Наряду с чувством взрослости мы можем встречаться

Лекции по возрастной психологии
1
КУРС " ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ"
Экзаменационные вопросы по курсу "Возрастная психология".
Предмет, структура и основные проблемы возрастной психологии.
Методы исследования в возрастной психологии.
Психоаналитические теории детского развития (З. Фрейд, Э. Эриксон).
Теория социального научения.
Теория Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии ребёнка.
Теория культурно-исторического развития высших психических функций Л.С. Выготского.
Идеи Л.С. Выготского о психическом развитии личности (Проблема возраста, зоны ближайшего и актуального развития и т.д.).
8. Периодизация психического развития в онтогенезе по Д.Б. Эльконину.
9. Кризисы возрастного развития.
10. Сензитивные периоды психического развития.
11. Движущие силы, условия и факторы психического развития.
12. Проблема соотношения роли среды и наследственности в развитии личности.
13. Нравственное развитие личности в онтогенезе.
14. Психическое развитие младенца. Кризисы новорожденности и 1 года.
15. Младенец и взрослый. Сенсомоторное развитие младенца.
16. Развитие познавательных процессов и деятельности ребёнка в раннем возрасте (1-3 года).
17. Формирование речи в раннем возрасте.
18. Предпосылки формирования личности в раннем детстве. Кризис 3-х лет.
19. Характеристика игры и её роль в развитии ребёнка. Виды игровой деятельности.
20. Развитие познавательных процессов дошкольника.
21. Психологическая готовность к обучению в школе.
22. Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника.
23. Развитие мотивов поведения и формирование самосознания дошкольника.
24. Психологические особенности начального этапа обучения.
25. Развитие познавательных процессов младшего школьника.
26. Характеристика процесса адаптации ребёнка к обучению в школе (стадии адаптации).
27. Трудовая и учебная деятельность младшего школьника. Структура учебной деятельности.
28. Психические новообразования в младшем школьном возрасте.
29. Особенности межличностных отношений в младшем школьном возрасте.
30. Мотивы учения в младшем школьном возрасте. Развитие мотивации достижения успеха.
31. Усвоение правил и норм общения младшим школьником.
32. Учебная деятельность и умственное развитие подростка.
33. Развитие самосознания в подростковом возрасте.
34. Особенности становления личности в подростковом возрасте.
35. Развитие социальных потребностей в подростковом возрасте.
36. Акцентуации характера у подростков.
37. Психические новообразования подросткового возраста.
38. Специфические поведенческие подростковые реакции (по А.Е. Личко).
39. Отклоняющееся поведение в подростковом возрасте. "Трудные подростки".
40. Взаимоотношения со взрослыми в подростковом и юношеском возрастах.
41. Взаимоотношения со сверстниками в юношеском и подростковом возрасте. Подростковая и
юношеская субкультура.
42. Нравственное самоопределение в юности.
43. Личностное и профессиональное самоопределение в юношеском возрасте.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Лекции по возрастной психологии
2
44. Дружба в подростковом и раннем юношеском возрасте.
45. Развитие самосознания в юношеском возрасте.
46. Психосексуальное развитие и взаимоотношения со сверстниками противоположного пола в
юности (По И.С. Кону).
47. Психологические особенности периода ранней взрослости (23 – 33 года).
48. Психологические особенности зрелого возраста (35 – 50 лет).
49. Психологические особенности пожилого возраста (51 – 65).
50. Психологические особенности старческого возраста (старше 65 лет).
ЛЕКЦИЯ 1. ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
1. Предмет психологии возрастного развития.
2. Место возрастной психологии в системе наук.
3. Проблемы возрастной психологии.
4. Методы возрастной психологии.
Литература:
1. Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995
2. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991
3. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996
4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение,
1979
5. Годфруа Ж. Что такое психология. Книга 2. М.: Мир, 1992
***
Возрастная психология – это отрасль психологической науки, изучающая возрастную
динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств
личности развивающегося человека.
Предметом возрастной психологии является раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин
перехода от одного периода к другому.
В ряде зарубежных стран вместо термина "возрастная психология" используется термин
"психология развития". Р.С. Немов утверждает, что, несмотря на фактическую идентичность
этих названий, в возрастной психологии акцентируется внимание на психологических особенностях детей разного возраста, в то время как психология развития - это сфера знаний, содержащих информацию в основном о законах возрастного преобразования психологии человека
(ребёнка).
В качестве объекта исследования в возрастной психологии выступают конкретные люди
– испытуемые различного возраста.
Возрастные особенности – это специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития. Они не проявляются в "чистом" виде и не имеют абсолютного и неизменного характера, они испытывают
влияние со стороны культурно-исторических, этнических и социально-экономических факторов.
Возраст в психологии является категорией, служащей для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Можно выделить возраст хронологический (т.е. количество прожитых лет, месяцев), физиологический (т.е. соответствие уровня физиологического
развития индивида нормативным показателям для того или иного хронологического возраста),
психологический (т.е. показатель, устанавливаемый соответствием уровня психического развития средним показателям по всей популяции для определённого хронологического возраста)
Лекции по возрастной психологии
и т.п. Ребёнок может выглядеть не по годам взрослым в своих суждениях и поступках; подросток или юноша во многом могут проявлять себя, как дети. Хронологический возраст – лишь
координата отсчёта, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития человека, становление его личности.
Развитие психики – это закономерное изменение психических процессов во времени,
выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.
Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребёнка, являются его причинами, содержат в себе
энергетические, побудительные источники развития и направляют его. На процесс развития
существенно влияют также условия, т.е. факторы внешнего окружения индивида, способствующие или препятствующие развитию в том или ином направлении.
В процессе изучения онтогенетического развития, возрастная психология выявляет законы психического развития, т.е. общие и частные закономерности, опираясь на которые можно этим развитием управлять.
***
Возрастная психология является отраслью общей психологии и опирается на её методологический и методический аппарат, дополняя его. Почти каждый выдающийся психолог, занимавшийся проблемами общей психологии, так или иначе одновременно занимался и возрастной психологией (Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Кофка, К. Левин, А. Валлон, З.
Фрейд, Ж. Пиаже, В.М. Бехтерев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Д.М. Узнадзе, П.Я. Гальперин, Б.Г. Ананьев и др.)
В качестве самостоятельной области знания она оформилась к концу Х1Х века, первоначально возникнув как детская психология. Первым научным трудом по возрастной психологии
считается книга немецкого учёного-дарвиниста Вильгельма Прейера "Душа ребёнка", в которой тот описывал результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына.
В настоящее время разделами возрастной психологии являются: детская психология,
психология юности, психология зрелого возраста и геронтопсихология.
В силу специфики педагогического вуза, основное внимание в данном курсе мы будем
уделять изучению детской психологии и психологии юности.
Возрастная психология тесно связана с такими отраслями психологической науки, как
педагогическая, медицинская психология, акмеология и др.
Очень тесна также её связь с возрастной физиологией, педагогикой.
***
Одной из основных проблем возрастной и педагогической психологии является проблема органической (организмической) и средовой обусловленности психического развития
человека.
Другая проблема – это проблема относительного влияния стихийных и организованных факторов воздействия (обучения и воспитания) на развитие детей.
Третья проблема – соотношение задатков и способностей.
Четвёртая проблема касается сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике и поведении ребёнка. Что же более влияет на развитие: медленные, но обратимые эволюционные изменения, быстрые и глубокие, но
сравнительно редкие революционные преобразования или непрерывно действующие, но изменчивые ситуационные изменения?
Пятая проблема - в выяснении соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребёнка.
***
3
Лекции по возрастной психологии
Являясь отраслью психологической науки, возрастная психология располагает двумя основными методами получения факта, который может быть подвергнут научному анализу –
наблюдением и экспериментом. Особенности применения этих методов определяются предметом и объектом исследования возрастной психологии.
В процессе наблюдения исследователь целенаправленно прослеживает поведение испытуемых в естественных условиях и фиксирует увиденное. Успешность наблюдения зависит от
того, насколько чётко сформулирована его цель. С целью повышения достоверности результатов наблюдения, испытуемый не должен знать, что за ним наблюдают. Такое наблюдение
называется скрытым. Хотя в некоторых случаях используется включенное наблюдение, когда
наблюдатель (эксперт) в процессе наблюдения активно взаимодействует с испытуемым.
Наблюдение может быть сплошным и выборочным.
Сплошные наблюдения охватывают одновременно многие стороны поведения ребёнка и
ведутся в течение длительного времени. Они всегда бывают более или менее избирательными:
эксперт фиксирует только то, что представляется ему значимым. Пример протокола сплошного
наблюдения – дневники родителей, описывающих развитие своих детей.
Выборочные наблюдения отличаются от сплошных тем, что в них фиксируется какая-то
одна сторона поведения ребёнка, либо его поведение в какие-то определённые отрезки времени (во время игры, кормления и т.п.).
Метод наблюдения незаменим для первоначального накопления фактов, но часто не даёт
достаточно надёжной и достоверной информации.
В эксперименте исследователь намеренно создает и изменяет условия, в которых протекает деятельность ребёнка. Выделяют эксперименты естественный и лабораторный. Пример естественного эксперимента: старших дошкольников учат делать флажки. Одной группе
говорят, что флажки они делают для того, чтобы потом играть в праздник, другой группе – что
флажки пойдут в подарок маме, а третьей – что флажки подарят малышам, у которых нет игрушек. Для детей это обычные занятия, а для исследователя – способ определить влияние мотивов на деятельность ребёнка.
Можно отметить, что применительно к детям дошкольного возраста особого различия
между естественным и лабораторным экспериментом нет: во всех случаях необходимо, чтобы дети были заняты интересующим их делом.
Выделяют также эксперименты формирующий и констатирующий.
Особенности формирующего эксперимента состоят в том, что способом исследования
психических процессов и качеств становится обучение детей, направленное на то, чтобы эти
психические процессы и качества сформировались или усовершенствовались.
Следует отличать формирующий эксперимент от педагогического эксперимента, несмотря на их внешнюю схожесть: в первом случае задачей исследования является выяснение того,
какие особенности психических процессов, качеств, свойств личности складываются в ходе
развития, а во втором – как, какими путями можно добиться хороших результатов в обучении
и воспитании детей.
В одном и том же исследовании, как правило, сочетаются различные виды эксперимента.
Сначала проводят обычный эксперимент (в этом случае он называется констатирующим), для
того, чтобы зафиксировать у детей тот уровень развития изучаемого психического процесса
или качества, который сложился в обычных условиях воспитания. Затем следует формирующий эксперимент, цель которого – получить новый уровень в соответствие с имеющими предположениями. В заключение снова проводится точно такой же эксперимент, как вначале, но на
этот раз он называется контрольным. Его назначение – выяснить, какие сдвиги произошли в
результате формирующего эксперимента.
4
Лекции по возрастной психологии
Кроме перечисленных основных методов исследования, в возрастной психологии применяются вспомогательные методы: изучение результатов (продуктов) деятельности детей,
метод беседы (опроса), метод тестов, социометрический метод.
Исследования возрастной и индивидуальной изменчивости фаз жизненного цикла человека может проводиться по схеме "поперечных срезов" (констатирующее определение состояний или уровней развития) и "продольных срезов" или лонгитюдов (от англ. Longitude – долгота). Лонгитюдное исследование предполагает длительное и систематическое исследование одних и тех же испытуемых. Организация лонгитюдного исследования предполагает одновременное использование методов наблюдения, тестирования, психографии и др.
Активность применения тех или иных методов, на наш взгляд, можно проиллюстрировать примером, который приводит И.С. Кон в книге "Ребёнок и общество". Из 902 работ по
детской психологии, опубликованных в 1972-1974 г. г. в трёх ведущих американских журналах
по психологии развития, 76% были экспериментально-лабораторными, 17% - тестовыми и
только 8 % - обсервационными (основанными на описаниях наблюдений).
ЛЕКЦИЯ 2. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ.
1. Феномен детства в культурно-историческом аспекте.
2. Основные понятия и общие вопросы детского развития.
а.) Представления о движущих силах, условиях и факторах развития.
б.) Понятие сензитивного периода развития.
3. Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребёнка.
Литература:
1. Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995
2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1980, Т.1
3. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М: Просвещение, 1991
4. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996
5. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение,
1979
6. Годфруа Ж. Что такое психология. Книга 2- М.: Мир, 1992
7. Кон И.С. Ребёнок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М.: Наука,
1988
***
Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что
детство – это период усиленного развития, изменения и обучения.
Однако для этого периода жизни человека характерно обилие парадоксов и противоречий, давно ставших предметом изучения.
В животном мире мы видим, что, как правило, чем выше стоит живое существо в ряду
животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. По
физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам её
регуляции человек - наиболее совершенное существо в природе. Однако в момент рождения у
ребёнка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения.
Детство – период, продолжающийся от новорождённости до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребёнка полноценным членом
общества.
За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время
новорожденный ребёнок практически не изменился. При этом продолжительность периода
детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья
5
Лекции по возрастной психологии
или в наши дни, так как она находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.
На основе изучения этнографических материалов Д.Б. Эльконин показал, что на самых
ранних ступенях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, ребёнок очень рано приобщался к труду взрослых, практически
усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. При таких условиях
не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности.
Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с
определённым социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду
жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов
было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом, исследовавшим главным образом детство европейского ребёнка из высших слоёв общества.
Ф. Ариес утверждает, что историко-этнографические сведения о детстве в ранние периоды становления человечества весьма скудны. До ХIII века искусство вообще не обращалось к
детям, художники даже не пытались их рисовать. Детские образы в живописи ХIII века встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах. Если же в произведениях искусства и появлялись дети, то они изображались как уменьшенные взрослые.
Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. В средневековой Германии, например, слово "ребёнок" было синонимом понятия "дурак".
Преодоление равнодушия к детям, если судить по живописи, происходит не раньше XVII
века, когда появляются портреты влиятельных людей и царственных особ в детском возрасте.
В Средние века, как только ребёнок вырастал из пелёнок, его сразу же одевали в костюм,
ничем не отличающийся от одежды взрослого соответствующего социального положения.
Только в XVI-XVII веках появляется специальная детская одежда, причём для мальчиков
и девочек в возрасте 2-4 лет одежда была одинаковой и состояла из детского платьица.
Раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением – "нежением" и "балованием" маленького ребёнка. Однако в эпоху Нового Времени
возникает новая концепция детства.
Научные тексты XVI и XVII веков уже содержат комментарии относительно детской
психологии. С XVIII века функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а школа. Универсальной мерой, задающей новую разметку детства,
стал "класс". Ребёнок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс.
Следующий возрастной уровень Ф. Ариес связывает с новой формой жизни - институтом
военной службы и воинской повинности. Это подростковый или юношеский возраст.
Детство, по словам Д.Б. Эльконина, возникает тогда, когда ребёнка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребёнок ещё не может
овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается.
***
По определению Л.С. Выготского, психическое развитие есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путём возникновения на каждой ступени новых качеств,
специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не
содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях.
Индивидуальное развитие человека, как и всякого другого организма, есть онтогенез с
6
Лекции по возрастной психологии
заложенной в нём филогенетической программой. Нормальная продолжительность человеческой жизни и последовательная смена стадий или фаз индивидуального развития строго определены этой программой и видовыми особенностями Homo sapiens.
Успешность реализации этой программы во многом зависит от условий существования
индивида, своеобразие которых способствует либо препятствует развитию тех или иных качеств или свойств психики. Под условиями здесь подразумевается воздействие широкого
спектра внешних факторов, влияющих на процесс развития (например, физиологические:
качество пищи, влияние особенностей характерного для данной местности климата и т.п.; социально-психологические: особенности социального окружения, дефицит или чрезмерность
коммуникативных взаимодействий и т.п.)
Взаимодействие средовых и унаследованных факторов развития определяет индивидуальные особенности субъекта.
Практически все факторы среды, в которой развивается индивид, оказывают на него своё
влияние, от радикального до ничтожно малого, так как в силу имеющихся индивидуальных
особенностей каждый индивид реагирует на те или иные факторы по-разному.
Л.С.Выготский подчёркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии.
В онтогенезе человека возникают и преодолеваются многие противоречия между наследственностью и средой, различными регуляторами жизнедеятельности (гуморальными и нервными, кортико-регулятивными и кортикальными, первосигнальными и второсигнальными),
разными системами, органами и тканями в целостной структуре организма.
Одним из существенных проявлений внутренних противоречий онтогенетической эволюции следует считать неравномерность и гетерохронность развития различных систем и
их регуляторов.
Подобно тому, как начало индивида – долгий и многофазный процесс эмбриогенеза, так и
начало личности – долгий и многофазный процесс ранней социализации индивида, наиболее
интенсивно протекающий на втором-третьем годах жизни человека.
Становление свойств личности протекает неравномерно и гетерохронно, соответственно
последовательности усвоения ролей и смены позиций ребёнка в обществе. Эта гетерохронность личностного формирования накладывается на гетерохронность созревания индивида и
усиливает общий эффект разновременности основных состояний человека.
По А.Н. Леонтьеву, условия развития - это морфофизиологические особенности мозга и
общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются,
причём первая потребность – потребность в общении со взрослым. На её основе ребёнок вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.
По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития – обучение.
***
Одним из ключевых понятий возрастной психологии является понятие сензитивного периода развития.
Возрастная сензитивность (от лат. Sensus – чувство, ощущение) – присущее определённому возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных
психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду возрастной сензитивности обучение может оказаться недостаточно эффективным, что
неблагоприятно сказывается на развитии психики.
Например, применительно к речи такой период охватывает возраст от одного года до
7
Лекции по возрастной психологии
восьми-девяти лет.
Этот факт весьма красноречиво иллюстрируется примерами "современных Маугли", т.е.
детей, в раннем возрасте утративших контакт с человеческим обществом. Истории известно
довольно много примеров, когда утратившие родителей или потерянные в джунглях маленькие
дети оказывались принятыми и выкормленными самками животных (волков, обезьян и пр.) и в
более позднем возрасте были возвращены в мир людей. Если это происходило в возрасте более
пяти- восьми лет, то формирование речи у них было крайне затруднено, отставание в социально-коммуникативном плане приобретало необратимый характер.
В 1976 году в Индии один крестьянин обнаружил на лесной тропе трёх волчат и ребёнка.
Они играли, не обращая ни на кого внимания. Как только они заметили человека, бросились наутёк. Волчатам удалось убежать, а ребёнка поймали, привели в деревню, поместили в одной семье
и назвали Балу, что переводится на русский язык как "медведь".
Жители деревни пытались вернуть Балу человеческий облик, но всё было безуспешно. Ни
рис, ни овощи, ни другие традиционные в деревне виды пищи мальчик не ел, он предпочитал лишь
сырое мясо. Он ловил кур и тайком съедал их. Найти на него управу не удавалось. Особенно зверел
Балу по вечерам. Стоило ему услышать вой шакалов или лай собак, он мгновенно возбуждался,
начинал по-волчьи выть, глаза его хищно блестели. Передвигался он только на четвереньках.
Не в силах исправить ребёнка и видя, что он опасен для окружающих, крестьяне передали
мальчика в монастырь. Там с ним систематически занимались, но успехи были незначительны.
Максимум, чего удалось достичь, так это того, что временами он стал откликаться на своё имя,
иногда брать пищу с ладони и ещё реже - подниматься на ноги. Однажды Балу чем-то заболел,
слёг, перестал двигаться и вскоре (19 февраля 1985 г.) умер. Никакие "человечьи" лекарства ему
не помогали.
Для большинства психических свойств и поведенческих особенностей человека можно
указать свои сензитивные периоды развития. Ряд исследователей предполагает, что у одного и
того же психического процесса таких периодов может быть несколько в течение жизни индивида. Разумеется, можно предполагать, что степень сензитивности в различные из этих периодов разная.
***
Проблема роли биологических и социальных факторов в психическом развитии ребёнка
представлена в настоящее время двумя основными подходами: биогенетическим и социогенетическим. Биогенетический подход предполагает преобладание в развитии биологических
факторов, о социогенетический - социальных (средовых). На основе этих подходов существует
множество теорий, отражающих определённые точки зрения на эту проблему.
Согласно эволюционной теории развития, становление психики и поведения человека
есть результат эволюционного преобразования генетически заложенных в организме с рождения возможностей, существующих в виде задатков. В процессе онтогенетического психического развития нет ничего такого, что хотя бы в зачаточных формах не содержалось в генотипе.
Все психические и поведенческие новообразования изначально имелись в виде задатков, которые превращаются в способности в основном по законам биологического созревания организма.
Другая крайняя точка зрения представлена революционной теорией развития. Сторонники этой теории утверждают, что у любого человека независимо от его природных анатомофизиологических особенностей можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства, доведя их развитие до любого уровня с помощью обучения и воспитания.
Третья точка зрения представлена вероятностной (стохастической) теорией развития. Согласно этой теории, конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Этот результат также не может быть совершенно не зависящим от генотипа. Изменения, происходящие на каждой ступени развития, связаны и с ге-
8
Лекции по возрастной психологии
нотипом, и со средой, но сами по себе определяются случайным стечением обстоятельств в
жизни индивида.
Четвёртую точку зрения можно было бы назвать функциональной. Здесь утверждается,
что формирование и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она
используется в жизни организма.
Одним из примеров теории последнего типа является культурно-историческая теория
развития высших психических функций Л.С.Выготского, подробнее рассматриваемая нами далее.
ЛЕКЦИЯ 3. ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ.
1. Психоаналитические теории детского развития.
а.) Теория З.Фрейда
б.) Эпигенетическая теория развития личности Э.Эриксона.
2. Теория социального научения.
а.) Поощрение и наказание как условия формирования нового поведения.
б.) Роль подражания в формировании нового поведения.
Литература:
1. Фрейд З. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990
2. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996
3. Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995
4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение,
1979
5. Годфруа Ж. Что такое психология. Книга 2. М.: Мир, 1992
***
Личность по З. Фрейду - это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих
сил. Развитие личности соответствует психосексуальному развитию человека, причём каждый
из этапов этого развития характеризуется определённым способом проявления (или непроявлением) либидо через эрогенные зоны, присущие данному возрасту.
Оральная стадия (0 - 1 год) Удовлетворение либидо достигается за счёт ротового контакта во время сосания, покусывания или жевания. Остановка на этой стадии впоследствии
приводит к возникновению у детей таких "невинных пороков", как курение, гурманство, словесная агрессивность и т.п., а иногда и к развитию личности с чертами пассивности и зависимости от окружения.
Анальная стадия (от 1 года до 2 лет) Приучение ребёнка к чистоплотности ведёт к перемещению источника удовлетворения либидо в анальную область тела. Нарушения развития
на этой стадии могут быть обусловлены страхом ребёнка потерять контроль над сфинктерами,
непоследовательным поведением родителей, радующихся успехам ребёнка и в то же самое
время выражающих своё отвращение к его выделениям (экскрементам), или слишком суровым
воспитанием. Фиксация ребёнка на этой стадии приводит к развитию таких черт личности, как
пунктуальность (точная своевременность действий), скупость (стремление "всё" сберечь для
себя), чрезмерная чистоплотность (стремление убирать всё грязное) или упрямство (систематическое сопротивление или отказ делать то, чего ожидают другие).
Фаллическая стадия (от 2 до 5 лет) Ребёнок интересуется и манипулирует своими половыми органами. В результате он может обнаруживать различия между мальчиками и девочками. На этой стадии развивается также эдипов комплекс (у мальчиков) и комплекс Электры (у
девочек). Эти комплексы характеризуются нежной привязанностью ребёнка к родителю противоположного пола и агрессивностью по отношению к родителю того же пола, которого ребёнок рассматривает как соперника и подсознательно хочет "устранить". Этот конфликт раз-
9
Лекции по возрастной психологии
10
решается отказом ребёнка от своих нежных чувств к родителю противоположного пола и
отождествлением себя с родителем одного с ним пола. В результате ребёнок приобщается к
ценностям, ролям и установкам, свойственным его полу. Фиксация на этой стадии может вести
к формированию гомосексуальных ориентаций, а также может толкнуть на поиск партнёра,
который был бы "заменой" родителя и т.п.
Латентный период (от 5 до 11 лет) Характеризуется заметным снижением активности
и интересов, связанных с сексом – на первый план выдвигаются школьное обучение, социализация и освоение различных форм поведения (ролей), свойственных данному полу.
На генитальной стадии (начинающейся вместе с половым созреванием) подростки обоего пола всё больше ориентируют свой поиск сексуального удовлетворения на других людей –
как правило, противоположного пола.
Так человек приближается к зрелости, критериями которой Фрейд назвал стремление работать и способность любить (arbeiten und lieben).
***
По мнению американского психолога немецкого происхождения Эрика Эриксона, человек на протяжении жизни переживает восемь психосоциальных кризисов, специфических
для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего расцвета личности.
Первый кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребёнка ухаживающим за ним человеком. В первом случае у ребёнка развивается чувство глубокого доверия к окружающему его
миру, а во втором, наоборот, – недоверие к нему.
Второй кризис связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребёнка к чистоплотности. Если родители понимают ребёнка и помогают ему контролировать естественные
отправления, ребёнок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или слишком
непоследовательный внешний контроль приводит к развитию у ребёнка стыда и сомнений,
связанных главным образом со страхом потерять контроль над своим организмом.
Третий кризис соответствует возрасту с 3 до 6 лет. В этом возрасте происходит самоутверждение ребёнка. Планы, которые он постоянно строит, и которые ему позволяют осуществить, способствуют развитию у него чувства инициативы. Наоборот, переживание повторных неудач и безответственности могут привести его к покорности и чувству вины.
Четвёртый кризис происходит в школьном возрасте. В зависимости от царящей в школе атмосферы и принятых методов воспитания у ребёнка развивается вкус к работе или же,
напротив, чувство неполноценности как в плане использования средств и возможностей, так и
в плане собственного статуса среди товарищей.
Пятый кризис переживают подростки обоего пола в поисках идентификации (усвоения
образцов поведения значимых для подростка других людей). Этот процесс предполагает объединение прошлого опыта подростка, его потенциальных возможностей и выборов, которые
он должен сделать. Неспособность подростка к идентификации или связанные с ней трудности
могут привести к её "распылению" или же к путанице ролей, которые подросток играет или
будет играть в аффективной, социальной и профессиональной сферах.
Шестой кризис свойствен молодым взрослым людям. Он связан с поиском близости с
любимым человеком, вместе с которым ему предстоит совершать цикл "работа – рождение детей – отдых", чтобы обеспечить своим детям надлежащее развитие. Отсутствие подобного
опыта приводит к изоляции человека и его замыканию на самом себе.
Седьмой кризис переживается человеком в сорокалетнем возрасте. Он характеризуется
развитием чувства сохранения рода (генеративности), выражается главным образом в "инте-
Лекции по возрастной психологии
11
ресе к следующему поколению и его воспитанию". Этот период жизни отличается высокой
продуктивностью и созидательностью в самых разных областях. Если этот кризис проходит
неблагополучно ("жизнь для себя"), то супружеская жизнь может застыть в состоянии псевдоблизости (стагнация) с оскудением межличностных отношений.
Восьмой кризис переживается во время старения. Он знаменует собой завершение
предшествующего жизненного пути, а разрешение зависит от того, как этот путь был пройден.
Достижение человеком цельности основывается на подведении им итогов своей прошлой
жизни и осознании её как единого целого, в котором уже ничего нельзя изменить. Если человек не может свести свои прошлые поступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе
перед смертью и в отчаянии от невозможности начать жизнь заново.
***
В американской психологии считается, что теории социального научения - это самое значительное направление в исследовании развития детей.
Один из классиков бихевиоризма Б. Скиннер считает, что поведение человека целиком
определяется влиянием внешней среды. Человеческое поведение, как и поведение животных,
можно "сделать", создать и осуществлять контроль над ним. Его слова: "Дайте мне положительно выраженное обуславливание... я выдам вам нужного человека!". Главное понятие у
Скиннера – подкрепление, то есть увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова.
Подкрепление бывает положительным и отрицательным. По мнению Скиннера, в современном обществе многое в социальном поведении строится на основе отрицательного подкрепления. В более совершенном обществе поведение будет строиться на основе положительного подкрепления.
Скиннер выступал против наказаний. Что может заменить наказание в воспитании? Игнорирование нежелаемого поведения, ведущее к его угасанию: нежелательные действия не
нужно подкреплять.
По мнению представителя более позднего поколения представителей теории социального
научения, Дж. Аронфрида, социализация ребёнка не может опираться только на поощрение.
Общество передаёт ребёнку множество сложных структур социального поведения взрослых,
но эти формы часто расходятся с мотивационными установками ребёнка. Научение не смогло
бы преодолеть этот разрыв, если бы наказание не было присуще социализации в такой же мере, как и поощрение.
Для исследования вопроса о формировании у ребёнка внутреннего контроля за поведением, Аронфрид провёл эксперимент.
