- Высшее образование в России

Опыт и проблемы
преподавания гуманитарных
и социально-экономических
дисциплин в вузах
Материалы 10-й межвузовской
научно-практической конференции
(апрель 2009 г.)
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
«МАТИ»-РГТУ Российский государственный
Технологический университет им. К.Э. Циолковского
10-я Межвузовская научно-практическая конференция
ОПЫТ И ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ
ГУМАНИТАРНЫХ И СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ
ДИСЦИПЛИН В ВУЗАХ
Материалы конференции
Россия, Москва, «МАТИ» - РГТУ им. К.Э. Циолковского
апрель 2009 г.
В ОРГАНИЗАЦИИ КОНФЕРЕНЦИИ
2
ПРИНИМАЛИ УЧАСТИЕ:
МАТИ-РГТУ РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им.
К.Э. ЦИОЛКОВСКОГО,
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПЕЧАТИ,
МЕЖВУЗОВСКИЙ ЦЕНТР СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ,
ЖУРНАЛ «ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ»
Оргкомитет конференции:
БОЛОТИН И.С. – профессор.
СОРОКИНА Н.Д. – профессор.
МИХАЙЛОВ А.А. – старший преподаватель.
3
© МАТИ-РГТУ им. К.Э. Циолковского
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНАЯ ПОДГОТОВКА МЕНЕДЖЕРА
В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО КРИЗИСА
Д.с.н., проф., заслуженный работник высшей школы И.С. Болотин,
«МАТИ»-РГТУ им. К.Э. Циолковского
Постиндустриальная стадия развития общества, в которую вступает Россия, характеризуется
специалистами, как информационное, знаниевое. Соответственно, такое определение распространяется на различные сферы жизнедеятельности общества. По мнению П. Друкера и Ф. Махлупа, расширение использования знания как одного из эффективных ресурсов производства и управления в
рамках предприятия должно привести к качественному изменению коренных основ экономики и общества в целом: первая становится «экономикой знаний», второе – «обществом знаний». В 2000 г.
построение экономики, основанной на знании, было объявлено политической целью развития Европейского союза. Степень достижения этой цели странами Европы с применением количественных
оценок детально исследована. Эти методы анализа целесообразно адаптировать и использовать для
прогноза развития РФ.
Необходимость такой адаптации вызвана, во-первых, особенностью развития российского
общества и его хозяйства, а, во-вторых, мировым экономическим кризисом. Первая связана с плановым характером экономики России в советский период ее развития, вторая, – с некритическим заимствованием западного опыта управления производством и трудом.
При этом следует иметь в виду, что экономическая деятельность многопланова, она включает
управленческий и исполнительский аспекты, познавательную и коммуникативную и иные составляющие. Одной из функций управления является объединение знаний работников, а также сочетание
знаний, накопленных предприятием, со знанием заказчика и потребителя и использование их для решения задач предприятия. Кроме того, доступ знаний для всего персонала организации становится
средством управления в ходе производства. Все это способствует росту его значения и расширения
функций.
Современный международный экономический и финансовый кризис обострил проблему подготовки специалистов по управлению. В России она имеет особое значение, что связано, во-первых, с
недостаточностью опыта такой их подготовки и использования, а во-вторых, с малой степенью соот-
4
ветствия содержания их обучения вызовам отечественного хозяйства. Это объясняется тем, что в
первое постсоветское десятилетие подготовка менеджеров занимала несколько недель, которые скорее можно определить как ликвидацию профессиональной безграмотности. Ее осуществляли, как
правило, западные специалисты по зарубежным учебникам.
В настоящее время решение проблемы управленческих кадров предлагают самые различные
круги специалистов и руководители всех структур, включая федеральный уровень, что, в частности,
нашло выражение в составлении списка первой сотни управленцев президента РФ Д.А. Медведева.
Использование зарубежного опыта необходимо, но оно имеет свои пределы, так как в России
не было, да и сегодня нет той экономики, которая описывается в учебниках специалистов западных
стран. Вместо экономики у нас была и есть ресурсная организация хозяйственной и всей государственной жизни. Важнейшими задачами Российского государства были и остаются мобилизация и
управление ресурсами, которые не являются товаром и ценность которых невыразима в деньгах. В
России богатство, как правило, измеряется натурой.
Мобилизация ресурсов достигает максимального уровня в тех случаях, когда государство
безраздельно управляет всеми ресурсами как материальными, так и человеческими. Наивысшего
уровня такое положение достигло в советский период. Декларация отказа от абсолютного господства
государства в сфере обладания и управления ресурсами в 80-е-90-е гг. ХХ века оказалась только благим намерением. Раздача национального богатства Б.Н. Ельциным ограниченному числу олигархов и
последующее построение вертикали В.В. Путиным подтверждают этот вывод.
В данной ситуации ресурсы, по мнению С.Г. Кордонского, рассматриваются скорее как сокровища, которые склонны скрывать и природа, и люди. Если же они не используются государством,
то они бесполезно растрачиваются, в то время как их следует отмобилизовать и употребить на достижения общей цели, а возможно это только тогда, когда оно их приватизирует или обобществляет и
управляет ими. Следовательно, практически все: население, его знание и образование, земля и ее
недра и др. – это ресурсы, которыми и можно и нужно распорядиться.
Учитывая сказанное, кризис августа 1998 г. в значительной мере можно отнести на счет низкой квалификации управленческих кадров 90-х годов.
В «нулевые» годы двадцатого века началась массовая подготовка менеджеров как в государственных, так и в негосударственных вузах, в результате чего, вскоре, их количество превысило число вакансий во всех секторах экономики, а также государственного и муниципального управления.
При этом работодатели нередко используют практиков и не торопятся привлекать молодых специалистов к работе. Они высказывают свои претензии как к характеру содержания самой их подготовки
и, прежде всего, ее практической составляющей, так и к умению ею распорядиться. Это не удивительно, потому что этот характер определился содержанием учебников стран Запада, а также экономией на подготовке специалистов и отказом бизнес-сообщества от участия в этом процессе. Параллельно идет активный отказ от отечественной системы управления предшествующего периода. За
последнее двадцатилетие новых учебников, отражающих отечественную школу управления, практи-
5
чески не было. Кроме того, современному экономическому и финансовому кризису предшествовал
теоретический кризис в сфере менеджмента не только в России, но и во всех странах мира.
В.И. Франчук этот кризис объясняет тем, что с середины XX в. до настоящего времени в мире
не возникло ни одной новой научной школы управления, сравнимой со школой научного менеджмента Ф. Тейлора, административной школой А. Файоля, школой человеческих отношений Э. Мейо,
которые доминировали на Западе в первой половине XX века. Кроме того, усилия исследователей
были направлены на поиск каждым «своих» способов воздействия субъекта на объект. В науке
управления не сложился универсальный понятийный аппарат и даже такие ключевые понятия отрасли, как, например, «субъект управления», «объект управления», «социальное управление», «миссия
организации» и др. не получили общепризнанной трактовки.
Все это усугубляется тем, что между теорией и практикой управления образовалась огромная
пропасть. Менеджеры всех стран предъявляют счет к своей науке. Наиболее серьезные претензии к
науке менеджмента предъявляют отечественные специалисты, что объясняется кратковременностью
применения ее положений. При этом следует отметить: наличие такого расхождения наблюдается на
всех уровнях управления, включая корпоративный и государственный, а также и наднациональный.
При разработке учебных планов по менеджменту следует учитывать и тот факт, что граждане
России практически не доверяют нижним «этажам власти» и с уважением относятся к ее персональным представителям на высших уровнях управления. Поэтому объединение в одной специальности
«Государственное и муниципальное управление» (ГМУ) это или проявление пренебрежения к гражданам, понимаемым как население, или проявление профессиональной некомпетентности. В США,
откуда постсоветская модель образования заимствована, подготовка менеджеров для государственного управления осуществляется по отдельной программе. Это способствует не только повышению
профессиональной компетентности выпускников соответствующих колледжей, но и равновесному
разделению властей. Совмещение подготовки специалистов для управления хозяйством на муниципальном, региональном и федеральном уровнях не оправдано уже хотя бы потому, что управление на
муниципальном уровне предполагает работу с самоуправляющимися структурами и организациями,
включающие элементы самоуправления.
Структура подготовки менеджеров в РФ должна отражать две особенности российской истории – это наличие проявления «самодержавия» в управлении страной на всех ее уровнях и крепостничества в сознании и поведении ее граждан. Это вызвано не только структурой власти в России, но
и структурой собственности в ней. Контроль за всеми видами собственности стремятся осуществлять
структуры власти на всех ее уровнях. Власть считает своим непреложным правом обеспечение экономики, что нередко идет во вред последней и в пользу власть предержащих.
К перечисленным недостаткам менеджмента следует отнести и факт дробления этого вида
деятельности на множество подвидов. От этого взаимопонимания между представителями подвидов
становится все меньше. Одним из примеров расхождения в понимании менеджмента может служить
тот факт, что топ-менеджеры крупных корпораций не могут однозначно определить, чем они занимаются, ее политикой или управлением.
6
Слабостью подготовки специалистов по управлению сегодня является тот факт, что современный менеджмент отнесен к группе экономических специальностей. Очевидно, что «экономическое видение» содержания их подготовки только частично соответствует содержанию их работы. В
действительности же оно включает обширные социальные знания. Поэтому их образование следует
строить, прежде всего, на основе социологических, гуманитарных, информационных дисциплин. В
первую очередь такое изменение должно затронуть цикл общих гуманитарно-социальных и экономических дисциплин. Эти дисциплины наполнялись гуманитарным содержанием, однако их структура и
содержание в малой степени определялись и определяются будущей специальностью студента, его
профессиональными компетенциями. В большинстве вузов понижен статус многих из дисциплин
этого цикла, что выразилось, в частности, в понижении уровня контроля знаний с экзамена до зачета.
Для того, чтобы современные менеджеры могли бы дать адекватные вызовам времени ответы,
нужны новые программы. При этом менеджеры в сравнении с другими специалистами выполняют в
обществе разные функции. Подготовку менеджера нельзя ставить в один ряд с подготовкой, скажем,
врача или инженера. Нельзя экстраполировать опыт подготовки, например, экономиста или юриста
на обучение менеджера, хотя менеджеры и включены в группу экономических специальностей. Это
относится не только к набору и структуре изучаемых дисциплин, но и к направленности развития
личности специалиста.
Отличие заключается, прежде всего, в производственных функциях, которые выполняют менеджеры. Как известно, им свойственно управленческое поведение. В то время как остальным специалистам характерно преимущественно исполнительское трудовое поведение. Впрочем, следует
назвать и иные отличия в трудовой деятельности менеджера: индивидуальность, взаимодействие с
другими, инициативность, неустановленность в официальных документах, ситуативность и т.п. В
профессии менеджера деятельностное начало выражено сильнее, чем в какой-либо другой. Условно и
образно их можно назвать деятелями, тогда как представителей других специальностей – созерцателями. В пределе, как показал опыт подготовки инженеров в советский период существования высшей
школы, фундаментальная образованность специалиста сужает возможности для проявления самостоятельности и личной активности. Очевидным такое наблюдение становится в переходные периоды и
на этапах динамичного развития социальных систем. Успешному «деятелю» характерен достаточно
определенный («джентльменский») набор качеств:
- Умение брать на себя ответственность и принимать решения;
- Мобильность, гибкость, способность адаптироваться, вовремя перестраиваться;
- Коммуникабельность, доброжелательность и открытость;
- Готовность и способность идти на компромисс;
- Способность убеждать других и менять свои взгляды;
- Владение высокими этическими стандартами и профессиональными компетенциями.
Принято считать, что предпринимательство - это универсальная и самостоятельная сфера деятельности, подчиняющаяся своим, универсальным законам. Предприниматель - это врожденная спо-
7
собность, тип личности, образ жизни и мысли. Во многом эти характеристики можно перенести и на
менеджера, так как их статус и функции во много пересекаются.
Сегодня проблема социально-гуманитарного знания актуализируется изменением характера
качества специалистов.
Качество высшего образования в настоящее время является актуальным практически для всех
национальных систем, а также международных образовательных структур. Свое гражданство проблема получила в 1998 году, когда всемирная конференция по высшему образованию провозгласила:
«Повышение качественного уровня становится одной из главных задач высших учебных заведений».
В действительности эта проблема рассматривается как неотъемлемая от социальной сферы и может
быть решена только объединенными усилиями вузов, органов управления образовательными учреждениями, работодателей, родителей студентов и т.д.
Специалисты выделяют несколько факторов актуализации проблемы качества высшего образования в настоящее время. Прежде всего, с конца XX-го века наблюдается рост численности студентов во многих странах мира, происходит увеличение количества вузов и усложнение их структуры.
По прогнозам специалистов число студентов в мире к 2015 году может достичь 100 миллионов человек. Все это способствует тому, что часть высших учебных заведений теряет свой статус и превращается в заведения более низкого уровня. Кроме того, процесс глобализации охватил многие страны, в
которых происходит сближение образовательных систем, их стандартизация, что более актуализирует проблему качества. Влияет на это, в частности, вступление России в Болонский процесс.
В настоящее время в российском высшем образовании предпринимаются меры по обеспечению качества обучения. Они слагаются из государственных аккредитационных требований, положений по оценке образовательной деятельности и ее результатов, применяемых зарубежными вузами,
определений всемирной Конференции по высшему образованию, разработок Исследовательского
центра качества подготовки специалистов и НИИ высшего образования Минобрнауки России, адаптированных к российской действительности требований Международной системы качества JSO 9000.
Кроме того, широко используются результаты социологических мониторингов, опросов студентов и
преподавателей.
Качество высшего образования является многомерным и полиаспектным понятием. Оно слагается из таких составляющих как:
- качество научно-педагогического персонала;
- качество профессиональных образовательных программ;
- качество информационного обеспечения учебного процесса;
- качество информационных технологий;
- качество абитуриентов и студентов;
- качество учебного процесса;
- качество управления деятельностью вуза;
- качество подготовки специалистов, как конечного результата образовательного процесса.
8
По мнению специалистов, хотя происходящие в системе высшего образования процессы
имеют разнонаправленный, но не взаимоисключающий характер, в них инновационные и классические формы обучения вполне могут совмещаться и дополнять друг друга. Качественное образование
сегодня – это синтез самых разных форм получения знаний и современных технологий, которые студенты применяют к каждому циклу дисциплин и даже отдельной из них.
Как отмечает консультант по оценке и поддержанию качества Ассоциации университетов
Нидерландов А.И. Вроейнстийн: «Сегодня повсюду ведется разговор о новой болезни – болезни качества». По его мнению, во всем мире усиливается внимание к качеству образования. Хотя качеству
высшего образования стали уделять так много внимания сегодня, это не означает, что ранее этой
проблемы не существовало; она всегда была частью академических традиций. Но сегодня меняющееся общество требует пристального внимания к качеству образования. Эта проблема приобретает все
большую актуальность, как уже отмечалось, по мере увеличения численности студентов, что, в частности, вызывает финансовое напряжение в бюджете. Расходы государства на каждого студента заметно сокращаются, что чревато угрозой понижения качества образования.
Признание факта возрастания значения качества в настоящее время ставит проблему определение содержания термина «качество современного высшего образования». Качество справедливо
связывать с эффективностью, понимаемой широко, в том числе, и как социальное благо, включающее
экономию общественных средств, их рациональное использование. Подход, ориентированный на результативность, является хорошей отправной точкой, но проблема в том, что социальная эффективность не всегда определяется «вопреки допустимым затратам», а часто и «вопреки минимальным затратам», что может представлять угрозу качеству. Возможно, экономически выгодно читать лекции
для тысячи студентов, но это не эффективно, прежде всего, в педагогическом и психологическом отношениях.
При этом следует иметь в виду, что понятие «качественный» не тождественно понятию «превосходный». Поэтому, говоря о повышении качества, люди часто имеют в виду стремление быть отличным и совершенным. Понятно, каждое высшее учебное заведение старается обеспечить высокое
качество обучения, но не каждый вуз может осуществить подготовку на уровне лучших университетов. Тем более, что между очень хорошими университетами всегда есть отличия в том или ином отношении.
Сегодня проблема качества обсуждается в связи с проблемой компетентности. Единого понимания термина «компетентность» нет. Причем не только в нашей стране, но и за рубежом. Чаще всего под компетентностью понимается способность человека результативно действовать в ситуации
нестандартного характера. При этом следует иметь в виду, что компетентность имеет интегративный
характер. Одно умение может компенсировать другое.
Б.Д. Эльконин определяет компетентность как меру включенности человека в деятельность.
Если качество означает наличие у специалиста каких-то свойств, то компетентность – это возможность использовать имеющиеся знания, умения, навыки. Другими словами, компетенция – это способ
прагматизировать систему образования в соответствии с задачами, которые ставит социальное окру-
9
жение. В этой связи качество образования определяется тем, какие возможности возникают у человека при том или ином образовании, какие ценности он получает. Соответственно возрастают роль и
значение цикла гуманитарных, социальных и экономических дисциплин.
Компетентность – это особая способность специалиста, которая необходима для выполнения
конкретного действия, конкретной предметной области, которая включает специальные знания,
предметные навыки, способы мышления и готовность нести социальную ответственность за принимаемые решения и предпринимаемые действия.
Компетентности имеют различные уровни. По Д. Равену высшие компетентности, которые –
вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, - предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать других людей для достижения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.д.
Согласно его позиции, природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, т.е. при условии глубокой личной заинтересованности человека в выполняемой деятельности.
Прежде чем ответить на вопрос «какое высшее образование нужно обществу?» и «какого качества?», следует определить «какая личность ему нужна?». Очевидно, что в условиях рыночных отношений общество нуждается в личности специалиста, которая обладает не только глубокими профессиональными знаниями, но и обширными познаниями в области социальных и гуманитарных
наук. Это обеспечивает ей требуемую динамичность на рынке труда, а также умение строить деловые
и человеческие отношения.
Значение личностных качеств специалистов выдвигается на первый план. Поэтому в структуре их подготовки расширяется объем социально-гуманитарной подготовки, меняется ее роль. Как известно, структура подготовки специалиста состоит из четырех циклов: общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины; общественно-научные дисциплины; естественно-научные дисциплины; общие профессиональные дисциплины специализации. В условиях перехода России к постиндустриальной стадии развитие цикла общих гуманитарных, социальных и экономических дисциплин начинает играть ядерную роль в формировании личности специалиста. В ядерную, т.е. нулевую,
зону включаются знания, умения и навыки, которые максимально универсальны, наименее подвержены пересмотру по мере развития науки, за которыми специалист не обращается к справочникам,
даже если они существуют.
В состав таких знаний гуманитарные науки, безусловно, включаются. Однако это не означает,
что специалист должен обладать всем курсом этих знаний. К ядерной зоне, по-видимому, надо отнести те представления и умения, которые связаны с ценностями и нормами, а также коммуникативными процессами. К ядерной зоне следует отнести знания из других отраслей науки. Так, в настоящее
время к ней стоит отнести компьютерную компетентность, включая умение работать с базами данных и пакетами прикладных программ.
По мнению ректора Государственного университета – Высшей школы экономики Я.И. Кузьминова, современное российское высшее образование примерно наполовину потеряло профессио-
10
нальный характер. Более половины студентов даже не собираются искать работу по получаемой специальности. Это касается, прежде всего, студентов педагогических, сельскохозяйственных, инженерных, медицинских вузов, курсантов военных институтов и училищ. Такое образование Я.И. Кузьминов определяет как общее высшее образование. Следует отметить, что его наблюдение во многом
является верным. Однако такая тенденция отвечает меняющемуся обществу, которое постепенно
приобретает черты постиндустриального, информационного, в котором знания являются условием
личного успеха специалиста развития социума. Тот факт, что половина выпускников вузов трудоустраивается не по специальности, и, тем не менее, адаптируется к рынку труда и к социальной реальности, свидетельствует о том, что высшая школа осуществляет необходимое и достаточное гуманитарное, социальное и экономическое образование. Именно оно позволяет им не только выживать,
но и быть успешными в условиях быстро меняющегося российского общества.
Кафедры цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин должны быть самым
активным субъектом процесса модернизации системы образования и всего социума. Во многом, благодаря именно им, постсоветское поколение молодых специалистов сравнительно мягко перешло от
прошлых социально-политических установок и ценностей к новому взгляду на жизнь. Важным фактором такой адаптации явилось сохранение существовавшего ранее корпуса преподавателей и рекрутирование значительного числа новых специалистов, обладающих современными знаниями и воспринявших педагогические традиции российской высшей школы.
КУЛЬТУРНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ МОДЕЛЬ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА
Д.ф.н., проф. П.И. Бабочкин,
НИЦ МГИУ ПМ
Образование и обучение специалиста в системе высшей школы выступают как взаимосвязанные процессы, однако каждый из них имеет свою целевую специфику. В процессе образования происходит формирование личности специалиста, его социально-личностных качеств как гражданина
России и в целом – чувства принадлежности к интеллектуальной элите общества. Однако в настоящее время здесь практически не формируется социально-профессиональная субъектность будущего
специалиста, его активность во всех сферах жизнедеятельности. В процессе обучения осуществляется
прежде всего профессиональная подготовка специалиста, включая освоение общенаучных и специальных знаний, а также соответствующих умений и личностно-профессиональных качеств.
Компетентностный подход в большей степени характеризуется направленностью образовательного процесса на освоение профессиональных знаний, умений и формирование личностных качеств специалиста, т.е. на обучение.
11
Относительно содержания понятия «компетенция» пока еще нет единого мнения, но здесь
можно принять определение, которое дается в европейском проекте TUNING: «... понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к
конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и
жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые
описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать».
Одним из недостатков компетентностного подхода является то, что он не предполагает изучение целостных учебных дисциплин, а только определенных фрагментов, содержащих то знание,
которое входит в соответствующий блок компетенций. Однако еще более значительным недостатком
выступает то, что в процессе реализации данного подхода не формируется активность личности специалиста, его субъектность в социально-профессиональной деятельности, поскольку акцент делается
на знаниях, умениях и ценностях.
Так, например, в проекте ГОС ВПО по направлению «Культурология» и блоку социальноличностных компетенций выпускник должен обладать следующими компетенциями, в частности, он
должен демонстрировать:
- знание и понимание своих прав и обязанностей как гражданина России;
- понимание ценности культуры, науки и производства;
- знание и понимание профессиональных этических норм;
- владение приемами профессионального общения;1
Отсюда видно, что из всей системы правовых и морально-этических знаний бакалавр культурологии должен знать и понимать только профессиональные этические нормы, но необязательно их
выполнять, а как гражданину российского общества ему следует знать и понимать только свои права
и обязанности и опять же ничего не говориться об их реальном осуществлении.
В то же время, если говорить о содержании гражданственности, то на современном этапе развития российской государственности она включает: соответствующие знания об обществе и государстве, психологическую установку и волю для проявления гражданской активности, совокупность
личностных гражданских качеств (например, гражданское мужество и т.п.), а также умения и способности, освоение которых позволяет эффективно осуществлять выполнение человеком его социальноролевых функций гражданина данного государства. Гражданственность в таком случае обозначает
ролевую функцию человека по отношению к государству, где он проживает, и полноправным гражданином которого он является. Процесс выполнения социальным субъектом (индивидом) своей роли
гражданина выступает как активное деятельное осуществление им ролевых функций гражданина в
различных сферах жизни общества и требует освоения соответствующей культуры деятельности,
например, политической и правовой культуры.
1
Компетентностный подход. Реферативный бюллетень. РГГУ, 2005, С. 20.
12
Поэтому в процессе социализации студенческой молодежи в сфере гражданской и правовой
культуры следует уделять основное внимание деятельностному аспекту, гражданской активности молодого человека, готового не только осуществлять правомерное поведение, но и правомерную деятельность по отстаиванию своих прав и свобод на разных уровнях реализации его личных и коллективных прав. В связи с этим в процессе образования необходимо формировать соответствующие
умения, способности и личностные качества, обеспечивающие активный характер проявления гражданственности.
Для того чтобы формировать гражданскую культуру молодежи на федеральном уровне, необходимо иметь образец, идеальную модель гражданина, исходя из основных принципов гражданственности. Такого рода идеальная модель гражданина может включать следующие принципы: любовь к своей большой и малой Родине, ответственность за добросовестное исполнение своих гражданских обязанностей, готовность к активной реализации своих гражданских прав и свобод. Кроме
того человек должен обладать такими гражданскими качествами как гражданское мужество, честь,
чувство собственного достоинства и внутренней свободы, верность слову, обязательность исполнения долга. Очень важно формировать терпимость к инакомыслию, к другим культурам, образу жизни
и поведению людей, не выходящему за рамки правомерности.
Воспитание гражданской культуры здесь следует осуществлять прежде всего в общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях, поскольку их деятельность происходит в едином
образовательном, правовом и социокультурном пространстве, вне зависимости от социальных, национальных, религиозных и других особенностей населения. Целенаправленная деятельность по нравственно-правовому воспитанию студентов должна быть ориентирована на нормативную регуляцию
поведения человека в обществе, где право выступает как внешний регулятор всех видов социальнозначимой деятельности, а внутренним регулятором выступает нравственно-правовая ответственность
личности и личностный нравственно-правовой самоконтроль.
Наряду с этим, в настоящее время приобретает высокую степень актуальности проблема становления правовой культуры студенческой молодежи, где центральным звеном будут выступать права, свободы и обязанности граждан, зафиксированные в нормах права и модели правомерного поведения, в соответствии с которой молодой человек должен соотносить свои поступки. В какой мере
выпускник вуза осознает свои права и обязанности, убежден в необходимости их соблюдения и готов
их реализовать на практике – это и может выступать в качестве показателей и критериев уровня
сформированности правовой культуры молодого специалиста.
В целом можно сказать о том, что образовательный стандарт ГОС ВПО нового поколения
должен быть направлен на формирование культуры личности специалиста и гражданина российского
общества в различных сферах его жизнедеятельности, а также на его идентификацию с российской
интеллектуальной элитой.
На этом основании можно предложить следующую структуру образовательного стандарта на
основе культурно-деятельностной модели.
1. Социально-гуманитарная сфера включает:
13
- философско-мировоззренческую культуру;
- нравственно-правовую культуру;
- культуру гражданственности;
- культуру общения;
- экономическую культуру.
2. Личностная сфера включает:
- физическую культуру;
- психологическую культуру;
- культуру саморазвития и самореализации.
3. Профессиональная культура включает:
- культуру профессиональной субъектности;
- культуру профессиональной коммуникации;
- общенаучную картину мира;
- общепрофессиональные знания и умения;
- специальные знания и умения;
- конкретную специализацию;
- профессиональные умения;
- профессиональные личностные качества.
В соответствии с данной структурой образовательного стандарта следует реализовать компетентностный подход и дисциплинарное содержание, на основе которого организовывать учебный и
внеучебный процессы подготовки бакалавра и магистра.
РЕАЛИЗАЦИЯ МОЛОДЕЖНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ КАК ПРАКТИКА ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО И МУНИЦИПАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ
К.с.н., доц. Л.Ф. Шаламова,
«МАТИ» - РГТУ им. К.Э. Циолковского
14
Процесс подготовки кадров для государственной и муниципальной службы требует от студентов не только глубокого овладения теоретическими дисциплинами, но и формирования практических навыков применения научных знаний. Важная роль в этом процессе отводится практике студентов.
Однако, как правило, практикантам поручается выполнение, в основном, работы, не требующей высокой квалификации: разбор корреспонденции, размножение документов, техническая помощь в подготовке мероприятий и т.д.
В связи с этим чрезвычайно важным становится поиск таких форм учебной подготовки, которая бы максимально способствовала выработке навыков практической деятельности, в первую очередь, при решении сложных проектировочных задач.
Одной из таких форм является участие студенческой молодежи в проектной деятельности в
составе органов студенческого самоуправления, общественного молодежного объединения или в
процессе учебных занятий.
Проектирование – это процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния. Это специфическая деятельность, результатом которой является научно–
теоретическое и практически обоснованное определение вариантов прогнозируемого и планируемого
развития новых процессов и явлений, социальных систем, социальных объектов, их свойств и отношений.
Оно требует умелого применения на практике теоретических знаний в области социологии,
управления, экономики, политологии, геополитики, социальной философии, регионоведения и других дисциплин. Более того, развитие социального проектирования тесно связано с применением математических моделей, компьютерных технологий.
Многообразие, поливариантность различных векторов социального развития требует от
участников процесса проектирования осмысления тенденций, внутренней динамики социально- экономических процессов в России, регионе и городе, сформированности жизненной позиции и мировоззрения проектировщика.
Таким образом, именно социальное проектирование в процессе профессиональной подготовки специалистов для сферы государственной и муниципальной политики позволяет студенческой молодежи еще в ходе обучения приступить к использованию полученных знаний, разработке навыков,
умений, жизненно важных для государственных и муниципальных служащих.
Важнейшим условием эффективности этой деятельности является ориентация целей социальных проектов на решение реально существующих задач социального и социально-экономического
развития поселения, муниципального района, городского округа.
В основе студенческой проектировочной деятельности должны лежать следующие принципы :
1

Принцип научного обоснования нормативной модели решения, предполагающей опору на знание об оптимальном состоянии управляемого объекта.
1
Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование. Учебное пособие. – Ростов-на Дону, 2001.С 218.
15

Принцип социальной целесообразности и целеобусловленности, предполагающей соответствие ожидаемых эффектов нормативным целям общественного развития, обеспечивающей оптимальные сочетания управленческого воздействия с механизмом саморегуляции управляемого объекта.

Принцип социально-воспроизводственной ценности и соразмерности проектируемых
перемен.

Принцип «критического порога» модификации, предполагающий учет меры управляемости процессов и социально значимых следствий такой модификации.

Принцип комплексности и условной равнозначности всех направлений взаимодействия человека с его природным и культурно-социальным окружением.

Принцип реалистичности и реализуемости, предполагающий опору на действительные, поддающиеся учету ресурсы и на наличие организационных форм для экспериментальной проверки и внедрения наиболее эффективного в социальном, социальнопсихологическом и экологическом отношениях варианта имеющихся проектных решений.
При этом социальные проекты должны быть направлены на решение ряда задач, в том числе:

определение общественно-значимых целей социальной деятельности и вытекающих
из них задач, для решения которых будет использоваться технология активизации социального потенциала молодежи: индивидуальных, коллективных и т.д.

разработка алгоритмов индивидуальных и коллективных действий по обеспечению
реализации проекта, а также разработка способов и средств групповых взаимодействий на всех уровнях решения этой задачи;

определение качественных характеристик субъекта управления, необходимых
для
управления процессом реализации социального проекта;

определение факторов, технологий, ресурсов, необходимых для реализации проекта;

определение оптимальных условий и способов реализации проекта и мотивации
участников этого процесса;

определение механизмов отбора, подготовки кадровых и организационно-технических
ресурсов обеспечения процесса реализации проекта.
При этом следует заметить, что социальное проектирование является, одновременно, и социальной технологией активизации социального потенциала студенческой молодежи, выступает показателем ее социальной активности. Так, 56,6% членов студенческого актива МАТИ в качестве ос-
16
новного показателя социальной активности студенчества определили разработку и реализацию социальных проектов, направленных на решение общественных задач.1
Особенностью и преимуществом методики и технологии социального проектирования является соединения нормативного и диагностического подходов, характерных для программирования и
планирования. При разработке программы акцентируется нормативная сторона предполагаемых изменений. Методика планирования детально предписывает цели, задачи, способы деятельности и
ожидаемые результаты. Проектное решение не имеет ярко выраженного директивного или отчетного характера, не включает перечня намечаемых на перспективу конкретных мероприятий и ожидаемых от них результатов. Формулируя модели и образцы решения конкретных социально значимых
проблем, проектирование обеспечивает научно обоснованные управленческие мероприятия, способствующие поиску выхода из конкретных ситуаций.
Анализ деятельности ряда вузов по организации социального проектирования студенческой
молодежи (например, факультета педагогики и социальной работы Института педагогики, психологии и социальной работы ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет») показывает, что
конкурс студенческих социальных проектов, проведенный в вузе практически не имеет выхода на их
реализацию, что существенно снижает интерес студентов к участию в проективной деятельности.
Важнейшее условие организации деятельности студенческой молодежи по социальному проектированию мы видим в партнерском взаимодействии органов государственной и муниципальной
власти, органов общественного молодежного самоуправления, организаторов учебного процесса и
непосредственно студенческой молодежи.
При этом представители органов государственной и местной власти формируют проблемное
поле социального проектирования для своего уровня власти.
Организаторы учебного процесса выступают инициаторами заключения социального договора о партнерском взаимодействии между властными органами, молодежными формированиями и
вузами, разрабатывают положение о конкурсе проектов и организуют процесс проектирования. По
итогам конкурса они организуют процесс обсуждения работ, анализируют преимущества проектов
победителей, объясняют недостатки других проектов.
1
В опросе приняли участие 196 человек студенческого актива МАТИ, во время выездного учебноинструктивного сбора (апрель 2007 г). 57 % являются членами студенческих органов управления (профкома,
профбюро факультета, штаба студенческих отрядов), 30,6 % - отметили, что имеют постоянное поручение, 59,7
– что периодически принимают участие в организации различных мероприятий. Среди прочих показателей
социальной активности было выделено:
- выдвижение и реализация инициатив – 48,9%;
-участие в митингах протеста, пикетах-32,1%;
- выдвижение инициатив – 29,6 %.
Выполнение постоянного поручения показателем социальной активности считают только 24,4 %, чуть меньше
(21,4%) – участие в выборах органов власти. Благотворительность и волонтерство в качестве показателя
определили только 19% респондентов.
17
Студенты, разработчики проектов, получают при желании возможность участвовать в организации реализации своего проекта совместно с органами молодежного общественного самоуправления
(общественными объединениями).
Органы общественного молодежного самоуправления выступают в качестве основных экспертов при оценке эффективности и социальной значимости, реалистичности разработанных проектов и обеспечивают реализацию социальных проектов, получивших наиболее высокую оценку.
Практика деятельности МАТИ по взаимодействию с молодежной палатой при муниципальном собрании внутригородского образования «Кунцево» по реализации молодежного муниципального проекта показывает большую практическую значимость предлагаемой технологии организации
социального проектирования студенческой молодежи.
ТРУДОУСТРОЙСТВУ ВЫПУСКНИКОВ – КАФЕДРАЛЬНУЮ ЗАБОТУ!
К.с.н., доц. Н.В. Оплетина,
«МАТИ»-РГТУ им. К.Э. Циолковского
В настоящее время важным фактором успешного развития профессиональной карьеры специалистов выступает способность адекватно вести себя на рынке труда. В рамках Болонского процесса
она получила название «трудоустраиваемость выпускников ВУЗа». Об этом, в частности, шел разговор на ежегодном совещании преподавателей МАТИ-РГТУ им К.Э.Циолковского, состоявшемся 31
августа 2009г.
Подводя итоги работы кафедр университета по приему студентов в 2009 году, и ректор МАТИ, и проректор по научной работе, обращали внимание собравшихся на то, что современный вуз
должен не только готовить нужных обществу, экономике специалистов, но и содействовать их трудоустройству, адаптации к рыночной среде. В противном случае вузу нечего рассчитывать на высокую
репутацию, и даже на поддержание своего существования.
В настоящее время при разработке стандартов третьего поколения параллельно идет формирование и требований к выпускникам со стороны работодателей. Ведь все хотят получить готового
специалиста с опытом работы, не затрачивая средств на его профессиональную «доводку». С учетом
перехода в ближайшее время на двухуровневую систему образования это станет особенно актуальным. В этих условиях, Рособрнадзор будет отслеживать качество подготовки выпускников вузов с
учетом их карьерного роста и отзывов работодателей. Поэтому для вуза делом особой значимости
становится выпуск квалифицированных и востребованных специалистов, обладающих набором определенных компетенций, особую значимость среди которых приобретает трудоустраиваемость.
Профессиональная школа во многом адекватно реагирует на эти процессы. В соответствии с
законом РФ, базовыми в этом направлении являются Центры по проблемам трудоустройства и адап-
18
тации к рынку труда выпускников учреждений профессионального образования, созданные в более
чем 330 высших учебных заведениях страны, которые призваны решать стратегические задачи, обеспечивающие трудоустройство и содействующие адаптации выпускников на рынке труда. Действует
такой центр и в МАТИ.
В то же время, непосредственно, динамика движения молодых специалистов после окончания учебного заведения, сегодня практически не отслеживается ни одной из заинтересованных сторон, а созданные в вузах Центры лишь частично решают данную задачу. Вместе с тем, задача любого
современного вуза – восстановить связь со своими выпускниками, обеспечить мониторинговое сопровождение процессов трудоустраиваемости выпускников, их адаптации на рынке труда и развития
карьеры молодого специалиста. Тем более, что при наличии развитой информационной сети, вузы
получили хорошую возможность отслеживать судьбу своих выпускников.
Опыт такого мониторинга имеется на кафедре «Социологии и управления персоналом» «МАТИ»-РГТУ им К.Э. Циолковского. С 2006г. кафедра выпускает кадры по специальности 080505 –
управление персоналом. Выпускники трех первых выпусков стали объектом дипломных исследований в рамках кафедрального исследовательского проекта «Трудоустраиваемость выпускников ВУЗа». Мониторинг трудоустраиваемости и адаптации проводится силами выпускников третий год
подряд и осуществляется под научным руководством заведующего кафедрой проф. И.С. Болотина.
Программа исследования включает анализ следующих вопросов, решение которых помогает
усилить мобильность преподавателей выпускающей кафедры и ее выпускников:
- динамика трудовой деятельности выпускников 2006, 2007 и 2008 годов;
- динамика удовлетворенности выбранной специальностью выпускников кафедры;
- динамика их включения в трудовую деятельность в период обучения в вузе;
- изменение роли каналов поиска первых и последующих рабочих мест;
- требования, предъявляемые к месту работы выпускниками кафедры;
- динамика доходов выпускников по годам окончания вузов с учетом того, работают ли они
по специальности или их деятельность строго не связана с полученной специальностью и др.
Третий раз подряд проводится также исследование Ярмарки вакансий. Социологический
проект «Ярмарка вакансий как механизм трудоустройства студентов и выпускников ВУЗов (социологический анализ)» также осуществляется силами выпускников и преподавателей кафедры.
Данные исследования показывают, что в современных условиях совершенно необходимо отслеживать и анализировать трудоустройство студентов и выпускников МАТИ, как это делается на
кафедре СиУП, в целях выявления особенностей процесса трудоустраиваемости выпускников в
условиях динамики рынка труда и роли непосредственно ВУЗа в данном процессе, что повышает
вероятность успешной работы выпускника в избранной им сфере трудовой деятельности.
Результаты исследования показывают, что, даже в условиях кризиса, востребованы 92,4%
выпускников кафедры, не заняты по семейным причинам лишь три человека. По полученной специальности трудятся более 55% выпускников. Эти показатели выше средних не только по всем группам
специальностей, но и в целом по группе специальностей, связанных с менгеджментом.
19
В целях координации исследовательских проектов, развития трудового потенциала и улучшения практической подготовки студентов старших курсов на кафедре создана Лаборатория «Карьера». В задачи Лаборатории входит не только организация и проведение социологических и психологических исследований в социально-трудовой сфере, организация учебных практик студентов, стажировок студентов кафедры в организациях, но и обучение основам самостоятельного поиска работы, разработка и обучение технологии трудоустройства, переподготовка и дополнительное профессиональное образование незанятых выпускников. Разработана и утверждена программа курса «Развитие
карьеры – путь к успеху», рассчитанного, прежде всего на старшекурсников, в скором времени выходящих на рынок труда. Ведь не секрет, что слабое знание рынка труда выпускниками, их неумение
представить («продать») себя как профессионала, порой завышенная самооценка, негативно отражаются на конкурентоспособности молодого специалиста на рынке труда и, как следствие, снижают его
способность к трудоустройству.
Опыт нашей кафедры, безусловно, свидетельствует о том, что именно на кафедральном
уровне целесообразно сегодня осуществлять мониторинг динамики выпускников, отслеживать траектории их карьерного роста. Именно на кафедральном уровне можно наладить эффективную обратную связь с выпускниками, а, впоследствии, и осуществлять продуктивный диалог. Полученная в ходе данного мониторинга информация будет работать, прежде всего, на кафедру, на качество выпускаемых ею специалистов. А имеющий в структуре нашего университета Центр содействия трудоустройству студентов, мог бы осуществлять внутривузовскую координацию и кооперирование. В
свою очередь, кафедра «Социологии и управления персоналом» готова предложить имеющиеся в ее
распоряжении методические наработки и осуществлять практическое сопровождение данного вида
мониторинга для заинтересованных кафедр, а также осуществлять квалифицированный анализ практики трудоустройства выпускников, разработку рекомендаций по проблемам занятости молодых специалистов для соответствующих кафедр.
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ОГСЭ В ВУЗАХ:
ЦЕНТРАЛИЗАЦИЯ ИЛИ АНАРХИЯ
Д.ф.н., проф. В.И. Сафьянов,
МГУП
Федеральное агентство по образованию проводит колоссальную работу по созданию примерных учебных планов подготовки бакалавров и магистров по всем направлениям. Работа грандиозная
в организационном плане, предстоит определить исполнителей и проконтролировать качество их работы.
20
Речь пойдет о гуманитарном, социальном и экономическом цикле этих программ. В Московском государственном университете печати ведутся работы по составлению федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и примерных учебных планов по направлениям «Издательское дело» и «Технология полиграфического и упаковочного
производства». На примере подготовки этих программ можно судить о тех проблемах, которые могут
существовать в рамках данного рода деятельности.
Специалисты гуманитарного цикла по существу не допускаются к формированию этих стандартов: нет ни одного заведующего кафедрой в составе комиссий. На гуманитарных кафедрах, на Совете по гуманитаризации эти стандарты не обсуждались: в деятельности комиссий, отвечающих за
формирование стандартов гуманитарного, социального и экономического цикла, присутствует явный
формализм. Вопросы мировоззренческой составляющей этих стандартов решаются специалистами в
сфере технических наук! Можно отметить, что механизм подготовки подобных стандартов недостаточно проработан: очень многое зависит от субъективизма членов комиссии, вопросы решаются волевым методом, выбор предметов осуществляется, как правило, стихийно.
Есть реальные опасения, что те проблемы, которые были в университете в рамках стандартов
второго поколения, останутся и сейчас. Практика реализации стандартов второго поколения дает нам
множество примеров, иллюстрирующих это утверждение. Так, например, в стандартах экономистов,
будущих специалистов по рекламе нет обязательного курса «Психология и педагогика», в стандартах
у редакторов нет обязательного курса «Логика», в стандартах факультета графических искусств нет
обязательного курса «Эстетика» и т.д. На самом деле, социогуманитарный блок ряда стандартов достаточно слабо учитывает специфику курса, факультета, специальности: больше учитываются интересы конкретных кафедр и преподавателей.
Чтобы не повторять ошибок в рамках стандарта второго поколения, необходимо, чтобы базовые вопросы в рамках цикла ОГСЭ были проработаны в надвузовских комиссиях, иначе подготовке
качественных стандартов будет мешать произвол! Важно отметить, что все курсы социогуманитарного цикла выполняют не только функцию общекультурного развития студентов, но являются неотъемлемой частью профессиональной подготовки будущих специалистов.
Курсы по выбору, основанные на модульном принципе, формируются достаточно тенденциозно. Философская составляющая социогуманитарного цикла находится в самом плачевном состоянии. На каком основании на изучение курса философии отводится только 4 зачетных единицы? –
Это, как выяснилось, определяют специалисты отрасли, которые кроме марксизма-ленинизма не изучали ничего, но которые решают судьбы многих дисциплин. На наш взгляд, необходимо вернуться к
обязательной централизованной регламентации основных дисциплин ОГСЭ как это было раньше.
Например по философии – 140-часовая программа для гуманитарных специальностей, 90-часовая
программа для технических специальностей. Слишком большой разброс существует в объеме часов,
отводимых сейчас на изучение философии в различных вузах: есть вузы, где на технических специальностях философию изучают 3 семестра, а есть гуманитарные, где философию изучают 1 семестр.
21
Когда приходит комиссия по аккредитации и аттестации, то они проверяют знания студентов в зависимости от специальности, а не в зависимости от объема часов, которые даются в данном вузе!
ПРОЕКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ЭЛЕМЕНТ
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
К.ф.н, проф. Н.Д. Сорокина,
«МАТИ»–РГТУ им. К.Э. Циолковского
В настоящее время в связи с разработкой новых образовательных стандартов 3-го поколения
и переходом, в соответствии с Болонской декларацией, на многоуровневую систему обучения реализуется компетентностный подход. Он становится сущностной характеристикой образовательного
процесса. Во главу угла этого подхода ставится результат обучения. Это связано с тем, что за последнее время зафиксировано противоречие между новой социально-экономической реальностью и
образовательным результатом. В качестве такового все больше упор делается на формирование личностных качеств, ценностных ориентаций, соответствующих рыночной экономике, демократическому устройству общества. Например, к числу таковых можно отнести: умение самостоятельно мыслить, гибко реагировать на изменяющиеся условия жизни, способность к непрерывному обучению и
т.д. Эти навыки и способности относятся к социальным компетенциям. Поэтому не случайно выделяются два типа компетенций, необходимых современному профессионалу любого уровня: 1)
“предметный”; 2) “надпредметный”. К первому типу компетенции относятся знания, необходимые
для овладения конкретной профессией, ко второму – личностные характеристики специалиста, такие
как: коммуникабельность, умение работать в команде, управленческие навыки и т.д.; применение полученных знаний; способность к дальнейшему развитию 1.
Итак, компетентностный подход связан с новым типом образовательного результата, ориентированного на решение конкретных задач, а не просто на формирование навыков и умений, которые
могут и не пригодиться в реальной жизни. В этой связи можно привести одно из мнений, характеризующих суть проблемы. “Предыдущие единицы соединения образования и деятельности – традиционно понимаемые профессия и профессионализм – недостаточны в условиях формирования новых
профессий, в основании которых лежит не научный предмет или дисциплина, а метод. Такими профессиями являются, например, управленец, проектировщик, дизайнер, аналитик,
конфликтолог и
т.д.” 2.
Беккер Я.А. Болонский процесс – Европейский подарок германским работодателям? // Россия и интернационализация высшего образования: Материалы международной научно-практической конференции. М.: Экономический факультет МГУ, 2005. СС. 318-319.
2
Александров Ф., Постоленко И. Конкурентоспособность методологии: понятия квалификации, компетенции,
опыта // Кентавр. Методологический и игротехнический альманах. Выпуск 36 (июнь 2005). С. 22.
1
22
Таким образом, к образованию предъявляются требования по-новому подойти к вопросу подготовки профессионалов. И это касается не только обучения новым профессиям, от обладателей которых требуется уметь осуществлять самоопределение, ставить цели, эффективно взаимодействовать
в различных ситуациях (речь идет о коммуникативных навыках), проектировать и анализировать в
рефлексивном режиме собственную деятельность и т.д. Такие требования связаны с тем, что, по мнению одного из исследователей, в современном обществе высокая компетентность требуется от служащих и граждан на всех уровнях управления и во всех сферах. Причем, центральной частью в обучении компетентности является социальное, гражданское и “политическое” образование 1.
С чем это связано? Что, в таком случае, входит в это понятие? Дж. Равен дает ответ и на этот
вопрос. Так, к слагаемым компетентности он относит не только интеллектуальные способности, но и
внутреннюю мотивацию, которая позволяет человеку действовать эффективно в достижении личностно значимой цели.
Итак, мы видим, что ценностный аспект личности специалиста оказывается не менее важным,
чем чисто профессиональные познания. Именно в силу этого традиционно квалификационные требования к будущим специалистам, которые описывались в системе координат знаний и умений, известных под названием ЗУНы, еще в 80-е годы XX столетия были признаны ограниченными.
Компетентностный подход, который нельзя рассматривать как отменяющий квалификационные требования, представляет собой попытку целостно описать требования к специалисту 2. Более
того, компетентностный подход не отменяет формирование знаний и умений, последние становятся
основой для становления компетенций.
Его реализация требует пересмотра как используемых образовательных технологий, так и
разработку новых. Поскольку акцент в компетентностном подходе делается на развитии способностей и овладении навыками в соответствии с той или иной компетенцией (профессиональной, социальной и т.д.), в качестве наиболее адекватных образовательных технологий видятся те, которые реализуются в рамках деятельностной парадигмы обучения. Одной из таких образовательных технологий является проективное обучение.
В более широком смысле проектирование в образовании является процессом “выращивания”
новейших форм общности, педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний
и технологий образования, способов педагогической деятельности и мышления. Таким образом, в
основу проектной деятельности кладутся:

новые формы взаимоотношений преподавателя и учащегося;

новое содержание образования;

