Трошин О.В. Основы социальной реабилитации и
advertisement
УДК 616.839 (035) ББК 65.272 Т70 Р ец е н з е н т ы: СЕ. Каштанова — канд. психол. наук, доцент, зав. кафедрой кор-рекционной педагогики НГПУ; Е.А. Морозова — канд. психол. наук, доцент; А.Г. Андреев — д-р мед. наук, профессор. Трошин О.В., Жулина Е.В., Кудрявцев В.А. Т70 Основы социальной реабилитации и профориентации: Учебное пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 384 с. — (Учебное пособие). ISBN 5-89144-613-8 В пособии рассматриваются проблемы социализации, реабилитации и профориентации лиц с ограниченными возможностями. Особое внимание уделяется теоретико-прикладным аспектам социально-психологической и социокультурной реабилитации. Представлены различные варианты реабилитационных методик. Пособие будет полезно студентам специальных факультетов педагогических вузов. Пособие в целом отражает содержание учебных дисциплин «Основы социальной реабилитации и профориентации», «Психолого-педагогическая адаптация и трудовая реабилитация лиц с интеллектуальными нарушениями». Предназначено для специальных психологов и коррекцион-ных педагогов, студентов, обучающихся по специальности 031900 — специальная психология, 031700 — олигофренопедагогика. Подготовлено в соответствии с ГОС-2000. ББК 65.272 © ООО «ТЦ Сфера», 2005 ISBN 5-89144-613-8 СОДЕРЖАНИЕ От авторов ....................................................................... 7 Часть I. Теоретические основы реабилитации ......... 12 Глава 1. Общие вопросы реабилитации .................... 12 § 1. Основные понятия ............................................ 12 § 2. Социальная защита инвалидов ....................... 15 § 3. Социализация и интеграция инвалидов ........ 18 § 4. Структура реабилитационного процесса ....... 23 § 5. Социокультурная реабилитация ..................... 27 Глава 2. Роль реабилитации в специальной психологии .................................................................... 33 § 1. Основные понятия специальной психологии ................................................................................... 33 § 2. Генетический подход в специальной психологии ............................................................... 40 § 3. Синтогенетическая теория психического развития .................................................................... 44 § 4. Общая характеристика детей с ограниченными возможностями .................. 53 § 5. Классификации отклонений в развитии ........ 59 § 6. Депривация ........................................................ 63 Глава 3. Социальная адаптация и интеграция детей с отклонениями развития .................................. 69 § 1. Общие вопросы ................................................. 69 § 2. Адаптация и интеграция в дошкольных учреждениях ....................................................... 73 § 3. Адаптация и интеграция школьников с ограниченными возможностями .................. 75 § 4. Сегрегация детей с отклоняющимся интеллектуальным развитием .......................... 78 Глава 4. Профессиональная ориентация ................... 82 § 1. Особенности профориентации и образования людей с ограниченными возможностями ...... 82 § 2. Основы интегрированного обучения ............. 84 3 Глава 5. Ранняя реабилитация детей с отклонениями в развитии ...................................................................... 96 § 1. Особенности ранней помощи ......................... 96 § 2. Методики ранней диагностики развития ..... 100 § 3. Программа ранней помощи «Маленькие ступеньки» .................................. : ..................... 104 § 4. Индивидуальный подход к реабилитации .... 107 Глава 6. Современные концепции реабилитации..... 112 § 1. Европейская концепция клинико-психологической реабилитации ..................................................... 112 § 2. Европейские реабилитационные учреждения 116 Часть П. Социально-психологическая реабилитация 120 Глава 7. Социально-психологическая дезадаптация120 § 1. Основные понятия ........................................... 120 § 2. Агрессия как проявление дезадаптации ........122 Глава 8. Коррекционные методики и технологии .... 124 § 1. Методики социокультурной реабилитации ...124 § 2. Анимационная терапия ...................................129 § 3. Эмоционально-экспрессивный тренинг ........131 Глава 9. Внутрисемейные отношения и их влияние на детей с ограниченными возможностями...............142 § 1. Общие вопросы ................................................ 142 § 2. Семейное воспитание умственно отсталых детей 146 § 3. Модели семейного воспитания ..................... 150 § 4. Функциональная и дисфункциональная семья 152 § 5. Психологическое консультирование и коррекция семейных отношений ....................................... 154 § 6. Системно-интегративное консультирование 157 § 7. Работа школы с семьей ................................... 160 Часть III. Социальная реабилитация ........................ 163 Глава 10. Нравственное и эстетическое воспитание детей с ограниченными возможностями ................... 163 § 1. Нравственное воспитание умственно отсталых детей .... 163 § 2. Эстетическое воспитание умственно отсталых детей ............................... 166 § 3. Роль экскурсий в социальной адаптации учащихся школ VIII вида………………………………169 Глава 11. Профилактическая реабилитация детей с ограниченными возможностями ..............................173 § 1. Формирование здорового образа жизни ........173 § 2. Профилактика вредных привычек .................175 § 3. Профилактика правонарушений ....................177 Глава 12. Социально-бытовая реабилитация умственно отсталых детей ..........................................180 § 1. Развитие навыков самообслуживания ...........180 § 2. Сюжетно-ролевые игры .................................. 181 § 3. Сказкотерапия.................................................. 184 Часть IV. Трудовая реабилитация............................. 191 Глава 13. Основы трудовой реабилитации детей с ограниченными возможностями.............................. 191 § 1. Виды трудовой реабилитации ........................ 191 § 2. Подготовка к труду умственно отсталых детей 195 Глава 14. Трудовое обучение и воспитание детей... 197 § 1. Трудовое воспитание дошкольников ............ 197 § 2. Трудовое обучение во вспомогательной школе 202 § 3. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития ............................. 204 § 4. Социально-бытовая ориентировка ................ 205 Глава 15. Профессиональное самоопределение детей с ограниченными возможностями .............................. 210 § 1. Значение выбора профессии .......................... 210 § 2. Факторы, влияющие на выбор профессии .. 213 § 3. Профориентационная работа во вспомогательной школе .................................................................. 217 Глава 16. Профессиональная ориентация детей с ограниченными возможностями .............................. 221 § 1. Функции специального психолога ................. 221 § 2. Экономическое просвещение и воспитание 224 § 3. Хозяйственно-бытовая деятельность ............ 226 § 4. Внеклассная работа .......................................... 228 Часть У. Реабилитационная диагностика и психокоррекция......................................................... 236 Глава 17. Методологические аспекты психологических исследований................................................................. 236 § 1. Общая психодиагностика ................................ 236 § 2. Психодиагностика в работе школьного психолога § 3. Медицинское обследование ............................ 247 § 4. Психодиагностика в структуре системного реабилитационного процесса .......................... 249 Глава 18. Психодиагностические методики ............. 256 § 1. Изучение нейродинамического ресурса .......256 § 2. Анализ активности жизнедеятельности (субъектные свойства) .....................................272 § 3. Исследование реабилитационного потенциала (личностные особенности) .............................. 300 239 Глава 19. Реабилитационная психокоррекция ........ 329 § 1. Психотерапия ................................................... 329 § 2. Трудотерапия .................................................... 339 § 3. Основы нейропсихологической реабилитации 342 § 4. Нейропсихологическая диагностика.............. 353 Приложения.................................................................. 372 Приложение 1. Учебная программа «Основы социальной реабилитации и профориентации» ........................... 372 Приложение 2. Программа по курсу «Психологопедагогические технологии социальной и трудовой реабилитации детей с нарушениями интеллекта» (выдержки) ................................................................... 380 От авторов «Для научного познания человека, — утверждал Б.Г. Ананьев, — характерна все возрастающая дифференциация, специализация отдельных дисциплин, а также тенденция к объединению различных наук, аспектов и методов исследования человека в различные комплексные системы». В 2007 г. исполняется 100 лет со дня рождения академика АПН Бориса Григорьевича Ананьева. Он по праву считается одним из основоположников психологии в России. В своей работе «Человек как предмет познания» он обосновывал системно-интегральный подход к психологической сущности человека. Б.