Ребёнка приглашали в комнату, где на столе находились два разных предмета: один предмет был мало привлекателен и труден для описания, а другой испытуемые находили очень привлекательным и с трудом сдерживались, чтобы не взять его в руки. Показав эти предметы,
взрослый покидал помещение, сославшись на то, что непредвиденное дело заставляет его выйти
из комнаты. Скрытый на демонстрационной доске отметчик показывал экспериментатору, когда тот возвращался, брал ли испытуемый в его отсутствие привлекательный предмет. С каждым испытуемым проводилась серия таких тестов.
Оказалось, что испытуемые, получавшие порицание в самом начале выбора, в тестовой
ситуации совершали меньше проступков, чем те, которых наказывали уже после проступка.
Наказание в начальном пункте – зарождения действия мобилизует тревогу, уровень и степень
которой достаточны для последующего подавления действия даже в случае, когда взрослый,
контролирующий поведение не присутствует в ситуации.
***
Представитель необихевиоризма А. Бандура считал, что многое в поведении человека
Лекции по возрастной психологии
12
возникает на основе наблюдения за поведением другого. Он провёл немало исследований этого феномена.
Детям показывали фильмы, в которых были представлены различные образцы поведения
взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или
наказание). В фильме показывали, например, как взрослый агрессивно обращается с игрушками.
После просмотра фильма дети оставались одни играть с игрушками, похожими на те, которые
они видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, было
больше и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших фильм. Если в фильме агрессивное поведение взрослых получало вознаграждение, агрессивность в поведении детей возрастала. У другой
группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она
уменьшалась.
У ребёнка в результате наблюдения поведения модели строятся "внутренние модели
внешнего мира". Теория социального научения признаёт, что влияние модели определяется
информацией, которую она в себе содержит. Будет ли эта информация плодотворной, зависит
от когнитивного развития наблюдателя.
ЛЕКЦИЯ 4. ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ (Продолжение).
1. Учение Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии ребёнка.
2. Л.С. Выготский и его школа.
3. Концепция возрастного развития Д.Б. Эльконина.
Литература:
1. Дж.Х. Флейвелл. Генетическая психология Жана Пиаже/ Пер.с англ. М.: Просвещение,
1967
2. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994
3. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989
4. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 Т. М.: Педагогика, 1983
***
Швейцарский психолог Ж. Пиаже, рассматривает развитие ребёнка как непрерывную и
неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предшествующей и
в свою очередь подготавливает последующую.
Ребёнок у Ж. Пиаже выступает как обособлённое существо, социализирующееся после
длительного периода эгоцентризма лишь в силу возникающей перед ним необходимости разделить с другими людьми объективные средства для измерения вещей и описания отношений
между ними.
Пиаже выделяет три главные стадии интеллектуального развития ребёнка: стадию сенсомоторного интеллекта (с момента рождения до 2 лет), стадию конкретных операций (с 2 до 1112 лет) и стадию формальных операций (с 12 или 13 лет).
Сенсомоторная стадия. Это стадия, на которой ребёнок овладевает своими сенсорными
и моторными способностями. Она включает шесть подстадий.
1. Врождённые рефлексы (1-й месяц жизни) – сосание, хватание и т.п. Они вызываются
внешними стимулами и в результате повторения становятся всё более эффективными.
2. Моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) формируются как условные рефлексы в результате взаимодействия ребёнка с окружающей средой (сосательные движения при виде бутылочки с соской и т.п.).
3. Циркулярные реакции (с 4 до 8 месяцев) формируются благодаря развитию координации между перцептивными системами и моторными схемами (хватание верёвки, сотрясение
погремушки и т.п.).
4. Координация средств и целей (с 8 до 12 месяцев) придаёт действиям ребёнка боль-
Лекции по возрастной психологии
13
шую преднамеренность в расчёте на достижение цели (отодвигание руки экспериментатора с
целью достать спрятанный за ней предмет).
5. Открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев) происходит случайно, но вызывает у
ребёнка формирование связи между его действиями и их результатом (подтянув к себе коврик,
можно достать лежащую на нём игрушку и т.п.).
6. Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) – первое проявление интериоризованной мысли (типа инсайта) в результате сочетания уже имеющихся схем для отыскания оригинального решения проблемы (поиски средства, чтобы открыть спичечный коробок с целью
вытащить спрятанную в нём конфету и т.п.).
Стадия конкретных операций. На этой стадии происходит постепенная интериоризация действий и их превращение в операции, позволяющие ребёнку сравнивать, оценивать,
классифицировать, располагать в ряд, считать и т.д.
Ребёнок узнаёт, что существует определённый тип действий, которые обратимы и могут
интегрироваться в общие структуры, и это позволяет ему оперировать такими категориями, как
количество, величина, число, вес, объём и т.д.).
1. Предоперациональный уровень (с 2 до 5 лет). Развивается символическое мышление,
позволяющее ребёнку представить себе объекты или стимулы с помощью мысленных объектов
названиями или символами, а не прямыми действиями. Однако в этом возрасте ребёнок не
способен одновременно учитывать различные аспекты данной ситуации. (Узкий диапазон
мышления и его эгоцентричность).
2. Первый уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет) достигается, когда ребёнок
становится способен понять, что два признака объекта, например, форма и количество вещества, не зависят друг от друга. Ребёнок приобретает способность и к расположению объектов в
ряд, их классификации.
3. Второй уровень конкретных операций (с 8 до 11 лет) ребёнок помимо представления
о сохранении массы и объёма (Что легче: 10 кг. перьев или 10 кг. свинца?) получает представление о времени и скорости, а также об измерениях с помощью эталона.
Стадия формальных операций. На этой стадии мыслительные операции могут совершаться без какой-либо конкретной опоры. Фактически речь идёт об абстрактном мышлении,
функционирующем с помощью гипотез и дедукций.
***
Трудно переоценить значение вклада Л.С. Выготского в развитие отечественной и мировой психологической науки. Он, в частности, является создателем культурно-исторической
теории развития высших психических функций.
Основные положение теории:
1. В процессе культурно-исторического развития человек создал множество разнообразных орудий и знаковых систем, важнейшими из которых являются инструменты для трудовой
деятельности, язык и системы счисления, и научился пользоваться ими. Благодаря их использованию, особенно письменности, человек перестроил все свои психические функции, начиная
от восприятия и кончая мышлением. Людьми за исторический период существования созданы
два типа орудий. С помощью одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью
других – на себя (знаковые системы).
2. Применение орудий труда и знаковых систем в практической деятельности знаменует
собой начало перехода человека от непосредственных к опосредованным психическим процессам, где в качестве средства управления ими выступают как раз эти орудия и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий
уровень по сравнению с животными.
Лекции по возрастной психологии
14
3. Обучение представляет собой передачу ребёнку опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять собственным поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо как средство улучшения памяти, расширения её возможностей;
указательный жест и слово как способы управления восприятием и вниманием).
4. Психология и поведение современного культурного и образованного человека есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса
начинаются сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии развития.
5. Всякая психическая функция в своём генезисе имеет две формы: врождённую, или
натуральную, и приобретённую, или культурную. Первая биологически детерминирована, а
последняя обусловлена исторически и является опосредованной. Она связана с использованием орудий и знаков в качестве средств управления ею.
6. Первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируется ребёнку
взрослым в общении и совместной предметной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства управления поведением других людей и только затем превращаются для ребёнка в средства управления самим собой. Это происходит в процессе интериоризации, т.е.
превращения межличностной функции управления во внутриличностную.
Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребёнка:
1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не
совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год
жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребёнок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребёнка имеет свой оптимальный период развития.
4. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребёнка.
Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов,
поэтому это развитие проходит ряд стадий.
***
Д.Б. Эльконин, развивая идеи Л.С. Выготского, открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах
употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причинами развития, если оно не вставлено в новую систему отношений ребёнка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определённого уровня, не может быть новых мотивов.
Каждый психологический возраст Д.Б. Эльконин предложил рассматривать на основе
следующих критериев:
1. Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребёнок всту-
Лекции по возрастной психологии
15
пает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие
области общественной жизни он входит.
2. Основной, или ведущий вид деятельности ребёнка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.
3. Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к её "взрыву" – кризису.
4. Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один
возраст от другого.
На основе вышеприведённых критериев и законов психического развития, Д.Б. Эльконин
предложил периодизацию возрастного развития.
Детство, охватывающее период времени от рождения ребёнка до окончания школы, по
возрастной физической классификации делится на следующие семь периодов:
1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.
2. Раннее детство: от одного года жизни до трёх лет.
3. Младший и средний дошкольный возраст: от трёх до четырёх-пяти лет.
4. Старший дошкольный возраст: от четырёх-пяти до шести-семи лет.
5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.
6. Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет.
7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцатисемнадцати лет.
В последующих лекциях мы рассмотрим психическое развитие индивида в перечисленные периоды жизни более подробно.
ЛЕКЦИЯ 5. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЁНКА
МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА
1. Кризис новорождённости.
2. Двигательная активность ребёнка.
3. Восприятие и память младенца.
4. Речь и мышление младенца.
Литература:
1. Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995,
С.48-63
2. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996
3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение,
1979
4. Годфруа Ж. Что такое психология. Книга 2- М.: Мир, 1992
5. Мухина В.С. Детская психология- М.: Просвещение, 1989
***
Пренатальный (внутриутробный) период длится в среднем 266 дней и состоит из трёх
стадий.
Предзародышевая стадия длится две недели. Она соответствует развитию оплодотворённой яйцеклетки (зиготы) во время его перемещения в матку и внедрения в её стенку вплоть
до образования пупочного канатика.
Зародышевая (эмбриональная) стадия охватывает период с начала 3-й недели после
оплодотворения до конца 2-го месяца развития. На этой стадии происходит анатомическая и
физиологическая дифференцировка различных органов.
Стадия плода начинается с 3-го месяца и завершается к моменту родов. Способность к
Лекции по возрастной психологии
16
выживанию в воздушной среде плод приобретает только в начале 7-го месяца развития. На 7-м
месяце ребенок сосёт свой большой палец, реагирует на громкие звуки и даже может слышать
голос своей матери и разговаривающих с ней людей.
Физическое развитие ребёнка идёт в двух направлениях: цефалокаудальном (верхние части тела развиваются раньше нижних) и проксимодистальном (участки тела, расположенные
ближе к его центру, развиваются раньше периферических участков).
Первый критический период развития ребёнка – кризис новорождённости.
В момент своего рождения ребёнок наиболее беспомощен. У него нет ни единой сложившейся формы поведения. Если бы рядом не было взрослого человека, то через несколько
часов это существо должно было бы погибнуть.
Период времени, когда ребёнок отделён от матери физически, но связан с ней физиологически (кормление, уход), и составляет период новорождённости.
Количество нервных клеток в коре головного мозга новорождённого почти такое же, как
у взрослого человека, однако, эти клетки ещё незрелые, а связи между ними ещё слабые.
Ребёнок около 80% времени спит. 20% времени ребёнок бодрствует, но само бодрствование пока носит полудремотный характер.
Первый объект, который ребёнок выделяет из окружающей действительности – человеческое лицо. Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование
этого периода – комплекс оживления.
Комплекс оживления – это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. Комплекс оживления – это не просто реакция, это уже попытка
воздействовать на взрослого (Н.М. Щелованов, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова). На заключительном этапе его развития комплекс оживления демонстрируется ребёнком всякиё раз, когда
у ребёнка появляется потребность общения со взрослым.
Комплекс оживления знаменует собой конец новорождённости и начало новой стадии
развития – стадии младенчества.
***
Развитие движений ребёнка в течение первого года жизни идёт очень быстрыми темпами; из практически беспомощного существа, располагающего ограниченным набором элементарных общих врождённых движений рук, ног и головы, за один год ребёнок превращается в
маленького человека, не только легко стоящего на двух ногах, но относительно свободно и самостоятельно передвигающегося в пространстве, способного одновременно с движениями ног
выполнять сложные манипулятивные движения руками, исследуя окружающий мир.
Одним из первых действий младенец усваивает хватание и удерживание предметов в руке, пытаясь приблизить их ко рту. До семимесячного возраста ребёнок все предметы захватывает примерно одинаково. После семи месяцев движения его рук начинают приноравливаться
к особенностям захватываемого предмета в момент касания. После 10 месяцев приспособление
руки и кисти происходит уже до касания предмета, на основе зрительного образа.
Рассмотрим динамику моторного развития ребёнка в период младенчества.
1 месяц – поднимает подбородок.
2 месяца – поднимает грудь.
3 месяца – пытается достать предмет, но промахивается.
4 месяца – садится с посторонней помощью.
5 месяцев – сидит у кого-нибудь на коленях, хватает предметы.
6 месяцев – сидит на высоком стуле, хватает движущийся предмет.
7 месяцев – садится самостоятельно.
8 месяцев – стоит с посторонней помощью.
Лекции по возрастной психологии
17
9 месяцев – стоит, держась за мебель.
10 месяцев – ползает.
11 месяцев – ходит с посторонней помощью.
12 месяцев – поднимается и встаёт, держась за опору.
К концу младенческого возраста у ребёнка возникает особая форма движения - указательный жест, адресованный взрослому, с целью направить его внимание на то, что интересует ребёнка.
***
При рождении зрение ребёнка развито слабо. Но уже у месячного ребёнка можно зафиксировать следящие движения глаз. Сначала они появляются в основном в горизонтальной
плоскости, затем появляется слежение по вертикали и, наконец, к двухмесячному возрасту отмечаются элементарные криволинейные, например, круговые, движения глаз.
Вскоре после рождения ребёнок способен различать тембр, громкость и высоту звуков.
На втором месяце жизни появляется зрительное сосредоточение, т.е. способность фиксировать взор на предмете. К началу третьего месяца жизни ребёнок может произвольно переводить взгляд с одного предмета на другой.
Примерно со второго месяца жизни у ребёнка отмечается способность к различению простейших цветов, а на третьем-четвёртом месяцах - формы предметов.
К трёх-четырёхмесячному возрасту дети своим поведением отчётливо показывают, что
они предпочитают видеть, слышать и общаться лишь со знакомыми людьми, как правило, с
членами семьи.
В возрасте около восьми месяцев ребёнок проявляет беспокойство, когда в поле его зрения оказывается лицо незнакомого человека или когда он сам попадает в незнакомую обстановку, даже если в этот момент радом с ним находится его мать.
Предметность, т.е. отнесённость ощущений и образов к предметам окружающей обстановки, возникает к возрасту около одного года.
Считается, что до 3-4-месячного возраста ребёнок в состоянии хранить в памяти образ
воспринятого предмета не более одной секунды. После 3-4 месяцев время сохранения образа
увеличивается, ребёнок приобретает способность узнавать лицо и голос матери в любое время
дня. В 8-12 месяцев он выделяет предметы в зрительном поле, причём узнаёт их не только в
целом, но и по отдельным частям.
Суммируя данные о сенсорном развитии детей первого года жизни, Ж. Пиаже выстроил
следующую последовательность его стадий:
1. Стадия развития структур взаимодействия ребёнка с неживыми предметами. В
неё входят:
А. Стадия операционной консолидации (1-4 месяца). При помощи простых движений
глаз или рук ребёнок пытается восстановить перцептивную или эмоциональную ситуацию, которая для него представляет интерес в познавательном или эмоциональном плане. В каждом
таком случае ребёнок своими движениями стремится восстановить прежние ощущения
(например, движение глаз в сторону привлекательного объекта или движение руки ко рту).
Б. Стадия операционной координации (4-8 месяцев). Заметив интересное движение чего-либо, младенец моментально схватывает его, воспроизводит, наблюдая с большим любопытством за реакцией.
В. Бифокальная координация (8-12 месяцев). Произвольное повторение одного и того
же движения с разными частями объекта (нажатие левой чаши весов после того, как произведено движение правой). Если перед 4-8 – месячным ребёнком поставить барьер на пути следования к привлекательной для него цели, то ребёнок не предпримет никаких попыток его
Лекции по возрастной психологии
18
устранить. 8-12 – месячный ребёнок убирает барьер довольно легко. Это значит, что он усматривает связь между двумя объектами: барьером и целью, предвидит результат действия с первым из объектов – барьером – как средство достижения второго – цели.
Г. Усовершенствованная координация (12-18 месяцев). Здесь проявляется способность
совершать движения с объектами – средствами (орудиями) в любую сторону, независимо от
тех ручных движений, которые необходимы для непосредственного достижения цели.
2. Стадия развития структур взаимодействия ребёнка с окружающими людьми.
А. Операционная консолидация (1-4 месяца). К концу этой стадии ребёнок замечает отклонения от обычного для него поведения матери и предпринимает усилия, направленные на
то, чтобы вызвать с её стороны привычную реакцию. Если это не получается, то ребёнок отворачивается и начинает заниматься чем-то другим. Это свидетельствует о том, что у него начали
складываться первичные намерения.
Б. Операционная координация (4-8 месяцев). Ребёнок совершает намеренные действия
для того, чтобы с их помощью привлечь внимание матери или другого взрослого человека (тянет мать за волосы, трясёт игрушкой, протягивает руки к матери и т.п.). Те действия, которые
вначале преследовали определённую цель, теперь начинают играть роль сигналов, стимулов,
преднамеренно вводимых в процесс общения и направленных на другого человека.
В. Бифокальная операционная координация (8-12 месяцев). Здесь структуры взаимодействия с неживыми объектами координируются со структурами взаимодействия с людьми
(игра с матерью в какие-либо игрушки). Внимание ребёнка одновременно сосредоточивается и
на человеке, и на неживом объекте (игрушке).
Г. Усовершенствованная координация (12-18 месяцев). На этой стадии появляется
имитация ребёнком движений и действий, совершаемых другими людьми, ведётся активный
поиск интересных объектов с целью продемонстрировать их другому человеку.
***
В возрасте около 1 месяца новорождённый начинает произносить какие-либо простые
звуки типа "а-а", "у-у".
К концу первого – началу второго месяца жизни у ребёнка появляется слуховое сосредоточение, – специфическая реакция на человеческую речь.
На 3-м месяце жизни в ответ на речевые обращения взрослых у ребёнка появляются собственные речевые реакции . Вначале ребёнок произносит короткие отрывистые звуки. Затем у
него появляются протяжные, певучие и тихие звуки, которые преимущественно воспроизводят
интонацию взрослых. Позднее возникает ритмическое и звуковое речевое подражание.
Примерно с 4-х месяцев ребёнок начинает различать высказывания взрослых по интонации, что говорит о том, что он уже умеет пользоваться речью как средством эмоциональной
коммуникации.
На 6-м месяце жизни ребёнок ориентируется не только на эмоциональный тон и характер
высказывания, но также и на другие его признаки, например, на ритмику. Одновременно возрастает фонетическая организованность собственных звуков ребёнка.
Между 4 и 6 месяцами жизни ребёнок переходит к лепету, который представляет собой
следующий этап в развитии активной речи.
В конце полугода жизни младенец показывает способность к пониманию речи взрослого
(на отдельные слова и фразы реагирует специфическими комплексами выразительных движений). Первоначально дети лучше понимают жесты, чем слова.
В 6-6,5 месяцев ребёнок связывает воспринимаемый предмет с его именем.
Во втором полугодии жизни ребёнок начинает пользоваться "псевдословами" – сочетаниями звуков, которые выполняют номинативную, или сигнальную функцию и ещё не обладает
Лекции по возрастной психологии
19
постоянными обобщёнными значениями.
Около 8 месяцев появляется ориентировочно-исследовательская реакция в ответ на называние предмета: в ответ на называние взрослым какого-либо предмета ребёнок смотрит в его
сторону, захватывает, манипулирует им.
С 8-9 месяцев ребёнок произносит звуки, а затем целые слова по заданному образцу.
Лишь к концу первого года жизни ребёнок усваивает семантику слова как целостный
комплекс физических звуков, имеющих некоторый обобщённый смысл.
К концу первого года жизни ребёнок точно понимает в среднем 10-20 слов и определённым образом реагирует на них.
Активные действия детей с предметами возникают между 7 и 10 месяцами жизни. Примерно около года ребёнок начинает исследовать предметы не только с помощью рук, но и с
помощью других предметов, используемых в качестве орудий.
В 10 месяцев в дополнение к другим формам общения появляется предметное общение
(Ребёнок в ответ на называние какого-либо предмета может взять его и протянуть взрослому).
В связи с этим значительно возрастает успешность усвоения речи и её понимание.
ЛЕКЦИЯ 6. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ РЕБЁНКА
В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ (ОТ 1 ГОДА ДО 3-Х ЛЕТ).
1. Общая характеристика развития ребёнка от 1 года до 3-х лет.
2. Развитие речи у детей раннего возраста.
3. Появление предметной и игровой деятельности.
4. Восприятие, память и мышление в раннем возрасте.
Литература:
1. Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995
2. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы- М., 1996
3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение,
1979
4. Годфруа Ж. Что такое психология. Книга 2. М.: Мир, 1992
5. Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1989
***
Как подчёркивал Д.Б. Эльконин, суть кризиса первого года жизни в том, что ситуация
полной слитности ребёнка со взрослым сменяется ситуацией их совместной деятельности. С
психолого-педагогической точки зрения период раннего детства является ключевым в жизни
ребёнка и во многом определяет его будущее психическое развитие.
С этим возрастом связаны три фундаментальных жизненных приобретения ребёнка: прямохождение, речевое общение и предметная деятельность.
Прямохождение обеспечивает ребёнку широкую ориентацию в пространстве, постоянный приток необходимой для его развития новой информации. Благодаря переходу к вертикальной ходьбе у ребёнка высвобождаются руки для манипулирования предметами, для ориентировочно-исследовательской деятельности и творческой работы.
Речевое общение позволяет ребёнку усваивать знания, формировать необходимые умения и навыки и приобщаться к человеческой культуре. Благодаря постоянному речевому взаимодействию со взрослыми ребёнок из биологического существа к середине раннего возраста
превращается по своим поведенческим качествам в человека, а к концу этого периода – в личность.
Речь для ребёнка является не только незаменимым средством общения, но также играет
важнейшую роль в развитии мышления и в саморегуляции поведения.
Лекции по возрастной психологии
20
Предметная деятельность становится ведущим видом деятельности на протяжении
всего периода. Она непосредственно развивает способности ребёнка, в особенности его ручные
движения. Развитие предметной деятельности связано с овладением теми способами обращения с предметами, которые выработаны обществом.
Для человека предметы имеют фиксированное, постоянное значение. Люди в отличие от
животных, живут в мире постоянных вещей. А, к примеру, для животного предметы имеют
ситуативное значение: если вода налита в кружку, то обезьяна будет пить из кружки, если вода
будет в ведре, то из ведра, если на полу, то с пола.
Примерно к 3-м годам память, восприятие, воображение и внимание ребёнка начинают
приобретать общечеловеческие свойства. В этом возрасте ребёнок овладевает способностью
понимать и активно пользоваться языком в общении с людьми. К концу раннего детства
начинают складываться новые виды деятельности, которые достигают развёрнутых форм за
пределами этого возраста и начинают определять психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).
***
Можно утверждать, что ранний возраст является сензитивным для развития речи. Развитие речи идёт в этом возрасте по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и
формируется собственная активная речь ребёнка.
Называть вещи своими именами ребёнок начинает в возрасте около одного года. На первых порах речь ребёнка мало похожа на речь взрослого: ребёнок употребляет такие слова, которыми взрослые обычно не пользуются. Эти слова имеют троякое происхождение. Вопервых, это язык мам и нянь, считающих, что придуманные ими слова более доступны детям
(ам-ам, бяка, ав-авка). Во-вторых, автономную речь ребёнка составляют искажённые слова,
произведённые самим ребёнком от настоящих слов.("молоко" – "моко"; "голова" – "гова" и
т.п.). В-третьих, ребёнок и сам придумывает автономные слова.(Дюка, эки-кики).
До полутора лет ребёнок в среднем усваивает от 30-40 до 100 слов и употребляет их довольно редко.
В возрасте около 1,5-2,5 лет дети научаются комбинировать слова, объединяя их в небольшие двух-трёхсловные фразы, причём от таких фраз до целостных предложений они прогрессируют довольно быстро. До 1,6 - 1,8 лет у ребёнка развивается только понимание речи
при ещё весьма незначительном приросте активного словаря.
С 11 месяцев начинается также переход от дофонемной к фонемной речи, и этот процесс
продолжается на втором, третьем и даже на четвёртом году жизни.
На втором году жизни резко возрастает интерес ребёнка к окружающему его миру. Ребёнок всё хочет узнать, потрогать, увидеть, услышать. Особенно его интересуют названия предметов и явлений. Он то и дело задаёт вопрос: "Что это?". Получив ответ, ребёнок, как правило,
заучивает название сразу, без особого труда вспоминая и воспроизводя его. Соотношение активного и пассивного словаря в трёхлетнем возрасте составляет примерно 1:3.
К концу второго года жизни дети знают уже примерно 300 слов, а к трёхлетнему возрасту
– 1200-1500 слов.
Около трёх лет ребёнок начинает внимательно прислушиваться к тому, что говорят
взрослые между собой. Ему особенно нравится слушать рассказы, сказки, стихи. Это свидетельствует о том, что в этом возрасте ребёнок способен понять действительность, отражённую
речевыми средствами.
К трём годам ребёнок в основном правильно применяет падежи, строит многосложные
предложения, внутри которых обеспечивается грамматическое согласование всех слов. Примерно тогда же возникает и сознательный контроль за правильностью собственного речевого
высказывания со стороны ребёнка и речи другого человека. Начиная с этого возраста появля-
Лекции по возрастной психологии
21
ются первые признаки эгоцентрической речи.
***
Как уже говорилось, ведущим видом деятельности для ребёнка в раннем детстве является
предметная деятельность.
Связь действия с предметом проходит три фазы развития. На первой из них с предметом
могут выполняться любые известные ребёнку действия. На второй фазе предмет употребляется только по прямому назначению. Наконец, на третьей фазе происходит как бы возврат к
старому – к свободному употреблению предмета, но на совершенно другом уровне: ребёнок
знает основную функцию предмета.
Усваивая действия по употреблению предметов обихода, ребёнок вместе с тем усваивает
и правила поведения в обществе, связанные с этими предметами.
Так, рассердившись на взрослого, ребёнок может швырнуть чашку на пол. Но тут же на его
лице выразится испуг и раскаяние: он уже понимает, что нарушил правила обращения с предметом, которые обязательны для других.
Из числа действий, которыми овладевает ребёнок в раннем детстве, особенно значимыми
оказываются соотносящие и орудийные действия.
Соотносящими являются действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в определённые пространственные взаимоотношения
(складывание пирамидок из колец, закрывание коробок крышками и т.п.).
Орудийные действия – это действия, в которых один предмет – орудие – употребляется
для воздействия на другие предметы (копание песка совочком, набирание каши ложкой и т.п.).
Орудие выступает в качестве посредника между рукой ребёнка и предметами, на которые нужно воздействовать, и то, как происходит это воздействие, зависит от устройства орудия.
Орудийными действиями ребёнок овладевает в ходе обучения, при систематическом руководстве взрослого. Этот процесс происходит в несколько ступеней. На первой ступени орудие фактически служит для ребёнка продолжением его собственной руки, и он пытается действовать им, как собственной рукой. На этой ступени действие является ещё не орудийным, а
ручным. Следующая ступень состоит в том, что ребёнок начинает ориентироваться на связь
орудия с предметом, на который направлено действие (ложка с пищей), но выполняет его
успешно только от случая к случаю, пытаясь повторять действия, приводящие к успеху. И
только в конечном итоге происходит достаточное приспособление руки к свойствам орудия –
возникает орудийное действие.
Детские игры предметного плана бывают трёх типов: игра-исследование, играконструирование и ролевая игра.
На втором году жизни у ребёнка появляются предметные игры-подражания.
Позднее появляется сюжетно-ролевая игра. Однако для её возникновения необходим ряд
условий. Во-первых, у ребёнка к тому времени должна достичь высокого развития символическая функция, он должен научиться пользоваться предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры. Во-вторых, у ребёнка должна возникнуть потребность копировать действия взрослых. В-третьих, он должен научиться взаимодействовать
с другими людьми – детьми и взрослыми – в игре.
В основе двигательного и интеллектуального развития ребёнка лежит подражание. В
начале второго года жизни возникает способность детей к отсроченному подражанию; они могут повторять то, что видели некоторое время назад.
На третьем году жизни наблюдаются первые признаки формирования полоролевого поведения через подражание. Ребёнок начинает больше подражать взрослому одного с ним пола,
причём своим родителям дети подражают чаще, чем другим взрослым.
***
Лекции по возрастной психологии
22
На протяжении раннего детства происходит постепенный переход от нагляднодейственного мышления к наглядно-образному, которое отличается тем, что действия с материальными предметами здесь заменяются действиями с их образами. Внутреннее развитие
мышления в свою очередь идёт по двум основным направлениям: развитие интеллектуальных
операций и формирование понятий.
Примерно с годовалого возраста начинается процесс активного познания ребёнком
окружающего мира на базе экспериментирования, в ходе которого выявляются скрытые свойства этого мира.