новые образовательные технологии.
Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. – М.,
2002. СС. 19- 23.
2
Кузнецова И. Использование возможностей технологии оценки компетентности для профессионального развития работников системы образования // Тенденции развития образования: проблемы управления. Материлы
Первой конференции Центра изучения образовательной политики. – М., 2005. С. 260.
1
23
Сама структура проектной деятельности предполагает выделение следующих этапов, которые
называются:
1. Инициирующий. На данном этапе проводится анализ, диагностика и оценка текущего состояния
объекта проектирования, выявление в нем имеющихся недостатков, противоречий; анализ научных исследований, теоретическое обоснование заданной проблемы; ресурсное обеспечение проектировщиков. Результатом данного этапа становится обоснование необходимости проектирования, создание наилучших условий и информационно-материального ресурсного обеспечения.
2. Основополагающий. Этот этап предполагает уяснение целей проектирования, прогнозирование
вариантов и вероятности достижения цели, установление границ проектирования, концептуализация проектного педагогического замысла, оформление целостной программы проектирования,
планирование, определение процедур текущего контроля. Результат: создание проекта объекта,
эксплицированного в особом документе (концепция, модель, программа, план).
3. Прагматический. Здесь происходит определение путей реализации проекта и его апробация. Результат: констатация перехода образовательной системы в новое качество.
4.
Заключительный. На этом этапе осуществляется самооценка проекта и качественных резуль-
татов его экспериментальной апробации, независимая экспертная оценка эффективности проекта,
критическая рефлексия возникших трудностей, корректировка проекта. Результат: создание улучшенного проекта на будущее 1.
Концепция проективного обучения (образования) в современной образовательной деятельности является одной из основных, применяемых в высшей школе. Основная ее направленность заключается в развитии у учащихся проективного научного мышления, что в результате приводит к овладению способами приобретения как существующих знаний, так и порождению новых, развитию
творческих способностей учащихся 2.
Одним из достоинств данной концепции и применяемых на ее основе образовательных технологий является то, что сам процесс обучения для конкретного студента превращается не только в
способ овладения знаниями, но и приводит к появлению проекта его развития как основы будущей
деятельности. При этом студент в ходе обучения не только усваивает готовые знания, но и сам добывает их из массива окружающей его информации.
Таким образом, в проективном образовании проект становится целью обучения в отличие от
традиционного образования, где проект – средство обучения. Проективное образование выполняет
одну из важнейших функций, а именно - приобретение навыков свободной творческой коммуникации. Для этого создается пространство проектной культуры, в котором учащиеся свободно общаются
друг с другом, с преподавателем, и в котором происходит взаимообмен идеями, взглядами, вырабатывается новое ценностное отношение к окружающему миру.
Овладение навыками проектирования (эта задача является актуальной и для направлений подготовки в высшей школе при получении первого образования, и для системы переподготовки и поЛомакина О. Этапы проектирования деятельности // Высшее образование в России. 2003. № 3. С. 127-128.
Татур Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования. Учебно-методическое пособие. М.,
2006. С. 55.
1
2
24
вышения квалификации кадров) позволяет и на стадии замысла, и на стадии реализации осуществлять преобразования в любой сфере общественной жизни, в том числе и в образовательной, избегая
негативных последствий и минимизируя риски.
Проектирование становится также важнейшим фактором управления новациями в вузах,
прежде всего, в учебном процессе, поскольку позволяет, с одной стороны, вырабатывать новые подходы к образовательной деятельности; с другой стороны, своевременно корректировать возможные
негативные последствия от внедрения новаций уже на стадии проекта. К сожалению, такого рода
проектов пока недостаточно в сфере образования. И это является одной из причин того, что происходящая модернизация образования не в должной мере достигает своих целей.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СПРАВОЧНЫХ ПРАВОВЫХ СИСТЕМ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
ПО ДИСЦИПЛИНЕ
«ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ГОСУДАРСТВЕННОГО И
МУНИЦИПАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»
К.с.н., доц. А.В. Меркурьев
«МАТИ»-РГТУ им. К.Э. Циолковского
Подготовка студентов по специальностям «Государственное и муниципальное управление» и
«Управление государственной и муниципальной собственностью» в рамках учебной дисциплины
«Основы системы государственного и муниципального управления» предполагает использование современного законодательства в изучаемых сферах.
Эта необходимость обусловлена рядом факторов. Во-первых, государственное и муниципальное управление, управление государственной и муниципальной собственностью основано и регламентировано законами и иными нормативными правовыми актами. Во-вторых, вся деятельность по
государственному и муниципальному управлению относится к исполнительной ветви власти и
направлена как на обеспечение выполнения, так и на само выполнение требований законодательства.
То есть можно рассматривать деятельность государственных служащих как правоприменительную.
В-третьих, для эффективного и грамотного выполнения возложенных на государственных служащих
функций и полномочий они должны обладать знаниями соответствующего законодательства, нормативной правовой базы. Эти требования включены в квалификационные требования государственных
служащих. В частности, предъявляются требования не только к знанию Конституции Российской
Федерации, федеральных конституционных и федеральных законов, а также законодательных и иных
25
нормативных правовых актов, указов Президента Российской Федерации, постановлений и распоряжений Правительства Российской Федерации, регламентирующих конкретную деятельность и определяющих направления развития конкретной отрасли. В-четвертых, государственное и муниципальное управление связано не только с выполнением законодательства, но и разработкой на его основе
подзаконных нормативных правовых актов. Это определяет нормотворческий характер деятельности
служащих. В-пятых, принимаемые в системе государственного и муниципального управления решения должны учитывать требования законов, подзаконных актов и основываться на них.
Однако это не значит, что все люди, работающие в системе государственного и муниципального управления, должны быть юристами. В большинстве случаев достаточно именно знания соответствующего законодательства, нормативной правовой базы и навыков их практического применения.
Следовательно, и выпускники высших учебных заведений, прошедшие обучение по специальностям, связанным с государственным и муниципальным управлением, должны также иметь базовую юридическую подготовку. Они должны обладать знаниями и навыками практического применения трудового законодательства, законодательства, регламентирующего государственное и муниципальное управление, а также законодательства в сфере конкретной специальности. Но помимо знаний
законодательной базы необходимы знания подзаконных актов, различных нормативных правовых
актов в предполагаемой сфере трудовой деятельности.
В системе государственного и муниципального управления широкое распространение получила практика использования двух справочных правовых систем: «Консультант Плюс» и «Гарант».
Данные системы содержат значительный объем правовой информации, включающий в себя законодательство (федеральное, региональное и международное), комментарии законодательства, материалы судебной практики, консультации в сфере бухгалтерского учета и налогообложения, материалы
юридической и бухгалтерской прессы, книги. Их использование позволяет найти необходимый законодательный или иной нормативный правовой акт по реквизитам, ситуации, источнику опубликования с минимальными временными затратами.
Вопрос обучения государственных служащих работе со справочными правовыми системами
решается путем проведения соответствующих занятий. Как правило, достаточно восьми часов, чтобы
человек усвоил и овладел навыками поиска необходимой информации.
Вместе с тем, существует проблема наличия подобных навыков у тех, кто только что пришел на государственную службу, в том числе и у выпускников высших учебных заведений. Следовательно,
обеспечить получение необходимых знаний и выработку навыков работы с правовыми системами у
будущих специалистов в сфере государственного и муниципального управления необходимо еще в
ВУЗе.
Необходимость в актуальной юридической информации существует практически во всех
учебных дисциплинах, связанных с государственным и муниципальным управлением. Невозможно
подготовить специалиста на основе устаревших законодательной и нормативной правовой баз.
26
Потребность в получении актуализированной юридической информации, включающей в себя
не только законы, указы, постановления, но также и комментарии к ним, инструкции, формы отчетности и т.д., обостряется в условиях высокого динамизма законотворческой деятельности. Естественно, что в процессе обучения студентов должна использоваться актуальная законодательная база. Введение новых правовых актов, внесение изменений в отдельные статьи существующих кодексов и законов способно потребовать своевременного внесения изменений в учебные программы, корректировки лекций, семинарских занятий.
Изучение различных учебных дисциплин в рамках курса государственного и муниципального
управления предполагает, помимо овладения теорией, еще и выработку практических знаний и навыков, совмещения теоретических концепций с различными формами их практической реализацией. Но
в системе государственного и муниципального управления аспект практической реализации теоретических основ и принципов непосредственно связан с законотворческой и правоприменительной практиками. Кроме того, работа в системе государственного и муниципального управления носит практический характер и предполагает, прежде всего, исполнение законов. Именно законодательство определяет «правила игры» в различных сферах государственного управления. Теория всегда остается
теорией. Эффективность и устойчивость теоретических концепций определяются инструментами
практической реализации – законодательной и нормативной правовой базами. К примеру, система
налогообложения давно и детально разработана, но ее практическое воплощение в каждом государстве различно и регламентируется соответствующими законами. Существуют экономические теории
эффективного управления собственностью, но в каждом конкретном случае эти теории реализуются
на практике через систему законодательных и нормативных правовых актов, которые определяют
специфику применения теории к конкретным условиям той или иной страны.
В настоящее время, к сожалению, студенты часто черпают необходимую им информацию, в
том числе в областях законодательства, государственного и муниципального управления, из Интернета. Однако полученная таким образом информация часто бывает устаревшей или не верной. В подготовленных студентами работах можно найти структуры государственного управления, которые уже
давно не существуют или реорганизованы, ссылки на законопроекты, в том числе и те, которые так и
не были приняты. И вся эта неверная информация ложится в основу выводов. Следовательно, подготовленная ими работа теряет не только свою актуальность, формирует искаженное представление о
происходящих в системе государственного и муниципального управления процессах, но и не дает
никакой практической пользы. Кроме того, при таком подходе студенты не обучаются работе со
справочными правовыми системами, не приобретают навыков работы с нормативными правовыми
актами.
Студенты при выполнении различных заданий, подготовке рефератов, курсовых и дипломных
работ должны оперировать современной юридической информацией, учитывающей последние изменения в законодательной и иной нормативной правовой базах в сфере государственного и муниципального управления. Это позволит обеспечить актуальность подготовленных работ и их практическую значимость в изучении того или иного вопроса, которому они посвящены. Кроме того, студен-
27
ты получат практику подготовки материалов на уровне требований, предъявляемых в системе государственного и муниципального управления, при подготовке которых используется законодательная
и нормативная правовая база. Они привыкнут оперировать четкими, проверенными, однозначными
терминами и понятиями, юридически обоснованными формулировками. Последнее чрезвычайно
важно в практической деятельности государственного и муниципального служащего, так как подготавливаемые ими документы должны отличаться юридической грамотностью, четкостью и однозначностью используемых терминов и определений.
Также, справочные правовые системы «Консультант Плюс» и «Гарант» предоставляют возможность ознакомиться с научными публикациями практически по всем имеющимся в их структуре
разделам. В свою очередь, это позволяет студентам ознакомиться с последними научными работами
в той или иной сфере, использовать их при подготовке к занятиям, написании рефератов, курсовых и
дипломных работ.
Таким образом, использование справочных правовых систем в процессе обучения студентов
позволяет решить целый ряд задач:
- Обеспечить получение необходимых знаний современного законодательства и нормативной правовой базы в системе государственного и муниципального управления, том числе в их отдельных сферах;
- Обучить работе с современными справочными системами;
- Выработать и закрепить навыки поиска и работы с юридическими актами и иной правовой информацией;
- Выработать навыки рационального формирования запросов необходимой информации;
- Обеспечить доступ к базе современного и актуализированного действующего федерального и регионального законодательства, а также к законопроектам по конкретной теме;
- Обеспечить доступ к справочным материалам;
- Обеспечить доступ к материалам прессы и книгам.
Решение этих задач позволяет обеспечить достаточно высокий уровень практической подготовки будущих специалистов в различных сферах государственного и муниципального управления. В
результате они будут иметь четкое представление о роли и значении различных правовых актов в
государственном и муниципальном управлении, будут знать существующую систему законодательства и обладать навыками ее использования. Это позволит минимизировать временные затраты на
овладение необходимыми теоретическими знаниями и практическими навыками, которые им понадобятся в их повседневной профессиональной деятельности.
ВОЗМОЖНОСТИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПРЕПОДАВАНИЯ
ГУМАНИТАРНЫХ И СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
В ВУЗАХ НА БАЗЕ КОНЦЕПЦИИ «ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
28
Д.с.н. В.В. Власов,
ИИО РАО
I
Никто не оспаривает важность роли гуманитарных и социально-экономических дисциплин
(ГСЭД) в подготовке специалистов с высшим образованием. Однако, в учебных планах большинства
специальностей происходит систематическое сокращение объемов и наименований этих дисциплин,
сводя их изучение до уровня ликбеза. Этим, в сущности, закладывается деградация будущего авангарда населения страны, подрывается сама база развития России.
Но такие сокращения обычно оправдываются необходимостью увеличения объемов новых
дисциплин, связанных с требованиями нового информационного общества. Действительно, наше
время характеризуется все ускоряющимися темпами роста информации, появлением новых наук и
соответствующих учебных дисциплин. При этом сроки получения высшего образования не меняются, а занятость студентов уже достигла разумного предела. Вот и приходится что-то сокращать. Но
экспоненциальный рост информации, знаний не прекратится и в дальнейшем. Проблема оптимизации
содержания высшего образования будет только усугубляться. Очевидно, что практика «замещения»
одних дисциплин другими не является «хорошим» долгосрочным решением этой проблемы.
Можно (наверное, и нужно) подойти к решению отмеченной проблемы радикально, рассмотрев системно все вопросы, связанные с требованиями нового времени к системе образования. Автор в
ряде публикаций1 сформировал научный подход к проблеме формирования системы образования,
адекватной требованиям современного информационного общества. При этом система образования
рассматривается как одна из важнейших социальных подсистем общества, целью функционирования
которой является социализация личности в существующих и прогнозируемых условиях путем приобщения ее к знаниям. Из этой предпосылки с помощью научного подхода доказательно выводятся
все рекомендации. Почему необходим именно научный подход?
Осуществляемые в последние пятнадцать лет попытки реформирования, модернизации системы отечественного образования показали свою неэффективность. Многие негативные явления в
отечественном образовании продолжаются (ухудшение материально-технической базы, уход перспективных работников, снижение качества обучения и др.). Это происходит на фоне роста востребованности образования высоких уровней (во всем мире, да и в России – бум высшего образования).
Очевидно, что содержание, масштабы и глубина, проводимых в системе преобразований, не соответствуют глобальным изменениям в жизни страны и мира. Но реформы системы образования не избежать, поскольку меняются условия жизни в России, да и общество в целом переходит к новой фазе
развития – информационному обществу, предъявляя свои требования к системе образования.
Власов В.В. Рациология и проблемы реформирования системы образования в современной России.-М.,2000;
Власов В.В. Основы рационального управления развитием социальных систем.-М.,2005 и др.
1
29
В традиционном подходе к реформированию системы образования (СО) предлагались некоторые действия, которые по замыслу должны привести к улучшению системы. Сложность самой СО,
неопределенность взаимосвязей СО с другими подсистемами, составляющими общество, отсутствие
достоверных прогнозов развития общества приводили к тому, что результом, обычно, было знаменитое “хотели как лучше, получилось как всегда”.
Предлагаемые общественностью мероприятия по совершенствованию системы образования
при всей их фрагментарной полезности страдают частностью и эмпиризмом, хаотичностью и умозрительностью. Их необходимо объединить хорошей теорией. В результате у большинства граждан сложилось устойчивое впечатление, что с системой образования «делается не то и не так». Асоциальный
в целом характер осуществления рыночных реформ в стране (приоритет денег, резкое имущественное
расслоение населения, инфляция, неуверенность в завтрашнем дне…), как нам представляется, присущ и пропагандируемым мероприятиям модернизации образования (превращение образовательных
учреждений в организации, снятие всех налоговых льгот для них, ползучая коммерциализация образования, масштабы коррупции и взяточничества, навязывание Единого государственного экзамена в
связке с жесткими правилами Государственных финансовых обязательств и др.). Все они, к сожалению, не содействуют, как мы увидим дальше, росту главных показателей социальной системы образования. Таким образом, необходим другой, более обоснованный, научный подход к проблеме.
Научный подход к разрешению любой проблемы предполагает: точную постановку задачи,
разработку модели ее решения, экспериментальную отработку модели с использованием имеющихся
реальных данных из соответствующей предметной области, практическое решение задачи на модели
с последующим гибким внедрением результатов (эксперименты, коррекция, обобщения, масштабное внедрение).
Для реализации научного подхода к реформированию системы образования можно предложить теоретически обоснованный и практически опробованный инструмент – аппарат Общей теории
решения задач (Рациологии).1
Рациология позволяет точно поставить задачу преобразования того или иного объекта (с явным описанием исходного и целевого состояния объекта, степени определенности возможных действий, средств и режимов такого преобразования), решать ее систематическими методами, формировать рациональную программу реформирования существующего объекта и эффективно ее реализовать с учетом имеющихся ресурсов. Благодаря инвариантности аппарата Рациологии предметным
областям, все отмеченное можно сделать для системы образования. Вот как это может выглядеть.
II
Для формирования конкретных целей и задач развития системы образования воспользуемся
Теорией развития социальных систем, основы которой изложены в ряде публикаций автора.2 В этой
1
2
Власов В.В. Рациология.-М.:Радио и связь,1995.
Власов В.В. Основы рационального управления развитием социальных систем.-М.,2005 и др.
30
теории сформирован ряд общих закономерностей развития таких систем, на базе которых разработана Модель прогрессивной эволюции социальных систем в координатах «время – главные показатели»
(рис.1)
Главные
показатели
систем
ИС
2-3
3
1-2
2
1
Время
Рис.1. Модель прогрессивной эволюции систем любой природы.
Эволюция систем протекает в рамках определенных прототипов развития (на рис. - 1,2,3) и
описывается соответствующими типовыми логистическими кривыми изменения главных показателей; прототипы меняются на новые, когда прежний прототип исчерпывает возможности развития
(что отражается в замедлении роста главных показателей); причем, такой переход (на рис. 1-2, 23)носит вариативный характер, зависящий от конкретных условий. Смен прототипов развития может
быть много. Общее направление эволюции систем – к идеальным системам (ИС). Идеальные системы (ИС) – системы, обеспечивающие максимальные значения главных показателей. В качестве главных показателей для социальных систем обычно выделяют: безопасность людей, их права и свободы,
качество (уровень) их жизни, содействие развитию личности. Автор считает необходимым ввести
дополнительно еще уровень информатизации (как требование современного информационного общества) и эффективность использования ресурсов (финансовых, интеллектуальных, материальных,
информационных и др.). ИС является гипотетической целью развития любой системы и служит основой формирования конкретных целей развития на определенное время. Важно, что при этом цели и
задачи развития приобретают объективный и долговременный характер.
На основе Модели прогрессивной эволюции социальных систем, можно, пользуясь типовой
методологией, построить Модель развития системы образования (рис. 2).
31
Главные показатели системы образования (СО):
ИСО
max 2
Тпер
max 1
2
1
XVII век
конец XX века
начало XXI века
Время
Рис.2. Модель развития образования как социальной системы
Модель показывает кризис образования в мире в конце ХХ века. Т.е. системе образования в
наше время предстоит менять традиционную урочно-классную модель (1), которая существует с
XVII века, на современную (2), адекватную требованиям нового времени; ряд ее существенных черт
называются научной общественностью (открытость, личностная ориентация, интенсивность, проблемный развивающий характер, методологическая направленность обучения и др.). О кризисе образования свидетельствуют и различные реформы национальных систем образования, проводимые в
развитых странах все последнее время.
Главное следствие из модели – необходимость разработки новой парадигмы для образования
(2), поскольку в рамках прежней (1) главные показатели уже не только не возрастают, но стремительно падают. Этот переходный период может реализовываться вариативным образом (рис.2). Для точного представления новой парадигмы образования можно использовать представление об ИСО и аппарат Рациологии, что позволило автору сформировать концепцию «Образование ХХ1 века», изложенную в ряде публикаций.1
III
Отличительной особенностью такой парадигмы от других подобных разработок является ее доказательный и комплексный характер, интегрирующий все основные аспекты образования: его цели,
Власов В.В. Глобализация и развитие отечественного образования. Сб.мат. III Международного социального
конгресса. - Москва,2003; Власов В.В. Образование XXI века в свете закономерностей развития социальных
систем. Ученые записки ИИО РАО,- М.,2007. и др.
1
32
содержание, методы и технологии обучения, организацию и управление образовательными процессами, отношения между всеми группами участников.
Основные черты концепции «Образование ХХ1 века». Новые представления об унифицированных целях образования.
Поскольку любая деятельность людей опирается на решение задач, то и учить надо этому в
соответствии с обозначенной выше обобщенной целью системы образования. Тогда унифицированной целью любого уровня образования будет получение знаний и навыков самостоятельного решения
соответствующего Целевого комплекса задач (ЦКЗ). При этом, провозглашенные ООН стратегические цели образовательных систем “Учить жить”, получают необходимую точность и определенность
для любой системы обучения, на любом уровне образования от начальной школы до послевузовского
образования. Получает реальное наполнение представление о непрерывном (правильнее –
продолженном) образовании, проходящем через всю жизнь.
Российское образование ориентировано сегодня на информирование учащихся по разным
предметам и, по существу, вовсе не имеет четко очерченных комплексов задач, которые должен
уметь ставить и решать выпускник того или иного уровня образования и учебного заведения, а стало
быть и не обучает их решению. Т.е. существующая система образования не учит главному в жизни
любого человека – умению самостоятельно ставить и эффективно решать практические задачи.
Новое содержание образования. Чтобы уметь самостоятельно решать задачи, необходимо
владеть соответствующими языками, методами и средствами, ориентироваться в свойствах соответствующих предметных областей. Таким образом, унифицированным по структуре содержанием обучения на любом уровне образования являются языковые, методологические и предметно-справочные
знания и навыки. Непосредственное содержание обучения выводится из ЦКЗ и включает языковые,
методологические и предметно-справочные взаимоувязанные образовательные модули.
При
этом содержание обучения получается преемственным, обладает свойствами необхо-
димости и достаточности (устраняется лишнее, сокращаются нагрузки учащихся и сроки обучения).
Предметно-справочные сведения могут быть естественным путем вынесены за рамки обязательного
предмета обучения, которое акцентируется на методологии решения задач, что делает органичным
внедрение современных информационных и коммуникационных технологий, баз данных в образование.
Новые организационные принципы обучения.
Традиционные принципы: “обучение всех одному за одно время”, «обучение по времени», параллельное многопредметное освоение учебного материала, учебный план в виде нагромождения
различных учебных дисциплин, сосредоточенный сессионный контроль знаний по нескольким предметам и др. являются совершенно архаичными и должны быть заменены новыми, более рациональными, которые могут быть последовательно выведены из новых представлений о целях обучения:
“личностноориентированное обучение” с многократным психодиагностическим тестированием учащихся, “обучение до результата” с варьированием и вычисляемостью сроков индивидуального обучения, последовательное монопредметное усвоение материала, модульная организация содержания
33
обучения, распределенный контроль знаний по модулям, формирование индивидуальных программ
обучения на основе базисной, гибкость численности и состава учебных групп, акцент на самостоятельность слушателей в обучении, известная свобода в выборе части содержания обучения, минимизация обязательных аудиторных занятий и др. Вовсе не является необходимой и традиционная сессия; распределенный контроль знаний делает проверку знаний гораздо более объективной и полезной. А время сессии в вузах может быть отдано учащимся для промежуточного в учебном году отдыха, развития.
Новые технологии обучения, основанные на современных ИКТ. Новое методологоориентированное содержание образования с переводом предметно-справочных сведений в базы данных и самостоятельное их освоение учащимися, как нельзя удачно соответствует этим технологиям и современным представлениям о развитии единой информационной образовательной среды.
Новые отношения между участниками образовательного процесса. Традиционные отношения
подчинения (учащиеся – учитель, студенты – преподаватели, учащиеся – администрация и др.) не отвечают новым задачам образования и должны смениться новыми отношениями сотрудничества.
Учащийся – главный участник образовательного процесса. Учитель, преподаватель, администратор –
консультанты и помощники учащихся в их деятельности.
Новации в финансовом обеспечении сферы образования. Эти новации вытекают из стратегии
последовательной минимизации затрат (сокращение сроков обучения за счет интенсификации и дифференциации учебного процесса, оптимизации содержания образования и др.) и максимизации привлекаемых средств в сферу образования (многоканальность, участие потребителей и др.).
Новации в управлении сферой образования. Управление должно быть развивающим и рациональным, т.е. обеспечивать приращение главных показателей систем с наименьшими затратами ресурсов.
С этих позиций немыслимой является сегодняшняя ситуация, когда более половины студентов отсеиваются, а половина оставшихся выпускников вузов не работают по специальности, а, следовательно,
более половины всех ресурсов (финансовых, интеллектуальных) тратится впустую.
Управление должно быть интеллектуальным, т.е. генерировать интересные, инновационные,
сильные варианты решений, выбирать субоптимальные варианты, увлекать на их реализацию общество. С этих позиций управление системой образования на протяжении всего периода реформ выглядит просто антиинтеллектуальным.
Управление должно быть общественно согласованным. В России с этим совсем плохо: обычной практикой является заимствование управленческими структурами каких-то «чужих» моделей и
навязывание их отечественному образованию без обсуждения с общественностью. При этом обычно
тратятся огромные средства, а главные проблемы образования так и не решаются. Любое значительное мероприятие в системе образования необходимо прорабатывать с позиций роста главных показателей и варианты его осуществления согласовывать с общественностью.
Управление само должно быть недорогим. По объективным закономерностям и модели прогрессивного развития систем затраты на функционировании систем должны систематически сокращаться с их развитием, а следовательно должна сокращаться и стоимость управления. Естественный
34
путь для этого – автоматизация управления. В России и в этом все наоборот (растут управленческие
штаты и расходы на управление и не только в сфере образования). Рост затрат на управление - объективный показатель регресса управляемой сферы по Теории развития систем (это позволяет сделать
обоснованный соответствующий вывод о неэффективности управления в образовании).
Управление также необходимо обеспечивать компетентными кадрами, способными к такому
рациональному, интеллектуальному, интерактивному общественно-согласованному управлению.
Рассмотренная концепция в целом отвечает принципам Национальной доктрины образования,
Концепции модернизации российского образования, является их дополнением и развитием и может
служить основой выработки внятной долгосрочной программы устойчивого прогрессивного развития
отечественного образования (Федеральной программы развития образования, Национального проекта по образованию, практики управления образованием). Однако, Россия взяла на себя ряд обязательств в рамках Болонского соглашения и должна развивать свою систему образования, интегрируя
ее с европейской. Основополагающие принципы Болонского соглашения (открытость и личностноориентированный характер образования, разбиение содержания образования на типовые модули,
распределенный зачет по ним и др.), как можно заметить, отражены в рассмотренной Концепции, но
не исчерпывают ее. Концепция существенно богаче и системно охватывает все основные аспекты
сферы образования. Это позволяет, в частности, не ломать нашу систему образования (под предлогом Болонских соглашений), а исправить и дополнить сами принципы этого соглашения, показав
возможности действительно прогрессивного развития европейской и мировой системы образования
в целом, в рамках рассмотренной новой парадигмы.
Концепция «Образование ХХ1 века» может быть выбрана в качестве новой парадигмы развития российского образования, нового прототипа развития, к которому необходимо будет осуществить переход. Конкретные цели развития отечественного образования могут быть получены из
Концепции с учетом реальных условий и возможностей. Важно, что при таком подходе развитие российского образования получает устойчивый и долговременный характер и контролируется приращением главных показателей образования как социальной системы.
IV
Как могут решаться, отмеченные в начале статьи, проблемы преподавания гуманитарных и
социально-экономических дисциплин в вузах на базе Концепции «Образование XXI века»? Она
трансформирует предметно-ориентированный характер существующего образования в методологоориентированный, с акцентом на самостоятельные занятия вместо аудиторных.
Целевые комплексы задач, характеризующие по концепции различные уровни и направления
образования, позволяют выводить необходимые для этого знания и навыки из различных традиционных дисциплин. Т.е. дисциплины изучаются теперь не сами по себе, а отбирается из них необходимый прикладной материал и преподается как составляющая часть типовых образовательных модулей.
В результате, содержание обучения становится преемственным по уровням образования, получает
35
свойства необходимости и достаточности. Исходя из этого, решаются острые на сегодня проблемы
преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин.
Так, по рассмотренной Концепции, содержание образования на любом уровне включает необходимые и достаточные языковые, методологические и предметно-справочные образовательные модули.
Группа языковых образовательных модулей включает все сведения о языках, необходимые
для того или иного уровня и направления образования. Гуманитарные и социально-экономические
дисциплины могут быть представлены в таких модулях: Естественные языки (история и принципы
их формирования и развития,…), Искусственные языки (принципы формирования искусственных
точных языков…), Язык науки, Язык специальности, Дополнительные языки (скажем, в современном общем образовании должны быть представлены один, два иностранных языка, освоенных на
коммуникативном уровне; в профессиональном образовании для технических специальностей необходим язык чертежей…). Выделить круг необходимых и достаточных языковых сведений помогает
соответствующий Целевой комплекс задач. Отметим, что существующее учебно-методическое обеспечение изучения языков нуждается в существенной доработке под рассмотренный подход. Усилия
окупаются положительными следствиями: мотивацией (понятная связь с уровнем и направлением
образования), системностью (взаимозависимость всех языков), результативностью, сокращением
сроков обучения, выяснением личностных языковых склонностей и т.д.
Группа методологических образовательных модулей включает сведения о методах постановки и решения задач из Целевого их комплекса. Эта группа модулей является центральной в новой парадигме. Здесь также предстоит переработка существующего учебно-методического обеспечения
(разработка модуля по Общей теории решения задач в ознакомительной, базовой и продвинутой версиях, упорядочивание связей с ней математических и специальных методов постановки и решения
задач и др.). Это окупится умением учащихся самостоятельно точно ставить и рационально решать
практические задачи, с которыми они будут сталкиваться в жизни и профессиональной деятельности.
Роль гуманитарных и социально-экономических знаний в этой группе модулей также велика. Так,
автором в монографии1 рассмотрены взаимосвязи Общей теории решения задач с Философией, Логикой, Психологией, Математикой, Кибернетиков и др. традиционными научными дисциплинами и выявлены необходимые базовые сведения из них, которые можно включить в соответствующий образовательный модуль.
Важным преимуществом нового подхода является возможность акцентирования на методах,
ориентированных на получение нетрадиционных, инновационных решений с существенными приращениями в главных показателях, развитие креативности, творчества у учащихся. При этом одновременно возможно рассмотреть значимость влияния принимаемых решений на общество в целом, экологическую ситуацию и т.п. Здесь роль ГСЭ дисциплин также велика и необходимые знания могут
быть доказательно выведены.
1
Власов В.В. Рациология. - М,1995.
36
Группа предметно-справочных образовательных модулей включает все сведения, необходимые при изучении тех или иных предметных областей. Это – самая объемная часть данных на любом
уровне образования. Существенной их особенностью в новом подходе является то, что они могут
быть сосредоточены в соответствующих базах данных, с которыми учащиеся работают в основном
самостоятельно, двигаясь по своей личностно-ориентированной траектории. Это очень существенно
позволяет экономить учебное время, сокращает необходимые аудиторные занятия, потребности в
учебных помещениях и т.п. Конечно, при этом необходимо обеспечить возможности использования
современных ИКТ, но это сделать необходимо и по требованиям формирующегося информационного
общества. Важно, что в новом подходе внедрение ИКТ не нужно навязывать (как сегодня), они становятся естественным инструментом в новой системе образования.
Автор на базе рассмотренных принципов провел экспериментальную корректировку существующего учебного плана для специальности «Технология машиностроения». Оказалось возможным, в частности, сократить обучение до 4 лет! И это – не для самой легкой специальности.
Отметим важное обстоятельство для успешности рекомендуемых трансформаций – необходимость введения в сфере образования системы психодиагностики и профориентирования. То, что
сегодня существует, не отвечает требованиям времени ни по уровню оснащения, ни по степени организации. Необходима система, позволяющая проводить оценки исходных состояний учащихся, промежуточных, давать обоснованные рекомендации по выбору профессий, специальностей, помогать
корректировать траектории обучения и профессиональной деятельности, т.е. – осуществлять продолженное личностно-ориентированное образование (в течение всего активного периода жизни человека). Необходимость такой системы автор практически ощутил, работая зав. Кафедрой «Образовательные инновации» в МИПК МГТУ. В течение нескольких лет проводилась разработка и опробирование ряда курсов, создано оригинальное техническое обеспечение психологического тестирования
слушателей на основе психогеометрической методики. Экспериментальное тестирование почти тысячи учителей московских школ показало его высокую валидность, большой интерес слушателей к
результатам.
Выводы. Системное реформирование сферы образования необходимо по требованиям нового
информационного общества, что частично отражено и в принципах Болонского соглашения.
Если российское образование будет реформироваться как сейчас, по пути формального выполнения рекомендаций Болонского соглашения, подгонки наших учебных программ под зарубежные, то это приведет к утрате национальных традиций и достижений, в том числе в значимости ГСЭ
дисциплин, да и вообще всей отечественной науки и культуры.
Представленная Концепция «Образование XXI века» позволяет сформировать новую парадигму развития образования, адекватную требованиям времени и новых условий и ориентированную
на рост главных показателей российского образования как социальной системы. Она не только не
противоречит принципам Болонского соглашения, но включает их как частности, системно охватывая все основные аспекты сферы образования.
37
Новый подход позволяет обоснованно решать все проблемы российского образования, как
«вечные» (взаимосвязь с рынком труда, содействие развитию личности…), так и злободневные (сохранение значимости ГСЭ дисциплин в российском образовании и др.).
Предложенный подход в целом способен обеспечить устойчивое долгосрочное развитие российского образования, в том числе – его интеграцию в мировое и европейское образование и не в роли ведомого, а в качестве ведущего, наиболее конкурентоспособного сегмента в формирующемся
информационном обществе.
Однако сегодня, курс трансформаций российского образования определяется Минобрнауки
России. О его не очень удачной деятельности написано очень много, но положение остается прежним. Интересно, что историками образования отмечалась реакционная роль Министерств образования начиная с посталександровской эпохи (начало XIX века). К сожалению, эта плохая традиция во
многом сохранилась и в наше время: так, с конца XX века трудно выделить однозначно прогрессивные действия Минобразования России, скорее наоборот. Хуже всего то, что министерство не только
не может само выдвинуть и реализовать ничего существенного в развитии российского образования,
но и игнорирует мнение образовательной общественности, многочисленные разумные предложения,
даже такие обоснованные и доказательные, как рассмотренные в настоящей статье. Очевидно, необходимо менять эту бюрократическую модель управления российским образованием, пока еще есть,
чем управлять.
РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ РИТОРИКИ В СИСТЕМЕ
ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН
К.с.н. Н.А. Лымарь
Сегодня под целью образования понимается такая деятельность, в результате которой передаваемые в обучении сведения допускали бы оперирование не только самими учебными текстами, но и
предметами, давали бы возможность не только понимать тексты, но и строить их самостоятельно.
Как пишет Ю.В. Рождественский, «образование представляет собой переход от культуры через педагогическую компрессию к функциональной культуропользовательской деятельности»1. Та1
Рождественский Ю.В. Философия языка. Культуроведение и дидактика. - М., 2003, С. 109.
38
ким образом, быть ключевыми текстами для культуры – значит быть составленными так, что, благодаря знанию их содержания и формы, можно было бы правильно понять и истолковать другие тексты, содержащие сведения по данной отрасли.
Исследователи отмечают, что образовательная ин-
формация с внешней стороны действует так же, как любое информационное устройство: на входе –
различные формы культуры, на выходе – функционирование человека и общества1. С точки зрения
количественных показателей, образовательная информация имеет лимиты. Эти лимиты могут подсчитываться в словах и в отвечающих словам единицах информации – байтах. Фильтром, лимитирующим количество информации, с одной стороны, являются возможности человека, т.е. его память,
нервная, нервно-психическая, нервно-мышечная организация, а с другой – социальная организация,
лимитирующая время на обучение.
Образовательные фильтры, ограничивающие информацию, действуют следующим образом:
сначала учитывается фильтр способности человека к обучению. Это сложный фильтр, в котором
участвует физиологическая и нервно-психическая конструкция, изменяющаяся по мере роста и старения организма. Социальный фильтр определяется числом обучающихся на одного учителя. Чем
меньше учащихся на одного учителя, тем больше, при прочих равных условиях, эффективность образования, и наоборот. Индивидуальный и социальный фильтры, действуя совместно, производят отбор
количества единиц образования (как единиц обучения, так и единиц воспитания).
Следует упомянуть, что структура любого учебного текста строится по достаточно строгому
канону, предполагающему его трехчастность. Три части представляют собой: название – правило пример. В зависимости от избранной методики эти три части могут меняться местами: например,
правило – пример – название, или иначе. Каждая их этих частей выражена словами. Методика тем
совершеннее, чем меньше слов представлено в каждой части. Все три части составляют вместе единицу образования, включающую в себя: а) знание о предмете, б) знание о структуре и функции предмета, в) умение использовать эти знания. В таком алгоритме проявляется компетентностная сущность образовательной информации.
Среди учебных предметов есть те, от которых в наибольшей степени зависит качество обучения и развития человека и качество самого процесса преподавания. Это, прежде всего, русский язык
и риторика для всех дисциплин и математика для предметов естественнонаучного цикла. Такое особое положение риторики как речевой дисциплины обусловлено тем, что нет иного способа обучения, кроме организации общения (диалога) с культурой (разнообразными знаниями и социальным
опытом людей прошлого и настоящего) и ее творцами (учеными, писателями, художниками, политиками, историческими личностями и т.п.) через книгу, через учебное сотрудничество учителя и учеников, учеников между собой, через взаимодействие с окружающим миром. Язык, рассмотренный вместе со знаками в цепях действий, составляющих деятельность, дает конкретную картину разделения
труда и трудовых взаимодействий человека во всей ее сложности. Это картина определяет конкретные цели и задачи педагогики и объясняет установку социальной психологии2.
1
2
См. Там же.- С.98.
См.Рождественский Ю.В. Общая филология.- М., 1996, С. 17.
39
Социальное действие имеет коммуникативный характер и предполагает признание со стороны другого. Коммуникативное действие – это такое взаимодействие, в котором акторы согласуют и
координируют планы своих действий, достигая определенного согласия. Моделью коммуникативного действия служит речевое взаимодействие, где существуют акторы - субъекты речевого взаимодействия, которые стремятся достичь согласия. Фоном и ресурсом для коммуникативных действий служит жизненный мир; это тот контекст ситуации действия, который интуитивно воспринимается
участниками коммуникации. К условиям процесса коммуникации причисляется иммунитет против
подавления и неравенства, симметричность коммуникации, руководство одним мотивом – мотивом
совместного поиска истины и допущение идеального «неограниченного коммуникативного сообщества»1.
Риторика как управленческая технология направлена на эффективность и успешность. Как
замечает А.К. Михальская, «современная риторика – это теория и мастерство эффективной (целесообразной, воздействующей, гармонизирующей) речи»2. Современная риторика, отражая наиболее
актуальную проблему речевого общения в современном мире – проблему обеспечения наилучшего
взаимопонимания между людьми, конструктивного решения возникающих конфликтов, прежде всего, решает задачу объединения участников общения3.
Безусловно, риторика, в первую очередь, гуманитарная словесная дисциплина. Главная задача
ее – научить мыслить и выражать мысль в слове, создать устойчивое представление этики слова, образовать индивидуально-авторский стиль как умение и навык. И только на этой нравственнообразовательной основе риторика – средство практической эффективности публичной речи. В связи с
этим риторику в значительной мере принято понимать как теорию ораторского искусства, что, впрочем, не лишено оснований4. С другой стороны, риторика связана с решением практических задач,
особенно в сфере управления социальными процессами, что выделяет ее практическую направленность. Решение поставленных практических задач также увязывается с понятием эффективность результатов деятельности. Такое двойственное назначение риторики в значительной степени делает ее
объектом исследования как феномена, соединяющего образование и практическую деятельность.
Традиционно учение о риторе («достойном муже, готовом к речи») включало в образ ритора
присутствие трех составляющих: этоса, логоса и пафоса, где логос и пафос исходят от этоса и определяются им. Как пишет А.А. Волков, «риторический этос основан на фундаментальном принципе
риторики: слово является поступком, то есть свободным осознанным действием, цель которого изменить мысли или деятельность других людей»5.
Основа риторического этоса – правильное разграничение и определение характера ответственности за слово участников публичной аргументации. Присоединение же аудитории к аргумен-
См. Огурцов А.П. Этос науки и риторики// Личность. Культура. Общество.// Междисциплинарный научнопрактический журнал социальных и гуманитарных наук, вып.3(27), М., 2005, СС.107-135.
2
Михальская А.К. Основы риторики. Мысль и слово. -М., 1996 г., С.34.
3
См. Там же.
4
Волков А.А. Словесность в школьном образовании Теоретические проблемы риторики. Предмет риторики и
проблемы ее преподавания. - М., 1998, С.11.
5
Там же, С.18.
1
40
тации есть готовность принять предложения ритора (управленца) и действовать в соответствии с ними. В целом же, риторическая этика предполагает, что общество обеспечивает подготовку ритора и
аудитории, достаточную для обсуждения и решения тех задач, которое оно перед собой ставит. «Если
же общество пренебрегает этой обязанностью, то оно в целом и каждый член общества в отдельности
несет ответственность за последствия такого отказа, нравственную в меру компетентности, физическую – в меру последствий»1.
В таком понимании отражается социальная функция риторики, которая, прежде всего, нацелена на создание условий для социального партнерства, характеризующегося равной степенью ответственности за совместную деятельность.
Существенным является то, что риторика обладает деятельностным характером. Главная ее
цель - это обеспечение перехода от мысли к слову, что, прежде всего, связано с развертыванием аргументации. А.К. Михальская отмечает, что «особая роль риторики как дисциплины состоит в том,
чтобы снабдить человека знаниями и умениями, необходимыми для превращения своего речевого
поведения в речевую (риторическую) деятельность – там и тогда, когда это необходимо, то есть дать
ему возможностью стать подлинно человечным»2. Проблема соотношения слова и дела, слова и других знаков в человеческой деятельности – это проблема социальной организации и социальных взаимодействий. Структура соотношения слова и дела есть также основа человеческой индивидуальности, социальной психологии3.
В современном мире риторике в значительной мере противостоит массовая коммуникация.
Социальные функции риторики и массовой коммуникации противоположны: первая ведет человека
от речевого поведения к риторической деятельности, вторая – от деятельности к поведению. Массовая информация включает в практический обиход общества громадное количество новых данных,
поток которых дезориентирует современного человека, ограничивая возможности принятия решений.
Фактический же материал, предоставляемый массовой информацией в виде текущих событий
или исторических фактов, не является достаточно доброкачественным и надежным, чтобы на его основе принимать серьезные решения. Поэтому в современную систему аргументации входят приемы
отбора, систематизации и оценки фактов, на основе которых принимаются решения. Массовая информация, которая является в наше время наиболее действенной и стилистически влиятельной формой слова может изучаться, а не осваиваться: главная дидактическая задача – научить критической
оценке текста массовой коммуникации, защитить человека от информационного удара
Учитывая реалии речевой среды и тенденции ее изменения, только современная риторика
может найти приемы защиты и, прежде всего, выявить степень возможного проникновения и влияния на формирование личности в сравнении с массовой коммуникацией. Знание риторики как основы
эффективности публичного высказывания позволит уберечь молодое поколение от словесного воздействия телевидения, приводимый ниже перечень негативных последствий которого далеко не поТам же.
Михальская А.К. Риторика и этология/ Предмет риторики и проблемы ее преподавания. -М., 1998, С. 37.
3
Рождественский Ю.В. Общая филология. – М., 1996, С.16.
1
2
41
лон: телевидение формирует пассивность (в частности подавляет индивидуальное мышление и воображение); невнимательность, непоследовательность; способствует избеганию сложного в поисках
приятного; избеганию отвлеченных тем («скучных») ради развлекательных; формирует неспособность сосредоточиться на одной теме дольше 5-10 минут (вследствие все большего укорочения сюжетов).
Смысл новой научно-гуманистической системы образования, в разработку и освоение которой включились многие страны под руководством ЮНЕСКО, – обеспечить преображение человека,
пробуждение его способности и потребности творить свой образ человеческий на основе культуры и
единства с миром. Любая учебная дисциплина (базовая или дополнительная, индивидуально или в
совокупности с другими предметами) должна обеспечивать реализацию такого понимания смысла
образования.
ЦЕННОСТНЫЙ ПОДХОД К ЗДОРОВЬЮ И БЕЗОПАСНОСТИ
В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
Н.М. Макиевская,
«МАТИ» - РГТУ им. К.Э. Циолковского
В современном обществе здоровье человека является фактором, обеспечивающим комфортность его существования. В условиях рыночной экономики здоровье человека рассматривается как
экономическая ценность. Формируются тенденции отношения к человеку как к экономической единице, и соответственно повышаются требования к уровню его здоровья. Здоровый человек обладает
ресурсом, который позволяет ему интенсивно трудиться, принося при этом дополнительный доход.
Формирование ценностного подхода к здоровью и безопасности в процессе подготовки специалистов является на сегодняшний день одной из актуальнейших тем в рамках модернизации российского образования. Переход от набора знаний, умений и навыков к применению своих знаний на
практике, анализу ситуации учащимися помогут сформировать здоровьесохранное поведение у индивида, которое в дальнейшем принесет экономическую выгоду своему обладателю.
Безопасность как базовая характеристика человеческой жизнедеятельности обеспечивает адаптацию студента в процессе социализации его в обществе. Для будущего специалиста крайне важным
является применение знаний о гигиене труда в его профессиональной деятельности. Причем, знания
эти необходимы как будущим руководителям, так и обычным специалистам. Приобщение студентов
42
к проблеме сохранения своего здоровья – это, прежде всего, один из аспектов реализации процесса
социализации, который осуществляет высшее учебное заведение в процессе подготовки специалиста.
На этапе обучения студентов в ВУЗе формируется как индивидуальное здоровье, так и основы
здоровья всего общества в целом. Гигиеническое обучение и воспитание у студентов культуры сохранности своего здоровья должно в той или иной мере осуществляться преподавателями всех предметов, логично интегрироваться в учебный процесс. Культура здорового образа жизни включает в
себя не только отказ от вредных привычек, но и здоровьесохранное поведение, способствующее повышению защитных свойств организма. Речь идёт о формировании у студентов знаний, рассматривающих такие проблемы как оптимальный режим труда и отдыха, рациональное питание, физическая
активность, соблюдение личной гигиены, профилактика заболеваний, передающихся половым путем,
рациональное питание, диспансеризация, соблюдение правил техники безопасности на работе и в быту.
Будущий специалист должен знать потенциальные риски причинения ущерба своему здоровью.
Знания основных факторов, которые вызывают или способствуют возникновению заболеваний, а
также правил техники безопасности, являются основными способами, уменьшающими вероятность
болезней. Существенным фактором, влияющим на качество умения обобщать полученные знания в
области социально-гуманитарных дисциплин, является информированность будущих специалистов в
области психического здоровья и психологического комфорта, в области т.н. социальных болезней.
Внедрение в учебный процесс дисциплин, формирующих культуру безопасности жизнедеятельности возможно как в рамках предметов, входящих в естественнонаучный цикл, так и в рамках
отдельной дисциплины. Причем внедрение дисциплин, формирующих культуру безопасности жизнедеятельности, представляется более эффективным именно в рамках предметов, входящих в естественнонаучный цикл. Понятия «здоровье» и «безопасность» должны стать безусловными ценностями в представлениях будущего специалиста.
В середине 90-х годов XX века технологии сохранения и укрепления здоровья транслировались
посредством специального предмета - валеологии. К сожалению, кроме знаний о здоровом образе
жизни курсы валеологии содержали в себе значительное количество сведений о нетрадиционной медицине, что в некотором смысле искажало само понятие здорового образа жизни и было во многом
справедливо подвергнуто критике со стороны академической науки. Много нареканий было также по
проблемам планирования семьи, соблюдения культуры половой жизни. В результате в 2001 году Министерством образования РФ было принято решение об исключении предмета валеологии из учебного плана образовательных учреждений.
В рамках отдельной дисциплины курс по формированию здоровьесохранного поведения может
быть представлен «ЗОЖ» - «Здоровый образ жизни». Спецкурсы для желающих могут быть представлены в рамках дополнительного образования по таким аспектам как: «Профилактика зависимостей», «Профилактика инфекционных заболеваний», «Первичная профилактика», «Личная гигиена».
В максимально полном объеме студенты должны ознакомиться с целями охраны здоровья
граждан, предупреждения инфекционных и профессиональных заболеваний работников отдельных
43
профессий, производств, предприятий, организаций в рамках выбранной профессии, опираясь на Основы законодательства Российской Федерации об охране здоровья граждан.
В связи с ростом заболеваний, передающихся парентеральным путем, характеризующихся
тяжелым течением, высокой частотой летальных исходов важное значение имеет проблематика профилактики вирусных гепатитов В и С, ВИЧ-инфекции. Также важно, помимо знаний о профилактике
социально обусловленных заболеваний (инфекций, передающихся половым путем: сифилис, гонорея
и т.п.), воспитания половой культуры, профилактики наркомании у студентов, сформировать не
только толерантное отношение к заболевшим, но и создать предпосылки для восприятия возможностей их социализации и профессиональной состоятельности. Для будущих специалистов в области
управления и социальной сферы важными являются знания, позволяющие оценивать степень возможности вовлечения в социальную и профессиональную деятельность людей с ограниченными физическими возможностями, инвалидов и престарелых.
Значительный вклад в формирование здоровьесохранного поведения студентов может внести
спецкурс, направленный на правовые основы регулирования отношений в области охраны труда, создания условий труда, соответствующих требованиям сохранения жизни и здоровья работников в
процессе трудовой деятельности. Особое внимание стоит обратить на методику преподавания данных
спецкурсов. Целесообразным было бы научить студентов практически использовать свои навыки,
применяя ролевые игры, используя тренинги и др.
В целом, будущий специалист, обладая умением на практике использовать полученную информацию в области ЗОЖ, поддерживая в хорошем состоянии свое здоровье, экономит средства, которые истратил бы на лечение в случае заболевания, а государство и работодатель получат специалиста, способного в полном объеме выполнять профессиональную деятельность.
КРИТЕРИИ ОТБОРА ИНФОРМАЦИИ СМИ ДЛЯ ВКЛЮЧЕНИЯ
В ПРОГРАММУ ПРЕПОДАВАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН
Г.М. Хайретдинова
Бизнесмены считают, что информация – это деньги. Политики уверены, что информация – это
власть. А журналисты знают, что информация – это все, и в зависимости от того, как мы будем её использовать, она может стать и источником власти, и источником прибыли, и средством манипулирования общественным мнением. Во всем многообразии методов использования информации, которую
современный человек круглосуточно получает из интернета, теле- и радиоэфира, со страниц печатных изданий, неизменным остаётся одно: информация всегда была и будет источником знаний.
44
России известны времена информационного голода, когда единственным источником был или
глашатай на площади, или гонец, приносящий хорошие или плохие вести. Известен советский опыт
«информационной политики», когда центральные СМИ буквально под кальку транслировали одни и
те же тексты, пропущенные через цензуру идеологических столпов. Сегодня же, пройдя через перестроечную гласность и постперестроечный информационный «беспредел», мы живем в т.н. информационном шуме. Как определить, что заслуживает внимания, а чем можно пренебречь? Как помочь
разобраться в этом информационном многообразии молодому поколению? Молодёжь является сегодня не только потребителем и транслятором информации, но активно участвует в ее производстве и
интерпретации. В этой связи существенно возрастает значение проблемы анализа информационного
пространства, в котором формируется личность молодого человека, его социокультурная и профессиональная самоидентификация, социо-психологическое и эмоциональное развитие.
Прежде всего, следует рассмотреть существующие методы анализа информационного пространства как такового. Общедоступный срез так называемых важных фактов ежедневно, даже ежечасно делают информационные службы телерадиокомпаний и интернет порталов. Здесь уже работает
отраслевой фильтр. «Новости Культуры» телеканала Культура не расскажут о биржевых сводках, которые в избытке в «Новостях экономики» на РБК. Информационные выпуски федеральных каналов
представляют продукт, который достаточно взвешенно иллюстрирует все стороны жизни современного общества. К фактам в Интернете надо относиться наиболее осторожно: с одной стороны они самые оперативные и разносторонние, с другой - именно глобальная сеть таит в себе максимальный
риск представления недостоверной информации - «утки». Оценка должна осуществляться в соответствии с разработанными критериями.
Критерий достоверности информации. При оценке информации по этому критерию, в
первую очередь, обращают внимание на количество источников и спектр интерпретаций ими одного
и того же факта. Не вызовет сомнений утверждение, что самая достоверная информация - это констатация факта и больше ничего. Как только появляется описательный момент, включается субъективная позиция и оценочные составляющие, которые зависят от слишком многих факторов.
Таким образом, например, текст «Джордж Буш посетил Украину. В рамках визита состоялись
встречи с руководством страны, где обсуждались вопросы военного, экономического и культурного
сотрудничества» - это факт. «Украина более чем радушно встретила американского президента, несмотря на общеизвестность позиции России по поводу намерений Украины вступить в НАТО, Виктор Ющенко демонстративно показывал, что ни по какому из обсуждаемых с Бушем-младшим вопросов, у них нет противоречий, а, наоборот, наблюдается полное единодушие» - здесь налицо позиция журналиста и СМИ.
От выбора текстов преподавателем зависит, сможет ли студент самостоятельно анализировать
ситуацию и происходящие процессы и делать свои выводы, которые обязательно должны основываться на фактах, а не на умозаключениях третьих лиц. Современный человек получает готовый информационный продукт. А студенту надо предлагать «информационный полуфабрикат», если хотите.
Именно его аналитическая деятельность должна этот полуфабрикат довести до кондиции. Только так
45
студент, в конечном счёте, сможет научиться прогнозировать возможные альтернативные пути развития ситуации. Ни это ли главная цель обучения?
Критерий объективности информации. В этой связи хочется вспомнить байку перестроечных
времен: первый визит М.С. Горбачева в США. На утреннюю пробежку вокруг Белого дома вышли
два президента. Президент СССР пришёл к финишу после американского коллеги. В редакции одной
из московских газет не могли допустить такой идеологической промашки, как сообщение о том, что
наш руководитель в худшей спортивной форме, нежели Р. Рейган. Изощренный ум редактора выдал
уникальное по политкорректности сообщение: «Горбачёв финишировал вторым. Р.Рейган закончил
пробежку предпоследним».
Как не попасть на подобную удочку, как определить степень объективности того или иного
факта? Много примеров, когда смещение акцентов при констатации одной и той же ситуации вело к
противоположным оценкам. Вспомните пресловутый стакан наполовину пустой или наполовину
полный. И в экономике, и в политологии, и уж тем более в социологии, где особенно важную роль
играют детали, точность определений и формулировок имеет решающее значение. Поэтому для
определения объективности информации необходимо проводить мониторинг максимально возможного количества источников и использовать все возможные способы ее подтверждения.
Студенту в соответствии с данным критерием может быть предложено обратить внимание на
принципы выстраивания логики информационного сообщения, подобрать аналогичные примеры,
опираясь на имеющийся опыт в области теории суждений.
Критерий авторитетности источника. Авторитетность источника информации - это вопрос
не праздный. Большое количество разных, порой диаметрально противоположных, точек зрения с
лёгкостью транслируют различные источники. Например, ещё 15-20 лет назад, большинство населения безоговорочно верило телевидению, которое было официальным рупором государства. Этот бесспорный авторитет со временем распространился и на рекламу, заполонившую экран. Достаточно
вспомнить, как под влиянием телеперсонажей, вроде Лени Голубкова, зрители отдавали последние
или занятые в долг деньги различным фирмам (МММ, Хопер-инвест и т.п.), которые с экрана обещали баснословные проценты и моментальное обогащение. Именно из-за беспрецедентной авторитетности СМИ в те годы, в нашей стране появилась новая особая категория - «обманутые вкладчики»,
которая дестабилизировала социальную обстановку в ряде городов. Сейчас есть и обманутые дольщики, и обманутые пайщики. Социологи до сих пор изучают этот феномен.
Современному молодому человеку сегодня предлагается образ жизни, связанный с понятием
«успешность», которая во многом связана с возможностью быстрого обогащения и решения своих
социальных и материальных проблем, например, за счет кредитов. Молодому специалисту, в какой
бы отрасли наук он не специализировался, умение анализировать авторитетность информации необходимо с целью преодоления кризисных ситуаций, социальной дезадаптации и профессиональной
неуспешности.
Критерий временной. Время стремительно ускоряется в наши дни. У новости есть только
первая свежесть, иными словами, как только новость опубликована, она перестает быть новостью.
46
Это, как в философии, истина, произнесённая вслух, уже не истина. В тоже же время важно не превратить образовательный процесс в процесс механического познания реальности. Определение значимости явления или события сегодня полностью отдано на откуп экспертам. Эксперты - это политологи, экономисты, социологи, а также близкие, родные и знакомые. Они интерпретируют, анализируют и прогнозируют практически всё, что может представлять интерес. Но известно, что только
время даёт объективную оценку действительной значимости сегодняшнего события для будущих
процессов.
Продукт СМИ в реальном времени иллюстрирует все происходящие в мире процессы, именно
поэтому ситуационный разбор современных явлений, в контексте образовательного процесса, должен
повышать интерес и мотивацию студентов, поскольку они становятся «очевидцами» и «свидетелями». Именно они сами, а не учебные пособия, пользуясь инструментарием изучаемой дисциплины,
дают определение и характеризуют нынешнюю ситуацию.
Таким образом, рассматривая задачи гуманитарной подготовки в современном вузе, следует
особо выделить курс дисциплин и их разделов, содействующих развитию у молодых специалистов
навыков работы в области информации, прежде всего, её содержания, анализа текстов. Решение данной задачи позволит в значительной степени обеспечить молодых специалистов дополнительным социальным ресурсом, повысить шансы на объективную оценку реальности, содействующую социальной, культурной и психологической адаптации в динамично изменяющемся мире.
СОВРЕМЕННОЕ ГУМАНИТАРНОЕ ЗНАНИЕ В КОНТЕКСТЕ
ДИСКУССИЙ О МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
К.с.н., доц. А.Б. Лымарь,
«МАТИ»-РГТУ им. К.Э. Циолоковского
Стремление к переменам – это постоянный признак двух способов восприятия реальности,
положительного и негативного. В условиях поиска новых форм развития социальных процессов в
современной России в значительной степени проявились тенденции к усилению роли института образования как наиболее публичной и традиционно понимаемой формы стабильного существования и
гибкой трансформации общественных отношений.
Институт образования, который, на первый взгляд, является объектом многоплановых и динамичных изменений, остается, тем не менее, наиболее традиционалистской, а порой архаичной и
достаточно консервативной формой социального взаимодействия. В связи с этим все изменения, как
бы их не называли (реформирование, модернизация, трансформация и т.д.), носят внутриинституционный характер, а происходящие внутри системы изменения усилиями исследователей всемерно, за-
47
частую искусственно, увязываются с внешними процессами, относящимися к изменениям в любой из
систем (политической, экономической, социальной, культурной).
Проблема системы образования заключается в ее закрытости. Речь не идет не только о том,
что образование характеризуется келейностью, интеллектуальной обособленностью, а иногда, что
правда, особой формой снобизма в отношении к иным формам социального бытия. Главное - это интуитивное стремление образовательного сообщества сохранять систему образования в определившихся за века рамках целей и задач, понимаемых как процесс накопления и передачи информации и
знаний от поколения к поколению. Исходя из такого философского посыла, сформировалась парадигма образования, заключенная в триединстве «Знание, умения, навыки» (ЗУН).
Эта парадигма достаточно оправдала себя в практической образовательной деятельности, так
как в значительной степени позволяла существовать образовательному продукту в конкретных исторических условиях и общественных отношениях. С точки зрения классической рациональности система ЗУН была вполне оправдана, так как не только отвечала социальным и культурным запросам
существовавших обществ, но и ориентировалась на возможные перспективы развития общественных
отношений, подверженных влиянию идейно-политическому, экономическому и социокультурному. В
этом смысле, образование обладало определенной степенью мобильности, как ресурсом для выживания, необходимым для самосохранения в условиях неустойчивости других систем. Это было обусловлено «жесткой рациональностью», во многом определявшей способы социального действия и,
как результат, – образ социального развития, в том числе, института образования.
Появление и укрепление философской парадигмы «новой рациональности» в конце ХХ века
было обусловлено тем, что так называемая «жёсткая рациональность» в значительной степени себя
изжила, исчерпала свой ресурс и перестала отвечать потребностям и реальным вызовам времени. Более того, данный тип рациональности способствовал появлению и распространению негативных социальных процессов, направленных на разрушение личности и общества в целом. Набиравший силу
со второй половины ХХ века интеллектуализм, характеризующийся господством холодного, расчетливого, циничного ума, значительно вытеснил интуицию, воображение, чувства, обесценил этические ценности.1 Данный процесс привел к обострению отчуждения в межличностных отношениях,
росту одиночества, потере чувства жизни и ее обесцениванию, роботизации процессов и человека, к
эгоизму и материализму, к снижению потребностей в духовном.
Исследователи отмечают, что развитие нового типа рациональности предполагает актуализацию аксиологического мышления, когда логика движения мысли определяется не отнесением к некоему исходному и фундаментальному определению или понятию, а отнесением к интересу и ценностям, из которых исходит мыслящий субъект, и которые сам же утверждает. Важно заметить, что новый тип рациональности во многом основывается на диалоговом мышлении, в чём отражается
направление культурного развития современной эпохи. Как пишет М.С. Каган: «наступила эпоха
многомерного диалога, универсального диалога (диалог человека с человеком, поколения с поколе-
1
См. Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. -Н.Новгород, С.199.
48
нием, пола с полом, класса с классом, нации с нацией, региона с регионом, настоящего с прошлым и
т.д.). Ныне человечество «приговорено» к диалогу»1.
Известный английский физик Дэвид Бом полагает, что современная наука может развиваться
и вне диалога: «Нам нужен диалог в прямом значении этого слова, согласно которому смысл течет
сквозь и среди людей в отличие от обмена, где каждый пытается выиграть, утвердить свой взгляд.
Диалог означает создание чего-то нового, когда выигрывают все. Основная идея диалога заключена в
том, чтобы уметь общаться, сохраняя индивидуальные мнения…, но не подавлять, не настаивать, не
навязывать их другим, а пытаться только понять. Искусство диалога, прежде всего, заключается в
том, чтобы улавливать целостный смысл в каждом высказывании, не пытаясь оценить, кто обретает
общее содержание, включающее все высказанные мнения. С таким общим согласованным сознанием
мы получаем новый ум, склонный к совместному размышлению. Каждый имеет свое представление и
пытается убедительно изложить его, обогащаясь мнением других. Размышляя вместе, каждый посылает свою идею, она подхватывается и становится общей, и выходит так, словно думает один человек. Все это требует полного доверия, которое возникает, только если мы способны преодолеть все
препятствия, закрывающие путь диалогу, - бессознательные силы эгоцентризма»2
В настоящее время в значительной мере преодолевается противостояние рационалистической
и экзистенциальной философии, так как именно экзистенциализм способен помочь рационализму
преодолеть сциентистскую тенденцию, а вместе с этим, и отчужденность между людьми. Традиционная (классическая) рациональность предполагает доминирование вещности, избегает проблематики
жизненного мира, сосредотачиваясь на познании «объективно-сущего». В данном случае знание - это
плод субъективной способности познания. Совместное познание, характерное для «неклассической»
рациональности, способствует введению в научную картину сознательно-жизненного.
Современная научная рациональность, по мнению В.С. Степина, соотносится с ценностносмысловыми структурами: «Научная модель реальности является результатом взаимодействия субъекта научно-познавательной деятельности с реальностью… Научно-познавательную деятельность