Г. Ананьев стоял у истоков специальной психологии и реабилитологии, чему и посвящена эта книга. На всех этапах своего развития человеческое общество не оставалось безразличным к тем, кто имел физические или психические нарушения. Эти лица требовали к себе особого внимания. Если общество не оказывало им адекватной помощи, то они становились тяжелым бременем и источником таких социальных проблем, как бродяжничество, тунеядство, преступность. Среди взрослого населения России около 8 млн человек имеют официальный статус инвалида. Кроме того, насчитывается еще столько же людей с ослабленным здоровьем и ограниченной трудоспособностью. Все они нуждаются в системе медицинских, психологических, педагогических и социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности. Часть I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАБИЛИТАЦИИ Глава 1 Общие вопросы реабилитации § 1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ Под реабилитацией понимают весь комплекс мероприятий, помогающих людям с физическими дефектами и хроническими заболеваниями адаптироваться к требованиям школьного обучения, профессиональной и общественной жизни. Реабилитационные мероприятия необходимы, когда из-за острого заболевания, травмы, других повреждений на ранних этапах развития ребенка остаются функциональные нарушения. По мере прогрес-сирования хронических заболеваний и их соматических, психических и социальных последствий реабилитация приобретает все более важное значение. Реабилитационные мероприятия первоначально были применены при состояниях дефекта. Понятие «дефект» применяется в разных значениях, поэтому требуется дать его определение. Дефектом, согласно определению ВОЗ (1980), называют «обусловленное повреждением ограничение функций и связанное с этим нарушение социального функционирования». Для большинства дефектов характерна триада компонентов: повреждение, функциональное ограничение и нарушение социального функционирования. Под ограничением функций понимают любое, связанное с повреждением ограничение способностей и деятельности, являющихся для человека нормой, или их отсутствие. Ограничение социального функционирования связано с отрицательным воздействием повреждения или функционального ограничения на ролевое поведение индивида, по сравнению с нормами, соответствующими его возрасту, полу и социокультурной принадлежности. Общая цель реабилитации состоит в том, чтобы совместными усилиями помочь человеку с физическими, психическими или психологическими ограничениями, обусловленными болезнью, врожденной патологией или экзогенными повреждениями после лечения острого состояния с помощью комплексных мероприятий медицинского, педагогического, профессионального и общесоциального характера, найти свое место в обществе или вернуться к тому образу жизни в повседневной, общественной или профессиональной сфере, которого он достоин. К сожалению, эта цель во многих случаях недостижима. Однако нужно использовать все мероприятия, которые могут служить ее осуществлению. Решающим для успеха реабилитационных мероприятий является время их начала. В настоящее время существует единое мнение, что их надо вводить относительно рано, т.е. начинать не тогда, когда дефект уже сформировался, а когда уже имеется опасность его формирования. Перед врачом в связи с реабилитацией психически больных детей и подростков встают следующие вопросы: Имеется ли повреждение или угроза его возникновения? привело ли повреждение к ограничению функций или есть опасность этого? К каким нарушениям социального функционирования привело повреждение или ограничение функций? Требуется ли проведение медицинских, педагогических, профессиональных или социальных мероприятий с целью реабилитации? Реабилитационные мероприятия направлены на достижение следующих целей: развитие сохранных функций путем их активации и тренировки, заместительных функций и способностей, компенсация возникших функциональных ограничений. Различают меры медицинской, педагогической, профессиональной и социальной реабилитации. Медицинская реабилитация. При многих заболеваниях и дефектах она находится на первом месте. К ее сфере относятся многие мероприятия — от протезирования до пробных нагрузок и трудотерапии. Учебно-педагогическая реабилитация. Она осуществляется при врожденных или приобретенных в детском возрасте дефектах. Многие дети и подростки с рано приобретенными повреждениями ограничены в способности к обучению, концентрации внимания. Учебно-педагогическая реабилитация пытается уменьшить влияние дефекта с помощью соответствующей помощи в учебе и адекватного дидактического процесса. Профессиональная реабилитация. Проводится после успешного завершения медицинской и педагогической реабилитации. Она начинается с профессионального тренинга, пробной профессиональной деятельности и подготовки, включает профессиональное образование, в зрелом возрасте при необходимости приобретение новой профессии. Социальная реабилитация. Она направлена на личностные, семейные и общественные изменения, возникшие в результате повреждения, и ее целью является социализация или возвращение ребенка или подростка, страдающего тем или иным дефектом, в социум и максимальное включение его в межличностные и общественные отношения. В отечественных правовых документах общепринятыми являются термины «инвалид» и «лицо с ограниченными возможностями здоровья». Инвалид — это человек, имеющий нарушения здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленные заболеванием, последствиями травм или дефектами, приводящими к ограничениям жизнедеятельности и вызывающими необходимость социальной защиты. В социологическом понимании здоровье — это процесс сохранения и развития психических, биологических, физиологических функций человека, его оптимальной трудоспособности и социальной активности при максимальном сохранении продолжительности активной жизнедеятельности. В этом контексте понятия «человек с ограниченными возможностями здоровья», «человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности» достаточно корректны для использования в правовой, социологической и, возможно, образовательной среде. Ограничение жизнедеятельности — это полная или частичная утрата индивидуумом способности или возможности самообслуживания, самостоятельного передвижения, ориентировки, общения, контроля своего поведения, обучения и трудовой деятельности. § 2. СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА ИНВАЛИДОВ Классификация инвалидов Калеки, слепые, глухие, немые, люди с нарушенной координацией движения, полностью или частично парализованные, и др. признаются инвалидами в силу очевидных отклонений от нормального физического состояния человека. Инвалидами также признаются лица, которые не имеют внешних отличий от обычных людей, но страдают заболеваниями, не позволяющими им трудиться в разнообразных сферах так, как это делают здоровые люди. Все инвалиды по разным основаниям делятся на несколько типологических групп. 1. По возрасту: дети-инвалиды; инвалиды-взрослые. 2. По происхождению инвалидности: с детства; вой ны; труда; по общему заболеванию. 3. По причинам возникновения инвалидности: врож денное нарушение развития; несчастный случай, стихий ное, экологическое бедствие; производственная травма; профессиональное заболевание; дорожно-транспортное происшествие; участие в боевых действиях; болезнь и пр. Значительную часть инвалидов составляют лица, перенесшие такие тяжелые заболевания, как детский церебральный паралич (ДЦП), органические поражения центральной и периферической нервной системы, поражения опорно-двигательного аппарата, нарушения зрения, врожденные пороки. В сфере социальной защиты, социально-трудового права значимой является именно классификация по причинам возникновения нарушения. Это связано с особенностями предоставления материальной и иной социальной помощи, компенсационных выплат, льгот. По степени трудоспособности все инвалиды подразделяются на три группы: I группы — нетрудоспособные; II — временно нетрудоспособные или трудоспособные в ограниченных сферах; III — трудоспособные в щадящих условия труда. I группа инвалидности присваивается лицам, имеющим стойкое и значительно выраженное расстройство функций организма, которое может быть вызвано заболеванием, последствиями травм или дефектов развития. У них могут быть в значительной степени нарушены способность к самообслуживанию, передвижению, ориентации в пространстве, общение и контроль за своими действиями. Ко II группе относят лиц, у которых имеется стойкое, выраженное расстройство функций организма вследствие болезни, травм, дефектов развития. Нарушение здоровья ведет к ограничению возможностей обучения и трудовой деятельности, самообслуживания, передвижения, ориентации, общения, контроля за своими действиями. Для взрослых установление II группы инвалидности в связи с затруднениями в обучении предполагается в тех случаях, когда эти затруднения связаны с некоторыми другими ограничениями жизнедеятельности (например, передвижения). Для детей такое сочетание не требуется. III группа инвалидности присваивается в том случае, если в результате заболеваний, травм или дефектов развития имеет место стойкое, но незначительное или умеренно выраженное расстройство функций организма, ведущее к некоторому ограничению способности к обучению, трудовой деятельности, самообслуживанию, передвижению, ориентации в окружающем пространстве и общению. Инвалиды II и III групп могут обучаться и трудиться. По способности к самостоятельному перемещению инвалиды бывают: мобильные; маломобильные (способны передвигаться только с помощью колясок или на костылях); неподвижные (прикованы к постели и не могут передвигаться без посторонней помощи). Маломобильные инвалиды могут работать на дому или с доставкой их к месту работы. Для этого оборудуются рабочие места на дому или на предприятии, организуется доставка заказов на дом и готовых изделий на склад или потребителю, материальносырьевое и техническое снабжение, ремонт, профилактика оборудования на дому, вьщеляется транспорт для доставки инвалида на работу и с работы. Еще сложнее ситуация с неподвижными инвалидами, прикованными к постели. Они не