В это время речь ребёнка ещё не связана с мышлением. Понимание и говорение внешне
представляют собой акты общения, а внутренне строятся на простых переходах от знака – воспринятого слова к значению – конкретному предмету, который это слово обозначает, или
наоборот – от значения к знаку. С 1,5-2 лет значение слова постепенно становится обобщением, насыщается смыслом, абстрагируется от конкретного содержания.
От года до двух лет ребёнок пользуется различными вариантами выполнения одного и
того же действия, демонстрируя способность к оперантному научению. От полутора до двух
лет у ребёнка появляется способность к решению задач не только методом проб и ошибок, но
также и путём догадки (инсайта), т.е. внезапного непосредственного усмотрения решения возникшей проблемы.
Полуторагодовалый ребёнок может прогнозировать и указывать направление движения,
место расположения знакомых предметов, решать в сенсомоторном плане простейшие задачи,
связанные с преодолением препятствий на пути к желанной цели. После полуторагодовалого
возраста формируется реакция выбора объектов по наиболее ярким и простым признакам,
прежде всего по форме.
К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность, в том числе способность к обобщениям, к переносу приобретённого опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые, умение устанавливать связи между предметами и явлениями путём экспериментирования, запоминать их и использовать при решении задач.
ЛЕКЦИЯ 7. ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
В ВОЗРАСТЕ ОТ 1 ГОДА ДО 3-Х ЛЕТ
1.
Предпосылки формирования личности в раннем детстве.
2.
Развитие поведения ребёнка в раннем детстве.
3.
Возникновение стремления к самостоятельности. Кризис трёх лет.
Литература:
1. Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995
2. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996
3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение,
1979
4. Годфруа Ж. Что такое психология. Книга 2. М.: Мир, 1992
5. Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1989
***
В ходе психического развития ребёнка происходит не только усвоение разнообразных
действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения.
Ребёнок овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми
внутренними чертами, которые отличают члена общества и определяют его поступки.
Очевидно, процесс личностного формирования ребёнка начинается в течение первого года жизни, но вначале он происходит скрыто для внешнего наблюдателя.
К этому же возрасту, несомненно, относится начало оформления качеств темперамента
Лекции по возрастной психологии
23
ребёнка, тем более, что темперамент непосредственно зависит от генотипически обусловленных свойств нервной системы.
Мотивы поведения взрослого представляют собой определённую систему, зависящую от
того, что для данного человека более и что менее важно.
Ребёнку только предстоит этим овладеть. Мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребёнка лишь постепенно приобретает определённость и устойчивость.
Ребёнок не только учится жить. Он уже живёт, и любые внешние воздействия, в том числе и воспитательные воздействия взрослых, приобретают разное значение в зависимости от
того, как принимает их ребёнок, в какой мере они соответствуют сложившимся у него ранее
потребностям и интересам. При этом нередко воспитательные влияния, требования, которые
взрослые предъявляют ребёнку, оказываются для него противоречивыми.
Так, например, ребёнку всячески прививают интерес к предметам, игрушкам, действиям с
ними. Это приводит к тому, что игрушки приобретают для него большую притягательную силу.
И в то же время от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми, уступал игрушку, признавал права сверстника. Должно пройти немало времени, прежде чем у ребёнка сложатся психологические черты, позволяющие увязывать между собой разнородные побуждения, подчинять
одни из них другим, более значимым.
***
Отличительной особенностью поведения ребёнка раннего возраста является то, что он
действует не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний.
Эти чувства и желания вызываются прежде всего тем, что непосредственно окружает ребёнка,
попадается ему на глаза.
Ребёнка очень легко привлечь к чему-либо, но так же легко и отвлечь. Но уже в начале
раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают
возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребёнок помнит, хотя и не
видит их перед собой в данный момент.
Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение ребёнка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создаёт основу для развития речевой регуляции поведения, т.е. выполнения действий, направленных на словесно обозначенные цели.
В раннем детстве ребёнок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается,
если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года жизни, если ребёнок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии,
помощи пострадавшему ребёнку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками.
Ребёнок легко заражается чувствами других людей. Так, в яслях, когда один-два ребёнка
начинают плакать, этот плач подхватывают и другие, и он нередко распространяется на всю
группу.
Начиная с полутора лет, оценка поведения ребёнка взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они, пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения.
Несколько позднее, чем чувство гордости, ребёнок начинает испытывать чувство стыда в
случаях, если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего
ребёнку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, рассказывая
стишок и т.п. Но постепенно он начинает стыдиться и не одобряемых взрослыми поступков,
когда ему специально указывают на них, стыдят его.
Но развитие самоуважения, чувства гордости и стыда совсем не означает, что ребёнок
Лекции по возрастной психологии
24
под их влиянием систематически контролирует свои поступки.
Ему очень трудно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания и
ещё труднее выполнить непривлекательное действие по предложению взрослого.
Выполняя даже самые простые, но неинтересные для них задания взрослых, дети либо
видоизменяют их, либо отвлекаются и не доводят дела до конца.
***
Один из наиболее важных моментов развития ребёнка раннего возраста состоит в том,
что он начинает осознавать себя как отдельного человека, не изменяющегося при изменении
ситуации, имеющего свои особые желания, которые могут и не совпадать с желаниями взрослых.
Этот процесс проявляется в "кризисе трёх лет". Кризис трёх лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребёнком и взрослым.
Наиболее очевидным симптомом кризиса является возникновение негативизма в поведении ребёнка, который не следует путать с обычным непослушанием.
Для негативизма характерны, следующие симптомы:
1. Поведение ребёнка идёт вразрез с тем, что ему предлагают взрослые. Это реакция не
на содержание действия, а на само предложение со стороны взрослых. Ребёнок отказывается
что-либо только потому, что его об этом попросили. Негативизм вынуждает ребёнка поступать вопреки своему желанию.
2. Упрямство в поведении. Ребёнок настаивает на чём-то не потому, что этого очень хочет, а потому, что он это потребовал. Мотивом упрямства является то, что ребёнок связал
себя первоначальным решением – "он так сказал".
3. Строптивость. Она направлена против норм воспитания, установленных для ребёнка, против его, сложившегося ранее, образа жизни.
4. Своеволие, своенравие в поведении ребёнка. Оно заключается в тенденции к самостоятельности. Говоря " Я сам!", ребёнок действительно хочет всё сделать сам и подавить
эту тенденцию, значит, обречь его на вечную зависимость - сначала от паты с мамой, затем от
сверстников и всех других.
5. Протест-бунт. Он словно воюет с окружающими, находится в постоянном конфликте с ними.
6. Обесценивание. Например, ребёнок из хорошей, воспитанной семьи начинает ругаться. Ребёнок старается обесценить буквально всё: от игрушек, с которыми он играл до родителей, которые его воспитывают.
7. Стремление к деспотизму. Появляется желание проявлять деспотическую власть по
отношению к окружающим. Он изыскивает тысячи способов, чтобы проявить свою власть над
другими, но всё время стремится вернуться к тому состоянию, когда каждое его желание исполнялось. В семье с несколькими детьми этот симптом может быть замещён ревностью по
отношению к младшим или старшим.
Смягчает проявление негативизма обычно тактичное поведение взрослых, предоставляющих ребёнку максимум возможностей самостоятельности.
Притязания ребёнка могут быть непомерно велики. Стремясь быть, как взрослый, ребёнок хочет самостоятельно делать всё, как взрослые. Конечно, удовлетворить эти стремления не
могут никакие родители. Для их удовлетворения имеется только одна форма: форма игры.
Лекции по возрастной психологии
25
ЛЕКЦИЯ 8. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ДОШКОЛЬНИКА
1. Характеристика игры и её роль в развитии ребёнка.
2. Развитие воображения дошкольника.
3. Мышление, память в дошкольном возрасте.
4. Психологическая готовность к обучению в школе.
Литература:
1. Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995
2. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996
3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение,
1979
4. Годфруа Ж. Что такое психология. Книга 2. М.: Мир, 1992
5. Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1989
***
Игра – единственный для ребёнка способ проникновения в недоступные для его непосредственного участия сферы жизни взрослых и взаимоотношений между ними.
Играя, ребёнок учится выполнять действия взрослых при том, что от него никто не требует обязательного получения результата. Ведь основной мотив игры состоит не в получении
результата, а в самом процессе выполнения действия. Ребёнок скачет на палочке, т.е. лошади,
так как ему важно ехать на ней, а вовсе не для того, чтобы куда-то доехать.
Для настоящей игры дошкольника характерно то, что под одним действием подразумевается другое, под одним предметом – другой. Игровое действие носит символический характер,
и потому возникновение игры возможно только на базе развитой способности ребёнка к обобщению.
Ведущим видом деятельности дошкольника является сюжетно-ролевая игра. Это означает, что, во-первых, игра предполагает определённый сюжет, а во-вторых – что в ней имеются роли взрослых, которые выполняются (играются) детьми. Игра имеет свои составляющие, свой собственный уровень развития.
До тех пор, пока ребёнок не в состоянии строить развёрнутую сюжетную игру, он играет
индивидуально – сам по себе. При этом он сосредоточен на своих действиях и почти не обращает внимания на других детей. Но пресытившись ею, он начинает посматривать на соседа по
песочнице, приближается к нему, улыбается, играет с ним рядом, уступает ему место, т.е. делает всё, чтобы установить контакт с другим ребёнком. Всё это можно увидеть на границе между
двумя и тремя годами. Но уже на следующем рубеже – в 3-4 года, ребёнок начинает более интенсивно общаться со сверстниками, ищет повода для совместной деятельности.
Основное содержание игры младших дошкольников – это воспроизведение деятельности
взрослых. При этом воспроизводятся одни и те же действия: варится каша, режется хлеб, моется посуда, но хлеб при этом к столу не подаётся, каша в тарелки не раскладывается, ну а посуда
моется тогда, когда она ещё чистая. Содержание игры в этом возрасте сводится только к действию с предметами. Сюжет и роли младшими дошкольниками не планируются. В то же
время у старших дошкольников основным содержанием игры являются отношения между
людьми, само содержание игры подчинено правилам, которые вытекают из содержания играемых ролей.
Очевидно, что подобные различия обусловлены влиянием игры на само психическое развитие ребёнка. Что же даёт игра, и какие стороны психической деятельности дошкольника при
этом активно развиваются?
В игре познаются свойства предметов и характер отношений между людьми. Беря на себя
Лекции по возрастной психологии
26
ту или иную роль взрослого, ребёнок получает возможность лучше сориентироваться в отношениях между сверстниками, он учится согласовывать с ними свои действия, у него развивается способность к сопереживанию, другие качества личности. Наконец, у него появляется реальная возможность шире и глубже реализовать свою потребность в познании, а в связи с этим
и лучше понять себя.
Игра – это школа социальных отношений, в которых моделируются формы поведения
ребёнка. На что же влияет игра?
Прежде всего, она способствует развитию общей способности к воображению и образному мышлению через развитие способности создавать системы обобщённых, типичных образов окружающих предметов, а затем совершать с ними различные мысленные преобразования.
***
Вообще о воображении как о психическом процессе можно говорить только при условии
наличия действующего полноценного сознания. Поэтому можно утверждать, что воображение
ребёнка начинает своё развитие с трёх лет.
Выделяют аффективное воображение, возникающее в ситуациях противоречия между
образом реальности, существующим в сознании ребёнка и самой отражаемой реальностью. В
этом случае в процессе усвоения ребёнком норм поведения воображение выполняет и защитную, и регулирующую функции.
Наряду с ним выделяется и познавательное воображение, с помощью которого дети как
бы достраивают и уточняют целостную картину мира. С его помощью они выстраивают целостные образы событий и явлений.
Начало первого этапа в развитии воображения относят к 2,5 годам. В этом возрасте воображение как раз и разделяется на аффективное и познавательное. Такая двойственность воображения связана с двумя психологическими новообразованиями раннего детства - вопервых, с выделением личностного "Я" и, в связи с этим, переживанием ребёнком своей отдельности от окружающего мира, а, во-вторых, с возникновением наглядно-действенного
мышления. Первое из указанных новообразований составляет основу для развития аффективного воображения, другое - для познавательного.
Развитие познавательного воображения осуществляется ребёнком в игре с игрушками,
когда им разыгрываются знакомые действия взрослых и возможные варианты этих действий.
Что касается аффективного воображения, то его развитие осуществляется посредством проигрывания ребёнком переживаний. В основном они связаны с переживанием страха.
В ситуациях, когда ребёнок испытал сильное эмоциональное переживание, впечатление,
важно проиграть с ним дома схожие ситуации, чтобы ребёнок мог отыграть свои переживания.
Есть и другие возможности для этого. Если, к примеру, ребёнок уже рисует или лепит, он может сделать это в рисунке или в лепке.
Важнейшая особенность этого этапа состоит в отсутствии предварительного планирования воображаемого действия. В этом легко убедиться, если вы попросите малыша рассказать о том, что он собирается нарисовать или вылепить. Он не ответит на ваш вопрос. Более
того, любые предложения ребёнку заранее составить план и потом по нему действовать приводят к разрушению деятельности и отказу от неё.
Второй этап в развитии воображения начинается в 4-5 лет. Идёт активное усвоение
норм, правил и образцов поведения. Возможно, именно поэтому несколько снижается творческое воображение.
Аффективное воображение. В этом возрасте снижается частота возникновения устойчивых страхов, и обычно аффективное воображение здорового ребёнка возникает в связи с переживанием реальной травмы.
Лекции по возрастной психологии
27
Внутренние конфликты проявляются в построении замещающих ситуаций: например,
ребёнок придумывает историю про плохого мальчика, который вместо него совершает шалости.
Познавательное воображение в этом возрасте тесно связано с развитием ролевой игры
и продуктивных видов деятельности – рисования, лепки, конструирования.
В этом возрасте ребёнок пока ещё следует за образом и поэтому он в основном воспроизводит известные ему образцы поведения взрослых и сверстников в ролях, рисунках и т.п. Но
уже появляются элементы планирования. Ребёнок планирует один шаг действий, затем совершает его, видит результат, затем планирует следующий шаг и т.д.
Возможность ступенчатого планирования подводит детей к направленному словесному творчеству, когда они сочиняют сказки, как бы нанизывая одно событие на другое.
Третий этап в развитии воображения начинается в 6-7 лет. В этом возрасте ребёнок
осваивает основные образцы поведения и получает свободу в оперировании ими.
Аффективное воображение теперь направлено на изживание полученных психотравмирующих воздействий путём многократного их варьирования в игре, рисовании и т.п. В случае
устойчивых конфликтов с реальностью дети обращаются к замещающему воображению.
В этом возрасте творчество ребёнка носит проективный характер, оно символизирует
устойчивые переживания (хорошо видно на примере проективных, рисуночных методик).
Познавательное воображение претерпевает качественные изменения. Важным моментом развития является то, что впервые появляется целостное планирование, когда ребёнок
вначале строит план действий, а затем последовательно его реализует, корректируя по ходу
выполнения.
Следует отметить, что в естественных условиях, без руководства со стороны взрослых,
всё, о чём говорилось выше, реализуется только 20% детей каждого возраста.
***
Характерной формой мышления ребёнка в среднем и старшем дошкольном возрасте (4-6
лет) является наглядно-образное мышление. Это означает, что ребёнок решает задачи не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного
мышления, но и в уме, опираясь на свои образы (представления) об этих предметах. Для
того, чтобы успешно решать такие задачи в уме, ребёнок должен уметь комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные признаки, важные для решения задачи.
Четырёхлетняя девочка, увидев на своей сверстнице очки, спрашивает маму: "А почему
эта девочка - бабушка?". Или: обращаются к четырёхлетней Гале: "Смотри, вот это Адмиралтейская игла!". Галя в ответ: "А как ею шьют?".
Предметный характер деятельности не позволял детям вскрывать все свойства предметов, а отсутствие речи не позволяло выходить на формирование обобщающего понятия. Отсюда односторонность, конкретность и слитность возникающих у ребёнка образов. Всё это воплощается в таком свойстве дошкольника, как синкретизм, т.е. связывание между собой разных явлений без достаточных на то оснований.
От конкретного, наглядного образа оторваться ребёнку позволяет развитая память.
Вспомним пример Гали, собиравшейся шить Адмиралтейский иглой. Развитая память позволяет Гале сопоставить между собой множество игл, в том числе и Адмиралтейскую, установить между ними разнообразные связи и найти общие признаки. Память помогает и воображению, в частности, познавательному, т.к. за счёт сохранения в памяти материала ребёнок может
идти от создания замысла к его воплощению.
В этом возрасте память приводит к перестройке интересов ребёнка. Впервые интерес
наполняется смыслом и, кроме того, ситуация, в рамках которой реализуется интерес, приоб-
Лекции по возрастной психологии
28
ретает для него определённое значение. Воспоминания большинства взрослых о своём детстве
начинаются с возраста около 4 лет.
***
Характеристика готовности ребёнка к школе включает 3 аспекта: физический, специальный и психологический.
Физический аспект является предметом другой науки, поэтому здесь мы его касаться не
будем.
Под специальным аспектом понимается определённый уровень умелости ребёнка в отношении чтения, письма и счёта (наличие предпосылок для формирования письменной речи и
т.п.).
Психологический аспект предполагает готовность интеллектуальную, личностную и
эмоционально-волевую.
Под интеллектуальной готовностью следует понимать требуемый уровень развития некоторых познавательных процессов. Наибольшее значение имеют сформированность образного мышления, начатков логического мышления, воображения, произвольного внимания, образной и смысловой памяти. Именно они должны диагностироваться при определении интеллектуальной готовности ребёнка к школе.
Диагностика личностной готовности наиболее трудна, т.к. требуется оценить уровень
отношений ребёнка к взрослым, сверстникам и самому себе, его мотивацию, связанную с предстоящей учебной деятельностью. Короче говоря, нужно оценить, насколько ребёнок способен
к произвольной регуляции своей деятельности и поведения в целом.
Последний аспект психологической готовности – это диагностика развития эмоционально-волевой сферы, точнее, уровня эмоциональной напряжённости.
Считается доказанным, что эмоциогенные факторы оказывают мощное воздействие на
психическую работоспособность ребёнка.
Чаще всего эмоциональная напряжённость сказывается на психомоторике ребёнка (82%
детей), на его волевых усилиях (70%); она приводит к нарушениям речи (67%), снижает эффективность запоминания у 37% детей. Наряду с этим эмоциональная напряжённость оказывает сильное влияние на внутренние изменения в самих психических процессах. Наибольшие
изменения происходят (по мере убывания) в памяти, психомоторике, речи, скорости мышления и внимания. Таким образом, мы видим, что эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.
ЛЕКЦИЯ 9. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
1. Условия развития личности дошкольника.
2. Развитие мотивов поведения и формирования самосознания ребёнка.
3. Развитие чувств и воли.
Литература:
1. Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995
2. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996
3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение,
1979
4. Годфруа Ж. Что такое психология. Книга 2. М.: Мир, 1992
5. Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1989
***
Условия развития ребёнка-дошкольника существенно отличаются от условий предыдущего возрастного этапа. Значительно увеличиваются требования, предъявляемые к его поведению взрослыми. Центральным требованием становится соблюдение обязательных для всех
Лекции по возрастной психологии
29
правил поведения в обществе, норм общественной морали. Образцами поведения для детей
служат прежде всего непосредственно окружающие их взрослые, которые вызывают любовь,
уважение и одобрение. Другими образцами поведения могут служить также поведение сверстников, одобряемых и пользующихся популярностью в детской группе, и действия сказочных
персонажей, наделённых теми или другими чертами.
Решающей в усвоении новых образцов поведения является оценка этих образцов людьми, к которым ребёнок привязан, мнение которых для него наиболее авторитетно.
Усложнение деятельности детей приводит к тому, что часто возникает необходимость
учесть точку зрения товарища, его права и интересы. Детям нелегко усвоить правила взаимоотношений, и они нередко на первых порах применяют их формально, не понимая особенностей данного конкретного случая. Овладение правилами взаимоотношений происходит только
в результате опыта, получаемого в практике изменения, нарушения и восстановления этих
правил.
Дети младшего и среднего дошкольного возраста привыкают выполнять правила, иногда
не соглашаясь с малейшим нарушением "порядка".
К старшему дошкольному возрасту выполнение правил по привычке сменяется сознательным выполнением, основанным на понимании их значения. В этот период дети начинают
не только сами подчиняться правилам, но и следить за их выполнением другими детьми.
Большое значение в усвоении образцов и правил поведения имеет развитие у дошкольников чувства гордости и чувства стыда, которые заставляют ребёнка сообразовывать свои поступки с оценками и ожиданиями взрослых.
В процессе нравственного развития ребёнок проходит эволюцию от эгоцентрического
отношения к окружающему, при котором любой поступок он оценивает как хороший или плохой в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, до более гибкой позиции, когда
в своих суждениях о других людях он начинает придавать всё большее значение своим личным критериям.
Считается, что до 7 лет ребёнок склонен судить о поступках по важности их последствий, а в боле позднем возрасте он судит о них скорее по обусловившим их намерениям.
Так, по мнению маленького ребёнка, Саша, который разбил 10 тарелок, помогая маме
накрывать на стол, заслуживает большего наказания, чем Игорь, без спросу взявший из шкафа
ценную вещь и при этом разбивший лишь одну тарелку.
Кольберг выделяет три уровня нравственного развития:
1. Преднравственный уровень (4-10 лет). На этом уровне поступки определяются
внешними обстоятельствами и точка зрения других людей в расчёт не принимается.
На первой стадии суждение о поступке выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок.
На второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.
2. Конвенциональный уровень (10-13 лет). Ребёнок придерживается условной роли,
ориентируясь на принципы других людей.
На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение
других людей или нет.
На четвёртой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком,
уважением к власти и предписанными ею законами.
3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет). Только на этом уровне человек судит о
поведении, исходя из своих собственных критериев, что предполагает и высокий уровень рассудочной деятельности.
Лекции по возрастной психологии
30
На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении демократически принятого решения или вообще на уважении прав человека.
На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован
совестью – независимо от его законности или мнения других людей.
Важную роль в развитии личности дошкольника играет общение со сверстниками. Потребность в таком общении хорошо выразил шестилетний ребёнок, возражая матери, предложившей поиграть с ним вместо отсутствующего товарища: "Мне надо ребёнков, а ты не ребёнок".
В обществе детей дошкольник приобретает навыки поведение в коллективе, установления взаимоотношений с окружающими, которые являются не наставниками, а равными ему
участниками совместной жизни и деятельности.
Складывается детское общество, обладающее важной формой влияния на развитие
личности – общественное мнение. Мнение одного ребёнка обычно не влияет на мнение другого. Но в 4-5 лет дети начинают прислушиваться к мнению большинства, даже если оно противоречит их собственным впечатлениям и знаниям (конформность).
Общение и совместная деятельность обеспечивают упражнение детей в правильных поступках, которое совершенно необходимо для того, чтобы ребёнок практически руководствовался нормами морали.
Оценки, которые дети дают своим сверстникам, первоначально являются простым повторением оценок воспитателя.
Каждый ребёнок занимает в группе детского сада определённое положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Обычно выделяются два-три ребёнка, пользующиеся наибольшей популярностью: с ними многие хотят дружить, сидеть рядом на занятиях и т.п. Наряду с этим имеются дети, вовсе непопулярные среди сверстников.
Положение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребёнка.
Дети с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников,
нередко становятся эгоистичными, замкнутыми.
Дети с особенно высокой популярностью могут заразиться излишней самоуверенностью,
зазнайством.
***
На протяжении дошкольного детства существенно изменяются мотивы поведения ребёнка. Младший дошкольник большей частью действует под влиянием возникших в данный момент ситуативных чувств и желаний, вызываемых самыми различными причинами, и при этом
не отдаёт себе ясного отчёта в том, что заставляет его совершать тот или иной поступок. Поступки старшего дошкольника более осознанны.
Один и тот же поступок, совершённый детьми разного возраста часто имеет совершенно
разные побудительные причины.
Трёхлетний малыш бросает курам крошки, чтобы посмотреть, как они сбегаются и клюют, а шестилетний ребёнок – чтобы помочь матери по хозяйству.
Можно выделить типичные для дошкольника мотивы, оказывающие наибольшее влияние
на поведение детей.
1. Мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых. Желание быть похожим на
взрослого руководит ребёнком в ролевой игре. Оно может быть использовано как средство,
позволяющее добиться от ребёнка того или иного требования ("Ты уже большой, а большие
это делают сами").
2. Игровые мотивы (связанные с интересом к процессу игры). Возникая в игровой деятельности, они выходят за её пределы и окрашивают всё поведение ребёнка, создавая неповто-
Лекции по возрастной психологии
31
римую специфику игрового детства. Нередко в то время, когда взрослым кажется, что ребёнок
занят серьёзным трудом или прилежно чему-то учится, он в действительности играет.
3. Мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Желание заслужить одобрение взрослых нередко является одним из
основных рычагов поведения ребёнка. По мере развития контактов со сверстниками для ребёнка становится всё более важным и их отношение к нему. Особенно дети стараются завоевать симпатию тех сверстников, которые им нравятся и которые пользуются популярностью в
группе.
4. Мотивы самолюбия, самоутверждения. Взрослые ходят на работу, занимаются важными делами, предъявляют требования и обиваются их исполнения. И ребёнок начинает претендовать на то, чтобы и его уважали и слушались другие.
5. В период дошкольного детства формируются познавательные и соревновательные
мотивы. В 3-4 года ребёнок может буквально засыпать окружающих вопросами "Что это?", "А
как?", "Зачем?". Позднее преобладающим становится вопрос "Почему?". Хорошо известно, как
в этом возрасте дети любят "потрошить" игрушки, стараясь узнать, что у них внутри.
Однако, большая часть вопросов, которые задают младшие и старшие дошкольники, преследует цель привлечь внимание взрослого, вызвать его на общение, поделиться с ним переживанием. (Дети часто не дослушивают ответы, перескакивают к другим вопросам, перебивая
взрослого).
Лишь к старшему дошкольному возрасту интерес к знаниям становится самостоятельным
мотивом действий ребёнка, начинает направлять его поведение.
6. Нравственные мотивы выражают отношение ребёнка к другим людям.
7. Общественные мотивы – желание сделать что-то для других людей, принести им
пользу.
Изменения в мотивах поведения на протяжении дошкольного детства состоят не только в
том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов. Между разными видами
мотивов складывается соподчинение, иерархия мотивов, которое является самым важным
новообразованием в развитии личности дошкольника.
По мере развития иерархии мотивов появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребёнка, но и его поведение в целом.
Дошкольник начинает отдавать себе всё более ясный отчёт в побудительных силах и последствиях своих поступков. Это становится возможным в связи с тем, что у него развивается
самосознание, которое наиболее ярко проявляется в самооценке.
Для того, чтобы научиться правильно оценивать себя, ребёнок должен сначала
научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. По
мере усвоения норм и правил поведения они становятся теми мерками, которыми пользуется
ребёнок в оценке других людей. Но приложить эти мерки к себе самому оказывается гораздо
труднее. Переживания, захватывающие ребёнка, толкающие его на те или иные поступки, заслоняют от него действительный смысл совершённых поступков, не позволяют оценивать их
беспристрастно.
Старшие дошкольники достаточно верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним со стороны окружающих.
***
Чувства ребёнка быстро и ярко вспыхивают и столь же быстро гаснут.
Когда окружающие ласково относятся к ребёнку, признают его права, проявляют к нему
внимание, он испытывает эмоциональное благополучие.
Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребёнка,
Лекции по возрастной психологии
32
выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.
Дошкольники испытывают чувства любви, нежности к близким людям, прежде всего к
родителям, братьям, сёстрам, часто проявляют по отношению к ним заботу, сочувствие.
Любовь и нежность по отношению к другим связаны с возмущением и гневом против
тех, кто выступает в глазах ребёнка в качестве их обидчиков. Ребёнок неосознанно ставит себя
на место человека, к которому он привязан, и переживает боль или несправедливость, испытанную этим человеком, как свою собственную.
Чувства, возникающие у ребёнка по отношению к другим людям, легко переносятся им и
на персонажей художественных произведений - сказок, рассказов. Он может вновь и вновь
слушать одну и ту же историю, но чувства, вызываемые ею от этого не ослабевают: ребёнок
вживается в сказку, начинает воспринимать её персонажей как знакомых и близких.
Чувства, испытываемые ребёнком при слушании сказок, превращают его из пассивного
слушателя в активного участника событий.
Рассматривая иллюстрации к сказкам, дошкольники могут пытаться непосредственно
вмешиваться в ход событий: замарывают или выцарапывают изображения отрицательных действующих лиц или обстоятельств, угрожающих герою.
Особое место среди детских чувств занимают бурные переживания страха. Зарождение
страхов происходит чаще всего вследствие неправильного воспитания и неразумного поведения взрослых. Очень типичными являются случаи, когда взрослые начинают приходить в отчаяние по малейшему поводу, грозящему, по их мнению, опасностью ребёнку. Страх может
быть внушен ребёнку взрослыми и в тех случаях, когда ребёнок видит у них проявления страха.