следует представлять как сложный процесс взаимодействия различных позиций, исследовательских
программ и т.д. Это взаимодействие, это общение ориентированы на познавательный идеал возможно
более широкого, полного и глубокого познания реальности, постоянной способности встать в критико-рефлексивную позицию по отношению к собственным установкам и убеждениям под углом зрения соответствия реальности, в которую включен человек».3
Гастон Башляр выдвинул следующие требования к научному рационализму: рационализм
должен представлять собой открытую, а не замкнутую систему, он должен быть гибкой, динамичной
системой, должен иметь прикладной характер, т.е. отличаться деятельной направленностью.4
В значительной степени уровень деятельной направленности определяется потенциалом образования. Как указывает Н.В. Смирнова, в целом структура совокупного образовательного потенциала
Каган М.С.. Философия культуры.-Спб.,1996, СС.416, 404-405.
См. Бом Д.Наука и духовность: необходимость изменений в культуре// Человек-1993,№1, СС.16-17.
3
См. Степин В.С. Научное познание и ценности технической цивилизации// ВФ-1989-№10, СС.111-112.
4
См. Башляр Г. Новый рационализм. М., 1987, С. 42.
1
2
49
общества может быть представлена как система, включающая в себя: 1) ориентацию общества на образование как самодостаточную ценность и средство формирования индивидуальной и социальной
жизнеспособности, реализуемую в образовательной политике; 2) образовательные идеалы, ценности
и социальные ожидания в области образования, соответствующие ценностному инварианту и объективным тенденциям развития общественной системы; 3) образовательный потенциал социальной
среды, определяемый ее информационным наполнением, доминирующими типами коммуникации и
нормативно-правовым опосредствованием реализации социально-групповых и индивидуальных образовательных потребностей, а также мотивацией к образовательной деятельности, объективно воспроизводимой социокультурными отношениями; 4) уровень научного, материально-технического,
технологического и кадрового обеспечения образовательной деятельности и деятельности по управлению системой образования; 5) наличие правовых, политических, социально-экономических и диагностических механизмов соотнесения целей образовательного процесса с объективными потребностями человека и общества, а также с результатами образования, выраженными в учебно-личностных
достижениях учащихся1.
Анализ функции образования по воспроизводству общественных отношений нельзя рассматривать как единый, целостный взгляд на сущность образования, он представляет собой совокупность
концепций, выделяющих в качестве ведущих, различные проявления этой функции. Так Н. Смелзер
называет три основные традиции использования этого подхода: 1) функционалистскую, анализирующую образование с точки зрения его взаимодействия с другими общественными институтами и
процессами в качестве «фильтрующего устройства», распределяющего людей в соответствии с их
способностями, осуществляющими социальный контроль и «капиталовложение» в будущее состояние общества; 2) конфликтологическую, когда образование, с одной стороны, есть процесс обретения
статуса, с другой — воплощение различных групповых конфликтов; 3) неомарксистскую, рассматривающую образование как механизм воспроизводства экономического и классового неравенства2.
В целом же, общая социальная цель образования заключается в передаче опыта поколений в
таком воспроизводстве и трансформации общественных отношений, при котором социальное включается в индивидуальное на основе специфической практики, управляющей познанием и деятельностью социализирующегося индивида, что делает образование, прежде всего, социально организованным процессом социокультурного наследования, обеспечивающим воспроизводство индивида и общества.
Н.В. Смирнова отмечает, что в результате кризисных явлений в образовании на теоретическом уровне в 60-70-х гг., и массового экспериментирования в политике и практике образования экономически развитых стран 80-90-х гг. ХХ века произошло осознание двух позиций: а) кризис в образовании носит системный характер и может быть ослаблен или преодолен только в процессе решения
остальных проблем общества; б) значительная часть общественных проблем - социальных, экономи-
Смирнова Н.В. Качество образования как принцип деятельности социального государства//Социальная политика социального государства. –Нижний Новгород: НИЦОС, 2002, С.181.
2
Смелзер Н. Социология. - М., 1994, СС. 428-435.
1
50
ческих, политических, этнических, производственно-технологических, культурных - не может быть
решена без перехода к новым качественным параметрам образовательного процесса. Качественное
образование - не только следствие, но и один из необходимых факторов успешного развития общества. Термин «качество образования» широко используется в теории и практике российского образования, но без четкого категориального статуса. Так, в государственных нормативно-правовых документах понятие «качество образования» вообще не имеет смыслового обозначения, а в философской,
научной и педагогической литературе чаще всего употребляется как самоочевидный термин.
Если рассматривать образовательный процесс в рыночном аспекте – как один из механизмов
обмена деятельностью, ресурсами и услугами, то можно дать т.н. «рыночное» определение качества
образования. В таком случае оно становится способностью образовательных услуг и учебноличностных достижений учащихся как основного продукта образовательной деятельности соответствовать предъявляемым к ним требованиям потребителей - государства, определенных социальных
групп, человека.
Как пишет Ю.А. Слепухин, описание образовательной услуги обязательно должно включать в
себя три раздела: 1) спецификацию образовательной услуги, включающей нормативные показатели
(специализация, сроки и формы проведения занятий, перечень знаний и умений, содержание образовательной программы); 2) требования к ресурсам (кадровое обеспечение, требования к контингенту
обучаемых, система аттестации и контроля знаний обучаемых, учебно-методическое обеспечение
учебного процесса, характеристика учебно-лабораторной базы, технологии обучения, информационное и библиотечное обеспечение учебного процесса); 3) требования к знаниям и навыкам обучаемых,
к качеству предоставляемых образовательных услуг (анализ успеваемости, анализ личностных изменений, психофизиологические характеристики обучаемых).
Наиболее сложным элементом системы качества является постоянная оценка и определение
степени удовлетворенности обучающихся полученными знаниями и опытом, приобретенным в результате образовательной деятельности1. К. Манхейм, рассматривая критерии «состоятельности общества», отмечает, что «существует три основных критерия для проведения различия между преуспевающим и несостоятельными обществами: а) преуспевающее общество применяет как можно
меньше запретов и ограничений; б) оно проводит различие между гуманными и вредными запретами;
в) с помощью своих институтов такое общество помогает индивиду наилучшим образом приспособиться и приходит на помощь тем, кто не смог этого сделать»2.
С таким пониманием согласуется новая философия менеджмента, предполагающая, прежде
всего, развитие и совершенствование производственной демократии, децентрализацию управления и
формирование системы эффективного сотрудничества работников и управленцев. Ведь труд для современных людей превращается из средства выживания в способ саморазвития и самоутверждения.
Слепухин Ю.А. Высшее образование в условиях глобализации: проблемы, противоречия, тенденции. - М.,
2004, С.247.
2
Манхейм К. Диагноз нашего времени. -М., 1994, С.487.
1
51
Однако в сфере образования эти гуманистические чаяния трудно реализуемы. Во-первых, вопрос о демократизации в рамках деятельности в образовательном учреждении связан со степенью
зависимости образовательного учреждения от все тех же традиционных отношений между работником и работодателем, от директивно определяемого принципа формирования содержания деятельности, от влияния государственных требований к институту образования. Следует напомнить, что, выполняя свое предназначение, как прежняя, так и современная система образования реализует разнообразные функции: 1) функцию приобщения человека к достижениям культуры; 2) функцию социальной мобильности - она обладает возможностями отбора на основании предрасположенности человека к тем или иным формам профессиональных и социальных занятий, - для современного человека
не все виды образования достигаемы, политика протекционизма осуществляется либо на государственном уровне, либо через сословные учебные заведения; 3) функцию социального контроля, воспитания законопослушных граждан, социальной адаптации, социального контроля поведения и воспитания подрастающего поколения; 4) функцию культурной трансляции, выступая в роли генератора
и хранителя культурного достояния общества; 5) функцию социальной селекции; 6) идеологическую
функцию, основанную на интересах государства, правящей элиты. Заметно, что лишь часть этих
функций допускает возможность демократизации внутренних отношений в системе образования.
Во-вторых, длительно обсуждается, сравнивается с опытом других стран, но не решается вопрос об оптимальной степени централизации управления образованием. В современном мире управление системой образования основано на традициях, связанных со степенью централизации. Так, в
Греции и Нидерландах в решении вопросов образования играют ведущие роли высшие административно-государственные органы; в Австрии, Польше, Испании, Финляндии и др. широкими полномочиями в управлении образования наделены местные органы; в странах с децентрализованной системой управления образованием (США, Канада, Германия, Великобритания, Швеция и др.) местные
органы обладают широкой автономией1. В России же централизация является главной и единственной формой управления образованием.
В-третьих, в рамках перехода к рыночному типу сознания, но при сохранении прежних форм
управления и статуса образования, переход к сотрудничеству, переход к партнерству ничем конкретным не обусловлен. В этой связи особо возрастает роль деятельности по изучению мотивации всех
участников образовательного процесса, в которой отмечается отсутствие общих целей, задач и ожиданий. Так, например, вопрос о профессиональной компетенции всеми участниками образовательной
деятельности воспринимается по-разному.
Вульфсон, Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации// Педагогика.-1997.-№2.- СС.100-105.; Алферов Ю.С. Деятельность Совета Европы в области образования//социальнополитический журнал.-1998.-№6.-С.154.; Алферов Ю.С. Участие общественности в управлении образованием в
зарубежных странах//Социально-гуманитарные знания.-1999.-№2.-СС.164-170.; См. Вульфсон, Б.Л. Проблемы
«европейского воспитания»/ Б.Л. Вульфсон// Педагогика.-2000.-№2.- СС.71-81.; Малькова, З.А. Школа и педагогика за рубежом/ З.А. Малькова.- М.: Просвещение, 1983.; Малькова, З.А. Исторический урок американской
школы/ З.А. Малькова//Педагогика. -1998.- №4.- СС.99-108.; Государство и образование: опыт стран Запада: сб.
обзоров/Под ред. С.Л. Зарецкой.-М: РАН ИНИОН, 1992.
1
52
Отмечая факт значимости профессиональной компетентности, следует уточнить, что речь
идет не только о профессионализме, а о т.н. «карте компетентностей». «Карта компетентностей» (или
набор компетентностей) - это «реальный» профессионализм, свойственный конкретному человеку, в
отличие от «нормативного» профессионализма, перечня знаний, навыков, умений, способностей и
ценностей, которыми в идеале должен владеть работник. В этом заключается одна из причин различий в точках зрения на модернизационные процессы в образовании.
Размышляя о современной российской модернизации, В.И. Пантин, указывает, что главная ее
черта - расхождение между модернизацией общества и государства. С точки зрения философа, форсированная индустриальная модернизация государства осуществляется за счет антимодернизации,
деиндивидуализации и даже социальной деградации общества1.
Против отождествления модернизации и вестернизации выступает А.С. Панарин2, отмечая,
что модернизация - не есть построение общества западного образца, что возможны и другие варианты модернизации. Еще одна причина срыва модернизационных проектов, на которую указывают В.Г.
Федотова, Н.Н. Зарубина3 и другие авторы, - недостаточность в нашей культуре нравственной легитимизации предпринимательской деятельности.
Таким образом, на пути модернизации системы образования возникают новые барьеры, преодолению которых, например, по мнению В.Г. Федотовой, может содействовать некая общая, универсальная (рамочная) идея, которая оправдывала бы необходимость модернизации общества и развитие тех сфер, форм и средств деятельности, которые обеспечивают модернизационные процессы.
Если модернизация - это цель развития того или иного общества на определенном этапе, то
эта цель не может осуществляться без ряда изобретений и усовершенствований экономической, политической и социальной технологий. В таком понимании достаточно убедительно проявляются причины дискуссионного характера интерпретации целей, задач и реализации процесса стандартизации в
системе образования, который на протяжении нескольких лет протекает в России.
Не требует доказательств понимание того, что стандарты, отражающие требования к уровню
и качеству знаний, должны ориентироваться на в достаточной степени определенные направления
социально-экономического и идейно-политического развития государства и всех его институтов.
Опережающая или автономная стандартизация не способна выйти за рамки предполагаемого и нереализуемого.
Одной из наиболее озвучиваемых проблем является переход на понимание и внедрение т.н.
компетентностного подхода и интеграцию национальных образовательных систем в контексте Болонского процесса. Ход дискуссий по данной теме характеризуется различным стилистическим воРоссийская модернизация: проблемы и перспективы (материалы "круглого стола") //Вопросы философии,
1993, № 7.; См.: Здравомыслов, А.Г. Социология российского кризиса: статьи и доклады 90-х.- М.: Наука, 1999.
2
Панарин А.С. Философия политики. Уч. пособие - М: Новая школа, 1996- С.88.; См. Панарин, А.С. Искушение
глобализмом/ Серия «Россия и мир: итоги ХХ века», альманах №1.-М.: Русский национальный фонд, 2000.
1
См. Зарубина Н.Н. Без протестантской этики: проблема социокультурной легитимации предпринимательства
в
модернизирующихся
обстоятельствах
//
Вопросы
философии,
2001,
№
10.;
Зарубина Н.Н. Самобытный вариант модернизации. // Социс, 1995, № 3.; Зарубина, Н.Н. Социокультурные факторы хозяйственного развития: М.Вебер и современные теории модернизации. –СПб.: Изд-во РХГУ, 1998.; Федотова В.Г. Когда нет протестантской этики... // Вопросы философии, 2001, №10.
3
53
площением: от академического до научно - популярного и бытового. Соответственно, распределяются и характеристики отношения к решению проблемы: от попытки обосновать или поддержать до
выражения сомнений в целесообразности и явного неприятия.
Следует заметить, что большой вклад в разработку проблем компетентности в целом и, собственно, социальных компетенций/компетентностей1 сделан именно отечественными исследователями — Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной, Г.И. Сивковой и др.
В настоящее время образование столкнулось не только с достаточной трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения содержания понятия ключевых компетенций, но
и самих оснований их разграничения, классификации. Об этом свидетельствует, например, приводимое А.В. Хуторским наименование основных ключевых компетенций, в перечень которых входят:
ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная,
социально-трудовая, личностная компетенция, или компетенция личностного совершенствования2.
Каждая
из
них,
в
свою
очередь,
представляет
набор
не
менее
значимых
компетен-
ций/компетентностей, соотносимых с основными сферами деятельности человека, выделенными разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования». Ими предлагаются наиболее общие основания разграничения компетентностей — по сферам3.
«Понятие компетентности», согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания
общего образования, «включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты
обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д.»4.
Во многих дискуссиях, проходящих в образовательном сообществе, в рамках деятельности
законодательной и исполнительной ветвей государственной власти, относящихся к проблеме компетентностного подхода к образованию, можно отметить общую тенденцию, связанную с проблемой
понимания самого явления компетенций. Речь идет о том, что трансляция идеи компетентностного
пути развития системы образования многими увязывается с какой-то формой зарубежной экспансии,
с навязыванием чужой культуры, привитием иноземной моды. Ошибка таких суждений, по нашему
мнению, заключается в том, что недостаточно внимательно исследуются причины, побудившие, собственно, зарубежное образовательное сообщество обратиться именно к компетентностному пути развития систем образования. И в зарубежном опыте нет однозначного представления о правильности
избранного пути, зато просматривается определенная логика, связанная с интуитивным отношением
См. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности//Сознание личности в кризисном обществе. — М., 1995;
Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. — М., 1994.
2
См. Хуторской А.В. (редактор составитель). Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». — М., 2002; Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные
стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» www.eidos.ru/news/compet.htm
3
Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.
4
Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.- С.14.
1
54
к реальным процессам общего развития и попыткой переосмысления роли и места института образования в этом развитии. Поэтому-то столь неоднозначно толкование компетенций, их объема и качества в зарубежной образовательной науке.
Так, в докладе В. Хутмахера1 отмечается, что есть разные подходы к тому, что определяют в
качестве основных (key) компетенций. Их может быть всего две - уметь писать и думать (scriptural
thought (writing) и rational thought), или семь: учение (learning); исследование (searching); думание
(thinking); общение (communicating); кооперация, взаимодействие (co-operating); уметь делать дело,
доводить дело до конца (getting things done); адаптироваться к себе, принимать себя (adopting oneself).
В. Хутмахер в своем докладе приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы»2.
Основной разработчик компетенций Г. Халаж (G. Halasz) рассматривает их формулирование
как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества,
мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и др.3).
Во многом, конкретное наполнение понятия «ключевые компетенции» в западной традиции
связано с анализом запроса работодателей. Так, на семинарах, проводимых в рамках проекта «Среднее образование в Европе», подчеркивалось, что Совет Европы не классифицирует, а называет ключевые компетенции, которые должны быть у нынешнего поколения выпускников в объединяющейся
Европе. Прежде всего, это компетенции, касающиеся жизни в многокультурном динамичном обществе.
Дискуссии же о модернизации системы образования в контексте Болонского процесса представляют значительный интерес уже в силу того, что в определенной степени позволяют рассмотреть
акценты, наиболее ярко характеризующие представления национальных систем образования в потребности и выборе путей собственного развития.
При универсальности взглядов на цели и задачи образования, отраженных в положениях Болонской декларации, не вызывает сомнения тот факт, что реализация их может быть связана с национальной спецификой восприятия, и как следствие – с уникальной формой реального воплощения.
Здесь сказывается и различная степень привязанности к традициям в области образования, и особенности социально-экономического развития, и национальные идеи развития, включающие представления о культурном и идейно-политическом содержании образования.
Принимая такое положение дел, в дискуссиях о «пользе и вреде» перехода на интеграционные
рельсы в области образования больше внимания, по нашему мнению, должно уделяться не проблемам адаптации универсальных положений болонской
идеи и их сочетаемости с уникальными
особенностями действующей национальной системы образования, что неизбежно приводит к выяв-
1
Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996.
Council for Cultural Co-operation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.
2
Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996.
Council for Cultural Co-operation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.- P. 11.
3
European Report on Quality Indicators of livelong Learning. Fifteen Quality Indicators.- Brussels, June 2002 - P.95.
55
лению и анализу национальной аргументации «за» или «против», к попыткам взвесить степень «давления» и «экспансии» на отечественную систему образования, а изучению отстраненного явления,
которым является образование в реальном современном мире, призванного формулировать задачи,
определять цели и предлагать варианты решений общих проблем.
Такое отношение к анализу явления позволяет определить и особый статус образования в
условиях развития рыночных отношений, когда образование не сравнивается с товарами первой
необходимости, производимыми за рубежом, навязываемыми и ввозимыми, а рассматривается как
особого рода товарный продукт, обладающий уникальными и универсальными ценностными характеристиками, одинаково востребованный в различных странах, взаимодополняющийся за счет национальных открытий в области развития образования, открытий, осуществляемых в условиях свободной конкуренции и дискуссий.
Болонский процесс - это лишь один вариант направления в развитии мировой системы образования, но это, в определенной мере, оформленный в тексте вариант, и уже поэтому заслуживает
внимательного и уважительного к себе отношения. Научная же дискуссия может быть эмоциональной, более или менее аргументированной, но не должна строиться на проявлении комплексов ущербности в отношении собственной системы образования, где содержится либо ее необоснованная критика, либо излишняя сакрализация.
Такое, в значительной степени, толерантное понимание процессов в развитии образования,
должно быть доступно и современному студенту, потребителю и продукту этого самого образования.
Будущий специалист должен осознавать реальное пространство, в котором определяется его профессиональный уровень и востребованность, должен понимать единство процессов, характеризующих
реалистичную картину мира и варианты направлений и способов всеобщего развития. В данном контексте в значительной степени возрастает роль развития у студентов навыков дискуссионного анализа различных процессов и развития институтов, среди которых наиболее актуальным для них является образование.
КОНФЛИКТОЛОГИЯ И ОРТОБИОТИКА КАК ГУМАНИТАРНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ
К.п.н., доц. Е.А. Башмакова,
ПАПО МО
В настоящее время все более актуальным становится поиск решений так называемых глобальных проблем человечества, к которым относится загрязнение окружающей среды, опустошение
естественного жизненного пространства, межнациональные конфликты, активизация агрессивного
поведения отдельных групп людей и ряд других.
Председатель международной организации Римский клуб, созданной еще в конце 60-х годов,
Аурелио Печчеи писал, что «нет и не будет ему (человечеству) спасения, пока оно само не изменит
56
своих привычек, нравов и поведения»1. Далее он указывал, что проблемы не во вне, а внутри человеческого существа, и, соответственно, решения этих проблем должны исходить, главным образом, от
самого человека. Проблемы современного общества сводятся к человеческим качествам и путям их
совершенствования.
Страдания человека переживаются на уровне индивидуального сознания. На этом же уровне
человек проводит границы, которые в итоге и приводят к боли и страданиям. Такое разделение осуществляется по национальному, религиозному, мировоззренческому и другим признакам.
В настоящее время есть надежда, что развитие человечества не будет ограничиваться техническим прогрессом. Люди повернутся лицом к проблеме развития собственного сознания. Одним из
первых в отечественной науке об этом заговорил В.И. Вернадский. Вслед за В.И. Вернадским мы
надеемся, что человек будущего начнет чувствовать свое единство с другими людьми. Сфера сознания человечества подобна натяжению поверхности воды, любое колебание отражается на всей поверхности. Мысль и одного человека, высказанная или даже просто обдуманная, влияет в той или
иной степени на всех людей. В виду этого имеет исключительное значение личная ответственность
каждого человека за свои мысли, слова, побуждения.
Общественными дисциплинами, способными формировать такое ответственное отношение к
своему ментальному продукту, являются конфликтология и ортобиотика, преподаваемые, в частности, на кафедре человековедческих технологий Академии последипломного образования Московской
области. Эти науки-технологии вбирают в себя достижения ряда общественных и естественных наук.
Одна из основных задач, решаемых преподаванием этих дисциплин – развитие сознания обучающихся, их способности к целостному восприятию мира, пониманию существующих закономерностей и взаимосвязей в обществе людей; ориентация на духовно-нравственное здоровье, выживание, гармонизацию развития как отдельного человека, так и человечества в целом.
Одним из основных показателей зрелости личности является возрастающая способность решать конфликты мирным путем. Конфликт – двигатель развития, дающий импульс к изменениям
членов конфликтного взаимодействия. Способность конструктивно разрешать конфликты предполагает глубокое осознание происходящих событий, видение предмета конфликтного взаимодействия во
всем многообразии связей и возможных последствий, умение подняться над собственным эгоизмом,
самолюбием и амбициозностью. На занятиях конфликтологии не обучают приемам манипуляции
людьми. Преподавание исходит из принципов глубокого уважения к партнеру по взаимодействию,
честности намерений и открытого заявления своих реальных чувств и отношений с ясным осознанием этических границ.
Умение конструктивно разрешать конфликты, ненасильственно осуществлять развитие возможно благодаря интериоризации конфликта. Работа с конфликтами на внутриличностном уровне, и,
в итоге, потеря его актуальности для личности, является одним из показателей развития сознания человека.
1
Печчеи А. Человеческие качества. – М., 1985, СС. 40-43, 83-86.
57
Ортобиотика – наука об образе жизни и технологиях самосбережения здоровья людей. В преподавании ортобиотики исходным является положение о триединстве физического, психического и
духовно-нравственного здоровья. Жизненный опыт показывает, что занятия только физическим состоянием тела не приводит к здоровью. На занятиях ортобиотики тело – духовная категория, и работа с телом – один из путей интеграции личности. Здоровье человека и его целостность – взаимосвязанные понятия. Укрепление здоровья – это и обретение психической стабильности, и избавление от
страхов, и возрастающая уверенность в себе, и доверие к процессу жизни, и активизация потребности
в самореализации. Истинно здоровый человек – это человек, ориентированный на собственное развитие и развитие окружающих его людей, творчески преобразующий действительность, получающий
удовлетворение от самого бытия и возрастающего чувства любви ко всему живому.
Оптимизм – одно из основных понятий в преподавании ортобиотики. Социальный оптимизм
– настрой, основанный на знании себя, возможностей человека, как сознательного существа, видении
перспектив своего личного роста и развития социума.
Таким образом, дисциплины конфликтология и ортобиотика способствуют развитию индивидуального сознания, расширению личностных границ на уровне сознания. Такое расширение границ является условием консолидации общества в решении проблем человечества в контексте современных общественных процессов.
ВОПРОСЫ СОЦИОЛОГИИ
СОЦИОГУМАНИТАРНОЕ ЗНАНИЕ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ И ЕГО НОВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ
Д.ф.н, проф. В.И. Добрынина,
ИБДА АНХ РФ
58
Для всех исследователей общества является достаточно очевидным, что богатства любого
современного государства исчисляются не его природными ресурсами и материально-технической
базой, не силой оружия и политическими или экономическими связями, а реальным человеческим
потенциалом, т.е. населением страны, направленное воспитание, образование и обучение которого
составляет главную цель всех государств, стремящихся к сохранению и преумножению своих граждан и укреплению своего исторического существования.
Современное российское общество, практически не изжившее еще всех трудностей, возникших в период перестройки, из-за системного кризиса, в полной мере испытывает сейчас все злоключения мирового финансово-экономического кризиса, который, прежде всего, отражается на самых
незащищенных слоях населения – детях, молодежи и стариках.
Понятно, что российское общество начала нового века опять недосчитается десятков тысяч
специалистов, необходимых ему для того, чтобы восстановить то, что утрачено, укрепить то, что всетаки сберегли за последние двадцать лет и развиваться дальше самобытно, т.е. на традиционный амбивалентный и дихотомичный евразийский манер, который всегда был характерен для всей нашей
культуры и ментальности.
Наша культура - это свой способ упорядочения мира, ценностно-нормативного формирования
человеческих отношений, систематизации знаний и представлений о бытии, причем эти нормы и
ценности культуры не передаются по наследству, а воспитываются, если угодно, прививаются, каждому новому поколению и они могут быть утрачены за жизнь всего 2-3 поколений, если этим ценностям и традициям русской культуры молодежь не учить.
Главная проблема высшей школы современной России – найти целевую функцию системы
образования в условиях, когда сокращается и будет сокращаться вплоть до 2050 года социальнодемографическая группа молодежи (14 – 29 лет), когда инициатива министерства по уменьшению
числа вузов существенно укрепит коррупцию в образовании, а нежелание сырьевых монополий рассматривать географические пространства как социальное пространство обитания человека приведет к
полному обезлюживанию огромных территорий России.
У специалистов в области образования нет сомнений в том, что, как и прежде, культура и образование будут финансироваться по остаточному принципу, а широко разрекламированные программы в области образования, будь то создание учебно-научных центров территорий, воссоздание
заново разрушенной системы среднего технического образования и пр., будут реализованы также как
и другие аналогичные социальные программы, вроде монетизации льгот, ваучера за второго ребенка
или полной газификации страны.
Внимательный анализ документов, посвященных грядущим изменениям в высшей школе, показывает, что, с одной стороны, министерству хотелось бы, чтобы дипломы наших вузов были свободно конвертируемы по отношению к западным, главным образом, за счет внедрения Болонских
соглашений с их интерактивными методами обучения и дипломами бакалавров и магистров, а с другой стороны, в настоящее время реально укрепляется доминирующая роль технических вузов, фор-
59
мирующих техническую интеллигенцию, весьма далекую от гуманитарной амбивалентности, от непредсказуемости современной философии постмодерна и всех сложностей духовной жизни в условиях информационной культуры, которая в настоящее время в стране является только симулякром.
По данным официальной статистики только за шесть лет (2000 – 2006 гг.) численность выпускников вузов в стране выросла почти вдвое, на треть увеличилось число государственных вузов,
вдвое больше стало новых высших (т. е. коммерческих) образовательных учреждений. При постоянном сокращении общей численности социально-демографической группы молодежи, казалось бы
можно возгордиться этой благополучной статистикой. Даже по численности студентов (279 человек
на каждые 10 тысяч населения) современная Россия все еще находится в группе развитых стран, однако, стихийно развившийся рынок образовательных услуг, практически не учитывает требований
складывающегося рынка труда, что неминуемо дестабилизирует общую обстановку и обесценивает
получаемые выпускниками дипломы, заставляя их искать работу «по деньгам», а не по полученной в
вузе специальности. Это – одна из сложных и практически пока нерешаемых проблем современной
высшей школы.
Непредвзятый качественный анализ процессов, происходящих в современных вузах, обнаруживает множество других не менее сложных и нерешенных проблем.
Одной из них является проблема цели и смысла существования самого социогуманитарного
цикла в вузе. В свое время вузовская гуманитарная общественность отстояла сохранение этого цикла
в учебном плане любой
вузовской специальности и министерские документы подтвердили факт
его существования во всех вузах реформирующейся России. В тот период произошли определенные, преимущественно внешние изменения, касающиеся названия самих кафедр, затем появились и
новые курсы - политология, культурология, социология, история отечества, история философии и пр.
Этот процесс ознаменовался, с одной стороны, переводом и изданием западных учебников (главным
образом, по экономике и менеджменту) и написанием своих учебников, внимательное чтение которых позволяет делать определенные выводы относительно того учебного материала, который излагается в том или ином социогуманитарном курсе, и что, видимо, предполагается включать в основное
содержание курса, читаемого для современных студентов, чей интеллетуальный потенциал будет
востребован на практике в течение ближайших 2-3 десятилетий.
Современная суровая социальная реальность России показывает, что зачастую учебная деятельность на первых курсах большинства вузов почти целиком сводится к тому, чтобы дать студентам те знания, которые они должны были вынести, но не вынесли из средней школы. Это касается
не только, скажем физики или математики, не в меньшей мере студенты не знают и отечественную
историю, и иностранный язык и литературу. Поэтому для того, чтобы высшая школа была высокоэффективной, прежде всего, необходимо существенно поднять уровень подготовки в средней школе,
начиная с самых азов. Эту задачу надо решать безотлагательно, иначе теперешний бакалавриат превратится в школу для второгодников, которые не вынесли необходимых знаний из школы, но зато
имеют высокие амбиции, потому что они - студенты высшей школы.
60
Как мне представляется, в нашей стране за последние десятилетия происходит постоянное
снижение требований к школьникам и всегда виноватыми в их плохих знаниях оказываются все, кто
угодно, но только не они сами. Эта порочная практика формирует учащимся не просто завышенную
самооценку, но и определенные стандарты поведения в виде бесконечного «качания прав», нежелания трудиться, и даже своего рода хвастовства своим невежеством и ленью. Снисходительное отношение к студентам-первокурсникам, особенно к коммерческим, в какой-то мере способствует и
тому, что сами преподаватели, носители достаточно высокого уровня знаний, не подымают до этого
уровня своих студентов, а опускаются перед ними на колени, забывая свою роль наставников и носителей нового знания. В таком случае учебный процесс в полной мере превращается в акт симуляции, итогом которого становится формирование у студента фиксированной установки устойчивого
нежелания учиться, а «быстренько» и без особых хлопот получить диплом о высшем и обязательно
престижно-модном образовании.
Вернемся к обсуждению содержания учебных курсов социогумантарных дисцилин, которое
определяется существующими учебно-методическими документами и программами. Эффективность
преподавания любой дисциплины определяется тем, в какой мере совпадут интересы студентов к
тому или иному курсу с желаниями и возможностями преподавателей донести им основное теоретическое богатство учебной дисциплины, нетождественное тому, что они узнали еще в средней школе.
Если посмотреть, например, на курс истории отечества, который будущие студенты первый
раз «прошли» еще в неполной, потом в средней школе, а затем на первом курсе вуза, то единственное, что может «оправдать» его существование в каждом вузе, это - совсем другое его содержательное наполнение, нежели даты исторических событий, схемы битв или свидетельства очевидцев.
В современной исторической науке в настоящее время существует множество концепций, без
знания которых не может быть сформирован настоящий интеллигент, специалист в своей области
знаний, но вместе с тем и современный гражданин. Это такие значимые концепции как теория множества факторов исторического процесса, история повседневности, рассмотрение современной истории с точки зрения принципов синергизма, на основе концепции социальных рисков, а главное, объяснение того, почему возможна не одна точка зрения, а множество разных точек зрения на одни и те
же исторические события, что такое исторические факты, их интерпретация, чем характеризуются
истины и ценности исторического процесса.
В таком изложении, как мне представляется, курс истории отечества станет для студентов и
познавательным, и интересным и они не будут уходить с занятий, считая, что они это уже давно и не
один раз «проходили».
Практика показывает, что и в преподавании курса философии далеко не все преподаватели
ушли от крайностей вульгарной интерпретации марксизма и пресловутого «основного вопроса». В
лучшем случае этот уход чаще всего означает замену одной философской школы на краткий историко-философский обзор, строго говоря «ни о чем», потому что общефилософские проблемы, рассматриваемые современными философскими школами и направлениями, чаще всего оказываются за
пределами учебного курса вузовской философии.
61
Современный студент выходит из стен вуза, не зная ни одной современной философской
концепции и, что особенно недопустимо, не понимая того, что в современном мире, в теории и на
практике многообразной познавательной, коммуникативной и практической деятельности любым
современным человеком используется, как сознательно, так нередко и стихийно, современная разнообразная новая и новейшая методология, которая учит и плюрализму, и толерантности, и холизму,
и интегративным принципам познания, действия и коммуникации, и что кроме рационалистических
методов познания и преобразования мира существует целый арсенал других принципов и методов
предметно-деятельного отношения к миру, которые обеспечивают
гармонизацию природных и со-
циальных процессов.
В настоящее время, когда Ученые Советы вузов, могут в той или иной степени определять
порядок следования учебных курсов цикла социогуманитарных дисциплин, от авторитета кафедры
или ее заведующего зависит, на каком курсе будут читать философию или политологию, культурологию или социологию. В подавляющем большинстве технических вузов весь цикл социогуманитарных дисциплин разбросан по всем годам обучения хаотически: где нашлись более-менее свободные часы.
Говорить о том, что существует не только вузовская дидактика, но и определенная внутренняя логика изложения каждого учебного предмета цикла, а уж тем более «увязывать» изучение технических дисциплин с логикой и ценностями излагаемого гуманитарного курса, в современных условиях не приходится. Последние двадцать лет существования высшей школы существенно подорвали
и раньше не особенно сильную тягу к философскому осмыслению всей учебной и обучающей деятельности в современном вузе. Все внимание вузовской общественности сосредоточилось на деятельности УМО, которые неукоснительно создавали нам «Стандарты», первого, второго и прочих
поколений, а также пресловутые тесты, которые по мысли их создателей, в состоянии отразить общий уровень подготовки студентов по той или другой дисциплине.
Когда в самом начале перестройки наша либерально-демократическая общественность надеялась, что переход к цивилизованному рынку Россия осуществит всего за 500 дней, революционеры
из Минвуза запретили заниматься воспитательной работой в вузе и вывели за стены вузов все общественные и партийные организации. Однако и те и другие не учли того обстоятельства, что атрибутивным признаком любого социально-гуманитарного знания является его аксиологическая нагруженность, которая обязательно находит отклик или отторгается слушателями.
Этот ценностный
смысл любой
социально-гуманитарной дисциплины определятся
множеством факторов: содержанием курса, формой его презентации лектором, личностными качествами преподавателя, особенностями самого студента, его системой ценностных ориентаций, отношением других студентов к курсу и т.д. до бесконечности.
Поэтому, сохранив социогуманитарный цикл, руководители российской высшей школы в неявной форме сохранили и воспитательный потенциал, который несомненно способствовал или препятствовал определенному аксиологическому восприятию окружающей студента социальной реальности.
62
Высокий интерес к ценностному богатству социогуманитарного цикла особенно четко прослеживается у студентов младших курсов, как правило, тех, кто пришел учиться, а не сбежал на вузовскую скамью от военкоматовской повестки. Вместе с тем, даже и в этом достаточно типичном
случае, в процессе учебной деятельности в вузе неизбежно и объективно происходит изменение самого студента, объективно осуществляется возрастание его человеческого капитала, который аккумулируется в течение длительного времени, на основе слабо контролируемых темпов и форм, но всегда воплощается в человеке и является его неотчуждаемой собственностью.
Если базисные основы человеческого капитала закладываются в процессе его первичной и
вторичной социализации, то формирующийся в процессе учебной деятельности основной человеческий капитал каждого студента формируется в вузе, что может существенно повышать шансы индивида на рынке труда и затем, приобретенный в вузе этот капитал, возрастает уже на основе трудовой деятельности человека в организации. Именно в организации, в процессе трудовой деятельности, в полной мере раскрывается та социально-гуманитарная культура, нормы и ценности которой
были заложены в годы учебы.
Для российских студентов, выросших в нормах и принципах коллективистской в своей основе русской традиционной культуры, существенно ближе нормы и ценности традиционного образа
жизни, ориентированного в первую очередь на других, нежели рекомендуемые незадачливыми специалистами по менеджменту ориентации на индивидуализм и карьерный рост каждого, на основе
неукоснительного выполнения норм и принципов корпоративной культуры.
В настоящее время достаточно очевидно, что радикальные перемены, которые произошли
уже во всех сферах жизни российского общества, связали страну не только со всеми глобальными
проблемами современности, но, одновременно с тем, превратили российское общество в общество
высоких социальных рисков, развивающееся по множеству непредсказуемых сценариев и для адекватного понимания которого необходим познавательный потенциал философии постмодерна. Его
теоретиками утверждается тот тезис, что в эпоху постмодерна именно знание выступает как та базисная основа, на которой вырастает не только свобода доступа к жизненным ресурсам, но и сама возможность их выбора. Именно знание, в отличие от денег, власти и влияния, – главных жизненных
ресурсов эпохи модерна, - становится в эпоху постмодерна одним из основных источников конфликта, который возникает в связи с перераспределением ресурсов среди множества современных народов
и государств.
Известный российский культуролог А.Я. Флиер считает главным в постмодерне его стремление развенчать философию Просвещения и, в особенности, либерально-демократическую идеологию,
которые в свое время подчинили интересы и потребности человека обществу и сделали нормы и
ценности индустриального общества обязательными для всех, независимо от воли и желания каждого индивида. На этих принципах Просвещения в свое время создавалась и наша российская система
образования, достаточно плодотворное функционирование которой обеспечивало в течение многих
десятилетий как преемственность культуры, так и развитие жизненно-важных сфер жизни нашего
общества.
63
Вовлеченная глобальными процессами в иллюзорно-теоретический мир посмодерна, современная высшая школа России все более вовлекается в практику жизнедеятельности по нормам и
принципам общества потребления. Отметим, что реально Россия весьма далека от стандартов и норм
общества потребления, однако, запущенный через СМИ культурный код общества потребления, принуждает какую-то часть общества осуществлять покупки –симулякры. Таким символическим товаром-симулякром в современной России выступает получение высшего образования, которое обеспечивается молодым людям в большинстве случаев за счет резкого сокращения потребления товаров и
услуг старшими поколениями.
В условиях постмодерна высшая школа становится учреждением, осуществляющим сервисное обслуживание населения - клиентов образовательных услуг, для которых чаще всего важен не
сам процесс получения знаний по специальности, а степень ее «модности» и престижности в определенных кругах. Из-за замены реальности знаком (симулякром) этой реальности, снимается вопрос об
адекватности знаков, слов, программ, лозунгов той действительности, которую они должны были бы
отражать.
На мой взгляд, современная российская высшая школа, существуя в обществе высоких социальных рисков и большой качественной неопределенности, обусловленной глобальным кризисом,
последствия которого нам пока неизвестны, с одной стороны, стремится по инерции существовать по
законам и нормам Просвещения, а с другой, в условиях высокой качественной неопределенности все
больше склоняется к своему существованию как симулякра общества потребления.
Представляется, что вопрос о реальном и иллюзорном существовании современной высшей
школы России зависит не только от государства и директив министерства, от милосердия олигархов
и промышленных корпораций, но в неменьшей, а может быть, и в большей мере от четкой позиции
нашего преподавательского корпуса, в руках которого находится достаточно большая часть российской молодежи, призванная стать интеллектуальной элитой России, ее главным и неотчуждаемым
богатством.
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ
ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
ПО УПРАВЛЕНИЮ ПЕРСОНАЛОМ
К.п.н., доц. Н.А. Тимошкина,
ст. преп. В.В. Александрова,
«МАТИ» - РГТУ им. К.Э. Циолковского
64
Одной из главных особенностей российского образования XXI века является его информатизация и технологизация. Современный специалист должен быть способен выполнять разнообразную
профессиональную деятельность, непрерывно пополнять своё образование. Именно поэтому основная задача высшего профессионального образования состоит в необходимости научить студентов самостоятельно добывать знания и творчески применять для получения новой информации.
В современных условиях одним из важнейших факторов функционирования и развития организации является эффективная управленческая деятельность. Эта деятельность совершенствуется в
соответствии с формированием рыночных отношений, изменением отношений организации с государственными органами, производственными партнерами, работниками, с объективными требованиями производства.
Непрерывное совершенствование методов работы с кадрами, использование достижений
науки и наилучшего производственного опыта обеспечивает система управления персоналом. Общепризнано, что реализация стратегии организации в значительной степени зависит от оптимальной
кадровой политики. Подбор персонала и его мотивация создают условия для принятия решений, удовлетворяющих и руководство предприятия, и его работников.
Реальная возможность преодоления многих недостатков российской системы администрирования заключается в профессиональной подготовке государственных служащих нового типа - посредников между государством и гражданским обществом. Поэтому сегодня актуальной проблемой
выступает введение в процесс подготовки менеджеров по работе с персоналом в ВУЗах средств новых информационных технологий.
Информационная технология - это комплекс взаимосвязанных дисциплин, изучающих методы
эффективной организации труда людей, занятых обработкой и хранением информации; вычислительную технику и методы организации и взаимодействия с людьми и производственным оборудованием, их практические приложения, а также, связанные со всем этим, социальные, экономические и
культурные проблемы. Сами информационные технологии требуют сложной подготовки, больших
первоначальных затрат и наукоемкой техники. Их введение должно начинаться с создания математического обеспечения, формирования информационных потоков в системах подготовки специалистов1.
Существует несколько точек зрения на развитие информационных технологий с использованием компьютеров, которые определяются различными признаками деления:
- по виду задач и процессов обработки информации;
- по проблемам, стоящим на пути информатизации общества;
- по преимуществу, которое приносит компьютерная технология2.
Роберт И.В. Толкование слов и словосочетаний понятийного аппарата информатизации образования. // Информатика и образование. 2004, № 5.
1
2
Титоренко Г.А. Автоматизированные информационные технологии. - М., 2003.
65
Освоение информационных технологий и дальнейшее их использование сводится к тому, что
специалисту сначала необходимо хорошо овладеть набором элементарных операций, число которых
ограничено. Из этого ограниченного числа элементарных операций в разных комбинациях составляется действие, а из действий, также в разных комбинациях, составляются операции, которые определяют тот или иной технологический этап. Совокупность технологических этапов образует технологический процесс (технологию).
Современные сферы деятельности человека все больше нуждаются в информационном обслуживании, переработке огромного количества информации. Универсальным техническим средством обработки любой информации является компьютер, который играет роль усилителя интеллектуальных возможностей человека и общества в целом, а коммуникационные средства, использующие
компьютеры, служат для связи и передачи информации. Появление и развитие компьютеров - это необходимая составляющая процесса информатизации общества.
Информатизация общества является одной из закономерностей современного социального
прогресса, в ходе которой основное внимание уделяется комплексу мер, направленных на обеспечение полного использования достоверного, исчерпывающего и своевременного знания во всех видах
человеческой деятельности.
Информатизация на базе внедрения компьютерных и телекоммуникационных технологий является реакцией общества на потребность в существенном увеличении производительности труда в
информационном секторе общественного производства, где сосредоточено более половины трудоспособного населения.
В наши дни компьютеры, в основном, применяются как средства создания и анализа информации, которую затем переносят на привычные носители (например, бумагу). Но теперь, благодаря
широкому распространению компьютеров и развитию сети Интернета, можно при помощи своего
компьютера общаться с другими людьми через их компьютеры. Интернет предоставляет беспрецедентный способ получения и распространения информации. Он обеспечивает уникальную свободу
самовыражения личности через информацию.
Следует отметить, что для информационных технологий является вполне естественным то,
что они устаревают и заменяются новыми. При внедрении новой информационной технологии в организации необходимо оценить риск отставания от конкурентов в результате ее неизбежного устаревания, так как информационные продукты, как никакие другие виды материальных товаров, имеют
чрезвычайно высокую скорость сменяемости новыми видами или версиями. Периоды сменяемости
варьируются от нескольких месяцев до одного года. Если в процессе внедрения новой информационной технологии этому фактору не уделять должного внимания, возможно, что к моменту завершения
перевода организации на новую информационную технологию, она уже устареет и придется принимать меры к ее модернизации. Такие неудачи с внедрением информационной технологии обычно связывают с несовершенством технических средств, тогда как основной причиной неудач является отсутствие или слабая проработанность методологии использования информационной технологии.
66
Использование информационных ресурсов, являющихся продуктом интеллектуальной деятельности наиболее квалифицированной части трудоспособного населения общества, определяет
необходимость подготовки в подрастающем поколении творчески активного резерва. По этой причине становится актуальной разработка определенных методических подходов к использованию
средств новых информационных технологий для реализации идей развивающего обучения, развития
личности обучаемого. В частности, для развития творческого потенциала индивида, формирования у
обучаемого умения осуществлять прогнозирование результатов своей деятельности, необходимо разрабатывать стратегию поиска путей и методов решения задач, - как учебных, так и практических1.
Не менее важна задача обеспечения психолого-педагогическими и методическими разработками, направленными на выявление оптимальных условий использования средств новых информационных технологий (СНИТ) в целях интенсификации учебного процесса, повышения его эффективности и качества.
Особого внимания заслуживает описание уникальных возможностей СНИТ, реализация которых создает предпосылки для небывалой в истории педагогики интенсификации образовательного процесса,
а также создания методик, ориентированных на развитие личности обучаемого. Перечислим эти возможности:
- незамедлительная обратная связь между пользователем и СНИТ;
- компьютерная визуализация учебной информации об объектах или закономерностях процессов, явлений, как реально протекающих, так и «виртуальных»;
- архивное хранение достаточно больших объемов информации с возможностью ее передачи, а также
легкого доступа и обращения пользователя к центральному банку данных;
- автоматизация процессов вычислительной информационно-поисковой деятельности, а также обработки результатов учебного эксперимента с возможностью многократного повторения фрагмента или
самого эксперимента;
- автоматизация процессов информационно-методического обеспечения, организационного управления учебной деятельностью и контроля за результатами усвоения.
Реализация вышеперечисленных возможностей средств новых информационных технологий
позволяет организовать такие виды деятельности как:
- регистрация, сбор, накопление, хранение, обработка информации об изучаемых объектах, явлениях,
процессах, в том числе реально протекающих, и передача достаточно больших объемов информации,
представленной в различных формах;
- интерактивный диалог - взаимодействие пользователя с программной (программно-аппаратной) системой, характеризующееся реализацией более развитых средств ведения диалога (например, возможность задавать вопросы в произвольной форме, с использованием «ключевого» слова, в форме с
ограниченным набором символов);
1
Гершукский Б.С. Компьютеризация в среде образования. - М., - 2001.
67
- управление отображением на экране моделей различных объектов, явлений, процессов, в том числе
и реально протекающих;
- автоматизированный контроль (самоконтроль) результатов учебной деятельности, коррекция по результатам контроля, тренировка, тестирование и др.
Вышеперечисленные виды деятельности основаны на информационном взаимодействии между обучаемым (обучаемыми), преподавателем и средствами новых информационных технологий, и,
вместе с тем, направлены на достижение учебных целей.
В процессе подготовки менеджеров по специальности «Управление персоналом» в «МАТИ»РГТУ им. К.Э. Циолковского средства новых информационных технологий активно используются в
качестве:
- средств обучения, совершенствующих процесс преподавания, повышающих его эффективность и
качество (по дисциплинам «Социология», «Психология и педагогика», «Социология и психология
управления», «Этика деловых отношений» разрабатываются и активно внедряются в учебный процесс курсы дистанционного обучения);
- инструмента познания окружающей действительности и самопознания;
- средства развития личности обучаемого;
- объекта изучения (например, в рамках освоения курса информатики);
- средства автоматизации процессов контроля, коррекции результатов учебной деятельности, компьютерного педагогического тестирования и психодиагностики;
- средства автоматизации процессов обработки результатов экспериментальной работы.
Информационные технологии прочно вошли в нашу жизнь. Применение ЭВМ стало привычным делом, хотя совсем ещё недавно рабочее место, оборудованное компьютером, было большой
редкостью. Информационные технологии открыли новые возможности для работы и отдыха, позволили во многом облегчить труд человека.
Современное общество трудно представить без информационных технологий. С развитием
информационных технологий растут прозрачность мира, скорость и объемы передачи информации
между элементами мировой системы, появляется еще один интегрирующий мировой фактор.
Информационные технологии вобрали в себя достижения электроники, математики, философии, психологии, экономики. Социально-экономическое планирование и управление, производство и
транспорт, банки и биржи, средства массовой информации и издательства, оборонные системы, социальные и правоохранительные базы данных, сервис и здравоохранение, учебные процессы - всюду
используются информационные технологии. И современный специалист по управлению персоналом
должен не только знать основные информационные технологии, но и уметь эффективно использовать
их в своей работе.
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ И ВОСПИТАНИЮ
СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
68
К.и.н., проф. Н.Н. Бадаева, к.и.н., доц. А.А. Павленко,
«МАТИ» - РГТУ им. К.Э. Циолковского
В современных условиях высшее образование является не только средством усвоения готовых
общепризнанных научных знаний, а становится способом информационного обмена личностей друг с
другом, ведущим к обретению ими компетентности и эрудированности.
Следуя интеграции России в международное образовательное пространство, высшее образование реализует новую педагогическую парадигму – поворот от «знание-центризма» к «культуроцентризму», то есть к осознанию, освоению и реализации в образовательной практике гуманитарных и
культурных ценностей общества.
В основу отечественного высшего образования заложена идея целенаправленного непрерывного педагогического процесса приобщения личности к этническим культурам, воспитанию молодых
граждан России на основе лучших традиций нашей многонациональной культуры. Это необходимо
для возрождения и дальнейшего развития самобытных национально-культурных традиций народов
России в едином федеральном культурном и образовательном пространстве.
В качестве основной задачи при этом выступает необходимость разработки теоретических
основ учебно-воспитательного процесса применительно к современным условиям.
Инновации в учебно-воспитательной деятельности – это не дань моде, а насущная необходимость, которую диктует нынешний этап развития общества с учетом современных реалий.
Сегодня другое поколение студентов и оно требует корректив. А что значит «другое поколение студентов»? С одной стороны – оно совершенно другое по сравнению с тем, которое было десятилетие тому назад, – это общепризнанно. С другой, – все студенты разные по уровню подготовки, по
выбранной специальности, социально активные и социально пассивные. Социально активные - более
заинтересованные в каких-то конкретных процессах нашей воспитательной деятельности, например,
желающие проявить свои возможности в самоуправленческой деятельности, понимая, что это хорошая практика. Они активно участвуют в реализации различных программ, привлекая и других студентов.
На отдельных, чаще технических, специальностях студентов привлекают к работе в различных кружках, к научно-исследовательской работе, к экспериментальным программам, – а это уже
приобщение к молодежной науке и более серьезное освоение будущей профессии. Университет должен всячески поощрять таких студентов.
Высшее учебное заведение должно также давать студентам различные возможности участия
во внеаудиторной воспитательной работе. Для этого нужны различные социологические исследования, которые покажут взгляд студента на проводимую воспитательную работу, обнаружат их истинный интерес к ней, выявят наиболее желательные для студентов формы внеаудиторной работы.
69
Воспитательная работа в вузе должна давать возможность проявить творчество студентов,
раскрыть и совершенствовать их талант.
Инновации в обучении и воспитании – это не только новые разнообразные знания и новые
образовательные и социальные технологии, но и новые условия для обучения: электронные доски,
мультимедийные средства, электронные учебники, современный компьютерный парк, современные
программы, современное оборудование лабораторий, кафедр, библиотек. Чтобы наши выпускники,
придя в солидные фирмы, не пугались современного инновационного оборудования, профессионально могли им пользоваться.
Особо следует обратить внимание на современные электронные учебники, их значимость в
учебном процессе и дистанционном образовании. Это уже не первые опытные образцы этих учебников, а подготовленные с учетом разнообразного опыта, содержащие теоретический материал в более
эмоционально окрашенном виде, содержащие информацию в виде красочных графиков, изображений, анимации, видеосюжетов, имеющие соответствующее звуковое сопровождение.
Методика и сценарий подачи информации должны строиться на принципах диалога между
студентом и обучающей системой с постоянным контролем со стороны преподавателя, позволяющим
индивидуально-личностно подходить и оценивать студентов.
Всевозможные мультимедийные элементы способствуют пробуждению интереса современной молодежи к изучаемому предмету, лучшему восприятию и запоминанию изучаемых вопросов.
Современный конкурентоспособный выпускник вуза – это человек, владеющий хотя бы одним иностранным языком, желательно профессионально. Поэтому вузу необходимы лингвистические
центры, лингафонные кабинеты с современной техникой, технологиями, обучающими программами,
которые позволят индивидуально-личностно готовить будущего профессионала.
Личностно-ориентированный подход означает, что центром учебно-воспитательного процесса
является растущая личность, что в целом обеспечивает полноценное вхождение личности в культуру.
Этот подход позволяет видеть процесс становления личности в контексте гуманизации образовательной системы и рассматривать культуру и искусство как феномены, способные комплексно воздействовать на различные уровни индивидуальности.
Особо следует обратить внимание на изучение наук социально-гуманитарного цикла, в частности, истории и культурологии, которые позволяют рассматривать процессы этнокультурного образования в русле концепций культурогенеза и этногенеза, при этом в качестве предмета изучения выступает этническая культура личности, человеческих общностей и в целом человеческой цивилизации.
Этот подход к изучению истории и культуры открывает перед будущим специалистом пути
для исследования человека и человеческих общностей в разных этнонациональных культурных системах, на разных стадиях истории развития человечества и отдельных народов, а также формирует
концептуальную основу модернизации различных сфер жизни в будущем.
Успехи современной системы образования и особенно проектируемый инновационнообразовательный процесс во многом определяются качеством научно-педагогических кадров.
70
Современная система повышения квалификации должна учитывать новые реалии и представлять собой гибкую, динамичную систему, адекватную требованиям конкретных образовательных
учреждений и учитывающую сложившуюся профессионально-педагогическую компетентность преподавателей.
Современные инновационные образовательные программы способны реализовывать специалисты, которые руководствуются следующими принципами:
-
принципом междисциплинарности и интеграции, который ориентирует отбор и структуриро-
вание учебного материала на синтез знаний из широкого спектра наук, сопряженных с профессионально-педагогической деятельностью преподавателя инженерного вуза, – технических, психологических, гуманитарных, педагогических и других;
- принципом гуманитаризации, проявляющегося в усилении социокультурных компонентов в структуре подготовки преподавателя инженерного вуза;
-
принципом динамичности, определяющим возможность периодического обновления содер-
жания образовательных программ и приведения их в соответствие с инновационными процессами и
изменениями в научно-техническом, экономическом и социокультурном развитии;
-
принципом соответствия форм организации учебного процесса целям практической подготов-
ки к решению образовательно-воспитательных задач;
-
принципом индивидуализации и дифференциации, направленным на учет потребностей, ин-
тересов и способностей студента.
Процессы развития экономики и промышленности, формирующие рынок интеллектуального
труда, обусловливают необходимость широкопрофильной подготовки специалистов в целях обеспечения их профессиональной мобильности при достаточном уровне компетентности.
Инновационный характер развития инженерного образования расширяют и усиливают требования к психолого-педагогической, социально-экономической и гуманитарной составляющей компетентности преподавательских кадров.
КАКИХ ЛИДЕРОВ ГОТОВИТ ВЫСШАЯ ШКОЛА?
К. с. н., доц. В.Л. Муратова,
«МАТИ» - РГТУ им. К.Э. Циолковского
71
В цикле вузовских гуманитарных и социально-экономических дисциплин нет такой, в которой в
той или иной степени не рассматривалась бы тема лидерства. Она не нова, но всегда актуальна. Сегодня, в наше непростое время, когда кризис заявил о себе практически во всех сферах человеческой
деятельности, тема лидерства и лидеров, как никогда, обрела реальное значение объективного ресурса, силы и перспективы. И именно высшей школе, российской высшей школе, которая традиционно
готовила для всего спектра сфер: политической, экономической, производственной, социальной, не
только грамотных профессионалов, руководителей, менеджеров, но и всесторонне развитых личностей, в первую очередь, направлен четкий социальный заказ: «Обществу нужны лидеры».
Пришло время согласиться с Антонио Менегетти: «Истинный лидер – это судьбоносный момент духа в мире как рука помощи для многих. …руководя интересами людей, распределяя блага и
развивая собственную деятельность, он обеспечивает работой сотни людей, стимулирует прогресс в
обществе, вносит оживление, диалектику, дающие толчок эволюции … в работе, в своих действиях и
решениях он обладает практической, конкретной, действенной способностью к креативному созиданию». 1
Личность руководителя во все времена являлась и является одним из важнейших ресурсов организации. От того, является ли официальный руководитель неформальным лидером для своих сотрудников и трудового коллектива, во многом зависит эффективность как управления, так и самой
организации. Отличительной чертой лидера-руководителя является то, что в известной степени он
наделен властью. Тогда, чем он отличается от менеджера? И не тешим ли мы себя мыслью, что готовим лидеров, в то время как выпускаем добротных профессионалов по разным направлениям менеджмента?
Специалист по преобразующему менеджменту Л.Д. Гительман считает, что лидерами являются
как раз те менеджеры, которые, учитывая ситуационные особенности и опираясь на свою способность понимать разные движущие мотивы людей, эффективно используют все имеющиеся источники
власти.2 Но не только это отличает лидера от менеджера. В книге Джозефа Г. Бойетт и Джимми Т.
Бойетт «Путеводитель по царству мудрости: лучшие идеи мастеров управления», в которой представлен богатый опыт ведущих зарубежных менеджеров деловой сферы, приводятся разные характеристики и измерители лидерства, предлагаемые известными «гуру» в сфере управления.3 И общим
для них при всей разности подходов является способность создавать образ будущего состояния организации – видение и эффективно доводить его до своих последователей, т.е. воодушевлять их. Единственной характеристикой, отличающей лидеров от нелидеров, они считают наличие готовых идти за
лидером последователей. Поэтому одной из основных задач всех лидеров является построение и поддержание прочных отношений с другими людьми.
1
Менегетти А.. Психология лидера. – М., 2001. – СС.15, 19.
Гительман Л.Д. Преобразующий менеджмент: Лидерам реорганизации и консультантам по управлению. – М.,
1999. С. 270.
2
3
Белова С.В. «Гуманитарная школа": наука управления и искусство руководства. – М., 2004. – С. 111.
72
Обратимся к сравнительному анализу, лидерских и менеджерских характеристик, проведенному Л.Д. Гительманом. 1
Менеджер
Лидер
Администратор
Инноватор
Поручает
Вдохновляет
Работает по целям других
Работает по своим целям
План – основа действий
Видение – основа действий
Полагается на систему
Полагается на людей
Использует доводы
Использует эмоции
Контролирует
Доверяет
Поддерживает движение
Дает импульс движению
Профессионален
Энтузиаст
Принимает решения
Превращает решения в реальность
Делает дело правильно
Делает правильное дело
Уважаем
Обожаем
«Лидера можно определить как личность, способную объединять людей ради достижения какой-либо цели. Лидерство – это всегда вопрос степени, силы влияния, зависящей от соотношения
личных качеств лидера с качествами тех, на кого он пытается оказать влияние, и с ситуацией, в которой находится данная группа. Более высокий интеллект, подготовка или опыт могут явиться частичным основанием для лидерства. Обычно важное значение имеет склонность к доминированию, а
именно стремление проявлять инициативу в межличностных отношениях, направляя внимание других, предлагать им решения», - считали классики менеджмента.2 Исследователь проблем руководства
Джеймс О`Тул полагает, что лидер – это тот, для кого лидерство - это не привилегия, а ответственность, служение людям, кто ориентирован на такие ценности: целостность личности, доверие, способность слушать, уважение к подчиненным.
Многие определения лидера, несмотря на их различия, а также сравнительный анализ лидерских и менеджерских характеристик, имеют в основе общее требование, которое в системе вузовского образования можно рассматривать как гуманитарную диалогическую компетенцию специалиста.
Эта компетенция важна, так как, как показывает зарубежная и отечественная управленческая практика, лидерство основано на способности организовывать сообщество людей, которые производят реальные изменения. Это обнаружение новых возможностей такого сообщества, умение находить новые решения. По утверждению М. Шратца, с позиций менеджмента человек рассматривается как ресурс, как функция, с позиции лидерства деятельность рассматривается на вере в людей.
1
2
Там же. - С. 271.
Саймон Г., Смитбург Д., Томпсон В. Менеджмент в организациях. М., 1995.
73
Антонио Менегетти считает, что ум лидера интегральным образом, а не в идеологическом,
узкопартийном, расистском смысле служит функциональности других. «Лидер – это интегральный
человек для интегрального мира».1 И это опять запрос на способность личности к диалогу. Напрашивается вывод, что руководитель настолько является лидером, насколько он представляет собой
диалогичную личность, которая способна стать связующим звеном в сообществе людей. Именно
личность руководителя, а не его статус и должность менеджера того или иного уровня, становятся в
данном случае условием сплочения коллектива, гармонизации отношений между людьми и эффективности совместной деятельности.
Как известно, личность проявляет себя в функциях выбора и принятия ответственности за него, самостоятельного поступка, рефлексии, критического отношения к ценностям, самооценки. Она
определяется теми «вкладами» (А.В. Петровский)2, которые делает в других людей. Личность диалогична по своей природе, и постичь ее можно только диалогически. Способность быть диалогичной
личностью – анализировать свои «вклады» в других людей, быть открытым к разным мнениям – это
одна из важнейших компетенций руководителя.
Отличительным свойством руководителя-лидера следует признать его знание самого себя, за
которым тоже стоит диалогичность личности, способность входить в диалог со сложным и разноголосым миром собственной субъективной реальности. Это необходимо, так как именно лидер постоянно находится в ситуации выбора и ответственности за него. Для того, чтобы выбор был правильным в новых ситуациях, требуется и новый уровень мышления. Трудно не согласиться с Альбертом
Эйнштейном, который считал, что значительные проблемы не могут быть решены на том же уровне
мышления, на каком мы породили их.
Эффективность руководителя-лидера связана с личной и межличностной эффективностью,
что означает, по мнению Стивена Кови, что начинать должно прежде всего с себя, с «внутренней
стороны себя». Лидерство – это выбор сильного, который, возможно, даже не задумывается о том,
что уязвимость человека – в искажении представлений о самом себе. Познание самого себя – это
процесс осознания своей целостности. Осознавая же свою целостность и собственное «устройство»,
руководитель познает законы другого «целого» - организации, которой он руководит. Только понимая, осознавая себя и глубины своего внутреннего мира, он сможет понимать людей, которыми ему
доверили руководить. Только тогда, когда личность научится видеть и принимать себя реально, такой, какова она есть, видя свою актуальность и потенциальность, самоценность и индивидуальность,
она перестанет предъявлять требования другой личности и встанет в позицию диалога.
Уровень зрелости личности руководителя-лидера во многом зависит от тех культурных вложений, ценностей и смыслов, которые она предпочитает в своих выборах. Что составляет основу мировоззрения того или иного руководителя - то и будет двигателем его поступков, действий, управленческих решений. Оказание помощи людям и свое профессионально-личностное саморазвитие или
личный авторитет, амбиции и наслаждение властью – это и многое другое может лежать в системе
1
Белова С.В. «Гуманитарная школа": наука управления и искусство руководства. – М., 2004. – С.117.
2
Там же.
74
ценностных ориентиров руководителя. Но для того, чтобы руководитель был признан лидером, воодушевляющим и ведущим за собой не по приказу, а по убеждению, должны сработать именно те
гуманистические принципы человеческих взаимоотношений, те гуманитарные идеи, которыми и руководствуется диалогическая личность:

Все люди равны в своей сущности.

Один человек не может подавлять другого.

С человеческой субъективностью нужно взаимодействовать только диалогически.

Право руководства людьми – это право более мудрого и сильного духом человека.

Руководить людьми может только тот, кто умеет руководить собой.
Образу диалогичного руководителя, по определению С.В. Беловой, свойственны:

трансцендентность (осознание личностью самой себя как «содержания жизни для других»),

эмпатийность (способность сопереживать, понимать и эмоционально откликаться),

толерантность терпимость к инакомыслию, осознание взаимосвязанности и взаимозависи-
мости людей, разнообразия и неповторимости всего живущего),

конгруэнтность (искренность, естественность и открытость в общении, стремление видеть
суть вещей, сосредоточенность на выполнении истинной деятельности, а не на ее внешнем проявлении).
Во время обучения в вузе студенты изучают большой комплекс гуманитарных и социальноэкономических дисциплин, успешное освоение которых гарантирует основательную управленческую
подготовку. Но, какой бы блестящей она ни была, практика доказывает, что далеко не все дипломированные управленцы становятся руководителями-лидерами. Какие же интеллектуальные способности, черты характера и приобретенные умения отличают эффективного лидера от неэффективного?
Хорошим подспорьем по самопроектированию, своеобразной системой контрольных координат может послужить разработанный профессором, доктором экономических наук Л.Д. Гиттельманом, небольшой практикум, составленный на основе качеств, наиболее часто встречающихся у успешных
лидеров.1
Интеллектуальные
Черты
способности
характера
Приобретенные умения
Гительман Л.Д. Преобразующий менеджмент: Лидерам реорганизации и консультантам по управлению. – М.,
1999. С. 270.
1
75
Ум и логика
Инициативность
Заручаться поддержкой
Рассудительность
Гибкость
Кооперироваться
Проницательность
Творчество
Завоевывать популярность и
Оригинальность мышле-
Честность
престиж
ния
Личностная целостность
Такт и дипломатичность
Концептуальность
Самоуверенность
Брать на себя риск и ответ-
Образованность
Амбициозность
ственность
Знание дела
Потребность в достижениях
Организовывать
Речевая развитость
Настойчивость и упорство
Убеждать
Любознательность
Энергичность
Менять себя
Интуиция
Властность
Быть надежным
Работоспособность
Шутить и понимать юмор
Стремление к превосходству
Разбираться в людях
Обязательность
Участливость
Современная жестко конкурентная среда, не вступая в дискуссии и размышления о том, каких
лидеров готовит высшая школа, предъявляет свои требования к лидерству в организации. Но и высшая школа, вынужденная гибко реагировать на ситуационные запросы рынка труда, ориентируется
на подготовку такого типа лидеров, о которых можно сказать: «Лидер организации – индивид, гармонично сочетающий в себе лидерские и менеджерские качества. Как менеджер лидер организации реализует свои законные полномочия и статусную власть для эффективного решения организационных
задач, а как лидер он использует силу личностного влияния на подчиненных. Совмещение компетенций лидера и менеджера является залогом успешного функционирования организации и развития ее
конкурентных преимуществ в условиях динамично меняющейся среды».1 Только вот, если менеджеров готовит целый ряд дисциплин, то лидеров – сама жизнь. И, как ни парадоксально, многие закончили вузы, но, по выражению американского социолога Пола Гудмана: «Мало кто из великих людей
благополучно прошел бы через отдел кадров».2
СОЦИАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Ст. преп. А. А. Михайлов
«МАТИ» - РГТУ имени К.Э. Циолковского
Организационное поведение: учебник для вузов/ Под ред. Г.р. Латфуллина, О.Н. Громовой. – СПб.: Питер,
2006. – СС. 216-217.
2
Душенко К.В. Универсальный цитатник политика и журналиста: 6000 цитат о политике. Правосудии и журналистике. – М., 2003. –С. 188.
1
76
Социализация молодого поколения является одной из важнейших функций высшей школы.
Данный процесс оказывает непосредственное влияние на интеграцию молодежи во все сферы общества (экономическую, политическую, производственную, культурную, духовную и т.д.) и, соответственно, на успешность их профессиональной и гражданской деятельности.
В современном понимании социализация представляет собой процесс передачи обществом
норм, ценностей, образцов поведения и усвоение их конкретной личностью. В результате все сферы
общества насыщаются инновационным потенциалом, основу которого составляет молодое поколение. Принято признавать социализацию успешной, если индивид усваивает одобряемые данным обществом
или социальной общностью ценности, социальные нормы, стереотипы поведения.
На специфику социализации молодежи в том или ином вузе влияют как внутренние, так и
внешние условия.
К внешним условиям можно отнести политическую и социально-экономическую обстановку в
стране и регионе, престижность или непрестижность высшего образования вообще, общественное мнение о данном учебном заведении, инфраструктуру города и т.д. Эти условия в определенной степени
могут влиять на формирование отношения студентов к своему вузу, специальности (направлению
подготовки), преподавателям и получаемому образованию.
К внутренним условиям можно отнести гуманитарную среду вуза, которая может включать в
себя:
- гуманитарное образование в вузе;
- систему педагогического образования преподавателей (школа педагогического мастерства, институт
кураторов академических групп, постоянно действующий гуманитарный семинар преподавателей и
т.д.);
- систему психолого-педагогического обеспечения учебного процесса;
- систему реализации художественных, нравственных, эстетических и иных устремлений студентов,
преподавателей и сотрудников;
- современные гуманитарно и личностно-ориентированные технологии обучения;
- интерьер вуза;
- профессорско-преподавательский состав, его профессиональный уровень и коммуникативные способности;
- социально-психологический климат в коллективе и др.
Гуманитарная среда вуза компенсирует негативные последствия предшествующих этапов социализации молодежи, а также создает условия для успешного усвоения ими социально-одобряемых
ценностей. Степень освоенности студентами социально-одобряемых ценностей является одним из
основных показателей результативности их социализации. Это связано с тем, что от определенности
современного специалиста в ценностных ориентациях зависит успешность выполнения им своих
профессиональных и гражданских обязанностей. Под ценностными ориентациями понимается
направленность субъекта (личности, группы, общества) на цели, осознаваемые им позитивно значимыми (благими, правильными, высокими и т. п.) в соответствии с принятыми в обществе (сообще-
77
стве) образцами и имеющимся жизненным опытом и индивидуальными предпочтениями. Такая
направленность представляет собой совокупность устойчивых мотивов, лежащих в основе ориентации субъекта в социальной среде и его оценок ситуаций.1 Каждый социум формирует свою систему
ценностей. Человек подходит избирательно к этой системе и на этой основе вырабатывает свою ценностную ориентацию, опираясь на концепты, соотносимые с устоявшейся социальной нормой.
В этой связи необходимо выделить влияние профессорско-преподавательского состава вуза, который мыслит в рамках определенной научной школы и передает молодому поколению знания в
определенной ценностной оболочке. Особую роль в данном процессе играют преподаватели гуманитарных и социально-экономических дисциплин, поскольку социально-гуманитарное знание само по
себе несет молодому поколению информацию о ценностях, необходимых для будущей профессиональной и гражданской деятельности.
Можно выделить две группы студентов технических вузов:
- студенты, связывающие свое будущее с развитием техники и технологий и находящиеся под прямым влиянием преподавателей;
- студенты слабо мотивированные на получение профессионального знания и, соответственно, ориентирующиеся на другие ценности.
Следует отметить, что социализационный потенциал высшего учебного заведения максимально реализуется не только во время формального (лекции, семинары и т.д.) общения преподавателя и студента, но и неформального. Это связано с тем, что существует необходимость в адаптации
первокурсников к студенческой жизни, в формировании идентичности с вузом, а также в реализации
других аспектов воспитательной работы. Воспитание является составной частью социализации. Оно
представляет собой целенаправленное воздействие на личность в соответствии с определенной ценностно-нормативной программой, реализующейся в системе «воспитатель-воспитуемый».
Следует отметить, что на процесс социализационного и воспитательного воздействия существенно влияют новые социокультурные условия, создаваемые высокими технологиями. В XX в. в
самостоятельную сферу производства начали складываться более динамичные объекты, которые отличаются сложностью своего формирования и функционирования. Эти изменения связаны с высокой
(авангардной, прогрессивной) технологией, которая явилась результатом технологической и информационной революцией, порождающей новые объекты: гибкие производственные системы, робототехника, биотехнология, некоторые сферы электроники и другие отрасли техники, находящиеся на уровне
лабораторных экспериментов и опытных производств.2 Развитие высоких технологий привело к существенным изменениям во всех сферах общества, в том числе и в социокультурной.
Изменяя социокультурную среду, высокие технологии напрямую влияют на процесс социализации индивида и на систему признаваемых им ценностей. Проникая во все сферы человеческой деятельности, высокие технологии непосредственно участвуют в трансляции социального опыта молодым поколениям и влияют на их интеграцию в общество. В этой связи усложняется процесс прогноЛуков Вал. А., Луков Вл. А. Тезаурусы. Субъектная организация гуманитарного знания. М.: Изд-во Национального института бизнеса, 2008. С. 108.
2
См. Тощенко Ж.Т. Социология труда: опыт нового прочтения. - М., Мысль, 2005, СС. .304-305.
1
78
зирования успешности социализационного воздействия, а также возникают противоречия. Одним из
таких противоречий является то, что в условиях высоких технологий субъект социализации студентов технических вузов разделен на непосредственного субъекта в виде преподавателя, который мыслит в рамках определенной научной школы, и технические средства, в которых студент ориентируется лучше, чем преподаватель.
КУРС СТАТИСТИКИ И АНАЛИЗ СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ДАННЫХ
М.В. Покровская,
«МАТИ» - РГТУ им. К.Э. Циолковского
Статистический метод на протяжении трех веков впитывал в себя идеи теории вероятностей и
математики вообще.
В результате возникла возможность находить обобщающие показатели, позволяющие обнаружить внутренние закономерности, заложенные иногда достаточно глубоко в среде массового процесса.
Однако, нередко выносят заключения о наличии закономерности при регулярном повторении
обобщающих показателей у сходных процессов. Вопрос же о границах возможного обобщения выносится за пределы наблюдавшейся массы, происходит механическое перенесение заключений на
смежные и аналогичные процессы. Такие задачи должны решаться опытным путем на основе продуманных и ясно сформулированных теоретических посылок.
В дальнейшем было показано, что такие ограничительные условия, как равновозможность,
слишком узки. Возник новый, частотный, подход к теории вероятностей, где основным понятием является совокупность событий или коллектива. Более того, появились понятия распределения Пуассона, появляется английская школа (Пирсон и др.)
В тех случаях, когда рассматриваются оценки дисперсионных связей, речь идет не о техническом уровне, а о мировоззренческом. Явления общественной жизни глубоко отличны от явлений
природы. Социальная статистика, опирающаяся на мотивированные, а значит, детерминированные
отклонения, отличается принципиально от вариационной статистики, опирающейся на вероятностную основу и оперирующей случайными величинами.
В той мере, в какой возможно провести границу между технологией и социологией, можно
говорить о разграничении между сферой применения чистых вариационных методов и сферой измерительных приемов, к которым прибегает статистика в социологии. Многие из этих приемов заимствованы из вариационной статистики, однако они принципиально от нее отличны, так как в социальной сфере оценка показателя не покоится на статистическом критерии. В области общественных
явлений эти условия не соблюдаются, поэтому вероятностный подход здесь искусственен.
79
Статистическая совокупность, с которой имеет дело социолог, существенно отличается от совокупности, с которой оперирует натуралист. В экономике и социологии случайная оценка показателей лишена реального смысла.
В то же время различный характер ответов не является основным источником возможной
ошибки. Респондент, то есть лицо, отвечающее на вопросы, может не иметь точного представления о
деятельности других членов семьи или коллектива. Кроме того, респондент может не совсем правильно понять смысл вопроса.
Хотя ошибки в ответах могут компенсировать друг друга, но они могут привести к систематической ошибке.
Так, по мнению известного американского исследователя О. Моргенштерна, «делом первостепенной важности является понимание природы данных и … количественных оценок ошибки». И
далее: «Исследователь, работающий в этой области, отдает себе отчет в том, что не существует достаточного опыта, особенно в общественных науках, на который он мог бы опереться. Чем более
полной является теория и чем шире область ее применения, тем менее определены методы получения
и смысл итога, так что их приходится постоянно подвергать тщательной проверке»1.
Социологические данные могут быть представлены в разного рода фактах, как в виде событий, так и в виде сознания, то есть мнения. Факты действительности жизни выступают как опора в
процессе познания дважды: во-первых, как первоначальное живое созерцание и источник ощущений
и, во-вторых, как приложение абстрактной теории к жизни и как практическая проверка теории. В
обоих случаях мы прибегаем к так называемым эмпирическим фактам, то есть к явлениям действительной жизни, к результатам конкретной деятельности людей.
Факт – социологический термин с широким и чаще всего неопределенным значением. Традиционно понимание факта как основания, на котором строится теория. Для этого, во-первых, он должен быть достоверно установлен, во-вторых, он должен быть объяснен теорией. Его назначение –
служить доказательством чего-либо в том смысле, что он устанавливает связь между явлением и его
причиной. Одни факты полагают причинами, другие – результатами действия этих причин – факторов.
Факт устанавливается опытом, и под ним понимают не только объективно данное, то есть
предмет, но и отражение в сознании явления. Во всех случаях представлением о факте связаны всегда
уверенность в действительном, реальном существовании содержания известного представления. Однако идея факта предполагает единичное в противоположность общему.
ИННОВАЦИИ В СОЦИОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
1
Моргенштерн О.. О точности экономико-статистических наблюдений. Пер. с англ., М., «Статистика», 1998 г.
80
Н.Р. Маликова,
РГГУ
Глобализация мирового сообщества не могла не затронуть проблемы социологического образования. Актуальна социальная потребность в расширении инновационных, интерактивных методов
обучения, адекватных задачам современной социальной трансформации и стремительной экономической модернизации. Это необходимо и для преодоления дисбаланса: между системой социологического образования и объективной потребностью общества в новых компетенциях социологов, востребованных на рынке труда; уровней социологического образования в столичных мегаполисах и
провинции; уровней внутринационального, межвузовского и международного сотрудничества; уровней профессиональной подготовки, социально-психологической готовности к интерактивному инновационному взаимодействию со студентами среди различных поколений преподавателей социологии
и в разных регионах страны. Именно вследствие институциональных отличий отечественной системы
образования от западноевропейской, так неоднозначно было воспринято вузовским сообществом вхождение России в Болонский процесс.
Акционистский партисипаторный подход, базирующийся на понятии критического знания (по
Ю. Хабермасу), которое возникает из рефлексии и действия, побуждая занять активную ценностную
позицию, интерпретируется нами и как инновационный метод, перспективный для широкого внедрения в российской системе социологического образования.
Он стал катализатором конкретных социальных преобразований, когда сами студенты участвуют
в разработке рекомендаций, как по актуальным проблемам социологического образования, так и по
другим конкретным и значимым аспектам социальной жизнедеятельности, стремясь к их разрешению.
Подобная модель проблемно-ориентированного обучения, апробированная как учебнообразовательный модуль обучения социологии в РГГУ, предполагает частичное замещение традиционного, «воспроизводящего обучения», активным внедрением в учебный процесс средств и методов «инновационного обучения». Это потребовало более масштабной интеграции инновационно-интерактивных
методов не только в методику преподавания социологии, но и в изменение представлений о содержательной компоненте социологического знания (необходимости преодоления засилья рационализма),позволило говорить о недостаточном внимании к субъективным аспектам социального знания,
основанного на понимании и интерпретации смыслов человеческого действия и социального взаимодействия.
Некоторые интерактивные качественные методы сбора социальной информации: «нарративное» интервью, биографический метод, case study (кейс стади), фокусированное индивидуальное и групповое интервью (метод «фокус-группы»), изучение учебной среды в повседневных социальных практиках (предмет изучения в курсе ММСИ), были интегрированы в сам процесс обучения социологии.
Партисипаторная форма организации занятий с элементами ролевой игры, кейс-стади, «мозгового
штурма» предполагает постоянную смену статусов. Так осуществлялась социологическая интервенция
81
(по А.Турену), наполненная субъективно-личностным осмыслением обсуждаемых проблем в учебной
группе. Цель групповой дискуссии — выявить различия в понимании тех или иных проблем, событий,
случаев, социальных явлений, конкретных групп людей, привлекая внимание студентов к анализу
скрытого социального смысла, в контексте «фрагментарной» микросоциологии, феноменологической, «понимающей» социологии.
Принято считать, что заочные методы (экспертиза; анкетирование с помощью рассылаемых
опросных листов; метод Дельфи; метод шкальных оценок) проще и дешевле, но их эффективность и
надежность не столь высоки.
Однако инновацией можно считать использование этих методов студентами для сбора социальной информации в виртуальных сетях Интернет – сообществ, где возможна организация интерактивного взаимодействия с респондентами, экспертами, представителями различных модальных и референтных групп в свободном диалоговом общении, в режиме реального времени.
Принципиально новой является сама возможность такого демократичного общения и получения актуальной информации, вне существующих социально-статусных ограничений, в порталах, на
форумах, сайтах, как коллективных, так и индивидуальных пользователей глобальной сети.
Студенты РГГУ применяют интерактивные методы сбора информации, для обеспечения эмпирической базы своих научно-исследовательских проектов, оперативно получая чрезвычайно интересную и эксклюзивную социально значимую информацию с помощью заочных методов экспертных
оценок, даже у VIP-персон и представителей Интернет-комьюнити молодежных субкультур: от байкеров и скинхедов, до нео-хиппи, кельтофилов и эмо.
Инновационные методы в условиях реализации проектов дистантного обучения обеспечивают
качественную подготовку к интерактивному телекоммуникативному взаимодействию. Современные
технологии создают виртуальные сети социальных взаимосвязей — между специально организованными обучающими средами, делая процесс обучения гораздо более гибким, позволяют учащимся самим определять его темп, постоянно пользоваться поддержкой преподавателя, сотрудничать на расстоянии, позволяя сохранить тенденцию расширения доступа к социологическому образованию без
снижения его качества.
И в очном, и в дистантном образовании общая задача состоит в том, чтобы ориентировать
студента, представляя новые знания, адекватно требуемому уровню, мотивируя его управлять процессом своего обучения, свободно “плавать в море информации”, используя богатство обучающих
сред и баз данных.
Инновационная деятельность в социологическом образовании предполагает мультипарадигмальность партисипаторного подхода, интеграцию классической социологии и социологии постмодерна, традиций и новаций классического европейского и российского университетского социальногуманитарного образования с обязательным обеспечением его современными информационными
технологиями.
82
ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ СПОРТИВНОГО ВОСПИТАНИЯ
СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
Д.с.н., доц. В.Д. Паначев,
ПГТУ
Физическая активность молодежи приводит к значительному сокращению негативных явлений среди подрастающего поколения (стресс, гиподинамия, наркомания и т. п.). Это мощный фактор
и механизм социализации личности. Физическая культура в системе высшего профессионального образования должна быть нацелена в первую очередь на укрепление здоровья, на формирование мотивационно-потребностной сферы студенческой молодежи по использованию средств физической
культуры в повседневной жизни. Данная проблема весьма актуальна на постсоциалистическом пространстве в связи с резким уменьшением государственного финансирования спорта и, как следствие,
сокращением числа студентов, занимающихся в спортивных секциях.
В процессе приспособления к европейским стандартам необходимо учитывать опыт организации физкультурной деятельности стран европейского содружества с поправкой на экономические,
общественные и культурные особенности. Для стран Западной Европы характерен поворот к постмодернизму, сильно выражено стремление к самореализации, индивидуализации (понимаемых как
ощущение полной персональной автономии), очевидна тенденция к открытию заново ценности тела.
Такой подход позволяет относить к спорту и занятия, не требующие стремления к максимуму, понизить требования, предъявляемые к участникам спортивных мероприятий. Это, прежде всего - удовольствие, забава, нахождение в коллективе, стремление к здоровью, самореализация, ловкость, приключения, стремление к хорошему внешнему виду - вот стимулы, побуждающие большинство людей
заниматься все новыми, нетрадиционными видами спорта. Это требует весьма серьезного учета объективных особенностей студенческой молодежи.
Если студенты возьмут за основу основные положения спорта и осознают это, то они будут в
состоянии: приспособить свои действия к изменяющейся ситуации; организовать и оценить занятия,
направленные на улучшение их физического состояния и здоровья; выработать у себя творческий
подход к занятиям спортом и критическое отношение к различного рода спортивной информации,
подаваемой через средства массовой информации.
Стремление студенческой молодежи к проявлению таких качеств должно потребовать от организаторов студенческого спорта следующего:
1) Выдвижения широкой и разнообразной гаммы предложений по видам спорта (форм активности), которая включала бы не только традиционные виды, но и рекреационные (развлекательные), а
также экстремальные виды спорта „риска" и общефизической направленности;
83
2) Подключения локальных спортивных обществ (клубов, школ танца, центров спортивной
подготовки) к проведению занятий в вузах;
3) Нахождения тренерами, преподавателями физического воспитания и спорта равновесия
между потребностями сегодняшнего дня и потребностями будущего;
4) Старания не попасть в „ловушку" педагогического актуализма, то есть необходимо не поддаваться целиком инициативам студентов, с одной стороны, и не навязывать им тех видов спорта,
которыми педагоги сами занимались в молодости, - с другой;
5) Воспитания у студентов самостоятельности и чувства ответственности путем подключения
их к планированию, организации и проведению спортивных мероприятий в вузе;
6) Достижения полной самостоятельности студенческой молодежи путем предоставления им
возможности выбора форм спортивных занятий;
7) Не только организации спортивных соревнований, направленных на достижение определенного спортивного результата, но и проведения различных спортивных праздников, фестивалей,
представлений, конкурсов;
8) Учета при планировании и проведении спортивных мероприятий природных факторов, погоды и времени года;
9) Учета экономических факторов, что необходимо для обеспечения участия в спортивных
мероприятиях всех желающих, невзирая на уровень их обеспеченности;
10) «Ни дня без спорта» и успех обязательно будет!
За период обучения в вузе, где происходит становление личности будущего бакалавра, магистра и специалиста, у студентов должна быть сформирована убежденность в необходимости постоянной работы над собой, изучения особенностей организма, рационального питания, оптимального
использования своего физического потенциала, ведения здорового образа жизни. Исследование факторов здорового образа жизни показало, что динамика отношений к нему неуклонно ползет вниз и
это снижение обусловлено изменениями в социальной среде и общим снижением уровня жизни. Общество не играет должной роли в воспитании сознательного отношения к здоровому образу жизни.
Кафедры физической культуры, социологии и политологии
Пермского государственного
технического университета в течении 1998 – 2008 гг. провели совместное социологическое исследование. Актуальность данного исследования заключается в том, что более 60 % студентов гуманитарного факультета освобождены от занятий в основной группе по физической культуре. В специальной
медицинской группе занимаются большинство экономистов, референтов-переводчиков, политологов
факультета. По данным социологического исследования 85,7 % студентов до поступления в ПГТУ
занимались спортом и сейчас 35,3 % хотели бы заниматься плаванием, аэробикой, туризмом, спортивными играми. К сожалению, в учебные часы это сделать невозможно, так как пока в университете нет бассейна и в ближайшие годы его строительство не запланировано.
Для повышения мотивации студентов к регулярным занятиям на кафедре физической культуры разработан учебно-методический комплекс по дисциплине «физическая культура». Готовится
к новому учебному году более совершенная рабочая учебная программа для специальной медицин-
84
ской группы с учетом индивидуальных занятий по каждой группе заболеваний, состояния здоровья
студентов. Разработаны комплексные тесты
по специальной физической подготовке. Оценка ре-
зультатов и анализ сдачи тестов дают возможность разработать правильные рекомендации студентам
по коррекции функционального состояния и развитию профессионально важных качеств в процессе
плановых учебных и самостоятельных занятий, а также по здоровому образу и стилю жизни.
Эти мероприятия позволили повысить мотивацию к занятиям физической культурой и спортом, которая объективно выражается данными социологического исследования. В прошлом учебном
году в университете было проведено 239 спортивно-массовых мероприятий, которые способствовали
формированию спортивной культуры личности студента в условиях вуза. Повышение образовательной направленности физкультурно-спортивной деятельности молодежи означает процесс не только телесного развития студентов, но и, главное, духовного обогащения их знаниями, которые способствуют
осознанному, творческому отношению к задачам, средствам, методам и формам физкультурноспортивной деятельности, формированию отношения к спортивной культуре личности студента как
ценности.
Основными целями неспециального физкультурного образования студенческой молодежи следует считать:
1) Достижение целостности знания о человеке, его культуре как системе норм, ценностей, ориентированных на развитие личностных качеств каждого молодого человека;
2) Создание гуманитарных основ (нравственно-этических, культурно-эстетических) формирования интеллигентности студента в единстве с его физкультурно-спортивной деятельностью;
3) Воспитание у студентов потребности и способности руководствоваться в своей жизнедеятельности гуманистическими мотивами и целями физкультурно-спортивной деятельности, умения прогнозировать и самокритично оценивать результаты телесного и духовного развития;
4) Ориентация студентов на самообразование, саморазвитие, саморегуляцию и самоконтроль в
области физкультурно-спортивной деятельности, непрерывное духовное и физическое развитие как
важный фактор во всех сферах их жизнедеятельности.
Личностное развитие каждого студента предполагает использование познания, способного переходить в осмысленное и культурно реализуемое практическое действие. В этом направлении в становлении и развитии высшей школы существует еще очень большое поле деятельности. Физическая
культура представлена в вузах как учебная дисциплина и важнейший базовый компонент формирования общей культуры молодежи. Она способствует гармонизации телесно-духовного единства, обеспечивает формирование таких общечеловеческих ценностей, как здоровье, физическое и психическое
благополучие, физическое совершенство студенческой молодежи.
Понимание физической культуры личности студента как ценности может стать действенным
фактором формирования резервов различных видов физической культуры, формирования прогрессивных
тенденций в развитии общественного мнения и потребностей в освоении ценностей физической культуры, как вида культуры будущего специалиста.
85
По данным нашего социологического исследования 78,7 % студентов хотят улучшить состояние своего здоровья именно с помощью физической культуры и спорта. Деятельность в сфере спорта
позволяет расширить круг общения молодежи, дает возможность сопереживания, эстетического и эмоционального восприятия, решения научных, педагогических, социальных и других задач в нестандартных ситуациях. Это особенно важно в условиях перехода на многоуровневую систему образования,
когда студенты вовлечены в стремительный ритм современной жизни, что иногда неблагоприятно сказывается
на
их
психофизических качествах.
В
процессе
реальные
условия
условия
для
социально
для
развития,
адекватного
самопознания
приемлемых
средствами
избранных
испытать
радость
осуществления
спорт
спортивной
как
способов
видов
и
намеченных
социальный
спорта.
наслаждение
в
деятельности
создаются
самосовершенствования,
обеспечиваются
личностью
самореализации
Это
дает
от
роста
по
значимых
и
молодому
самосовершенствовании
институт
студента
самоутверждения
человеку
спортивных
целей.
данным
В
и
возможность
результатов,
конечном
нашего
счете,
социологического
исследования дает студентам полноценное гуманитарное развитие личности во время плодотворной
учебы в вузе и подготовке к предстоящей профессиональной деятельности.
КОМПЕТЕНЦИИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ
СОВРЕМЕННОГО РЫНКА ТРУДА
Е.С. Минина
Значительную долю инвестиций в человеческий капитал составляют инвестиции в образование. Рассматривая обучение как инвестиционный проект, студенты стремятся максимизировать число
ожидаемых выгод с минимальным уровнем издержек (затраченное время и др.). К ожидаемым выгодам можно отнести повышение продуктивности за счет овладения специальными знаниями, умениями и навыками. А описание студента в терминах компетентностного подхода позволяет расширить
этот список. Это может быть мотив, черта, аспект представления человека о самом себе или своей
социальной роли и т.д. Р. Бояцис утверждает, что компетенции образуют своего рода иерархию в
структуре личности, и каждая компетенция может существовать на различных уровнях: мотивы и
черты – на бессознательном, образ «Я» и социальная роль – на сознательном, а навыки – на поведенческом уровне.
Универсальность системы компетенций позволяет использовать ее при подборе, оценке персонала, она одинаково применима к различным типам организаций. Построение модели компетенций
студента позволяет сократить разрыв между рынком образовательных услуг и рынком труда. Однако
нельзя забывать, что слово означает то, что в него вкладывает тот, кто его использует. Поэтому со-
86
вершенно не важно, как называется компетенция – вся суть характеризуемого ею поведения содержится в описании. Соответственно, за одним и тем же названием у разных авторов могут скрываться
совсем разные компетенции.
Какие же качества ценят работодатели в выпускниках вузов? Наряду с профильным образованием, знанием языка теперь не менее важную роль стали играть личностные качества кандидатов.
Согласно одному из исследований рынка труда необходимые для работодателей качества кандидатов
распределяются следующим образом: 40% - корпоративность, умение играть в команде, примерно
30% - креативность, умение человека воспринимать новое, быстро отсеивать ненужное, генерировать
идеи, 20% - навыки, умение делать конкретную работу, и, наконец, только 10% - знания. Но дело
здесь, скорее всего, в подмене понятий «информация» и «знания». По словам Л. Прусака, современные информационные технологии позволяют эффективно получать и обмениваться информацией, но
не знаниями. Информация — это сообщение - документ, изображение, речь, рецепт. Знания же — это
результат усвоения и обобщения информации. И хотя стоимость получения, хранения и распространения информации резко снизилась, издержки, связанные со знаниями, почти не изменились. Это вызвано тем, что информационные технологии не ускоряют процесс получения знаний. А ведь есть
компании, где обучение необходимо, в силу специфики отрасли.
И здесь возможны два варианта решений – либо работа с учебными заведениями, направленная на включение в учебный процесс востребованных дисциплин и привлечение студентов на работу,
либо создание предприятиями собственных центров обучения.
Первый подход, к примеру, успешно реализует компания RMA. При создании образовательных программ RMA ориентируется на последние тенденции развития рынка и всегда привлекает
к разработке программ руководителей крупнейших компаний, которые впоследствии выступают работодателями для выпускников. К примеру, Владимир Долгов, глава представительства Google
в России, сам принял участие в одной из образовательных программ RMA – «Менеджмент в сфере
Интернет технологий» и поделился со студентами личным опытом работы в компании Google
и в интернет-магазине Ozon.
Но, несмотря на то, что компании готовы передать определенные знания, среди требований, которые работодатель предъявляет сегодня к молодым специалистам - ответственность, целеустремленность, нацеленность на результат, умение работать в команде, готовность учиться и развиваться,
устные и письменные коммуникации. И предполагается, что эти компетенции у выпускников вузов
развиты на достаточно высоком уровне. Осуществляя программы набора молодых специалистов, такие компании, как Procter&Gamble, Mars, BAT, Альфа-банк и другие хотели бы видеть выпускников,
попадающих под следующее описание:
1. Мыслительные качества – это сильные аналитические способности, системность, гибкость мышления, креативность, умение справляться с большим объемом информации.
2. Коммуникативные навыки – умение вести деловые переговоры для достижения результата, умение
взаимодействовать с людьми, способность подать свою точку зрения наиболее эффективно, повести
людей за собой, убедить их в своей правоте, неконфликтность.
87
3. Организаторские навыки – здесь ценится умение спланировать собственную деятельность и деятельность группы, умение поставить задачи, распределить усилия и задания среди нескольких человек и проконтролировать достижение результата, способность прогнозировать ситуацию.
4. Другие личностные качества – умение взять ответственность за свои дела и за группу, высокая мотивация к достижению, стремление к развитию и т.д.
В этой связи хотелось бы остановиться на мотивации учебно-познавательной деятельности
студентов, которая имеет несколько значений: являясь продуктом формирования личности, она выступает вместе с тем как фактор ее дальнейшего развития; оказывает общее стимулирующее воздействие на протекание мыслительных процессов, становится источником интеллектуальной активности; мобилизует творческие силы на поиск и решение задач, положительно влияет на качество знаний, их глубину и действенность, широту и систематизацию; является важнейшим внутренним условием развития стремления к самообразованию; имеет диагностическое значение, т.е. служит показателем развития многих важных качеств личности.
Мотивация достижения, как один из основных мотивов обучения, определяет стремление человека выполнить дело на высоком уровне качества везде, где есть возможность проявить свое мастерство и способности. Следует признать важным тот факт, что мотивация достижения тесно связана с такими качествами личности, как инициативность, ответственность, добросовестное отношение
к труду, реалистичность в оценках своих возможностей при постановке задач и т.п. Субъекты, мотивированные на успех, предпочитают задачи средней или чуть выше средней трудности. Они уверены
в успешном исходе задуманного, им свойственны поиск информации для суждения о своих успехах,
решительность в неопределенных ситуациях, склонность к разумному риску, готовность взять на себя ответственность, большая настойчивость при стремлении к цели, адекватный средний уровень
притязаний, который повышается после успеха и снижается после неудачи.
Проблема поиска методов активизации учебно-познавательной деятельности остро ставилась
в разное время разными авторами. Предлагались самые разнообразные варианты ее решения, шел
поиск и так называемых активных методов обучения, обеспечивающих интенсивное развитие познавательных мотивов, интереса, способствующих проявлению творческих способностей в обучении.
Среди них следующие.
- Анализ конкретных ситуаций (case-study) - эффективный метод активизации учебно-познавательной
деятельности обучаемых. Поскольку метод анализа конкретных ситуаций направлен на развитие
умения анализировать задачи, способности вырабатывать и принимать определенные решения, использовать его можно в различных курсах инженерных, социально-экономических дисциплин.
- Привлекательности учебной деятельности способствует проблемность в обучении, которую разрабатывают в дидактике как метод формирования интереса к усвоению учебного материала. Проблемность, создавая затруднения в обучении, побуждает к умственному поиску. Ситуация затруднения
вызывает потребность либо в новых знаниях, либо в новом способе обучения, либо в том и в другом.
Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию – таков девиз проблемного обучения. Характер,
таким образом, рожденного знания принципиально отличается от знания, получаемого в готовом ви-
88
де. Оно хранит в себе сам способ его получения, путь движения к истине. Фактически разрешение
проблемной ситуации – это всегда творческий акт, результатом которого является не только получение данного конкретного знания, но и положительное эмоциональное переживание успеха, чувство
удовлетворения.
- Деловую игру можно определить как форму воссоздания предметного и социального содержания
будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. Большая эффективность учебных деловых игр достигается не только за счет более полного воссоздания реальных условий профессиональной деятельности, но и за счет более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или
неудачи. Можно сказать, что игровые формы обучения нацелены на то, чтобы научить студентов осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты. К тому же
деловые игры помогают формировать лидерские способности, навыки коммуникации и т.д.
Эти и другие методы обучения способны развить у студентов необходимые компетенции, на что
и следует обращать внимание при подготовке специалистов.
ОТНОШЕНИЕ СТУДЕНТОВ К СОЦИАЛЬНО -ГУМАНИТАРНЫМ НАУКАМ
И ИХ РОЛИ В
ФОРМИРОВАНИИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ
ЦЕННОСТЕЙ
(НА ПРИМЕРЕ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА)
Ст. преп. А.Н. Серебрякова,
РХТУ им. Д.И. Менделеева
Последние годы отмечены кризисными явлениями не только в политической, социальной,
экономической, но и духовной культуре трансформирующегося российского общества, которые сопровождаются нелинейностью социокультурных процессов, девальвацией традиционных ценностей,
преобладанием утилитарных, рыночных, прагматических ценностей в ущерб общечеловеческим, духовно-нравственным ценностям. Сегодня можно наблюдать отчуждение человека от духовности, от
духовных основ отечественной культуры, от самобытной «самости», что, собственно лишает его истоков социокультурного творчества (Н. Данилевский).
Студенческая молодёжь, как наиболее образованная, передовая и отзывчивая часть общества,
с одной стороны, является отражением, барометром духовного кризиса в обществе, а с другой – способна противостоять ему и быть субъектом формирования высоконравственных, духовных ценно-
89
стей. Поэтому становится актуальным исследование духовно-нравственных ценностей студенческой
молодёжи, являющейся основным стратегическим ресурсом обновляемой России.
Студенчество, являясь авангардной частью молодёжи, способно к «перманентной активной
переоценке ими любых существующих в обществе ценностей»1. При этом важно помнить, что «сущность молодежи как социальной группы раскрывается в процессе реализации ею функции воспроизводства социальной структуры», обеспечивающей «сохранение целостности общества и участвующей в его совершенствовании и преобразовании на основе своего инновационного потенциала. Тем
самым осуществляется как развитие молодежи, так и общества в целом»2.
Эпоха технократии обострила особый дефицит духовности именно в среде технической интеллигенции. Экологические, техногенные катастрофы стали, к сожалению, обыденными для современности, что отчасти является результатом низкой социальной ответственности за последствия своей профессиональной деятельности, а также технократического, антропоцентристского мышления
инженерно-технических кадров. Опасным проявлением этого мышления является распространение
технократической утопии, согласно которой «вся общественная жизнь, все социальные институты,
отношения, ценности и идеалы строятся в соответствии с законами наук и техники … а принцип рациональности и эффективности выступает в качестве пробного камня нравственности, политики и
культуры»3.
В связи с этим изучение духовности, нравственности студенческой молодёжи технического
вуза является особенно актуальным.
Образование, как часть культуры, обладает необходимыми условиями для духовнонравственного развития личности. Об этом гласит одно из требований к содержанию образования,
выдвинутых Законом «Об образовании РФ»: «ориентация на самоопределение личности, создание
условий для ее самореализации», развитие адекватной современному уровню знаний картины мира,
основанной на комплексе знаний об обществе и человеке, «полнота и достаточность которых обеспечивается продуманной политикой в сфере гуманитарного образования»4.
Но современное состояние российского образования, особенно в технических вузах, лишённое духовно-нравственного содержания, не создаёт условий для саморазвития человека, его творческой самореализации. Сегодня высшая школа нацелена, прежде всего, на подготовку конкурентоспособного работника для рынка труда, забывая формировать также высокоразвитую духовно и интеллектуально техническую интеллигенцию.
Социология: Энциклопедия / Сост. А. А. Грицанов, В. Л. Абушенко, Г. М. Евелькин, Г. Н. Соколова, О. В.
Терещенко. – Мн.: Книжный Дом, 2003. – 1312 , С.585.
1
2
Зубок Ю.А. Проблемы социального развития молодёжи в условиях риска // СоцИс, №4, 2003, С. 42-50.
Болотин И.С. Подготовка технической интеллигенции в вузах России (вчера, сегодня, завтра) // Проблемы
формирования личности инженера XXI века: Тез. докл. Всеросс. научно-метод. конф., январь 1993 г., МАТИ.
М., 1993, С.116.
3
Константиновский Д.Л., Вознесенская Е.Д., Дымарская О.Я., Чередниченко Г.А. Социально-гуманитарное
образование: ориентации, практики, ресурсы совершенствования. — М.: ЦСП, 2006, С.8.
4
90
В современных образовательных условиях профессиональная подготовка студентов технических вузов, как правило, ограничивается проблемами точных наук, гуманитарный цикл осваивается
ими значительно меньше из-за прежнего приоритета технического образования над гуманитарным.
Хотя именно гуманитарная составляющая способствует духовному развитию личности и призвана
устранить наиболее заметные недостатки технократического образования1.
Тогда как в США и Западной Европе от 30 до 40% учебного времени отводится гуманитарным предметам, у нас же всего 10-12%. В ближайшие годы, по всей видимости, эта ситуация ещё
более усугубится ввиду внедрения двухуровневой системы образования и сокращения доли социально-гуманитарных дисциплин в учебных планах. В результате чего останутся недостаточно раскрытыми интеллектуально-эмоциональные особенности личности студента, его творческие способности
и задатки, которые формируются в процессе духовно-нравственного развития и являются важнейшей
составляющей профессиональной культуры будущего специалиста.
Последствия ограниченного социально-гуманитарного образования не позволяют многим
выпускникам высших учебных заведений «полноценно реализовать себя в трудовой деятельности, а
также актуализировать в полной мере свой гражданский потенциал. Недостаток знаний в социальногуманитарной сфере не дает возможности молодому человеку адекватно осмыслить процессы, происходящие в стране, причины тех или иных, подчас драматичных, событий, мешает формированию целостного видения социального мира»2.
В условиях трансформации общества ценности подвергаются эрозии, рождая деформированное, неполное и одностороннее восприятие существующих духовных противоречий. Изъяны и пороки нравственного характера не встречают всеобщего осуждения. Во многом это связано с тем, что
сегодня образование и воспитание во все большей мере дистанцируются друг от друга 3. Наличие образования, в том числе и высшего, еще ничего не говорит о нравственности человека и его мировоззрении. Более того, даже высшее образование сегодня не гарантирует защиту от интеллектуальной,
профессиональной и культурной ограниченности4.
Академик Н.Н. Моисеев придавал решающую роль преобразованию духовно-нравственных
ценностей будущих специалистов в обеспечении ответственности за результаты профессиональной
деятельности5.
Однако решение этой задачи в современных условиях России сталкивается с рядом сложившихся
противоречий между:
Там же.
Там же, С.19.
3
Ильинский
И.М.
Основные
концепции
http://www.ilinskiy.ru/publications/sod/konts-vosp-5.php
1
2
4 Тощенко
Ж.Т. Парадоксальный человек. М., 2001.
5 Моисеев
Н.Н. С мыслями о будущем России. М., 1997.
воспитания
жизнеспособных
поколений.
91
- общечеловеческой моделью духовно-нравственных ценностей и официально провозглашенным
курсом на либерализацию общества;
- технократическим мышлением, породившим экологический кризис, и необходимостью формирования коэволюционного мировоззрения в профессиональной подготовке специалиста.
Профессиональная подготовка студентов технических вузов, как правило, ограничивается
проблемами точных наук, слишком утилитарным отношением к знаниям, которое во многом оправдано, но и, в то же время, ведёт к обеднению студенчества в собственно культурном смысле. Но В.К.
Сергеев утверждает, что современная молодёжь начинает осознавать недостаточность лишь узкопрофильных знаний для того, чтобы чувствовать себя интеллигентным человеком и для долгосрочного
успеха в жизни. Теперь молодые люди ощущают необходимость повышения общей культуры, овладения навыками творческого, креативного мышления1. Подтверждением этой тенденции являются
результаты социологического исследования, проведённого в 2008 году среди студентов РХТУ им. Д.
И. Менделеева с I по V курс с участием автора2. Было опрошено 400 человек.
Одной из задач исследования было выявление
отношения студентов к социально-
гуманитарным наукам.
Большинство студентов изучают социально-гуманитарные науки с интересом (45,8%), 36%
опрошенных изучают дисциплины социально-гуманитарного блока потому, что они есть в учебном
плане. Меньшая часть респондентов (12,3%) считают эти науки ненужными.
Мнение студентов всех факультетов о роли социально-гуманитарных наук в техническом вузе
показало их значение в общекультурном развитии (72%); в понимании и развитии себя как личности
(40%); в приобретении навыков общения и коммуникации (36%); в применении полученных знаний в
науке, профессии (25%) (см. Диаграмму №1).
Диаграмма №1
Мнение студентов о роли социально-гуманитарных наук в техническом вузе
72%
Общекультурное развитие
40%
Понимание и развитие себя как личности
36%
Приобретение навыков общения
Применение полученных знаний в профессии
25%
Сергеев В.К. Молодёжь и город: лицом к лицу (Молодёжная культура мегаполиса в условиях социальных
трансформаций). – М.: РИЦ ИСПИ РАН, С.62.
2
Сиротина О.В. Духовно-нравственные ценности студента технического вуза (на примере РХТУ имени Д.И.
Менделеева). Дипломная работа. М. 2008 (рукопись).
1
92
Интересно, что студенты социальных и экономических специальностей (в вузе имеются соответствующие выпускающие кафедры) отмечают важную роль социально-гуманитарных наук в их
самоидентификации и развитии как личности, а технологи отмечают важность приобретения навыков
общения и коммуникации.
Другой важной задачей было выявление роли социально-гуманитарных наук в духовнонравственном воспитании студентов.
По мнению респондентов, социально-гуманитарные науки формируют нравственные ценности (75,9%), учат этическим нормам и правилам поведения (72,2%), транслируют знания о последствиях социальных рисков (69,4%) и показывают важность духовных ценностей (60,2%), значение
знаний, образования в современных условиях (36,1%) (см. Диаграмму №2).
Диаграмма №2
Мнение студентов о роли социально-гуманитарных наук в духовно-нравственном воспитании
75,9%
Социаль но-гуманитарные науки
72,2%
69,4%
60,2%
36,1%
О нравственных О б этических О последствиях О важности
ценностях
нормах и
социаль ных
духовных
правилах
рисков
ценностей
поведения
О значении
знаний,
образования в
современных
условиях
Таким образом, исследование показало, что социально-гуманитарные науки, по мнению самих студентов, играют важную роль в их духовно-нравственном развитии.
Все это подтверждает необходимость сохранения и развития блока социально-гуманитарных
дисциплин в образовательных программах технических вузов.
РОЛЬ ПРАКТИЧЕСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ В ПРЕПОДАВАНИИ
93
ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦКУРСОВ
К.с.н. О.В. Крухмалева,
РУДН им. П. Лумумбы.
Сегодня российская высшая школа находится на новом качественном этапе своего
развития. После прохождения довольно болезненного перераспределения финансирования, принятия
новых форм организации деятельности образовательных учреждений наступило время качественных
преобразований. В настоящее время основными направлениями в реформировании образования выступают такие моменты, как: изменение содержания образования, организации учебного процесса,
совершенствование научно-методического обеспечения, поиск новых форм в преподавании и т.п. Все
эти меры направлены в конечном итоге на улучшение качества образования.
В научных публикациях используются различные формулировки и подходы к определению
качества образования. В частности, Э.М. Коротков предлагает рассматривать качество образования
как комплекс характеристик профессионального сознания, определяющих способность специалиста
успешно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями экономики
на современном этапе развития.1 Несколько иной подход предлагают М.В. Крулехт и И.В. Тельнюк,
они рассматривают качество образования как степень достижения поставленных образовательных
целей и задач; удовлетворения ожиданий участников образовательного процесса от предоставляемых
учреждением образовательных услуг.2 Но в целом, все исследователи говорят о том, что современный выпускник вуза должен иметь знания и навыки, делающие его конкурентоспособным на рынке
труда.
Российская высшая школа традиционно дает своим выпускникам фундаментальную подготовку высокого качества. Однако, с точки зрения формирования практических навыков выпускников
для работы по полученной специальности, есть множество нерешенных проблем. По данным социологических исследований, основными требованиями работодателей к выпускникам являются: умение
учиться, способность находить выход из нестандартных ситуаций, знание корпоративной культуры,
системный подход к решению задач.
Они говорят о том, что вузы должны давать не только знания, но и умения, соответствующие
функциональным задачам конкретного специалиста. Выпускник вуза должен не только обладать
суммой знаний, но и уметь их применять на практике. Вместе с тем, работодатели считают, что
накопленные за время обучения в вузе знания дают выпускнику только около 45% успеха, в то время
как умение учиться дает остальные 55%.3
Другими словами, давая качественные фундаментальные знания, которыми всегда славилась
российская высшая школа, практическая составляющая образования развивается достаточно медленКоротков Э.М. Управление качеством образования, М.: Академический проект, 2007 г.
Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертные оценки в образовании. М., 2002 г.
3
Лемутина М. Образование чуть выше среднего (данные исследования кадрового агентства «Контакт»).
Сетевой адрес: http://www.gazeta.ru/2005/07/08
1
2
94
но. Знания оторваны от практики – вот главная и наиболее часто звучащая претензия работодателей к
выпускникам вузов. Проявляется это по-разному: в неспособности использовать знания для решения
практических задач, в неумении обращаться с современным оборудованием, в психологической неподготовленности к реалиям производства, руководству рабочими, в отсутствии представлений о
нормах поведения в бизнес-среде. «Вуз не дает человеку понимания работы фирмы. У большинства
нет представления о структуре, правилах игры, субординации»1. В результате — студенты к выпускному курсу слабо себе представляет сферу будущей деятельности, формы и стратегии вхождения в
нее, а также возможные размеры материальной компенсации.
Исходя из вышесказанного, значительная роль в повышении качества образования принадлежит социально-гуманитарным дисциплинам, как в фундаментальной их составляющей, так и в узких
отраслевых направлениях. Именно при освоении дисциплин социально-гуманитарного профиля и
формируются такие качества как развитие творческого мышления, умение анализировать и сопоставлять разнообразные точки зрения, креативность, системность мышления, принятие нестандартных
решений, творческий поиск и т.п. В этом отношении именно блок социально-гуманитарных дисциплин наиболее динамичен и вариативен.
В частности, в курсе подготовки по социологии в качестве спецкурсов отдельных социологических дисциплин по направлениям изучаются: социология политики, социология труда, социология
семьи, социология общественного мнения, социология образования, социология культуры. Они конкретизируют целый ряд тем общей социологии и существенно расширяют представление студентов о
ее составляющих.
При таком подходе легче провести предметное разграничение между общей социологией и
отдельными отраслями социологического знания. В рамках общей социологии полезно рассматривать основные методологические подходы к изучению общества, а также теорию и методику конкретно-социологических исследований. В рамках же отдельных отраслей социологического знания
возможно овладение навыками использования теоретических знаний на практике применительно к
отдельным частным вопросам, составляющим предметную сферу данной отрасли.2
В качестве иллюстрации подобного подхода и возможных изменений с учетом современных
требований времени рассмотрим спецкурс по «Социологии образования».
Число методических и методологических работ по преподаванию этого курса весьма обширно.3 Естественно, основополагающими работами при изучении данного предмета являются труды
классиков социологии и признанных специалистов в данной области. Однако эти работы касаются
. П. Бочков, И. Глинкин, А. Шмаров. Годный, неодученный. // ж. «Эксперт». – 2006 г. Сетевой адрес: http://www.e-graduate.ru/
2
Галкин А.П. О задачах преподавания социологии в техническом вузе. // Материалы Всероссийской научнопрактической конференции «Наука и образование 2002» - М., МГТУ, 2002 г. http://www.mstu.edu.ru/publish/conf/
3
Дюркгейм Э. Социология образования. – М., 1996 г.; Зборовский Г.Е. Образование от ХХ к ХХI веку. Екатеринбург. 2001 г .; Макарова М.Н. Социология образования. – Ижевск, 2006 г.; Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992 г.; Осипов А.М. Социология образования. Очерки теории. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006 г.;
Социология образования. Труды по социологии образования. Т.1. Вып. 1. Под ред. Собкина В.С. М., 1993 г.;
Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980 г.; Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. -2-е изд., перераб. и дополн. - М.: Издательство Института социологии РАН, 1998 и др.
1
95
главным образом теоретических основ курса. Вместе с тем, эту дисциплину можно рассматривать и в
качестве одной из наиболее прикладных и практически ориентированных в курсе социологии.
В РУДН данный курс читается для студентов старших курсов в формате модуля. К этому
времени у студентов уже имеется достаточная теоретическая база, освоен понятийный и категориальный аппарат. К моменту введения данного спецкурса студентам прочитан полный курс лекций по
социологии, в том числе по темам: социальные институты общества, их функциям и структуре; категория ценность; социализация; социальная мобильность и пр.
Студенты уже хорошо знакомы с трудами классиков социологии, различными социологическими теориями и подходами к анализу. Другими словами фундаментальная база достаточно хорошая. Поэтому, учитывая весьма ограниченные временные рамки, отведенные на изучение данного
курса, представляется целесообразным основное внимание в процессе его освоения уделить именно
специфическим проблемам образования.
Во-первых, в теоретическом плане рассмотреть такие вопросы, как: история развития института образования в мире (например, особенностям обучения и воспитания в древнем обществе, зарождению организованных форм воспитания в условиях формирования и развития различных цивилизаций; системам образования в Древней Греции, Древнем Риме, Средневековье; рассмотреть школу
эпохи Возрождения и Реформации; формированию иезуитской системы воспитания и пр.), равно как
и остановиться на развитии системы образования в мире на примере различных стран Европы и Америки с выявлением их схожих черт, индивидуальных особенностей и различий. Сюда же нужно отнести историю и развитие системы образования в России, ее особенности и специфические отличия;
рассмотреть вопросы реформирования российского образования и возникновения негосударственного образования.
Во-вторых, в практическом плане уделить внимание изучению деятельности различных организаций, занимающихся проблемами образования в России и за рубежом, а также показать на примере конкретных прикладных работ исследование проблем в сфере образования.
Как показывает практический опыт преподавания данного спецкурса, студенты с живейшим
интересом реагируют на информацию об организациях, занимающихся исследованиями в области
образования, с готовностью обсуждают вопросы прикладного применения своих знаний, в частности,
связанных с возможностью разработки инструментария исследования в рамках курса социологии образования, активно готовят сообщения и обсуждают темы, касающиеся разнообразия систем образования в мире (естественно, делая акцент на свое возможное вхождение в них).
Вместе с тем хотелось бы отметить, что проблема получения практического опыта во время
обучения по социально-гуманитарным дисциплинам, в частности по «Социологии», зависит не только от отраслевых спецкурсов. Она требует согласованных действий вуза и предприятий по всем возможным направлениям, а именно - по организации учебно-производственной практики, постоянной
стажировки в конкретной компании, начиная со второго курса, изыскания возможности трудоустройства студентов на летний период по специальности и т.п.. Не последнее место здесь занимает и самостоятельная инициатива студентов, их желание и реализация конкретных действий.
96
Представленное выше наблюдение, сделанное на примере социологической специальности,
скорее всего в той или иной мере характерно и для большинства других специальностей гуманитарного профиля.
ВОЗРАСТАЮЩИЕ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ
ПРОФЕССИОНАЛОВ СМИ – ОБЪЕКТИВНАЯ ПОТРЕБНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО
ИНФОРМАЦИОННОГО МИРА
К.с.н., доц. А.Д. Царюк
Неотъемлемыми условиями жизнедеятельности науки, общества и природы являются принципы, законы и закономерности. Данные понятия реализуются и используются в развитии и изучении
нации, культуры, цивилизации. Исследованиями в данной области занимались и занимаются учёные
во многих научных школах и направлениях.
Например, изучая основные и наиболее яркие земные цивилизации, исследователи1 наряду с
Российской выделяют такие цивилизации как: Атлантическая, Культура островов индийского океана
(“Гондвана”), Древнеегипетская, Вавилоно-ассиро-ханаанская, Китайская, Индийская, Древнеиранская (маздеистская), Греко-римская, Еврейская, Византийская, Романо-католическая, Эфиопская, Мусульманская, Метакультура Северного буддизма, Индо-малайская, Африканская, Древнесуданская,
Древнегерманская, Древнеперуанская (доинкская), Древнетибетская, Гималайская, Монгольская,
Древнеавстралийская, Тольтеко-ацтекская, Инкская, Индейская (Великих Озер), Японская. Каждая из
цивилизаций имеет свои неповторимые черты.
Анализируя особенности Российской цивилизации, научная общественность отмечает, что на
протяжении веков, стимулом успеха всегда являлось давление внешней опасности, а не благо в обозримом будущем. Опираясь на письменные источники, начиная с конца первого тысячелетия н.э., мы
фиксируем давление Великой Степи на Киевскую Русь и Московское княжество. В результате, отвечая на этот вызов, Московское царство вышло на морские берега. Следующий этап внешнего давления – экспансия более плотно населенных и экономически развитых стран Запада. В Смутное время в
Кремле побывали поляки. Отвечая на вызов, Российская Империя утверждает свою столицу на берегах Невы, а её пушки начинают играть основные партии в Европейском политике. Иностранная интервенция 1918-1922 гг. привела к новой консолидации народных сил, в результате чего на мировой
1
См.: Арнольд Дж. Тойнби. Цивилизация перед судом истории: Сборник. / Пер с англ. М.: Айрис-пресс,
2003; Даниил Андреев. Роза Мира. М., 1991; Уколов В. И. “Арнольд Тойнби и постижение истории” (предисловие к сборнику Арнольда Дж. Тойнби “Постижение истории”) М., 1996.
97
арене появился СССР. Вызов фашизма 22 июня 1941 года не только нивелировал последствия великих репрессий, он привел Советской Союз к апофеозу геополитического могущества.
Русские, как социальное общество, опираясь на традиции, менталитет и культуру, каждый раз после
катастрофического поражения восстанавливали свою государственность на новом, более высоком
уровне. Причём путем сверхэксплуатации всего народа с согласия и при поддержке самого народа.
Но каждый раз решалась лишь задача выживания. Не благосостояния, не научного или технологического развития. Просто - жизни. Может быть, именно благодаря этому страна и сегодня, после десятилетий разрухи и в период мирового кризиса, сохраняет места только среди лидеров в сфере вооружения и смежных отраслях.
Сложившаяся циклическая картина не меняла своих ключевых точек на протяжении многих
столетий. Менялись партнёры и оппоненты, духовные и естественнонаучные технологии, идеологии
и их инструменты, а через фильтр времени, неизменными проходят только первостепенные устои,
способные мотивировать граждан России на успех.
Многое ли изменилось в прошлом XX столетии? На фоне законодательной и исполнительной
власти проявляется все возрастающее значение власти судебной. Набирают силу СМИ, как «четвёртая» власть. Лидеры мирового сообщества прошли фазу «индустриального общества», «постиндустриального общества» и встали на пороге «информационного общества».
За доказательствами далеко ходить не нужно. Так в рамках всемирной встречи в Женеве
в 2003 г. и в Тунисе в 2005 г., на высшем уровне по вопросам информационного общества была принята «Тунисская программа для развития информационного общества» и Обращение к Генеральной
Ассамблее ООН с призывом объявить 17 мая Всемирным днем информационного общества. В результате Генеральная Ассамблея ООН 27 марта 2006 г. приняла резолюцию под номером
A/RES/60/252, провозглашающую 17 мая Международным днем информационного общества.
Такое решение должно дисциплинировать ответственных и сознательных сотрудников «четвёртой власти». Ведь традиционно под компетенцией журналиста понимают знания, навыки и способности, при помощи которых он призван описывать положительные стороны человека1.
Авторы многих источников считают, что информационное общество, - это новая историческая фаза развития цивилизации, в которой главными продуктами производства являются информация и знания2. Продукты, которые производятся в сфере журналистики, - информационные. Новая