могут без посторонней помощи передвигаться, но способны работать умственно, анализировать общественнополитические, экономические, экологические и иные ситуации, писать статьи, создавать художественные произведения, картины, заниматься бухгалтерией и другой деятельностью. Значимой для социальной сферы и для педагогики является классификация по последствиям заболевания, влияющим на дальнейшую жизнь человека — на его потребность в специальном образовании, реабилитации (медицинской, психологической, социальной, профессиональной), уходе, обеспечении специальными техническими средствами и др. Причину инвалидности и степень утраты трудоспособности граждан устанавливает медико-социальная экспертиза. Она же определяет виды, объем и сроки реабилитации и меры социальной защиты, дает рекомендации по трудовому устройству граждан. Особая роль при оказании помощи инвалидам отводится их социальной реабилитации. При этом необходимо руководствоваться как запросами самого инвалида, так и целесообразностью и полезностью проводимых мероприятий в конкретных социально-средовых условиях проживания пациента. Одним из важных направлений деятельности всех организаций и служб, оказывающих помощь инвалидам, является создание условий для поддержания здоровья и благополучия тех, кто временно оказался в затруднительном экономическом или социальном положении. Это прежде всего предоставление дополнительных рабочих мест для людей с ограниченными возможностями, организация производства на дому. В социально-медико-психологическом обеспечении инвалидов должен действовать принцип функциональной локализации (минимум инстанций, максимальное сосредоточение функций в одном месте). Права инвалидов Общие права инвалидов сформулированы в Декларации ООН «О правах инвалидов». Основные, фундаментальные положения декларации гласят: — инвалиды имеют право на уважение их человече ского достоинства; — имеют те же гражданские и политические права, что и другие лица; — имеют право на меры, предназначенные для того, чтобы дать возможность приобрести как можно большую самостоятельность; — имеют право на медицинское, техническое или фун кциональное лечение, включая протезные и ортопе дические аппараты, на восстановление здоровья и по ложения в обществе, на образование, ремесленную профессиональную подготовку и восстановление тру доспособности, на помощь, консультации, на услу ги по трудоустройству и другие виды обслуживания; — инвалиды должны быть защищены от какой бы то ни было эксплуатации. § 3. СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ ИНВАЛИДОВ Социализация — это процесс и результат освоения человеком знаний и навыков общественной жизни, общепринятых стереотипов поведения, ценностных ориентации, позволяющий полноценно участвовать в различных ситуациях общественного взаимодействия. Важным условием полноценной социализации и социальной жизни является освоение навыков социального общения — коммуникации. Это предполагает доступ к различного рода источникам информации, что затруднено из-за наличия коммуникативных ограничений и барьеров; утраты мобильности; недостаточных навыков межличностного взаимодействия и противодействия части социума. Осознание дефекта развития и связанных с ним ограничений зачастую ведет к неадекватной самооценке, ранимости психики, маргинализации, ограничению общения с окружающими. Большую роль в усилении и закреплении негативных стереотипов социального взаимодействия и общения играет отрицательный опыт общения ребенка, подростка со сверстниками или взрослыми, демонстрирующими превосходство здоровых людей, подчеркивающих неполноценность человека (неприятие или жалость), исключающих его из жизни общества. Возникает эффект социальной изоляции человека с ограниченными возможностями. Инвалидность в зрелом возрасте также наносит значительную психологическую травму, так как человек нередко вынужден менять среду и образ жизни, круг общения. Усиливается его зависимость от окружающих, нередко необходима смена трудовой деятельности, связанная с материальным и моральным ущербом. В соответствии со Стандартными правилами обеспечения равных возможностей для инвалидов (Генеральная Ассамблея ООН, 1993) наиболее перспективным способом является их интеграция в общество через социокультурное включение и независимый образ жизни. Это предполагает систему педагогических и иных мер, направленных на деятельное участие человека с ограниченной трудоспособностью в общественном производстве, сфере услуг или интеллектуального труда, а также в ведении домашнего хозяйства, самообслуживании, финансовых отношениях. Знание социальной жизни и адаптирован-ность к ней, наличие необходимого уровня образования являются важным условием для конкурентоспособности. Как показывают исследования социологов, значительная часть лиц с ограниченной трудоспособностью не считает собственный труд средством материального обеспечения жизни, занимает иждивенческую позицию. Это является результатом социального воспитания (начинающегося еще в школе), ориентированного только на стереотипы социальной помощи: пенсионное обеспечение, благотворительность, льготы. Человек с ограниченной трудоспособностью, как и любой другой, должен быть подготовлен не только к продуктивной жизни и трудовой деятельности, но и к умелому восстановлению частично утраченных жизненных сил и здоровья, т.е. к умению организовать свой отдых, свое свободное время. Для таких людей существует ряд объективных ограничений в участии в различных общедоступных формах общественной и досуговой деятельности. Однако это не означает полной их изоляции. Специальные формы досуговой деятельности способствуют развитию социальных навыков в рамках своей субкультуры, личностному развитию, приучают к активному и целесообразному времяпрепровождению (спорт, танцы, экскурсии, декоративно-прикладное искусство и ремесло, клубы по интересам и др.), именно в таких формах продолжается процесс коррекции и компенсации отклонений. Социальная недостаточность и ее компенсация Социальная помощь — это комплекс гуманитарных услуг экономически необеспеченным, социально слабым, психологически уязвимым слоям и группам населения. Она носит, как правило, характер периодических и единовременных доплат к пенсиям и пособиям, а также долговременных услуг (медицинских, психологических, правовых, педагогических, бытовых и др.) в целях оказания адресной поддержки наименее защищенных слоев населения, ликвидации или нейтрализации критических жизненных ситуаций, вызываемых неблагоприятными социальноэкономическими условиями. Социальная недостаточность — интегративный показатель состояния человека, отражающий степень нарушения биосоциальных функций вследствие ограниченной жизнедеятельности на образовательном, производственном, жилищно-семейном и социокультурном уровнях. К биосоциальным функциям относятся: — социально-перцептивная — адекватное восприятие окружающей действительности и собственного орга низма; — интерактивно-коммуникативная — общение с ок ружающими, способность к труду, обучению, к организации отдыха и досуга; — адаптивно-ролевая — изменение поведения в соот ветствии с ролевыми ожиданиями других. Становление адекватных биосоциальных функций реализуется в процессе социализации и социальной адаптации. Социальная адаптация — основной механизм социализации, реализующийся в процессе активного приспособления индивида к условиям социальной среды. При социально-психологической адаптации происходит формирование социальных качеств общения, поведения и деятельности, принятых в обществе, благодаря которым личность реализует свои стремления, потребности, интересы и может самоопределиться. Под социальной адаптацией лиц с ограниченными возможностями подразумеваются способы компенсации ограничений жизнедеятельности через приспособление, регулирование, гармонизацию взаимодействия индивида со средой. Социальная адаптация включает: — аллопластическую — за счет изменений внешней сре ды, приведения ее в соответствие с возможно стями и потребностями; — аутопластическую — изменение личности (умений, навыков и пр.) в целях оптимального приспособ ления к внешнему окружению; — альтернативно-средовую — помещение индивида в среду, оптимально благоприятную для него. В качестве критериев социально-психологической адаптивности лиц с ограниченными возможностями можно выделить: — уровень интеграции с микросредой; — степень включенности в макросоциальную структуру; — степень реализации внутриличностного потенциала; — уровень эмоционально-психического комфорта. Социальную недостаточность можно разделить на первичную и вторичную: первичная — нарушения биосоциальных функций, обусловленные индивидуально-личностными особенностями; вторичная — социально-средо-вое несоответствие внешнего окружения возможностям и способностям индивида. В комплексе биосоциальных функций выделяют различные группы навыков, способствующих успешной социальной интеграции индивида. 1. Интроперсональные навыки: чтения, письма, счета, нахождения источников информации, восприятия и раз решения проблемных ситуаций, организации своего вре мени и жизни, анализа собственных действий и поведе ния, их регуляции. 2. Социально-ситуативные навыки в работе, образова нии, досуге, других сферах жизни. Решая проблемы социально-психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями, необходимо учитывать сложную полифункциональную структуру социальных последствий, вызываемых ограничениями жизнедеятельности. Для этого целесообразно выделить в структуре социальной недостаточности следующие функциональные уровни. 1. Образовательная недостаточность — нарушения со циально-адаптивных процессов интеграции индивида в общество, обусловленные его ограниченными знания ми, умениями, навыками. 