В некоторых случаях люди считают позволительным запугивать людей, лишь бы добиться от них послушания ("Иди сюда, а то дядя заберёт").
От этих форм страха принципиально отличается страх за других. Такой страх есть особая форма сочувствия, и свидетельствует о появлении способности к сопереживанию.
Одно из главных направлений развития чувств в дошкольном детстве – увеличение
их "разумности", связанное с умственным развитием ребёнка.
К примеру, чувство комического у младших дошкольников возникает, когда дети видят
смешные жесты Петрушки, слышат словесные перевёртыши, обнаруживают несоответствие во
внешности, одежде человека.
Старшие дошкольники обнаруживают чувство комического в гораздо более сложных ситуациях, отмечая несоответствие в поведении людей, недостатки в их знаниях и умениях.
Существенно изменяются в дошкольном детстве и внешние проявления чувств ребёнка. Ребёнок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств: сдерживать слёзы, не проявлять страха и т.п.
Дошкольный возраст является возрастом возникновения воли как сознательного управления своим поведением, своими внешними и внутренними действиями.
В развитии волевых действий дошкольника можно выделить три стороны – это, вопервых, развитие целенаправленности действий, во-вторых, установление отношения
между целью действий и их мотивом и, в-третьих, возрастание регулирующей роли речи
в выполнении действий.
В дошкольном возрасте формируется умения удерживать возникшую цель.
Большое значение для формирования целенаправленности действий имеют в дошкольном возрасте успехи и неудачи при выполнении заданий.
В стремлении преодолевать трудности, появляющиеся у части старших дошкольников,
обнаруживается новый, более высокий уровень целенаправленности, характерный уже для детей школьного возраста.
Лекции по возрастной психологии
33
ЛЕКЦИЯ 10. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.
1. Психологические особенности начального этапа обучения.
2. Умственное развитие младшего школьника.
3. Трудовая и учебная деятельность младшего школьника.
Литература:
1. Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.,1995
2. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991
3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Гамезо М.В. и др. М., 1984
4. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе ( I ) // Избранные психологические труды – М., 1995, С. 69-88
5. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избранные психологические
труды – М.: Педагогика, 1989, С. 177-257
***
С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех
его познавательных процессов.
Все познавательные процессы ребёнка должны развиваться в сторону роста произвольности, продуктивности и устойчивости.
С физиологической точки зрения процесс приспособления ребёнка к школе проходит 3
этапа.
Первый из них – ориентировочный, когда организм на комплекс новых воздействий отвечает бурной реакцией и напряжением своих систем - это этап "физиологической бури", продолжительность которого 2-3 недели.
На втором этапе отмечается неустойчивое приспособление организма, находятся оптимальные варианты реакций на эти воздействия.
На третьем этапе организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на
нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.
Продолжительность всех трёх этапов составляет 5-6 недель, причём наиболее сложным
оказывается период с первой по четвёртую недели. Окончание его приходится на 10 – 15 октября.
Что же конкретно происходит с организмом в первые недели обучения?
Прежде всего отмечается низкий уровень и неустойчивость работоспособности, напряжение сердечно-сосудистой системы, низкие показатели координации различных систем организма между собой. Если сравнивать эти воздействия с воздействиями на организм взрослого,
то это примерно соответствует действию невесомости на космонавта (В.А. Аверин). Поэтому у
значительной части учеников в конце занятий отмечается резко выраженное утомление. Только на 5-6 неделе обучения наблюдается стабилизация показателей работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма.
Исследования Э.М. Александровской показали, что 56% детей обладают адекватной
формой психологической адаптации к обучению. 30% составляют дети с неустойчивой адаптацией и 14% – дети с нарушениями форм социально-психологической адаптации, выражающейся в плохом усвоении учебной программы, поведенческих проблемах, трудностях установления контактов с учителями и сверстниками. Совсем не испытывают трудностей в обучении
только около 35 % детей (интеллектуальные, общительные и уверенные в себе дети, с достаточно развитым самоконтролем).
Из этого следует, что первые шаги ребёнка в школе должны находиться под пристальным
вниманием родителей, педагогов, психологов и врачей, эти шаги нелегко даются психике и
Лекции по возрастной психологии
34
всему организму ребёнка.
Особую трудность представляет для ребёнка развитие произвольной (волевой) саморегуляции поведения. Он должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать и т.п. В отдельных случаях от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму.
На занятиях учитель задаёт вопросы, заставляет детей думать, а дома то же самое от ребёнка требуют родители.
Чтобы эффективно использовать имеющиеся у ребёнка резервы, необходимо решить две
важные задачи.
Первая: как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их
учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. (Для этого
надо постоянно вызывать и поддерживать у учащихся интерес к учебной работе).
Вторая задача – психологическое выравнивание детей с точки зрения их готовности к
обучению за счёт подтягивания отстающих к хорошо успевающим.
Поступление ребёнка в школу существенно меняет его социальный статус, меняется его
положение в семье, появляются первые серьёзные обязанности по дому, связанные с учением и
трудом.
***
В процессе решения задач (в том числе и учебных) ребёнок встаёт перед необходимостью
предусмотреть результаты своих действий, спланировать их порядок, наметить средства достижения целей. Это возможно с помощью развитой способности к планированию этих действий в уме. Как взрослый, намечая что-либо, проигрывает возможный план действий "про себя", так и ребёнок должен обладать такой способностью. В дошкольном возрасте эта способность у ребёнка практически отсутствовала. Достаточно вспомнить действия ребёнка во время
рисования, когда каждое предстоящее действие комментировалось им вслух. Кстати говоря,
такие же обратные внутреннему плану действия можно видеть и у взрослых людей либо в
очень сложных ситуациях, либо у людей пожилого возраста, когда человек проговаривает
вслух предстоящее действие. Таким образом, одним из новообразований младшего школьного
возраста является способность к действиям во внутреннем или умственном плане, другими
словами - планирование в уме, про себя.
В ходе учебной деятельности ребёнок всё чаще вскрывает сущность предметов не столько по их внешним признакам, сколько абстрагируясь от внешних форм предмета. При этом он
должен, рассматривая предмет, выделять в нём ведущие, главные, внутренние отношения и
связи. Речь идёт о такой способности, как умение планировать, в том числе и собственные
действия.
В то же время и умение анализировать, и планирование в уме лежат в основе ещё одного
умственного умения – рефлексии, т.е. способности ребёнка выделить основания для собственного действия.
Главным в развитии восприятия и внимания в этом возрасте следует считать формирование у ребёнка способности к наблюдению, которая выступает как новая форма восприятия.
Продуктом же развития восприятия и внимания у младшего школьника можно считать формирование наблюдательности.
Нередко отмечают, что у первоклассников нет чётких представлений даже о самых
обычных предметах, с которыми они встречаются в повседневной жизни. Например, описывая
кастрюлю, дети указывают на крышку, ручки, но редко кто из них называет дно. Или, рассматривая комнатное растение, они показывают на цветы и листья, но только немногие отмечают
стебель и корень.
Лекции по возрастной психологии
35
Очевидно, что дети этого возраста легче и быстрее обращают внимание на то, что характеризует поверхность предмета, его внешние свойства (цвет, блеск, гладкость, пятнистость,
величина). Кроме того, обычно дети этого возраста замечают в предмете то, что характеризует
его с точки зрения назначения, использования (мячом играют, в кастрюле варят). Но далеко не
всегда дети выделяют признаки, характеризующие этот предмет. И не выделяют их по той
простой причине, что ещё не знают о них. Например, рассматривая стакан и фарфоровую
кружку, только 3/4 детей отметили, что оба предмета круглой формы и только 1/4 сказали, что
стакан при этом прозрачный.
Затруднения детей часто связаны с отсутствием в их лексиконе нужных слов. На вопрос,
какого цвета стекло, никто не сказал, что оно бесцветное ("белое, но не очень" – распространённый ответ детей). Обогащение словаря – один из путей развития наблюдательности. Другим направлением является тренировка операции сравнения. Подчёркивая значение этой операции, К.Д. Ушинский говорил: "Сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления". Для детей овладение операцией сравнения оказывается довольно сложной задачей.
Например, ребёнку дают два рисунка, на одном из них изображён мальчик, играющий в
мяч, на другом – мальчик, поливающий цветы. Однако ребёнок не сравнивал эти рисунки, а
описывал их. Так ведут себя дошкольники. Первоклассники почти все умеют сопоставлять
предметы, но при этом они легче замечают различие, нежели сходство, а кроме того, они выделяют прежде всего наглядные признаки предметов. При этом дети отмечают лишь общие
части. Таким образом, тренируя способность к обнаружению сходства, одновременно можно
тренировать и способность сравнивать. Развивать эту способность следует через сопоставление сходства и различия.
Быть наблюдательным – значит быть внимательным. Невнимательность и рассеянность
первоклашек – главный бич и дли них самих, и для учителей.
З. Матейчик различает две категории рассеянных и невнимательных детей.
К первой группе он относит детей, ставших таковыми в определённый период их жизни.
Вдруг возникшие невнимательность и рассеянность могли стать следствием болезни ребёнка,
особенно если она носила долговременный хронический характер. Это изнуряет нервную систему ребёнка. Наряду с этим причиной невнимательности может стать конфликт с учителем
или в семье ребёнка. Ребёнок, постоянно находясь в состоянии напряжённого ожидания, не
может сосредоточиться на объяснении учителя, ответах учеников и т.п.
Другую группу рассеянных детей составляют те, что страдают ею от рождения в силу
слабости нервной системы. Речь фактически идёт о небольшой врождённой неравномерности
развития отдельных мозговых функций. При таких нарушениях чаще всего страдает внимание.
Ребёнку не хватает энергии, он вынужден прибегать к частым сменам видов деятельности. Ребёнок напрягает одну группу мышц, чтобы дать отдых другим. Такой ребёнок оказывается беззащитным перед раздражителями, которые атакуют его со всех сторон. Он способен заметить
всё, чем заняты окружающие его одноклассники, учитель, даже жёсткость сиденья парты, но у
него не хватает энергии, чтобы быть внимательным к объяснениям учителя.
Поскольку одной из причин невнимательности является слабость нервных процессов, то
важным принципом работы с ребёнком является принцип отсутствия перегрузок. Такому
ребёнку нужно больше отдыхать.
Другой совет – он должен работать меньше, но чаще. Поэтому при выполнении домашних заданий их следует разбить на несколько мелких по 10 минут на каждое.
Третий совет – это тишина и спокойствие, приятная обстановка, в которой должен
находиться ребёнок и взрослый рядом с ним.
Для организации развития произвольного внимания важно обеспечить строгое соблюде-
Лекции по возрастной психологии
36
ние определённого порядка действий. В принципе младший школьник способен к значительной концентрации внимания, но длительность его невелика, и потому важно разнообразить
его деятельность. Вместе с тем нужно учитывать, что внимание младшего школьника более
устойчиво при выполнении внешних действий (когда он рисует, лепит, строит и т.п.) и менее
устойчиво при выполнении умственных действий. Поэтому важно чередовать те и другие: умственные действия с рисованием, составлением схем, макетов и т.п.
Мы уже знаем, что мышление дошкольника конкретно, в том смысле, что оно всегда
"привязано" к конкретным предметам либо непосредственно (так называемое действенное
мышление), либо посредством образов (образное мышление).
Мышление первоклассника тоже конкретно. Оно опирается на наглядные образы и представления. Отвлечённые словесные объяснения для него недоступны. Для понимания всегда
нужен реальный предмет или его изображение. Но если в дошкольном возрасте нагляднодейственное и наглядно-образное мышление являлись удовлетворительным инструментом познания, т.к. игра не требовала ни конкретных результатов, ни соответствующих психических
способностей, то в младшем школьном возрасте требуется уже иной инструмент.
Целью обучения является формирование научных понятий о том, что окружает ребёнка и
о том, с чем он взаимодействует. В этом смысле путь умственного развития дошкольника –
младшего школьника – это переход от знаний житейских к знаниям научным.
Сумма научных знаний не совпадает с суммой житейских представлений. Например,
нужно сравнить площади двух прямоугольников, размером 4 см. на 6 см. и 8 см. на 3 см.
На глаз нельзя определить, равны они или нет. Нельзя этого сделать и путём наложения
их друг на друга. Таким образом, и предметное и образное мышление оказываются непригодными инструментами познания. Но ученик младших классов всё же в состоянии решить эту
задачу, воспользовавшись общим правилом определения площади прямоугольника. Очевидно,
что для решения какого-то класса задач очень важной становится способность ребёнка к отвлечению от внешних свойств предметов. Это и составляет первую существенную сторону
теоретического мышления – способность к абстрагированию.
Другой существенной чертой такого мышления является умение выводить внешние свойства из внутренних связей, т.е. умение показать, как внешние явления происходят из внутренних отношений предмета.
Несмотря на то, что мышление младшего школьника, особенно в первом-втором классах
носит преимущественно предметный и образный характер, важно не плестись в хвосте за ним,
а опираясь на него вести за собой развитие познавательной сферы ребёнка. Если мы ставим
перед собой задачу умственного развития школьника, это означает фактически формирование
у него теоретического мышления. Важнейшим условием для этого являются, с одной стороны,
теоретические знания, а с другой – наличие таких умственных действий, как анализ, мысленное планирование (думать "про себя") и рефлексия. Доводами в пользу этого служат и некоторые факты из жизни младшего школьника.
Так, доказано, что дети приходят в школу с развитыми познавательными интересами. Но
известно, что спустя некоторое время дети начинают тяготиться школьными обязанностями.
Перелом в системе познавательной активности происходит на рубеже 2-3 классов: дети начинают пропускать уроки, их старательность резко уменьшается, а авторитет учителя падает. Нередко учителя говорят при этом об интеллектуальной пассивности ребёнка.
Одной из причин этого, по мнению психологов, является неудовлетворение познавательной потребности школьника, что в свою очередь ведёт к бедности интеллектуальных впечатлений. Именно потому, что знания дают детям в основном в наглядной форме, те не в состоянии понять их действенную сущность. Если в 1-2 классах дети ещё удовлетворяются подоб-
Лекции по возрастной психологии
37
ным подходом, то в 3-4 классах они начинают им тяготиться. Поэтому так важно тренировать
у ребёнка такие формы умственной деятельности, как анализ и синтез, обобщение, умение
планировать "про себя", рефлексию. Именно их развитие способствует формированию и развитию словесно-логических форм мышления.
Младший школьник – это человек с относительно сформированной "внутренней позицией", в том числе и в учебной деятельности. Именно это обстоятельство и вместе с ним неразвитость теоретических форм мышления заставляет ребёнка прибегать к обходным путям защиты
своей позиции. Вместо того, чтобы учиться думать, он старается угадать, подогнать ответ,
наконец, списать, т.к. уверен, что решить задачу и получить ответ – это одно и то же. Отсюда и интеллектуальная пассивность.
Подведём промежуточные итоги.
В рамках ведущей в этом возрасте учебной деятельности задействованы все познавательные процессы: восприятие и внимание, память и мышление. В ходе развития восприятия и
внимания обогащается словарный запас, развивается одна из основных мыслительных операций - сравнение, формируется произвольное внимание. Вместе с ним развивается и произвольная память. Всё это создаёт необходимые предпосылки для развития у ребёнка теоретического
мышления, в частности, таких его составляющих, как анализ, мысленное планирование и рефлексия. На уровне познавательных процессов общим знаменателем происходящего развития
оказывается становление произвольной познавательной деятельности.
***
С приходом в школу ребёнок сталкивается с новой для себя деятельностью, которая становится главной. Если в игре, ведущей деятельности дошкольника, важен сам процесс исполнения разных ролей, то в учебной деятельности важны результативность, обязательность
и произвольность.
В силу этого она способствует формированию соответствующих психологических образований.
Учебная деятельность должна быть результативной. Для того, чтобы получить результат,
ребёнку необходимо осознать его в виде соответствующей цели. Следовательно, условия психического развития способствует выработке умения самостоятельно формулировать цель
деятельности. Но можно ли считать первоклассника самостоятельным ?
Наряду с результативностью учебная деятельность должна носить обязательный и произвольный характер. Это означает, что ребёнок может произвольно управлять своими эмоциями,
моторной активностью, психическими процессами, отношениями с другими людьми. В значительной степени все эти возможности ребёнка обусловлены уровнем развития у него произвольности, и поэтому её можно считать в этой триаде ведущей. Именно она необходима при
выработке плана достижения намеченных целей. Именно произвольность позволяет ребёнку
следовать доминанте "надо" вместо доминанты "хочу".
Таким образом, произвольность психических процессов можно рассматривать в качестве центрального психического новообразования в младшем школьном возрасте.
ЛЕКЦИЯ 11. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.
1. Развитие мотивации достижения успехов.
2. Становление жизненной позиции.
3. Межличностные отношения младшего школьника.
Литература:
1. Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.,1995, С. 171-178
2. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991, С. 26-28
3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М., 1979, С. 96-100
Лекции по возрастной психологии
38
4. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (II) // Избранные психологические труды. М., 1995, С. 89-103
5. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996, С. 260-277
***
Поступление ребёнка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека.
Ведущей для ребёнка становится учебная деятельность. Однако наряду с ней, на
личностное развитие активно влияют и другие виды деятельности, в которые включён ребёнок,
– игра, общение и труд.
В учении и иных видах деятельности складываются многие деловые качества ребёнка,
которые отчётливо проявляются уже в подростковом возрасте.
Предпосылки к формированию мотива достижения начинают складываться у детей ещё в
дошкольные годы.
Для младшего школьника характерно безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Доверительность и открытость к внешним воздействиям, исполнительность создают хорошие условия для воспитания ребёнка как личности,
но требуют от взрослых большой ответственности.
Сознательный контроль ребёнком собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, долгосрочной поставленной цели. Когда дети увлечены игрой, принятая цель или
возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребёнка отвлекаться на
другие дела.
У человека с достижением успехов связаны два разных мотива: мотив достижения
успехов и мотив избегания неудач. Если взрослые люди, обладающие авторитетом для детей,
мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, не являющийся стимулом к достижению успеха.
Ш.А. Амонашвили, исходя из этого положения, рекомендует в начальных классах не использовать оценок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство,
связанные с формированием мотива избегания неудач.
На мотивацию достижения успеха влияют также самооценка и уровень притязаний.
***
В младшем школьном возрасте ведущим фактором становления произвольного поведения является учебная деятельность и отчасти, труд в семье.
Для развития произвольного поведения важно умение ребёнка не только руководствоваться целями, которые ставит перед ним взрослый, но и умение самому ставить такого рода
цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать своё поведение и деятельность.
В первом-втором классах для детей всё ещё характерен невысокий уровень произвольности в поведении, они весьма импульсивны и несдержанны. Дети ещё не могут самостоятельно
преодолевать даже незначительные трудности, с которыми сталкиваются в обучении. Поэтому
в данном возрасте воспитание произвольности заключается в том, чтобы систематически учить
детей ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения, т.е. учить их
самостоятельности.
При этом следует отметить мощное побудительное значение цели для преодоления трудностей. Но цель тогда выполняет свою конструктивную функцию, когда она формируется перед началом деятельности и если она связана с не очень большим объёмом предстоящей работы. В противном случае ребёнок отказывается от деятельности.
Лекции по возрастной психологии
39
Следующий момент в развитии личности и произвольности поведения связан с ростом
значения отношений между школьниками. Именно в этот период возникают коллективные
связи, формируется общественное мнение, взаимная оценка, требовательность и другие феномены общественной жизни. На этой основе начинает формироваться и определяться направленность, появляются новые нравственные чувства, усваиваются нравственные требования.
Всё сказанное имеет значение в жизни третьеклассников и четвероклассников, но слабо
проявляется в жизни учеников первого-второго классов. Пока они всё ещё остаются безразличными к тому, получили ли они замечание наедине с учителем или в присутствии всего
класса; в то же время замечание, сделанное в присутствии товарищей ученику третьегочетвёртого класса, переживается гораздо острее.
Выраженное стремление к общению с товарищами наблюдается на пороге 4-5 классов.
Причём эта потребность резко возрастает у тех детей, у которых ранее она была едва заметна.
Ведь каждый ребёнок хочет найти своё место, быть принятым и признанным своими товарищами. В этом возрасте отмечается сильная текучесть взаимоотношений между детьми, в основе чего лежит стремление ребёнка найти для себя наиболее близкого товарища и друга.
Произвольность поведения обуславливает становление и развитие у учеников 4-5 классов
чувства взрослости. Различают:
социально-моральную взрослость, которая проявляется в отношениях со взрослыми, в участии ребёнка в заботах о семье, её благополучии, систематической помощи взрослым;
интеллектуальную взрослость, для которой характерно наличие элементов самообразования;
взрослость во внешнем облике и манерах поведения, как результат прямого подражания взрослым.
Показателем возникновения чувства взрослости можно считать:
возникновение желаний и требований “взрослого” к себе отношения со стороны
окружающих;
стремление к самостоятельности и желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых;
наличие собственной линии поведения, собственных взглядов и стремление их отстоять.
Наряду с чувством взрослости мы можем встречаться с проявлением так называемой
тенденции к взрослости, т.е. стремлением казаться и считаться взрослым. Она может возникать в ответ на непризнание взрослыми или сверстниками претензий ребёнка на взрослость.
Нередко это выражается в проявлении ребёнком дурных привычек, мелкого хулиганства, т.е.
совершения проступков, которые, по его мнению, ставят его на одну плоскость со взрослыми.
Поэтому так важно адекватно реагировать на появляющиеся у ребёнка проявления чувства
взрослости.
Появление чувства взрослости является важным психологическим новообразованием этого
периода и по его появлению можно судить о начале нового этапа личностного развития ребёнка.
Ранее уже подчёркивалось, что результатом личностного развития в дошкольном возрасте
является формирование внутренней позиции ребёнка – источника развития произвольного поведения и чувства взрослости. В ней отражается определённое место, которое ребёнок занимает
в социуме. Конечно, она ещё находится в зачаточном состоянии, содержательно не наполнена,
но активно требует этого, хотя бы для того, чтобы придать большую уверенность ребёнку в самом себе. Идёт активный поиск этой позиции, и от того, какое содержание будет в неё включено
Лекции по возрастной психологии
40
и принято ребёнком, будет зависеть последующая его жизнь, в том числе и во взрослом возрасте.
Э. Берн, анализируя позиции, которые может занять и принять человек в качестве исходных, говорит о четырёх, выражающих отношение человека к окружающему миру, другим людям
и самому себе.
По мнению Э. Берна, любая позиция выражает отношение моего “Я” к твоему “Ты”. Эти
отношения основываются на убеждениях, формирующихся в очень раннем детстве. Каковы же
эти позиции?
Первая позиция. “Я” – “хороший”, “Ты” – “хороший”. Расшифровывается это так: “Я –
хороший и у меня всё хорошо”. “Ты – хороший и у тебя всё хорошо”. Это позиция здоровой
личности, базовая позиция отражающая успех личности. Она либо формируется в детстве, либо
вырабатывается позже тяжким трудом. Э. Берн утверждает, что просто желания стать хорошим
человеком здесь недостаточно. Поэтому важно помнить об ответственности и роли родителей и
педагогов в формировании будущей жизненной позиции ребёнка.
Вторая позиция. “Я” – “хороший”, “Ты” – “плохой”. Это позиция, когда нужно избавиться от кого-либо. Это позиция, отражающая превосходство личности над другими, в лучшем случае – это позиция непрошеного советчика, который лезет помочь в том, о чём его никто не просит. В большинстве случаев – это позиция посредственности.
Третья позиция. “Я” – “плохой”, “Ты” – “хороший”. В психологическом плане это депрессивная позиция, характеризующая самоуничижающую личность. Такая позиция заставляет
человека унижаться перед другими, используя при этом их слабости. В основном, это меланхолики, мучающие себя люди.
Четвёртая позиция. “Я” – “плохой”, “Ты” – “плохой”. Это позиция безнадёжности, отчаяния, позиция человека, чувствующего тщетность своих жизненных усилий. Это самая неприемлемая, самая нежелательная в жизни позиция.
***
При обычной организации учебной деятельности учащихся межличностные отношения
младших школьников и младших подростков носят аморфный характер. Структура межличностных отношений состоит из двух независимых подструктур отношений мальчиков и девочек. Основным устойчивым элементом структуры является парная связь. Межличностные отношения строятся на эмоциональной основе. Класс не является для ребёнка референтным.
Интенсивное формирование учебно-познавательных интересов в процессе коллективнораспределительной деятельности приводит к замене диффузных эмоциональных связей устойчивыми содержательными связями в рамках учебной деятельности, а в последствии и за её
пределами.
В классах, где интенсивно формируется учебная деятельность, создаётся единая структура межличностных отношений, основным элементом которой является устойчивая группа
школьников: группа – деловой лидер, объединяющая до 20% наиболее авторитетных учеников
обоего пола. В этом случае ценности морально-этического плана к концу 3 класса вытесняют
ценности успехов в учении. Класс приобретает функцию референтной группы для учащихся и
становится основной микросредой, в которой происходит развитие личности младшего
школьника.
ЛЕКЦИЯ 12. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПОДРОСТКА.
1. Подростковый возраст в культурно-историческом аспекте.
2. Общая характеристика ситуации познавательного развития.
3. Ведущая деятельность и психологические новообразования возраста.
Лекции по возрастной психологии
41
Литература:
1. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Психология образования. М., 1995, С.114-118
2. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991, С.28-34
3. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (III)// Божович Л.И. Избранные
психологические труды. М., 1995, С.104-120
4. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995, С.126-258
***
Исследование Ф. Ариеса показало, что в доиндустриальной Европе не различали детство
и отрочество. Во всяком случае, до XIX века понятия отрочества не существовало. Этот факт
характеризует и сегодняшнее отношение некоторых исследователей к этому возрасту. Несмотря на, казалось бы, неоспоримые доказательства специфичности этого возраста, его кризисного
протекания, в последнее время на Западе стало появляться всё больше исследований, развенчивающих идею кризиса подросткового периода.
“Для среднего подростка совершенно не характерны ни личностные кризисы, ни крах
“Я”-концепции, ни тенденция к отказу от ранее приобретённых ценностей и привязанностей,”
– утверждают Е. Доуан и Дж. Адельсон. Критикуя сторонников “кризисного развития”, они
упрекают их в том, что “большинство выводов основаны на изучении двух нетипичных подростковых групп: несовершеннолетних правонарушителей и интеллектуально развитых подростков – выходцев из состоятельных семей.
К этому можно добавить сомнения культуроантропологического характера. Если кризисные формы развития присущи подростковому возрасту вообще, значит, они должны наблюдаться у всех народов, этносов и культур. Однако исследования М. Мид установлено, что отрочество у народов, проживающих на острове Самоа, невозможно описать как сложный и
трудный период жизни ребёнка. Кстати, такой же бескризисный характер развития отмечался
и у американских детей в конце прошлого века. Лишь малая часть американских подростков
испытывала кризис отрочества.
Приведённые факты не направлены на доказательство бескризисного хода развития ребёнка в подростковом возрасте. С помощью них нам просто хотелось бы подчеркнуть не только биологическую, но и социальную обусловленность психического развития ребёнка в целом.
Кстати говоря, сам процесс вхождения подростков острова Самоа во взрослую жизнь показывает возможные пути уменьшения негативных последствий этого периода жизни для ребёнка.
Речь идёт о выработанных в данной культуре специальных обрядов включения подростка во
взрослую жизнь (обряды инициации).
***
Сам по себе подростковый период довольно неоднороден по своему психологическому
содержанию и значению для подростка. Вряд ли кто станет утверждать, что ученики 6-го и 8го классов очень похожи друг на друга по своему психологическому облику. В то же время оба
они – подростки. Поэтому внутри подросткового возраста стоит выделять младший подростковый (10-13 лет), или 6-7 классы и старший подростковый (13-15 лет) или 8-9 классы. Наряду
с ними выделяют и раннюю юность, имея в виду учеников 10-11 классов.
Большинство исследований посвящено психосексуальному развитию и становлению самосознания личности подростков. Его интеллектуальному же развитию уделяется, пожалуй,
наименьшее внимание.
Из анализа предшествующего развития ребёнка мы уже знаем, что ребёнок к этому возрасту владеет достаточно развитыми формами практического и образного мышления.
У него складываются начала словесно-логического, в частности, теоретического мышления. Во всяком случае, именно на предшествующем этапе возрастного развития шло активное
Лекции по возрастной психологии
42
формирование таких важных умственных умений, как действия в уме, (“про себя”), анализ и
рефлексия. Всё это составило необходимые условия для развивающегося теоретического мышления, важного вида логического мышления.
Однако в контексте нашего анализа имеет смысл поставить вопрос о возможном влиянии
интеллектуального развития на психическое развитие подростка в целом. В этой связи имеются разные, порой противоречивые точки зрения психологов. Так, Жан Пиаже считал, что
наивно думать, будто основная проблема отрочества состоит во включении подростков в общество взрослых людей. Напротив, говорит он: во-первых, подросток начинает сам считать
себя взрослым, во-вторых, подросток начинает думать о будущем и строить свои жизненные
планы, и в-третьих, он ставит своей целью преобразование мира взрослых, в котором он живёт.