форма цивилизации, генерирующая современные структуры и соответствующие социальнополитические механизмы решения проблем, опирается на развитие отраслей информационной технологии.
Принято считать (в том числе и авторами источников, указанных в сноске 3), что отличительными чертами информационного общества являются:
См. : Вестник медиаобразования. Выпуск № 2 Ирина Смирнова. / Если ты – журналист... . Личность телевизионного журналиста.
2
См. : Сб. науч. ст. Вып. 11, 12 / ВГПУ, Науч. ред. А. П. Горячев. Волгоград: Перемена, 2006 / Платонова М.В. Информационное общество и исторический процесс; http://www.glossary.ru.; Глоссарий по социологии
ВГУЭиС, 2000 г.; Д. Дэвид, Джери Дж. Большой толковый социологический словарь, 2001 г. ; Социология:
Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко., 2003 г.
1
98
- увеличение роли информации и знаний в жизни общества;
- возрастание доли информационных коммуникаций, продуктов и услуг в валовом внутреннем продукте;
- создание глобального информационного пространства, обеспечивающего и эффективное информационное взаимодействие людей, и их доступ к мировым информационным ресурсам, и удовлетворение их потребностей в информационных продуктах и услугах;
- способность общества производить всю необходимую для его жизнедеятельности информацию, а
также обеспечить всех граждан средствами доступа к этой информации.
Ученое сообщество внимательно прогнозирует и анализирует наиболее вероятные перспективы обозримого будущего и приходит к выводу, что информационное общество подвержено конфликтным вызовам нового типа. Так, причинами многих конфликтов могут стать несовпадение технократии и новых массовых движений, индивида и технократии1. Современными примерами этого
можно считать и движение глобалистов, и движение исламистов (несмотря на все их различия).
Как противовес данной активности, самым стабильным в поддержании стремления к национальной и культурной идентичности «хранителем традиции» является язык и его коммуникативные
возможности. К тому же, языковые факторы, в наше время, становятся основой многих современных
форм национализма, которые формируются вне государственных границ и чаще всего являются более культурными, чем политическими, и поэтому более ориентированными на защиту уже сложившихся традиций культуры, чем на создание и защиту государства2.
Приведённый анализ вновь ставит в центр внимания современного журналиста и журналистику в целом. Они особенно значимы для Российской метакультуре ввиду сложившихся исторических предпосылок. С этим мнением приходится считаться хотя бы потому, что мы, похоже, несем на
себе древнее восточное проклятие - «жить в интересное время»3.
Возможны ли изменения в веками сложившемся алгоритме? Конечно, возможны. Но какова
их вероятность? Многие индивиды утверждают, что любят перемены. А так ли это? Посмотрим на
«первую нацию» - США. Хотя американцы нередко говорят: «Мы любим меняться», в действительности все люди ненавидят изменения. Не надо быть особенным циником, чтобы догадаться, что американцы имеют в виду, когда говорят, что любят меняться: они получают удовольствие, наблюдая,
как меняются другие, но сами вовсе не намерены меняться4.
Из эмпирических наблюдений очевидно, что американцы под «свободой» и «демократией»
для себя зачастую понимают «вседозволенность»5, а миру стремятся навязать понимание того, что их
документально задекларированный образ жизни, являясь демократическим и современным, достоин
См.:Н.П.Лукина
Информационное
общество:
состояние
и
перспективы
социально-философского исследования. Томский государственный университет. http://huminf.tsu.ru.
2
См. : Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М., 2000, С. 21.
3
См. : Библиотека. под ред. А. А. Шереля. Радиожурналистика (ч. 3); Леонид Ашкинази. “Подводная
лодка” журнал «Знамя» 1999. №2.
4
См. : Л. Туроу. Социальные вулканы: религиозный фундаментализм и этнический сепаратизм, религиозный фундаментализм www.netda.ru.
5
См. : Михаил Лобанов. Союз писателей России. Публицистика: В сражении и любви. Часть вторая
2003 г. http://sp.voskres.ru/publicistics/lobanov12.htm.
1
99
только подражания. Значит, необходимо сменить свои несовершенные устои на их, более совершенные. Как показывает опыт информационных войн, устои можно разрушить за период до десяти лет, а
формируются они (не декларативно, а действительно) на протяжении столетий. Зачем же их разрушать?
Не являются ли наши опасения надуманными? Нет, т.к. для многих, журналистика стала просто хорошим бизнесом. Не случайно, по данным социологов, две трети граждан выступают за восстановление государственной цензуры1.
Как показывает отечественная гуманитарная наука, призывы в интересах обособленного благосостояния в Российской метакультуре редко приводили к существенным успехам, а вот информационный вакуум и искусственная безопасность на основе самообмана всегда были катастрофичными.
Население страны, в которой доминирующая религия более тысячи лет стоит на принципах
коллективизма, наиболее восприимчива к призывам решать общие проблемы в интересах мирового
имиджа и рейтинга государства, но соперничества не с единомышленниками, а с представителями
лагеря соперников. Этот дух может и должен подпитываться отечественной журналистикой в рамках
её перспективных компетенций.
Полученный выше вывод позволяет судить о всё возрастающей потребности в наращивании
компетентностей отечественного журналиста, как ключевого звена в производстве информации и
знаний на страницах и каналах СМИ. Ведь именно эти продукты, по мнению экспертов, имеют первостепенное значение в нашем зарождающемся информационном обществе.
В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по
журналистике в разделе «Квалификационная характеристика выпускника» четко определено, что выпускник по специальности “Журналистика” подготовлен для работы в газетах, журналах, информационных агентствах, на телевидении и радио, в сетевых СМИ, информационно-рекламных службах,
структурах паблик рилейшнз (связи с общественностью). Причём, в требованиях к уровню подготовки выпускника справедливо отмечено, что уверенные профессиональные навыки в подготовке материалов журналист должен демонстрировать в первую очередь в проблемно-аналитических жанрах,
используя в качестве исходной базы полученные общепрофессиональные и специальнопрофессиональные знания.
При изучении содержание подготовки журналистов, с легкостью определяются компоненты,
формирующие правовую компетентность специалиста, его компетентность в сфере социальных отношений, компетентность в сфере новых информационных средств и новых информационных технологий и т.д. Однако, с большим трудом просматривается возможность формирования ментальных,
субкультурных, метакультурных и цивилизационных компетенций. Зачастую эти компетенции инициируются и развиваются в процессе профессиональной деятельности, а их содержание используется
в соответствии с экономическим, социально-правовым и этическим самочувствием личности журналиста. Автор полагает, что значение данной проблемы возрастает с переходом общества от постинду-
1
См. : Время «ВОСПИТЫВАТЬ ВОСПИТАТЕЛЕЙ». Журнал "Глинские чтения": май-июнь 2007 г.
100
стриальных концепций к информационным, хотя процесс и замедляется современным мировым кризисом.
ОЦЕНКА ОСНОВНЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ УСПЕШНОСТИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
РОССИЙСКОГО ВУЗА
С.М. Кулешов,
НОУ ВПО «Институт управления и информатики»
Сложность и противоречивость современных условий развития, которые отражаются на процессах, происходящих в российском обществе, объективные тенденции повышения роли управления
человеческими ресурсами, необходимость создания возможностей для раскрытия профессионального
и личностного потенциала преподавателя вуза ставят профессиональную карьеру в один из центров
внимания социологической науки.
Указанные обстоятельства обусловливают необходимость и
практическую значимость проведения теоретико-прикладного социологического анализа феномена
профессиональной карьеры преподавателя российского вуза.
Данный феномен фокусирует в себе целый комплекс взаимосвязанных вопросов ряда научных дисциплин. Среди них можно выделить социологию, менеджмент, экономику, психологию, теорию социального управления. В современных условиях становится очевидным, что только высокая
конкуренция среди преподавателей определяет стратегию достойного продвижения по карьерной
лестнице. Профессионализм и компетентность преподавателя становится главным условием в совершенствовании способов деятельности, достижении реальных положительных результатов в профессиональной карьере.
Особую актуальность и научную значимость приобретает исследование основ профессиональной карьеры для раскрытия механизмов реализации потенциала человеческого профессионализма в условиях преодоления последствий финансово-экономического кризиса. Построение профессиональной карьеры невозможно без соответствующих коренных изменений самой личности преподавателя, без нового взгляда на систему мотивации, на основе которой разворачивается деятельность в
рамках вузовской организации. В стремлении преподавателей к успешной профессиональной карьере
скрыт огромный потенциал, необходимый для качественного реформирования системы российского
образования.
Постоянное стремление к успешности деятельности стимулирует преподавателей на реализацию некоторых мероприятий, связанных с собственной профессиональной карьерой. Успешность
любого вида деятельности предполагает наличие высоких положительных результатов в конечном
итоге. Поиск основных показателей успешности профессиональной карьеры преподавателей вузов и
101
их анализ вошел в предметное поле авторского социологического исследования, которое было проведено в 2008-2009 годах.
Исходя из результатов обработки бланков экспертного опроса, видно, что свое экспертное мнение выразили 24,4% заведующих кафедрами вузов, 29,1% старших преподавателей, 46,5% преподавателей (см. Диаграмму № 1).
Диаграмма № 1
Распределение опрошенных экспертов по должностям
преподаватели
46,5%
заведующие
кафедрами
24,4%
старшие
преподаватели
29,1%
При проведении математико-статистического анализа первичной социо
По результатам проведенного исследования можно сделать вывод, что около 80% опрошенных
экспертов довольно хорошо знакомы с проблемами, связанными с профессиональной карьерой преподавателя российского вуза, и они выражали свое мнение, исходя именно из этой позиции. Почти
каждый пятый из опрошенных экспертов (17,4%) показал среднюю степень знакомства с проблемой,
экспертизу которой они проводили, и лишь 3,5% опрошенных экспертов оценили свою степень знакомства с указанными проблемами как ниже средней (см. Таблицу № 1).
Таблица № 1
Оценка степени знакомства с проблемой профессиональной карьеры
преподавателя вуза
102
Степень знакомства
с проблемой
Процент опрошенных экспертов
Ниже средней
3,5
Средняя
17,4
Выше средней
38,4
Высокая
40,7
Всего
100,0
При проведении математико-статистического анализа первичной социологической информации
были получены следующие результаты.
Экспертам предлагалось оценить важность некоторых показателей успешности профессиональной карьеры преподавателя. Среди этих показателей выделялись следующие (в скобках указаны значения весового коэффициента p и ранга R):
- наличие необходимых средств, обеспечивающих безбедное существование после выхода на
пенсию (p = 0,887; R = 1);
- удовлетворенность выполняемой педагогической деятельностью (p = 0,883; R = 2);
- наличие комфортных жилищных условий (p = 0,879; R = 3);
- достижение высочайшего профессионализма и научного статуса в рамках конкретной преподаваемой дисциплины (p = 0,876; R = 4);
- достижение заслуженного авторитета, признания, уважения со стороны педагогического сообщества (p = 0,842; R = 5);
- занятие высокого должностного положения, обеспечивающего влияние на принимаемые в вузе решения (p = 0,754; R = 6);
- наличие наград (поощрений) за достигнутые успехи в педагогической деятельности (p = 0,598;
R = 7);
- обзаведение необходимыми связями, обеспечивающими решение актуальных проблем (p =
0,595; R = 8);
- занятие должностного положения, обеспечивающего дополнительные источники дохода (p =
0,527; R = 9).
Распределение указанных показателей по их весу приведено на Диаграмме № 2.
Диаграмма № 2
103
весовые значения
Весовые значения показателей успешности
профессиональной карьеры преподавателя вуза
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
0,887 0,883 0,879 0,876
0,842
0,754
0,598 0,595
1
2
3
4
5
6
7
8
0,527
9
ранги показателей успешности
Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что большинство преподавателей российских вузов стремится удовлетворить собственные потребности как в материальном,
так и моральном плане. Основным механизмом реализации этих потребностей выступает профессиональная карьера.
ВОПРОСЫ ФИЛОСОФИИ, ПСИХОЛОГИИ И ИСТОРИИ
СВОБОДА ЛИЧНОСТИ В ГРАЖДАНСКОМ ОБЩЕСТВЕ
Д.ф.н., проф. М.Г. Ахмедова,
«МАТИ»-РГТУ им. К.Э. Циолковского
Формирование идеи гражданского общества было связано с осознанием личной свободы, самоценности каждого индивида. Утверждался примат личностных интересов над коллективными. Общество рассматривалось как союз личностей, лишенный без них всякого смысла. "Гражданское обще-
104
ство и правовое государство возникли и развивались как реакция на идеал средневековой теократии.
Одна из основных их характеристик – светское начало, которое столь же существенно, как и правовое
начало. Здесь упраздняется гомогенное единство политики и религии, политики и идеологии, утверждается раздвоение общественного и частного, общества и государства, права и морали, политической идеологии и науки, религиозного и светского"1.
Основываясь на тезисе К. Маркса о том, что удовлетворение одних потребностей порождает
другие, мы можем констатировать следующий факт: потребность в личностной свободе стоит далеко
после потребности в банальном выживании и обеспечении минимального материального и личного
благополучия. Специфика условий возникновения гражданского общества заключена в том, что оно
возможно лишь в обстановке постоянного роста благосостояния, «когда социальная жизнь превращается в игру на выигрыш»2 и «стабильный социальный строй предполагает наличие в обществе единой
культуры».
Осознание необходимости достижения личностной свободы происходит всегда после осознания необходимости реализации свободы индивидной, то есть позволяющей человеку существовать
как отдельной особи. Степень личностной свободы напрямую связана с вовлеченностью человека в
общественные отношения. С увеличением значимости их роли в его жизни, индивид все больше теряет независимость от общества и приобретает свободу в обществе через социальное действие как
акт свободной воли. Как отмечает Т. Парсонс, свобода человека достигается через функциональную
дифференциацию индивидов в обществе. При этом свобода понимается, как свобода от необходимости выполнять ряд функций обеспечения самосохранения. Общество, перекладывая на себя эти
функции, вместе с тем, обязывает индивида к включению в «нормативный порядок, который может
подчинить ставшие теперь независимыми единицы определенному типу нормативного контроля»3.
Тезис о том, что гражданское общество - это общество максимальной свободы, реализуемой
через всеобщее правовое равенство, позволяет ответить на вопрос, - как и почему появляется гражданское общество, и где уверенность в том, что гипотетически всякое общество стремится стать
гражданским в широком смысле слова.
Исходя из допущения, что потребность в свободе - одна из базовых потребностей человека,
логично считать ее одним из наиболее существенных факторов, определяющих характер социальных
отношений. И вполне закономерно, что на определенном этапе общественного развития, когда возможно стабильное обеспечение витальных потребностей, стремление к свободе начинает играть доминирующую роль. То есть в обществе формируются структуры, функция которых сводится к обеспечению свободы. Именно той свободы, которая возможна в обществе. Эта функция заключается в
предоставлении равного права на свободу. Иначе говоря, субстанциональным началом гражданского
общества является именно социальная свобода человека, то есть свобода человека в обществе, которая, в свою очередь, реализуется через всеобщее равенство.
Гаджиев К.С. Введение в политическую науку. М., 2000. С. 65.
Геллнер Э. Условия свободы. С. 40.
3
Парсонс Т. Функциональная теория изменения /Американская социологическая мысль/под ред. В.И. Добренькова. М., 1994. С. 169.
1
2
105
Следует обратить внимание, что речь не идет о том виде равенства, о котором пишет Токвиль,
когда слабые желают низвести сильных до собственного уровня и «… люди скорее готовы согласиться на равенство в рабстве, чем на неравенство в свободе»1. В случае с гражданским обществом не
подразумевается и крайняя форма равенства в отсутствии свободы - это то, что называется уравниловкой. Речь идет, прежде всего, о равенстве возможностей индивидов.
В этом случае политическое равенство может быть понято, как равная возможность индивидов влиять на процесс управления обществом, гражданское - обладать равными правами. И если в
средневековой Европе гражданское общество формировалось в процессе борьбы за равные права, то
в современном социуме, для которого характерно формальное закрепление равных прав граждан, институты гражданского общества нередко берут на себя функцию защиты равных возможностей индивидов. И не исключено, что они начинают, как бы дублировать уже существующие в обществе механизмы обеспечения равенства.
Так, например, в демократических странах выборы сопровождаются протестами, митингами и
различными акциями несогласных с результатами голосования или с процедурой его проведения. С
одной стороны, такая ситуация свидетельствует о несовершенстве демократических процедур в конкретном обществе. Однако, с другой стороны, мы можем наблюдать функционирование «дублирующего» механизма коммуникации государства с обществом именно посредством деятельности институтов гражданского общества. И в этом случае свобода личности выразить свою политическую позицию обеспечивается возможностью, которые предоставляют институты гражданского общества даже
тогда, когда все формализованные и закрепленные в правах механизмы волеизъявления, казалось бы,
исчерпаны.
Таким образом, фактическое ограничение политической свободы, может быть компенсировано (в лучшем случае) или, по крайней мере, обозначено как актуальная проблема. А институты гражданского общества проявляют себя активно именно в случае возникновения подобных моментов, когда существующих правовых регуляторов общественной жизни начинает не хватать или они не могут
в полной мере соответствовать социальной действительности. А правовое равенство как неотъемлемое условие свободы индивидов в обществе потому и не может быть достаточным признаком гражданского общества. Возможно, для характеристики этого социального явления даже более важен
факт борьбы за свободы, чем факт закрепления свобод индивида в нормах права.
1
Токвиль А. Демократия в Америке. С. 61.
106
ТРАНСПЕРСОНАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
В АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Ст. пр. В.В. Александрова,
к. п. н., доц. Н.А. Тимошкина,
«МАТИ»-РГТУ им. К.Э. Циолковского
Когда речь идет о таких понятиях как личностные ценности, значение того или иного явления
или цель, которую ставит перед собой индивид, мы задумываемся о высшем смысле, то есть обращаемся к проблемам, имеющим духовную трансперсональную природу.
Считалось, что трансперсональные аспекты человеческого опыта целиком находятся в видении духовных наставников. В настоящее время трансперсональное мы в основном относим к области
психологии. Карл Юнг считал, что только путем преображения сознания мы можем изменяться и духовно расти. «Все самые большие и важные проблемы жизни по своей сути неразрешимы, их вообще
невозможно решить, их можно только перерасти. При дальнейших исследованиях оказалось, что это
«перерастание» требует нового уровня сознания. На горизонте тех, кто проявляет терпение и упорство, появляются контуры новых возможностей более высокого (или более широкого) порядка» (Jung
in: Jacoby, 1959, p. 302).
Трансперсональная психология – одно из направлений современной психологии, которое
начало оформляться как самостоятельная область исследований в конце 60-х годов в США. В 1968
году Абрахам Маслоу привлек внимание коллег к тому, первые три силы западной психологии - бихевиоризм, психоанализ и гуманистическая модель психологии имеют ограниченные возможности.
Психоанализ возник главным образом на основе исследования психопатологии. Бихевиоризм попытался свести сложности человеческой природы до более простых принципов, но полностью охватить
такие проблемы, как человеческие ценности, любовь и сознание ему не удалось.
Изучая самые современные достижения человеческого разума, Маслоу сделал вывод, что
кроме самоактуализации есть и другие возможности преображения личности. Когда вершинные переживания бывают особенно мощными, ощущения своего «я» растворяются в осознании какого-то
более общего единения. «Человеку необходимо иметь какую-то жизненную основу из личностных
ценностей, из философских убеждений… Чтобы чем-то жить и быть понятым другими людьми, это
нужно, как нужен солнечный свет, кальций или любовь» (Maslow.1968.p206). «Я бы сказал, что считаю гуманистическую психологию третьей силы переходным, подготовительным этапом для «высшей» 4-ой психологии – трансперсональной, трансчеловеческой, центр которой скорее в космосе, чем
в человеческих потребностях и интересах; психологии, идущей дальше человечности, идентичности,
самоактуализации и т.п. …Мы нуждаемся в чем-то большем, чем мы есть, чтобы испытывать благоговение и отдаваться новому, естественному, эмпирическому…» (Maslow, 1968, p. III-IV).
107
Основная доктрина трансперсональной психологии заключается в том, что каждый индивид
имеет, кроме обыденного, более глубокое, или истинное, «я», которое человек ощущает при трансперсональных состояниях сознания. Независимое от личности и личного эго, это «я» является источником мудрости, душевного здоровья и гармонии.
Словарь Вебстера (Webster’s Tenth Colligate Dictionary) определяет трансперсональное как
«простирающееся или идущее за пределы персонального или индивидуального». Как мы видим,
трансперсональное относится к распространению идентичности за пределы индивидуального или
персонального. Одно из основных положений трансперсональной психологии заключается в том, что
мы не знаем, каков полный диапазон человеческих возможностей. Каждый индивид обладает безграничными возможностями духовного роста, и это придает смысл трансперсональной психологии.
Трансперсональные исследования являются быстро развивающейся областью психологии.
Андерсон и Брод (Anderson and Braud, 1998) провели подробный обзор широкого спектра качественных подходов к трансперсональным исследованиям, не обходя вниманием и количественные методы.
Они приводят примеры различных методов эмпирического изучения необычного человеческого опыта, включая предельные человеческие ценности и смыслы, вершинные (пиковые) переживания, опыт
трансценденции (выхода за рамки собственного «я») и высшего уровня сознания. Харт и его коллеги
(Hart et al., 2000) анализируют различные формы назначения, как самого себя, так и окружающего
мира. Скоттон и его коллеги (Scotton et al., 1996) прослеживают истоки трансперсональной психологии в учениях Уильямса Джеймса и Карла Юнга, а также в шаманизме, христианстве, иудаизме и восточном мистицизме. Для некоторых людей трансперсональная психология особенно важна потому,
что она включает в себя психологическую мудрость других культур и традиций.
Кен Уилбер (Ken Wilber), крупный теоретик трансперсональной психологии, в своей главной
книге «Спектр Сознания» (The Spectrum of Consciousness, 1977) попытался интегрировать восточную
и западную психологию в единую модель. Согласно Уилберу, духовное развитие помогает преодолеть целый ряд дихотомий человеческой психики. Во-первых, это разрыв между сознанием и подсознанием или между персоной и тенью. Затем это разделение между разумом и телом, разделение организма и окружающей среды. Финальная стадия духовного развития – это достижение мистического
единения с гармонией космоса. Этот тип сознания – сознание единения - представляет собой естественное состояние всех живых существ; но мы постепенно ограничиваем наш мир и отходим от
нашей истинной природы, устанавливая границы. Впоследствии наше изначальное всеобъемлющее
сознание функционирует на разных уровнях – уровнях с различными уровнями самоотождествления.
По сути, эти уровни являются разными вариантами ответов, которые мы можем дать и даем,
отвечая на вопрос «кто я?».
В основе любых ответов на вопрос «кто я?» лежит именно эта фундаментальная процедура
проведения пограничной линии между собой и не собой. И любой возможный ответ обусловлен проведенной ранее пограничной линией. И замечательная особенность этой линии состоит в ее постоянном смещении. И самое радикальное смещение пограничной линии происходит в случае переживания высшего торжества, ибо здесь человек расширяет границы самоотождествленности настолько,
108
что включает в нее всю Вселенную. Можно сказать, он лишается всех границ, так как он отождествился с «единым гармоничным целым».
Знакомство со спектром сознания, - с различными его уровнями, возможностями и проблемами этих уровней, - поможет человеку лучше ориентироваться на пути своего развития. Мы сможем
понять, к какому уровню относятся проблемы и конфликты, и применять для их разрешения соответствующие данному уровню «терапевтические» средства или духовную практику для расширения сознания.
Уилбер (1980) также описал духовный рост и развитие человеческой личности, применительно к двум основным методикам. Во-первых, мы начинаем с того, что чувствуем свое «я» как часть
какого-то сообщества, поскольку научаемся языку и социализируемся в определенной культуре. Затем идет стадия ментального, субъективно-ориентированного (egoic) «я», когда мы осмысляем идею
своего «я» и у нас формируется здоровое, гармоничное эго. Финальная стадия – это интегрированное
«я», это самоактуализация, которая, как правило, являет собой наивысший уровень человеческого
развития, идентифицированного в западной психологии. Вторая методика – это трансперсональное,
духовное развитие от самосознания к сверхсознанию, описанные в мистической литературе, как высочайшие уровни просветленности и духовных достижений человека.
Другим значительным теоретиком трансперсональной психологии является Станислав Гроф
(Stanislav Grof), европейский психиатр, много сделавший для исследования психоделиков и измененных состояний сознания. Возникшая в результате этих исследований новая картография психики состоит из трех областей: 1) (Фрейдового) личного и биографического бессознательного; 2) трансперсонального (надличностного) бессознательного, которое включает в себя и более узкие представления Юнга об архетипичном или коллективном бессознательном; 3) (околородового) бессознательного, являющегося мостом между личным и надличностным символизмом и конкретными переживаниями смерти и возрождения. Эта область бессознательного несет в себе наибольшие возможности к
преображению.
В своих последних работах Гроф подчеркивает, что перинатальное не ограничено внутриутробной жизнью и процессом родов, но образует всеохватывающую структуру психодуховной
трансформации, справедливой для всех стадий развития сознания. Гроф (1988) разработал технику
дыхания, дающую возможность входить в состояния сознания, подобные тем, какие бывают в результате воздействия психоделиков.
Существуют холотронные, или целостные, состояния сознания (от holos – «целый» и «trepein»
(двигаться к…), Европейская картезианская наука основана на опыте хилотропных состояний (hile –
«земля»). Громадный клинический опыт Грофа и его учеников (через его семинары по холотронному
дыханию прошли десятки тысяч людей во многих странах мира и на разных континентах), а также
запротоколированный опыт мировых духовных традиций свидетельствуют о том, что регрессия к перинатальному уровню зачастую является необходимым условием для доступа к трансперсональному.
Универсальность грофовской картографии состоит в том, что, независимо от того, каким путем духовного развития следует человек, ему неизбежно приходится решать одни и те же задачи с
109
точки зрения овладения определенным уровнем энергии. В «энергетической антропологии» Грофа
степень осознания прямо связана с уровнем доступной энергии и степенью проработки блоков на пути ее освоения в качестве привычного уровня.
Главная цель холотронной терапии состоит в том, чтобы активизировать бессознательное,
освободить энергию, содержащуюся в эмоциональных и психосоматических симптомах и трансформировать эти симптомы в поток переживания. Хотелось бы еще раз отметить, что стремление к целостности, к счастью, присуще каждому из нас. При энергизации, когда взбадриваются наши латентные состояния, происходит автоматическое восстановление целостной коммуникативной ткани
нашего сознания, как сознания Божественного. Парадоксально, но для того, чтобы быть более целостным, свободным и счастливым, требуется меньше напряжения, это состояние более естественно
для каждого человека, и оно не требует для своего продолжения тех сил, того напряжения, которые
необходимы для поддержания нашего обычного существования.
Величайший парадокс человеческой природы заключается в том, что для того, чтобы быть
несчастным, замкнутым, нецелостным, нам приходится постоянно затрачивать гигантские неосознаваемые усилия. По сути, эти усилия и составляют жизнь и организацию того, что является человеческим бессознательным. Как только мы перестаем подпитывать свои травмы, настаивать на перцептивных структурах нашего опыта, мы восстанавливаем целостную коммуникативную ткань сознания
и одновременно начинаем жить более расслабленно, спокойно и свободно. Прикладное значение
трансперсональной психологии состоит в том, что она предлагает новый взгляд в любом жизненном
аспекте человека. Трансперсональные переживания имеют огромное значение для творчества, эстетического и этического развития человека, обладают мощными целительными возможностями, то
есть приводят к эмоциональному и душевно-телесному исцелению, преображению личности и эволюции сознания.
Современные исследования сознания показывают, что духовное начало является исконным и
естественным измерением человеческой психики и мироустроения.
Мы много больше, чем это отражается в нашей объективной биографии, мы сокровенно связаны с земным миром и космосом, наши возможности к совершенствованию колоссальны и нам нужно сделать только осознанный выбор к достижению высот и глубин нашего сознания, а это может
каждый индивид.
ДУХОВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЛИЧНОСТИ
Проф. А.С. Козлов, Т.И. Иванова,
МГТУ ГА
110
Россия несчетное количество раз подвергалась мощным попыткам сломать ее материальными
силами. Не получилось. Пока были живы духовные силы ее народа, она поднималась и давала достойный отпор всем недоброжелателям. Находятся и сегодня авторы, которые с сомнением, а порой и
с сарказмом пишут о массовом героизме нашего народа в минувших войнах. Но он был, проявлялся в
самых крутых, невероятно трудных условиях.
Вот только один, но существенный штрих, отмеченный Д. Граниным. «В голодную зиму ленинградской блокады мы насмотрелись на чудеса человеческих душ, прежде всего душ, потому что в
этих истощенных, изглоданных муками телах поражала энергия души, ее стойкость. Теоретически
даже медицина не могла представить организм, способный вынести столько лишений. Для человека –
как для стали…, для бетона существуют пределы допустимых нагрузок. И вдруг оказалось, что пределы эти можно превзойти и люди могут жить не по физическим силам, их не было, они были исчерпаны, а люди продолжали жить и действовать силами, не предусмотренными медициной: любовью к
Родине, ненавистью, злостью. Во время войны поражала не смерть – она была законна, - поражала
живучесть: то, что мы чистим траншеи, таскаем снаряды, воюем» 1.
Это был духовный потенциал в действии. Те, кто писал в последние десятилетия о Великой
Отечественной войне не по зову души, а по звону кошелька, те, кто не служил в армии и одного дня,
пытаются опорочить ее, пугая молодежь воинской службой. Но какой спрос со слабых духом и манкуртов? У тех, кто прошел вместе со страной лихие годы, иное мнение. Поэт С. Гудзенко определил:
«Мудрость приходит к человеку с плечами, натертыми винтовочным ремнем, с ногами, сбитыми в
походах, с обмороженными руками, с обветренным лицом». И позднее добавил: «Быть под началом у
старшин, / Хотя бы треть пути, / Потом могу я с тех вершин / В поэзию сойти» 2.
Сегодня, переосмысливая прошлое, мы от многого отказались. Великая Россия, выздоравливающая после буйства либерального анархизма 90-х годов ХХ века, робко, но, набирая ускорение,
идет по новой дороге, порой оступаясь, с «разведкой боем». Но новое не появляется из ничего, не создается с чистого листа. Поэтому надо хранить и умножать наше главное историческое достояние –
духовность, основу жизни долготерпеливого русского народа. На все времена актуален завет Ж.
Жореса: «Взять из истории огонь, а не пепел».
В настоящее время заметным стало нарастание внимания к человеческому измерению социального развития. По данным ООН, полученным в исследованиях в 192 странах, экономический рост
определяется наличием капитала на 16 %, природными ресурсами – на 20 %, а личностным и социальным потенциалом – на 64 % 3.
1
Гранин Д. Эта странная жизнь. – М.: 1974, С.101.
2
Путешествие в стану поэзии. – Л. 1968, С.407.
3
Доклад о развитии человеческого потенциала знаний 1996 г. – Нью-Йорк, 1996, С.6.
111
Введение понятия «потенциал» связано со стремлением снять налет потребительского отношения к человеку, заложенного в понятиях «человеческий капитал», «человеческий ресурс», «человеческий фактор» 1.
Несомненно, что человек является источником всех производимых благ, но он и самоценен.
Любое общество следует оценивать по благам, представляемым гражданам для удовлетворения их
разумных потребностей, по уровню развития человека как личности, а не по степени эффективности
использования населяющих страну людей.
Понятие «потенциал» по отношению к человеку обычно используется в двух смыслах: вопервых, в биолого-энергетическом, т. е. как определенный запас психофизиологической энергии и,
во-вторых, как сплав духовных потенций, выступающих основополагающими для целеполагания
личности, для выбора способа жизнедеятельности на пути к цели. По К.Г. Юнгу вся психическая система человека постоянно пребывает в состоянии энергетического движения 2. А. Маслоу определил
тенденцию к реализации внутреннего потенциала человека как самореализацию и самоактуализацию
3
.
В современных исследованиях человеческий потенциал понимается как интегральная харак-
теристика физических, психических, интеллектуальных и духовных способностей человека. Ежегодные доклады ООН о человеческом развитии в качестве ключевых содержат три проблемы: долголетие, образование и уровень жизни. Акцентируя внимание на образовании, отметим, что в реальности
выбирается не образование само по себе, а возможности, открываемые им для профессионального
роста, развития личности, ее коммуникации с другими людьми, в том числе с помощью новых информационных технологий. Что касается уровня жизни, то степень его развития расширяет возможности выбора, но не предопределяет его, поскольку его вектор зависит от мотивации личности, результатов социализации, определяющих ее ценностную ориентацию и общую направленность.
Применительно к задачам образования, представляется более точным обращение не к человеческому, а к личностному потенциалу. Образование обращено к личности, нацелено, прежде всего, на
формирование личностного потенциала как системы духовных качеств человека, освоенных знаний,
творческих способностей, социальной ориентации, достигнутого уровня профессионального мастерства и принципов жизнедеятельности.
Этот потенциал не дается человеку от рождения, существует только в возможности, формируется в процессе социализации, воспитания и образования. Его продуктивная реализация, как правило,
ведет не к уменьшению, а к увеличению «заряда». Это обусловлено тем, что личность – открытая и
саморазвивающаяся система. Внешние условия, социализация, усвоение информации и воспитание
Борзенков В.Г. Человеческий потенциал: опыт комплексного исследования // Человек,2001, №1; Борзенков
В.Г., Юдин Б.Г. Человек как объект исследования // Личность. Культура. Общество. – М., 2002, Вып. 3-4 (1314).
1
2
Юнг К.Г. Дух и жизнь. – М., 1996, С.141.
3
Маслоу А. М. Дальние пределы человеческой психики. – М., 1997.
112
способствуют самоорганизации ее сущностных сил, становлению потенциала саморазвития на основе
осмысления внешних взаимодействий и преодоления внутренних противоречий.
Данный процесс нарастает по мере того, как индивид усваивает знания, общественный опыт,
превращает его в силы своих желаний, умений, а сама личность становится субъектом изменения отношений в обществе. Быть личностью означает не только способность сформировать в себе социальный и профессиональный потенциал, но и стремление создавать материальные и духовные ценности,
самосовершенствоваться в соответствии с актуальными потребностями, изменять условия своего бытия.
Верна установка в направленности вузов на подготовку специалистов для конкретного рода
деятельности, но это должно предполагать доминирование главной цели – удовлетворение культурно-творческих потребностей, формирование целостного миропонимания, гражданских качеств личности. В «Национальной доктрине образования» воспитание определено как первооснова педагогической деятельности. Отсюда следует, что любое образование, в том числе техническое, по своей сути должно быть гуманитарным, т.е. означающим – в первую очередь – формирование личностных
качеств. Данная целевая задача призвана преодолеть склонность вузов к прагматическому обучению,
подготовке профессионалов-функционеров, исключить узкоспециальное толкование образования как
обслуживания той или иной профессии, а не личности. Духовно богатый человек не позволит себе
быть плохим специалистом. Если нет первого - второе не состоится. Здание нельзя начинать строить
со второго этажа. Знания, свободные от ценностных ориентаций, слишком часто чреваты бедами.
Давно определено: в 70% случаев авиационных катастроф виной бывает «человеческий фактор».
Саму необходимость внедрения гуманизма и духовности сегодня никто не отрицает, но реально это остается нередко лишь призывом, лозунгом при нарастающем индивидуализме, провозглашающим себя как свобода личности. В результате истинное содержание и проявление духовности
искажается, а ценностные ориентации личности, не оформившись должным образом, подменяются
сиюминутными интересами и идеалами, а в диспозиции «личность-профессионал» происходит инверсия в сторону ложных мотиваций и действий.
Отсюда вытекает задача рассмотрения качества образования с позиций формирования общей
и профессиональной культуры будущих специалистов, их воспитанности. Этим, как заключает С.И.
Григорьев, - создается возможность «избежать узости «профессионального кретинизма», так называемого компетентностного подхода к оценке качества образования, его односторонней трактовки
только как «рыночной услуги», обеспечивающей конкурентоспособность»1.
Ориентация на компетентностный подход определилась в результате деятельности различных
структур по созданию государственных образовательных стандартов высшего профессионального
образования третьего поколения в условиях сдвига парадигмы обучения от объекта образовательных
усилий к субъекту, определяющему свое становление как личности и как специалиста в пространстве
расширяющихся возможностей. «Компетенции, - отмечает И.С. Болотин, - можно понять в понятиях
Григорьев С.И. Тенденции современного социологического образования в России: к успеху или кризису?//Социологические исследования, 2007, №5, С.127.
1
113
современных теорий самоорганизации, синергетики, катастроф, рисков и т.п. Знания, способности и
готовности оказываются связанными относительно ценностей, которые реализуются посредством
волевых усилий, т.е. диспозиционными предпосылками целенаправленного поведения в условиях
массовых неопределенных решений» 1.
Компетентностный подход позволяет дать обобщенную характеристику личности специалиста, включающую в себя знания, умения, навыки, мотивы деятельности, необходимый уровень развития интеллекта, личностные качества, степень освоения культуры и готовность осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с занимаемой должностью и требованиями времени. Былая
ориентация на преимущественно «знаниевое» образование теперь недостаточна, поскольку устаревание информации происходит теперь быстрее, чем завершается цикл обучения. В этих условиях важна
не только базовая подготовка, но и выработка у студентов способности пополнять и добывать знания,
адаптироваться к новым технологиям, к выполнению быстро меняющихся функций в новой социальной среде, в нарастающем потоке научных и технических достижений.
Ключевой момент формирования личностного потенциала в вузе – овладение теоретическими
знаниями. Теория, как система законов, обобщенных правил и операций, кодифицированных в
текстах, понадобится будущим практикам независимо от рода их занятий – будут ли они изобретать
новые технологии, обслуживать технику, производить товары потребления или задумываться о
смысле собственной жизни. Теоретические знания необходимы каждому специалисту, но для инженера этого мало, главное – научиться применять полученные знания и навыки, интегрировать их в
процесс эксплуатации и совершенствования техники, организации производства.
Техника сегодня такова, что сила ее может быть сосредоточена в руках немногих людей и даже отдельно взятого человека, недальновидность или недостаточная квалификация которого могут
привести к непоправимым последствиям. В этих условиях, - пишет А.Ф. Зотов, - «главной угрозой
для человечества стал сам человек – не род человеческий, не реакционный класс, не вредная нация, а
потенциально каждый отдельный человек: с его качествами, как общественными, так и личными, как
«природными», так и приобретенными, как типичными, так и совершенно индивидуальными; с его
личными моральными устоями; с его способностью и неспособностью разумно рассуждать, предвидеть последствия своих действий и оценивать их… Людей по этой причине уже никак нельзя рассматривать как «массы трудящихся» или «массу населения», игнорируя их индивидуальные характеристики. Теперь мир культуры напоминает сеть, узелками которой является великое множество разнообразных индивидов – не обязательно выдающихся личностей или людей, «обладающих правом
принимать решения», занимающих высокие государственные посты. И прочность всей цепи зависит
от прочности каждого из таких узелков» 2.
Болотин И.С. Гуманитарные компетенции в подготовке специалистов//Опыт и проблемы преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузах. – М.:МАТИ, 2006, С.5.
1
Зотов А.Ф. Современные тенденции в развитии отношения человек-природа-общество и перспективы цивилизации западного типа//Человек и современный мир. – М.: ИНФРА, 2002, СС. 97-98.
2
114
Выпускники технических университетов, приступая к профессиональной деятельности, взаимодействуют не только и не столько с техникой, сколько с людьми, как с руководителями, так и с
коллегами, с подчиненными и клиентами. И встречают каждого из них, прежде всего, не как специалиста, а как личность. При этом определяющими будут ценностные ориентации личности, основой
которых выступают, прежде всего, терминальные и целевые ценности, обобщенно выражающие цели, идеалы, самоценные смыслы жизни людей. В абстрактном виде на занятиях со студентами речь о
ценностях идет, но конкретное их освоение не определено Госстандартом по отношению к какой либо изучаемой гуманитарной или социальной дисциплине, хотя необходимость в этом очевидна.
Отсутствие в российском обществе идеологии методологического и функционального характера является фактором, препятствующим становлению системного воспитания. В таких условиях
верным стал выбор в качестве общего основания идеи правильно понятого патриотизма и демократической гражданственности. Не столь давно в средствах массовой информации, особенно на телевидении, последовательно и агрессивно отрицались принципы патриотизма, они объявлялись устаревшими, вредными и реакционными. Это было время, когда обострились болезни переходного периода:
неуважение к традициям, пренебрежение вечными ценностями, подражательство и преклонение перед Западом, погоня за сиюминутным успехом. Общество оказалось на грани духовного сиротства.
Теперь этот «напор» спал, быть патриотом стало модно, хотя ряд телевизионных каналов и периодических изданий продолжают разрушать высокое чувство национально-патриотической принадлежности людей, чувство Родины.
Возможность такого явления предвидел И.А. Ильин. Он связывал его с объективными процессами интеграции, с абсолютизацией материальных ценностей, растущей рационализацией жизни
и противопоставлял ему патриотизм истинный, являющийся целесообразным и полезным. По его
мысли, человек духовно мертвый не будет иметь родины, а его патриотизм останется личным пристрастием, от которого он при первой опасности отречется. Такого человека И.А. Ильин называл
«духовным идиотом» 1
Рассуждая о воспитании патриотизма, И.А. Ильин делает акцент на содержании данного процесса: опытный воспитатель должен не навязывать, не «проповедовать» любовь к Родине, а увлекательно раскрывать ее и доказывать делами, «воспитатель должен как бы вправить душу ребенка в
духовный опыт его Родины, вовлечь в него и приучить ее пребывать в нем и творчески расцветать.
Тогда патриотическое самоопределение осуществляется свободно и непосредственно»2.
До воплощения идей Ивана Ильина нам еще далеко. Слишком широко раздвинулась пропасть
между духовностью и бездуховностью. Ее нельзя преодолеть в два или три прыжка, но можно построить мост. И строить его надо с двух сторон. На одной из них – образование. На другой стороне –
все иные социальные институты, средства массовой информации. Выделим последние, поскольку
они, и, прежде всего, телевидение, обладают особыми механизмами подавления психики и навязывания того, что считают нужным.
1
Ильин И.А. Путь к очевидности. – М.: 1993, СС. 233, 227.
2
Там же.
115
С болью и глубокой озабоченностью говорят и пишут об этом педагоги. Ректор СанктПетербургского гуманитарного университета профсоюзов А. Запесоцкий на вопрос: «Обеспечит ли
нашей стране великое будущее национальный проект «Образование»?», отвечает так: «Думаю, да.
При одном условии: всю Россию отключить от телевидения, если не навсегда – то хотя бы надолго»1.
Электронные СМИ, - констатирует ректор, - отбрасывают современную Россию в дохристианскую
эпоху. Телевидение навязывает молодежи языческую систему ценностей: материальные блага, чувственные удовольствия и свободу – как произвол, проявляющийся через силу денег и пренебрежение
к обществу. От уродливых «Дома-2» и «Блондинки в шоколаде» до обеляющих преступность «Бригад», полупорнографических развлекательных передач, пошлых сериалов, - все это деформирует картину мира, формирует культ наживы, бессовестности, презрения к труду, стремление подтолкнуть
падающего и забраться на его место.
Да, телевидение должно развлекать, но в первую очередь – просвещать и воспитывать. Не получается. Если читатель переводит информацию книг в складывающийся из сюжета видеоряд, который каждый может видеть по-своему, достраивать его, додумывать, то телевидение преподносит видеоряд в готовом виде, который для всех один и тот же. Для читателя создание видеоряда интимно,
личностно. Механический телевидеоряд переводит зрителя в пассивного потребителя, т.е. переводит
его из субъекта в объект. Фантазия, интуиция атрофируются, угасают за ненадобностью.
Телевидение, - пишет С. Лобозеров, - создает иллюзию прямого участия зрителя в событиях,
ему показывают и поясняют увиденное. Когда к тексту добавляется видеоряд, как бы документально
подтверждающий сказанное, сознанию зрителя не на что опереться: ведь вот только что он видел это
своими глазами. Но видел он все не своими глазами, а глазами оператора, редактора, режиссера. Может быть гораздо важнее то, чего он не видел – ему этого не показали. При этом информационные
волны захлестывают, не дают и мгновения на размышление. Сопротивляться воздействию телевидения без учета «специальных» технологий средний человек не в состоянии 2. Посредством снятия всех
табу, телевидение постоянно держит человека, и в первую очередь молодежь, в напряженном поле
густой похоти, ориентирует устремления в эту сторону, осуществляя тем самым процесс, получивший название «всеобщая дебилизация населения»3.
Противостоять негативному воздействию телевидения на молодежь более всего способно образование. В Послании президента России Д.А. Медведева Федеральному Собранию заявлено о решающей роли нашей образовательной системы в формировании нового поколения профессиональных кадров, поскольку она в прямом смысле слова образует личность, формирует сам образ жизни
народа, передает новым поколениям ценности нации.
Российское образование не хуже, чем в других странах. Об отечественных программистах ходят легенды: «если задача легкая, ее поручают индийцам, если сложная – китайцам, а если неразре-
1
Запесоцкий А. Телевидение: враг педагога или брак педагога?//Известия, 2008, 19 декабря, С.9.
2
Лобозеров С. «Фиолетовое» поколение//Литературная газета, 2006, №14.
3
Там же.
116
шимая – русским». Есть прорывы и во многих других сферах. Осуществляемая модернизация нашего
образования должна опираться на отечественные традиции. Достичь цели модернизация может только при одновременном повышении уровня духовного и интеллектуального потенциала личности,
твердо знающей границы добра и зла, способной делать правильный выбор поступка. Это базовая
задача образования. Если система справляется со своей задачей, то она живет и процветает, если готовит личность «без руля и ветрил», то она чахнет, а у общества подрывается жизнеспособность и
механизм социальной защиты. Пока в сознании хаос, зло неотличимо от добра.
Таким образом, задачи образования возрастают. Общество вошло в плотные информационные
потоки, в стадию необходимости быстрого создания и освоения новых технологий, роста глобального
взаимодействия и противостояния. Российскому обществу в этих условиях нужен прорыв. Он невозможен без больших духовных сил и развитого интеллекта.
Но общество в гносеологическом плане – это абстракция. Думает, принимает решение и действует каждая отдельная личность. Следовательно, акцент должен быть сделан на личностно ориентированную педагогику, которая учит студентов самостоятельному моделированию современных
проблемных ситуаций, поиску оптимальных способов их решения.
Единственная из гуманитарных и социальных дисциплин, исследующая современное социальное пространство, отношения социальных общностей, групп и личности – это социология. Вместе
с тем, она - единственная, которая не определена как базовая, обязательная дисциплина в вузе.
Странно все это. Жить-то и действовать будущим специалистам предстоит в настоящем. Об
этом говорят на многочисленных симпозиумах, конференциях. Творить личность, не имея образа ее
будущего, это как мять глину. Даже для получения кирпича нужно иметь его образ в голове. Если
образа нет – будет уродливая масса. Так можно «мять» и сознание. Лучше формировать образ не задним числом. Но и образа еще мало. Нужно еще вдохнуть душу, определить ориентиры, включить
эмоции и волю, сформировать духовную иммунную систему. Без духовной иммунной системы личность социально опасна. И тем больше, чем больше у нее знаний. Выпускники, не освоившие базовых понятий долга, совести и чести, получат взрослые ресурсы и будут рулить так, чтобы быстрее
получить «все, здесь и сейчас». Любой ценой.
Модернизация образования идет уже второе десятилетие, много шума, но перспективы еще в
густом тумане. Моторы ревут, но «лайнер» реформ еще не взлетел. Команды разноречивы. Погода
нелетная. Никто толком не знает, что загружать в самолет, а что выгружать. Есть сомнения с составом экипажа и его командиром. Маршрут полета точно не определен, как и аэродром посадки, состояние его взлетно-посадочных полос. Неясно: хватит ли топлива? Отсюда: не рано ли было выруливать на стартовую полосу в густом тумане? Но, как у нас говорят, сказали надо, значит надо. Но надо
и все просчитать, ясно осознать цель, маршрут к ней, наши возможности.
БИПОЛЯРНОСТЬ МЫШЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА
И НЕОБХОДИМОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ
117
СИНТЕТИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ
Л.Я. Вейнгерова,
рук. ИГК «Диалог»,
к.ф.н., доц. Д.Д. Гурьев
«МАТИ» - РГТУ им. К.Э. Циолковского
Преподавание социологии современным студентам достаточно часто проявляет у них непонимание того, какую роль играет в современном мире религия, насколько религиозная вера совместима с научной деятельностью и как соединить друг с другом научную и религиозную картины мира? Без ответа на эти вопросы мыслящим студентам сложно сформировать в себе целостное мировоззрение, которое бы позволило им найти свое место в этом сложном мире, найти позитивный, эволюционно значимый смысл своей жизни, осознать цели и задачи развития своей личности.
Студенты сталкиваются с тем, что многие современные преподаватели и ученые, как и раньше, в советское время, занимают агрессивно атеистическую позицию, которая, как они чувствуют,
несовместима с той ролью, которую религия, как равноправная форма общественного сознания, всегда играла и играет в культуре нашей страны и цивилизации в целом, по-своему познавая непроявленную для науки реальность, - реальность Творящую и Духовную.
Для разрешения этой проблемы необходимо обратить внимание студентов на свидетельства
тех ученых, которые совершили наиболее выдающиеся открытия в истории человечества. Почти все
они1 признавались в том, что не считают себя авторами тех идей (старт-идей), которые легли в основу
их открытий, - они говорят о том, что эти старт-идеи были им переданы в состоянии «божественного
вдохновения», «милостью высшего озарения» (П. Сорокин), - как бы мы сейчас сказали, - телепатически, извне, из некоего внешнего Творящего Источника. Это, естественно, не могло не повлиять на
их мировоззрение: даже представители естественных наук, такие как Исаак Ньютон, Чарльз Дарвин,
Дмитрий Иванович Менделеев, Грегор Мендель, Альберт Эйнштейн, Константин Эдуардович Циолковский, Макс Планк, Андрей Николаевич Туполев и многие другие известные ученые, были верующими в Бога людьми!
Не связаны ли уникальные способности к восприятию принципиально новых старт-идей перечисленными выше великими учеными с тем, что им в своей гениальности удалось преодолеть ту
биполярность мышления, которая характерна для большинства обыкновенных людей: «прав – не
прав», «хороший – плохой», «если наука права, то неправа религия, и наоборот» и т.д.?
Как относится большинство обычных ученых к идее существования во Вселенной Разумного
Творящего начала? – Однозначно, отрицательно, - так же отрицательно, как относились многие
обычные представители церкви к научному прогрессу, объявляя, что все новое – «от дьявола»…
Однако, почему даже среди известных ученых есть не только люди верующие, но и атеисты?
См., например, Фомин А.В. Доказательства существования Бога. Аргументы науки в пользу сотворения мира.
– М., 2005.
1
118
Во-первых, это ответная реакция на многовековые преследования церковью подвижников
науки. Достаточно вспомнить Николая Коперника, Джордано Бруно, Галилео Галилея.
Во-вторых, добившись общественного признания и известности, людям, порой, не хочется
делить их ни со своими коллегами и помощниками, которые принимали участие в их работе, ни, тем
более, с Богом или с «неизвестными разумными силами» (К.Э. Циолковский), которых они не видели.
В-третьих, для многих людей, которые получили воспитание и образование в условиях советского общества, успешная карьера в науке всегда была связана с их членством в КПСС, то есть с активным утверждением государственной идеологии, в которой религия занимала место «опиума для
народа».
В-четвертых, эти люди оказались не в состоянии извлечь из исторической мифологической
оболочки тот идейный смысл жизни человека и всего человечества, который был передан через содержащиеся в Священных Писаниях христианства, ислама и буддизма Божественные откровения.
Многим людям до сих пор сложно понять, что Бог – это не сидящий на облаке старик.
В-пятых, еще одной, возможно, главной причиной атеизма этих ученых является выраженная
биполярность их мышления, которая не позволяет им оперировать объемной картиной мироздания, в
которой бы гармонично сочетались результаты научного, религиозного, философского и художественного познания.
Подобно этому, многие священники и прихожане церквей, со своей стороны, не принимают и
не хотят принимать научный прогресс, считая его помехой для «спасения души».
Люди, акцентирующие в себе биполярность мышления и занимающие агрессивно атеистическую позицию, часто основываются на том, что, в свое время, обратились за помощью к Богу и ничего не получили. Они не задают себе вопрос: а почему Бог не откликнулся? – Может быть, они сами не
выполнили Его заветы или не откликнулись на чьи-то просьбы? Раз Бог не откликнулся, - значит Его
нет, - заключают они, и продолжают: «Раз Его нет, значит, во Вселенной большего никого нет и я –
флуктуация, случайность, стечение обстоятельств. Раз я один, то по сравнению со Вселенной я маленький, жалкий и жадный, - с одной стороны, а с другой стороны, никто мне не указ. Я должен
успеть за срок, оставшийся до неизбежной смерти, урвать как можно больше». Человек этим оправдывает свое воровство, жестокость, ложь, предательство близких людей…
Люди, акцентирующие в себе биполярность мышления, и занимающие агрессивно религиозную позицию, теряют интерес к жизни в настоящем, они закрываются от познания мира, они ставят
перед собой цель «продержаться» здесь до своей смерти, чтобы попасть в рай. В результате они отказываются от достижения тех целей, ради которых они были воплощены здесь, в этом мире. Они
начинают вести ярко эгоистический образ жизни, но не радуются жизни, а торопят «конец света»,
чтобы поскорее получить религиозно-мифологическую награду. Еще ничего не произошло, а они уже
судят всех и вся.
Истина в том, что в XXI веке большинству людей пора научиться объединять достижения
науки и религии, отказавшись от претензий на всезнайство науки и от устаревшей мифологичности
119
религии. Пора устранить разорванность форм общественного сознания, когда, например, ученые, с
одной стороны, и слышать не хотят о реальном взаимодействии с Богом (Абсолютом) и с Его духовно-информационными проводниками, а, с другой стороны, все дружно, во главе с лидерами государства, празднуют Рождество Иисуса Христа и Его Воскресение – Пасху!
Что фантастичного в том, что разумная жизнь во Вселенной существует не только на Земле?
Что фантастичного в том, что человечество было сотворено цивилизациями Божественного
уровня развития – Отцом-Творцом и Матерью-Природой, которые являются нашими Космическими
Родителями?
Что фантастичного в том, что эти Космические Родители любят нас, что они, сотворив программу нашего развития, не бросили нас, и, не навязывая нам Себя, телепатически (в процессе духовного общения) передают человеку, как своему Сыну-Преемнику, через своих духовноинформационных проводников (цивилизации Сотворцов, или Космических Учителей) принципиально новые идеи, – в соответствии с уровнем развития человека и готовностью их воспринимать, - подобно тому, как мы передаем подрастающему поколению все новые знания1?
По мнению президента РАН академика Ю.С. Осипова: «Создание любой стройной научной
системы неизбежно приводит к мысли о существовании Абсолютного бытия, или Бога. И мы ни в
коей мере не должны относиться презрительно к богоискательству ученых, как это требовала атеистическая идеология»2.
Что фантастичного в том, что в космосе есть и другие цивилизации, - цивилизации, являющиеся проводниками и проводниками-ретрансляторами сил хаоса, которые «помогают» человеку дискредитировать саму идею телепатического контакта (духовного общения), будучи не заинтересованы
во взрослении человечества, в том, чтобы оно устанавливало сознательные контакты со своими Космическими Родителями и Космическими Учителями? Человек должен научиться распознавать такие
чуждые влияния и сознательно с ними бороться3.
Конечно, каждый человек сам решает для себя – во что ему верить, а во что не верить, - считать себя разумной флуктуацией, пришедшей ниоткуда и уйдущей в никуда, или считать себя имеющим не только биологических, но и Космических Родителей, имя которым Отец-Творец и МатьПрирода, а свою жизнь на Земле – аналогом школы, обучение в которой он должен достойно пройти,
чтобы, после своей биологической смерти, вернуться на Землю для продолжения своего обучения «в
более старшем классе» или, закончив в определенный момент, Земную школу, перейти на новый цивилизационный уровень и самому стать сотворцом тех старт-идей, которые будут воплощаться на
Земле в будущем4…
Все эти идеи, выраженные нами современным языком, так или иначе, познавались и познаются людьми в разных религиях, философских системах и художественных образах и, даже, в научВейнгерова Л.Я., Гурьев Д.Д. Эволюция нашего Вселенского и Земного Дома. – М, 2008.
Цит. по: Фомин А.В. Доказательства существования Бога. Аргументы науки в пользу сотворения мира. – М.,
2004, С.401.
3
См. Вейнгерова Л.Я., Гурьев Д.Д. Телепатические контакты с другими, иными и внеземными цивилизациями. –
М., 2007; Вейнгерова Л.Я., Гурьев Д.Д. Диалогизм. – М., 2009.
4
См. Вейнгерова Л.Я., Гурьев Д.Д. Сын Творца. – М., 2007.
1
2
120
ных теориях, но познаются, в основном, обособленно, по отдельности, - в рамках каждой из перечисленных форм общественного сознания.
Конечно, не секрет, что среди части людей, живущих сейчас на Земле, весьма распространено
мировоззрение равнодушия и наплевательства по отношению к своей дальнейшей судьбе, когда их
интересуют, в основном, примитивно-бытовые цели в жизни, а больше они ни к чему не стремятся.
Если встать в позицию взгляда мыслящей Вселенной, которая отражает позицию взгляда Абсолюта (Бога), все представители цивилизаций, которые не испытывают стремления и желания в
полной мере реализовать или воплотить полученный для саморазвития энергетический заряд с заложенной программой для того, чтобы перейти или совершить исход на более развитый цивилизационный уровень, - это цивилизационные идиоты.
Данное заболевание с позиции взглядов Абсолюта и мыслящей Вселенной не может быть
наследственным или врожденным, то есть полученным в результате каких-либо негативных мутационных изменений или отклонений в развитии. Это – всегда результат свободы выбора человека генетико-биологического, разумного и мыслящего.
С позиции взгляда мыслящей Вселенной и Абсолюта духовно и душевно здоровый человек
испытывает инстинктивную, интуитивную или осознаваемую тягу к продолжению своей жизни от
еще одного мига или секунды до бесконечности.
Если проанализировать то, как современные религии справляются с познанием Творящей,
непроявленной, Духовной реальности, Бога (Абсолюта), то можно придти к выводу, что богослужения и исполнение всевозможных обрядов в современных религиях, как форма, часто подменяет собой
содержание. Но это начинают понимать только те люди, у которых развивается активное сознание, то
есть те, которые учатся мыслить самостоятельно, а не коллективно. Все ли священники от Бога? Все
ли они продажны? Священнослужители – лишь одна из профессиональных групп, в которую, как и в
другие профессиональные группы, входят самые разные люди.
Что вынуждает человека современного бесконечно повторять то, что было написано много
веков назад? – Наиболее распространенными являются две причины.
Первая причина - это попытка играть по общепринятым сегодня в универсуме (государстве,
обществе) правилам игры. - Люди, с одной стороны, могут безобразничать как хотят, а с другой стороны, отмечают церковные праздники, ставят свечи, и, конечно же, говорит всем, что они верующие.
Вторая причина - это страх, - страх перед смертью. Человек чувствует, что есть какие-то
условия и он, не зная точно какие это условия, пытается схватиться за религиозную веру как за соломинку. Он не столько верит, сколько говорит себе: «А вдруг? А вдруг все так и есть?» Он не очень
хорошо представляет себе, что он будет делать в раю (церковный рай – это место, где безопасно, ничего делать не надо, о тебе заботятся другие), но хорошо представляет себе по традиционным церковным воззрениям что такое ад (это что-то жуткое) и наступления этого жуткого он опасается. В
поисках выхода, человек пытается стать «своим» либо у сил света, либо (как всевозможные сатанисты, готы и т.п.) - у сил тьмы, предполагая, что со «своими-то» руководители ада будут вести себя
корректно…
121
Человек боится того, чего не нужно бояться, но не боится того, чего действительно нужно бояться, - бояться нужно склонности к криминалу, к суициду, к наркотикам, к инерции, мешающей саморазвитию и самосовершенствованию, и выбора, который ведет к предательству самого себя!