2. Производственная недостаточность — дезинтеграция индивида, обусловленная неадекватной (по потребнос тям, способностям и желаниям) включенностью в про фессионально-трудовую деятельность, что, в свою оче редь, сопровождается неудовлетворительным уровнем жизни и эмоционально-психологической дестабилизаци ей, связанной с осознанием собственной невостребован ности и нереализованное™. 3. Жилищно-семейная недостаточность — микросредовая дезинтеграция, проявляющаяся в неудовлетворен ности жилищно-бытовой организацией и своей ролью в семье. 4. Социокультурная недостаточность — макросоциальная дезинтеграция индивида, проявляющаяся в затруднен ной реализации экономических, юридических, полити ческих прав и свобод, интеллектуального и творческого потенциала, организации досуговой и рекреационной де ятельности. § 4. СТРУКТУРА РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ПРОЦЕССА Реабилитационный процесс, как правило, состоит из трех этапов. Первый этап — восстановительное лечение в стационаре. В зависимости от характера патологического процесса он имеет различную продолжительность (в среднем 1—3 мес). Второй — реадаптация, т.е. приспособление больного к условиям существования на том или ином уровне в соответствии со степенью восстановления и компенсации функции. Этот этап лечения лучше начинать в санатории, куда больного направляют после окончания лечения в больнице. Третий — возвращение к обычной деятельности (учебной, трудовой). Таким образом, в начале происходит медицинская реабилитация больного: используются все возможности современной медицины для восстановления до удовлетворительного уровня нарушенных функций, стимулируются восстановительные и компенсаторные процессы, формируются и развиваются возможности приспособления больного к новым условиям существования, ему оказывается медицинская помощь в восстановлении или развитии профессиональных навыков с учетом специфики нарушений. В медицинскую реабилитацию входят медикаментозное лечение и фитотерапия, физиотерапия (ЛФК, массаж), трудотерапия, арттерапия, восстановительное оперативное вмешательство, протезирование и ортезирова-ние, физическая реабилитация протезированных лиц и санаторно-курортное лечение. Проведение медицинской реабилитации в детских возрастных группах невозможно без одновременного применения педагогических методов воздействия. Реабилитационные мероприятия начинаются с первых дней заболевания и проводятся непрерывно при этапном построении программы. Они должны быть комплексными, разносторонними, но однонаправленными. Уменьшение числа лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности может достигаться средствами медицины: — через совершенствование профилактики; — своевременное раннее выявление и раннюю диаг ностику отклонений в развитии; — совершенствование абилитационных и реабилита ционных мероприятий; — повышение качества медицинского сопровождения коррекционно-образовательного процесса. При этом важное значение имеет медико-социально-педагогический (МСП) патронаж. Он предполагает широкий спектр долгосрочных мер реабилитационной помощи, ориентированных на семью ребенка с отклонениями в развитии и осуществляемых в процессе согласованной («командной») работы специалистов разного профиля. МСП-пат-ронаж представляет собой единство диагностики, информационного поиска и помощи в выборе образовательного маршрута, проектирования индивидуальных реабилитационных программ, первичной помощи в реализации планов. Комплексный МСП-патронаж осуществляется психологопедагогическими, медико-социальными учреждениями и службами, создаваемыми как в структурах государственной системы образования и социальной защиты, так и вне их с привлечением возможностей учреждений негосударственного сектора: общественных объединений, ассоциаций, благотворительных фондов. Базовой основой МСП-патронажа являются психолого-медикопедагогические комиссии (консультации), психолого-медикосоциальные центры, диагностические и реабилитационные центры, логопедические пункты, службы раннего и надомного обучения. Они координируют свою деятельность с научно-методическими учреждениями и другими образовательными структурами, а также с учреждениями систем здравоохранения и социальной защиты населения. Система МСП-патронажа реализует собственную деятельность по следующим направлениям: — помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута с привлечением возможностей всех действующих образовательных структур как государственной, так и негосударственной систем образования; — разработка и реализация коррекционно-развивающих программ в работе с лицами, находящимися за рамками образовательного пространства; : — реализация специальных программ для обучения родителей и членов семьи для включения их в кор-рекционнопедагогический процесс; —обеспечение целостного мультидисциплинарного подхода к обучению и социализации лиц с ограни ченными возможностями на основе взаимосвязи всей программы, так и от ее отдельных частей. между отдельными аспектами помощи (медицин Такие программы разрабатываются специалистами Государственной ским, психологическим, социально-бытовым, пе службы медико-социальной экспертизы после всестороннего обследования дагогическим); человека с ограниченной трудоспособностью. В составлении программы —содействие развитию образовательных систем в рам желательно участие медиков, психологов, педагогов, социальных ках совместных проектов, направленных на созда работников, представителей службы занятости. ние вариативных инновационных форм обучения и Предварительно учреждение медико-социальной экспертизы, проведя социализации инвалидов; обследование, определяет группу инвалидности, в соответствии с которой — реализация современных педагогических технологий в сфере строится индивидуальная реабилитационная программа. учреждений системы специального образования; Для детей и подростков с отклонениями в развитии, имеющих в я — поддержка инициатив, направленных на совершенствование перспективе ограничение трудоспособности, профориентационная и правовых гарантий для свободного развития инвалида в профконсультационная работа начинается еще в период обучения в школе. соответствии с его возможностями; В зависимости от характера и степени тяжести нарушения содержание и — привлечение средств массовой информации для методы профориентационной работы различны для разных категорий освещения инновационных подходов в области ме молодежи с ограниченными возможностями. В то же время есть общие дико-социальной реабилитации, содействующих по закономерности в организации и проведении такой работы. вышению статуса человека с ограниченными воз Способность человека с ограниченной трудоспособностью к можностями в структуре современного общества. определенной деятельности зависит от внутренних и внешних факторов, Право на профессиональную реабилитацию лиц с ограниченной выявить и изучить которые должны специалисты. Подростку или трудоспособностью закреплено в Конституции Российской взрослому с ограниченными возможностями нередко трудно выбрать Федерации, а также в Федеральном законе «О социальной защите самостоятельно интересующую его сферу деятельности, поэтому на помощь инвалидов в Российской Федерации», принятом 24 ноября 1995 г. должны прийти педагоги и психологи. Этим законом определена деятельность Государственной службы Прежде всего, важным является установление характера и медико-социальной экспертизы и Государственной службы степени выраженности нарушений различных систем организма, реабилитации инвалидов. интеллектуальных и психофизиологических особенностей и В соответствии со статьями 10 и 11 Закона предусмотрены возможностей взрослого или подростка для того, чтобы определить федеральная базовая программа реабилитации и индивидуальная доступные для него виды труда, выявить его личные интересы и программа реабилитации лиц с ограниченной трудоспособностью склонности. (инвалидов). Содержание федеральной базовой программы Важно получить сведения: реабилитации и порядок ее выполнения определяются — о состоянии умственной и физической трудоспо Правительством Российской Федерации. собности; Индивидуальная программа реабилитации — это комплекс мер — состоянии эмоционально-волевой, сенсомоторной, (медицинских, психологических, педагогических, социальных), интеллектуальной сферы; направленных на восстановление, компенсацию нарушенных или — развитии речи и коммуникативных навыков; утраченных функций организма и восстановление (или — характере изменений психологического и социаль формирование) способности к выполнению определенных видов но-психологического статуса человека, связанных деятельности, в том числе профессионально-трудовой. В рамках с заболеванием, травмой или нарушением разви индивидуальной программы реабилитации проводится тия. профессиональная ориентация человека с учетом его возможностей. § 5. СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ Индивидуальная программа реабилитации для каждого человека сПод социокультурной реабилитацией лиц с ограниченными ограниченной трудоспособностью имеет рекомендательный характер, возможностями не следует понимать комплекс мероприятий и условий, являясь обязательной. Другими словами, человек может отказаться как позволяющих от им адаптироваться в стандартных ситуациях: заниматься посильной работой; находить и использовать нужную для практической деятельности и развлечений информацию; адекватно участвовать в общении и пользовании доступными средствами массовой информации. Отечественный и зарубежный опыт решения средствами культуры и искусства проблем социальной адаптации и социокультурной реабилитации инвалидов свидетельствует о высокой эффективности соответствующих программ и технологий, об их возможностях обеспечения интеграции данной категории людей в социальную и культурную жизнь. В России средства культуры