Даже если опустить излишнюю заострённость высказывания, нельзя пройти мимо очень
важной проблемы подросткового возраста. Речь идёт о том, что человеку впервые открывается
перспектива его будущей жизни.
Взрослый помнит своё детство в лучшем случае с 3-х лет. И в раннем детстве, и в младшем школьном возрасте ребёнок живёт либо в настоящем, либо в очень близком будущем, измеряемом неделями, в лучшем случае, месяцами. Ни каким большим планам на будущее места
нет. В подростковом возрасте отроку впервые по-настоящему открывается будущее, время для
него начинает измеряться годами. На этой основе начинают строиться жизненные планы. Это
– важнейшее приобретение этого возраста и, существенная роль принадлежит здесь именно
познавательному развитию, и прежде всего, такому интеллектуальному качеству, как рефлексия. Но жизненные планы – это составная часть самосознания личности подростка.
В средних классах учащиеся приступают к изучению и усвоению основ наук. Материал,
подлежащий усвоению, с одной стороны, требует более высокого, чем раньше, уровня учебнопознавательной и мыслительной деятельности, а с другой – направлен на их развитие, в частности, развитие теоретического, формального, рефлексивного мышления.
Специфичность теоретического мышления – способность рассуждать гипотетикодедуктивно, т.е. на основе одних общих посылок путём построения гипотез и их проверки.
Новое в развитии мышления подростка заключается в его отношении к интеллектуальным задачам как к таким, которые требуют их предварительного мысленного решения. Подросток, в отличие от ребёнка, начинает анализ задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создаёт различные предположения об этих связях, а затем проверяет эти гипотезы.
Умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач – важнейшее
приобретение подростка в анализе действительности.
В целом для этого уровня мышления характерно осознание подростком собственных
интеллектуальных операций и управление ими.
Контролируемой и управляемой становится речь, причём в некоторых лично значимых ситуациях подростки особенно стремятся говорить красиво, правильно.
Для подросткового возраста характерна также интеллектуализация процессов восприятия и памяти.
Исследования И.В. Дубровиной показали недостаточный уровень интеллектуального
развития у тринадцатилетних школьников. Только 50% детей достигают к этому возрасту
уровня, гарантирующего высокоуспешную интеллектуальную и учебную деятельность. Плохо
в целом развиты и специальные интеллектуальные умения, в особенности такие, как умение
классифицировать и обобщать. В целом у них всё ещё преобладают наглядно-действенное
(практическое) и наглядно-образное мышление.
Лекции по возрастной психологии
43
Теоретическое мышление развить ещё слабо. Например, такой важный показатель этого
типа мышления, как умение действовать в уме у 58% подростков вообще не сформирован, а
среди остальных нет ни одного, у кого бы это умение было сформировано полностью.
Очевидно, что слабое развитие логического (понятийного) мышления заставляет прибегать учеников не к пониманию, а к запоминанию, чаще всего – к механическому. В то же время
у большинства учеников этого возраста память также находится на довольно низком уровне
развития.
Что касается интеллектуального развития четырнадцатилетних, то в сравнении с
тринадцатилетними у них заметен рост интеллектуального развития как в целом, так и по отдельным составляющим. Тем не менее исследователи констатируют всё ещё недостаточный
уровень умственного развития. Выявлен и относительно невысокий уровень теоретического
мышления, смысловой памяти, приёмов мнемической деятельности. По-прежнему практический (наглядно-действенный) компонент интеллекта развит больше, чем логический.
Наибольшие различия в умственном развитии 13 и 14-летних касаются скорости овладения отдельными умениями: классификацией, аналогией, обобщением, а также развития математических и пространственных способностей.
Прослеживая в целом динамику развития 13-, 14-, 15-, и 16-летних подростков следует
отметить качественные изменения, происходящие на пороге возраста между 14 и 15 лет. И
прежде всего эти изменения касаются умения действовать в уме.
С возрастом значительно улучшается мнемическая деятельность подростков. К 16 годам
смысловое запоминание превращается в устойчивое психологическое образование.
Необходимо сказать о половых различиях в интеллектуальном развитии.
У мальчиков показатели словесно-логического мышления лучше, чем у девочек. Но эти
различия начинают себя проявлять только с 13 лет.
В.А. Аверин, ссылаясь на исследования, утверждает, что подростки с развитым творческим потенциалом отличаются развитым чувством индивидуальности, стремлением опираться
на собственные силы, желанием работать самостоятельно, уверенностью в себе, уравновешенностью и напористостью. Для творческих ребят в сравнении с их менее продуктивными
сверстниками свойствен развитый самоконтроль, организованность, умение дисциплинировать
себя.
Что же касается непосредственного и наиболее существенного вклада интеллекта в процесс развития самосознания, то в первую очередь это связано с развитием такой общей способности психики, как рефлексивность.
***
Способность к произвольному, волевому, иными словами, самостоятельному поведению толкает подростка к новым формам поведения, создаёт новую мотивационную основу для
его поведения. Именно самостоятельное поведение позволяет ребёнку выйти за рамки школы,
приобщиться к новому для себя миру – миру взрослых, следовательно, оно вносит новые моменты в потребностно-мотивационную сферу подростка.
Первым таким моментом в сфере младшего подростка является появление потребности
выйти за рамки школы, приобщиться к жизни и деятельности взрослых. Однако реализация
этой идеи возможна, если подросток будет соответствовать не только требованиям окружающих
его людей ( что явилось приобретением предшествующего возраста ), но прежде всего собственным требованиям и самооценке. Это – второй момент в мотивационной сфере.
Третий момент состоит в появлении потребности найти и защитить своё место в окружающей его социальной среде. Таким образом, мы видим, что психологические новообразования,
Лекции по возрастной психологии
44
приобретаемые в младшем школьном возрасте, открывают перед ребёнком новые возможности
и связаны они, прежде всего, с изменениями в сфере потребностей и мотивов поведения.
Становится очевидным, что новые потребности обусловливают появление и нового вида
деятельности, который мог бы их реализовать. Ведь очевидно и то, что эти новые потребности
не могут быть удовлетворены в рамках прежней ведущей деятельности – учебной.
Само содержание названных выше потребностей указывает и на содержание нового вида
деятельности для их реализации – это общение. Действительно, именно общение позволяет ребёнку выйти за рамки школы и там искать себя. Именно общение помогает подростку постоянно сравнивать себя со сверстниками и вырабатывать самооценку. Вне общения и без него невозможно найти своё место в кругу сверстников и взрослых.
Таким образом, становится понятной смена типов ведущей деятельности в отрочестве. Если в младшем школьном возрасте это учебная деятельность, то в подростковом – общение. Что
же может и должно стать продуктом ведущей деятельности в психическом облике подростка ?
К центральному психологическому новообразованию, имея в виду анализ основных сфер
развития подростка – половое, познавательное, социальное и собственно личностное развитие.
Важно установить вклад каждой из них в конечный результат психического развития в этом
возрасте.
ЛЕКЦИЯ 13. ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ПОДРОСТКА.
1. Психологическая характеристика личностного развития в подростковом возрасте.
2. Психосексуальное развитие.
3. Социализация личности как этап становления самосознания.
4. Акцентуации характера и нарушения поведения.
5. Специфические подростковые поведенческие реакции.
Литература:
1. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Психология образования. М., 1995, С.114-118
2. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991, С.28-34
3. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (III) // Божович Л.И. Избранные
психологические труды. М., 1995, С.104-120
4. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995, С.126-258
5. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков – Л.: Медицина, 1983
***
Дж. Байярд на основании многочисленных бесед с родителями подростков составила
обобщённый список поступков и действий последних, которые беспокоят родителей. Ни много
ни мало, их набралось 65 пунктов от безобидного “пачкает на кухне” до “сделала аборт и снова
забеременела”. Попытаемся выделить наиболее характерные черты подросткового поведения и
психологические состояния, наиболее часто переживаемые подростками.
Первое, что бросается в глаза – это резкое ухудшение поведения. Это проявляется в негативизме (т.е. в желании поступать вопреки чужой воле), упрямстве, драчливости, противопоставлении себя учителям и взрослым и т.п.
Легко увидеть сходство в поведении подростка и трёхлетнего малыша. Всё то же упрямство, негативизм, строптивость, своеволие. Тогда он не хотел ходить за руку со взрослым, желая утвердить право на своё “Я сам”, а теперь для него важно признание своего достойного положения в социуме, признание своего “Я”.
Другой чертой подросткового поведения является выраженная противоречивость
стремлений и их неустойчивый характер. С этой чертой связана и противоречивость эмоциональных состояний, переживаемых подростком, выраженный психологический дискомфорт – тревога, страхи, ощущение одиночества и т.п.
Лекции по возрастной психологии
45
Подросткам присуща и реакция эмансипации (по А.Е. Личко), т.е. выраженное стремление освободиться из-под опеки и контроля со стороны родителей и взрослых. А.Е. Личко подчёркивает ещё одну характерную черту поведения – реакцию группирования как стремление
подростка войти в состав какой-либо группы.
Наконец, важно иметь в виду и особенности характера подростков, в частности, выраженность в этом возрасте акцентуаций характера.
Не следует думать, что все эти черты поведения проявляются одновременно. Каждая из
них обусловлена теми или иными сферами психического развития, которые проявляют себя с
наибольшей интенсивностью в разные временные отрезки.
***
Стержневым процессом в подростковом возрасте является половое созревание. Его примерная длительность составляет 4 года. Не вдаваясь в подробную его характеристику, остановимся на тех сторонах, которые имеют непосредственное отношение к становлению самосознания личности.
Значение психосексуального развития трудно переоценить. С точки зрения психоаналитиков, начало полового созревания связано с нарушением внутреннего равновесия энергии –
“либидо”, что приводит к переструктурированию инстинктивного “ОНО”, реального “Я” и морального “СВЕРХ – Я”. Если в детстве объектами сексуальности с точки зрения психоаналитика были родители, то в подростковом возрасте начинает действовать “ТАБУ” (запрет) на
влечение к этим объектам. Поэтому происходит отказ от прежних объектов влечения и поиск
новых для себя объектов. Таким образом, нарушается равновесие, о котором говорилось выше,
и на этой почве возникает конфликт. Отказ от родителей приводит к их неприятию или индифферентному к ним отношению, отрицанию их ценности, умалению достоинств, открытой
дерзости и бунту. Поведение подростков в целом становится инфантильным и одновременно
агрессивным.
Переход к взрослой “генитальной стадии развития” становится одной из главных задач
полового созревания. Другой важной задачей становится реконструкция телесного образа “Я”
и построение мужской и женской “родовой” идентичности.
Одним из важных признаков полового созревания, имеющих психологическое значение
для подростка, является изменение образа своего тела. Относительно постоянный в 8-10 лет,
этот образ испытывает максимальные превращения в 14 лет и стабилизируется к 18 годам.
Подростки становятся особенно чувствительными к изменяющимся характеристикам своего
тела. Именно в этот период в качестве нелюбимых черт своего характера они называют физические параметры. Не случайно поэтому 30% американских девочек и 20% мальчиков испытывают беспокойство по поводу своего роста, проявляют тревогу в связи со своей внешностью.
Мальчики и девочки демонстрируют специфическую тревогу, связанную с развитием внешних
половых признаков. Если мальчики проявляют живой интерес к развитию половых органов, то
девочки больше озабочены ростом груди и меньше интересуются развитием гениталий. Показано, что 50% девочек спокойно реагируют на первое появление менструаций, 40% испытывают при этом негативные чувства, а 10% проявляют положительные эмоции.
Формирующийся образ тела по-разному связывается с другими психологическими представлениями о себе. У девочек этот образ более тесно связан, у мальчиков слабее. Так, девочки-подростки, считающие себя внешне малопривлекаельными, негативно оценивают и другие
стороны своего “Я”. Мальчики могут негативно оценивать свою внешность и при этом высоко
ценить собственные интеллектуальные и социальные качества. В то же время у мальчиков
частым источником тревоги является недостаточный, по их мнению, рост, с которым часто
ассоциируется мужественность.
Лекции по возрастной психологии
46
По данным исследований (Пескин) раннее созревание способствует преждевременному
принятию социально одобряемого мировоззрения. Позднее половое созревание отрицательно
сказывается на психологическом развитии мальчиков; в возрасте 33 лет мужчины испытывают
такие же психологические трудности, что и в 16 лет. У девочек с поздним развитием всё
обстоит иначе. В основном проблемы концентрируются на физических вопросах, не затрагивая
психологических.
Несмотря на разговоры о сексуальной революции, по утверждению В.А. Аверина,
сегодняшний 18 – летний западный юноша обладает сексуальным опытом 19 – летнего в 1940
году. Конечно, нас интересуют прежде всего отечественные подростки и их сексуальное
поведение. Массовое научное исследование детской и юношеской сексуальности было
проведено в России впервые в 1993 году. Институтом социологии РАН было опрошено более
1600 подростков Москвы и Санкт-Петербурга в возрасте от 12 до 17 лет.
Первый сексуальный опыт в возрасте до 14 лет имели 2% опрошенных. В 14-15 лет – уже
13% опрошенных, а в 16 – 17 лет – 36 %. Большую активность проявляют мальчики: так среди
16-летних подростков Санкт-Петербурга подобный опыт есть у 32% мальчиков и 21% девочек.
В целом по всей выборке наличие сексуального опыта признали 22% мальчиков и 21%
девочек. Много это или мало? Если сравнивать эти данные с западными, то там к 16 годам
половую жизнь начинают до 50% подростков. Как отмечают некоторые сексологи, число 50
представляет собой некую статистическую норму и связано оно со сроками полового
созревания, а также с некоторыми индивидуальными особенностями подростка. Каковы же
психологические последствия приобретения подростками сексуального опыта?
Сексуально опытные подростки жёстче включаются в подростковую субкультуру и
имеют более интенсивные социальные отношения со сверстниками. При этом ничто не
указывает на наличие у них особых психологических трудностей; у них довольно высока
самооценка. Подросток, не имеющий такого опыта, поддерживает свой статус, апеллируя к
моральным нормам и убеждениям. В целом сексуальность подростка воспринимается как
нормальное явление. Если ему предшествует адекватное половое воспитание, оно не
связывается с девиантным (отклоняющимся) поведением.
Подводя итоги этой теме, отметим, что именно в отрочестве сексуальность становится
достоянием сознания подростка, включается в его опыт, тем самым внося свой вклад в
становление самосознания подростка.
***
Напомним, что результатом развития младенца стало биологическое и физическое отделение от матери, а результатом развития ребёнка в раннем детстве – появление первого представления о себе, о своём “Я”. Основным личностным новообразованием дошкольного детства
стало формирование внутренней позиции ребёнка, которая в свою очередь составила основу
для возникновения произвольного поведения младшего школьника. Всё это – разные стороны
формирующегося самосознания – этапы осознания ребёнком своей отделённости от матери,
семьи, окружающего его мира взрослых.
С этой точки зрения универсальной целью отрочества является избавление от родительской опеки, приобретение всё большей независимости в поведении. Однако это невозможно
без развитого самосознания, без целостного образа самого себя, собственного отношения к
складывающемуся образу “Я”.
Вернёмся в раннее детство, к кризису 3 – х лет. Для него наиболее характерен конфликт
между ребёнком и взрослым. Вспомним причину этого конфликта.
Ребёнок в этом возрасте уже ощущает своё “Я”. Однако это “Я” пока ещё диффузно, расплывчато и неопределённо. И потому ребёнку нужно определить, установить границы свое-
Лекции по возрастной психологии
47
го “Я” и укрепить эти границы. Но это возможно только в результате взаимодействия ребёнка с “Я” других, прежде всего, тех, кто ближе к нему. Чаще всего это родители, а форма этого
взаимодействия, как правило, носит форму противопоставления себя родителям. Именно это
обстоятельство оказывается причиной упрямства, негативизма, своеволия и протеста.
Нечто похожее происходит и в подростковом возрасте. Не случайно А.Н. Леонтьев заметил, что ребёнок рождается дважды – в трёхлетнем и в подростковом возрасте. Известно, что
внутреннее содержание “Я” – это отношение личности к другим людям, предметам, наконец, к
самому себе. Осознать себя значит осознать эту систему отношений, понять, в чём её отличие от системы отношений других людей – сверстников, родителей, взрослых. Но как это
сделать? Единственный способ обретения чувства отграниченности моего “Я” от “Я” других людей – это активное взаимодействие с этими другими, нередко протекающее в острой
форме. По сути это и составляет содержание процесса социализации подростка – одного из
решающих этапов становления его самосознания. Из сказанного вытекает основное содержание первого этапа этого становления – формирование у подростка чувства отграниченности
своей личности от окружающих его людей.
Каковы же способы выработки чувства этой отграниченности?
Один из них – выработка чувства взрослости. Привлекательность почувствовать себя
взрослым объясняется тем, что взрослые в глазах подростка обладают максимумом самостоятельности, а потому и поступают так, как хотят. Следовательно, быть взрослым в глазах подростка означает делать то, что разрешается взрослым, но запрещается детям. Кстати говоря,
такое поведение совершено нехарактерно для подростков из примитивных культур, потому что
там нормы поведения детей и взрослых не противоречат друг другу, как в более поздних культурах. В примитивных культурах поведение не поляризуется на формы подчинения у ребёнка и
доминирования у взрослых. Поэтому и нет нужды в конфликтном характере взаимоотношений
между подростком и взрослым.
Другой приём приобретения чувства отграниченности своего “Я” состоит в идентификации, т.е. слиянии себя с группой сверстников. Взрослые в глазах подростка выглядят как
“Они”, а “Мы” – это множество таких как “Я”.
Заметим, что характерной чертой подросткового поведения является реакция группирования, вхождения в различные малые группы и как следствие – появление различных по своему содержанию подростково-молодёжных субкультур.
Третьим важным способом обеспечения устойчивости образа “Я” является поиск подростком одобрения себя и своего поведения со стороны окружающих людей.
Именно поэтому подросток испытывает острую нужду в положительной оценке своей
личности. Этим объясняется острота потребности в признании достойного положения подростка в группе сверстников. Не случайно так часто можно встретиться с совершенно противоположным поведением одного и того же подростка в разных компаниях (группах) – в одной
он делает одно и получает за это признание и одобрение группы, в другой – прямо противоположное в обмен на всё то же признание и одобрение.
Два последних феномена (реакция группирования и потребность в одобрении) порождает
так называемую ситуативную личность, когда подросток становится неопределённой личностью на неопределённое время.
Важно отметить, что все эти феномены, как правило, наблюдаются в поведении младшего школьника и младшего подростка. Цель такого поведения состоит в основном в уточнении
и закреплении границ своего “Я” от множества “Я” окружающих людей.
Однако внутренняя структура этого “Я” остаётся всё ещё плохо разработанной и поэтому
слабо ещё осознаётся самим подростком. Поэтому следующий этап в развитии самосознания
Лекции по возрастной психологии
48
состоит в расширении и уточнении содержания этого “Я”, т.е. в осознании подростком той
системы отношений, которая и составляет сущность самосознания личности.
Этот последний, завершающий этап становления самосознания можно обозначить как
этап становления идентичности. Строго говоря, понятия идентичности и самосознания в значительной мере тождественны друг другу.
Если сравнить между собой “Я” учеников 6-8 и 9-10 классов, то нетрудно увидеть существенные отличия. В структуру “Я” первых прежде всего включены ролевые характеристики
самосознания (говоря о себе, подросток прежде всего выделяет те роли, которые он выполняет
– “Я – ученик”, “Я – мальчик” и т.п.). Во-вторых, в неё входят качества, характеризующие
его отношения к сверстникам. В-третьих, оно включает умения, интересы, способности.
В-четвёртых, это собственно психологические качества личности и их самооценка.
В структуру “Я” старших подростков входят внешний вид и отношения со сверстниками противоположного пола. Далее – это жизненные планы, ценности, убеждения и идеалы. И что самое главное – это психологические качества личности и их самооценка. В то
же время старшеклассники уже не придают большого значения ролевым партнёрам, отношениям со сверстникам, умениям, интересам и способностям.
Становление этой стороны самосознания и, прежде всего, такой её важной составляющей, как самооценка, тесно коррелирует с тревожностью и неуверенностью в себе. Это – своеобразные эмоциональные индикаторы развития как самооценки, так и самосознания.
Ещё одна особенность в становлении самосознания подростка состоит в обострённом
чувстве собственного достоинства. Нередко подростку кажется, что его хотят унизить. Для него вообще характерна повышенная потребность в человеческой доброте. Он болезненно реагирует на фальшь, наигранность, хотя сам может вести себя подобным образом.
В целом, хотя у 15-16-летних подростков представлены все стороны самосознания личности, говорить о его завершённости и сформированности не приходится. Этот вывод справедлив и для периода ранней юности (16-17 лет).
***
Трудности, которые испытывают подростки, обусловливаются и чисто характерологическими особенностями детей. Речь идёт об акцентуациях характера.
Акцентуации характера, как отмечает А.Е. Личко, это крайний вариант нормы, когда отдельная черта чрезмерно усилена, отчего возникает избирательная уязвимость в отношении
определённых психогенных воздействий при сохранении и даже повышении устойчивости по
отношению к другими психогенным воздействиям.
По данным А.Е. Личко наиболее распространены 5 типов акцентуаций: неустойчивый
тип – 21%, эпилептоидный – 11%, шизоидный – 9%, гипертимный – 8% и лабильный – 8% . В
3-4% случаев встречаются циклоидный, конформный, истероидный и сензитивный типы. Редко (1-2%) встречаются психастенический и астено-невротический типы акцентуаций.
Всего же А.Е. Личко выделяет 11 основных типов акцентуаций и наряду с ними смешанные типы.
Гипертимный тип. Подростки этого типа отличаются подвижностью, общительностью,
склонностью к озорству. В происходящие вокруг события они всегда вносят много шума, любят неспокойные компании сверстников, при хороших общих способностях они обнаруживают
неусидчивость, недостаточную дисциплинированность, учатся неровно. Настроение у них всегда хорошее, приподнятое. Со взрослыми, родителями, педагогами у них нередко возникают
конфликты. Такие подростки имеют много разнообразных увлечений, но эти увлечения, как
правило, поверхностны и быстро проходят. Подростки гипертимного типа зачастую переоцени-
Лекции по возрастной психологии
49
вают свои способности, бывают слишком самоуверенными, стремятся показать себя, прихвастнуть, произвести на окружающих впечатление.
Циклоидный тип. Он характеризуется повышенной раздражительностью и склонностью к апатии. Подростки данного типа предпочитают находиться дома одни вместо того, чтобы где-то быть со своими сверстниками. Они тяжело переживают даже незначительные неприятности, на замечания реагируют крайне раздражительно. Настроение у них периодически меняется от приподнятого до подавленного (отсюда название данного типа) с периодами примерно в две-три недели.
Лабильный тип. Этот тип крайне изменчив в настроении, причем оно зачастую непредсказуемо. Поводы для неожиданного изменения настроения могут быть самые ничтожные,
например, кем-то случайно оброненное обидное слово, чей-то неприветливый взгляд. Все они
“способны погрузиться в уныние и мрачное расположение духа при отсутствии каких-либо серьезных неприятностей и неудач”. От сиюминутного настроения этих подростков зависит многое в их психологии и поведении. Соответственно этому настроению настоящее и будущее для
них может расцвечиваться то радужными, то мрачными красками. Такие подростки, когда они
находятся в подавленном настроении, крайне нуждаются в помощи и поддержке со стороны тех,
кто мог бы их настроение поправить, способен их отвлечь, приободрить и развлечь.
Астено-невротический тип. Этот тип характеризуется повышенной мнительностью и
капризностью, утомляемостью и раздражительностью. Особенно часто утомляемость проявляется при выполнении трудной задачи. Склонность к ипохондрии является особо типичной чертой.
Сензитивный тип. Ему свойственна повышенная чувствительность ко всему: к тому,
что радует, и к тому, что огорчает или пугает. Эти подростки не любят больших компаний,
слишком азартных, подвижных, озорных игр. Они обычно застенчивы и робки при посторонних
людях и поэтому часто производят впечатление замкнутости. Открыты и общительны они бывают только с теми, кто им хорошо знаком, общению со сверстниками предпочитают общение с
малышами и взрослыми. Они отличаются послушанием и обнаруживают большую привязанность к родителям. В юношеском возрасте у таких подростков могут возникать трудности адаптации к кругу сверстников, а также “комплекс неполноценности”. Вместе с тем у этих же подростков довольно рано формируется чувство долга, обнаруживаются высокие моральные требования к себе и окружающим людям. Недостатки в своих способностях они часто компенсируют
выбором сложных видов деятельности и повышенным усердием. Эти подростки разборчивы в
нахождении для себя друзей и приятелей, обнаруживают большую привязанность в дружбе,
обожают друзей, которые старше их по возрасту.
Психастенический тип. Эти подростки характеризуются ранним интеллектуальным
развитием, склонностью к размышлениям и рассуждениям, к самоанализу и оценкам поведения
других людей. Такие подростки, однако, нередко бывают больше сильны на словах, чем в деле.
Самоуверенность у них сочетается с нерешительностью, а безаппеляционность суждений – со
скоропалительными действиями, предпринимаемых как раз в те моменты, когда требуется осторожность и осмотрительность.
Шизоидный тип. Его наиболее существенной чертой является замкнутость, Эти подростки не очень тянутся к сверстникам, предпочитают быть одни, находиться в компании
взрослых. “Душевное одиночество даже не тяготит шизоидного подростка, который живет в
своем мире, своими необычными для детей этого возраста интересами”. Такие подростки нередко демонстрируют внешнее безразличие к другим людям, отсутствие к ним интереса. Они плохо
понимают состояния других людей, их переживания, не умеют сочувствовать. Их внутренний
мир зачастую наполнен различными фантазиями, особыми увлечениями. Во внешнем проявле-
Лекции по возрастной психологии
50
нии своих чувств они достаточно сдержаны, не всегда понятны окружающим, прежде всего для
своих сверстников, которые их, как правило, не очень любят.
Эпилептоидный тип. Эти подростки часто плачут, изводят окружающих, особенно в
раннем детстве. “Такие дети любят мучить животных, избивать и дразнить младших и слабых,
издеваться над беспомощными и неспособными дать отпор. В детской компании они претендуют не просто на лидерство, а на роль властелина. В группе детей, которыми они управляют, такие подростки устанавливают свои жесткие, почти террористические порядки, причем их личная власть в таких группах держится в основном на добровольной покорности других детей
или на страхе. В условиях жесткого дисциплинарного режима они чувствуют себя нередко на
высоте, “умеют угодить начальству, добиться определенных преимуществ, завладеть... постами,
дающими в руки... власть, установить диктат над другим”.
Истероидный тип. Главная черта этого типа - эгоцентризм, жажда постоянного внимания к своей особе. У подростков данного типа выражена склонность к театральности, позерству,
рисовке. Такие дети с трудом выносят, когда в их присутствии хвалят их товарища, когда другим уделяют больше внимания, чем им самим. “Желание привлекать к себе взоры, слушать восторги и похвалы становиться для них насущной потребностью”. Для таких подростков характерны претензии на исключительное положение среди сверстников, и чтобы оказать влияние на
окружающих, привлечь к себе внимание, они часто выступают в группах в роли зачинщиков и
заводил. Вместе с тем, будучи неспособными выступить как настоящие лидеры и организаторы
дела, завоевать себе неформальный авторитет, они часто и быстро терпят фиаско.
Неустойчивый тип. Его иногда неверно характеризуют как слабовольный, плывущий
по течению. Подростки данного типа обнаруживают повышенную склонность и тягу к развлечениям, причем без разбора, а также к безделью и праздности. У них отсутствуют какие-либо
серьезные, в том числе профессиональные интересы, они почти не думают о своем будущем.
Конформный тип. Данный тип демонстрирует бездумное, некритическое, а часто
конъюнктурное подчинение любым авторитетам, большинству в группе. Такие подростки
обычно склонны к морализаторству и консерватизму, а их главное жизненное кредо - “быть, как
все”. Это тип приспособленца, который ради своих собственных интересов готов предать товарища, покинуть его в трудную минуту, но, что бы он ни совершил, он всегда найдет оправдание
своему поступку, причем нередко не одно.
Среди подростков с делинквентным поведением (когда отмечается целая цепь поступков,
провинностей, мелких правонарушений) – было обнаружено 76% подростков неустойчивого
типа, 61% эпилептоидного, 52% истероидного и 44% шизоидного.
Среди подростков, склонных к ранней алкоголизации, 45% представлены неустойчивым
типом, 35% эпилептоидным и 28% истероидным.
***
Наряду с заострением типологических черт, подростковому возрасту свойственны определённые общие качества – психологические особенности, поведенческие модели, которые А.Е.
Личко назвал специфическими подростковыми поведенческими реакциями на воздействия среды, прежде всего ближайшего социального окружения.
Реакция эмансипации. Эта реакция проявляется стремлением высвободиться из-под опеки, руководства, контроля, покровительства родных, учителей, воспитателей, наставников,
старшего поколения вообще. Реакция может распространяться на установленные старшим поколением порядки, правила, законы, т.е. на принятые в жизни стандарты и духовные ценности.