Никакие большевики, которые пришли к власти в 1917 году в отдельно взятой стране – в государстве Российском, не смогли бы повлиять на развитие атеизма директивными методами и публичными акциями, если бы не было необходимых для этого предпосылок. Что это за вера такая, если
«вчера» истово крестились и молились, а «сегодня», как можно увидеть в кинохрониках того времени, радостно в ладоши хлопали, наблюдая как взрывают и грабят церкви? И дело не в принятии декрета об отделении церкви от государства, а в том, что шаги, предпринятые советской властью, с одной стороны, развенчали миф о церковном рае, показав самоценность жизни человека и его достижений в той проявленной реальности, которая для нашего сознания, пока мы живем на Земле, является
самой реальной, самой главной, а, с другой стороны, те же самые шаги, предпринятые советской властью, освободили сознание людей от страха перед муками ада.
В то время для развития сознания человека это сыграло позитивную роль, так как открыло
новые возможности для развития личности, но духовная тяга к продлению своей жизни до бесконечности в людях осталась. Это привело не только к развитию науки, например, в области биологии, медицины, и т.д., но и к реанимации языческих форм увековечивания себя.
Может показаться, что возрождение интереса к церкви, развитие, утверждение веры в Бога в
нашей стране возникли только в результате возникших в 90-е годы экономических и политических
изменений и только благодаря конкретным усилиям конкретных людей. Как никакие следствия не
могут возникнуть без соответствующих причин, так и никакие причины не могут возникнуть без соответствующих предпосылок. Каковы же эти предпосылки?
С одной стороны, для людей проявилось такое количество необъяснимых явлений, такое количество необычных способностей людей, которое представители науки не могли объяснить и которые стало невозможно больше замалчивать.
С другой стороны, людей, переживших эпоху атеизма, перестала устраивать перспектива
жизни единственной и конечной, так как такая перспектива стала приводить к осознанию бессмысленности рождения человека и его усилий в жизни для самого себя; его перестала устраивать жизнь
только для процветания государства и общества, так как человек все больше начал осознавать себя не
существом общественным, не частью коллектива, не кем-то, про кого говорили, что «незаменимых у
нас нет», а уникальностью, тем, кто имеет собственное «я», которого нет больше ни у кого другого.
С третьей стороны, в людях на новом уровне стало формироваться стремление к обретению
веры в высшую справедливость, так как система воздаяния за грехи и преступления, предлагаемая
государством, перестала удовлетворять людей, перестала излечивать от боли и страданий, вызванных
потерями, полученных в результате поведения других людей.
Процесс развития атеистических представлений и стремление обрести веру на новом эволюционном уровне происходили не только в России, поэтому государственный переворот 1917 года,
который назвали Великой октябрьской социалистической революцией и экономические и политиче-
122
ские изменения 1991 года, – не причины развития в нашей стране атеизма и стремления к вере в Бога
на новом эволюционном уровне, а лишь точки проявления в развитии исторического поля времени,
тех изменений, которые происходили в сознании человека, в его воззрениях на самого себя и на
окружающий его мир.
В настоящее время человек уже не может и не хочет придерживаться и утверждать в своем
сознании прежние атеистические позиции взглядов, но еще не может в полной мере освободиться от
прежних стереотипов религиозных представлений, то есть еще не может в полной мере обрести веру
в Бога на новом эволюционном уровне.
ПРЕПОДАВАНИЕ ФИЛОСОФИИ КАК ФИЛОСОФИЯ
К. ф. н., доц. А.А. Сухно
«МАТИ» - РГТУ им. К.Э. Циолковского
Порой приходится слышать от людей, занимающихся преподаванием философии, о падении
престижа профессии, об отсутствии интереса со стороны студентов к своему предмету и, как следствие, о желании сосредоточиться на «научной работе».То, что мы попытаемся показать, - это как раз
неотделимость преподавания философии от философии как особого рода духовной деятельности.
Нам представляется, что это тот самый случай, когда не существует разделения между двумя профессиями – ученым-экспертом и преподавателем. Поэтому наша цель – продемонстрировать как эта корреляция вытекает из самой сущности философии и сделать соответствующие выводы относительно
методики преподавания предмета.
Исходные условия:
доминирующее мировоззрение и обыденное сознание
Проблема преподавания философии должна быть рассмотрена в связи с особенностями философии как академической дисциплины. Ее специфика заключается в том, что в философии нет четко
определенного и фиксированного знания, которое можно произвести, упорядочить и затем транслировать из поколения в поколение. Дело в том, что отсутствует какая-либо общепризнанная процедура
верификации, способная обеспечить проверку философских высказываний, и, в результате, в философии до сих пор нет ни одной однозначно решенной проблемы, ни одного признаваемого всеми
утверждения (то, что Ясперс назвал «скандалом в философии»). Как следствие, отсутствует механизм
накопления, интеграции и систематизации открытий: ни одно суждение или высказывание, носящее
философский характер, нельзя интегрировать в массив достигнутых научных результатов, квалифицировать как нормативное знание.
123
Тем не менее, вышесказанное следует оценивать не как недостаток философии, а напротив,
как ее необходимое условие: отсутствие верифицирующей процедуры открывает смысловое измерение, которого нет у системы, претендующей на нормативность (например, науки или теологии). Под
именем «философия» складывается тип знания, нацеленный на извлечение дополнительных возможностей, на пересмотр основ той или иной системы и ее радикальную трансформацию (в то время как
любая нормативная организация в целях самосохранения стремится заблокировать «революционный
сценарий»). Поэтому философия и не может иметь самостоятельного поступательного развития, а
всегда коррелирует со стабильными и нормативными формами мировоззрения - наукой, религией,
мифологией, идеологией.
Структура философского знания скорее сетевая, чем линейная: здесь мы встречаем множество
проблем, аномалий, проектов, гипотез, событий и т.д., которые, в лучшем случае, можно расположить в хронологической последовательности (при этом хронология вовсе не обязательно будет отражать какое-то реальное поступательное развитие, а, скорее, будет просто данью историцизму, который «имплантирован» извне в конкретный академический проект университетской философии), но
не установить между ними необходимой связи. Таким образом, нет философии как дисциплинарной
деятельности, обеспечивающей последовательное накопление научных результатов, а есть вопросы,
по большей части, не решаемые (точнее, не решаемые однозначно, а предполагающие множество
альтернативных вариантов решения), которые в той или иной степени можно назвать «философскими».
Философия – это не особое знание со своим предметом, а, скорее, изнанка любого знания. Это
режим знания или режим мышления, который проблематизирует основания других дискурсов (социальных, научных, политических, институциональных и т.д.). Философия как бы «встраивается» в
другие отрасли знания, проникает в них подобно вирусу, вызывающему глобальные и порой необратимые сдвиги, - формирует новые области опыта (естественно-научного, психо-эмоционального, социального, эстетического и т.д.), новые точки мироощущения. Если система сталкивается с проблемой, которая неразрешима в ее рамках, то возникает необходимость перестройки оснований системы
и начинается «работа» философа.
Философия появляется в изломах, трещинах, области задач, не решаемых данной конкретной
(научно-теоретической или социально-практической) системой. Она обращается к тем феноменам,
которым эта система не может дать удовлетворительного объяснения, к тем проблемам, которые невозможно разрешить с помощью ее механизмов. Философия - это тень человеческой культуры, которая ее преследует, чистая инаковость, маргинальное и периферийное знание, которое время от времени угрожает надменному и самодовольному благополучию «центра». Это выход во вне-человеческое,
попытка занять позицию вне социума, вне человеческого сообщества, мыслить по-иному.
Не просто выйти за пределы, отбросив всякий здравый смысл (это была бы уже скорее клиника, чем философия, - психоз, а не логико-понятийная конструкция), а именно расширить их, опираясь
на внутренние резервы системы, ее неиспользованный потенциал (реанимировать забытое, вытесненное, подавленное и т.д.), столкнуть человеческое с «не-человеческим», с чем-то абсолютно чужим –
124
парадоксальным, удивительным или даже пугающим (недаром по Аристотелю философия начинается
с удивления, а по Хайдеггеру – с ужаса). Прикоснуться к точке, где кончается «юрисдикция» данного
культурного кода.
Процедура:
конструирование ситуаций и «негативный перенос»
Специфика философии позволяет нам сформулировать ту роль, которую предстоит играть
преподавателю в университетской аудитории. Философ, за вычетом всех нюансов, - это дешифратор
обыденного сознания. Его задача – донести до учащихся возможность мировоззрения, альтернативного существующему и официально принятому, ввести студентов в соответствующий режим мышления, где становится возможным создание глобальных альтернатив, неожиданных решений, не вписывающихся в официальное знание. Преподаватель философии во время занятий имеет дело с «автоматическим» режимом восприятия и понимания, который обусловливается доминирующим в данном
социуме мировоззрением. Учащийся – агент этого мировоззрения. Любое его высказывание, вплоть
до самого незначительного, может быть квалифицировано как реакция обыденного сознания на
вторжение извне, а, следовательно, перед философом встает задача расшатать, дестабилизировать
привычный образ мышления.
Таким образом, способ трансляции философского знания неотделим от процедуры: допустимы жертвы «историческим содержанием» (которое в любом случае не является исчерпывающим и
точным, а отражает, скорее, предпочтения той или иной философско-исследовательской школы или
традиции) во имя создания философской ситуации – слома стандартных представлений, преодоления
«очевидностей», когда обнажается ограниченность официального мировоззрения, неполнота общепринятой картины мира.
Философия – это не нормативное знание, а специфическая, искусственно создаваемая или
провоцируемая ситуация. Изучаемый материал – всего лишь повод для конструирования подобных
ситуаций. Задача в том, чтобы вырубить механизмы социальной идентификации, - неважно для чего
и зачем собрались эти люди в этой аудитории, неважно, что от них требует учебный план, неважно,
что они думают, каковы их убеждения, какие цели они преследуют в повседневной жизни и т.д.:
главное – это поставить под сомнение сложившийся набор представлений, шаблонную «социальную
оптику». Поэтому преподавание философии – по большей части, негативная, разрушительная операция. Если во время занятия в процессе общения складывается коллективное рассуждение, противоречащее исходному набору представлений, то можно считать, что цель достигнута – «философская ситуация» создана. Иными словами, искомая ситуация – коллапс официального знания.
Здесь можно провести аналогию между преподаванием философии и психотерапевтической
процедурой, например, психоанализом.
Ситуация психоаналитического лечения предполагает дистанцирование относительно нормативной системы, которой принадлежит пациент, и которая является источником его заболевания.
125
Бессознательное, подавленное социальными и морально-этическими нормами, должно получить доступ в реальность, извлечено и осознанно, для чего аналитиками используется метод «свободных ассоциаций». Пациент говорит, по возможности, ослабляя контроль сознания над собственной речью, а
аналитик с помощью наводящих вопросов направляет этот поток ассоциаций в нужное русло: туда,
где пациент испытывает трудности, смущение, замешательство, напряжение, - сбивается, ошибается,
оговаривается – это и будет надежным ориентиром для анализа.
Так и во время семинара по философии происходит примерно аналогичный процесс - вскрывается «концептуальное бессознательное» официальной культуры: требуется определить и объяснить
те совершенно очевидные понятия и принципы, которыми учащиеся оперируют в обыденной жизни
и/или в научном дискурсе, а преподаватель направляет дискуссию в нужное русло, туда, где официальное знание будет испытывать проблемы, давать сбои при определении этих понятий и принципов.
При этом отличие философии и психоанализа в том, что если задача психоаналитика – «вернуть человека обществу», вписать в доминирующее мировоззрение, оказать помощь в деле «социальной адаптации» - привести пациента к земле обетованной «культурно-приемлемого невроза», то задача преподавателя философии обратная – раздвинуть рамки этого мировоззрения, открыть альтернативные возможности мышления, понимания, интерпретации, содержащиеся в сознании учащегося.
Психоанализ находится на службе у господствующей культуры, а философия идет дальше – выходит
на рубежи иной культуры, иного мировоззрения, иного человечества.
В тот самый момент, когда пациент, продравшись сквозь свои мечты, желания, фантазии, сожаления, страхи, приближается к сути проблемы - к воспоминанию о пережитом травматическом
опыте, возникает феномен сопротивления: ибо некое патогенное ядро препятствует вскрытию бессознательных пластов психики и разрушению невротической структуры. Преодолеть сопротивление
можно только за счет переноса – когда пациент проецирует на аналитика те переживания, которые он
испытывает или некогда испытывал к другим людям (как правило, к отцу). Это объясняет невозможность психоаналитического лечения в «автономном режиме», когда аналитик и пациент – одно лицо,
а также говорит о необходимости присутствия Другого для успеха лечения.
Структура переноса, действующая в психоанализе, парадоксальным образом отражается в работе преподавателя. Невротик приходит к аналитику по собственной воле, чтобы решить возникшие
у него проблемы, – ибо он не может в полной мере вписаться в окружающую действительность.
Здесь же ситуация обратная: преподаватель приходит к учащимся и ставит их в известность, что у
них проблемы, - что мир, в котором они живут, не так просто и очевидно устроен, как им это кажется
(в истории культуры примеры таких заявлений многообразны: от платоновского мифа о пещере до
его последней версии «Добро пожаловать в пустыню реальности!»).
Учащийся по определению – это «субъект, не испытывающий никаких проблем», который
весьма удивлен появлению другого субъекта, ни во что не ценящего его уверенность и пристающего
с назойливыми вопросами. Преподаватель, в отличии от психотерапевта, – фигура недоверия, подозрения, даже порой возмущения. На него проецируются все страхи, сомнения, недоумение учащихся
– он берет их на себя, его сознание становится своего рода экспериментальным полем, чистым ли-
126
стом, на котором учащиеся рисуют новую реальность, формируют совершенно иное представление
об окружающей действительности. Механизм примерно такой: чтобы заставить учащегося выйти за
рамки доминирующего мировоззрения и обыденного сознания, необходимо, чтобы существовал некто, кто все сомнения, недоумения, подозрения, недоверие, страхи может нейтрализовать, «привязав»
их к своей социальной роли: «Вот он я, перед вами, я занимаюсь всеми этими странными вопросами,
я специалист в этой непонятной и никому-не-нужной области, а от вас всего лишь требуется как бы
помочь мне в моей деятельности, воспринимая при этом все как игру». Присутствие другого, преподавателя - это то, что позволяет учащимся сохранить комфортность, респектабельность при обсуждении философских проблем и делает возможным выход за пределы отрегулированного универсума
общественной нормы.
Вирус философии:
ужасающий профессионализм и истинная некомпетентность
То, что на первый взгляд кажется парадоксом, на самом деле имеет глубокий смысл: на философских факультетах, в философских диспутах с участием «экспертов» возможность создания вышеописанной ситуации в несколько раз снижается. Именно потому, что философы начинают «вариться
в собственном соку», превращают философский поиск в замкнутую систему. Никогда спор философов не дает никакого нового импульса развитию философии – все сводится к обсуждению «философской техники» и формированию «правил игры» внутри академического сообщества. По сути, это
уход от собственного предмета изучения – от общественной нормы, задающей структуру мировоззрения. Условием философии является событие контакта философа с не-философами, взаимодействия специального философского дискурса с официальным языком культуры. Поэтому контакт философа-преподавателя с аудиторией, причем, совсем не обязательно благожелательно настроенной и
компетентной, имеет гораздо больше шансов на создание оригинальной концепции, на «философское
открытие».
В этом проявляется еще одно принципиальное отличие философии от любой другой академической дисциплины: философская проблема может быть решена человеком, не обладающим никакой
компетенцией в данной области. Соответственно, вопрос может считаться «философским» постольку, поскольку он может формулироваться таким образом, чтобы быть понятным не-философам - носителям или агентам общественной нормы. Если условие не соблюдается, то вопрос не имеет никакого отношения к философии. В отличие от других академических дисциплин здесь преподаватель не
то что бы может, а обязан по большей части «спускаться» до уровня учащихся, чем требовать от них
овладения тонкостями своего дискурса, языком мышления, специальной терминологией, – и это не
добрая воля, а необходимое условие его деятельности.
Отсюда следует, что преподавание философии – это не только шанс для учащихся выйти за
пределы доминирующего мировоззрения, но и для самого преподавателя, который в повседневной
жизни не в меньшей степени является его агентом, чем учащийся, – независимо от всех своих рега-
127
лий, знаний и жизненного опыта. Можно сказать, что философия – это возможность не только для
учащихся и, что не менее важно, для преподавателя раздвинуть пределы мышления, наложенные на
него доминирующим мировоззрением и структурами обыденного сознания. Философия осуществляется hic et nunc, во время семинара, она не будет существовать после, когда преподаватель и учащиеся разбредутся по своим углам и начнут вести занудные разговоры в курилках, где искренности не
больше, чем в отпечатанном стишке на поздравительной открытке.
Порой возникает иллюзия, что общение можно продолжить за пределами аудитории, однако в
большинстве случаев это не дает аналогичного эффекта, потому что после семинара моментально
восстанавливается структура обыденного сознания, в той или иной степени расшатанная во время
семинара. В этом проблема дополнительных занятий: сложно произвести «негативный перенос», поскольку на факультативные занятия студент приходит по собственной воле и, соответственно, не может безболезненно дистанцироваться от общественной нормы. Поэтому можно предложить другой
критерий: абсолютным успехом преподавания философии является сохранение «философской ситуации» за пределами аудитории, но при этом речь идет не столько о проведении каких-то дополнительных семинаров, об организации «философских клубов» и т.д., сколько об «эпидемиологическом»
эффекте преподавания, когда учащийся в дальнейшем будет действовать подобно инфицированному,
самостоятельно конструируя «философскую ситуацию» в социальной обыденной реальности.
«Полевые технологии»:
сканнер, салон, спарринг, желе, канатоходец
В принципе, не существует единого стиля или метода преподавания – систематическая провокация, логика конструирования ситуаций предполагает, что в определении способа проведения занятий инициатива должна принадлежать студентам. Даже не в том дело, что каждый тип группы требует отдельного подхода, наоборот, каждая группа сама формирует такой подход – в конечном счете,
для успеха занятия определяющим является не контакт преподавателя с аудиторией, а контакт
учащихся между собой. И, следовательно, фигура преподавателя (разумеется, как «дискурсивная
единица», а не как «эмпирический индивид») возникает только в процессе такого контакта, а не существует сама по себе, преподаватель – это функция в организации работы группы. Вызвать дискуссию, спровоцировать – и самоустраниться.
Преподаватель может сколько угодно представлять себя «неповторимой индивидуальностью», «глубоким мыслителем», «большим ученым», снисходящим до такой «профанной» деятельности как преподавание, однако в аудитории – он всего лишь функция дискурса, элемент ситуации.
Он необходим группе, чтобы она начала размышлять в «философском режиме» – проецируя при этом
на него все свои сомнения, страхи, недоверие. Группа отводит преподавателю ту роль, какую он заслуживает, фактически творит преподавателя по образу своему и подобию.
Таким образом, перед нами встает задача описать типы групп учащихся. Речь не идет о
«сильных» и «слабых» группах, и разнообразных градациях между ними, а о способе организации
128
коллективного мышления в группе. Преподаватель, как мы уже сказали, – лишь элемент этой организации. В основе – распределение функций, где молчащий студент занимает не менее важное место,
чем студент активно участвующий в занятии. Приводимая ниже классификация ни в коей мере не
является исчерпывающей (особенно, учитывая более чем скромный педагогический опыт автора этих
строк), а используется только в качестве ориентира. Схема динамичная, подвержена изменениям, колебаниям, а также возможны переходы между типами групп.
А) Группа-сканнер (как правило, такой тип группы складывается у студентов гуманитарных
специальностей). Наиболее комфортный и удобный для преподавателя тип группы – отлично улавливает настроение преподавателя, легко под него подстраивается, лучше всех усваивает выдвигаемые
требования.
Однако она не лишена своих минусов: удобство и комфортность общения еще не
означает автоматического возникновения «философской ситуации». Группа-сканнер лучше всех преодолевает барьер обыденного сознания, поскольку легко входит в контакт с преподавателем, вполне
охотно поддается на провокации, однако она способна и устраивать ответные провокации – подыгрывает, соглашается там, где требуется дополнительная проработка материала и серьезное обсуждение. Более того, контакт с группой для преподавателя может стать самоцелью и отсюда всего один
шаг до самолюбования, которое он, ничтоже сумняшеся, принимает за педагогический успех. Чаще
всего, именно группа-сканнер демонстрирует отрицательную динамику в изучении предмета: например, пытается управлять преподавателем в стремлении выбить себе послабления.
Б) Группа-салон (по большей части, сюда относятся специальности, связанные с фундаментальной теоретической подготовкой). Ее отличительные особенности: прекрасно усваивает культуру
общения, предлагаемую преподавателем, условия дискурса, специальную терминологию, но в отличие от групп-сканнеров не подстраивается, а разговаривает с преподавателем на одном уровне, стремится быть равноправным участником игры. Вместе с группой-салоном ты совершаешь важную миссию, выполняешь серьезную работу, а, следовательно, она требует подчеркнуто уважительного типа
общения. Учебный процесс заключается в скобки – скорее ведется совместная работа.
Несколько утрируя, можно сказать, что преподавание философии в группе-салоне походит на
что угодно, но только не на преподавание. Недостаток группы вытекает из ее главного достоинства: в
силу своей эрудированности группа может сохранять ироническую дистанцию по отношению к прорабатываемому материалу, полагая, что раз они смогли овладеть терминологией, культурой общения,
основными концепциями и идеями, то, соответственно, получают право рассматривать философию
как своего рода пройденный этап, как решенную (и больше не представляющую интереса) задачу.
В) Группа-спарринг (скорее всего, технические специальности). Дискомфортный, психологически тяжелый тип группы, слабо поддается контролю, дисциплине, навязываемые формы общения
не принимает, стремится установить собственные правила: студенты в группе-спарринге стремятся
доминировать друг над другом и даже порой над преподавателем. Однако дискомфорт компенсируется неожиданным подходом к решению философских проблем – каждую проблему группа воспринимает как вызов, брошенный ей лично, и готова разнести в клочья все, что встанет у нее на пути – и
логическую конструкцию, и правила этикета.
129
Конфликт – пожалуй, самый выигрышный вариант с точки зрения конструирования философской ситуации, которую преподавателю надо в любом случае спровоцировать. Однако, усвоение материала, систематичность мышления в группе-спарринге оставляет желать лучшего, поскольку любой конфликт по определению локален, ограничен временными рамками и он теряет свою актуальность за пределами аудитории. Группа-спарринг очень быстро и живо решает проблемы, буквально
разгрызает их, однако возникают трудности при связывании уже проработанного материала в целостную картину.
Г) Группа-желе (какие-то закономерности не установлены). Если у предыдущих типов групп
существуют определенные задачи относительно предмета и/или преподавателя, - наладить контакт,
усвоить культуру общения, ответить на брошенный вызов, - то группа-желе не задается никакой целью, у нее отсутствует малейшей стимул к мышлению в «философском режиме». Группа не идет
контакт, безразлично относится к требованиям, игнорирует предлагаемую культуру общения. Причем, группа-желе вовсе не обязательно является «слабой» (хотя, по большей части, эрудированность
в такой группе оставляет желать лучшего), - скорее, внутри группы нет механизма распределения ролей, позволяющего вести конструктивные дискуссии. Обсуждение начинается и тут же гаснет, потому что учащиеся не поддерживают друг друга, а иногда даже и топят, высмеивая не слишком удачные реплики. В таком случае, если отсутствует спонтанный, естественно сложившийся контакт с
группой, то его следует ввести искусственно, - создать для группы мотивацию.
Самая простая и надежная мотивация – угроза санкций, дисциплинарное давление, которая,
однако, далеко не всегда работает эффективно: угрозы в устах преподавателя неминуемо несут в себе
черты блефа, о чем прекрасно осведомлены студенты, и, кроме того, прибегая к этому средству в качестве основного, можно распрощаться с надеждами вызвать философскую ситуацию - сломать нормативные представления об окружающем мире. Другая мотивация – давление на самолюбие, и она
более перспективна: независимо от того, льстит ли ей преподаватель или, наоборот, устраивает разнос, вещая о «неиспользованном потенциале» лентяев-студентов, группа мобилизуется, начинает
ощущать себя единым целым.
Д) Группа-канатоходец (технические специальности). Очень хорошее начало, начинает казаться, что имеешь дело с группой-спаррингом или группой-салоном, но затем группа как бы выдыхается, движется по инерции, теряет интерес к предмету, относится к нему чисто формально. Все выглядит так, как будто на первых порах увлекает решение новых задач, но затем наступает своего рода
«похмелье» - пресыщенность «философской экзотикой». При попытке разобраться, что произошло,
группа заявляет, что с определенного момента становится непонятен изучаемый материал, но она
продолжает подыгрывать, претворяться, как будто ничего не произошло. Можно предположить, что
мы имеем дело с группой, где логичность и систематичность изложения материала является превалирующей, а нарушение связей – обесценивает полученное знание. Следовательно, необходимо особое
внимание уделить не отдельным проблемам, пусть даже острым и животрепещущим, а проработки
общей схемы философского процесса.
130
В целом, надо отдавать себе отчет, что способ общения, обсуждения - это дело самой группы,
а не преподавателя. Преподаватель, как мы уже сказали, – не более чем функция. Критерий оценки
его работы должен быть таким же, как оценка работы судьи на футбольном матче: он должен оставаться незаметным – в этом случае можно точно сказать, что он со своей задачей справился. Не давить авторитетом, не навязывать, не заставлять заучивать многочисленные «философские формулы»,
а предлагать на обсуждение, задавать вопросы, которые будут «неприятными», «проблемными»,
«неоднозначными», - даже если (вернее, особенно, если) они являются таковыми и для самого преподавателя.
Таким образом, преподаватель философии по отношению к своей аудитории играет роль провокатора: задеть за живое, надавить, вызвать ответную реакцию, - заставить мышление функционировать в нужном режиме, создать поле, где нет общепринятых правил игры, а, значит, эти правила надо
создавать самим. Абсолютное творчество относительно любой области социального или научного
дискурса, экзистенциальной или теоретической проблемы – это и есть настоящая философия.
ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ
ВУЗОВСКОГО МОНИТОРИНГА
Д.ф.н., проф. С.И.Некрасов,
МГТУ ГА,
д.ф.н., проф. Н.А. Некрасова,
МИИТ
Для современного образовательного процесса характерно острое противоречие между типом
приращения знаний в обществе и ограниченными возможностями их усвоения студентами. В этих
условиях особую значимость приобретает использование информационных и коммуникационных технологий в сфере образования. Они обеспечивают простой доступ к любого вида информационным
источникам. Информатизацию образования следует рассматривать не просто как использование компьютера и других электронных средств обучения, а как новый подход к организации обучения, как
направление в науке.
131
Информатизация процесса образования состоит в использовании дидактических возможностей
современных информационных и коммуникационных технологий во всех формах организации образовательного процесса, в научной разработке на их основе новых образовательных технологий и организационных форм, интенсифицирующих обучение и развитие обучаемых.
В целом можно говорить о том, что одной из главных причин низкой успеваемости студентов является
их нерегулярная посещаемость в течение семестра. Пропуски занятий приводят к невыполнению многих
самостоятельных заданий, курсовых работ, а, следовательно, к невыполнению учебной программы. Для
предотвращения такой ситуации введение заданий в тестовой форме как мероприятия по текущему контролю знаний студентов может стать достаточно эффективным методом.
Современная система образования построена на внедрение в учебный процесс инновационных
технологий. Эффективное использование информационных и коммуникационных технологий в сфере
образования возможно только на основе научного подхода. И здесь основополагающими принципами
являются признание единства законов обработки информации в искусственных, биологических и социальных системах, а также изучение природного явления или поведения объекта в процессе обработки им информации.
Важнейшими задачами являются выявление границ дополнения и замещения человека кибернетическими машинами, определение роли и места компьютерной техники, условием ее эффективного
применения в социальной среде, улавливания сторон социально-коммуникативных процессов, которые можно формализовать и алгоритмизировать.
В связи с массовым применением персональных компьютеров предметом такой науки, как информатика, становится изучение закономерностей взаимодействия человека с ЭВМ во всех видах его
деятельности. Результаты этого изучения воплощаются в систематических методах и приемах применения электронно-вычислительных машин в научной работе, проектировании, образовании, управлении, сфере обслуживания.
Проблемы информатизации образования обсуждаются на многочисленных представительных
научно–практических конференциях и периодической печати. Но в большинстве публикаций авторы
предлагают лишь простейшие способы использования компьютеров на занятиях, тогда как настоятельно требуются научно обоснованные и воспроизводимые технологии и методики разработки и
проведения занятий, интенсифицирующие учебный процесс и позволяющие надежно реализовать
требования образовательного стандарта.
Методика контроля качества обучения студентов также подверглась влиянию инновационных технологий. Все активнее в процесс контроля внедряется компьютерное тестирование, т.е. дистанционная
форма контроля знаний студентов. Это позволяет оперативно и непредвзято проводить контроль знаний,
умений и навыков студентов.
Слово "testa" – от лат. «ваза из глины», а в средние века – чаша, в которой алхимики определяли количество золота в определенной смеси. В науку слово «тест» попало уже из английского языка, где оно
означает «испытание, проба, проверка». Тест – стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных и качественных показателей знаний студен-
132
тов в соответствии с поставленной целью. Тестирование – инструмент вузовского мониторинга и прогнозирования. Мониторинг как контролирующая и диагностическая система обеспечивает преподавателя объективной и оперативной информацией об уровне усвоения студентами обязательного учебного материала, а администрацию - об эффективности управления.
К видам тестового контроля относятся: 1) текущий тест-контроль знаний студентов (проверка качества усвоения знаний по темам практических занятий); 2) рубежный тест-контроль знаний студентов
(проводится по окончании семестра или учебного года); 3) итоговый тест-контроль знаний студентов
(контроль остаточных знаний студентов, который проводится не позднее 6 месяцев с момента сдачи
экзамена); 4) тренинговое тестирование (является разновидностью самостоятельной работы студентов).
Формами тестовых заданий являются: а) закрытая (выбор одного или нескольких правильных ответов из ряда предложенных вариантов); б) открытая (самостоятельный ответ студента без предложенных вариантов); в) установление соответствия; г) установление правильной последовательности.
Система компьютерного тестирования – это универсальный инструмент для определения уровня
обученности студентов на всех этапах образовательного процесса (текущего, рубежного и итогового
контроля).
У компьютерного тестирования есть свои положительные и отрицательные стороны, обусловленные как техническими, так и человеческими факторами.
Положительные стороны тестирования: 1) повышается объективность оценки знаний студентов; 2)
изменяется роль преподавателя, который освобождается от функции «наказания», связанной с выставлением оценок. Преподаватель перестает быть источником негативных эмоций, а приобретает роль консультанта, возникает стойкая обратная связь: преподаватель – студент – преподаватель; 3) улучшается
психологическая атмосфера в учебных группах, понятие «любимчики» автоматически теряет смысл; 4)
резко возрастает оперативность получения результатов оценки по сравнению с другими методами (устным
и письменным опросом); 5) ликвидируется возможность подсказки и списывания; 6) снижение загруженности преподавателя; 7) возможность самоконтроля, самокоррекции и самооценки в учебной деятельности студентов; 8) возможность создания эффективной системы вузовского мониторинга качества
образовательных достижений; 9) компьютерное тестирование студентов позволяет также решить и ряд
сложностей, постоянно возникающих в учебном процессе.
Отрицательными сторонами тестирования являются: 1) трудности в процессе работы с компьютером как у студентов, так и у преподавателей, обусловленные отсутствием практики работы на компьютере; 2) многие преподаватели и студенты еще не готовы к такому методу преподавания и контроля, отдавая
предпочтение классическому очному образованию; 3) сложность восприятия текста с монитора компьютера; 4) нежелание студентов оценивать свои знания методом тестирования (время, выделенное на прохождение теста, ограничено и в тест входят вопросы по всем разделам предмета, кроме того, из-за лимита
времени тестируемому очень сложно воспользоваться шпаргалками или чьей-либо помощью).
Сильной стороной тестового контроля знаний является возможность охватить в процессе тестирования большой объем материала и тем самым получить действительно широкое представление о
133
знаниях тестируемого студента. Использование компьютерного тестирования в реальной педагогической деятельности позволяет заметно повысить объективность, детальность и точность оценивания
результатов процесса обучения. Кроме того, компьютерное тестирование позволяет осуществить не только контроль, но и самоконтроль знаний студента, систематизировать их.
В сочетании с персональными компьютерами и новыми информационными технологиями тесты
помогают перейти к созданию современных систем адаптивного обучения и контроля. Таким образом,
необходимо помнить, что информатизация системы образования ориентирована сегодня на формирование новой генерации людей, которые по своему интеллектуально-профессиональному уровню развития должны соответствовать условиям современного информационного общества.
Учитывая вышесказанное, можно говорить о том, что задания в тестовой форме позволяют преподавателю учитывать текущую успеваемость студента, активизируют его самостоятельную подготовку. При
этом, студент, как правило, заинтересован в получении наиболее высокой оценки. Это обеспечивает его высокую активность при подготовке к тестированию, проводящемуся регулярно, а не только к зачету или экзамену в конце семестра. Преподаватель в такой ситуации имеет возможность получить объективную оценку
знаний студента по предмету в процессе обучения, а не по его окончании.
Таким образом, использование заданий в тестовой форме в учебном процессе помогает создать у
студента установку на самостоятельную работу. Однако при этом важно поставить студента в известность о
том, что его результаты влияют на итоговую оценку в конце семестра, т. е. итоговая оценка по дисциплине
определяется не только результатами зачета или экзамена, но и результатами, полученными в ходе тестирования на протяжении всего семестра.
Накопление знаний – это сложный психофизиологический процесс, связанный с усвоением новых
знаний и их забыванием. Каждый вид учебной деятельности студентов требует от них мобилизации
психологических и физиологических резервов организма.
В настоящее время использование технических средств для оценки знаний студентов становится актуальным не только в связи с более развитыми идеями адаптивного образования, но и активным развитием дистанционного обучения. Применение автоматизированного контроля знаний способствует развитию познавательной
активности, снижению психоэмоционального напряжения, планированию учебной деятельности.
Особенность обучения студента заключается в том, что он в процессе учебных занятий должен
запомнить большую часть информации, несмотря на то, что перерабатывает и воспроизводит ее он неодновременно. Интеллектуальная деятельность студента невозможна без хранения определенной учебной информации. Таким образом, увеличивается разрыв между возможностями обучения и объемом возрастающих знаний. Для сокращения этого разрыва необходимо совершенствовать методы и формы обучения и выявлять резервы тех механизмов мозга, которые могут повысить эффективность запоминания и воспроизведения полученной информации. Следовательно, под обучением надо понимать нечто большее, чем приобретение знаний: это и изменения в поведении человека, основанном на опыте и переработке поступившей информации.
Требования образовательного стандарта к уровню полученного объема знаний относятся к
каждому обучаемому, следовательно, преподаватель должен разрабатывать практические занятия
таким образом, чтобы каждый студент на каждом занятии воспринял новые понятия, осознал их,
134
обобщил, применил и был бы опрошен или протестирован. Практически реализовать это чрезвычайно трудно из-за возрастающего дефицита времени на занятии, потому что объемы и сложность изучаемого материала, а также требования к знаниям и навыкам студентов непрерывно возрастают, а в
аудитории, как правило, 20-30 человек. Это ведет к уменьшению времени на индивидуальную работу
преподавателя с каждым студентом на занятии и, как следствие, к снижению положительной мотивации. При этом необходимо использовать потенциальные возможности персональных компьютеров
для реализации алгоритма управления обучением, формулируя требования к обучающеконтролирующим программам, служащим для программной поддержки обучения, в том числе и дистанционного в представительствах вуза.
Развитие высшей школы в современных условиях создаёт необходимость внедрения новых форм
контроля знаний студентов в учебный процесс. Во многом это обусловлено новыми требованиями к качеству
подготовки специалистов в современных условиях. К числу важнейших форм контроля усвоения знаний студентами относятся: устные опросы, рефераты, контрольные, лабораторные и курсовые работы, зачеты,
экзамены и др. Выбор перечисленных форм контроля зависит от направленности курса, его целей и содержания. Однако у всего многообразия указанных форм контроля имеются определенные недостатки, главным из
которых можно считать проверку знаний студентов в конце семестра, то есть по окончании изучения дисциплины. Таким образом, проблема организации учебной деятельности в соответствии с современными
требованиями остается одной из основных.
С этой целью в российских вузах внедряется система контроля знаний в виде заданий в тестовой
форме, призванная повысить эффективность усвоения учебного материала. Контроль знаний студентов с
помощью тестов широко применяется в европейских и американских вузах. С этой целью проводится исследовательская работа по изучению методики применения тестов в учебном процессе. Условием проведения
тестирования студентов является необходимость использования различных тестовых программ и систем
управления базами данных.
ОБЪЕКТИВНЫЕ МЕТОДЫ РЕГУЛИРОВАНИЯ УРОВНЯ СТРЕССА
У СТУДЕНТОВ В ПЕРИОД ЭКЗАМЕНОВ
А.А. Фобьянчук,
«МАТИ»-РГТУ им. К.Э. Циолковского
Всем известно, что в период сдачи зачетов и экзаменов у студентов учебных заведений происходит развитие стресса, который, в свою очередь, влияет на их здоровье.
Согласно Г. Селье и его классической концепции стресса существует три фазы или стадии развития стрессового сценария:
135
1) стадия тревоги;
2) стадия резистентности;
3) стадия истощения.
Стадия тревоги запускает психофизиологические системы организма, которые, в свою очередь, обеспечивают его нормальное взаимодействие с внешней средой. На этой стадии происходит
мобилизация защитных сил организма. На этой стадии, в зависимости от характера ее развития, как
правило, происходит приспособление организма к новым условиям существования.
Вторая стадия - стадия резистентности, ее можно также обозначить как стадию адаптации,
которая наступает тогда, когда организм приспособился к новым раздражителям. Необходимо внести
дополнения, что эта стадия также требует определенных затрат энергии и антистрессорных гормонов.
Особое внимание необходимо уделить третьей стадии, так как, согласно нашему докладу, нас
интересует оценочная составляющая по определению границ стрессовой ситуации организма между
его адаптацией и переход в фазу истощения. То есть критерии, которые негативно влияют на индивида. На данном этапе Г. Селье связывал истощение, как расходование «адаптационной энергии».
Рассматривая стресс как психологический феномен, можно определить его проявление у индивида в виде бессилия и фрустрации.
В различных источниках стресс определяется по-разному и с негативной стороны. В нашем
случае, для определения пограничного результата, термин стресс определяется не как реакция организма, а как состояние гомеостаза, обеспечивающее нужную активность человека в определенных
условиях среды. Поэтому стрессовая реакция – это изменение уровня активности под влиянием тех
или иных стрессоров. В этом процессе стрессовая ситуация доходит до второй стадии своего развития, а вот в третьей стадии наступает дистресс – такое перенапряжение работы нейроэндокринных
механизмов, которые вызывают нарушение деятельности (функциональные и морфологические) различных структур организма, приводя к различным заболеваниям.
Многочисленные данные тестирования студентов говорят о развитии стрессовых ситуаций
перед экзаменом. Так уровень холестерина в сыворотке крови повышен, при этом считается, что одной из причин его повышения, является повышенный уровень стресса.
Управление индивидом данным процессом позволяет укрепить иммунную систему и снизить
заболеваемость организма. Используя определенные техники, можно обучиться методам, позволяющим сознательно регулировать уровень стрессового напряжения, не допускать развития дистрессовых функций.
Одним из таких методов может быть метод биологической обратной связи (БОС)1, который
используется в регуляции состояния человека в экстремальных условиях трудовой деятельности.
Психофизиологическая сущность метода состоит в организации на основе БОС дополнительного сенсорного контроля над физиологическим процессом, с возможностью последующей выработки ассоциативного регулирования с целью направленного изменения выбранного параметра.
1
Щербатых Ю.В.Психология стресса и методы коррекции. – СПб., 2008г.
136
Определяя развитие стрессовых ситуаций, возможно определить границы, после которых
происходит деструктивное функционирование физиологических особенностей организма человека.
Наша задача разработать методологию для такой шкалы, применительно к конкретному учебному
заведению. Такой подход даст более точные и эффективные меры в работе со стрессовыми ситуациями.
ПРОБЛЕМЫ УСВОЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
СТУДЕНТАМИ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Д.п.н., проф. М.И. Розенова,
МГУП
Курс «Психология» в вариантах «Общая психология», «Психология и педагогика» компонентно входит в цикл гуманитарных дисциплин общеобразовательного блока профессиональной подготовки, осуществляемой высшей профессиональной школой.
Для студентов технических специальностей, ориентирующихся на мир точных и технических
наук и находящихся в постоянном поле именно такого знания, основанного на строгой и последовательной логике, усвоение любой гуманитарной, не строго логической и не жестко последовательной
информации, может представлять известную трудность. Данная трудность обусловлена выработкой
мыслительных навыков определенного типа (это происходит при постоянном решении задач точной
и технической направленности) и сложностью их трансформации и дополнения ментальными навыками иного типа, когда нет точно выводимого правильного решения.
Как известно, и об этом много писалось и говорилось на предыдущих конференциях, предметы гуманитарного блока позволяют развивать личность и мышление студентов в направлении широты понимания проблем, креативности, индивидуальности и т.п. Поэтому курс психологии, наряду с
другими гуманитарными дисциплинами, выступает поле-тренингом для мышления и личности студента по формированию опыта снятия ригидности собственного мышления и собственных познавательных и ценностных позиций.
С одной стороны, для быстроты и качества усвоения, психологическое знание имеет неплохую базу в каждом студенте в виде его собственного обыденного опыта. С другой стороны, научное психологическое знание (в силу своих специфических особенностей) часто входит в противоречие с обыденным, необобщенным, плохо рефлексированным индивидуальным опытом, что вызывает
137
(по механизму когнитивного диссонанса) ряд отрицательных и негативных переживаний, способствующих формированию неких незримых защит от информации на бессознательном уровне. Особенно это касается тем, связанных с психологией личности и механизмами человеческого развития.
Причиной тому выступает возможный травматический (в разной степени) опыт собственного развития учащихся.
В силу сказанного, преподавание психологии студентам негуманитаных, технических специальностей представляет собой эвристическую и креативную задачу. Только такой подход может привести к достижению необходимых и желательных основных целей: 1) формированию конкретной
информационной эрудиции в области психологии (когнитивная компонента, или когнитивные компетенции специалиста); 2) формированию внутренних адекватных, научно-обоснованных ориентиров
собственного поведения и личностных выборов с учетом их перспективных последствий (ценностносмысловые компетенции специалиста); 3) формированию конкретных навыков саморазвития, самообучения и саморегуляции (практические компетенции специалиста).
Гуманитарные предметы, психология в частности, предоставляют для студента технической
специальности возможность не только преодолевать ригидность и однонаправленность мыслительных паттернов, но и позволяют расширять понимание собственной индивидуальности и собственных
творческих потенциалов, создают базу получения опыта для раскрытия своих креативных ресурсов.
Последнее положение особенно эффективно раскрывается и работает при постановке перед студентами нестандартных исследовательских задач.
Например, в этом году нами введена следующая система подготовки исследовательских отчетов по определенным темам курса «Психология». Темы, представленные на самостоятельную разработку для семинарского занятия, рассматриваются сначала с точки зрения экспертного информационного доклада (кто-то из студентов представляет информацию по теме), а затем этот же материал
(уже другими студентами) иллюстрируется средствами пантомимы, стихосложения, пения, танцев,
интермедий, коллажей и т.п. Все эти нестандартные формы воплощений изучаемого вопроса должны
включать основные понятия и знания по данной теме.
Такая форма работы позволяет, с одной стороны, реализовать все выше перечисленные цели,
с другой стороны, дает возможность задействовать и стимулировать практически каждого студента
во всей его индивидуальности в рамках учебного процесса.
Перед проведением учебной работы в подобном стиле необходимо создание мощной мотивации, что достигается на первом занятии открытым и массированным предъявлением, обсуждением и
разъяснением целей и задач обучения в профессиональной школе, а также разъяснением того, что
именно формирует то или иное учебное задание в сознании и личности каждого.
Наш опыт позволяет констатировать, что для студентов технических специальностей встреча
с подобной формой выполнения учебных заданий представляет трудность и вызывает сперва некоторую растерянность. Но затем, после предъявления первого задания, творческие силы студентов мобилизуются, появляется некий азарт, и внутренние открытие того, что «для того, чтобы хорошо сде-
138
лать творческую иллюстрацию темы, оказывается необходимо очень хорошо ориентироваться в теории темы» и т.п.
Такого рода инсайты студенческого сознания и являются той самой лучшей основой и опытом, который можно вынести из любого обучения. Именно на базе такого опыта создаются условия
для саморазвития и самообучения человека на протяжении всей жизни.
ГЕНЕЗИС ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ (ПРОФЕССИНАЛЬНЫХ)
ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОЗНАНИЯ
Ю.Н. Сухарев,
МГУП
Существенным моментом человеческого счастья является фактическая разгадка, для чего ты
родился, ведь выбор удачной, перспективной темы научного исследования сродни чуду. Упомянутая
вещь не вопрос, это скорее огромное пространство детерминантного поля напряженности проблемы
индивидуального выбора и поиска. И в этом пространстве есть момент, когда ключевое слово «пришло», научный интерес оформился в первом приближении и дальше вроде бы все ясно (сбор библиографии, беседы с коллегами, научным руководителем, влияние престижа научной школы и т.п.). Реальный вопрос: ассоциативные ряды общей культуры исследователя на уровне подхода к избранной
научной теме нуждаются в упорядочении иерархии относительно интересующего? Иными словами,
следует ли упорядочивать свою общекультурную лексику относительно предмета исследования?
Возникает и сугубо утилитарный вопрос: может ли попытка формализации общекультурной
лексики привести к возрастанию эффективности профессионального познания (степень индивидуальной защиты «самоидентификации» или самостоятельности растущего научного мышления, точность научного поиска)?
Момент социальной детерминации. Если существует государственный образовательный стандарт Высшего профессионального образования, в рамках которого установлена «универсальная» и
«профессиональная компетенция», предполагается соответсвующий «словарный» и «терминологический запас», то вероятно допустить вопрос «о нормах исследовательского труда» на интересующее
слово как общеобязательной рутинной (творческой операции) деятельности.
139
И.И. Лапшин (11/24 октября 1870, Москва – 17 ноября 1952, Прага), избегая смыслового антонима «рутина – творчество» и не очень жалуя последнее, придумал «изобретение в философии».
Может быть, речь идет об «изобретении», «личном изобретении» на интересующее слово?
Какие планы включают такие интеллектуальные наработки.
Такой порядок (иерархия) включает современность, обиход научный, бытовой, ежедневный и
ежечасный; историю индивидуальную, память и соответствующие ассоциативные связи и возможный, проективный, включающий воображение и фантазию. Как назвать этот метод? «Свободных индивидуальных исследовательских ассоциаций»? З.Фрейд выразил психоаналитическую природу исследования в «методе свободных ассоциаций». Может быть «метод ОПФ - ассоциаций» (обиход, память, фантазия)? Может быть здесь уместна аналогия с этапами беседы (правда, как внутренний диалог) по Сократу:
1. Ограниченность познаний исследователя относительно объекта/предмета: «Я знаю,
что ничего не знаю».
2. Вышучивание проектирований, фантазий – иронией.
3. Смысловая медитативная пауза.
4. Майевтика - рождение истинного, родового понятия.
Технология и технологии интеллектуального труда имеют сходство?
По всей видимости, эти вопросы закономерны, серьезны и над ними следует думать. Не обгоняя события, скажем, что интеллектуальным продуктом «метода ОПФ - ассоциаций» является «исходный самостоятельный толковник», который моделируется на основе равнозначных, равнообъемных, перекрещивающихся, подчиняющих и подчиненных лексических значений. «Исходный самостоятельный толковник» фиксирует исследовательский интерес, и все последующие интеллектуальные наработки усиливают (уточняют и расширяют) первоначальный смысл.
После первичного отстраивания своих ассоциаций, возможна легализация исследовательского
интереса с использованием возможностей русскоязычных словарей. Речь идет о сосредоточении
смысловых оттенков на основе соответствующей типологии словарей.
Интеллектуальный продукт здесь – смысловые развертки. Объем интеллектуальных наработок может включать от двух десятков до ста двадцати лексем. По содержанию: равнозначные, равнообъемные, перекрещивающиеся, подчиняющие, подчиненные, соподчиненные, противоположные,
противоречащие лексические значения.
Последовательность смысловых разверток начинается с синонимии, и это не случайно, ибо
самой развитой языковой структурой является синонимия, система сходств и подобия, используемая
в процессе научного описания и объяснения. С практической, исследовательской точки зрения, удобен словарь синонимов русского языка Александровой З.Е., который к настоящему времени выдержал не менее десяти изданий; словарь содержит 11000 слов; весьма удобен для занятий в группе. Как
интеллектуальный продукт синонимическая смысловая развертка представляет собой от 4-5 до 8-9
рядов синонимических значений, последний ряд смысловой синонимической развертки представляет
собой «локализацию смысла» на интересующее слово.
140
Следующим важным компонентом формирующегося смысла является антонимия, переход на
противоположность, своеобразная подсветка тематического исследовательского интереса. Весьма
удобны здесь в работе словари антонимов русского языка Н.П. Колесникова и М.Р. Львова. Ряды перехода смысла на противоположный могут дать уточнение картины пространства смысла, иногда парадокс. Общее число значений составляет здесь от 30 до 70.
В пространстве синонимии и антонимии наращиваются оттенки смысла. Прежде всего история и социальность (этимология). Здесь для исследователя есть два замечательных словаря: Макса
фон Фасмера (в четырех томах) и И.Я. Черных (в двух томах), первый из них ориентирован на западно-европейские языки, второй на славянские. Возможность сравнения этих интеллектуальных потоков интересна и обогащает исследователя. Число ожидаемых лексических значений – несколько десятков.
Следующий смысловой оттенок формируется по словообразовательному словарю русского
языка А.Н. Тихонова. Вариации языкового употребления включают в себя не менее 40 лексических
единиц.
Следующий смысловой оттенок формируется по грамматическому словарю русского языка
А.А. Зализняк. Частотная смысловая развертка дает своеобразие в виде «физиологии социальности» и
охватывает не менее 50 лексем.
Развертка «кустов толкования» или ассоциативные ряды в связи с интересующим понятием и
готовятся по «Толковому словарю живого великорусского языка» Владимира Даля. Число ожидаемых значений – несколько десятков.
Завершает работу развертка идеографическая или описательно-смысловых сближений на интересующее слово, она готовится по идеографическому словарю русского языка Баранова О.С.
Включает общую идеографию аспектов, численность значений не менее 30.
Вместе с тем, исследователи вправе уточнить типологию словарей русского языка, для чего
можно использовать издание: В.Д. Черняк и В.Д. Козырев. Вселенная в алфавитном порядке (классификация словарей).
Изложенная последовательность интеллектуальных наработок на интересующее слово имеет
определяющую длительность и объем. Применение методики в практическом опыте позволило установить оптимальное соответствие аудитории и объема предлагаемых интеллектуальных наработок.
Для стимулирования навыков исследовательского подхода студентов, достаточно умения подготовить исходный самостоятельный толковник, построить синонимическую и антонимическую смысловые развертки. Для выпускников-дипломников сюда добавляется этимологическая развертка и идеография. Для магистров и тем более аспирантов не противопоказан весь объем интеллектуальных
наработок. Отстраивание своих общекультурных ассоциативных связей укрепляет профессиональный интерес, создает запас прочности в аргументах и в самой профессиональной лексике.
Таким образом, номенклатура научного (индивидуального) труда предполагает смысловую
дифференциацию (прояснение) по интересующей теме. Определенным поддерживающим иллюстративным материалом здесь могут быть биографии ученых, их записи о своей собственной работе и т.п.
141
Ведь самое сложное это генезис, начало, истоки. Затем, по всей видимости, следует так называемый
период официальной работы: тематический сбор библиографии, работа с оглавлениями и текстами,
наконец, варианты написания научного сочинения.
К ВОПРОСУ ИЗУЧЕНИЯ ОСНОВ ГЕОПОЛИТИКИ
В ЦИКЛЕ ГУМАНИТАРНЫХ И СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
Проф. М.В. Зотова,
МГУП
В настоящее время – при стремлении всех видов наук к синтезу, к созданию новых межнаучных макродисциплин – геополитика может сыграть огромное значение как для чисто теоретических
исследований, так и для практических шагов в управлении сложными цивилизованными процессами,
– в масштабе планеты или в масштабе отдельных государств или блоков государств. Геополитика –
это наука, которая должна преподаваться не только в специальных высших учебных заведениях, но
во всех вузах и даже в старших классах средней школы.
Ее структура такова, что именно она могла бы стать осевой дисциплиной на новом этапе развития школы. С помощью геополитического анализа легко можно осмыслить целые эпохи исторического развития стран и народов. Возрастает роль геополитики в условиях увеличения объема информации, вовлечения обычного человека в события, разворачивающиеся на всем континенте, «мондилизации» масс-медиа.
Все это выдвигает на первый план пространственное мышление в геополитических терминах
и понятиях, которые помогают разобраться в политике государств, режимах и религии, понять смысл
теле- или радио-новостей.
Если применить простейшую геополитическую сетку heartland (сердцевинная земля, географическая ось истории, отождествленная западными геополитиками с Российской империей, а затем и
с СССР), remland («береговые земли»), worldisland (мировой остров – континентальные государства)
– к любому сообщению относительно международных событий, сразу же наступает ясность в процессах, не требующих специальных знаний.
Расширение НАТО на Восток при таком подходе означает увеличение объема remland в пользу островных государств США и Англии; договор между Германией и Францией относительно создания особых, чисто европейских вооруженных сил – шаг в сторону усиления континентальных гос-
142
ударств; война США, Англии против Ирака – стремление островных государств установить полный
контроль над континентальным государством и его природными ресурсами и тем самым обеспечить
себе базы на континенте.
Геополитическая методология помогает разобраться во внутренней и внешней политике. Если
геополитический смысл определенных шагов политических партий и движений, а также властных
структур будет очевиден, легко соотнести их с системой глобальных интересов, т.е. расшифровать их
цели.
Например, интеграция России с европейскими странами (особенно с Германией) – означает
усиление «идеократических», «социалистических» тенденций внутри страны. Напротив, сближение
Москвы с Вашингтоном влечет за собой позиционное усиление «рыночников» и т.д. Точно так же в
свете закономерностей внутренней геополитики можно легко разобраться и во внутриполитических
процессах – сепаратизм народов внутри России, двусторонние или многосторонние соглашения различных административных образований и областей между собой.
Каждое событие в свете геополитики приобретает четкий смысл, помогает анализировать и
прогнозировать.
Понять особенности геополитического положения Россия нельзя, не учитывая исторического
прошлого и настоящего России. Геополитическое пространство России складывалось на протяжении
всей её истории. При этом страна испытывала как политический нажим со стороны отдельных государств, так и открытую военную агрессию. Из 537 лет, прошедших со времен Куликовской битвы до
окончания Первой Мировой войны, Россия воевала 334 года. Подавляющее число войн против России проходило в период становления государственности и «смутных времен».
Так с XIII по XV века в период создания единого централизованного государства Россия вынуждена была вести 160 внешних войн. В XVI веке 43 года велись войны с Речью Посполитой, Ливонией, Швецией и татарскими ханами за возвращение исконно русских земель. В XVII веке - 48 лет, в
XVIII в. – 56 лет.
Борясь за побережье Черного и Балтийского морей, Россия вела длительные и кровопролитные войны с Турцией, Францией, Англией, Австро-Венгрией, причем последние три государства
находились на значительном удалении от российских земель.
В Царствование Екатерины II Россия отвоевала доступ почти ко всему северному побережью
Черного моря и стала великой европейской державой, способной реализовать свою мессианскую
общеправославную программу. Она была намечена ещё во времена Ивана Грозного и заключалась,
прежде всего, в освобождении православных стран от османского ига и последующим их объединением под эгидой России. Однако европейские государства препятствовали занять России ведущую
роль в общеевропейской политике. Это особенно ярко проявилось в ходе Крымской войны.
XIX век был ознаменован наполеоновским нашествием и Крымской войной. Стремясь оттеснить Россию от Черноморского побережья, в частности от Крыма, Англия, Франция и их союзники
потеряли 120 тыс. человек, не считая раненых, потратили свыше 4 млрд. франков. Вместе с турецки-
143
ми войсками, общие потери союзников составило 400 тыс. человек. А ведь Крымские война проходила всего с 1853 по 1856 год.
В последней трети XIX века и до 1917 г. XX века быстрое индустриальное развитие России
означало новый период в геополитической истории России. Потребность в сырье и обеспечение обороноспособности страны побудило русское правительство начать освоение экономического потенциала Сибири и Дальнего Востока. В этот период Россия попыталась расширить зону своего влияния,
создать военные союзы.
Занимая центральное положение на Евразийском континенте, Россия постоянно опасалась
оказаться в окружении враждебных государств и стремилась создать вокруг своих границ пояс зависимых территорий (геополитических оболочек).
Наибольших успехов в создании геополитической безопасности страны достигла Россия после октябрьской революции 1917 г. и образования СССР. К 1940 году была достигнута территориальная целостность Российской империи.
После Второй Мировой войны СССР создал стратегическую военную геополитическую оболочку, которая включала государства Восточной Европы, входившие в организацию Варшавского
договора (1955 г.) и Совет Экономической Взаимопомощи (1949 г.), а также Монголию. На территории большинства этих государств размещались советские военные базы.
Еще одна важная внешняя геополитическая оболочка была создана СССР в 60-е годы. Она
складывалась из далеких от Советского Союза стран «Третьего мира», объявивших о социалистической ориентации. Однако эта оболочка отличалась разнородностью и нестабильностью и имела последствием глобальное противостояние с США.
После Второй Мировой Войны СССР превратился в мировую сверхдержаву и вел подлинно
глобальную политику. «Нет теперь, наверное, такого уголка на Земле, положения дел в котором нам
не приходилось бы учитывать в нашей политике», - говорил Л. Брежнев на XXIV съезде КПСС в
1976 году.
Распад СССР ознаменовал новый этап геополитической эволюции России. Несмотря на складывающиеся десятилетиями связи с Советским Союзом государств Восточной Европы в результате