стали использоваться в работе с инвалидами с начала 70-х гг. XX в., однако формы и методы создавались в основном специалистами-практиками, делавшими акцент на досуге. В результате сложилась ситуация, когда при множестве используемых на практике технологий реабилитации научное обоснование их эффективности отсутствует. Конечно, трудно разработать способы социокультурной реабилитации, использование которых приведет к полной интеграции каждого инвалида в обычную жизнь. Но предпринимать соответствующие усилия следует, поскольку любое расширение сферы самостоятельности в отношении со средой оказывается во благо как самому инвалиду, так и окружающим его людям. Термин «технология социокультурной реабилитации» включает две составляющие: «социальное» и «культурное». Категория «социальное» указывает, что технология относится к классу гуманитарных, обращена к личности человека и в качестве целевой установки предполагает достижение позитивных изменений его образа жизни. «Социальное» предполагает выход инвалидов на такой уровень компетенции, который позволяет им вступать в обычные контакты, предусматривает различные формы взаимодействия инвалидов между собой и с окружающей средой. Понятие «культурное» фиксирует содержательные границы, обозначает те средства, с помощью которых инвалид проявляет и реализует свой духовный, творческий потенциал. «Культурное» подразумевает освоение инвалидами культурных ценностей, норм и традиций, пользование конкретным дидактическим материалом из различных видов и жанров искусства. Результаты исследований, проведенных в Московском государственном университете культуры и искусств, свидетельствуют о том, что 62% опрошенных инвалидов выбирают для себя активный вид досуговой деятельности. Значительная часть их высказывается за развитие диалоговых, дискуссионных форм, а значит — за интерактивные досуговые технологии. Стремление к активным формам рекреации нацеливает инвалидов на обогащение и расширение их социально включенности, тогда как ориентация на пассивно-созерцательные виды досуга обусловливает понижение общего жизненного тонуса, способствует их социальной изоляции. Приоритет принадлежит развивающимся технологиям, связанным с включением лиц с ограниченными возможностями в различные виды художественного, технического и прикладного творчества, которые оказывают на них социализирующее влияние, расширяют возможности для самоутверждения и самореализации, социальной адаптации и продвижения в сфере общественного разделения труда. Рекреация расширяет коммуникативные связи реабилитантов, возможности их интеллектуального и физического развития. Приобщение к активной деятельности в рамках куль-турнодосуговых учреждений позволяет в определенной степени дисциплинировать, ввести рациональное распределение времени, сил, знаний человека с ограниченными возможностями, дает ему возможность целенаправленно и разносторонне запрограммировать и реализовать свободное время. Разнопрофильные досуговые программы (информационнообразовательные, развивающие, художественнопублицистические, спортивно-развлекательные) базируются на активных, часто нетрадиционных формах клубной работы. Они способствуют сплочению людей, удовлетворению их потребностей в общении, самореализации и самоутверждении. В целом можно выделить просветительское, досуговое и коррекционное направления социокультурной реабилитации. В коррекционном направлении осуществляется воспитательное, развивающее и образовательное воздействие. Познавательное воздействие ориентировано на приобретение инвалидами знаний, понятий о реальных явлениях, осознание окружающего их мира, связи с другими людьми. Эмоционально-эстетическое воздействие способствует освоению человеком мира, сущности и творчества по законам красоты. Эмоциональная составляющая позволяет получать удовольствие, что существенно изменяет образ жизни человека.Известно, что в процессе адаптации у человека должна быть сформирована главная установка — принятие им социальной роли. При этом эффективность адаптации зависит от того, насколько адекватно человек с ограниченными возможностями воспринимает себя и свои социальные связи. У таких людей часто из-за социальной депривации (ограничение, лишение активного социального развития) наблюдается недостаточное или искаженное развитие представлений о себе, что ведет к нарушению социальной адаптации. Программы психокоррекционной помощи, внедренные в социокультурные сферы жизни, особенно эффективны, так как позволяют органически увязать в единый процесс успешную творческую самореализацию и преодолеть те болезненные убеждения, которые так часто сопровождают ограничения жизнедеятельности: «Я ущербный и не стану нормальным», «Я несчастлив и жду помощи от других», «За что мне такая жизнь?», «Все мне обязаны помогать» и др. Изменения в социальной ориентации, обновление видения своей роли в обществе у лиц с ограниченными возможностями успешно решаются в процессе творческой деятельности, при разных формах общения, самовыражения, самоанализа, самопроявления и самоутверждения. Творчество помогает преодолеть депрессию и компенсировать недостаточность, вселяет уверенность в своих силах, приносит удовлетворение. Каждый человек чем-то одарен природой, и важно помочь ему разглядеть в себе скрытые потенциальные возможности. Это поможет победить недуг, заставит радоваться жизни. Технологии социокультурной реабилитации включают методики развития межличностного и внеличност-ного общения. Например, технология формирования коммуникативных умений включает в себя навыки межличностного общения. Среди них — аудирование (понимание на слух содержания текста); говорение (общение в рамках стандартных ситуаций, связанных с бытом, досугом, семейными традициями, природой и др.), устные высказывания по предмету общения; чтение и понимание художественных, публицистических и функциональных текстов; оформление и передача элементарной информации (анкета, письмо, декларация, выписка из текста). Для успеха реабилитации необходимо хорошо знать проблемы инвалида и выстроить программу коррекци-онной помощи, отобрать соответственно его возможностям психокоррекционные социокультурные технологии. Необходимо создать доступную, безбарьерную коррекционно-развивающую среду. Вопросы и задания 1. Перечислите основания для классификации ограни чений жизнедеятельности. 2. Что, на ваш взгляд, является основой социальной интеграции и адаптации лиц с ограниченными возмож ностями? 3. Охарактеризуйте особенности социализации лиц с ограниченными возможностями. 4. Как строится реабилитационная программа? 5. Назовите этапы реабилитационного процесса. 6. Каковы назначение, структура и основные направ ления деятельности медико-социально-педагогического патронажа? 7. Укажите назначение и особенности индивидуаль ной программы реабилитации. 8. Назовите группы инвалидности и основания для их определения. 9. Раскройте смысл понятия «социальная недостаточ ность», перечислите ее основные уровни. 10. Укажите направления адаптации и критерии соци ально-психологической адаптивности. 11. Приведите классификацию биосоциальных функций. 12. Назовите особенности социокультурной реабили тации лиц с ограниченными возможностями. 13. Какие вы знаете технологии социокультурной реа билитации? 14. Какова роль коммуникации в реабилитационном процессе? 15. Что понимается под «коррекционно-развивающей средой»? Литература Гусева Н.К., Старикова Н.В., Разумовский А.В. Основные направления работы врача-реабилитолога: Метод, рек. Ниж. Новгород, 1997. Дуликов В.З. Социальные аспекты культурно-досуго-вой деятельности за рубежом. М., 1999. Жарков АД. Технология социокультурной деятельности. М., 1998. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности. М., 1995. Концепция социокультурной политики в отношении инвалидов в РФ / Э.А. Орлова и др. М., 1997. Кудрявцев В.А., Трошин О.В. Проблемы социально-психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями. Ниж. Новгород, 2003. Кукушкина Т.Н., Докиш Ю.М., Чистякова Н.А. Руководство по реабилитации больных, частично утративших трудоспособность. Л., 1989. Организационно-методические основы социально-пси- хологической реабилитации инвалидов: методические рекомендации / Сост. М.П. Ширанович, Р.Г. Мархаева и др. Вып. 18. М., 2000. Организация и методика разработки индивидуальной программы реабилитации: Учеб. пособие / Сост. М.В. Коробов, Э.А. Дворкин и др. СПб., 1999. Психология социальной работы / О.Н. Александрова, О.Н. Боголюбова, Н.Л. Васильева и др. СПб., 2002. Социальная работа с инвалидами: Настольная книга специалиста/Под ред. Е.И. Холостовой, АИ. Осадчих. М., 1996. Трошин О. В. Основы психологии коммуникации. Ниж. Новгород, 2002. Трошин О.В., Кудрявцев В.