Потребность высвободиться связана с борьбой за самостоятельность, за утверждение себя как
личности. У мальчиков эта реакция бывает выражена сильнее, чем у девочек.
Лекции по возрастной психологии
51
Реакция группирования со сверстниками. Подросткам свойственно почти инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками. По степени регламентации отношений А.Е. Личко выделяет два типа групп.
Жёстко регламентированная подростковая группа отличается однополым составом,
наличием постоянного лидера, фиксированной ролью каждого члена группы, его твёрдым местом в иерархии взаимоотношений между членами (подчиняемость одним, помыкание другими). Роль вожака обычно выполняют подростки эпилептоидного или гипертимного типа. Вожак
завоёвывает себе место в борьбе с другими, изгоняя из группы тех, кого не удаётся подчинить.
В группе есть такие роли, как “адъютант лидера” – обычно физически сильный подросток
с невысоким интеллектом, кулаками которого лидер держит группу в подчинении, есть “антилидер”, мечтающий занять место лидера, есть “шестёрка”, которым все помыкают и т.д. Нередко такая группа обладает “своей территорией”, тщательно оберегаемой от вторжения сверстников-чужаков, особенно членов других аналогичных групп, в борьбе с которыми протекает
жизнь. Состав группы довольно стабилен, приём новых членов нередко сопряжён с особыми
“испытаниями” или ритуалами. Примкнуть к группе без согласия вожака немыслимо. Нередко
есть склонность к внутригрупповому символизму – условные знаки, свой “язык”, свои клички,
особые отметки на одежде, обряды. Подобные группы образуются из подростков среднего и
старшего возраста.
Свободные подростковые группы – это другой тип групп, отличающийся нечётким распределением ролей, отсутствием постоянного лидера – его роль исполняют разные члены группы в зависимости от того, чем в данный момент подростки заняты. Состав обычно разнополый
и нестабильный – одни уходят, другие приходят. Жизнь такой группы минимально регламентирована, нет каких-либо чётких требований, которым необходимо соответствовать, чтобы примкнуть к группе.
Реакция увлечения – хобби-реакция. Хобби проявляются в младшем подростковом возрасте, и с этого же периода на задний план начинают отступать детские игры. В отличие от
наклонностей и интересов увлечения всегда более эмоционально окрашены. А.Е. Личко выделяет следующие виды хобби:
Интеллектуально-эстетические увлечения связаны с глубоким интересом к самому
предмету (музыке, рисованию, компьютерной технике, литературе и т.п.) Сюда же относится
склонность к изобретениям, конструированию, сочинению стихов. Поглощённые увлекательным для них делом, подростки могут отдавать ему почти всё время в ущерб учёбе, отдыху и другим развлечениям. Здесь, как правило, важен не результат действий, а сам процесс.
Телесно-мануальные увлечения включают всё, что питается намерением укрепить свою
силу, выносливость, приобрести ловкость, определённые умения или искусные ручные навыки.
Сюда входят разнообразные спортивные увлечения и желание научиться что-то мастерить, вышивать, водить мотоцикл или машину. Здесь важен в первую очередь достигаемый результат.
Лидерские увлечения сводятся к поиску ситуаций и положений, в которых можно предводительствовать, руководить, направлять других, даже если это касается случайных моментов
или событий повседневной жизни.
Накопительские увлечения проявляются прежде всего во всех видах коллекционирования. Можно предположить, что в основе этого рода увлечений лежит стремление к накоплению
материальных благ (Любая коллекция, достигнув значительной величины, приобретает материальную ценность).
Эгоцентрические увлечения питаются желанием быть в центре внимания окружающих.
Здесь главное – показная сторона увлечений, будь то участие в художественной самодеятельности или спортивных соревнованиях или сосредоточение интересов на модной экстравагантной
Лекции по возрастной психологии
52
одежде. В эгоцентрических целях могут выбираться самые разнообразные увлечения: от изучения иностранных языков до коллекционирования предметов старины, от клуба “моржей” до
модного философского или литературного течения. Все эти занятия преследуют одну цель: продемонстрировать свои успехи, блеснуть, привлечь внимание необычностью своего увлечения,
оригинальностью своей натуры.
Азартные увлечения всегда основываются на своеобразной жажде обогащения и проявляются тяготением к разного рода картёжным играм, ставкам, пари, лотереям, играм в аттракционах-автоматах и т.п. Хотя привлекательным является выигрыш, но само чувство риска доставляет определённое наслаждение.
Информативно-коммуникативное хобби заключается в неутолимом поиске новой лёгкой информации, не требующей критической интеллектуальной переработки, и потребности в
постоянных поверхностных контактах, позволяющих полученными новостями обмениваться.
Это хобби проявляется в многочасовой пустой болтовнёй со случайными приятелями, “глазением” на происходящее вокруг, интересом к примитивным по содержанию приключенческидетективным фильмам или к поражающей воображение несерьёзной фантастике. Контакты и
знакомства предпочитаются такие же лёгкие, как и сама поглощаемая информация. Всё усваивается на чрезвычайно поверхностном уровне и главным образом для того, чтобы тут же передать
другим.
Детские поведенческие реакции в подростковом возрасте.
Реакция отказа (demission) от контактов, игр и даже от пищи описана у детей, внезапно
оторванных от матерей, семьи, привычного места (помещение в детское учреждение, переезд на
новое место жительства и т.п.). У подростков встречается редко.
Реакция оппозиции может быть вызвана чрезмерными требованиями к ребёнку, непосильной для него нагрузкой, чаще всего связанной с учёбой, утратой или резким уменьшением
привычного внимания со стороны матери или близких. Реакция проявляется, как правило, на
фоне истероидной акцентуации весьма разнообразно: от прогулов в школе и побегов из дома до
краж и несерьёзных демонстративных попыток самоубийства. Здесь преследуется цель либо
избавиться от трудностей, либо привлечь к себе внимание.
Реакция имитации сказывается подражанием определённому лицу или образу. У подростков образцами для имитации чаще всего становятся наиболее “яркие” из товарищей или
преходящие кумиры молодёжной моды. Модель для подражания обычно выбирается не самостоятельно, а диктуется референтной группой подростка. Если для подражания выбирается отрицательный “герой”, то эта реакция может вызывать серьёзные нарушения поведения.
Отрицательная реакция имитации находит выражение в том, что всё поведение строится как противоположное от определённого образца. К примеру, подросток, с раннего детства
бывший свидетелем сцен, когда его вечно пьяная мать подвергалась насмешкам и издевательствам соседей, при наличии всех проявлений отклоняющегося поведения, всячески избегал алкоголизации.
Реакция компенсации сводится к тому, что свою слабость в одной области подросток
стремится восполнить успехами в другой. Например, физически слабый мальчик, неспособный
постоять за себя в драке, показать себя в спорте компенсирует ощущение своей неполноценности отличными успехами в учёбе или поражающими сверстников энциклопедическими знаниями в тех областях, которые их интересуют, что позволяет ему завоевать определённый авторитет. И наоборот, неудачи в учёбе могут восполняться отчаянной смелостью, предводительством
в озорстве.
Реакция гиперкомпенсации (фр.: reaction de supercompensation). При гиперкомпенсации
настойчиво и упорно добиваются успехов не на стороне, а именно в той области, где слабы.
Лекции по возрастной психологии
53
Например, подросток, страдающий заиканием, с увлечением отдаётся художественному чтению
и успешно выступает на любительских концертах. Робость в силу гиперкомпенсации может
толкнуть на отчаянные и безрассудные по смелости действия, которые со стороны могут казаться банальными нарушениями поведения.
Иногда под этим названием подразумевается утрирование, чрезмерно усиленные реакции
компенсации.
ЛЕКЦИЯ 14. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ.
1. Совершенствование психических процессов.
2. Развитие общих и специальных способностей.
3. Развитие эмоциональной сферы.
Литература:
1. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989
2. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Психология образования. М., 1995
3. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991
***
В старших классах школы развитие познавательных процессов учащихся достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной
работы взрослого человека. При этом познавательное развитие даже опережает личностное.
В юношеском возрасте возрастают требования, предъявляемые к интеллекту. Учителя и
родители начинают переходить на иной уровень общения, апеллируя в первую очередь к разуму и логике юношей и девушек.
Американские психологи Карен Миллер, Мелвин Кон и Карми Скулер (1985, 1986) в
рамках большого лонгитюдного исследования влияния труда на личность обследовали наряду
со взрослыми трудящимися около 200 юношей. Оказалось, что более сложная и более самостоятельная, свободная от мелочной опеки учебная работа способствует формированию более
гибкого, творческого стиля мышления и развитию общей, выходящей за рамки учебной деятельности потребности в самостоятельности, уменьшает вероятность эмоциональных расстройств. Существует и обратная связь: учащиеся с более развитой ориентацией на самостоятельность предъявляют повышенные требования к самоуправлению в обучении. То есть в обучении старшеклассников действуют те же психологические закономерности, что и в
трудовой деятельности взрослых.
В реальной же школьной жизни старшеклассники перегружены учебной работой и в то
же время интеллектуально недогружены, так как отсутствие дифференциации их способностей
и интересов в обучении, мелочная опека тормозят интеллектуальное развития, порождая
школьную атмосферу скуки и безответственности.
В юношеском возрасте человек может мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Он относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически недоступные интеллекту младшего
школьника.
Развитие абстрактно-логического мышления знаменует появление не только нового интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Ребята готовы часами спорить
об отвлечённых предметах, о которых они ничего не знают.
Отвлечённо-философская направленность юношеского мышления связана, конечно, не
только с формально-логическими операциями, но и с особенностями эмоционального мира
ранней юности. Однако эти свойства не стоит преувеличивать.
Склонность к абстрактному мышлению типична главным образом для юношей. Хотя девочки в этом возрасте лучше учатся и превосходят мальчиков по успеваемости, их познава-
Лекции по возрастной психологии
54
тельные интересы менее определённы и дифференцированы и они лучше решают конкретные,
чем абстрактные задачи. Художественно-гуманитарные интересы превалируют у них над естественнонаучными. Что же касается мечтательности, то она связана не столько с интеллектуальными, сколько с характерологическими особенностями.
Широта интеллектуальных интересов часто сочетается в ранней юности с разбросанностью, отсутствием системы и метода. Многие юноши склонны преувеличивать уровень своих
знаний и особенно умственных возможностей. Почти во всех старших классах появляется немалое число безразличных, скучающих учеников, которым учёба кажется прозаичной по сравнению с воображаемой “подлинной” жизнью.
Отчасти это объясняется рутинностью и монотонностью учебного процесса в школе, не
дающего простора индивидуальным способностям и инициативе учащихся. Кроме того, некоторым ребятам объективно не под силу сложная учебная программа, они не хотят учиться, а
лишь формально отсиживают уроки. Сказываются также внутренние противоречия развития
внимания.
Объём внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключать его
с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Вместе с тем внимание становится
более избирательным, зависящим от направления интересов. Подростки и юноши часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чём-то одном, рассеянность и хроническую скуку. “Невоспитанность” внимания, неумение сосредотачиваться, переключаться и отвлекаться от каких-то стимулов и раздражителей – одна из главных причин плохой успеваемости и некоторых эмоциональных проблем ранней юности, включая пьянство, наркоманию и
безудержную погоню за удовольствиями (Д. Хэмилтон, 1983).
А.Н. Леонтьев исследовал, как идёт развитие двух основных видов памяти – непосредственной и опосредованной – в течение детства, и установил особенности их преобразования в
старшем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идёт улучшение непосредственного запоминания, причём быстрее, чем опосредованного.
В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает монологическая и письменная речь, чтение. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламировать наизусть. Монологическая речь образуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от
способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или
произвольную тему.
Особую линию в речевом развитии образует та, которая связана с соединением и взаимопроникновением мышления и речи. В V –VI классах эта линия развития проявляется в умении
составлять план устного или письменного текста, а в IX – X классах – план речи, выступления
и следовать ему.
***
Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счёт усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост
предметных знаний создаёт хорошую базу для последующего развития умений и навыков в
тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.
В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся,
Лекции по возрастной психологии
55
включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения
и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идёт активный процесс становления тех умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования
профессиональных способностей.
Юношеский возраст, по Б.Г. Ананьеву, как и предыдущие возрасты, относится к периоду
генерального развития человека, поэтому является достаточно сензитивным для развития всего комплекса разнообразных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста,
как правило, увеличиваются.
Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в наличии умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.
Индивидуальный стиль деятельности, по определению А.Е Климова, есть “индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно
прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности”. В познавательных интересах он выступает как стиль мышления, т.е. устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят
различные пути приобретения, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути
приобретения, накопления, переработки и использования информации.
Стиль мышления старшеклассника зависит от типа от типа его нервной системы. По данным Н.Е. Малкова, старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки
учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как
не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки типа нервной системы могут компенсироваться другими её свойствами. Лица с инертными нервными процессами компенсируют запоздание, несвоевременность своих реакций более тщательным планированием и
контролем своей деятельности.
Это убедительно свидетельствует о необходимости индивидуального подхода в обучении, который бы стимулировал самостоятельность и творчество учащихся. Самостоятельность школьника в процессе обучения не только улучшает его непосредственные результаты, но и оказывает благотворное влияние на умственные способности и черты личности.
***
По целому ряду психологических тестов подростковые и юношеские нормы психического здоровья существенно отличаются от взрослых. Так, изучение 15-15-летних американских
подростков посредством Минесотского личностного теста (MMPI) показало, что вполне нормальные юноши и подростки имеют более высокие показатели по шкалам “психопатия”, “шизофрения” и “гипомания”, чем взрослые.
По мнению А.Е. Личко, возраст от 14 до 18 лет представляет собой критический период
для психопатий.
Эмоциональные трудности в болезненное протекание переходного возраста – побочные и
не всеобщие свойства юности. Существует, по-видимому, общая закономерность, действующая в фило- и онтогенезе, согласно которой вместе с уровнем организации и саморегулирования организма повышается эмоциональная чувствительность, но одновременно возрастают и
возможности психологической защиты. Круг факторов, способных вызывать у человека эмоциональное возбуждение, с возрастом расширяется. Разнообразнее становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызываемых кратковременным раздражением и т.д. Если бы взрослый человек реагировал на все раздражители
Лекции по возрастной психологии
56
с непосредственностью ребёнка, он неминуемо погиб бы от перевозбуждения и эмоциональной
неустойчивости – ведь круг значимых для него отношений гораздо шире детского. Однако
взрослого спасает развитие эффективных механизмов внутреннего торможения и самоконтроля, а также способность избирательно реагировать на внешние воздействия.
Исследование, проведённые Гарольдом Джонсом (1971), показали, что общая эмоциональная реакция у юношей гораздо выше, чем у подростков. Но главное различие заключается
в уровне избирательности: разница в уровне реакции на эмоционально заряженные и
нейтральные стимулы у юношей гораздо больше, чем у подростков. Они лучше контролируют
свои реакции, поэтому их труднее “завести”.
В.Р. Кословская, изучавшая с помощью проективного теста возрастную динамику тревожности, нашла, что старшие школьники обнаружили самый высокий по сравнению с другими возрастами уровень тревожности во всех сферах общения, но особенно резко возрастает у
них тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то мере
зависят.
Наряду с общим повышением уровня эмоциональной избирательности, т.е. того, на какие
стимулы реагирует субъект, в юношеском возрасте продолжается дифференциация по силе
эмоциональной реакции. Следует подчеркнуть, что низкий уровень эмоциональной реактивности – фактор психологически неблагоприятный. По данным Калифорнийского лонгитюда,
подростки и юноши с низкой эмоциональной реактивностью оказались более беспокойными,
раздражительными, эмоционально неустойчивыми, чем их высокореактивные сверстники; в
среднем возрасте (около 30 лет) первые труднее приспосабливались к среде и чаще обнаруживали невротические симптомы.
Эмоциональные проблемы юношеского возраста имеют разные истоки. Подростковый
синдром дисморфомании – озабоченности своим телом и внешностью – в юности обычно уже
проходит. Резкое увеличение в переходном возрасте количества личностных расстройств обусловлено главным образом тем, что у детей таких расстройств не бывает вовсе из-за неразвитости их самосознания. Болезненные симптомы и тревоги, появляющиеся в юности – часто не
столько реакция на специфические трудности самого возраста, сколько проявление отсроченного эффекта более ранних психических травм.
Относительно недавние исследования, на которые ссылается И.С. Кон, опровергают мнение о юности как “невротическом” периоде развития. У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением коммуникативности и общего
эмоционального самочувствия.
По данным лонгитюдного исследования И.В. Дубровиной, общий уровень тревожности у
девятиклассников по сравнению с семи- и восьмиклассниками резко снижается, но в Х классе
снова повышается, в основном за счёт роста самооценочной тревожности. Рост самооценочной
тревожности в VIII и X классах объясняется, по-видимому, тем, что эти классы – выпускные.
У юношей сильнее, чем у подростков, выражены также половые и индивидуальные различия в
степени тревожности и в характере вызывающих её факторов (успеваемость, положение среди
сверстников, особенности самооценки, тревожность, связанная с типом нервной системы).
Эмоционально неуравновешенные, с признаками возможной психопатологии, подростки
и юноши составляют статистически меньшинство в своей возрастной группе, не превышающее
10-20 % от общего числа, т.е. почти столько же, сколько и у взрослых.
Хотя уровень сознательного самоконтроля у юношей гораздо выше, чем у подростков,
они чаще всего жалуются на своё слабоволие, неустойчивость, подверженность внешним влияниям и такие характерологические черты, как капризность, ненадёжность, обидчивость. Многое в их жизни, включая собственные поступки, кажется совершающимся автоматически, по-
Лекции по возрастной психологии
57
мимо их воли и даже вопреки ей.
Старшим часто кажется иррациональными многие юношеские увлечения. Даже если их
предмет вполне невинен и положителен, взрослых смущает и раздражает юношеская одержимость, страстность.
В целом же эмоциональное процессы, как и мыслительные, нельзя понять без учёта самосознания личности.
ЛЕКЦИЯ 15. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ЮНОСТИ.
1. Развитие самосознания.
2. Юношеская дружба и любовь.
3. Нравственное и профессиональное самоопределение.
Литература:
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997
2. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995, С.104-120
3. Ковалёв А.Г. Психология личности. М., 1965
4. Кон И.С. Психология ранней юности. М.,1989, С.78-105, 206-237
5. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Психология образования. М., 1995, С.193-216
6. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991
***
И в научных и в художественных источниках юность в целом характеризуется как возраст любви и профессионального самоопределения.
Центральным психическим процессом данного возраста является развитие самосознания. Главное психологическое приобретение ранней юности – открытие своего внутреннего
мира. Для ребёнка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он
проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он ещё не осознаёт собственных психических состояний. Если ребёнок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для юноши внешний, физический мир – только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Это ощущение хорошо выразила 15-летняя девочка, которая на вопрос психолога “Какая вещь кажется тебе наиболее реальной?” ответила: “Я сама”.
Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает
целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, как наитие: “Проходя мимо Летнего сада, я вдруг заметил, как прекрасна его решётка”, “Вчера я задумался и вдруг услышал пение птиц, которого раньше не замечал”. Эмоции начинают восприниматься и осмысливаться уже не как производные от каких-то внешних
событий, а как состояния собственного “Я”.
Открытие своего внутреннего “Я” - радостное и волнующее событие. Внутреннее “Я” не
совпадает с “внешним” поведением, актуализируя проблему самоконтроля.
Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское “Я” ещё неопределённо, расплывчато, оно нередко
переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растёт потребность в общении и одновременно повышается
его избирательность, потребность в уединении.
Осознание своей непохожести на других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.
Не менее сложным является осознание своей преемственности, устойчивости своей личности во времени. Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы человека. Восприятие времени подростком
Лекции по возрастной психологии
58
ещё остаётся дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее
кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юности временной горизонт
расширяется как вглубь, охватывая отдалённое прошлое и будущее, так и вширь, включая уже
не только личные, но и социальные перспективы. Как писал А.С. Макаренко, “чем старше возраст, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей перспективы. У юноши 15-16
лет близкая перспектива уже не имеет такого большого значения, как у подростка в 12-13 лет.
Изменение временной перспективе тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении конкретных
результатов.
Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического
времени. У ребёнка эти две категории почти не связаны друг с другом. Историческое время
воспринимается им как нечто безличное, объективное; ребёнок может знать хронологическую
последовательность событий и длительность эпох, и тем не менее они могут казаться ему
одинаково далёкими. То, что было 30-40 лет назад, для 12-летнего почти такая же “древность”,
как то, что происходило в начале нашей эры. Чтобы подросток действительно осознал и почувствовал исторические прошлое и свою связь с ним, оно должно стать фактом его личного
опыта.
Временная перспектива чрезвычайно существенна для понимания возрастной динамики
рефлексивного “Я”.
Обострённое чувство необратимости времени нередко соседствует в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время остановилось. Чувство
“остановки времени”, согласно концепции Э.Эриксона – это как бы возврат к детскому состоянию, когда время ещё не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Человек может попеременно чувствовать себя то очень юным, даже совсем маленьким, то наоборот, чрезвычайно старым, всё испытавшим. Вспомним лермонтовское: “Не правда ль, кто не
стар в осьмнадцать лет, тот, верно, не видал людей и свет”.
Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из
серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удаётся разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырём основным линиям:
1.
Уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;
2.
Размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх
взросления и перемен;
3.
Размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои
внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности;
4.
Формирование “негативной идентичности”, отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания.
5.
Оперируя в основном клиническими данными, Эриксон не пытался выразить описываемые явления количественно. Канадский психолог Джеймс Марша восполнил этот пробел, выделив четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального,
религиозного и политического самоопределения молодого человека.
6.
“Неопределённая, размытая идентичность” характеризуется тем, что индивид
ещё не выработал сколько-нибудь чётких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с
кризисом идентичности.
7.
“Досрочная, преждевременная идентификация” имеет место, если индивид
включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в ре-
Лекции по возрастной психологии
59
зультате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру
или авторитету.
8.
Для этапа “моратория” характерно то, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим.
9.
На этапе достигнутой “зрелой идентичности” кризис завершён, индивид перешёл
от поиска себя к практической самореализации.
10. Статусы идентичности – это как бы и этапы развития личности, и вместе с тем – типологические понятия. Подросток с неопределённой идентичностью может вступить в стадию
моратория и затем достичь зрелой идентичности, но может также навсегда остаться на уровне
размытой идентичности или пойти по пути досрочной идентификации, отказавшись от активного выбора и самоопределения.
Чрезвычайно важный компонент самосознания – самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворённость собой, и принятие себя, и чувство собственного
достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального “Я”.
Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с положительными, а низкое – с отрицательными эмоциями, мотив самоуважения – это “личная потребность максимизировать
переживание положительных и минимизировать переживание отрицательных установок по
отношению к себе” (Г. Каплан, 1980).
Высокое самоуважение отнюдь не синонимы зазнайства, высокомерия или несамокритичности. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то,
что может преодолеть эти недостатки. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что оказывает крайне отрицательное воздействие
на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности.
Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что
как-то затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих.
Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из них свойственна застенчивость,
склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты, причём этот
уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что
она страдает от одиночества. Пониженное самоуважение и коммуникативные трудности снижают социальную активность индивида.
Но неудовлетворённость собой и высокая самокритичность не всегда свидетельствуют о
пониженном самоуважении. Несовпадение реального и идеального “Я” – вполне нормальное,
естественное следствие роста самосознания и необходимая предпосылка целенаправленного
самовоспитания.
Расхождение реального и идеального “Я” – функция не только возраста, но и интеллекта.
У интеллектуально развитых подростков и юношей расхождение между реальным и идеальным “Я”, т.е. между теми свойствами, которые индивид сам себе приписывает и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у ребят со средними способностями. То же
– у более творческих людей, у которых гибкость и независимость мышления часто сочетается с
недовольством собой, повышенной ранимостью.
Рефлексивная самокритика творческой личности и пониженное самоуважение невротика
схожи с тем, что в обоих случаях присутствует стремление к совершенству и выбор настолько
Лекции по возрастной психологии
60
высокого образца, что по сравнению с ним наличные достижения и свойства “Я” кажутся незначительными. Но в первом случае конфликт реального и идеального “Я” разрешается в деятельности, будь то учёба, труд или самовоспитание. Этот конфликт развёртывается на основе
сильного “Я”, которое может ставить себе сложные задачи, и в этом проявляется мера самоуважения. Наоборот, типичная черта невротика – слабое “Я”. Невротическая рефлексия остаётся на уровне пассивного самосозерцания, вырождается в “самодовольное няньчанье индивида
со своими ему одному дорогими достоинствами. Признание или даже гипертрофия собственных недостатков служат здесь не стартовой площадкой для их преодоления, а средством
самооправдания, отказа от деятельности, вплоть до полного “выключения” из реального мира.
В сфере самосознания существуют и половые различия. Если судить по самоописаниям,
то уже в 14-15 лет девочки гораздо больше мальчиков озабочены тем, что о них думают другие, значительно более ранимы, чувствительны к критике, насмешкам и т.д. Склонность девочек видеть себя более интроспективными и чувствительными подтверждается и сравнением
дневников юношей и девушек. Не говоря о том, что девочки раньше начинают вести дневники
и делают это гораздо чаще и систематичнее мальчиков, девичьи дневники отличаются большей интимностью. Это, как правило, описание и анализ собственных чувств и переживаний,
особенно любовных, сплошной разговор с собой и о себе. Юношеские дневники более разнообразны и предметны, в них шире отражаются интересы авторов, их практическая деятельность; эмоциональные переживания описываются юношами более скупо и сдержанно.
Самосознание и самооценки юношей и девушек сильно зависят от стереотипных представлений о том, какими должны быть мужчины и женщины, а эти стереотипы, в свою очередь, производны от исторически сложившейся в том или ином обществе дифференциации половых ролей.
***
У человека в юношеском возрасте существует огромная потребность необходимость в
интегрировании разных проявлений жизни своего “Я” – он чувствует, переживает возможность этого как направленность течения жизни, но для осуществления интеграции нужна сила,
нужна энергия, позволяющая преодолеть противоречивость разных проявлений жизни. Источником такой силы, такой энергии становится друг, другой человек, который своим присутствием даёт необходимую психологическую информацию для интеграции “Я”.
Друг – не гость, не приятель, не любимый, а друг. Если он не встречается на жизненном
пути, так и останется горький след тоски, горький след невостребованного, живого “Я”, которое не нашло самого себя.
У настоящей дружбы есть одно удивительное свойство: в ней никогда не возникает потребности изменить другого человека. Каждый из них имеет своё жизненное пространство,
психологическое пространство, где выстраивается его жизнь. Друг бывает рядом, он занимает
такое положение, которое помогает осуществить переход на другую позицию с учётом существования уже имеющейся. Друг не разрушает позицию, он помогает её отрефлексировать,
осознать, то есть посмотреть на себя со стороны, используя ту часть знания о себе, которая для
этого необходима. Друг помогает быть справедливым в отношении собственного “Я”, собственной позиции. Никто другой этого сделать не может. В дружбе главное её содержание –
разум и способность оценивать соответствие проявлений “Я” человека, его собственной сущности. Друзья судят друг друга по нравственным законам, потому что дружба основана на свободе. Это её основное отличие от любви. Любимого человека можно и ненавидеть. Ненависть
– обратная сторона любви. Любовь не предполагает постоянства чувств и вовсе необязательно
бывает взаимной. В дружбе взаимность чувств и строгость в соблюдении нравственных зако-
Лекции по возрастной психологии
61
нов составляет главное содержание. Другу не прощают их нарушения, любимому – да. Дружба
не может существовать без нравственного отношения людей друг к другу. Друг – это тот человек, который открывает для нас эти ценности и который строит своё поведение в соответствии
с ними. По друзьям человека можно составить адекватную картину нравственного облика человека.
Юношеская потребность к самораскрытию часто перевешивает интерес к раскрытию
внутреннего мира другого, побуждая не столько выбирать друга, сколько придумывать его.
Нуждаясь в сильных эмоциональных привязанностях, молодые люди подчас не замечают реальных свойств партнёра. При всей их исключительности дружеские отношения в таких случаях обычно кратковременны. Чем эгоцентричнее дружба, тем вероятнее, что с возрастом в ней
появятся нотки враждебности.
Юношеская мечта о любви выражает прежде всего потребность в эмоциональном контакте, понимании, душевной близости; эротические мотивы в ней могут быть почти не выражены или не осознанны.
Появление любимой девушки снижает эмоциональный накал однополой дружбы, друг
становится скорее добрым товарищем. С другой стороны, любовь предполагает большую степень интимности, чем дружба, она как бы включает в себя дружбу.