государственных переворотов и иных внутренних и внешних факторов, они перешли в противоположный лагерь. Подобные процессы произошли и в странах «Третьего мира».
Выход из состава СССР бывших союзных республик отбросил Россию практически к допетровским границам. Она вновь потеряла большую часть выходов к морям, на своей европейской территории лишилась значительной ресурсной базы и военной инфраструктуры.
В настоящее время Россия окружена тремя «санитарными кордонами», блокирующими реализацию её геополитического потенциала.
Первый – политические режимы в бывших союзных республиках. Классический образец «санитарного кордона» сегодня – идея создания Черноморско-Балтийской федерации, объединяющей
государства Прибалтики, Украину и Белоруссию в рамках натовского проекта «Партнерство ради
мира». По мысли американских стратегов, ситуация с Черноморско-Балтийской федерацией должна
144
стать аналогом положения в Средиземном море, где, благодаря присутствию Шестого американского
флота, США контролирует доступ в Европу энергоресурсов Ближнего Востока и Северной Африки (в
первую очередь арабской нефти). В такой ситуации жизнь европейской экономики напрямую зависит
от США.
Второй «санитарный кордон» образует бывшие страны социалистического содружества,
большинство из которых уже являются членами НАТО и позволили разместить на своих территориях
военные базы.
Третий «санитарный кордон» образуют бывшие традиционные противники СССР, преследующие цель превратить Россию в сырьевой придаток Европы, Америки, Японии и сохранить её как
рынок дешевой рабочей силы, как научно-технической и социально-экономической полигон.
Таким образом, после распада СССР, Россия потеряла все три благоприятных фактора, обеспечивавшие ей (единственной в мире) самостоятельность и независимость от Запада на протяжении
всей истории:
- наличие геополитических оболочек, отделявших Россию от западных стран;
- связи с союзникам среди самих западных стран, состав которых менялся, игра на противоречиях
между ними;
- стабильное и мощное государство.
Теперь, вместо геополитических оболочек, мы имеем НАТО у прежних границ Советского
Союза; вместо «железного занавеса» - шенгеновский визовый барьер; вместо нескольких противостоящих друг другу блоков - довольно прочный союз западных держав и их совместные действия в кризисных ситуациях. Вместо сильного государства – многолетний кризис.
То, что США стали единственной сверхдержавой, заставил американских геополитиков строить совершенно новую геополитическую модель, в которой участвовало не две основные силы, но
только одна.
Существовало два варианта развития событий, – либо окончательный выигрыш Западом геополитической дуэли с Востоком, либо конвергенция двух идеологических лагерей в нечто единое и
установление Мирового правительства. Этот проект получил название «мондиализма» - от французского слова «monde», «мир».
Концепция «мондиализма» возникла задолго до окончательной победы Запада в «холодной
войне». Смысл мондиализма сводится к постулированию неизбежности полной планетарной интеграции, перехода от множественности государств, народов, наций и культур к униформному миру –
One World.
По мере сосредоточения стратегической власти над Западом в США, именно это государство
стало главным штабом мондиализма, представители которого образовали, параллельную власти,
структуру, состоящую из советников, аналитиков, центров стратегических исследований. Так сложилось три основные мондиалистские организации, о самом существовании которых общественность
Запада узнала лишь относительно недавно.
145
Первая – «Совет по международным отношениям» (Council on For Relations, сокращенно
CFR). Её создателем был крупнейший американский банкир Морган. Эта неофициальная организация
была занята выработкой американской стратегии в планетарном масштабе, причем конечной целью
ее считались полная унификация планеты и создание Мирового правительства. Это организация возникла еще 1921 г. как развитие «Фонда Карнеги за вселенский мир», и все состоявшие в ней высокопоставленные политики разделяли мондиалистские взгляды на будущее планеты.
В 1954 г. была создана вторая мондиалистская структура – Бильдербергский клуб, или Бильдербергская группа. Она объединяла уже не только американских аналитиков, политиков, финансистов и интеллектуалов, но и их европейских коллег.
В 1973 г. активистами Бильдербергской группы была создана третья важнейшая мондиалистская структура – «Трехсторонняя комиссия», или «Трилатераль» (Trilateral). Она возглавлялась американцами, и имела помимо США, где расположена ее штаб-квартира, еще штаб-квартиры – в Европе
и Японии. «Трехсторонней» комиссия была признана объединять под эгидой атлантизма и США три
«больших пространства», лидирующих в техническом развитии и рыночной экономике:
Американское пространство, включающее в себя Северную и Южную Америку;
Европейское пространство;
Тихоокеанское пространство, контролируемое Японией.
Во главе важнейших мондиалистских групп – Бильдерберга и Трилатераля стоит крупнейший
банкир Дэвид Рокфеллер, владелец «Чейз Манхэттен банк», по некоторым данным – глава Мирового
правительства.
Кроме него, в самом центре всех мондиалистских проектов стоят неизменные аналитики, геополитики и стратеги атлантизма Збигнев Бжезинский и Генри Киссинджер.
Основная линия всех мондиалистских проектов заключалась в переходе к единой мировой системе под стратегической эгидой Запада и «прогрессивных», «гуманистических», «демократических»
ценностей. Для этого вырабатывались параллельные структуры, состоящие из политиков, журналистов, интеллектуалов, финансистов, аналитиков и т.д., которые должны были подготовить почву перед тем, как этот Мондиалистский проект Мирового Правительства смог бы быть широко обнародован, так как без подготовки он натолкнулся бы на мощное психологическое сопротивление народов и
государств, не желающих растворять свою самобытность в планетарном «плавильном котле».
Первая, наиболее пацифистская и «примиренческая» версия мондиализма, известна как «теория конвергенции». Разработанная в 1970-е гг. группой «левых» аналитиков под руководством
Збигнева Бжезинского, эта теория предполагала возможность преодоления идеологического и геополитического дуализма «холодной войны» через создание нового культурно-идеологического типа
цивилизации, который был бы промежуточным между социализмом и капитализмом, между чистым
атлантизмом и чистым континентализмом.
Марксизм СССР рассматривался как преграда, которую можно преодолеть, перейдя к его
умеренной, социал-демократической версии, - через отказ от тезисов «диктатуры пролетариата»,
«классовой борьбы», «национализации средств производства» и «отмены частной собственности». В
146
свою очередь, капиталистический Запад должен был ограничить свободу рынка, ввести частичное
государственное регулирование экономики и т.д. Общность же культурной ориентации могла бы
быть найдена в традициях Просвещения и гуманизма, к которым возводимы и западные демократические режимы, и социальная этика коммунизма (в его смягченных социал-демократических вариантах).
Мировое Правительство, которое могло бы появиться на основе «теории конвергенции»,
мыслилось как допущение Москвы до атлантического управления планетой совместно с Вашингтоном. В этом случае начиналась эпоха всеобщего мира, «холодная война» заканчивалась бы, народы
смогли бы сбросить тяжесть геополитического напряжения.
Мондиалистские центры имели своих корреспондентов и в Москве. Ключевой фигурой здесь
был академик Гвишиани, директор Института Системных Исследований, который являлся чем-то
вроде филиала «Трилатераля» в СССР. Но особенно успешной была их деятельность среди крайне
левых партий в Западной Европе, которые в большинстве своем встали на путь «еврокоммунизма», а это и считалось основной концептуальной базой для глобальной конвергенции.
Теория конвергенции была той идеологической основой, которой определялась политика М.
Горбачева и его советников. Началось структурное преобразование советского пространства в сторону «демократизации» и «либерализации». В-первую очередь, это коснулось стран Варшавского договора, а затем и республик СССР. Началось сокращение стратегических вооружений и идеологическое
сближение с Западом. Годы правления Горбачева приходились на период президентства в США Рейгана и Буша. Рейган был единственным за последние годы президентом, отказавшимся участвовать
во всех мондиалестических организациях. Рейган был бескомпромиссный либерал–рыночник, не
идущий ни на какие договоры с «левыми» идеологиями даже самого умеренного социалдемократического толка. Таким образом, политика Горбачева и его правительства, направленная на
конвергенцию и созданию мирового правительства, использовалась Рейганом в собственных интересах.
Добровольные уступки советского руководства не сопровождались соответствующими уступками ни со стороны США, ни со стороны НАТО, который не распустился, а его силы не покинули ни
Европу, ни Азию.
После окончания «холодной войны» многие политики откровенно признались в том, что приложили усилия к тому, чтобы уничтожить коммунизм в России. В выступлении бывшего президента
США Дж. Буша на съезде республиканской партии США в Хьюстоне 20 августа 1992 года прозвучали следующие слова: «Да не сомневайтесь, крушение коммунизма не было чем-то само собой разумеющим. Для этого потрудилось решительное руководство президентов от обеих партий, включая
таких республиканцев, как Ричард Никсон, Джеральд Форд, Рональд Рейган… . И вот советский медведь исчез, но в лесах еще остаются волки»1.
1
Чебан В.В. Геополитическое положение и военная политика России. М. 2001, С. 12.
147
После распада СССР и победы Запада, новой версией мондиализма в постсоветскую эпоху
стала доктрина Френсиса Фукуямы, опубликовавшего в начале 1990-х гг. программную статью –
«Конец истории». Она рассматривается геополитиками как идейная база неомондиализма.
Фукуяма предлагает следующую версию исторического процесса. Человечество от темной
эпохи «закона силы», «мракобесия» и «нерационального менеджировния социальной реальности»
двигалось к наиболее разумному и логическому строю, воплотившемуся в капитализме, современной
западной цивилизации, рыночной экономике, либерально-демократической идеологии. История и ее
развитие длились только за счет нерациональных факторов, которые мало-помалу уступали место
законам разума, общего денежного эквивалента всех ценностей и т.д. Падение СССР знаменует собой
падение последнего бастиона «иррационализма». С этим связано окончание Истории и начало особого планетарного существования, которое будет проходить под знаком Рынка и Демократии, которые
объединят мир в слаженную рационально функционирующую систему.
Теория Фукуямы получила дальнейшее развитие в книге «Линии Горизонта». Жака Аттали,
бывшего директора Европейского Банка Реконструкции и Развития. Аттали считает, что в настоящий
момент наступает третья эра – «эра денег», которые являются универсальным эквивалентом ценности, так как, приравнивая вещи к материальному цифровому выражению, с ними предельно просто
управляться наиболее рациональным образом.
Жак Аттали предлагает свою версию будущего, которое «уже наступило». Доминирование на
всей планете единой либерально-демократической идеологии и рыночной системы вместе с развитием информационных технологий приводит к тому, что мир становится едиными и однородным, геополитические реальности, доминировавшие на протяжении всей истории, в «третьей эре» отступают
на задний план. Геополитический дуализм отменяется.
Но единый мир получает все же новую геополитическую структуризацию, основанную на сей
раз на принципах «геоэкономики».
«Геоэкономика» - это особая версия модиалистской геополитики, которая рассматривает приоритетно не географические, культурные, идеологические, этнические, религиозные и т.д. факторы,
составляющие суть собственно геополитического подхода, но чисто экономическую реальность в ее
отношении к пространству. Для «геоэкономики» совершенно неважно, какой народ проживает там-то
и там-то, какова его история, культурные традиции и т.д. Все сводится к тому, где располагаются
центры мировых бирж, полезные ископаемые, информационные центры, крупные производства.
«Геоэкономика» подходит к политической реальности так, как если бы Мировые Правительства и
единое планетарное государство уже существовали1.
Геоэкономический подход Аттали приводит к выделению трех важнейших регионов, которые
в Едином Мире станут центрами новых экономических пространств.
- Американское пространство, объединившее окончательно обе Америки в единую финансовопромышленную зону;
1
Аттали Ж. На пороге нового тысячелетия. М., 1993.
148
- Европейское пространство, возникшее после экономического объединения Европы;
- Тихоокеанский регион, зона «нового процветания», имеющая несколько конкурирующих центров –
Токио, Тайвань, Сингапур и т.д.
Между этими тремя мондиалистскими пространствами, по мнению Аттали, не будет существовать никаких особых различий или противоречий, так как и экономический, и идеологический
тип будет во всех случаях строго тождественным. Единственной разницей будет чисто географическое месторасположение наиболее развитых центров, которые будут концентрически структурировать вокруг себя менее развитые регионы, расположенные в пространственной близости. Такая концентрическая переструктурализация сможет осуществиться только в «конце Истории» при отмене
традиционных реальностей, диктуемых геополитикой.
В модели Аттали нашли свое законченное выражение те идеи «Трехсторонней комиссии», которые и являются концептуально-политическим инструментом, разрабатывающим и осуществляющим подобные проекты1.
В январе 1989 г. руководители «Трехсторонней комиссии» - Д. Рокфеллер и Г. Киссинджер приезжали в Москву, где их принимали М. Горбачев, А. Яковлев и др. советские руководители. А сам
Ж. Аттали поддерживал личные контакты с российским президентом Б. Ельциным.
Одним из главных постулатов геополитики является утверждение о том, что геополитическое
положение государства является намного более важным, нежели особенности политического устройства этого государства. Политика, культура, идеология, характер правящей элиты и даже религия
рассматриваются в геополитической оптике как важные, но второстепенные факторы по сравнению с
фундаментальным геополитическим принципом – отношением государства к пространству.
США имеет перспективу реального мирового господства только в том случае, если никакого
иного Большого пространства на планете больше не будет. Американская геополитика своей главной
Целью имеет разрушение потенциального геополитического сильного блока и создание препятствий
для его образования.
Одним из насущных геополитических требований России в настоящее время является «собирание Империи». Как бы мы ни относились к «социализму», СССР, Восточному блоку, странам Варшавского договора и т.д., как бы ни оценивали политическую и культурную реальность одной из
двух сверхдержав с геополитической точки зрения, существование Восточного блока было однозначно позитивным фактором для возможного евразийского объединения, для континентальной интеграции и суверенитета нашего Большого Пространства.
Именно геополитическая логика заставила бельгийского теоретика Жана Тириар говорить о
необходимости создания «Евро-советской империи от Владивостока до Дублина»2. Только Восточный блок мог стать основой объединения Евразии в Империю, хотя разделение Европы и непоследовательность советской политики в Азии были серьезными препятствиями для осуществления этой
Бжезинский З. Великая шахматная доска. М., 1998.
Тириар Ж. Сверхчеловеческий коммунизм. (письмо к немецкому читателю). В книге А. Дугина «Основы геополитики» - М. 1997, С. 515.
1
2
149
цели. По мнению многих современных геополитиков, распад СССР был в значительной мере обусловлен именно его стратегической уязвимостью на западных и восточных рубежах. США контролировали Rimland Запада и Востока настолько умело и последовательно, что, в конечном итоге, они и
не допустили континентальной интеграции и способствовали распаду самого Восточного блока. Конец двухполярного мира – это стратегический удар по Евразии, удар по континентализму и возможному суверенитету всех евразийских государств.
Императив геополитического и стратегического суверенитета России заключается в том, чтобы не только восстановить утраченные регионы «ближнего зарубежья», не только возобновить союзнические отношения со странами Восточной Европы, но и в том, чтобы включить в новый евразийский стратегический блок государства континентального Запада (в первую очередь, франкогерманской блок, который тяготеет к освобождению от атлантической опеки проамериканского
НАТО) и континентального Востока (Иран, Индию и Японию).
Геополитическое «собирание Империи» является для России не только одним из важных путей развития, одним из возможных отношений государства к пространству, но залогом и необходимым условием существования независимого государства, и более того – независимого государства на
независимом континенте.
В настоящее время перед отечественной геополитикой мыслью России встала задача создания
научной геополитической концепции, которая должна обеспечить стабильность на всем континентальном пространстве Евразии.
Неоевразийская школа русской геополитики (А. Дугин, А. Гливаковский, Е. Морозов, А. Фоменко и другие) учитывает теории классиков геополитики Х. Маккиндера, К. Хаусхофера, опирается
на работы русских евразийцев 30-х годов. Одним из насущных геополитических требований России,
считают они, является «собирание Империи», т.е. установление не только союзнических отношений
со странами Восточной Европы, но и включение в новый евразийский стратегический блок континентального Запада при условии перехода европейских стран на антиамериканские позиции.
Неоевразийцы находятся в тесном контакте с представителями антиамериканских национально-радикальных течений во Франции, Бельгии, Италии и др. стран.
Другим направлением геополитической мысли России является русская националистическая
геополитическая школа, которая выдвигает следующую геостратегию:
- создание русского национального государства с доминированием православной церкви;
- воссоединение с Украиной и Белоруссией;
- уход России с Кавказа и из Центральной Азии;
- национальное возрождение русского народа и идеологическое противостояние с евразийцами и
коммунистами;
- геополитическими союзниками России признаются православные и другие восточно-христианские
народы.
Третьим направлением русской геополитической мысли является консенсусная модель, или
умеренно-патриотическая, как ее называют. Главные идеологи этой модели – сотрудники института
150
США и Канады РАН. Это концепция обосновывает стратегию балансирования между крупнейшими
глобальными центрами силы – США, Европой, Китаем, которая позволяет России играть значительную роль в формировании порядка многополярного мира.
В настоящее время идет разработка компромиссной геополитической модели для достижения
согласия в российской внешней политике, сбалансированной по всем географическим направлениям,
прагматичной и обоснованной с культурно-исторической точки зрения.
ПРОБЛЕМА РИСКА И ОБРАЗОВАНИЕ
Проф. А. С. Козлов, Т.И. Шурдукова
МГТУ ГА
Современное общество представляет собой социобиотехническую систему, включающую в
себя совокупность социальных общностей и их связей между собой и с природой. В идеале эта система способна быть самодостаточной, существовать в режиме относительного равновесия и, тем самым, обеспечивать свое социальное воспроизводство. Понимание существа взаимодействия подсистем и элементов общества как системы является определяющим для идентификации личности в социальном и природном пространстве, определения его смыслообразующих ориентаций, способов добывания средств к жизни, внесения своего вклада в жизнеспособность социума.
Личность – это социальные качества человека. На ее становление и жизнедеятельность социальная среда оказывает многогранное воздействие, согласно требованиям времени. Каждый исторический процесс предъявляет свой набор вызовов и требований к личности как к объекту и субъекту
общественных отношений. Особая категоричность этих требований сегодня обусловлена необходимостью разумной реакции на угрозу множества разнообразных рисков, вызываемых природными,
социальными, экономическими, техногенными, духовными, информационными и иными катаклизмами.
Ряд авторов, как, например, З. Бауман, считают отмеченные следствия платой за вступление
общества в эпоху постмодернити. По его мнению, в современном индивидуализированном обществе
каждый человек должен индивидуализироваться и быть прагматичным, поскольку это не его выбор, а
судьба, структурное принуждение.1 Такая категоричная позиция отказывает в социальной активности
личности, хотя и ее одной недостаточно. Возрастание адаптивности и жизнеспособности общества и
личности в условиях нарастающих угроз будет зависеть от направленности институциональноструктурной политики государства, его институтов и, прежде всего, института образования. Будущих
специалистов следует заранее готовить распознавать вероятность возникновения опасности и серьезности рисков, их последствий и конструктирования как социальных фактов.
1
Бауман З. Индивидуализированное общество. – М., 2002, С.66.
151
Производство рисков присуще всякому виду общественного производства. Безопасность для
одних может превращаться в опасность и риск для других. Сегодня существует масса веществ, орудий, групп двойного назначения. Это относится и к социальным институтам, организациям. «Все или
почти все, - отмечает О.Н. Яницкий, - может быть использовано как во благо, так и во вред. Более
того, благое дело совсем не обязательно отзывается тем же. Напротив, оно зачастую порождает желание превратить даруемое благо в риск, в моральные и физические потери для благодетеля».1
Стремясь создать условия своего стабильного существования, современное общество, проявляя интерес к невероятным альтернативам, нередко разрушает условия для общественного консенсуса, подрывает основы коммуникации. Такое поведение не вписывается в схему рационального/иррационального. По утверждению Лумана, принимаемые решения всегда связаны с рисковыми
последствиями, по поводу которых принимаются дальнейшие решения, также порождающие риски.
Возникает серия разветвленных решений, или «древо решений», накапливающее риски.2
Проблема риска актуализируется также существованием терроризма, криминалитета. Остро
востребована и необходимость саморегуляции безбрежных информационных потоков, которые могут
породить опасность необратимых внутриличностных изменений, разрушающих природу человека.
Все это проблемы междисциплинарные, но, прежде всего, социальные, поскольку человек поступает
в соответствии с ожиданиями, предъявляемыми к нему, и в соответствии со своими ценностными
ориентациями, осознанием долга и необходимостью самосохранения в каждой конкретной ситуации
риска.
За порогом риска наступает бедствие, экстремальная ситуация. Риск – возможность бедствия,
экстремальная ситуация – возможность риска, ставшая действительностью. Производство рисков,
превысив границу меры, порождает эффект бумеранга, настигая и поражая как производителей рисков, так и тех, кто находился в зоне их действия и, возможно, даже считал себя застрахованным от
них.
«Экстремальная ситуация - (лат. extremum - крайнее, предельное; situatio - положение) - понятие, посредством которого дается интегративная характеристика радикально или внезапно изменившейся обстановки, связанных с этим особо неблагоприятных или угрожающих факторов для жизнедеятельности человека, а также высокой проблемностью, напряженностью и риском в реализации
целесообразной деятельности в данных условиях».3
Соглашаясь с данным определением, отметим наличие в нем упоминания о риске, точнее –
будущих рисках. Породив экстремальную ситуацию, риск рождает новые риски, поскольку она связана с состоянием динамического хаоса, неопределенностью протекания, опасностями, но она таит в
себе и возможность инновационного развития и действия, так как накладывающиеся друг на друга
нераспознанные ранее в своих проявлениях изменения приводят к возникновению пограничного состояния человека, стимулирующего активную мыслительную деятельность.
Яницкий О.Н. Социология риска: ключевые идеи.
Luhman N. Risk: A Sociological Theory. N.V. Walter de Gruyter, Inc., 1993, p. 18, 23.
3
Грицанов А.А., Абушенко В.Л., Евелькин Г.М., Соколова Г.Н., Терещенко О.В.. Социология: Энциклопедия. —
Мн., 2003.
1
2
152
Восприятие экстремальной ситуации – социально-психологический процесс. Пределы опасности и безопасности определяются людьми. Существование опасностей, возможность их возникновения предопределяют создание защитных структур, расширение и действенность их сети, слежение
и оповещение, купирование чрезвычайных ситуаций. Однако социальная система не всегда рациональна в своем поведении, многое в ней проецируется, зависит от случая, а усилия по социальному
контролю не всегда неэффективны.
Замечено: чем выше неопределенность ситуации, тем менее рационально поведение организации. К тому же конкуренция и амбиции лидеров различных структур склонны сдвигать безопасность вниз по шкале национальных приоритетов. Самые опасные ситуации не просчитываются, не
проигрываются должным образом именно потому, что они опасны. Яркий пример: после чернобыльской аварии допустимая норма облучения была одним росчерком пера увеличена в 50 раз.1
В современном обществе социальный порядок детерминируется его нормативным идеалом:
не развитие, а безопасность становится главным ориентиром деятельности его социальных институтов, каждой личности. Здесь сделаем акцент именно на личности, поскольку именно она представляет
собой первый элемент социального действия. Формирование личности никогда не прекращается, но,
тем не менее, можно утверждать, что данный процесс получает наибольшее научное обоснование в
высшей школе. Отсюда понятно, что организующая функция всех вузовских дисциплин должна проявлять себя в формировании как соответствующих знаний, так и поведенческой структуры личности
в возможных ситуациях риска и чрезвычайных ситуаций.
Существующая процедура оценки риска состоит в распознании опасности, ее характеристики
и идентификации, что принято называть управлением риском. Все три названных составляющих связаны с личностными качествами.
В системе техногенного производства будущие специалисты будут создавать не только блага,
но и производить новые риски. На это надо обращать внимание студентов. Прогнозируя условия их
предстоящей работы, в образовательных стратегиях следует исходить из возможных ситуаций, переосмысливая при этом само содержание и методики обучения.
Уже очевидно, что в условиях неопределенности сам выбор образовательных стратегий приобретает рискованный характер. Отсюда необходимость мониторинга факторов риска, доминирующих в образовании, того, как форма образования и ее результаты соотносятся со средой жизнедеятельности и социальными ожиданиями личности. По сути дела это поиск путей локализации риска в
образовании, побуждения каждого студента к самореализации и самоутверждению.
Осуществляемая модернизация образования не может быть полностью прогнозируемой, и в
этом тоже есть доля риска. В личностном плане риск – процесс ситуационный, он может быть связан
с недостатком социального и профессионального опыта, накопленным духовным и когнитивным потенциалом, степенью развитости мыслительных способностей. Эти и другие личностные особенности
можно учитывать только при индивидуальном подходе к каждому студенту.
1
Новая газета. 2002, 29 апр. – 5 мая, С.5.
153
В своих работах социологи (М. Вебер, Э. Дюркгейм, П. Сорокин и др.) рассматривают две
возможности выхода из экстремальной ситуации:
- Катастрофа, связанная с неспособностью мобилизации имеющихся сил и ресурсов для решения внезапно возникшей проблемы в условиях автономного существования;
- Адаптация, т.е. способность приспособиться к сложившимся экстремальным условиям и продолжать свою жизнедеятельность.
Для анализа динамики изменений было введено понятие «цикл экстремальной ситуации», которое связано с минимумом времени на принятие решений, с максимумом информации о событиях, с
максимумом эффективности и с минимумом ошибок. Оказавшись в экстремальной ситуации, личность начинает проявлять активность, но ее действия в большей степени являются рефлекторными,
чем рефлексивными, т.е. являются бессознательными, иррациональными и эмоционально окрашенными. Это объясняется обеспокоенностью каждого индивида за свою безопасность. Экстремальность
внешних факторов провоцирует погружение организма личности в состояние стресса. В этом состоянии человек испытывает сильное эмоциональное, социальное и психофизиологическое напряжение,
принимает решения и выбирает определенную модель поведения, находясь под постоянным гнетом
опасно воздействующих внешних факторов.
Существуют две основные формы социального поведения личности в экстремальных ситуациях:
- Выраженная социальная активность;
- Выраженная социальная пассивность.
Первая форма поведения характеризуется проявлением агрессивности, нетерпения, чрезмерной вовлеченности в работу, стремлением к достижениям, соперничеству, преувеличенным чувством
недостатка времени, торопливой речью, напряженностью мышц лица и тела. Основная черта данного
типа - это стремление достигнуть как можно большего за минимальный промежуток времени, преодолевая любое сопротивление различных факторов окружающей среды. Существует даже мнение,
что лица данного типа склонны сами создавать себе определенный стиль жизни с повышенной вероятностью возникновения стрессов. Однако, следует учитывать, что выраженная социальная активность часто проявляется и вне связи с ситуацией, ее вызывающей.
Вторая форма поведения характеризуется расслабленностью, спокойствием, умеренной вовлеченностью в работу при чередовании работы и отдыха, отсутствием непрерывной эмоциональной
напряженности, уравновешенностью. Поведение данного типа можно считать поведением гармонической личности. У людей с выраженной социальной пассивностью не отмечается снижения активности и в социальном плане.1
Помимо этого следует так же учитывать, что существует ряд причин, которые носят субъективный и объективный характер и в силу этого способствуют или же препятствуют жизнедеятельно-
1
Мокшанцев Р.И, Мокшанцева А.В. Социальная психология. - М., Новосибирск, 2001.
154
сти личности в экстремальной ситуации. Подобные причины называются факторами выживания.
Существует 4 группы таких факторов:
- Антропологические.
- Природно-средовые.
- Материально-технические.
- Экологические.1
По нашему мнению, данные группы факторов не учитывают особенности воспитания личности, сферу ее общения и интересов, поэтому к данной классификации целесообразно добавить еще
две группы факторов:
- Социальные.
- Духовные.
Антропологические факторы характеризуют состояние здоровья человека, постоянство его
внутренней среды, а также резервные возможности его организма, его психологическую подготовленность, волевые качества и степень готовности к действиям в условиях автономного существования. Но, как показывает опыт, благоприятный исход в экстремальной ситуации зависит не только от
психофизиологических качеств личности, а во многом и от умения выживать, т.е. вести активные целесообразные действия, направленные на сохранение жизни, здоровья и работоспособности в экстремальных условиях существования. В первую очередь, эти действия заключаются в преодолении
стрессов, проявлении находчивости и изобретательности, в эффективном использовании аварийного
снаряжения и подручных средств для защиты от неблагоприятного воздействия факторов природной
среды.
К природно-средовым факторам относятся: температура, влажность воздуха, солнечная радиация, осадки, уровень атмосферного давления, ветер и др. Именно эти факторы часто являются экстремальными, – воздействующими на организм и вызывающими нарушение его функциональной деятельности, что зачастую может привести к реальной катастрофе.
К материально-техническим факторам относятся: одежда, аварийное снаряжение, средства
связи и т.д., – все имеющиеся в наличии подручные средства, способствующие нормальной жизнедеятельности людей в условиях автономного существования.
К экологическим факторам относятся: природно-очаговые инфекции, отравления растительными и животными ядами, укусы ядовитых насекомых и животных, травмы и т.п. Это те факторы,
которые возникают при непосредственном взаимодействии человека и среды, его окружающей. К
ним можно также отнести и переутомление, одиночество, физическую боль, страх. Именно эти факторы приводят к развитию и дальнейшему усугублению стрессового состояния.
П. Сорокин, наряду с биологическими факторами, влияющими на поведение людей – инстинкт самосохранения, выделял социально-психологические факторы. Дело в том, что человек имеет нервную систему, психику, сознание и поэтому его поведение зависит не только от биологических
Айзман Р. И., Кривощеков С. Г., Омельченко И. В. Основы безопасности жизнедеятельности и первой медицинской помощи — 2-е изд., испр. и доп. — Новосибирск, 2004.
1
155
раздражителей, но и от психических, присущих человеку. Пренебрегая данным фактом, невозможно
объяснить поведение людей.
Наряду с этим, П. Сорокин считал, что наша жизнь и судьба зависят не только от нас самих,
но и от других людей, в среде которых мы живем и действуем. Причем не только от наших современников, но и от тех, кто жил раньше нас, поскольку все добытое одним поколением, передается путем
обучения и воспитания более молодым поколениям и неизбежно влияет на их поведение. В процессе
социализации каждый индивид не только осваивает ценностные ориентации, опыт, но и впитывает
все страхи той культуры, того общества с которым взаимодействует. Социальная среда творит индивида по своему образу и подобию. Совокупность таких условий составляет среду, каждый компонент
которой является социальным фактором или раздражителем, влияющим на поведение.1
Духовными факторами является присущая людям совокупность интеллектуальных, нравственных, психологических, волевых качеств личности, выражающихся в специфической способности человека к самовыживанию и объективированию своей социокультурной сущности.
При анализе жизнедеятельности личности, оказавшейся в условиях автономного существования, следует учитывать целый ряд факторов, оказавших влияние на ее поведение, как до возникновения экстремальных условий, так и после их наступления. Это связано с тем, что поведение человека
можно прогнозировать, исходя из его личностных характеристик, знаний, умений, опыта. Аккумулируясь в структуре личности, они образуют потенциал, формулировать который в процессе обучения
призваны преподаватели всех дисциплин целенаправленно и системно. На направленность реализации личностного потенциала воздействуют, прежде всего, гуманитарные и социальные науки. Их задача – выработка технологических принципов бытия, экономики, политики, социальности, выработка
нравственных ограничений, которые на рационализированное бытие следует накладывать. Это своего
рода правила движения по дороге. Чтобы они утвердились в реальных действиях, необходима их непрерывная общественная демонстрация, убеждающая в том, что всякое духовное измерение важнее
экономического.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПАРЕМИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
К.п.н., доц. А.Ю. Кузнецова,
«МАТИ» -РГТУ им. К.Э. Циолковского
Изучение языка в аспекте его связей с культурой и миром конкретного народа — носителя
этого языка особенно важно в практике преподавания иностранных языков. Результатом данного
подхода является формирование как коммуникативной, так и культурологической компетенции уча1
Сорокин П.А. Общедоступный учебник социологии. Статьи разных лет / Ин-т социологии. М., 1994.
156
щихся, обеспечивающих использование языка в условиях определённого контекста на основе диалога
культур.
С.Г. Тер-Минасова в книге "Язык и межкультурная коммуникация" отмечает, что "главный
ответ на вопрос о решении актуальной задачи обучения иностранным языкам как средству коммуникации между представителями разных народов и культур заключается в том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках"1.
Аспектом культуры является способность человека общаться посредством текстов. Вся культурная информация, так или иначе наблюдаемая в тексте, подразделяется на два разряда. К первому
из них применима дефиниция "культура, описываемая языком", т.е. представление ментальной информации в содержании текста (традиции, обычаи, обряды, ритуалы, бытовая культура); второй может быть классифицирован как "культура в языке", т.е. особая языковая картина мира.
Элементы языковой картины мира достаточно многочисленны и разнообразны. Особый интерес для исследования в методическом аспекте представляет паремиологический фонд языка. Введение пословиц и поговорок в процесс изучения иностранного языка и интенсивная работа с данными
элементами направлены не только на формирование культурологической компетенции учащихся, но
и могут способствовать совершенствованию произносительных навыков, объяснению и активизации
ряда грамматических явлений, расширению словарного запаса, стимулированию речевой деятельности.
Исходя из целей применения пословиц, их необходимо использовать на разных этапах обучения иностранному языку. Так, на начальном этапе, паремии незаменимы при рассмотрении особенностей фонетической системы. Палитра данных национально-культурных компонентов настолько
велика, что позволяет отработать практически любой звук и, что немаловажно, сделать этот процесс
увлекательным и полезным, заложить основы языковой грамотности.
При работе над произношением особую трудность вызывают звуки, буквосочетания, отсутствующие в русском языке, например: носовой [ŋ] или th. Для этого имеет смысл обратиться к
следующим пословицам: Appetite comes with eating. It is neck or nothing. All is well that ends well.
При изучении грамматических явлений также целесообразно обращение к паремическим единицам. Знакомя учащихся с особенностями функционирования модальных глаголов, возможно использовать пословицы: As you make your bed, so you must lie on it. A man can do no more than he can.
The fox may grow grey but never good.
При рассмотрении степеней сравнения прилагательных и наречий в качестве примеров их
употребления в предложениях логично привести такие пословицы: Actions speak louder than words.
Better late than never. East or West home is best.
Особенности функционирования повелительного наклонения уместно проиллюстрировать
следующим образом: First think, then say. Live and learn. Don't carry coals to Newcastle; тему "Прида-
1
Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М., 2000. С. 28.
157
точные предложения условия и времени" пословицами — When two Sundays come together. If you run
after two hares, you will catch neither. Don't trouble trouble till trouble troubles you.
В процессе изучения английского языка использование пословиц способно стимулировать и
речевую деятельность. Учащимся можно предложить объяснить пословицу, высказать отношение к
ней. Вполне уместным представляется включение пословиц в послетекстовый этап работы над произведениями: так, при анализе рассказа О’Генри "Последний листок" используются следующие пословицы: While there is a life there is hope. Good health is above wealth.
При работе с пословицами возможны следующие задания, направленные на отработку лексического материала и стимулирование речевой деятельности:
1) Выберите для английской пословицы русский эквивалент.
What's done cannot be undone.
На всякого мудреца довольно простоты.
Every man has a fool in his sleeve.
Без труда не вынешь и рыбку из пруда.
No sweet without some sweat.
Сделанного не воротишь.
2) Выберите русский эквивалент для английской пословицы, используя подсказку.
Of two evils choose the less.
... выбирай ... .
All that glitters is not gold.
... золото ....
One good turn deserves another.
Долг ....
3) Вставьте в пословицу к выделенным словам антоним.
Be slow to promise and ... to perform.
Better a glorious death than a shameful ... .
What's done cannot be ... .
4) Подберите слово в рифму к выделенным словам.
A friend in need is a friend ... .
A little pot is soon ... .
Well begun is half... .
5) Напишите последнее слово пословицы.
No smoke without fire.
Appetite comes with ....
Diamond cuts ... .
6) Соедините фрагменты известных пословиц.
As you sow,
precious
Small but
ends well.
All is well that
so you reap.
7) Объясните смысл пословиц.
Business before pleasure.
Every man has his hobby-horse.
It is never too late to learn.
8) Назовите английский эквивалент пословиц.
158
В гостях хорошо, а дома лучше.
Семь раз отмерь, один раз отрежь.
Нет худа без добра.
9) Вставьте пропущенные слова в пословицы.
Love is ... .
Man ... , God ... .
The grass is always ... on the other side of... .
10) Придумайте ситуацию, в которой можно было бы употребить следующие пословицы.
Still waters run deep.
There is no rose without a thorn.
Haste makes waste.
Содержательная часть пословицы определяется не столько культурно обоснованным значением образа или логической структуры конкретного варианта, сколько целями адресанта и смыслом
ситуации, в которой употребляется текст. Одни и те же пословицы могут использоваться в совершенно разных, порой даже взаимоисключающих ситуациях. Вариативность, изменчивость — это один из
основных признаков пословицы. Анализ паремических единиц позволил провести структурносемантическую классификацию и выделить ряд наиболее продуктивных моделей деформации.
Первый, наиболее распространённый способ, происходит за счёт приращения, при котором к
устоявшемуся варианту в его полном виде добавляется ещё одно параллельное суждение. Например:
Honesty is a fine jewel > Honesty is a fine jewel, but much out of fashion; History repeats itself. > History
repeats itself the first time as tragedy, the second time — as farce.
Второй вид деформации характеризуется отсечением части пословицы и добавлением нового
суждения: A friend in need is a friend indeed. > A friend in need is a friend to be avoided; Virtue is its own
reward. > Vice is its own reward.
Третий вид, сокращение пословицы за счёт опущения некоторых элементов пословичной
структуры, может быть связан с тем, что либо часть пословицы просто была забыта с течением времени, либо её смысловое содержание утратило значимость: The more the merrier, the fewer the better
fare. > The fewer the better fare.
Четвёртый вид — объединение двух разных усечённых пословиц в одну новую уже с другим,
часто ироническим содержанием. Игровой характер порождается подменой слов и создаётся благодаря нарушению традиционной канонической логики текста: A man is as old as he feels, and woman as
old as she looks. > A man is only as old as a woman he feels.
Пятый тип деформации осуществляется заменой и подстановкой лексических компонентов,
сопровождаемой игрой созвучий, каламбуром, паронимической аттракцией: There is no place like
home. > There is no police like Holmes; Time heals all wounds. > Time wounds all heals.
Пословицы являются своеобразным регулятором человеческого поведения и миропонимания
и представляют собой клишированные суждения, выражающие опыт народа в отношении моральных
или категориальных императивов. Естественно, с течением времени это отношение может варьиро-
159
ваться в зависимости от политических, экономических и социальных перемен, происходящих в мире
и внутри одной культуры, в данном случае англоязычной.
Системы ценностных ориентации, лежащие в основе английской культуры, находят своё отражение в паремических единицах языка. Пословицы прямо или опосредованно (через соотнесённость
ассоциативно-образного основания с символами и стереотипами национальной картины мира) несут
в себе информацию о социуме, внося свой вклад в общую картину национальной культуры. Таким
образом, обращение к подобным единицам лингвокогнитивного уровня способствует развитию не
только языковой, но и культурологической компетенции учащихся.
КРЕАТИВНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ –
СТРАТЕГИЯ СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ:
КОНЦЕПЦИЯ, ПРОБЛЕМЫ, ТЕХНОЛОГИИ, ОПЫТ
К.филол. наук, доц. С.М. Антонова,
ГрГУ им. Янки Купалы
Современное риторическое знание о человеке говорящем включает в себя в полном объёме
концептуальное и категориальное содержание когнитивных, философских, собственно лингвистических и даже постмодернистских дефиниций понятий языковое сознание, языковая личность и креативность, так как согласуется своей матрицей с матрицей целостного филологического и гуманитарного знания о мыслеречедеятельности как системе, тексте и дискурсе1 – способности, интенции, процессе, порождении, восприятии, результатах, стимулах, мотивах, рефлексии, саморефлексии, причём
взятых во всех их фазах, нюансах и слагаемых.
И дело здесь не в размытости предмета и границ риторического знания или в других гносеологических грехах науки и искусства риторики, но в том, что собственно и вмещают в себя идеал риторический, с одной стороны, и идеалы целостного знания, гуманизации, гуманитаризации и демократизации во всех их ипостасях, с другой.
А.К. Михальской принадлежит обоснование и определение этологической природы Homo
sapiens как Homo loguens, что фактически делает матрицу риторического знания о человеке говорящем той самой полной и достаточной научной и образовательной моделью. Построенная на её основе
парадигма научного знания превращается из сугубо риторической в идеальный фрейм, изоморфный
оптимальной модели целостного видения человека разумного как человека говорящего риторически.
Это позволяет моделировать современный образовательный сценарий формирования креативной
языковой компетенции по законам гуманизации, гуманитаризации и демократизации, а также осуществлять его режиссуру – технологию – как образовательный модуль риторики филологической, т.е.
науки и искусства владения словом во всех его ипостасях.
Антонова С.М, Антонова Т.С. Научные конструкты и скрипты современного образования языковой личности
// Актуальные проблемы русистики. Материалы Международной научной конференции (Томск, 21-23 октября
2003 г.). – Вып. 2. Ч.1. – Томск, 2003.
1
160
Причём реализация моделирующих аспектов риторической парадигмы знания о человеке говорящем намного жизнеспособнее, реалистичнее и прагматичнее по сравнению с идеалами, приближение к которым риторика обеспечивает. Факторов такого положения много, главных – четыре: проверенность временем при неподверженности старению и со-временность, верифицированность в
прецедентных текстах, технологичность реализации, одухотворённость.
Риторический идеал настолько сед и зрел, что в его выстраданности интеллектуальной и выверенности эстетической и этической не усомниться, он уже встроен (причём необыкновенно органично) в философию новой рациональности. При этом он «работает»: как знание, технология управления, образования и творчества, образ жизни и современный способ духовного бытия. Работает на
прагматику осознанного и искусного – пигмалионовского – вторжения в коммуникативные болезни
нашего общества и современной личности1.
Осознание языковой личности как типа взаимодействия мысли, слова и коммуникативных
стратегий и тактик, обеспеченных соответствующими формами языкового сознания (дискретного и
континуального2), – самое сущностное отличие неориторического знания о речевой деятельности и о
человеке говорящем. Риторика как будто даже опоздала к дележу объектов научного моделирования,
поскольку все уровни структуры языковой личности стали фокусами современного лингвистического
научного представления о языке как объекте и предмете исследования вместе с углублением лингвистики в антропологические, когнитивные, функциональные и коммуникативные аспекты жизни «дома бытия человеческого сознания и духа».
Сегодня, в разгар разрушающих человеческое сознание и этологию, сводящих коммуникацию
до патологически репродуктивного освоения стадно-массового манипулятивного «свободного» дискурса СМИ3, а эстетику мысли и слова – до матрицы опять-таки «сверхсвободной» и «цивилизованной» поп и «чёрной» культуры, пришло научное и образовательное (в особенности и прежде всего!)
время думать и говорить о постижении Замысла Творца. Время синтезировать текст, а не рассматривать в увеличительное стекло или микроскоп ингредиенты (о нити и орнамент) его материи.
Не случайно именно синтез, а не анализ был этическим и эстетическим измерением риторического
поступка как Идеала и Добродетели в соответствии с православной риторической этологией, как и
сегодня востребован именно синтез во спасение человеческого в сознании, языке и деянии современников наших и будущих поколений.
Поэтому так кощунственно (безнравственно и антигуманно) и образовательно деструктивно
стремление проанализировать текст – ткань Мысли, Слова как самое Деяние языковой личности и
воплощение автора (читай: Творца и творимого Творцом творца). Тем более что русскому человеку
(как, впрочем, и белорусу, о чём убедительно свидетельствуют исследования современного белорус-
Юнина Е.А. Современная риторика в философско-культурологическом измерении (проблема обоснования одного из вариантов современной риторики). – Пермь, 1998.
1
2
Лотман Ю.М. Риторика // Риторика: Специализированный проблемный журнал. – М., 1995. – №2.
3
Князева М.Л. Чёрная культура – светлый человек. – М., 1998.
161
ского диалекта и художественного нарратива) по сей день явлено самое истинное – языковое –
измерение риторического идеала Слова-Мысли-Деяния – ядерный глагол говорения говорить. Он
соотносится со всеми гранями речевого поступка, представляя собою и именуя все континуальные
проекции и роли участников речевого события: речь, рассказ, повесть, сказ, предание, рассуждение,
описание, повествование, слово, хвала, молитва, слава, гимн, приказ, утверждение, доклад, притча,
поверье, басня, беседа, спор, слух, сплетня, хула, молва, поверье, вопрос, допрос, ответ, мнение,
жест, чувство, поступок, поведение etc.
Обнаруживает он это соотношение дискретно (ономасиологически и семасиологически), системно (своими предсистемой, номемой, денотатом, сигнификатом, семантической структурой, парадигматической – внутренней микролексической системой и макролексически – значимостью) и континуально (валентностью – в диапазоне от внутренней до внешней, лексической, семантической,
морфологической и синтаксической валентности и сочетаемости, жанро-, тексто- и дискурсо- образующего и именующего потенциала), всей текстографией русского сознания (от паремий до полифонических романов-эпопей XIX-XX вв.).
Эта многозначная единица системности языка является одновременно динамической моделью
русской языковой картины мира вообще и речевой деятельности человека говорящего в частности,
представляя всё говорение, речевую деятельность и компетентность языковой личности на всех её
уровнях как гармоническое шестиаспектное единство1.
И в идеосфере русского языкового сознания, и в идеоречевом цикле как модели речевого творения, всегда определявших методику, технологию, этику речи и эстетику слова, ментальность и
культурологию человека говорящего в Отечестве нашем, и в самой этологии человека разумного сегодня говорить – это тот самый, пушкинский, Глагол, которым Творец жжёт и воспламеняет
сердца Людей. Он маркирует ментально, образовательно и идеологически значимый вертикальный
текст искомого языкового сознания креативного типа и репертуар его экспликаторов в языковой и
концептуальной картинах мира.
Для русского языкового сознания пользоваться устной речью значит говорить: произносить –
владеть техникой речи; рассказывать – владеть информационными жанрами речи; разговаривать –
уметь общаться; называть –владеть дискретными единицами языка и мысли; уметь именовать, владеть семиотикой; обозначать – владеть языковым кодом, идентифицировать и интерпретировать
дискретные и континуальные единицы языка и мысли; быть знаком; выражать – освоить и присвоить законы и правила инвенции и элокуции; владеть мыслеречевой деятельностью; воздействовать –
владеть теорией и практикой аргументации и диалогизации; читать – владеть техникой рационального чтения; писать – создавать влиятельные тексты различной жанровой и стилистической принадлежности; помнить – быть интертекстуальным проводником языкового опыта, этики и эстетики речевой деятельности своего народа и на базе этой памяти творить свою мыслеречевую уникальность и
Венгеров С.А. В чём очарование русской литературы XIX века? (Речь, произнесённая в Москве 22 октября
1911 г. на праздновании столетнего юбилея Общества Любителей Российской Словесности) // Русская словесность. – 1993. – №2.
1
162
неповторимость; слушать и слышать – владеть риторикой восприятия и психологией усвоения информации; эффективно моделировать свою и собеседника речемыслительную деятельность; думать – быть эффективным и адекватным в осознании явлений мира; молчать – держать интеллектуальную и эмоциональную паузу, создавая гармонизирующее диалогическое взаимодействие с собеседником в пространстве положительной онтологичности, невозможно без подвижничества, смирения, скромности и участности в Другом.
Стремление заложить в общеобразовательный стандарт современной школы такую парадигму
филологического знания, которая, соответствуя современному заказу общества на самостоятельно и
креативно мыслящую языковую личность, развивала бы и образовала языковую компетенцию на базе
органичного единства лингвистического, литературоведческого и риторического знания о Слове,
Тексте и человеке говорящем, реализовано филологами Гродненского государственного университета
имени Янки Купалы1.
При этом в концепции образовательного стандарта, структуре, логике и содержании, как и в
его эмпирическом языковом (на уровне познания и дискретных единиц, и единиц континуальных)
обеспечении, реализована стратегия подлинного антропоцентризма образования языковой личности в
духе системы развивающего образования и возрастной школы. Как известно, цель развивающего образования – создать предпосылки для самоизменения учащего себя в учебной образовательной деятельности, превратить ученика в субъект своей учебной образовательной деятельности. Целью
стандарта «Русская словесность» является то, что за пределами стандарта в современной общеобразовательной, любой элитной школы, специального образования, включая системы высшей школы,
вплоть до подготовки магистров и аспирантов, является изоморфным и изосемичным личностному
запросу каждого человека – научить(ся) проживать в настоящем и быть готовым к будущему. На
языке филологического знания цель эта может быть конкретизирована через категории и скрипты
современная языковая личность2, когнитивная модель и образовательный модуль языкового сознания.
Устремлённость современной педагогики к филологическому модулю знания о языковой
личности и к риторическому идеалу вызвана стремлением к реализации подлинного развивающего (и,
естественно, субъектно-субъектного взаимодействия учителя и ученика) характера образования, призванного временем и жизнью на смену просвещению3 и воспитанию1.
Авторы проекта образовательного стандарта «Русская словесность» – доценты кафедры русского языка ГрГУ
Н.С.Гребенщикова, С.М.Антонова, доцент кафедры русской и зарубежной литературы Т.Г.Симонова, старший
преподаватель кафедры русского языка Г.Н.Жданеня и учитель русского языка и литературы Гродненской
школы-гимназии №30 Л.Б.Парамонова – предприняли попытку вернуться к синкретическому лингвокультурологическому пониманию русской литературы и русского языка как выражения духа отечественной культуры,
совести народной и сокровищницы христианского понимания мира и человека. Предлагаемый взгляд на художественный текст и креативную деятельность восходит к не реализованным до сих пор идеям С.А.Венгерова с
его пониманием художественной литературы как великой совести веков, ищущей правды духа и нравственного
совершенства, как летописи русского подвижничества и подчинения личного блага благу общему.
2
Соотношение требований, предъявляемых III тысячелетием к языковой личности вообще и учителя в частности комплексно и со знанием новейших систем профессионального мониторинга, представлено в работах
А.И.Севрука и Е.А.Юниной.
3
Как форме репродуктивного транслирования знания о мире субъектом-учителем объекту ученику и объектного же присвоения транслируемого знания учеником Возможно, именно такая концептуализация педагогического диалога эксплицируется в категориях педагогических наук. Вчитаемся в них: обучение (от обучить кого1
163
Сегодняшние научные конструкты и скрипты такого видения – языковое сознание, мыслительная, языковая, речевая и коммуникативная компетенция и (соответствующая каждому из уровней языковой компетенции) личность.
Осознанный от интенций до последствий, заложенный в стратегию образования (специалиста, личности и человека), последовательный по системности и целостности реализующих его тактик,
когнитивный сценарий формирования языковой личности креативного типа буквально выстрадан
культурологией, когнитологией и психологией образования: актуален, научно нов и не только значим
практически, но и буквально востребован прагматически – методологически, методически и технологически одновременно. Причём сценарий этот – не какой-то очередной постмодернистски эпатажный интеллектуальный наворот, а главное культурное – и культурогенное – достижение науки.
В его основе – идеальные фреймы, прецедентные имена и прототипические тексты-сценарии,
не просто значимые для русского (равно как и для белорусского или украинского) сознания, но сакральные: Священное Писание, отечественная культура Мысли и Слова, философия русского самосознания, идеосфера Руси, эксплицируемые сегодня в качестве особой отрасли научного знания о русском (равно как и белорусском или украинском) идеале человека мыслящего и говорящего –
россиеведения2 (белорусоведения, славяноведения).
Для парадигмы филологического знания и образования, научный сценарий мировидения и
образования, в основании которого человек (Слово, языковая личность), естественен, логичен, онтологичен, целесообразен и гармоничен – миру, языку и человеку.
Процесс текстопорождения является претворением недискурсивной внутренней речи автора в
дискурсивные формы языка, понимание есть рычаг для приведения дискурсивного эмпирического
коммуницирования в языковую креативную компетенцию и креативное же сознание. Языковая личность и языковое сознание мыслятся в когнитологии как диалектическое единство-тождество содержания и формы текста-высказывания о мире и текста-мира, сознание же немыслимо без вектора воли
субъекта понимать (быть на уровне креативной деятельности).
Следовательно, становится очевидной когнитивная образовательная проекция проблемы, заявленной нами в качестве темы данного научного сообщения. Креативные факторы, как известно,
имеют место на всех этапах мыслеречедеятельности (при работе субъекта и его сознания в режиме
то), учитель (тот, кто учит кого-то, адресует кому-то и перёдает свои знания – адресант, или отправитель,
в категориях теории коммуникации) и обучаемый, ученик (тогда это тот, кого учат, а не кто учится); воспитание (созвучно с запитать, насытить кого-то) и воспитуемый, реципиент (читай: получатель). И как тут не
вторить Олите Августовской: «Дети, ученики живут сегодня, а учителя преподают им то, что было важно и
значимо когда-то давно, в годы их собственной молодости или молодости их учителей… Наша педагогика
ЗАКОЛДОВАНА. Она пребывает в «стеклянном гробу», за пределами которого мир живёт своей жизнью, а
«спящая красавица» видит только свои сны»!
1
Идеологическому в любом случае, закладывается ли воспитательной системой определённый фокус видения
мира, формируется ли в воспитуемом объёмное восприятие действительности и потребность выработать адекватное миропонимание, или же, как, похоже, в случае с современной нашей бессистемностью-системой воспитания, воспитуемый вброшен в действительность мира без какого бы то ни было адекватного мироконтинууму
вектора представления о целесообразном, нравственном, жизненно ценном и креативном его присвоении, освоении или отчуждении и преодолении.
2
Над проектом и концептосферой соответствующего вузовского и школьного курса сейчас по заданию российского правительства работает коллектив учёных под руководством профессора, доктора философских наук
И.Б.Чубайса.
164
создания своего слова, то есть в риторике «открытого текста»1), и речемыслительной деятельности
(при переводе «чужого» слова в слово «своё» – при создании текста-понимания и текстаинтерпретации, то есть опять же при порождении «своего» текста, но уже в риторике «закрытого текста») – при воплощении и «изобретении» себя как интенции, интенсиала и реальных дискурса, текста и системы-текста: на каждом отрезке идеоречевого цикла и в логосе, и в этосе, и в пафосе.
Идти же следует к развитию языковой личности креативного типа, имея в виду, что язык – это
не просто речь, но «полный кругооборот от слова к звуку, от звука к восприятию, от восприятия к
пониманию, от понимания к чувству, памяти, поступку и обратно к слову о поступке, который мы
таким образом осознали как совершившийся в действительности»2. Причём, и говорящему, и слушающему в этом кругообороте необходима творческая способность на каждом этапе цикла, в том числе
на этапе ожидания слова, и на этапе молчания.
Сегодня знание об искомом феномене личности рождается в процессе синтеза общегуманитарного антропоцентрического видения человека как меры всех вещей, не приводящего, однако, к
неоправданному релятивизму. Оно не исключает, вместе с тем, стремления к вочеловечиванию идеала, идущего от библейской этики и православного мировоззрения. Филологическая компонента этого
знания продуцируется риторикой гармоничного словесного поступка творческой языковой личности,
лингвистикой текста (коммуникативной, интерпретационной) и когнитивной лингвистикой, и, как
следствие, формируется соответствующая искомому идеалу человека говорящего модель современной языковой личности филолога. Формируется именно дискурсом и текстом представляемой ими
научной картиной мира, а не только идеями. При этом качества приоритетного объекта, средства и
одновременно предмета (практически доминанты образовательной технологии) сотворчества учительского и ученических сознаний приобретают текст-дискурс и текст-интерпретация.
Будучи порождением всех уровней (мыслительного, собственно языкового, речевого и коммуникативного) и граней языковой личности и, одновременно, результатом креативной деятельности,
текст-дискурс и текст-интерпретация формируют образовательный прецедент для преодоления
как релятивизма и негативизма последнего десятилетия перестроечных трансформаций сознания и
культуры языковой личности, так и оценочный, вкусовой и формально-аналитический прагматизм
педагогики монологизма и императива.
И в этом смысле устраняется необходимость в ностальгическом поиске единства в сознании
социума и личности, как нет и потребности в образовательном фокусе (во всех смыслах этого слова!),
при котором в учебных условиях осмысления мира используется призма-осколок – учебный жизненно важный остаток от постижения текста в виде социологически-иллюстративного экстракта художественного текста, авторского сознания литературного процесса.
Весь этот извечный «в учебных целях» усечённый и упрощённый образовательный репродуцирующий коллаж действительного сознания преодолевается текстом-дискурсом и текстом1
Лотман Ю.М. Риторика // Риторика: Специализированный проблемный журнал. – М., 1995. – №2.
2
Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. – М., 1994.
165
интерпретацией как самой онтологией феномена человеческой речи – всеобъемлющей, самодостаточной и неисчерпаемой сущностью Слова, «умопостигаемой» только через обращение к диалогическим (и даже более того – к полифоническим) её проявлениям.
Постичь этот диалог и полилог сознаний (автора со своими современниками, персонажами и с
читателем; слова текста – со словом системы и речи и со словом читателя) без упрощения, усечения и
обеднения полилогичности мыслей, культур, эпох, личностей позволяет русская языковая картина
мира1. Явленная же в её эстетической, этической и духовной доминанте-проекции художественной
В нашем собственном опыте педагогического и личностного взаимодействия с учащимися, сознательно устремлёнными к поиску своего слова о мире, в процессе подготовки будущих и состоявшихся уже олимпиоников, журналистов и риторов, есть свои прецеденты освоения научной картины мира на участке, который
можно назвать мир – человек – слово. Осваивая сознанием и словом этот участок, наши ученики идут вслед за
самим текстом и своей интерпретацией его. Образовательный сценарий этого хождения за текстом, языком и
мыслью о мире мы строили на основании своей, выстраданной в процессе рефлексии филологической деятельности по интерпретации художественных и научных текстов, риторики. Мы назвали её филологической. Однако, думается, эта риторика не просто не наша (ни один какой-то конкретно взятый социум её изобрел), но и
не своя (не одна конкретно взятая языковая личность её открыла или до неё додумалась и предложила использовать): она прототипическая прецедентная и интертекстуальная – покоится на прецедентах научного, риторического и художественного осмысления феномена человеческого слова и человека говорящего.
С учётом эволюции отечественной риторической теории и практики образования языковой личности
формирование прецедентов языкового сознания осуществляется нами с учётом трёх составляющих:

индивидуальных особенностей языкового сознания субъекта образовательной деятельности (учащегося) – то, что в риторике Ломоносова называется природным чувством языка;

образцовых текстов – того, что в когнитивной терминосистеме именуется прецедентными и прототипическими сценариями и фреймами;

упражнений в составлении собственных текстов и в их представлении аудитории – то, что превращает нулевую языковую личность в личность креативную, потребителя знания и языка в его творца.
Мы позиционируем систему образования (в смысле обучения и воспитания) языковой личности
как филологическую риторику – риторическую технологию опережающего и развивающего образования
креативной языковой личности, мыслящей критически. Реализуются идеи этой образовательной концепции
через систему трёхкомпонентного филологического образования: лингвистика, литературоведение, риторика.
Для наших жанровых условий считаем целесообразным представить философию, стратегию и технологию образования современной креативной языковой личности пошагово как концепцию и технологию развития креативной составляющей языкового сознания филолога.
1.
Рефлексия собственной речемыслительной деятельности при восприятии чужого текста на слух и рефлексии мыслеречевой деятельности автора того же текста (сказочка «Пуськи бятые» Л. Петрушевской: от собственного слушательского варианта текста в ответ на учительское выразительное рассказывание через создание
иллюстраций к этому тексту, собственные переводы текста на русский язык, анализ и интерпретацию законов
языкового кода, запечатлённых этим текстом к созданию собственного авторского текста на тех же условиях
языкового миромоделирования, создание собственного текста с названием «Урщух и лимень»).
2.
Осознание ассоциативного потенциала языкового знака (создание своей азбуки цветовых и иных ассоциаций; знакомство с иными ассоциативными азбуками-моделями мира, знакомство с художественной фоносемантикой, цветописью и звукописью средствами звука и буквы; создание собственного портрета любимого
стихотворения и представление этого портрета синхронно с выразительным его чтением).
3.
Познание мыслительного потенциала слова и фразы в условиях творческого эксперимента (коллективное творчество, совместное с педагогом, в рамках создания биномов фантазии и буриме; последующая рефлексия и саморефлексия результатов эксперимента; систематическое упражнение в этом виде мыслительной деятельности и языкового творчества с обязательной публичной презентацией и рефлексией его результатов).
1
4.
Экспериментальное исследование смыслового потенциала художественного текста в процессе поиска возможных
точек зрения на текст, создания и публичного представления собственных интерпретаций, отражающих эти точки зрения, с
видеозаписью дискурса и последующим её анализом.
5.
Создание собственных текстов, отражающих различные типы речемыслительной и мыслеречевой деятельности
(сочинения-отзывы, рассуждения, повествования, описания), по разным стимулам (предмету действительности, музыкальному произведению, слову, прецедентному высказыванию, картине, фотографии, нескольким прозвучавшим в определённой последовательности текстам, случайным 10-20 фотографиям).
6.
Осознание концептосферы собственного сознания через интеллектуальное, языковое и художественное её моделирование (представление семи ключевых концептов концептосферы своего сознания в виде схемы или рисунка; воплощение
концептуального пространства своей любви в виде коллажа; создание собственных дефиниций концептуальных смыслов и
сравнение их с лексикографированными; собственные коллажи) с последующей презентацией моделей.
166
литературой, русская языковая картина мира предстаёт как единственно органичная и природе русского Слова, и природе русского риторического идеала, и природе формирующейся человеческой
личности.
Прецеденты-фреймы такого видения дают (и уже многие десятилетия в Отечестве нашем и за
его рубежами!) педагогика сотрудничества, система целостного образования, критического мышления, технологии развивающего обучения и опережающего развития, однако, возможно, ещё важнее, что все эти прецеденты просятся быть интегрированными в единую – образовательную –
систему-технологию. Реально этому стремлению отвечает система развивающего образования.
Именно при такой категоризации и концептуализации образовательный сценарий и его фрейм приближаются к искомому изоморфизму образовательной технологии и образовательного же сценария
педагога-творца, к креативному запросу, хронотопу и феноменологии творческой компетенции
Таким образом, образовательной технологии развития (но не формирования – творческий потенциал языкового сознания личности, несомненно, заложен уже в самом генетическом коде индивида) креативного потенциала языковой личности онтологически соответствуют феноменология мыслеречедеятельности, адекватная полному кругообороту Слова, православный риторический идеал и
русская языковая картина мира, взятая в её доминирующем ментальном векторе – в устремлённости к
нравственным, эстетическим и интеллектуальным ценностям русской художественной литературы.
Для актуализуемой компоненты филологического (целостного) знания о креативной мыслеречедеятельности концептуально, содержательно и методологически значима и связь литературы с риторикой. Классическая русская литература, изучаемая в вузе и в школе, относится в основном (за исключением древнерусских и фольклорных произведений) к двум эпохам – диалогической (XIX век) и
полифонической (с конца XIX века) – в развитии риторического идеала. И обеим этим эпохам свойственно стремление воплотить основные черты русского риторического идеала: диалогичность по
содержанию, гармонизирующий характер и положительную онтологичность. Это позволяет осмысливать художественное целое в категориях этических (согласие голосов в хоре жизни, примирение, а
не борьба и победа; скромность, простота, открытость миру, искренность, синтез, примат инту-
7.
Постижение и истолкование концептосферы русской культуры, отечественного риторического идеала и прецедентных текстов с помощью ключевых концептов русской культуры, воплощающих риторический идеал (Истина, Благо,
Свобода, Добро, Польза, Мир, Красота), с последующим личностным измерением каждого из концептов с позиций принятия и опровержения в дебатах.
8.
Измерение концептосферы современного информационного мира в условиях культуринтервенции отечественной
концептуальной картиной мира и идеалом человека говорящего (изучение теории вопроса; самостоятельный поиск явлений
культуринтервенции в СМИ, рекламе, политтехнологиях, Интернете; знакомство с видеоверсиями дискуссий по проблеме;
представление своего видения преодоления культуринтервенции и её проявлений; создание собственных индивидуальных и
коллективных проектов спасения мира; креативная деятельность в вузе и регионе по реализации этих проектов, в том числе
выход в школы, на радио, телевидение и в газеты со своими предложениями).
9.
Формирование собственной коммуникативной профессиограммы филолога (с учётом специальности в целом и
специализации лингвиста, литературоведа, литературного работника в газете и журнале, ритора, преподавателя РКИ) с последующим её обсуждением и испытанием в ролевых играх.
10.
Инициирование интеллектуальных и PR-проектов, позволяющих окружающей риторической сфере и социальной
действительности приходить в соответствие с гармонизирующим полифоническим диалогом (PR-проекты национальной
идеи, имиджа современного чиновника; издание литературно-образовательно-познавательного альманаха «Рьци»), и популяризация их среди населения региона и руководителей разных уровней.
167
иции и долга), эстетических (мера, соразмерность, гармония) и текстовых (информативность, модальность, хронотоп, целостность, интеграция, ретроспекция и проспекция, когезия).
Иначе говоря, приобщение ученика к литературе как к сокровищнице русской культуры Слова, Духа и Мысли должно обладать сильнейшим провоцирующим эффектом: должно будить в нём не
только реальный духовный отклик (но отнюдь не такой, как после посещения музея), но и желание,
готовность и самоё потребность сотворчества с автором, будь то работа в постигнутой авторской модели художественного мышления, будь то возражение художнику слова, будь то самостоятельное
литературно-аналитическое или собственно художественное творение.
ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Ст. преп. Т.Н. Золотова
В последнее время значительно повысился интерес к изучению иностранных языков. Освоение и усвоение иностранного языка процесс очень длительный и сложный. На успешность изучения
иностранного языка влияют множество факторов. Одним из таких факторов является мотивация.
Под мотивацией понимают всю совокупность различных побуждений личности: мотивов, потребностей, целей, влечений, мотивационных установок или диспозиций и т.д. Мотивационная сфера
является одним из системообразующих компонентов личностной структуры, а мотивы - ядром, определяющим всю психическую активность человека.
Зарубежные исследователи У. Ламберт и Р. Гарднер выделяют 2 группы мотивации: инструментальную и интегративную. В рамках инструментальной мотивации значимость иностранного
языка представлена практическими целями: для работы, для чтения газет, для командировок. В рамках интегративной мотивации значимость иностранного языка приобретает некоторую эмоционально-эстетическую окраску и выражается через интерес к стране, народу изучаемого языка.
Наиболее близкой и понятной по проблеме мотивации является концепция о двустороннем
строении мотивации В.П. Асеева. Согласно его точке зрения, оценка окружающих объектов происходит в результате сопоставления значимостных оценок по содержательному критерию «что это для
меня значит» и по динамическому критерию «во что мне это обойдется». Содержательный компонент
мотивации включает в себя потребности, цели, желания человека, т.е. все то, что является для него
значимым. Динамический компонент мотивации включает в себя средства достижения целей, обеспечивающих их доступность.
Содержательная и динамическая стороны являются противоречивым единством в мотивационной регуляции поведения человека, но в каждом отдельном случае ведущей является либо динами-
168
ческая, либо содержательная сторона. Человек в своем развитии стремится к гармонизации своих желаний и возможностей, потребностей и способностей, слова и дела, но, в силу естественной противоречивости того и другого, бывают несовпадения.
В рамках личностно-деятельностного подхода обучения иностранному языку, который был
разработан видными отечественными учеными Б.В. Беляевым, И.А. Зимней и др., можно выявить
факторы, которые влияют на успешность обучения иностранному языку.
Поскольку внешние факторы являются одинаковыми (методика преподавания, часы занятий и
т.д.), то, следовательно, причина таких различий кроется во внутренних факторах т.е. в индивидуально-психологических особенностях учащихся, которые определяют успешность изучения иностранного языка.
Одной из таких особенностей является индивидуальная мотивация к изучению иностранного
языка. Поскольку мотивация понятие многогранное, то мы выделим только один из ее компонентов мотивационные стратегии.
Стратегии бывают содержательные и динамические.
Содержательные стратегии ориентированы либо на получение положительного результата,
либо на избежание неудачи, каких-либо негативных последствий. Прежде чем взяться за освоение
языка, человек должен осознать: стоит ли конечный результат тех усилий, которые потребуются для
его достижения? Ведь на это может потребоваться значительное количество времени, существенные
материальные затраты, к тому же придется проявить большую силу воли и характера. Взвесив все эти
факторы, многие отказываются от этого. Можно применить результативно-целевое стимулирование,
т.е. ставится цель и делается акцент на том, как будет хорошо, если она будет достигнута, или на
том, как будет плохо в случае, если цель не будет достигнута.
Динамические стратегии поведения ориентированы не на результат, а скорее на процесс. И
как только процесс перестает приносить удовольствие, заинтересованность учащихся в результате
может пропасть.
Как сделать процесс обучения таким, чтобы он приносил удовольствие и удовлетворение?
С.Р. Воробьевой1 был предложен регуляционный механизм, который позволит корректировать силу
мотивации обучения с целью повышения степени усвоения учащимися иностранного языка и повысить успеваемость по этому предмету, поскольку сила мотивации к изучению иностранного языка
прямо пропорционально успеваемости. Этот механизм включает в себя три компонента.
I компонент текущая регламентация. Текущая регламентация - это система оценок, контроля,
стиль общения с учащимися. Все эти факторы играют далеко не последнюю роль в эффективности
процесса обучения. Процедурная организация сама по себе может являться стимуляцией учащихся к
овладению предметом. Когда учащийся видит, что домашние задания не хаотичны, а носят системный характер, когда он видит, что преподаватель индивидуально отслеживает работу и прогресс каждого члена группы, не жалея на это времени и усилий, давая индивидуальные рекомендации, это
Воробъева С.Р. «Мотивационные стратегии поведения личности при изучении иностранного языка». Диссертация на соискание уч. степени к.п.н. М., 2004.
1
169
улучшает микроклимат в группе. Кроме того, системность в текущем контроле вызывает дух соревнования у учащихся, что позитивно сказывается на успеваемости.
Стили преподавания и характер регламентации могут не совпадать, т.е. возможен либеральный стиль преподавания, и можно сохранять прекрасные человеческие отношения между преподавателем и учащимися при применении достаточно строгой текущей регламентации.
Необходимо также отметить, что соотношение контроля со стороны преподавателя и автономности учащихся должно различаться по мере перехода учащихся от курса к курсу, т.е. по мере
взросления последнего. Если на младших курсах строгость текущей регламентации кажется совершенно необходимой ввиду того, что личность учащегося и многие навыки, необходимые для усвоения предмета, еще не сформировались в полной мере, то в более старшем возрасте уместно предоставить учащимся больше свободы и самостоятельности, дать им больше возможности для самовыражения и творчества. Таким образом, педагогу важно найти баланс строгости на объективном уровне и
отсутствие акцента на субъективном, который будет адекватен и обеспечит успешную работу по изучению его предмета.
II компонент - компьютерные технологии. Компьютерные технологии являются одним из
эффективных средств повышения усвоения языка. Использование мультимедийных технологий позволит проработать трудные, «сильные» и «слабые» места каждого отдельного ученика.
III компонент- личность педагога. Личность преподавателя может стать мотивирующим фактором изучения иностранного языка. Учащиеся считают, что преподавателю необходимы следующие
качества: профессионализм, чувство юмора, пунктуальность, добродушность, привлекательность,
опрятность, строгость.
Преподаватели иностранного языка отличаются от других тем, что изучают иностранный
язык углубленно, а это изменяет их отношение к миру, мировоззрение. Картина мира человека, изучающего английский язык углубленно, обладает когнитивной сложностью с точки зрения структуры
и с точки зрения содержания базовых составляющих компонентов. Люди, изучающие иностранный
язык углубленно, характеризуются активностью, преобразовательной активностью, открытостью новому опыту. В свою очередь, мир привлекателен для них в единстве своих позитивных и негативных
аспектов. Они воспринимают мир как добрый, красивый, радостный, безопасный, благоприятный для
деятельности, познавательный, интересный. Поэтому занятия по иностранному языку отличает высокая информативность, активность, доброжелательный настрой, что само по себе является мотивирующим фактором.
В современном российском обществе уже существует обширная категория людей, обладающих отличным от традиционного, мировоззрением. С одной стороны, в их картине мира наличествуют прозападные ценности образования: независимость, деятельное начало человека, предельная гуманизация мира. С другой стороны, - очевидна приверженность ценностям родной культуры.
Позиция «гражданин мира», когда «мир дальний» перестает быть чуждым и непонятным,
позволяет людям адекватно оценивать «мир ближний» и адекватно противостоять агрессивным про-
170
явлениям мессианизма и экстремизма. Одним из факторов изменения картины мира человека выступает углубленное изучение иностранного языка.
Подводя итоги сказанному, нужно сказать следующее.
1. Необходимо варьировать мотивационные стратегии в зависимости от актуальной временной зоны студента. Говоря про актуальную временную зону учащихся, мы имеем в виду то, на каком
отрезке его временного пути события имеют для него особую субъективную важность, ориентирован
ли человек на будущее или настоящее. Для людей одного склада наиболее эффективны процессуальные мотивационные стратегии, в то время как для других учащихся важны стратегии результативноцелевого типа. В этом случае важно учитывать, что актуальная временная зона учащегося и преподавателя может не совпадать.
2. Поскольку уровень мотивации тесно связан с уровнем успеваемости по предмету, то, повышая мотивации к изучению иностранного языка, мы повышаем уровень его усвоения, и заодно повышаем успеваемость по этому предмету и субъективную удовлетворенность.
3. Необходимо использовать на занятиях по иностранному языку новые информационные
технологии для повышения интереса к изучению предмета.
Рассмотренные нами вопросы были исследованы, в частности, Р.С. Горской в ее книге «Влияние углубленного изучения английского языка на когнитивные и эмоциональные структуры личности» (С-Пб., 2005).
ОРИГЕН АЛЕКСАНДРИЙСКИЙ И СТАНОВЛЕНИЕ
ХРИСТИАНСКОЙ ИСТОРИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
К.и.н. С.М. Прокопьев,
МГУП
Качественное преподавание и полноценное усвоение дисциплины «Культурология» в современных условиях невозможно без углубленного рассмотрения и пристального анализа проблем становления и развития исторической мысли – одной из важнейших составляющих истории культурологических учений. Это направление в последнее время существенно обогатилось исследованиями как
отечественных, так и зарубежных специалистов, однако учебная и учебно-методическая культурологическая литература в нашей стране опирается в основном на давно устоявшиеся выводы.
Цель настоящего сообщения – привлечь внимание преподавателей-культурологов к одной из
малоизученных страниц в истории культурологических учений, а именно – к развитию исторической
мысли в трудах раннехристианских авторов. Существенным представляется тот вклад, который внес
в ее развитие Ориген Александрийский – крупнейший христианский писатель, богослов и проповед-
171
ник III в. Необходимо раскрыть историческую концепцию Оригена в ее многоликости, развитии и
связи с предшествующей иудейско-эллинистической, раннехристианской и античной традициями.
Историческая концепция Оригена как сумма взглядов, представлений и стереотипов сознания
автора, осмыслявшего историческое время, а также как способ описания происходящего во времени,
не может считаться окончательно изученной. Долгое время ученые не видели возможности постановки к оригеновым текстам вопросов, обычно решавшихся на материале историографических или историософских сочинений. И все же, некоторые попытки изучения частных аспектов исторического сознания Оригена имели место.
В этой связи необходимо отметить работы таких авторов, как русские дореволюционные исследователи Ф. Елеонский, Н. Лебедев, В. Певницкий; зарубежные ученые XX в. М. Арл, Х. Бальтазар, Ж. Даниэлу, Р. Хэнсон, А. де Любак, Р. Мильбурн, Г. Тромпф, Г. Ольсен, Г. Чеснат, Г. Хэльштрем, а также современные отечественные специалисты С. Аверинцев, И. Кривушин, В. Тюленев, С.
Серегин. Тем не менее, потенциальные возможности изучения исторической концепции, которые содержатся в произведениях Оригена, не использованы наукой в полной мере.
Применяя в качестве ведущей исследовательской методологии нарративную герменевтику,
наряду с приемами сравнительно-исторического и литературно-исторического анализа, оказалось
вполне возможным всесторонне изучить проявления оригеновской исторической концепции в рамках
отдельно взятых текстов – богословского трактата «De principiis» («О началах») и апологетического
сочинения «Contra Celsum» («Против Кельса»). При этом не остались без внимания основы исторического видения и литературно-изобразительные модели ведущих иудейских и христианских апологетов периода, предшествующего Оригену, а также историософские достижения представителей языческой литературы I–II вв.
Успешное проведение нашего исследования к намеченной цели было связано с разрешением
следующих задач:
- проанализировать истоки и предпосылки исторической концепции Оригена в иудейскоэллинистической и христианской апологетической литературе периода, предшествующего времени
творчества Оригена;
- определить особенности понимания и изображения Оригеном истории, основываясь на анализе текста трактата «О началах»;
- выявить и оценить представления об истории и способы ее изображения, реализованные Оригеном
в сочинении «Против Кельса»;
- проследить динамику развития исторической концепции Оригена от идей трактата «О началах» до
описательных моделей, реализованных в сочинении «Против Кельса»;
- проанализировать исторические взгляды Оригена и способы конструирования им литературных моделей истории в контексте достижений античной литературной традиции в области философии истории и историографии.
Разрешая поставленные задачи, мы пришли к следующим выводам.
172
Истоки формирования исторического сознания раннехристианских авторов I – начала II в.
были связаны с практическими целями, которые христиане преследовали в конкретно-исторических
условиях. На первом месте оказались усилия представителей интеллектуального слоя христианской
общины самоопределиться как по отношению к иудаизму, так и по отношению к греко-римскому
окружению. Первые же попытки выработать историографические модели продемонстрировали вариативность подходов к осмыслению перспектив истории, что может указывать на интеллектуальное
противоборство, происходившее внутри христианского сообщества.
Во II в. потребности и задачи культурного диалога с представителями греко-римского миросозерцания порождали заинтересованность христианских писателей к осмыслению дохристианского
периода истории как наиболее перспективному для решения задачи обоснования древности, а значит
истинности молодой религии. Наибольший успех в этом деле сопутствовал крупнейшим представителям греческой христианской апологетики раннего периода – Иустину Философу (Мученику) и
Клименту Александрийскому. Принципиальное значение в творчестве апологетов приобрел вопрос о
достижениях греко-римской цивилизации как стимулирующем факторе в деле распространения вероучения. В частности, Иустин акцентирует внимание на подготовительной роли античной науки и философии для восприятия христианских истин носителями античного миросозерцания.
Климент идет дальше своего предшественника, не ограничиваясь столь однобоким рассмотрением вопроса. Он доказывает, что все позитивное, что было выработано греко-римской культурой,
нуждается в объединяющей власти христианской веры. Если Иустин не объясняет, для чего нужна
философия после принятия христианства, то Климент успешно восполняет этот пробел. И все же,
решающий шаг к разрешению этих и других историософских проблем был осуществлен Оригеном
Александрийским.
Деятельность Оригена проходила в совершенно иных исторических условиях. Ситуация III в.
требовала выработки нового понимания задач деятельности христианского лидера, а значит, и нового
отношения к принципам литературного творчества. Данное обстоятельство накладывает яркий отпечаток на историческую концепцию автора. С одной стороны, она оказывается лишенной традиционных для ранней апологетики акцентов на защиту от нападок извне. С другой стороны, для нее создавались возможности новаторского развития и обогащения за счет привлечения идей стоической и медиоплатонической философии, усвоения литературных моделей, выработанных представителями
«греческого возрождения» II в., а также за счет развития целого ряда положений, воспринятых из античного гностицизма.
Примером смелости и новаторства в сфере христианского понимания и изображения истории
(как, собственно, и в области богословия) стало сочинение Оригена «De principiis». Здесь отображены
четыре самостоятельные концепции, по-разному демонстрирующие проявления исторического мышления автора. Каждая из этих концепций целостна. Однако проблема их совместимости оказывается
неразрешимой по причине разности внутренних мотивов, которыми руководствовался автор при их
создании. Одно из проявлений новаторства Оригена связано со стремлением изобразить историю,
одновременно протекающую на параллельных уровнях бытийственной иерархии, что свидетельству-
173
ет о его попытках видоизменить основы типологической интерпретации истории, заложенные Иустином и Климентом.
Апология «Contra Celsum» оказалась эффективным риторическим усилием автора. Она ярко
проиллюстрировала возможности обогащения данного жанра христианской литературы за счет привлечения античных философских идей. Здесь Ориген показал на примерах и осмыслил действие в
истории таких механизмов, как свобода воли человека, обусловленность его исторического пути спецификой воспитания и особенностями среды проживания, то есть факторов, активно обсуждавшихся
в греко-римской историографии. Античные представления о случае, предшествующих или исходных
условиях, а также о парадоксе в истории включены Оригеном в структуру исторического развития,
но, все же, занимают в ней периферийное положение.
Помимо этого, Ориген впервые в раннехристианской литературе предложил целостную теорию развития человеческой цивилизации – теорию, которая учитывает этнические характеристики.
Сумма наблюдений и выводов относительно категории этноса, с одной стороны, дает автору возможность обоснования первого пришествия Христа как поворотного события, придающего новый импульс истории. С другой стороны, она актуализирует христианский период истории, наполняя его
содержанием, не свойственным для представителей ранней апологетики. Этноисторическая концепция Оригена – это и неопровержимое свидетельство приверженности автора циклическому пониманию исторического времени, которое сочетается у него с идеями и моделями исторической линейности.
Разбирая вопрос о новаторстве и традиционности исторической концепции Оригена, мы
должны сказать, что, с одной стороны, он выглядит достойным преемником Филона Александрийского и ранних апологетов. Тексты основных его сочинений доказывают несомненную приверженность традиционной иудео-христианской проблематике, стилю и структуре изображения истории.
С другой стороны, александрийский богослов проявил себя как новатор. Им была создана
беспрецедентная по своей масштабности спекулятивная система, сочетающая разнообразные историографические веяния, выработанные в христианской, иудейской и языческой литературе. Кроме
того, Ориген уделил повышенное внимание именно христианскому периоду истории, предложив,
наряду с традиционной линией понимания этого этапа – как времени ожидания Спасения и Суда –
оптимистическую теорию, в которой предполагается длительная перспектива сотрудничества римского и христианского миров в рамках единого этноса. Немаловажную роль в этой теории сыграли
также идеи представителей «греческого возрождения» – идеи о величии Рима, крайне актуальные для
общественно-политической жизни империи во II в. и постепенно начинавшие находить свой отголосок в христианской литературе III в.
«ПОСТИЖЕНИЕ ИСТОРИИ» АРНОЛЬДА ДЖОЗЕФА ТОЙНБИ –
КУЛЬМИНАЦИОННЫЙ ПУНКТ В РАЗВИТИИ ТЕОРИИ
«ЛОКАЛЬНЫХ ЦИВИЛИЗАЦИЙ»
174
К.и.н., доц. И.А. Панова
Одним из важных элективных курсов, дополняющих базовый курс «Отечественная история», является спецкурс «Цивилизации: исторические судьбы». В рамках этого спецкурса большое методологическое значение имеют взгляды английского ученого Арнольда Джозефа Тойнби (1889-1975гг.).
Арнольд Джозеф Тойнби является автором самого грандиозного труда XX века по истории цивилизаций. С 1934 по 1961 годы были опубликованы 12 томов его «Постижения истории» (или «Исследования истории»).
По признанию самого Тойнби, побудительными мотивами для его работы стало следующее. В
годы Первой мировой войны, сражаясь в британской армии, он видел кошмары и ужасы военного
времени, в том числе – первое во всемирной истории применение отравляющих газов – химического
оружия (это преступление совершила Германия в боях у г. Ипр в Бельгии), - и у него возникла мысль
об аналогии между современной ему эпохой и классической эпохой античности – Древней Греции и
Рима. Он занялся поиском параллелей в историческом времени и пространстве. Своему исследованию посвятил всю оставшуюся жизнь. Тойнби постигал историю, работая в архивах, изучая работы
древних авторов и классиков, путешествуя. Второй побудительной причиной для «исследования истории» стало для Тойнби сочинение Освальда Шпенглера «Упадок Запада» (1918 г.), с которым он
познакомился в конце Первой мировой войны и которое его не удовлетворило анализом ограниченного числа цивилизаций, отсутствием объяснения причин появления, расцвета, упадка и гибели цивилизаций и т.д.
Мировую историю А. Тойнби, вслед за своими предшественниками (прежде всего – Н.Я. Данилевским, О. Шпенглером), рассматривал как круговорот сменяющих друг друга локальных цивилизаций. Однако его теорию многие ученые называют кульминационным пунктом в развитии концепций
«локальных цивилизаций», отмечая, что она по-своему пытается решить проблему исторической
судьбы цивилизации. «Постижение истории» Тойнби отдельные исследователи даже определяют
«шедевром исторической и макросоциологической науки», - где утверждается, что истинной областью исторического анализа должны быть общества, имеющие как во времени, так и в пространстве
протяженность большую, чем национальные государства. Именно они, по Тойнби, являются «локальными цивилизациями».
По концепции Тойнби, история – это не только естественноисторический процесс, она имеет
смысл. – Это был прямой вызов теории К. Маркса, отрицание исторического материализма. В истории всегда, подчеркивал Тойнби, необходимо учитывать наличие двух сторон – объективной и субъективной; история начинается не с возникновения человека, а тогда, когда человек сталкивается с
проблемами, трудностями: например, - с изгнания, - не рай начало истории, а грехопадение, - когда с
изгнанием человек был брошен в пучину времени, то есть стал смертен; или с ухода евреев под влиянием Моисея из Египта начинается история этого народа; для Руси – России таким фактором стало
нашествие кочевников – и в итоге возникло Великое Московское царство и т.д.
175
Метод исследования Тойнби отдельные ученые называют энвайронментальным (от английского
environment – географические условия, среда обитания, окружающая среда).
Тойнби ввел понятие «Вызова – и - Ответа» для объяснения причин появления–рождения и гибели-падения цивилизации. Рождение–возникновение цивилизаций древности он связывал с внешними
факторами, со способностью людей дать ответы на вызовы, брошенные Природой, да и в целом –
извне. Например, рассматривая генезис древнеегипетской цивилизации, ученый отмечал: в ответ на
засуху, превратившую пастбища долины Нила в Ливийскую пустыню, людям, обитавшим в этом регионе, пришлось оставить старые пастбища и шагнуть в нильские болота. Около тысячи лет (V-е тысячелетие до н.э.) ушло на «обуздание» реки – укрепление берегов, осушение болот, возведение дамб
и т.д. – В итоге труд человека покорил строптивость природы, - что привело к появлению древнеегипетской цивилизации, – одной из самых великих и загадочных цивилизаций в мировой истории. Концепцией «Вызова – и – Ответа» Тойнби объяснял генезис месопотамской цивилизации. – В ответ на
наступление засухи люди вынужденно переселялись в болотистые низины Тигра и Ефрата, превращая их в плодородные земли.
Ослабление же и разложение, распад цивилизаций Тойнби связывал с влиянием внутренних факторов – неспособностью правящей элиты дать адекватные ответы на встающие перед обществом
проблемы. – Цивилизация распадается, когда для ответа на новые «вызовы» ей не хватает творческого руководства. Причина разложения цивилизации всегда коренится в присущих структуре данного
общества дефектах.
Рассматривая цивилизации как макрокультуры, системы или организмы, Тойнби отмечал, что
каждая из них имеет собственную духовную или социальную структуру; свои институты, элиту, кадры. Носителем цивилизации, как правило, является церковь (но в конфуцианстве – это бюрократический аппарат; в исламе – это ученые, изучающие Коран, богословы и законоведы, улемы). Каждая
цивилизация, по его мнению, существует сепаратно и самобытно, основана на конечных ценностях в
своем мировоззрении, что проявляется в стиле, общей культуре и др.; если стиль утрачен и воцаряется эклектика, - это признак разложения цивилизации. Если элита правит, опираясь на чуждые образцы, традиции, - она не органична данной цивилизации и обречена.
Тойнби утверждал, что каждая цивилизация обладает динамикой, то есть развивается, проходя
через цикличные фазы генезиса, роста, созревания, увядания и упадка – распада. Прогресс человечества он видел в духовном совершенствовании, эволюции: от примитивных анимистических верований через универсальные религии к единой религии будущего. Тойнби не столь пессимистичен в отношении западной цивилизации, как Освальд Шпенглер; выход из противоречий и конфликтов Запада он видел в его духовном обновлении. Он также категорически отрицал взгляд на Запад как центр
мировой цивилизации и концепцию о движении человечества к созданию единой цивилизации на основе западных ценностей.
А. Тойнби предпринял попытку определить число самостоятельных цивилизаций и исследовать
их. На начальном этапе работы, собирая материалы, он называл их около 100; затем число сократил
до 36, далее – 21. Среди этих развившихся «локальных цивилизаций» ученый называет следующие:
176
западная, две православных (византийская и русская), арабская, иранская, индийская, цивилизация
Инда, сирийская, китайская, две дальневосточных, минойская, античная, шумерская, хеттская, вавилонская, египетская, мексиканская, майя, юкатанская, андская. Он выделяет также 4 остановившиеся
в своем развитии цивилизации – эскимосскую, номадическую, спартанскую и оттоманскую и 5 так
называемых «мертворожденных» (например, он считает, что скандинавы имели все возможности и
предпосылки для создания собственной цивилизации, но в силу ряда причин и особенностей исторического развития скандинавская культура стала частью западной цивилизации и не развилась в самостоятельный, неповторимый, самобытный тип).
На вопрос, почему же отдельные общества, культуры, подобно многим примитивным группам,
становятся неподвижными на ранней стадии своего существования и не формируются в цивилизации,
в то время как другие достигают этого уровня, Тойнби вновь и вновь отвечал: генезис цивилизации
нельзя объяснить ни географической средой, ни расовым фактором. Определяющим же является специфическая комбинация двух условий: наличие в определенном обществе творческого меньшинства
и среды, – которая не слишком неблагоприятна и в то же время – не слишком благоприятна.
Группы, в которых налицо эти условия, складываются в цивилизации. Группы, лишенные их, не
обладающие ими, остаются на доцивилизационном уровне. Механизм рождения цивилизаций в этих
условиях и сформулирован как знаменитое взаимодействие «Вызова – и – Ответа». Среда умеренно
неблагоприятная непрерывно бросает вызов обществу, а общество – через свое творческое меньшинство – отвечает на вызов, предлагает ответы на проблемы, решает их. Такое общество не знает покоя,
оно всё время находится в движении; благодаря движению оно – рано или поздно – достигает уровня
цивилизации.
По мнению Тойнби, рост цивилизации отнюдь не сводится к географическому распространению
общества. Он не вызывается им. Если географическое распространение с чем-нибудь и связано, - то
скорее с задержкой развития и с разложением, нежели с ростом. Ученый категорически отрицал и
какое-то четкое соотношение между прогрессом техники и прогрессом цивилизации (он заявлял, что
рост цивилизации не ограничивается и не вызывается техническим прогрессом и растущей властью
общества над физической средой). Тойнби подчеркивал, что рост цивилизации состоит в прогрессивном и аккумулирующем внутреннем самовыражении или самоопределении цивилизации, в переходе
от грубой к более тонкой религии и культуре. Рост – в его трактовке – это непрерывное «отступление
и возвращение» харизматического (богоизбранного, предназначенного «свыше» к власти) меньшинства общества в процессе всегда нового успешного ответа на всегда новые вызовы среды внешнего
окружения.
Оригинальна мысль Тойнби о том, что растущая цивилизация – это постоянное единство. Общество такой цивилизации состоит из творческого меньшинства, за которым свободно следует большинство (подражая ему) – «внутренний пролетариат» общества и «внешний пролетариат» варварских
соседей. В таком обществе нет гражданских войн, братоубийственных схваток, нет твердых, застывших различий. В результате процесс роста представляет собой рост целостности и индивидуального своеобразия развивающейся цивилизации.
177
Тойнби предпринял попытку дать ответы и на важнейшие в теории цивилизации вопросы: как, по
каким причинам и почему они «надламываются, разлагаются и распадаются». – Ведь, он сам утверждает, что не менее 16 цивилизаций сейчас «мертвы и погребены». Из оставшихся в живых «полинезийская и кочевая… находятся сейчас при последнем издыхании, а семь из восьми других в большей
или меньшей степени – под угрозой уничтожения или ассимиляции нашей западной цивилизацией».
Более того, - отмечал Тойнби, - не менее шести из этих семи цивилизаций обнаруживают признаки
надлома и начавшегося разложения. Упадок, по мнению Тойнби, нельзя «приписать» космическим
причинам, географическим факторам, расовому вырождению или натиску внешних врагов (который,
как правило, укрепляет растущую цивилизацию). Нельзя объяснить его и упадком техники и технологии (ведь практически во всех случаях упадок цивилизации является причиной, а упадок техники –
следствием или симптомом первого явления, процесса).
Ученый подчеркивал, что сам упадок – это не быстрый, не единовременный акт, а весьма длительная стадия, которая состоит из надлома, разложения и гибели цивилизаций. При этом, между
надломом и гибелью цивилизации часто проходят сотни и даже тысячи лет. Тойнби приводит пример, иллюстрацию своим утверждениям: надлом египетской цивилизации произошел в XVI в. до н.э.,
а погибла она в V в. н.э. – Таким образом, между «надломом» и «гибелью» был почти двухтысячелетний период «окаменевшего существования» или период «жизни в смерти». – Но, как бы долго это
ни длилось, судьба большинства (если не всех) цивилизаций влечет их к конечному исчезновению, раньше или позже. И в западной цивилизации Тойнби обнаруживает все проявления, симптомы
«надлома и разложения».
Очевидно, эти проблемы очень волновали и интересовали ученого. В различных книгах 12томного исследования А. Тойнби содержится подробный, обстоятельный, всесторонний анализ повторяющихся симптомов, признаков, моментов и фаз упадка цивилизаций. Особенно он обращал
внимание на следующее. – Творческое меньшинство, «опьяненное победой», начинает «почивать на
лаврах», поклоняться относительным ценностям (второстепенным, не важным) как абсолютным. Оно
теряет свою прежнюю харизматическую привлекательность – и большинство не подражает и не следует ему. Именно поэтому приходится все больше и больше использовать силу, дабы держать под
контролем «внутренний» и «внешний пролетариат». В ходе этого процесса меньшинство создает
«универсальное (вселенское) государство» - подобное Римской империи (или Вавилонскому царству
и т.д.) – созданной эллинистическим господствующим меньшинством для сохранения себя и своей
цивилизации; вступает в войны; становится рабом косных или чуждых установлений и т.д. – и в итоге «само ведет себя и свою цивилизацию к гибели». Именно в такие периоды «внутренний пролетариат» сам отделяется от меньшинства и часто «рождает» «универсальную (вселенскую) церковь», например, христианство или буддизм, как свою собственную веру и установление. – Таким образом,
«нетворческие силы общества совершают творческий акт».
Многие ученые отмечают, что вышеизложенное – одно из многочисленных противоречий в системе Тойнби. – Когда «универсальное государство» господствующего меньшинства рушится, «универсальная церковь» (например, христианство) «внутреннего пролетариата» служит мостом и осно-
178
ванием для новой цивилизации, отчужденной и в то же время дочерней по отношению к прежней.
Таким образом, нередки случаи, когда разложение определенной цивилизации (что само по себе
остановить нельзя) служит посевом для роста новой дочерней цивилизации. – Следовательно, вся человеческая история или весь процесс цивилизации превращается в творческую традицию.
Далеко не все исследователи согласны со всеми положениями теории «локальных цивилизаций»
Тойнби. Многие ученые отмечали, что его капитальный труд («Постижение истории») слишком объемен, перенасыщен длинными цитатами из Библии, а также – мифологии, поэзии. – Стремление использовать чрезмерно развернутые, символические, да и поэтические образцы помешали автору четче обозначить свою теорию, сделать её доступнее.
Наиболее развернутая и содержательная критика взглядов Тойнби содержится в трудах Питирима Александровича Сорокина (1889-1968) – профессора Петроградского университета
(с 1919 г.),
находившегося с 1922 г. в эмиграции, ставшего профессором Гарвардского университета (с 1930 г.).
Сорокин заявлял, что, несмотря на поразительную эрудицию, Тойнби демонстрировал либо незнание, либо сознательное пренебрежение многими социологическими трудами. Да и знание истории у
него неровно – оно превосходно в отношении античной (греко-римской), эллинской цивилизации, но
недостаточно («значительно скромнее») в отношении других цивилизаций.
По утверждению П.А. Сорокина, достаточно спросить, - насколько достоверна общая схема теории подъема и упадка цивилизаций, - как оценки сразу меняются. Сорокин считает, что Тойнби не
прав в том, что признал старую (идущую от Освальда Шпенглера) концептуальную схему «генезиса роста – упадка» единообразной моделью развития цивилизаций. – Эта концепция базируется на простой аналогии и представляет собой не теорию реальных изменений общественно-культурных фактов, а оценочную теорию общественно-культурного прогресса, как бы подсказывающую – как феномены культуры должны изменяться. Теория также предполагает жестко одновариантный путь развития. Это становится понятным уже в формулах «роста» и «разложения», - где господствуют нормативные понятия прогресса и регресса, а формулы реальных изменений исчезают.
Серьезные претензии Сорокин высказал к системе классификации цивилизаций, предложенной
Тойнби. – Многие историки, социологи, политологи и антропологи критикуют ее как произвольную,
а часто – и лишенную ясного логического критерия выбора. – Так, Тойнби некоторые христианские
цивилизации определяет как отдельные и различные (Западная Европа, Византия, Россия). Далее
Тойнби рассматривает православие и католичество как две различные религии, а конгломерат различных (религиозных и других) систем объединяет в одну цивилизацию.
А. Тойнби называет подавляющее большинство цивилизаций то «мертворожденными», то «застывшими» и «окаменевшими», то «надломленными», то «разлагающимися», то «мертвыми и погребенными». Но у него нет четкого, ясного критерия, - что же такое в действительности «смерть» или
«надлом», «рост», «возрождение» или «разложение» цивилизации, - и он «добровольно берет на себя
роль могильщика цивилизаций».
Тойнби не смущает, что отдельные из его цивилизаций (которые, согласно предложенной им
схеме, должны были бы давно умереть, погибнуть) после своего «надлома» живут столетия, и даже
179
тысячи лет. Многие живы и в настоящее время. – Он выходит из трудностей объяснения изобретением термина «окаменевшей» цивилизации. – Так, согласно А. Тойнби, Китай «окаменел» на тысячу
лет. – Естественно, возникает вопрос: как это сопоставить с нынешним динамизмом Китая? Далее, по
Тойнби, - Египет «окаменел» почти на две тысячи лет. Эллинская цивилизация либо «разлагалась»,
либо «каменела» с Пелопоннесской войны – до V в н.э. Вся римская история – это непрерывное «разложение», с начала и до конца. П. Сорокин иронизирует, что в концепции Тойнби цивилизации едва
имеют право жить и развиваться. – Если они не родились мертвыми (как некоторые из них), тогда
они «застывают». Если они не застыли,- то их ждет «надлом» почти сразу же после рождения, - и они
начинают «разлагаться» или превращаются в «окаменелость»…
Все вышеизложенное объясняет, - почему в исследовании А. Тойнби, столь объемном, так мало
анализируется стадия роста, подъема цивилизаций. Многие ученые обращают внимание на то, что у
Тойнби присутствуют только «крайне расплывчатые утверждения» о том, что на стадии роста цивилизации есть творческое меньшинство, успешно встречающее все вызовы. При этом просто игнорируются войны между народами и государствами, борьба сословий и классов и т.д. Рисуется картина, когда «все идет отлично, становится все более и более возвышенным». Но такая характеристика процесса роста его многочисленных цивилизаций явно утопична и фантастична. Так, если принять полностью теорию Тойнби, - значило бы согласиться с ним, что в Греции до 431-403 гг. до н.э. (надлом
эллинской цивилизации, - согласно А. Тойнби) не было рабства, никаких войн и восстаний, классовой борьбы, традиционализма, нетворческого меньшинства и пр. А все эти беды, несчастья появляются только после Пелопоннесской войны. Кроме этого, из схемы Тойнби следует, что после названной войны в античных Греции и Риме … «творчество прекратилось, не было Платона, Аристотеля,
Эпикура, Зенона, Полибия, отцов церкви, Лукреция, научных открытий – ничего творческого».
Очень расплывчата позиция Тойнби и в отношении западной цивилизации. До XV века она рассматривается ученым «в стадии роста». А между тем, XIII и XIV века – наиболее революционные, по
мнению многих исследователей, - до XIX-XX веков – в истории Европы. Жесткими и устойчивыми в
Европе в эти века были крепостничество и классовые различия; к тому же было множество войн –
больших и малых и т.д. В итоге средневековое западное общество периода роста не имеет огромного
числа признаков, характерных для растущих цивилизаций. Не может четко Тойнби определить и стадию западной цивилизации во 2-ой половине XX века. Во многих местах он заявляет, что она уже
испытала свой надлом и находится в процессе разложения. В других же разделах он отказывается
вынести приговор, туманно заявляя, что «мы можем и должны молиться, чтобы нам не было отказано
в отсрочке».
П. Сорокин отмечал, что представления о единообразии роста и упадка и т.д. цивилизаций у Тойнби совершенно фантастичны и не основаны на фактах. Он подчеркивал и то, что многие единообразия, на которые претендует Тойнби со своей концепцией, схемой, «либо ложны, либо переоценены».
– Например, его понимание обратной связи между географическим распространением цивилизации и
её внутренним ритмом, между войной и ростом, между прогрессом техники и ростом и т.д. – В
180
утверждениях А. Тойнби есть известная доля истины, но как категорические формулировки они, безусловно, ошибочны.
П. Сорокин обращал внимание и на такое несоответствие. – Все цивилизации Тойнби – сложные
комплексы, распространившиеся на обширные территории и группы населения. Причем Тойнби
предполагал, что такое распространение происходило без войн, мирно, благодаря невольному «подчинению варваров очарованию цивилизации». Но с этим трудно согласиться! В реальной истории все
цивилизации на стадии роста распространялись не исключительно мирно, но и посредством силы,
захватов, войн, насилия. Кроме того, многие из них в период разложения «сжимались», а не «расширялись», и были при этом миролюбивее, чем во время роста.
Не согласны многие ученые и с попытками О. Шпенглера и А. Тойнби приписать отдельным цивилизациям господствующие тенденции (религиозно-мистическую – индийской,
механико-
техническую - западной цивилизации и т.д.). П. Сорокин приводит следующие доводы. – В Западной
Европе с VI по конец XII вв. достижения технических изобретений и научных открытий почти не было. С VI по XVIII века эта «механическая» цивилизация была сверху донизу религиозной – даже более религиозной, чем индийская или индуистская во многие периоды их истории… А, например,
арабская цивилизация высказала исключительный порыв к научным и техническим занятиям в VIIIXIII века, причем, гораздо больший, чем западная цивилизация в те же столетия.
Всё это означает, что «приписывание», в духе Шпенглера и Тойнби, некоторой специфически
вечной тенденции той или иной цивилизации, независимо от стадии её развития, не соответствует
фактам и действительности, и в итоге – вводит в заблуждение.
ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ РОССИИ: ПЕРСПЕКТИВЫ
РАЗВИТИЯ
К.и.н., доц. И.Ю. Юрченко,
МАИ (ГТУ)
Историческое образование в технических вузах Российской Федерации занимает видное место в социогуманитарном цикле дисциплин. Отечественная история является одной из базовых гуманитарных дисциплин и, наряду с философией, иностранным языком входит в обязательный федеральный компонент образовательных стандартов (ФГОС). В рамках компетентностной модели специалиста история «отвечает» за формирование целого ряда социальных компетенций1. Проекты но-
Подробнее см., напр., работу автора: Юрченко И.Ю. Функциональная роль исторического
образования в воспитании этнической и конфессиональной толерантности, ее место в рамках
компетентностной модели, используемой ГОС 3-го поколения.// «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций».
1
181
вого поколения ФГОС ВПО, задающих новые стандарты управления качеством высшего профессионального образования на уровне требований международных стандартов качества ISO 90001, также
предусматривают обязательное историческое образование в технических вузах РФ. Грамотное и организованное управление качеством исторического образования является частью более общей проблемы организации современного менеджмента качества образования в преподавании социогуманитарных дисциплин.
Проблемы и перспективы повышения качества преподавания социогуманитарных дисциплин
в технических вузах широко обсуждаются научной общественностью, учителями школ и преподавателями ведущих вузов страны. 19-20 ноября 2008 года в Московском государственном техническим
университете им. Н.Э. Баумана состоялась Всероссийская научно-методическая конференция «Проблемы и перспективы преподавания социогуманитарных дисциплин в технических вузах в современных условиях». Организаторами конференции выступили: Ассоциация технических университетов
РФ, МГТУ им. Н.Э. Баумана, Межвузовский центр по историческому образованию в технических
вузах РФ. Краткое аналитическое резюме основных итогов конференции её участники направили в
виде обращения в адрес Государственной Думы, Минобрнауки России и Федерального агентства по
образованию. В обращении на имя Министра образования и науки Российской Федерации А.А. Фурсенко было отмечено, что на протяжении многих веков история страны, философия, другие гуманитарные науки были постоянно востребованы в российском обществе. Весомый вклад они внесли в
подготовку и воспитание нынешних учёных, инженерных и управленческих кадров, которые возрождают Россию, поскольку именно инженерные кадры традиционно составляют управленческий костяк
государства. К сожалению, в настоящее время наглядно демонстрируется попытка оттеснить гуманитариев технических вузов на обочину реформирования высшего профессионального образования.
Авторы обращения и участники конференции отметили, что не в пример школьному обучению в стране отсутствует система управления гуманитарным образованием в технических вузах.
Наработки общественных советов и других организаций по совершенствованию преподавания социогуманитарных дисциплин остаются невостребованными. Нас не привлекают к разработке новых
Госстандартов ВПО. В то время как в них даже базовые социогуманитарные дисциплины сокращают
до бессмысленных 30 часов, что не только значительно ухудшит качество подготовки специалистов,
но и нанесет серьезный ущерб воспитанию молодежи. Участники конференции убеждены, что гуманитарное образование, от которого зависит духовный мир современного специалиста, его социальная
ответственность за принимаемые решения, по большому счету, является одним из факторов обеспечения национальной безопасности страны.
Сборник материалов 10 межвузовской научно-методической конференции (апрель 2008 г.). –
М.: МГУП, 2008.
1
Подробнее см., напр., Галямина И.Г. ФГОС ВПО как федеральная комплексная норма качества ВПО.// «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций». Сборник материалов 11 межвузовской научнометодической конференции (апрель 2009 г.). – М.: МГУП, 2009.
182
Также в обращении участники конференции отметили, что они считают недопустимым введение в новых стандартах вместо «Отечественной истории» обезличенного курса «История». По какой учебной программе и с использованием каких учебников преподавать этот курс никто не объясняет. Участники конференции обратились к Министру образования и науки со словами: «Мы обращаемся к Вам с просьбой нормативно изменить создавшееся положение настолько, чтобы гуманитарии технических вузов не испытывали тех ущемлений, которые имеют место сегодня. Будущим специалистам нужны базовые «Отечественная история», «Философия», «Иностранный язык», а также
«Социология», «Политология», «Культурология», «Основы государства и права» и другие дисциплины по выбору. Без них никому не дано построить сплоченный русский мир, поскольку прогресс в
любой сфере начинается с прогресса нравственного, духовного.
Для приведения этой деятельности в систему в интересах качественной подготовки специалистов ходатайствуем о создании УМО по преподаванию социально-гуманитарных дисциплин в технических вузах на базе Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана.
Участники конференции предлагают для разработки государственной стратегии развития социально-гуманитарного образования в технических вузах созвать в начале 2009 года под эгидой Министерства образования и науки Всероссийское совещание деканов, заведующих кафедрами гуманитарных факультетов технических вузов. Совещание можно провести на базе МГТУ им. Н.Э. Баумана,
предварительный вопрос о его проведении проработан с ректором академиком И.Б. Федоровым.
Участники Конференции выражают уверенность в том, что взаимный диалог позволит нам
решить сложные задачи по формированию завтрашнего специалиста, способного профессионально,
цивилизованно, социально ориентированно управлять нашим государством.
Принято 20 ноября 2008 года единогласно 98 участниками конференции.
Копии обращения направлены Председателю Комитета Государственной Думы Федерального собрания Российской Федерации по образованию и Руководителю Федерального Агентства по образованию1.
Как можно видеть из приведенного выше документа, главный вывод, который позволила сделать проведенная конференция, заключается в том, что для организации менеджмента (управления)
качеством социогуманитарной составляющей высшего профессионального образования в технических вузах необходимо создание единого органа для координации усилий преподавателей гуманитарных дисциплин – УМО по преподаванию социально-гуманитарных дисциплин в технических вузах на базе Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана.
Ответной реакции на инициативу конференции со стороны профильного комитета Государственной Думы пока не последовало.
Оперативно откликнулось на обращение участников конференции Федеральное Агентство по
образованию. В письме Директору Департамента государственной политики в образовании Минобр-
Из письма на имя Министра образования и науки РФ А.А. Фурсенко от 26.12.2008 №03-131/668, за подписью Председателя оргкомитета конференции, Первого проректора – проректора по учебной работе МГТУ им. Н.Э. Баумана Е.Г. Юдина.
1
183
науки России Реморенко И.М., за подписью Е.Я. Бутко говорится следующее: «В соответствии с поручением Министра образования и науки Российской Федерации А.А. Фурсенко от 11 января 2009
года Федеральное агентство по образованию рассмотрело обращение участников Всероссийской
научно-методической конференции «Проблемы и перспективы преподавания социогуманитарных
дисциплин в технических вузах в современных условиях», состоявшейся в ноябре 2008 года в Московском государственном техническом университете имени Н.Э. Баумана, в котором изложена озабоченность о состоянии гуманитарного образования в технических вузах и ходатайство о создании на
базе МГТУ им. Н.Э. Баумана учебно-методического объединения по преподаванию социальногуманитарных дисциплин в технических вузах России, и сообщает следующее.
Стратегия российского образования в настоящее время направлена на подготовку кадров для
самых передовых и высокотехнологичных отраслей науки и техники России, приоритетных направлений развития инновационной экономики страны, индустрии наносистем и материалов, энергетики
и энергосбережения, живых систем, транспортных и авиационно-космических комплексов, перспективных вооружений и военной техники, безопасности и противодействия терроризму. В этой связи
значение гуманитарного образования в деле подготовки специалиста, отвечающего передовым современным профессиональным требованиям, неоценимо высоко.
Учитывая ведущую роль, которую выполняет Московский государственный технический
университет имени Н.Э. Баумана в развитии инженерно–технического образования России, Федеральное агентство по образованию поддерживает предложение участников конференции и предлагает
провести на базе университета совместное с Минобрнауки России и Рособразованием совещание деканов, заведующих кафедрами гуманитарных факультетов технических вузов России, посвященное
проблемам развития отечественного социально–гуманитарного образования в технических вузах с
перспективой создания в вузе УМО по указанному направлению».
Таким образом, Федеральное Агентство поддержало инициативу участников конференции в
МГТУ им. Н.Э. Баумана и рекомендовало создать соответствующее учебно-методическое объединение.
Несколько иной была реакция Минобрнауки. В письме на имя Проректора по учебной работе
Московского государственного университета им. Н.Э. Баумана, за подписью Заместителя Директора
Департамента государственной политики в образовании Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) Н.М. Розиной сообщалось следующее: «Департамент государственной политики в образовании рассмотрел обращение участников всероссийской научнометодической конференции «Проблемы и перспективы преподавания социогуманитарных дисциплин
в технических вузах в современных условиях», проведенной 19-20 ноября 2008 г. в Московском государственном университете им. Н.Э. Баумана и разделяет озабоченность по поводу преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в технических вузах страны.
Учитывая ведущую роль, которую выполняет Московский государственный технический
университет им. Н.Э. Баумана, Департамент предлагает при участии Координационного совета в об-
184
ласти техники и технологий провести совещание среди технических вузов по вопросу преподавания
гуманитарных дисциплин».
Таким образом, Минобрнауки принял половинчатое решение – поддержать идею проведения
всероссийского совещания, но ни слова, ни полслова не сказал о главной теме этого совещания – создании УМО по преподаванию социально-гуманитарных дисциплин в технических вузах России. Но
за «словом» - всероссийским совещанием, обязательно должно последовать «дело» - образование соответствующего УМО.
В этой связи Межвузовский центр по историческому образованию в технических вузах РФ и
Московский государственный технический университет обращаются к уважаемым коллегам из
«МАТИ» - Российского государственного технологического университета им. К.Э. Циолковского,
института молодежной политики и социальных технологий и всем участникам 10-й межвузовской
научно - практической конференции «Опыт и проблемы преподавания гуманитарных и социальноэкономических дисциплин в вузах» с просьбой поддержать инициативу Всероссийской научнометодической конференции «Проблемы и перспективы преподавания социогуманитарных дисциплин
в технических вузах в современных условиях», проведенной 19-20 ноября 2008 г. в Московском государственном университете им. Н.Э. Баумана и присоединиться к ходатайству о проведении под эгидой Минобрнауки России всероссийского совещания деканов, заведующих кафедрами гуманитарных
факультетов технических вузов России, посвященное проблемам развития отечественного социально–гуманитарного образования в технических вузах с перспективой создания УМО по указанному
направлению. Мы убеждены, что создание учебно-методического объединения позволит организовать и систематизировать управление качеством социально-гуманитарного образования на высоком
уровне требований предъявляемых современностью.
СТАНОВЛЕНИЕ КАЗАЧЬЕЙ ИСТОРИОГРАФИИ В НАЧАЛЕ XX ВЕКА В РАБОТАХ Е.П.
САВЕЛЬЕВА ПО ИСТОРИИ КАЗАЧЕСТВА И СЕВЕРОКАВКАЗСКОГО РЕГИОНА
К.и.н., доц. И.Ю. Юрченко,
МАИ (ГТУ)
В последние годы происходит своеобразный «казачий ренессанс», который охватывает культурную и политическую жизнь казачества, пробуждает активный интерес к казачьей истории. Эти
тенденции находят свое отражение и в исторической науке, в тематике и актуальности исследований
и публикаций. Еще в 2000 году Президент Российской Федерации Владимир Владимирович Путин
констатировал, что «…В сфере наших государственных интересов Северный Кавказ занимает особое
место… Вековые корни сегодняшних событий скрыты под слоем забвения и вымысла… Поэтому обращение… к теме исторических судеб России и Северного Кавказа – очень своевременное…». Однако на тематической выставке «Меж гор и гребней. Северный Кавказ. XIX век», проходившей в ГИМ
12 ноября 2004 – 20 января 2005 г., был сделан вывод: «Часто публицисты употребляют избитый
штамп, утверждая, что в нашей стране история повторяется не один и даже не два раза, а значительно
185
чаще. Возможно, это происходит с нашим Отечеством оттого, что зачастую мы сами не стремимся
знать свою историю и учитывать опыт прошлого. Лишь недавно ученые стали всерьез заниматься
Кавказской войной XIX столетия, и сразу же обнаружились серьезные пробелы…».
Столь же актуальным остается сегодня и обращение к казачьей проблематике, что лишний раз
подтвердила выставка «Часовые отечества. Из истории российского казачества», проходившая в
Санкт-Петербурге в Российском этнографическом музее 20 декабря 2005 – 22 мая 2006 г., где констатировалось, что «…существенные расхождения во взглядах и обилие точек зрения среди исследователей в определенной степени можно объяснить неразработанностью многих проблем ранней казачьей истории».
То, что тема казачества остается востребованной и на высшем политическом уровне, демонстрирует недавнее создание Совета при Президенте РФ по делам казачества, который возглавил
замглавы президентской администрации Александр Беглов. Основными задачами Совета, созданного
при Президенте России Дмитрии Анатольевиче Медведеве, являются «…подготовка предложений
президенту по определению приоритетных направлений государственной политики в отношении
российского казачества, информирование главы государства по вопросам, касающимся казачества,
участие в подготовке проектов нормативных правовых актов…, обеспечение взаимодействия федеральных и региональных органов государственной власти и органов местного самоуправления с казачьими обществами и общественными объединениями казачества».
В этой связи большой интерес представляют работы одного из первых казачьих историков,
археологов и краеведов Евграфа Петровича Савельева, чьё творчество пришлось на самые тяжелые в
истории российского казачества годы первой мировой войны, трех революций и гражданской войны
в России. К очередному юбилею историка в 2007 году издательский дом «Вече» выпустил третье,
доработанное издание главной работы Е.П. Савельева «Древняя история казачества».
Е.П. Савельев родился 18 декабря 1860 года, а скончался в 1927 году в городе Новочеркасске.
Личная судьба и семейная жизнь исследователя сложились трагически, вполне в духе революционного времени. Старший сын историка сражался в рядах Белой армии, там же сестрой милосердия служила дочь, а младший сын стал красным комиссаром. Потомки историка оказались в эмиграции в
Болгарии, Германии и Венесуэле. Сам историк в годы советской власти не пострадал, но его работы и
изыскания на долгие годы оказались преданы забвению. Результаты исследований последних лет
жизни историка не были опубликованы и вместе с личным архивом были утрачены, по-видимому,
безвозвратно в годы Великой Отечественной войны.
Основные свои работы по истории казаков Дона и Северного Кавказа Е.П. Савельев написал и
опубликовал в начале ХХ в. Это такие исследования как «Очерки истории торговли на Дону» 1904 г.,
«Атаман М.И. Платов и основание Новочеркасска» 1906 г., «Типы донских казаков и особенности их
говора» 1908 г. и другие. В годы революции 1917 г. и гражданской войны вышли работы Е.П. Савельева, в которых историк проявил интерес к революционным и демократическим традициям казачества: «Булавин и Некрасов», «Войсковой круг на Дону как народоправление».
186
Главной исторической работой Савельева стала монография «Древняя история казачества»,
написанная и опубликованная в трех томах (что составляет всего 475 стр.) в самый разгар Первой
мировой войны и революционных потрясений в России с 1915 по 1918 год в Новочеркасске. Это была
первая работа, в которой историк постарался дать целостную картину исторического прошлого казачества с собственных казачьих позиций, образно говоря, дать картину казачьей истории глазами казака в народной традиции. При всех своих недостатках, эмоциональности и порой почти детской
наивности некоторых построений, «Древняя история казачества» Е.П. Савельева была одной из первых попыток дать самостоятельное, альтернативное официальной имперской историографии, видение казачьей истории. Именно поэтому «Древняя история казачества» представляет огромный историографический интерес и находится у самого основания целого историографического направления в
современной исторической науке.
На страницах монографии Е.П. Савельева мы находим элементы и панславистских представлений, и раннего казачьего национализма, и попытку сформулировать собственное историографическое кредо казачьего народа, и эволюцию взглядов самого автора от вполне лояльных царскому самодержавию в начале до почти революционных в конце.
Здесь необходимо отметить, что в начале ХХ века, а именно в годы от начала Первой мировой
войны и до окончания гражданской войны, в России произошла коренная ломка не только старого
общественного строя, но и господствовавшей с конца XIX в. националистической, по существу,
научной парадигмы общественных наук. Эта парадигма связана с теорией панславизма, методологически родственной подобным течениям как в Европе (например, пангерманизм великогерманцев), так
и в Азии (например, пантюркизм младотурок). В своем развитии панславизм прошел путь от расцвета
на волне националистического и шовинистического угара первых дней мировой войны 1914 г. до
полного идейного банкротства в конце гражданской войны.
Свое исследование Е.П. Савельев начинает с рассуждения о том, «как нужно писать историю», говоря, что «история казачества, в том числе и Донского, еще мало разработана, а потому казачье население в массе своей о великих делах предков своих знает очень немного: о первоначальном
же происхождении этого народа не имеет ни малейшего представления, если не считать ни на чем не
основанных легенд, дошедших до нас изустным преданием или записанных и необдуманно принятых
за достоверные факты некоторыми легковерными историками».
Историк отмечает совершенно недостаточную изученность «письменных памятников о древностях казачества», которых очень немного, «да и те разбросаны по разным, мало изученным, русским и иностранным архивам и библиотекам». Особо сожалеет автор о невосполнимой утрате всего
Донского архива, который «сгорел дотла в гор. Черкасске в 1744 году». Далее историк рассуждает о
необходимости создать историю казачьего народа и определяет основные принципы, необходимые
при таком исследовании. В числе последних Е.П. Савельев называет не только беспристрастность,
объективность, но и независимость, которой должен обладать историк, пишущий историю не российского государства и «его окраин», а народов его (государство) населяющих.
187
Историк задается вопросом: «Может ли Донское казачество похвалиться по части исторической литературы?» и отвечает: «К сожалению, у нас на Дону такой литературы слишком мало, хотя
уже достаточно собрано материала для истории этого войска». Е.П.Савельев констатирует, что донские казаки, в большинстве случаев, не знают даже, кто были их предки, откуда пришли и почему
они называются казаками. С горечью историк пишет, что «не говоря уже о массе казачества, малограмотной и даже неграмотной, и в интеллигентной среде историей интересуются мало и книги по
историческим вопросам расходятся слабо».
Первейшей задачей создаваемой истории казачества Е.П. Савельев считает выяснение вопроса о происхождении народа казаков. Любопытно, что в этом отношении работа Е.П.Савельева во
многом напоминает ранние работы первых отечественных историков В.Н. Татищева и М.В. Ломоносова. В этом вопросе Е.П. Савельева отличает порок, вообще характерный для периода становления
всякой самостоятельной историографической традиции. Это некритическое восприятие всех свидетельств, которые можно интерпретировать как подтверждающие особенную древность происхождения народа и, как следствие, некритическое и недостаточно научно обоснованное удревнение истории казачества.
Рассмотрение проблемы возникновения казачества Е.П. Савельев начинает с критики официальной самодержавно-монархической историографии (Н.М. Карамзин, Д.И. Иловайский). И, прежде
всего, Е.П. Савельев категорически отвергает тезис о происхождении казаков от беглых русских крестьян или беглецов-разбойников, который устойчиво бытовал в общих работах по истории России в
XVIII-XIX вв. Местных донских историков Савельев также критикует за «отсутствие критических
приемов исторических исследований или слишком одностороннее отношение к такому труду». Ведя
поиск корней казачества, надо, по словам историка, «знать, где искать» и «уметь находить». А для
этого нужна любовь к предмету и любовь к народу, «историю которого собираешься писать».
Отдельно необходимо отметить, как историк обосновывает необходимость создания именно
самостоятельной, собственной казачьей историографии и этнографии: «Нужно родиться среди этого
народа, долго жить с ним, изучить его нравы и обычаи, язык, песни, игры, поверья и исторические
сказания в виде народного эпоса; нужно изучить антропологию народа и все археологические памятники данной местности» (курсив мой, И.Ю.). Отдельно ученый обосновывает необходимость археолингвистических и иных вспомогательных исследований.
Итоговый вывод автора «Древней истории казачества» звучит так: «Донские казаки, служившие с честью около четырех веков Московскому государству и своею доблестью и рыцарской храбростью известные всему миру, должны иметь и знать свою историю» (курсив мой, И.Ю.). Таким образом, Е.П. Савельев отстаивает право казачества на собственную историю, историю казачьего народа, написанную самими казаками с собственных национальных позиций.
Первую часть своего труда Е.П. Савельев посвящает предкам казачества и выяснению значения имени народа казаков. Эта часть состоит из 11 глав, в которых автор последовательно разбирает
историографию проблемы и взгляды историков на происхождение казаков, а также дает краткий об-
188
зор современных народов Северного Кавказа, рассматривает возможных предков казачества, начиная
от скифов, черкесов и заканчивая амазонками, хазарами и татарским нашествием.
С панславистских позиций Е.П. Савельев приходит к выводу о том, что скифы-сарматы «они
же саки, чиги-геты, геты-Руссы, массагеты, варяги-Руссы, Черкассы-казахи, азы или ясы, аланыроксоланы и другие народы, населявшие берега Азовского, Черного, Мраморного и Каспийского морей, Переднюю Азию и нижнюю Италию, были славяне, разделявшиеся на многие независимые племена и имевшие свою высокую культуру и письменность». И далее: «военное сословие этих племен
называлось гетами или готами, а в Приазовье азами, казами, касогами, касагами, казахами или казаками от аз и сак».
Таким образом, Е.П. Савельев возводит происхождение племени (народа) казаков к скифам и
считает их славянами. Надо отметить, что подобные построения, возводившие историю Руси к скифским временам, были достаточно популярны в те годы. В качестве примера можно привести сходные
построения Д.И. Иловайского и других антинорманистов.
Особо надо отметить, что по Е.П. Савельеву прародина казаков - это Предкавказские степи и
Приазовье. Историк подчеркивает не русское, вернее не великороссийское происхождение казачества. Он утверждает, что большой народ с богатой самобытной культурой, языком и оригинальным
общественным укладом не мог произойти от беглых «москвичей», а имеет собственные исторические
славянские корни, уходящие в древнейшие времена Ассирии, Вавилона, Египта и ветхозаветных пророков.
Во второй части, озаглавленной «Розыскание о начале русского казачества», Е.П. Савельев
рассматривает возникновение запорожского, донского, терского, гребенского и других казачьих
войск, а также раннюю историю казачества от средневековья до Степана Разина включительно. Здесь
историк смело ставит и по-своему решает вопросы средневековой истории казачества, которые
«наши историки почему-то замалчивали, избегали и даже нарочито обходили».
В заключительной, третьей части «Дон служит русским царям» историк рассматривает общественный, военный строй, быт и нравы казаков в конце XVII в. и историю постепенной интеграции
казачества в систему Российской империи. Эту часть своего труда Е.П. Савельев доводит до конца
XVIII столетия. Особенностью изложения ученым истории казачества в период Российской империи
является явный отход от официозной самодержавно-монархической историографической традиции.
Историк обращает внимание на сложные взаимоотношения казачества и имперской администрации,
не обходит «острых углов», как это было принято в духе верноподданнических работ (например, в
истории войска Донского у П.Н. Краснова). Подробно исследует Е.П. Савельев, к примеру, такие
сюжеты как восстание Степана Разина и Пугачевский бунт. Причем историк показывает внутренние
причины казачьих восстаний отнюдь не с верноподданнических позиций. В этих сюжетах можно видеть элементы нарождающейся «красной», революционно-марксистской историографической традиции, которая станет господствующей в творчестве советских историков, исследовавших казачью проблематику.
189
К сожалению, ограниченный объем данной статьи не позволяет подробно изложить и рассмотреть все особенности историографического наследия Евграфа Петровича Савельева. Выше мы
отметили только наиболее яркие и самобытные черты концептуальной позиции казачьего историка,
археолога и краеведа Е.П. Савельева. Однако, по нашему мнению, приведенных фактов достаточно
для того, чтобы утверждать, что эта позиция имеет большое историографическое значение и ее дальнейшее изучение представляет несомненный научный интерес.
СОДЕРЖАНИЕ
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Болотин И.С.
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНАЯ ПОДГОТОВКА МЕНЕДЖЕРА В УСЛОВИЯХ
СОВРЕМЕННОГО КРИЗИСА………………………………..
Бабочкин П.И. КУЛЬТУРНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА……………………………………………………….
Шаламова Л.Ф. РЕАЛИЗАЦИЯ МОЛОДЕЖНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ КАК ПРАКТИКА
ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО И МУНИЦИПАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ…………………………………………..
Оплетина
Н.В.
ТРУДОУСТРОЙСТВУ
ВЫПУСКНИКОВ
–
КАФЕДРАЛЬНУЮ
ЗАБО-
ТУ!.....................................................................................................................
Сафьянов В.И. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ОГСЭ В ВУЗАХ:
ЦЕНТРАЛИЗАЦИЯ ИЛИ АНАРХИЯ……………………………………………..
Сорокина Н.Д. ПРОЕКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ЭЛЕМЕНТ
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА………………………………………..
Меркурьев А.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СПРАВОЧНЫХ ПРАВОВЫХ СИСТЕМ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ГОСУДАРСТВЕННОГО И МУНИЦИПАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»………………………………………………………………………………
Власов В.В. ВОЗМОЖНОСТИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПРЕПОДАВАНИЯ
ГУМАНИТАРНЫХ И СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
В ВУЗАХ НА БАЗЕ КОНЦЕПЦИИ «ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»…………
Лымарь Н.А. РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ РИТОРИКИ В СИСТЕМЕ
ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН………………………………………………
Макиевская Н.М. ЦЕННОСТНЫЙ ПОДХОД К ЗДОРОВЬЮ И БЕЗОПАСНОСТИ В ПРОЦЕССЕ
ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ……………….........
Хайретдинова Г.М. КРИТЕРИИ ОТБОРА ИНФОРМАЦИИ СМИ ДЛЯ ВКЛЮЧЕНИЯ В ПРОГРАММУ
ПРЕПОДАВАНИЯ
ГУМАНИТАРНЫХ
ДИСЦИ-
ПЛИН…………………………………………………………………………………
190
Лымарь А.Б. СОВРЕМЕННОЕ ГУМАНИТАРНОЕ ЗНАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ДИСКУССИЙ О МОДЕРНИЗАЦИИ
РОССИЙСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
…………………………………………………………………………………..
Башмакова Е.А. КОНФЛИКТОЛОГИЯ И ОРТОБИОТИКА КАК ГУМАНИТАРНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ…………………………….
ВОПРОСЫ СОЦИОЛОГИИ
Добрынина В.И.
СОЦИОГУМАНИТАРНОЕ ЗНАНИЕ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ И ЕГО НОВАЯ
МЕТОДОЛОГИЯ…………………………………………..
Тимошкина Н.А., Александрова В.В. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО
УПРАВЛЕНИЮ ПЕРСОНАЛОМ…….
Бадаева Н.Н., Павленко А.А. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ И ВОСПИТАНИЮ
СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ…………………….
Муратова В.Л. КАКИХ ЛИДЕРОВ ГОТОВИТ ВЫСШАЯ ШКОЛА?...................
Михайлов А.А. СОЦИАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ….
Покровская
М.В.
КУРС
СТАТИСТИКИ
И
АНАЛИЗ
СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ
ДАН-
НЫХ…………………………………………………………………………….
Маликова Н.Р. ИННОВАЦИИ В СОЦИОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ…..
Паначев В.Д. ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ СПОРТИВНОГО ВОСПИТАНИЯ
СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ………………………
Минина Е.С. КОМПЕТЕНЦИИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ
СОВРЕМЕННОГО РЫНКА ТРУДА……………………………………………..
Серебрякова
А.Н.
ОТНОШЕНИЕ
СТУДЕНТОВ
К
СОЦИАЛ ЬНО-
ГУМАНИТАРНЫМ НАУКАМ И ИХ РОЛИ В ФОРМИРОВАНИИ ДУХОВНОНРАВСТВЕННЫХ
ЦЕННОСТЕЙ
(НА
ПРИМЕРЕ
ТЕХНИЧЕСКОГО
ВУ-
ЗА)…………………………………………………
Крухмалева О.В. РОЛЬ ПРАКТИЧЕСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦКУРСОВ……………………………………
191
Царюк А.Д. ВОЗРАСТАЮЩИЕ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПРОФЕССИОНАЛОВ СМИ – ОБЪЕКТИВНАЯ
ПОТРЕБНОСТЬ
СОВРЕМЕННОГО
ИНФОРМАЦИОННОГО
МИ-
РА……………………………………………………..
Кулешов С.М. ОЦЕНКА ОСНОВНЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ УСПЕШНОСТИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КАРЬЕРЫ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
РОССИЙСКОГО
ВУ-
ЗА…………………………………………………………………………………
,
ВОПРОСЫ ФИЛОСОФИИ, ПСИХОЛОГИИ И ИСТОРИИ
Ахмедова М.Г. СВОБОДА ЛИЧНОСТИ В ГРАЖДАНСКОМ ОБЩЕСТВЕ……
Александрова В.В., Тимошкина Н.А. ТРАНСПЕРСОНАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ……………………………………..
Козлов А.С., Иванова Т.И. ДУХОВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЛИЧНОСТИ……….
Вейнгерова Л.Я., Гурьев Д.Д. БИПОЛЯРНОСТЬ МЫШЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА И НЕОБХОДИМОСТЬ
ФОРМИРОВАНИЯ
У
СТУДЕНТОВ
СИНТЕТИЧЕСКОГО
МИРОВОЗЗРЕ-
НИЯ…………………………………………………………………
Сухно А.А. ПРЕПОДАВАНИЕ ФИЛОСОФИИ КАК ФИЛОСОФИЯ…………..
Некрасов С.И., Некрасова Н.А. ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ
ВУЗОВСКОГО МОНИТОРИНГА ………………………………...........................
Фобьянчук А.А. ОБЪЕКТИВНЫЕ МЕТОДЫ РЕГУЛИРОВАНИЯ УРОВНЯ СТРЕССА У СТУДЕНТОВ В
ПЕРИОД ЭКЗАМЕНОВ…………………………
Розенова М.И. ПРОБЛЕМЫ УСВОЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ СТУДЕНТАМИ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ……………………..
Сухарев Ю.Н. ГЕНЕЗИС ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ (ПРОФЕССИНАЛЬНЫХ) ТЕХНОЛОГИЙ В
ПРОЦЕССЕ ПОЗНАНИЯ………………………....................
Зотова М.В.К ВОПРОСУ ИЗУЧЕНИЯ ОСНОВ ГЕОПОЛИТИКИ В ЦИКЛЕ ГУМАНИТАРНЫХ И
СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
Козлов А. С., Шурдукова Т.И. ПРОБЛЕМА РИСКА И ОБРАЗОВАНИЕ……..
Кузнецова А.Ю.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПАРЕМИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ………………………………
192
Антонова С.М. КРЕАТИВНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ – СТРАТЕГИЯ СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ:
КОНЦЕПЦИЯ,
ПРОБЛЕМЫ,
ТЕХНОЛОГИИ,
ОПЫТ……………………………………………………………..
Золотова
Т.Н.
ПРОБЛЕМЫ
МОТИВАЦИИ
ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫ-
КУ………………………………………………………………………….
Прокопьев С.М. ОРИГЕН АЛЕКСАНДРИЙСКИЙ И СТАНОВЛЕНИЕ ХРИСТИАНСКОЙ ИСТОРИЧЕСКОЙ МЫСЛИ………………………………………
Панова И.А. «ПОСТИЖЕНИЕ ИСТОРИИ» АРНОЛЬДА ДЖОЗЕФА ТОЙНБИ – КУЛЬМИНАЦИОННЫЙ
ПУНКТ
В
РАЗВИТИИ
ТЕОРИИ
«ЛОКАЛЬНЫХ
ЦИВИЛИЗА-
ЦИЙ»…………………………………………………………………….
Юрченко И.Ю. ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ РОССИИ: ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ…………………………………………...
Юрченко И.Ю. СТАНОВЛЕНИЕ КАЗАЧЬЕЙ ИСТОРИОГРАФИИ В НАЧАЛЕ XX ВЕКА В РАБОТАХ Е.П. САВЕЛЬЕВА ПО ИСТОРИИ КАЗАЧЕСТВА И СЕВЕРОКАВКАЗСКОГО РЕГИОНА………………………………………………
193
194