А. Динамика дезадаптацион-ных проявлений при ЗПР в процессе применения эмоциональноэкспрессивного тренинга. Ниж. Новгород, 2003. Шабалина КБ. и др. Особенности социальной интеграции инвалидов: Метод, рек. для врачей ВТЭК. М., 1992. Глава 2 Роль реабилитации в специальной психологии § 1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Специальная психология изучает особенности формирования психологических функций у детей с отклоняющимся развитием. Она обеспечивает психологическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями в течение всей жизни, а также исследует возможности реабилитации, адаптации и интеграции детей с различными вариантами социально-психологической дезадаптации в обществе. Задачи специальной психологии: —исследование психологических механизмов нарушений у детей с отклонениями в психическом развитии; —диагностика психофизических, индивидуально-психологических и социально-психологических расстройств; —разработка программы психологического консультирования, социально-психологической реабилитации и интеграции; —внедрение методов психологической коррекции нарушений у детей. Специальная психология тесно взаимодействует с возрастной и медицинской (клинической) психологией, имеет тесные связи с дифференциальной, генетической психологией, психодиагностикой, невропатологией, психопатологией, нейропсихологией, патопсихологией и педагогикой (коррекционной, лечебной, реабилитационной). Психодиагностика. Это область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуальнопсихологических особенностей личности. Она позволяет определить особенности развития аномальных детей, специального коррекционного обучения, степень отставания от нормы, уровень познавательной деятельности. Современная психодиагностика направлена на наиболее раннее выявление отклонений (в возрасте до года), на своевременное начало компенсаторного развития, эффективную социальную адаптацию и интеграцию детей в обществе. Психодиагностика занимается также разработкой и апробацией новых методик, составлением к ним инструкций, выработкой правил поведения при обследовании, способов обработки и интерпретации полученных результатов. К психодиагностическим методикам относятся: тесты (для определения особенностей интеллекта, способностей, свойств личности); опросники и анкеты (для выявления интересов, склонностей, ориентации личности); проективные методики (для диагностики установок, отношений, предпочтений); психофизиологические методики для диагностики свойств нервной системы, динамических особенностей психики (работоспособность, переключаемость внимания, темп деятельности); мало-формализованные методики (методы наблюдения, беседы). Психодиагностические методики должны быть стандартизированы, надежны и валидны. Задачи психодиагностики: — поиск причин возникновения конкретных психо логических проблем у ребенка (этиологический ди агноз); — поиск определенного психологического признака, позволяющего соотнести индивидуальные особен ности испытуемого с нормой (симптоматический диагноз); — определение психологических симптомов, ведуще го синдрома и выявление типа отклонений в раз витии (синдромологический диагноз); — изучение механизмов развития психического отклонения (патогенетический диагноз); — решение частных вопросов (определение готовно сти ребенка к обучению в школе, выяснение при чин неуспеваемости, нарушений в эмоциональноличностной сфере, сложностей в отношениях с родными и сверстниками, навязчивых страхов, пе реживаний и т.д.). На основе данных психодиагностики проводится психологическое консультирование родителей и учителей. Психопрофилактика. Это система психологического оздоровления ребенка, создания адекватных условий индивидуального, семейного, образовательного развития его психологической сферы. Цель психопрофилактики — предотвращение возможных психологических отклонений. Психопрофилактика бывает первичной, когда проводится на фоне здорового состояния ребенка и не позволяет сформироваться отклонениям в психическом развитии; и вторичной, когда начинается на фоне уже имеющейся органической недостаточности ЦНС или первичных психических отклонений. Цель вторичной профилактики — предотвращение развития дополнительных вторичных нарушений, которые могут значительно усложнить течение аномалии. Психопрофилактика должна начинаться с момента рождения ребенка и постоянно продолжаться для создания наиболее благоприятных психологических условий его развития. Первые мероприятия проводятся уже на стадии внутриутробного развития плода. Важным является правильный психологический настрой женщины на будущую беременность, эмоциональное принятие ребенка, адекватная подготовка к родам с использованием специальных техник саморегуляции и расслабления. Психопрофилактика должна следовать за естественным процессом психологического развития ребенка, создавая для каждого этапа условия наибольшего психологического комфорта. Это позволяет сформировать определенные качества личности. Однако в специальной психологии психопрофилактика преимущественно вторичная. Она связана с поздним обращением родителей за помощью, несвоевременным выявлением аномалий или первичных отклонений в психическом развитии. В целом психопрофилактика обеспечивает предотвращение развития патологических черт характера, семейной, образовательной и социальной дезадаптации; приспособление ребенка к аномалии или к психическим отклонениям для адекватного выполнения основных социальных функций. Психологическая коррекция. Под психическим здоровьем понимают состояние психического благополучия, характеризующееся отсутствием психологических патологических проявлений, адекватной регуляцией поведения, деятельности. У здорового человека субъективные образы соответствуют отражаемым объектам действительности, а психологические реакции — внешним раздражителям; он имеет адекватный возрасту уровень зрелости эмоционально-волевой и познавательной сфер личности; приспособлен к микросоциальным отношениям и способен к саморегуляции поведения; разумно планирует жизненные цели и достигает их. Психологическая коррекция (от лат. «исправление») — это система психологических мероприятий, направленных на исправление, ослабление или восполнение имеющихся недостатков психофизического развития детей. Психологическая коррекция может исправить первичный биологический дефект (глухота, слепота и др.), но в ряде случаев (язвенная болезнь желудка, бронхиальная астма и др.) удается в определенной степени корригировать проявления болезни с помощью психологических воздействий. Это наблюдается, когда биологический дефект (органическая болезнь) имеет психосоматический характер, т.е. вызывается психическими патогенными факторами и является вторичным по отношению к ним. Кроме того, при умеренно выраженных биологических аномалиях, не достигающих степени выпадения функции органа, психологическое воздействие может значительно исправить эту функцию. Коррекция высших функций обеспечивает значительное исправление более низших. Однако, как правило, исправляется не биологический дефект, а отклонение в психическом развитии, так как методы воздействия и место их приложения соответствуют друг другу. Различают коррекцию вторичных отклонений в психическом развитии (на фоне аномалии или других психических отклонений) и первичную, когда исправляются впервые возникшие психологические нарушения. Однако достичь исправления имеющихся нарушений удается не всегда и тогда решается задача их ослабления. Ослабление психических нарушений обеспечивает предотвращение выраженных отклонений в развитии, социальной адаптации на последующих этапах развития. Одновременно проводится психологическая десенсибилизация (понижение чувствительности) ребенка к уже имеющимся нарушениям, снижение субъективной чувствительности к дефекту или психической аномалии. Ребенок учится спокойно жить с аномалией и болезненно не воспринимать имеющиеся отклонения. Вырабатывается адекватное восприятие себя и своих возможностей в коммуникации, обучении. Психологическая компенсация (от лат. «возмещение, уравновешивание»). Это сложный процесс замещения или перестройки нарушенных, недоразвитых функций организма. В основе перестройки нарушенных функций лежат механизмы приспособления психофизических систем человека к изменяющимся условиям внутренней и внешней среды. При этом перестраиваются как психологические связи человека, так и социальные с окружающим миром. Изменение имеющихся связей обеспечивает восстановление адекватных функций мозга и органов (биологическое приспособление); функций соответствующих психологических систем (психологическое приспособление); функций коммуникации, общения, учебной деятельности (социальное приспособление). Психологическое воздействие способствует высвобождению потенциальных возможностей, эмоционально активизирует личность, мотивирует ее на изменение своего отношения к аномалии, указывает пути деятельности. Роль психологической опоры в восстановлении функций играют не только психолог, но и близкие, сверстники, учителя. Другой процесс — замещение утраченных функций с помощью других систем, которые берут на себя функцию первой. Это могут быть: другие зоны мозга, связанные с пораженной зоной; другие ВПФ, ассоциированные с измененной ВПФ; внешние инструментальные приспособления, искусственно усиливающие сниженную Функцию (слуха, зрения); специальные пособия для обучения, коррекционные материалы и методики. Здесь компенсация связана с коррекцией, восполняющей нарушенную функцию с помощью специальных способов обучения и воспитания. Выделяют также псевдокомпенсацию или ложную компенсацию, когда пораженная функция временно оказывается компенсированной, а затем снова декомпенсиру-ется. Псевдокомпенсация возникает также в случаях отказа ребенка от выполнения обычной деятельности, в которой может проявиться недостаточность функции. Если ребенок осуществляет такую деятельность (например, учебную), то скрытая недостаточность функции становится явной, что связано с отсутствием истинной ее компенсации. Декомпенсация — процесс обратный компенсации и связанный с повторным нарушением ранее восстановле-ной функции. Сверхкомпенсация связана с чрезмерным замещением или усилением нарушенной функции, когда ее недостаточность преобразуется в избыточность. Компенсаторная избыточность, как и недостаточность, способствует возникновению отклонения в развитии, но противоположного по своим свойствам. Задачи и проблемы специальной психологии Несмотря на то, что специальная психология как научная отрасль знаний имеет свои давние традиции, ее практическая служба начала складываться в России только в последнее десятилетие. Раньше она входила как составная часть в организацию специальных служб олигофренопедагогики, логопедии, тифлопедагогики, сурдопедагогики. Пока специальная психология не имеет самостоятельной методологической базы, что задерживает