Юноше бывает трудно совместить пробуждающуюся чувственность с нормами своего
морального кодекса. Наряду с мальчиками, которые гипертрофируют физические аспекты сексуальности, есть и такие, которые всячески стараются отгородиться, спрятаться от них. Психологической защитой им может служить аскетизм, подчёркнуто презрительное и враждебное
отношение ко всякой чувственности. Идеалом такого юноши является не просто умение контролировать свои чувства, но и полное их подавление. Другая типичная защитная установка –
“интеллектуализм”. В требованиях моральной чистоты и самодисциплины, конечно же, нет
ничего плохого, однако их гипертрофия влечёт за собой искусственную самоизоляцию от
окружающих, в основе которой лежит страх перед жизнью.
Любовные чувства юношей, как и взрослых, индивидуальны и многообразны.
Наиболее разработанная, опирающаяся на эмпирические данные современная классификация различает шесть видов любви:
1.)
Эрос – страстная, исключительная любовь-увлечение, стремящаяся к полному физическому обладанию;
2.)
Людус – гедонистическая любовь-игра, не отличающаяся глубиной чувства и сравнительно легко допускающая возможность измены;
3.)
Сторге – спокойная, надёжная любовь-дружба;
4.)
Прагма – рассудочная, совмещающая людус и сторге, легко поддающаяся сознательному контролю любовь по расчёту;
5.)
Мания – иррациональная любовь-одержимость, для которой типичны неуверенность и зависимость от объекта влечения;
6.)
Агапе – бескорыстная любовь-самоотдача, синтез эроса и сторге.
Как заметил Пришвин, “любовь – это неведомая страна, и мы все плывём туда каждый на
своём корабле, и каждый из нас на своём корабле капитан и ведёт корабль своим собственным
путём”.
Одной из главных задач юношеского возраста является подготовка к браку и семейной
жизни. Тут огромное значение имеют половой просвещение и воспитание. И если с просвещением в этом аспекте дело сейчас обстоит более-менее удовлетворительно, то постановка полового воспитания оставляет желать лучшего.
В настоящее время отмечается значительное ослабление регулирующего воздействия ра-
Лекции по возрастной психологии
62
нее установленных в обществе и закреплённых в общественном сознании норм и стандартов
поведения в семье. Значительно изменились и функциональные роли, типичные для мужчинысупруга и женщины-жены, имевшие место в прошлом. Общественная нравственность на протяжении человеческой истории непрерывно эволюционирует в ту или иную сторону по отношению к регламентации вопросов половых отношений. Поэтому, на наш взгляд, основной задачей полового воспитания должно быть формирование у юношей и девушек чувства адекватности, зрелой ответственности за отношения с партнёром, их психологические, социальные и
другие последствия.
***
На период юности приходится становление нравственного самосознания. Этот же период характеризуется переходом (по Кольбергу) на конвенциональный уровень морали.
Бурные социальные события, произошедшие за последние годы в мире и в нашей стране,
вынуждают подрастающее поколение самостоятельно делать выбор, лично ориентироваться во всём и занимать вполне независимые позиции.
Честность для большинства юношей и девушек уже не выступает в её наивнореалистической форме, в виде ортодоксально-нравственных сентенций типа: “никогда, ни при
каких условиях нельзя говорить неправду”. Большинство современных юношей и девушек
утвердилось в нравственной позиции, которую Ж. Пиаже обозначил как релятивистскую. Это,
скорее, более разумный и глубокий взгляд на моральные проблемы, который можно выразить
фразой: “правда не абсолютна, она должна быть такой, чтобы приносить пользу как можно
большему числу людей”.
Справедливость юношами и девушками также понимается уже не так, как они воспринимаются детьми: “справедливо – это когда всем одинаково”. Современные старшеклассники в
большинстве своём принцип справедливости трактуют так: “От каждого – по возможностям,
каждому – по его делам или реальному вкладу в общее благополучие людей”.
Юношеский возраст – это и возраст профессионального самоопределения.
На этот возраст приходится окончание школы, поступление в ВУЗ, начало производственной работы, у юношей – служба в армии. В этот период человек должен определиться в
своих профессиональных интересах и склонностях, и на этом основании, с учётом реальных
возможностей найти себе профессию (начать обучение по специальности).
В психологии развития профессиональное самоопределение обычно подразделяют на ряд
этапов, продолжительность которых варьирует в зависимости от социальных условий и индивидуальных особенностей развития.
Первый этап – детская игра, в ходе которой примериваются на себя различные профессиональные роли;
Второй этап – подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии;
Третий этап – захватывает весь подростковый и большую часть юношеского возраста, предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются с
точки зрения интересов подростка (“Я люблю исторические романы, стану-ка я историком”),
затем с точки зрения его способностей (“У меня хорошо идёт математика, не заняться ли
ею?”), и, наконец, с точки зрения его системы ценностей.
Четвёртый этап – практическое принятие решения, т.е. собственно выбор профессии,
включает в себя два главных компонента:
1.)
Определение уровня квалификации будущего труда, объёма и длительности подготовки к нему;
2.)
Выбор специальности.
Лекции по возрастной психологии
63
Уровень социальных притязаний школьника и выбор той или иной конкретной специальности в немалой степени зависят от объективных условий. Прежде всего это социальное положение, материальное благосостояние семьи и особенно уровень образования родителей.
В принятии решения о карьере огромное место надо отвести явлению, которое можно
назвать социально-психологическим реализмом – способностью определять соответствие своего “Я” тому социальному пространству, которое предполагает избираемая карьера. В этом не
последнюю роль играют два важнейших психологических образования: концепция жизни и
“Я”-концепция, где степень идентичности “Я” самому себе является той силой, которая будет
определять успех в осуществлении намерений относительно своей жизни. Решение жизненных
так же как и задач собственного развития предполагает предвидение, ориентацию на будущее
и степень его возможного воплощения. Для этого надо иметь осознанную теорию (пусть и не
абсолютно верную) того явления, с которым человек собирается иметь дело. Это можно сформулировать достаточно жёстко: надо только знать, что хочешь увидеть в будущем, тогда
настоящее будет конкретной ступенькой, шагом к нему. Неопределённое будущее не даёт возможностей двигаться к нему, поэтому устойчивость собственного “Я”, а значит и возможность
противостоять единственной определённости – смерти, в его конкретных проявлениях как
осуществляющейся жизни, значит жизни, соответствующей своей сущности Это очень трудно,
для этого надо преодолеть собственную дискретность. У юности есть для этого все возможности в интериоризации норм нравственности, в осознании своей экзистенциальности.
Современная психология располагает большими возможностями для исследований индивидуальных особенностей человека – его психологического типа. При выборе карьеры мимо
этого знания (может быть, полученного и другим путём) проходить не надо. Оно даёт возможность уточнить содержание своей “Я”-концепции, концепции жизни. Возможно, будет информацией к самовоздействию.
Профессиональная ориентация и подбор кадров в современных условиях – дело далеко
не личное. Осуществляясь как “Я” – решение о карьере, оно будет отзываться на жизни многих
людей, если не на жизни всего человечества, через это решение начинается путь в практическую этику, где чувство долга и ответственности выливается в конкретные профессиональные
решения и действия.
Юношеский возраст- возраст роста силы “я” его способности сохранять и проявлять
свою индивидуальность, в это время уже есть основания для преодоления страха утраты своего
“я” в условиях групповой деятельности или интимной близости или дружбы. Именно в этих
условиях “Я” пробует свою силу, через противостояние с другими людьми юноши обретают
чёткие границы своего психологического пространства, защищающие их от опасности разрушающего воздействия другого.
ЛЕКЦИЯ 16. ПСИХИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕРИОДА ВЗРОСЛЕНИЯ
(23-30 лет).
1. Возрастная периодизация фаз развития взрослого человека.
2. Психическое развитие.
3. Личностное развитие.
Литература:
1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Москва-Воронеж, 1997, С.346-367
2. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Л., 1988
***
В настоящее время существует несколько точек зрения на периодизацию фаз развития
взрослого человека. Некоторые отечественные антропологи начало зрелости называют юностью. Например, по мнению В.В. Гинсбурга, этот период у мужчин охватывает время от 16-18
Лекции по возрастной психологии
64
до 22-24 лет, у женщин – от 15-16 до 22-24 лет; В.В. Бунак считает, что ранняя юность ограничена 17-20 годами, а поздняя юность охватывает период от 20 до 25 лет. Расходятся мнения и
зарубежных учёных: Д.Б. Бромлей называет ранней взрослостью период от 21 до 25 лет, Д.
Биррен объединяет юность и раннюю взрослость в один общий период – от 17 до 25 лет.
Ещё большей неопределённостью отличаются характеристики и временные границы
среднего возраста или средней взрослости: от 20 до 35 лет (Д. Векслер), 25-40 (Д.Б. Бромлей),
25-50 (Д. Биррен), 36-60 лет (согласно международной классификации возрастов). Биррен обозначает весь диапазон развития между юностью и старостью как периоды зрелости: Д.Бромлей
– как периоды взрослости, а В.В. Гинсбург и В.В. Бунак ранний период называют возмужалостью, а поздний (40-55 лет) – зрелостью.
Нижняя граница взрослости располагается, по Д. Биррену, в 17 лет (завершение юности),
по Д.Б. Бромлею – в 21 год, по международной классификации; в 20 лет – для женщин и 21 год
– для мужчин, по В.В. Бунаку – в 25 лет и т.д.
Наряду с включением юности в ряд взрослых периодов имеется тенденция выделить
большую группу возрастных зон, объединённых процессом завершения, социализации и становления системы социальных ролей – “молодёжь”, в которую включаются люди в возрастных
пределах от 14 до 30 или 35 лет. Показательно и то, что все возрастные периоды в пределах
зрелости округляются и измеряются 15-25 годами каждый, за исключением ранней взрослости,
длящейся по Д.Б. Бромлею, всего 4 года (от 21 до 25 лет), а по Д. Биррену – 8 лет (от 17 до 25
лет). Так, средняя взрослость, по Д.Б. Бромлею, относится к 25-40 годам, а по Д. Биррену – к
25-50 годам жизни. Поздняя взрослость или зрелость датируется В.В. Бунаком и В.В. Гинсбургом в 24-55 лет, а Д. Бирреном – в 50-75 лет.
***
Каждый из периодов развития взрослого человека (состоящий в свою очередь из серии
микропериодов) противоречиво сочетает разные процессы становления: нарастание мощи одних функций, понижение работоспособности других, стабилизацию уровней функционирования ряда характеристик. Структура развития взрослости – зрелости значительно сложнее, чем
любая однородная и однонаправленная структура периодов созревания и старения. По отношению к ранним фазам онтогенеза установлено, что рост и созревание разный тканей, органов
и систем организма протекает разновременно (гетерохронно); порядок роста и созревания выражает определённые зависимости одних органов и систем от других. Существуют градиенты
созревания, то есть разности в порядке и темпах развития (например, быстрый по сравнению с
туловищем рост головы; туловища по сравнению с конечностями; более раннее созревание
проекционных путей головного мозга сравнительно с комиссуральными и т.п.)
В современной науке установлено, что не только созревание, но и старение характеризуется гетерохронностью функциональных сдвигов, в связи с чем инволюция лишь постепенно
распространяется по разным системам и уровням жизнедеятельности организма как целого.
По данным ряда исследователей, моторное научение, весьма успешное в детстве и в ранние периоды зрелости, оказывается малоэффективным в среднем и тем более пожилом возрасте. Словесное научение, напротив, приобретает более эффективный характер по мере индивидуального развития и может с успехом применяться в более поздние периоды зрелости, что
свидетельствует о возрастающей мощи второй сигнальной системы.
Скорость двигательных реакций (время обведения фигур, скорость ходьбы) у 18-19летних превышает это время у старшей группы. Однако точность ходьбы (степень отклонения
от прямой в градусах) у более старших вдвое выше при открытых глазах, а при закрытых глазах – в 5 раз. При обведении фигур точность движения старших оказалась также более высокой; показательно и различное действие вестибулярной нагрузки (после вращения): старшие
Лекции по возрастной психологии
65
(30-35 лет) сохраняют превосходство в точности движения, а младшие – в скорости.
Период ранней взрослости (21-25 лет) в психомоторном отношении имеет ряд преимуществ перед поздней юностью в фоновом (обычном) состоянии. Но и позднее (в 30-35 лет), когда отмечается снижение уровня ряда психомоторных функций в фоновом состоянии, обнаружена большая устойчивость (сравнительно с периодами юности и ранней взрослости) психомоторных функций в условиях повышенных нагрузок.
В. Шевчук обнаружил, что у взрослых людей постепенно снижается уровень элементарных зрительных функций, но одновременно повышается уровень и общая культура наблюдения, с помощью которого и регулируется процесс деятельности.
С 18 до 23 лет уровень некоторых функций повышается (объём поля зрения, глазомер,
дифференцированное узнавание, пространственное представление, константность опознания,
внимание), других – понижается (острота зрения, кратковременная зрительная память) или
стабилизируется (наблюдательность, общеинтеллектуальное развитие).
Оптимум объёмной характеристики внимания относится к 33 годам, а весь период повышения уровня внимания охватывает возрасты от 27 до 35 лет. Наименьший объём внимания
свойственен периоду поздней юности (18-21 год). Несколько раньше (29 лет) располагается
наиболее высокий уровень переключения внимания. Устойчивость внимания усиливается
начиная с 22 лет и достигает оптимума в 34 года. Динамика концентрации внимания имеет более выраженный ритмический характер: повышение уровня (с 18-20 лет) сменяется постепенным понижением (особенно в 22-24 года), стабилизацией и повышением функции на более высоком уровне.
Интересны особенности корреляции нейродинамических свойств и мнемических функций. В 18-21 год имеется положительная корреляция между чувствительностью нервной системы и эффективностью запоминания, а в 29-35 лет – между выносливостью нервной системы
и эффективностью запоминания.
Д.Векслер показал, что пики некоторых вербальных функций достигают максимума в 40
лет; другие функции понижаются после 30 лет (функции невербального интеллекта). Более высокие показатели обнаруживаются в диапазоне 25-34 лет, а не в юности (18-19 лет.), что расходится с мнением многих авторов о юношеском оптимуме функционального развития интеллекта. Некоторые современные зарубежные исследователи (Д.Б. Бромлей, Н. Доппельт и С.
Валидж) подтверждают выводы Д. Векслера и указывают, что лексические функции и осведомлёность непрерывно возрастают после 25 лет, а невербальные функции начинают снижаться с этого момента, достигая низкого уровня в 40 лет.
Б.Г. Ананьев говорит о более сложной картине развития, включающей основы механизмов невербальной формы интеллекта.
Ход развития общего интеллекта характеризуется чередованием моментов повышения и
понижения уровня. Пики, или оптимумы, отмечены в 19, 22, 24-26, 35, но особенно в 29-30 лет;
понижение – в 23, 31-34, но особенно в 20-21 год. Стабилизация достигнутого уровня обнаружена лишь в 26-27 и 32-33 года. Несколько чаще встречаются эти моменты стабилизации
уровня в развитии вербального интеллекта (в 20-21 год, 23-24 года, 26-28 и 32-34 года). Пики,
или оптимумы, обнаруживаются здесь в 19, 22 и 23-24 (стабилизация на сниженном уровне), а
затем после 30 лет.
Неравномернее становится ход развития невербального интеллекта, в котором стабилизация отмечается лишь однажды в поздний период – в 31-33 года, причём на относительно высоком уровне. Пики, или оптимумы, невербального развития приходятся на следующие годы –
на 20, 22-24, 26-27, 30 и 35 лет.
Стабилизация функционального уровня для всех видов интеллекта является, следова-
Лекции по возрастной психологии
66
тельно, частным случаем, а не общим законом. Не было обнаружено и фронтального усиления
моментов понижения функций к концу периода, которое можно было бы однозначно определить как симптом инволюции. Особенно существенно то, что во всех случаях относительное
снижение уровня после 30 лет происходит после наибольшего пика и поэтому по шкале занимает более высокое положение, чем, например, оптимум функций в периоды поздней юности –
ранней взрослости.
В целом же, по Б.Г. Ананьеву, период онтогенетического развития, характеризующийся
прогрессом в развитии большинства психических процессов, и расположенный в хронологических рамках примерно до 24-27 лет, является периодом генерального развития психики.
В более позднем возрасте, как мы видим, наступает относительная стабилизация и постепенная инволюция, однако процессы развития личности продолжаются за счёт специализации.
***
Важнейшие новообразования этого возраста обусловлены созданием собственной семьи
и родительством. Говоря словами И. Гёте, это время “бури и натиска”. Накопление знаний и
опыта идёт необычайно высокими темпами. Однако этот период вряд ли можно назвать гармоничным. Здесь мы видим массу моментов, объективно не зависящих от молодёжи. Так, половая зрелость у человека может наступить в 15-16 лет, юридическая – в 18, нравственная зрелость, чувство долга и ответственности могут появиться также в 16-18, приобретение специальности – в 20-25 лет, профессиональное мастерство и зрелость может наступить во многих
случаях только к 28-30 годам. Экономическая независимость от родителей, как правило, достигается в пределах от 20 до 30 лет, а в некоторых случаях, особенно в связи с сегодняшним
социально-экономическим положением в стране и позже.
Процесс передачи социального, духовного, производственного и научно-технического
опыта приводит к тому, что в среднем каждый молодой человек должен учиться не менее 12-15
лет. Иногда и этого срока оказывается недостаточно, и он увеличивается до 18 лет (школа + вуз
+ аспирантура).
Весь ход социального, экономического, духовного, научного и технического прогресса
приводит к тому, что социально-экономическая и профессионально-техническая зрелость молодёжи наступает поздно.
В различных странах в зависимости от обычаев и культурных традиций устанавливается
различный минимальный возраст вступления в брак мужчин и женщин. Например, для мужчин
он колеблется от 14 лет (в Ирландии, Испании и некоторых странах Латинской Америки) до 21
года (Польша, Австрия, ФРГ и некоторых Скандинавских стран). Для женщин минимальный
возраст колеблется от 12 лет (в Ирландии, Испании, некоторых странах Латинской Америки)
до 18 лет во многих европейских странах.
В нашей стране (тогда в СССР) в 80-х годах, по отношению ко всем вступившим в брак
(100%) в возрасте моложе 20 лет вступило в первый брак 5% мужчин и 30% женщин. При этом
только около 12% женщин рассматриваемой нами возрастной группы вышли замуж за ровесников, а остальные 88% - за мужчин старше себя.
Началом массового вступления в брак в 80-е годы для женщин можно считать возраст 1820 лет, для мужчин – 20-24 года.
Среди всех впервые вступивших в брак мужчины в возрасте 25-29 лет составили 19,4%, а
женщины – около 11%.
Таким образом, можно считать, что к 30 годам большинство молодых людей уже вступили в брак и имеют детей.
В семейной жизни психологи нередко выделяют критические периоды, которые либо за-
Лекции по возрастной психологии
67
вершаются разводом, либо стабилизацией отношений супругов.
Первый такой кризис датируется обычно 3-5 –м годом супружества. Второй (менее выраженный – 7-8-м годом. Эти два кризиса являются результатом трений, конфликтов, возникающих в процессе совместной адаптации супругов к условиям брака.
Брачная адаптация – это постепенный процесс взаимного приспособления супругов, которое основано, прежде всего, на положительных привязанностях и положительных чувствах
(симпатия, влюблённость, дружба, любовь). Однако чувства симпатии и влюблённости ещё не
дают гарантии того, что брачная адаптация в целом завершится успехом.
Среди факторов, положительно коррелирующих со стабильностью брака, психологи нередко называют такие, как более высокий социальный и профессиональный статус мужа, более
старший (на 3-5 лет) возраст мужа.
Ещё один серьёзный кризис семейных отношений нередко наступает через 18-20 лет супружеской жизни (дети выросли, в связи с этим часть взаимных обязанностей супругов считается выполненной).
ЛЕКЦИЯ 17. ПСИХИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЗРЕЛОГО ВОЗРАСТА
1. Переходный возраст или ранняя зрелость (30-35 лет).
2. Зрелый возраст (36-50 лет).
3. Пожилой и старческий возраст.
Литература:
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997, С.629-654
2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Москва-Воронеж, 1996, С. 337-362
3. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Л.: ЛГУ, 1988, С.377-390
4. Ариес Ф. Возрасты жизни. - В кн.: Философия и методология истории. М., Прогресс, 1977, с.
216 - 244.
5. Бунак В. В. Выделение этапов онтогенеза и хронологические границы возрастных периодов. - Сов. педагогика, 1965, № 11, с. 108 - 13.
6. Грмек М. Геронтология - учение о старости и долголетии. М., Наука, 1964. 131 с.
7. Кахана М.С., Мельник Б.Е. Фазы онтогенеза и процесс старения. Кишинев, Картия молдованеска, 1975. 182 с.
8. Козлов В. И., Комарова О. Д. География долгожительства в СССР (этнический аспект). - В
кн.: Феномен долгожительства. М., Наука, 1982
9. Курцмен Дж., Гордон Ф. Да сгинет смерть! Победа над старением и продление жизни. М.,
Мир, 1982. 215 с.
10. Нагорный А.В., Никитин В.Н. Буланкин И.Н. Проблемы старения и долголетия. М., 1963.
11. Россет Э. Продолжительность человеческой жизни. М., Прогресс, 1981. 83 с.
***
Этот возраст известен в первую очередь, как возраст Иисуса Христа. Этот образ и окрашивает все психологические задачи, которые встают перед людьми в этот период.
Женщины в этом возрасте достигают пика в развитии своей сексуальности. В это же время у мужчин (ярче, чем у женщин) проявляются первые признаки старения – морщины, избыточный вес, сердечно-сосудистые заболевания.
По данным психотерапевтов и сексологов – это период завершения критического периода в семейной жизни, который может закончиться стабилизацией семейных отношений или их
существенными изменениями вплоть до развода.
В 35 лет заканчивается официальный возраст молодости – молодых учёных, начинающих
писателей и т.п. С 36 лет их уже не будут называть молодыми. Значит, это переход к официальной, формальной зрелости, предполагающей развитую способность к социальному бытию.
Лекции по возрастной психологии
68
Кроме того, переходный возраст взрослых совпадает с началом подросткового возраста
их старших детей, это создаёт для взрослых членов семьи особые проблемы.
К сожалению, этот возраст для большинства людей – это половина прожитой жизни.
Это очень короткий период жизни, когда у человека много сил, чтобы чувствовать свои
возможности действия и достаточно ума, чтобы контролировать свои цели…
Древние греки называли этот возраст и сопутствующие ему психологические изменения
порой “акмэ”, что означало вершину, высшую степень чего-нибудь, то есть момент наиболее
полного расцвета человека.
Переходный возраст для женщин – это бальзаковский возраст. Женщина достигает максимума в своём физиологическом развитии, то есть чувствует себя сильной, источник этой силы – её тело, его органическая, полноценная жизнь; это рождает переживание своих потенциальных возможностей действия (“Я могу”, потому что у меня есть силы”); дети к этому времени подрастают, связь между ними и матерью становится не только (не столько) эмоциональной, но и интеллектуализированной отношением к психологической информации о ребёнке
(детях). В психологии эта новая ситуация в семейных отношениях называется ситуацией передачи ответственности за жизнь самому ребёнку. Сила материнских чувств проходит испытание разумом. Это проявляется, в частности, в том, что психологическая дистанция между
матерью и ребёнком (детьми) изменяется как пространственно (дети большую часть времени
проводят вне семьи), так и содержательно. У детей появляется “своя жизнь”, которая может
быть мало известна или совсем не известна их матери.
Социологи иногда называют этот период в жизни женщины периодом “кухонного бунта”, когда женщина делает попытку изменить своё социальное положение за счёт профессионального совершенствования, психологи говорят о переоценке решений о карьере, о стиле
жизни.
В жизни женщины бальзаковского возраста со всей остротой встаёт проблема осознания
содержания своей индивидуальности, которая связана со сменой оценки привязанностей и
принятых обязательств в отношении близких людей и самой себя. В то же время продолжается
освоение родительской роли, которое основывается на существенном изменении психологической дистанции с детьми, которая включает и переоценку значимости людей в осуществлении
собственной индивидуальной судьбы. Решение этой проблемы приводит к обновлению всех
переживаний, появляется чувство полноты жизни, причастности ко всем её проявлениям.
Если же этого не происходит, то женщина погружается в мир своих чувств, отстраняясь
от других проявлений жизни за счёт пребывания в фантомном мире собственного “Я”.
Переходный возраст в жизни мужчины предполагает решение тех же жизненных задач,
что и в жизни женщины, но они имеют другое направление.
Освоение мужчиной его родительской роли приводит к тому, что он начинает осознавать
необходимость осуществления правильной жизни не только в рамках своей семьи, но и в более
широкой социальной ситуации. Это приводит к пересмотру очень многих параметров своей
индивидуальности, которые в дальнейшем становятся основой для принятия новых жизненно
важных решений.
Для мужчины важно чувствовать себя сильным, особенно усиливается необходимость в
этом переживании в переходный период. Тут и появляется проблема существования различных
сил, которые можно демонстрировать себе и другим как проявление мужских качеств, было бы
место для их проявления.
Интеллектуальные силы проявляются в учении, в освоении нового, в способности к сосредоточению. Готовность мужчины к применению интеллектуальной силы для построения
нового места в системе социально-психологических отношений связана с принятием решений
Лекции по возрастной психологии
69
о карьере, стиле жизни, о пересмотре и обновлении решений, касающихся его социального положения. У нормального здорового мужчины в переходный период применение интеллектуальных сил приводит к переосмыслению его жизненных принципов и установок в отношении
правильной жизни. Он становится способным к построению целостной картины социальной
жизни. Это возраст интеллектуальной готовности к политической карьере.
Эмоциональная сила мужчины проявляется в его возможности свободно переживать свои
чувства, ясно выражать их и управлять ими. Именно эта сила заставляет мужчину переживать
то, что Роберт Байярд выразил так: “Во мне что-то не так. Я не могу установить добрые и
близкие отношения со своими детьми. Они не видят во мне человека”.
Статистика говорит, что мужчины живут меньше, чем женщины. Есть все основания думать, что мужчины привыкают скрывать свои чувства, ведь им предписывается быть сдержанными в любых обстоятельствах. Невыраженные эмоции подтачивают организм, разрушая его.
Некоторые психологи считают, что именно в это время жизнь даёт мужчине шанс стать
хозяином своей судьбы, своей индивидуальности, это время, когда свобода и ответственность
как качества человеческой экзистенции практически тождественны.
Если для женщины эта ситуация в большей степени развивается в области чувств, то для
мужчины она выражена в интеллектуальной сфере. (Именно на этот период жизни человека
приходится период манифестации шизофрении, до этого о себе никак не заявлявшей).
Существенное значение для мужчины, переживающего переходный возраст, приобретают дружеские отношения. Это потребность в осуществлении диалогического мышления, потребность в экстериоризации своего “Я”.
Друзьями мужчины потенциально могут стать члены его семьи, близкие ему люди, если
они сумеют найти необходимые темы для личностного общения друг с другом.
Подростку нужен взрослый друг, мужчине в переходном возрасте нужен друг-ученик, у
которого можно учиться, обучая его самого. Это рождает чувство собственной нужности, значимости, включённости в полную жизнь.
***
Период зрелости – самый длительный в жизни современного человека. За этим стоит не
только объективно увеличивавшееся время его физической жизни, но и изменения, связанные
с увеличением времени для достижения социальной зрелости, социализации, и объективная же
возможность влияния индивидуальной судьбы человека на жизнь общества. Именно в зрелом
возрасте человек может (и должен) ощущать свою принадлежность к обществу в полной мере.
Источником энергии в этом возрасте становится разум человека, обращённый к проявлениям
“Я” как к свойствам целой жизни.
О периоде зрелости человеку напоминают прежде всего окружающие, ожидая от него
мудрости, понимания своего дела, и в то же время склонные к оценке его как “предка”, как человека устаревающего, отстающего от времени.
На этот возраст приходится период, когда дети уже вырастают и покидают дом. Бесстрастная статистика констатирует возрастание числа разводов у сорока-сорокапятилетних
людей. Браки не выдерживают испытания вторым кризисным периодом, который, по мнению
специалистов, менее губок, чем первый и может продолжаться год или несколько лет.
Следует помнить, что достижение зрелого возраста не означает непременно достижения
высоких результатов в интеллектуальной деятельности.
Анализ результатов исследований Н. Подгорецкой показывает, что у взрослых в этом
возрасте можно получить результаты мышления, сходные с результатами необученных детей в
опытах Ж.Пиаже: ориентировка на случайные признаки, которые являются наиболее “ярки-
Лекции по возрастной психологии
70
ми”, нерасчленённость параметров изучаемых объектов, неумение отвечать на заданный вопрос, подмена объективной оценки субъективной, нечувствительность к противоречиям, давление житейского уровня объяснений над логическим. Огромную роль при решении заданий
играл личный опыт испытуемых, степень их знакомства с предъявленным материалом.
Н.Подгорецкая утверждает, что в условиях стихийного усвоения логических приёмов
мышления взрослые обнаруживают явления, аналогичные “феноменам Пиаже”, то есть у них
также может не быть чувства реальности, как и у маленьких детей, они могут быть эгоцентричны и не уметь видеть существование других позиций, то есть не обладают диалогичностью сознания.