ее практическое внедрение, несмотря на значительные потребности образовательной сферы. В связи с этим в настоящее время организуются кафедры специальной психологии при педагогических университетах. В соответствии с ГОС-2000 по специальности 031900 — специальная психология выпускник кафедры должен уметь проводить обследование психического развития детей, в соответствии с возрастными нормами, определять тип отклонений; консультировать детей и взрослых с отклонениями в психическом развитии, их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, жизненного и профессионального самоопределения; вести психопрофилактическую работу, направленную на создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, семье; оказывать психологическую помощь в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального происхождения. Виды деятельности специального психолога: диагно-стикоаналитическая; консультативная; психопрофилактическая; воспитательная; коррекционно-развивающая; преподавательская; научно-исследовательская. К основным проблемам современной специальной психологии можно отнести продолжающийся рост числа аномальных детей с изменением их структуры: снижается количество слепых и глухих детей, но непрерывно растет количество интеллектуальных нарушений, рецидивирующих расстройств. Первое связывают с прогрессом в области медицины, а второе — с ростом алкоголизма, наркомании и токсикомании. Все это определяет необходимость дальнейшего увеличения учреждений в сети кор-рекционнопедагогической службы. Специальная психология, существующая на стыке медицины, педагогики и социальной службы, испытывает необходимость в дальнейшей их интеграции для решения общих проблем аномальных детей. К сожалению, лишь 8— 9% работников специальных учреждений имеют дефектологическое образование, что требует увеличения объема подготовки соответствующих специалистов. Возросло количество сложных и смешанных дефектов, что значительно утяжеляет патологию и требует более дифференцированного подхода к их коррекции. В связи с ростом асоциальных явлений в обществе увеличилось количество детей с девиантным поведением и сирот, для которых организуются специальные типы учебных заведений. Краткая характеристики основных возрастных кризисов Кризис рождения. Структурирование индивидного сознания, синкретическое новообразование. По В.И. Сло-бодчикову — родовый кризис с разрывом биологического единства, обусловленного концом внутриутробной и началом индивидуальной обособленной жизни. Кризис реагирования (4—6 мес). Появление непосредственного эмоционального общения. Является также кризисом нейродинамической организации индивида, базисного созревания ребенка («сплошного новообразования» по Л.С. Выготскому), по В.И. Слободчикову — кризис развития самобытности. Кризис разобщения (11—18 мес). Кризис основных психологических процессов (аффективно-интерактивных), психофизиологическое разобщение ребенка с матерью, структурирование объектного сознания, возникновение базисной Я-концепции. Психосоциальный кризис доверия по Э. Эриксону, по В.И. Слободчикову — кризис младенчества, характеризующийся разрывом психологического единства, утраты непосредственного общения с родными взрослыми, завершением ступени оживления. Кризис осознания (2,5—3,5 г.)- Кризис функционирования предметно-практической деятельности, базисного самосознания; новообразование переживания (по Л.С. Выготскому), речи, ВИД. По В.И. Слободчикову — это кризис раннего детства, рождения самобытности. По Э. Эриксону — психосоциальный кризис автономности, т.е. психологического отделения от взрослых на основе Яконцепции. Кризис научения (5,5—7,5 лет). Является кризисом структурирования игровой деятельности, произвольных субъектных психологических процессов (аффективнокоммуникативных). Характеризуется структурированием субъектного сознания, первичного самосознания. Психосоциальный кризис инициативности по Э. Эриксону, по В.И. Слободчикову — кризис детства с разрывом единства Яреального и Я-идеального, завершение ступени одушевления, совместных предметно-опосредованных действий с близкими взрослыми; освоения физического пространства. Кризис созревания (11—15 лет). Кризис функционирования учебной деятельности субъекта, расширения познавательных интересов, новообразования межличностного общения, самопознания и рефлексии, переходной Яконцепции. По Э. Эриксону — психосоциальный кризис достижения. По В.И. Слободчикову — кризис отрочества в становлении самобытности. Кризис отречения (17—19 лет). Кризис структуирова-ния личностного общения, Я-концепции, вторичного самосознания персоны. Психологическое отделение от родителей, кризис «вырывания корней». Кризис самоопределения (23—25 лет). Является кризисом функционирования образовательной деятельности, персонных психологических процессов (когнитивных). По Э. Эриксону — кризис идентичности, по В.И. Слободчикову — кризис юности с разрывом идеала и реальности, поиска и освоения общих способов решения логических, этических, социальных задач; завершается формирование пространства внутреннего мира (воображение, рефлексия); итог ступени персонности; кризис становления событийности. Кризис принятия (34—36 лет). Характеризуется структуированием сознания индивидуальности, новообразования активной Я-концепции, третичного самосознания, семейной, профессиональной определенности. По В.И. Слободчикову — кризис молодости, становления самобытности. Кризис инволюции (44—46 лет). Является кризисом функционирования трудовой (микросоциальной) деятельности, индивидуальных психологических процессов (когнитивнорефлексивных). По В.И. Слободчикову — кризис взрослости с разрывом личного и общечеловеческого смысла жизни; завершением воспроизводства и творчества в системе общественной деятельности; кризис мировоззрения с освоением социокультурного пространства, становления событийности. Кризис отвержения (55—65 лет). Является кризисом структуирования персоналистического сознания, новообразования генеративной Я-концепции, креативного самосознания, социальной определенности. По В.И. Слободчикову — кризис зрелости, становления самобытности. По Э. Эриксону — психосоциальный кризис творчества. Кризис умирания. Характеризуется как кризис функционирования гуманистической (или макросоциальной, культурно-социальной) деятельности, персоналистических психологических процессов (рефлексивных). По Э. Эриксону — кризис интеграции, по В.И. Слободчикову — это кризис индивидуальной жизни с разрывом телесного и духовного существования; завершением творчества в пространстве экзистенциональных ценностей; кризис личности, имеющей собственную позицию в культуре и истории, становления событийности. § 4. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В начале XX в. В.П. Кащенко предложил термин «исключительные дети», подчеркивая их психологическое своеобразие и значительный психологический потенциал, который может реализоваться при правильной коррекционной работе. После 1918 г. стал использоваться термин «дефективные дети», когда ведущее значение придавалось самому дефекту и вся работа была направлена на его компенсацию. Дефект (от лат. «недостаток») отражает недостаточность определенных функциональных систем. В 50-х гг. XX в. в исследованиях по специальной психологии стало чаще применяться понятие «аномальные дети», в котором акцент делался не на самом дефекте, а на вызываемом им аномальном развитии. Оно является основной причиной социально-психологической дезадаптации ребенка. При этом необходимо учитывать, что аномалия нарушает развитие ребенка только при определенных условиях и сопровождается актуализацией дефекта с возникновением аномального развития в виде определенных психологических нарушений. Именно они вызывают необходимость в специальном обучении, воспитании и психокоррекции. С 1980-х гг. стали отдавать предпочтение понятию «дети с отклонениями в развитии», так как специальное обучение распространилось и на умеренные нарушения в развитии, хорошо поддающиеся коррекции. Дети с отклонениями в развитии — учащиеся, у которых физические и психические отклонения приводят к нарушению общего развития и социально-психологической дезадаптации. При этом выделяют следующие категории таких детей: —с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, поздно оглохшие); —нарушениями зрения (слепые, слабовидящие); —тяжелыми нарушениями речи (логопаты); —нарушениями интеллектуального развития (умствен но отсталые, с ЗПР); —нарушениями опорно-двигательного аппарата; —девиантным поведением; —комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемые, слепые умственно от сталые, глухие умственно отсталые и др.); — эмоционально-волевыми нарушениями (акцентуа ции, психопатии, аутизм); — сироты; — инвалиды; — группы риска (по школьной дезадаптации). В настоящее время все чаще встречаются комбинированные отклонения в развитии. В связи с этим в специальной психологии внедряется МКБ-10, имеющая синдромологическую структуру диагностики. Сегодня широко используются понятия: «дети с ограниченными возможностями», «дети с особыми нуждами». Различные отклонения в развитии отражаются на особенностях формирования социальных связей детей, их познавательных способностях и ограничениях в трудовой деятельности. Всех детей с отклонениями в развитии подразделяют по степени восстановления, образовательному уровню, профессиональной пригодности. По степени восстановления. В зависимости от характера нарушений одни аномалии могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь частично коррегироваться, а некоторые только временно компенсироваться. По образовательному уровню. Одни дети могут овладеть только навыками самообслуживания, другие — элементарными общеобразовательными знаниями, третьи — полным курсом средней школы. По профессиональной пригодности. Одни дети компенсируются в пределах социально-бытовой ориентации, другие — в условиях малоквалифицированного труда, третьи — способны к достаточно высококвалифицированной работе. Отклонения в развитии ребенка характеризуются не только отрицательными признаками, но и своеобразным развитием. Поэтому очень справедливо понятие В.