Физиологическое увядание женщины происходит постепенно, обычно в полную силу
этот процесс даёт о себе знать в возрасте около 47 лет. Это время перехода от половой зрелости к угасанию половой функции называется климактерическим периодом.
Соматический вид женщины претерпевает ряд изменений, часто они очень расстраивают
её, так как фигура полнеет, жир откладывается преимущественно в области бёдер, живота, что
объясняется понижением общего обмена веществ.
У некоторых женщин климактерический период осложняется недомоганиями.
В этот же период женщина может тяжело переживать “синдром опустевшего гнезда” –
уход из-под её опеки повзрослевших детей. Особенно сильно этот синдром сказывается на
женщине, у которой не было иных забот и ценностей, кроме материнства.
Женщина часто просто не хочет понять, что для неё наступил новый, очень интересный
период жизни, свободный от многих повседневных обязанностей. Отношения с детьми теперь
могут и должны перерасти в чувство дружбы, основанное на прежней любви друг к другу.
Следует отметить, что период зрелости – это время, когда женщина может найти в себе
силы для достижения значимости в обществе, в семье, в собственных глазах за счёт обновления границ собственного “Я”, осознания своей экзистенциальности.
У подавляющего большинства людей уже с 40-50 лет наблюдаются изменения в функционировании нервной системы, которые проявляются в пониженной способности реагировать
на раздражители.
У мужчины старше 40 лет сердце начинает работать менее чётко – уменьшается сокращаемость сердечной мышцы, это приводит к снижению общего количества крови, перекачиваемой сердцем.
Изменения в сердечно-сосудистой системе резко снижают стрессоустойчивость организма мужчины после 40 лет.
Трагедия возраста зрелости в том, что физическое состояние мужчины не соответствует
интеллектуальному уровню.
С мужчиной происходят те же закономерности, что и с женщиной. Он должен к концу
периода зрелости переосмыслить своё место в изменившемся социально-психологическом
пространстве, где он испытывает сильное влияние переживаний, идущих от физиологических
изменений в организме.
Одновременно возникает проблема изменения отношений с супругой, которая вступает в
период климакса. Она как никогда нуждается в моральной, психологической поддержке.
К середине периода зрелости нормальный мужчина словно заново открывает для себя радости жизни, самые простые и самые сложные – от кулинарии до философии, - буквально в
один день принимая решение об изменении образа жизни и осуществляя его с завидной педантичностью.
Исследователи отмечают, что к концу периода зрелости у многих мужчин наблюдается
взлёт творческой активности.
Лекции по возрастной психологии
71
Как это ни грустно говорить, но период зрелости для мужчины – это открытая борьба со
смертью, которая признаками собственного старения и старения близкого человека начинает
постоянно присутствовать в конкретных проявлениях.
Многие психологи склонны считать, что просыпающиеся в зрелом мужчине “донжуанские” наклонности – признак неуверенности в себе.
Этот период жизни – время переоценки целей и притязаний. В эти годы часто испытывают кризис середины жизни, который ощущается как внезапное осознание, что полжизни уже
прожито. Оно соединяется с вопросами, что достигнуто, и что в действительности означает
жизнь. В этот момент своей жизни человек нередко начинает отдавать себе отчёт в том, что он
не достиг целей, поставленных когда-то перед собой, и, вероятно, никогда их не достигнет и
даже, если он их достиг, всё равно может испытывать разочарование. Кризис середины жизни
определяется расхождением между мечтами, поставленными в молодости целями и действительностью. Поскольку мечты часто нереальны, оценка достигнутого может оказаться окрашенной негативно. Тогда человек начинает мрачно смотреть на жизнь и считать, что “уже
поздно что-либо менять” и “уже не успеть”.
Центральная тема в средней зрелости – генеративность – желание повлиять на следующее поколение через собственных детей, через практический или теоретический вклад в развитие общества. Генеративность определяет способность оглянуться вокруг, заинтересоваться
другими людьми, стать продуктивным, что, в свою очередь, делает человека счастливым. Потерпевший на этой стадии неудачу имеет тенденцию оказаться поглощённым только самим
собой. В этом возрасте человек формулирует свою точку зрения о внешнем мире, его будущем
и о своём участии в нём. Осознав и оценив реальное положение вещей, наметив с учётом этого
новые цели или скорректировав старые, человек, подходящий к себе доброжелательно и здраво, благополучно преодолевает этот перевал и с новыми планами вступает в следующий период своей жизни.
***
Многие люди, приближаясь к этапу поздней зрелости, неявно предполагают, что отрезок
их жизни после выхода на пенсию не так велик, чтобы заранее и серьёзно готовиться к новым
для себя условиям жизни. Это совершенно неверное предположение: период после ухода на
пенсию составляет в среднем 16 лет у мужчин и 24 года у женщин – срок, сопоставимый как с
периодом молодости, так и с продолжительностью трудовой деятельности. Это говорит в
пользу того, что это довольно длительный этап и не стоит жалеть усилий на фундаментальную
подготовку к нему.
Наряду с процессами старения у человека развиваются приспособительные психологические механизмы, благодаря которым полноценная деятельность может продолжаться вплоть
до глубокой старости. Так, например, слабеющая непроизвольная память компенсируется богатой ассоциативной памятью или навыком записывать необходимые сведения, недостаточное
распределение внимания восполняется его повышенной переключаемостью.
В преклонном возрасте особенно сильно страдает произвольное запоминание логически
мало связанного материала, в то время как логическая и смысловая память хорошо сохраняется
до 70-90 лет.
Прекращение трудовой деятельности обусловливает определённое изменение социального престижа. К моменту наступления пенсионного возраста подавляющее большинство людей
достигает максимально возможного профессионально-должностного и материального уровней,
владеет высоким мастерством в своей работе, пользуется заслуженным авторитетом и уважением своих коллег. Выход на пенсию означает отказ от этого положения и, разрушая привычный жизненный стереотип, нередко приводит к депрессии. К тому же именно в этот период
Лекции по возрастной психологии
72
человек неизбежно теряет близких людей, от него отдаляются ставшие самостоятельными дети
– всё это может породить чувство одиночества. Отметим, что тенденция раздельного проживания стариков и семей детей наблюдается сейчас во всём мире. А ведь семья может предоставить пожилому человеку не только экономическую поддержку, необходимый уровень комфорта и различного рода хозяйственно-бытовые услуги. Живя в семье, человек в преклонных годах сохраняет возможность посильно помогать детям, приносить им пользу и содержательно
общаться с детьми. Участвуя в воспитании внуков и принятии семейных решений, пожилой
человек поддерживает свой престиж, а обсуждая с более молодыми членами семьи их учебную
и производственную деятельность, находит применение своему жизненному и профессиональному опыту.
В старости неизмеримо возрастает роль дружбы. Без неё утрата некоторых социальных
ролей при постепенном ухудшении здоровья может порождать у человека чувство покинутости. Люди отошедшие от дел и потерявшие близких нуждаются не только в помощи, они испытывают острую потребность в общении с друзьями. Вследствие одиночества у очень пожилых людей может даже наблюдаться некоторая болтливость и навязчивость в общении.
Находить новых друзей в пожилом возрасте трудно, члены семей давно знают все истории, молодым часто они неинтересны. Поэтому в ряде стран существуют клубы для пожилых
людей, где они могут общаться между собой.
В период 60-70 лет выделяется тема единства – способности взглянуть на прошлую
жизнь с удовлетворением. Если жизнь приносила удовлетворение и человек достиг чувства
единства с собой и другими людьми, то старость будет счастливой порой. Определение
“успешности” старости не следует связывать со сравнением с другими возрастными группами
(“он выглядит на 40 лет”). Дело не в том, как выглядит человек, а в том, есть ли у пожилого
человека ощущение счастья и удовлетворения от жизни. По мере того как укорачивается будущее, человек чаще обращается к прошлому, пересматривая свою жизнь, нередко с мудростью, позволяющей придать другое, большее значение эпизодам и ситуациям его жизни. Цель
развития в старости – достижение ощущения, что, во-первых, прожита значительная и полная удовлетворения жизнь, и во-вторых, что в настоящий момент она максимально активна.
Основная проблема геронтологии была сформулирована А.А. Богомольцем – это изучение старения организма с целью профилактики его преждевременного старческого увядания.
Таким образом, задача не только в продлении долголетия человека, но и в том, чтобы до самого конца он считал, что стоит жить.
Если выйдя на пенсию, человек не находит нового поприща для приложения сил, то у него может наблюдаться постепенное сужение круга интересов, приводящее к сосредоточению
на своём внутреннем мире и снижению способности к общению. Общественное мнение приучает пожилых людей к мысли, что они уходят “на заслуженный отдых” – это не способствует
формированию активной жизненной установки. Многочисленные клинические данные указывают на то, что бездеятельный образ жизни и пассивность отрицательно сказываются на здоровье человека, приводят к угнетённости, скуке и в конечном итоге к преждевременному старению. В неблагоприятных условиях бездеятельности и апатии могут подчёркиваться и обостряться неприятные черты характера – консерватизм, недоверчивость и обидчивость. Учитывая
вероятность такой возрастной психологической деформации, пожилой человек должен осознанно направлять усилия на поддержание в себе духовной гибкости и преодолевать возрастающую ригидность во взглядах и действиях, чтобы она не переросла в нетерпимость и неспособность менять установки, держать свой ум открытым для новых идей.
История науки и культуры даёт нам много примеров не только долголетия, но и высокого
Лекции по возрастной психологии
73
интеллектуального потенциала. Л.Н. Толстой научился кататься на велосипеде в 65 лет, а в 75
лет ещё бегал на коньках. Ему было уже за 80, когда он верхом на лошади делал прогулки.
Великий художник Тициан, проживший 99 лет, достиг максимального мастерства в последние 25 лет своей жизни. Гёте было 80 лет, когда он написал вторую часть “Фауста”. Работы И.П. Павлова “Условные рефлексы”, “Лекции о работе больших полушарий головного мозга” были закончены им в 74 и 78 лет.
Профессор математики Б. Букреев справил свой столетний юбилей, читая лекции в Киевском университете, где он проработал 70 лет.
Максимальный контакт с людьми, связь с современностью положительно обеспечивает
ей полноценность и в самом преклонном возрасте.
ЛЕКЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАРОСТИ.
Литература:
Анциферова Л.И. Жизненный путь учёного (к 80-летию Х. Томе)// Психологический
журнал 1995 Т.16, № 3
***
В настоящее время удлинился период старости, который занимает около 3-х десятилетий.
В психологической науке этот период изучен меньше, чем первая треть жизни человека. И всё
же психологи создали ряд концепций старости, собрали значительный материал, выделяющий
психологические характеристики облика людей в возрасте от 60 до 90 лет и более. Исследователи проводят полевые эксперименты, лонгитюды, применяют психобиографические методы. Ведётся разработка периодизации поздних лет жизни.
Одни психологи выделяют этапы ранней старости (от 60-65 до 75 лет) и поздней старости (более 75 лет). Другие называют поздней взрослостью (60-75 лет), расчленяя период
взрослости на раннюю, среднюю и позднюю. В таком случае старыми можно назвать людей,
находящихся за пределами 75 лет. У одних людей этап поздней взрослости продолжается до
90 лет и более. У других уже в 70 лет проявляются признаки психологического одряхления.
Любой период жизни человека, особенно время поздней взрослости и старости следует
рассматривать в контексте целостного жизненного пути индивида.
Психология не располагает материалами, которые охватывали бы весь жизненный путь
человека. Но психобиографические методы помогли учёным выявить те особенности жизненного пути индивида, которые повлияли на процесс его психологического старения.
Жизненный путь – это индивидуализированное преломление личностью движения социально-исторической действительности. Принципы социальной обусловленности жизни человека получил развитие в работах крупных учёных-психологов – Э. Фромма, Э. Эриксона, В.
Франкла и др. Силу социальных воздействий никак нельзя недооценивать, и всё же человек
способен быть свободным по отношению к своей исторически преходящей действительности,
к давлению общества, его шаблонам.
Результаты эмпирических исследований показывают, что многие характерные черты пожилых людей обусловлены распространёнными в обществе негативными стереотипами стариков как людей бесполезных, интеллектуально деградирующих, беспомощных. И многие люди
старшего возраста интериоризируют эти стереотипы, снижают собственную самооценку. Так
90-летняя женщина, ещё достаточно крепкая и хорошо справляющаяся с домашними обязанностями, наотрез отказалась выходить на улицу, мотивируя своё поведение боязнью упасть.
Беседуя с ней, психолог выяснил, что она отнюдь не страшится ушибов или травм. Её пугает
перспектива очутиться “внизу”, у ног прохожих, услышать обидные реплики. Такая ситуация
переживалась ею как “социальное падение”.
Иные “техники” жизни используют люди, сохранившие и в старости “упорство духа”.
Лекции по возрастной психологии
74
Субъекты своей жизни живут по собственным меркам. Заметив у себя нежелательные изменения, они изобретательно компенсируют их, не снижая самооценки.
Весьма значимыми для психологии развития и психогеронтологии выступают также следующие положения.
В первом из них мы рассматриваем широко распространённое среди психологов представление о поступательном развитии личности как об “одноколейном”, однонаправленном
движении душевной жизни. Новые исследования в области психологии жизненного пути показывают, что личностное развитие – двухколейный процесс, включающий перемещение субъекта в плоскости сознания и даже поведения назад, к своему прошлому, с последующим возникновением поступательного движения. В данном контексте движение вспять является не регрессом, а механизмом обогащения личности латентными новообразованиями пройденных
стадий, которые оцениваются и переосмысливаются с позиций актуального настоящего. Работы Э. Эриксона и исследования в области психогеронтологии позволяют выделить разные
формы и функции возвращения человека к своему прошлому.
Эриксон впервые обратил внимание на этот психологический феномен ещё в 1951 г. В
качестве главного новообразования заключительной стадии жизни он выделил особую активность человека по интеграции пройденных им стадий жизненного пути. Личность, успешно
разрешившая задачу интегрирования, суммирует, по Эриксону, достижения пройденных этапов жизни, переживая чувство удовлетворения.
Второе положение – своими истоками восходит к работам Х. Вернера. Изучая развитие
восприятия, он пришёл к выводу о том, что существуют две разные формы, которые развиваются параллельно, не оказывая одна на другую заметного влияния. Первая форма – физиогномическое восприятие, схватывающее характерность ситуации или человеческого лица без выделения частей воспринимаемого. Вторая форма – аналитико-синтетическое восприятие, возникающее несколько позднее, но не преобразовывающее физиологическую перцепцию. Работы К. Джилиган – сотрудницы Л. Кольберга – дают основание ряду психологов выдвинуть
предположение о том, что нравственная сфера человека развивается одновременно по двум
направлениям. Исследования Джиллиган показали, что нравственное сознание мальчиков ориентировано на логику, справедливость, социальную организацию. У девочек моральное развитие идёт по линии усиления сочувствия, заботы о людях и гуманизации межличностных отношений.
Есть основания согласиться с мнением некоторых психологов о том, что у обоих полов
происходит одновременное развитие этих двух форм нравственности. Однако у мужчин более
развитым и глубже вписанным в мужской характер оказывается логически-когнитивный тип
морали, а у женщин – эмоционально-эмпатический тип морали.
По мнению У. Кейна, интеграция двух линий развития личности является одной из главных задач личности в поздние годы.
Третье положение. Тезис К. Маркса о способности человека к безграничному развитию
позволяет напомнить новым психологическим содержанием этот тезис, постулировать неисчерпаемость потенций человека, обосновать оптимистический подход к его жизни в поздние
годы.
Изложенное выше положение К. Маркса подтверждают крупные зарубежные психологи.
Э. Фромм опровергает бытующее до сих пор в психологии убеждение в том, что развитие человека как личности направлено на достижение им некоторого конечного состояния – “зрелости”, “мудрости” и т.п., после которого личность начинает деградировать. Э. Фромм пишет:
“Человек умирает всегда прежде, чем успевает полностью родиться” (Э. Фромм Человек для
себя. Минск, 1992).
Лекции по возрастной психологии
75
Анализ основных теорий старения и старости.
Первая теория – с позиций биолого-медицинского подхода, психологическая деградация людей в поздние годы, ухудшение их умственных возможностей непосредственно определяется функциональными органическими поражениями мозга. Против этой концепции выступают многие психогеронтологи. Так, Н. Фейл, видный геронтопсихолог, работающий в интернате для пожилых (она) утверждает, что не существует непосредственной связи между степенью поражения мозга человека и его интеллектуальными способностями. 16 января 1996 г. по
радио передавалось интервью с организатором кинофестиваля “Лики любви”. На вопрос, какой фильм ему больше всего понравился, он назвал ленту Антониони, сообщив при этом, что
режиссёру 83 года, он разбит параличом и лишён дара речи. Тем не менее Антониони начинает
работать над новым фильмом.
Вторая теория старения может быть обозначена как деятельностный подход к развитию личности. Её представители: Г. Кремпен, Ф. Хейл и др. Суть этого подхода такова: люди
своими действиями изменяют собственное окружение, развивают способность справляться с
трудными ситуациями. Деятельная жизнь личности выступает условием поступательного развития личности в поздние годы. Действенное активное отношение к жизни могут создать благоприятные условия для прогрессивного развития личности. Но главный вопрос заключается в
том, насколько содержательными и продуктивными окажутся действия личности, насколько
личностно-значимой будет его деятельность. Если индивид отделяет себя от навязанных ему
действий, они не станут основанием его прогрессивного развития.
Третья теория старения соглашается с положением личности для благополучного прохождения его стадий поздней жизни.
Одним из важных факторов актуализации тенденций субъекта считают его способность
противостоять распространённы негативным стереотипам старости. Психологи описывают такие отрицательные шаблоны как ложно понимаемую мудрость, как отстранённое отношение
старого человека к общественной жизни, его “погружение в мысли о вечном” и т.п.
Неблагоприятный социальный стереотип старости, который провозглашает мудрыми замыкающиеся в сфере рефлексов “ориентированные на статику пассивные позиции”. Далее, на
человека, который вышел на пенсию, не добившись высокого положения в обществе, деморализующе действуют его убеждения в том, что он прожил “маленькую” жизнь. По мнению Дж.
Мичема, американского психолога, разрабатывающего проблемы, поставленные Эриксоном,
такие убеждения – неизбежное порождение капитализма, основой которого является конкуренция, оправдывающая самоутверждение любой ценой. Обсуждая проблему критериев величия человека, Э. Фромм приходит к следующему выводу: “Обыкновенный человек, справляющийся с задачами, которые ставит перед ним положение в обществе и семье, несмотря на свою
“маленькую жизнь”, более “велик”, чем “великий” государственный деятель, чьи безнравственные решения могут нести непоправимое зло” (Э. Фромм “Человек для себя. Минск, 1992,
С.172).
Есть основания полагать, что раннее появление у человека системы автономии, т.е. самостоятельности и независимости, позволяют личности противостоять давлению общества и выстраивать соответствующие критерии оценки своей жизни. В своих ранних работах в качестве
позитивных новообразований личности Э. Эриксон выделяет доверительное отношение индивида к миру и к самому себе, автономию, инициативу, трудолюбие, хорошо организованную
идентичность, близость (со знакомыми, друзьями), генеративность и интегративность к негативным новообразованиям личности он относит: недоверчивость, стыд и сомнение, чувство
вины, неполноценность, диффузность ролей, изоляцию, отчаяние. В результате такого резкого
Лекции по возрастной психологии
76
разведения двух групп личностных свойств в концепции Э. Эриксона оказались представленными два пожизненных психологических типа людей. Один – испытывающий лишь чувство
вины, сомнений, одиночества и отчаяния, другой, характеризующийся только положительными качествами, которые в реальной жизни могут оказаться неадаптивными. Встреча доброго
человека со злом может породить генерализованную озлобленность. Инициатива, не ограниченная нравственными устоями, может привести к попиранию интересов других людей. Практика психотерапии побудила Эриксона пересмотреть ряд положений своей концепции. В последних работах он определяет новообразования каждой стадии как неустойчивый баланс двух
противоположных качеств.
У личности, благополучно разрешающей нормативные кризисы, баланс нарушается в
сторону положительных качеств. При менее благополучном исходе кризисов у человека происходит перевес негативных свойств. Теперь эпигенетические образования каждой стадии
Эриксон называет Надеждой, Волей, Намерением, Компетентностью, Верностью, Любовью,
Заботой и мудростью. Каждое из них включает два противоположных качества. В определенных ситуациях одно из них может занять ведущее место.
Для нас особый интерес в этом контексте представляет характеристика Эриксоном стадии поздней жизни – интегративности (мудрости).
Задачу стадии интегративности (мудрости) учёный видит в осознании человеком смысла
своей жизни, в интеграции всех пройденных стадий и в обретении им целостности своего “Я”.
Решение этой задачи должно опираться на способность человека быть компетентным в построении собственной жизни.
В поздние годы, по Эриксону, потребность выработать целостный взгляд на свою жизнь
становится особенно настоятельной. Достоинством концепции Эриксона является то, что он
выделает условие, способствующее личности эффективно интегрировать свою жизнь. К таковым относятся: успешное разрешение индивидом нормативных кризисов и конфликтов, выработка им адаптивных личностных свойств, умение извлекать полезные уроки из прошлых неудач, способность аккумулировать энергетический потенциал всех пройденных стадий. Для
Эриксона – это характеристика конечного пути личности.
Но продуктивная жизнь личности не завершается стадией интегрированности её жизненного пути – это доказывают проводимые эмпирические исследования.
Типы старения и определяющие их условия.
Анализируя жизнь человека в поздние годы, нужно чётко различать его физическое и
личностно-психические старение. Теряя физические силы, индивид может сохранять способность прогрессивно развиваться как личность.
Успешность, адаптивность старения определяется тем, насколько человек оказывается
подготовленным к тем новым задачам, которые характерны для поздних лет жизни, к изменению своего места в обществе, специфичным для старости трудным ситуациям. Насколько продуктивной станет жизнь в старости, зависит от того, как он строил свой жизненный путь на
предшествующих этапах развития. В поздние годы человек заостряет внимание не только на
присущих ему установках, но и на проявлении ранее скрываемых свойств и позиций.
Выделим те факторы, которые влияют на личность в поздний период её развития. Главным фактором выступает содержательность, творческий характер способа жизни. Справедливо
пишет Франкл: “Человек, ведущий плодотворную жизнь, умственные и эмоциональные качества, развитые им в процессе жизни, сохраняются, хотя и физическая сила слабеет”. (Франкл
Человек в поисках смысла. М., 1990, С. 157).
Экспериментирование – важнейшая форма активности личности на всех стадиях жизни.
Для успешного прохождения личностных периодов и взрослости и старости является экспери-
Лекции по возрастной психологии
77
ментирование с жизненными ролями.
Принимая на себя ту или иную роль, развивающийся человек начинает вести себя в соответствии с её требованиями. Роль на некоторое время определяет личностный способ её существования.
Когда человек самоопределяется, пережитые им разные формы личностного существования не исчезают, а сохраняются в его внутреннем мире. Есть основания предположить, что в
поздние годы эти фрагментарные личности помогают субъекту обрести себя в новом качестве
и продуктивно изменить свою жизнь. Эта гипотеза особенно касается тех личностей, которые,
выйдя на пенсию, оказываются в неопределённой, слабоконструированной ситуации. В этих
условиях человек должен сам организовать своё настоящее и будущее, наметить новую жизненную программу.
Другое важное условие – это интеграция субъектом всех пройденных стадий, своего
прошлого настоящего и будущего.
Предпосылкой интеграции является успешное решение нормативных кризисов, жизненных задач и конфликтов.
Эриксон выделяет две группы стадиальных новообразований, суммирование которых в
поздние годы приводит к стагнации, восприятию человеком мира как источника зла, сочетанию самонадеянности с чувством неудачно прожитой жизни.
Первую группу негативных личностных новообразований он называет “неадаптивные
тенденции”. Она включает плохое сенсорное развитие, своеволие, безжалостность, виртуозность в узкой сфере деятельности, фанатизм, расписание своих сил в необъятном множестве
занятий, самонадеянность, не согласующуюся со способностями человека.
Вторая группа – “пагубные, отрицательно влияющие на развитие тенденции”. К ним относятся: отстранение от мира, привычка тормозить своё поведение, инертность, отказ от решения актуальных задач, от использования благоприятных возможностей, отсутствие заботы о
новом поколении, презрение к миру. Есть и дополнительные трудности для пожилых. Если в
их жизни много неразрешённых конфликтов, если они отказываются от решения насущных
задач, то “эффект Зейгарник” заставляет их погружаться в своё прошлое, которое поглощает
их настоящее и лишает будущего. Неадаптивным оказывается процесс старения и у тех людей,
которые не развили в себе автономии и инициативы. Ориентирами в организации их собственной жизни для них были указания, требования, мнения окружающих людей.
Д. Гутман относит их к пассивно-рецептивному типу. В отставке чувствуют себя потерянными, беспомощными и быстро усваивают негативные социальные стереотипы старости.
Смирившись со своей участью (выбранной ими же самими), они ищут поддержки, внимания,
опеки у окружающих людей. Однако не все представители этого типа не способны самостоятельно строить свою жизнь в поздние годы. Лишившись помощи и поддержки, некоторые из
них отказываются переселиться в интернат и начинают сами строить свою жизнь. Поэтому,
психологи предполагают что “старческая позиция” может быть иногда защитным механизмом
или приёмом снятия собственности за свою пассивность.
Обратимся к анализу разных типов адаптивного и продуктивного старения, продуктивность субъекта жизни может быть качественно-различной в зависимости от уровня личностного развития, степени одарённости и т.д. Можно выделить следующие критерии типов поступательного развития личности в поздние годы:
1.)
Лишился ли человек работы в эти годы или он продолжает свою профессиональную
деятельность.
2.)
На какие ценности ориентирована его активность в поздние годы. В том случае, если
индивид очутился в ситуации отставки, перед ним трудная задача – реализовать свои возмож-
Лекции по возрастной психологии
78
ности в новых видах деятельности, нередко требующих изменения образа жизни.
Так один мужчина хотел стать музыкантом и немного занимался музыкой. Однако ему
пришлось овладеть другой, более прибыльной профессией. Выйдя на пенсию, он сначала занялся воспитанием внуков, но желание стать музыкантом оказалось настолько велико, что он
уже в 80 лет виртуозно играл на саксофоне и даже стал писать песенки. Гутман выделяет два
типа высокой активности и продуктивности жизни.
Первый тип он называет “прометеевым” и относит к нему личностей, для которых жизнь
– непрерывное сражение. В поздние годы такие люди продолжают сражаться с новыми трудностями, возрастными болезнями. При этом они стремятся не только сохранить, но и расширить субъективное пространство своего жизненного мира, испытывая в конце концов необходимость в опоре на других людей, они принимают лишь ту помощь, которая завоёвана ими.
Другой тип носит у Гутмана название “продуктивно-автономный”. Личность такого типа
ориентирована на высокие достижения. У личностей с продуктивным жизненным стилем появляются способности позитивного психологического изменения истории своей жизни. Это
положение подтверждается работами Э.Эриксона.
Своеобразно протекает процесс старения у выдающихся творческих личностей, которые
до глубокой старости продолжают креативную жизнь. Есть уникальный документ – психологическая автобиография К. Роджерса. В ней выдающийся учёный особенно детально анализирует свою жизнь от 65 до 75 лет. Описанное десятилетие характеризуется поразительной продуктивностью научной, научно-организационной, психотерапевтической и педагогической деятельностью учёного.
Роджерс выделяет появившиеся в это время крупные личностные новообразования:
неудержимое стремление к риску, обусловившее изменение стиля жизни.
И мне, - пишет учёный – стало скучно… я надоел сам себе…” И вот тогда у него и
возникла потребность в риске. Роджерс, осознавая, что физически стал слабее, предпринимает
трудное путешествие по городам Бразилии. Там он читал лекции в самых разнообразных аудиториях. Обычно он работал с небольшими группами, а в незнакомой стране решил попробовать свой метод в группе из 800 человек. Сеанс имел успех. Через несколько лет после публикации автобиографии в 1980 г. учёный посетил Россию, где встретил самый тёплый приём.
Следующее новообразование, которому Роджерс придаёт большое значение – высокий
уровень интуитивной сферы: “мы гораздо мудрее, чем наш интеллект”.
По критерию ориентации на ценности добра и справедливости, можно выделить два типа
старения людей:
1.)
Реализующих себя путём утверждения нравственных ценностей;
2.)
Не достигших высокого уровня морального развития.
В работах Эриксона выявлены некоторые условия формирования неполноценных в нравственно-духовном отношении личностей. К этим условиям относятся рано возникающее чувство безжалостности, недоверие к миру и отчуждение от окружающих, неприятие даже близких людей, отсутствие заботы о других людях.
Иногда люди этого типа агрессивны, чаще же замыкаются, окружая себя кольцом психологических защит.
Эмпирический материал показывает, что у многих стареющих людей продуктивность интегрируется с нравственно – духовными установками. Гуманистические позиции пронизывают
все области жизни К. Роджерса, В. Франкла, Х. Томе.