П. Кащенко — «исключительные дети». Часто коррекционный процесс направлен на вторичные нарушения, а первичные реабилитируются преимущественно медицинскими средствами. Вторичные отклонения в развитии отличаются от первичных: — по времени возникновения (первичные нарушения развиваются раньше); — по структурно-функциональному принципу (пер вичные чаще связаны с поражением структур и по этому называются органическими или биологиче скими), а вторичные обусловлены изменением фун кции определенных систем и характеризуются как функциональные (или психоэмоциональные); — по действию повреждающего фактора (повреждаю щий фактор непосредственно действует на структу ры, вызывая их первичное морфологическое нару шение; вторичные изменения функции косвенно свя заны с отсроченным действием неблагоприятного фактора, а в большей степени — с новыми патоген ными условиями и вторично запускаемыми патоген ными механизмами в организме); — по характеру компенсаторных возможностей (пер вичные отклонения связаны с исходно формирую щейся недостаточностью функции; сам дефект но сит стойкий характер, но может компенсироваться в функциональном плане, не вызывая отклонений в развитии; вторичные отклонения проявляются как нестойкие изменения вторичных функций). В настоящее время рассматривается теория сложной структуры отклонений в развитии. Она подразумевает наличие первичного дефекта, вызванного биологическими факторами, и вторичных нарушений, возникающих в ходе аномального развития. При этом различают несколько типов их взаимодействия. А — прямое влияние. Например, глухота как первичная аномалия вызывает немоту — вторичное нарушение; у слепых детей вторичными являются недостаточность пространственной ориентировки, амимичность лица, своеобразие характера; при первичной интеллектуальной недостаточности формируется вторичное недоразвитие свойств личности, характеризующихся завышенной самооценкой, негативизмом, невротическим поведением. Б — обратное влияние. В определенных условиях вторичные нарушения могут оказывать негативное обратное действие на первичную аномалию. Так, ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивается устная речь. В — коррекционные отношения. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем более он поддается воспитательному и лечебному воздействию», — отмечал Л.С. Выготский. Развитие высших психологических функций оказывается менее устойчивым, чем низших, элементарных психических процессов. Так, восстановить слух практически невозможно, но можно компенсировать речевые расстройства. При исследовании вторичных отклонений отмечаются не только негативные, но и позитивные компоненты аномалии. На ее потенциальные компенсаторные возможности осуществляется опора при проведении коррекционной работы. Источником приспособления аномальных детей к окружающей среде являются сохранные психологические функции. Например, глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы; слепой ребенок активно применяет слуховой анализатор, осязание; у умственно отсталых детей активируется практическое мышление. На отклонение в развитии влияют степень и качество структуры первичного дефекта. Так, небольшая потеря слуха приводит к незначительным нарушениям в развитии речи, а глубокое его поражение сопровождается немотой. Своеобразие развития определяется также сроком возникновения первичных нарушений. Так, у слепорожденного отсутствуют зрительные образы; при потере зрения в младшем школьном возрасте ребенок сохраняет в памяти определенные зрительные представления об окружающем мире; у старшего школьника зрительные представления характеризуются достаточной полнотой и устойчивостью. На своеобразие отклонений в развитии влияют также условия окружающей среды, особенно педагогические и микросоциальные. Поэтому особую важность имеет раннее выявление нарушений и своевременная их коррекция, т.е. создание необходимых условий для профилактики вторичных нарушений. Процесс обучения и психокоррекции основывается не только на сформировавшиеся функции, но и на потенциальные. В основе большинства отклонений в развитии первичны нарушения в нервной системе или определенном анализаторе, в результате которых возникает атипичное строение или изменение функции определенных органов и психологических систем. В связи с этим отклонения в развитии делятся по патогенезу (механизм патологических изменений) и этиологии (патологические нарушения). Отклонения в развитии по патогенезу Органические нарушения. В нервной системе можно обнаружить структурные, биохимические очаги поражения, связанные с выраженным или длительным воздействием на нервную ткань патогенного фактора или обусловленные наследственной предрасположенностью к ее повреждению. Функциональные нарушения. Они основаны на динамических расстройствах нервной деятельности, рассогласованности, неуравновешенности работы отдельных психологических систем и зон ЦНС. Это связано с повышенной возбудимостью или заторможенностью, а также с неустойчивостью функциональных систем. Отклонения в развитии по этиологии Наследственные нарушения. Это генетические заболевания, в частности, проявляющиеся в нарушениях обмена веществ в ткани головного мозга. Наследуются определенные формы олигофрении, болезнь Дауна, глухота, слепота. Врожденные нарушения. Аномалии, связанные с алкоголизмом и наркоманией родителей, неблагоприятным протеканием беременности, патогенными факторами, действующими на плод в период внутриутробного развития. Это инфекции, физические и психические травмы, токсикозы беременности, интоксикации изза неправильного питания матери, ее эндокринных заболеваний, бесконтрольного приема лекарственных препаратов резуснесовместимость плода и матери. Приобретенные аномалии. Это родовые (натальные) нарушения: механические повреждения плода, внутри-мозговое кровоизлияние, асфиксия; послеродовые (пост-натальные) расстройства, нейроинфекции (менингит, энцефалит, полиомиелит), черепно-мозговые травмы, сосудистые заболевания головного мозга. Психогенные нарушения. Это социально-психологические нарушения, вызываемые неблагоприятными семейными условиями воспитания ребенка («педагогическая запущенность»); индивидуально-психологические (вторичное углубление психологических проблем, вызываемых самим ребенком); явления социальной и психической депривации; проблемы эмоционально-личностного развития ребенка. § 5. КЛАССИФИКАЦИИ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ Характер дизонтогенеза зависит от определенных психологических параметров: — особенностей функциональной локализации нару шения. В зависимости от нарушения выделяются два основных вида дефекта — частный (недоразвитие или повреждение отдельных анализаторных систем) и общий (нарушения регуляторных корковых и под корковых систем); — времени поражения. Чем раньше произошло пора жение, тем больше вероятность психического не доразвития; — взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Первичные нарушения вытекают из био логического характера дефекта (нарушение слуха, зрения при поражении анализаторов; органическое поражение мозга и т.д.), вторичные нарушения воз никают опосредованно в процессе аномального раз вития; — межфункциональных взаимодействий. К ним отно сятся механизмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, которые играют большую роль в формировании различных видов асинхронии развития. Перечисленные психологические параметры по-разному проявляются при различных видах дизонтогенеза. В.В. Лебединский представил следующие варианты дизонтогенеза. 1. Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития. Для этого варианта типично раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем. Типичный пример стойкого недоразвития — олигофрения. 2. Задержанное развитие. Оно характеризуется замедленным темпом формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Варианты задержанного развития: конституционный, соматогенный, психогенный, церебральный (церебрально-органический). 3. Поврежденное развитие. В этиологии поврежденногоразвития наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы центральной нервной системы, но патологиче ское воздействие на мозг идет на более поздних этапах онтогенеза (после 2—3 лет). Характерная модель повреж денного развития — органическая деменция. 4. Дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми нарушениями отдельных анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата). 5. Искаженное развитие. Наблюдаются сложные соче тания общего недоразвития, задержанного, поврежден ного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерным примером является ранний детский аутизм (РДА). Аутизм проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов, в «уходе» в свой внутренний мир. 6. Дисгармоничное развитие. Наблюдается врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психического развития в эмоционально-волевой сфере. Характерная модель дисгармоничного развития — психопатия и патологическое формирование личности. В практической деятельности специалисты предпочитают классификацию Б. П. Пузанова и В.А. Лапшина. К первой группе в этой классификации относятся дети с нарушениями слуха и зрения. Всех детей с недостатками слуха делят на две группы: — глухие (неслышащие) — с тотальным (полным) вы падением слуха или остаточным слухом, который не мо жет быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Среди неслышащих детей различают: а) неслышащих без речи (ранооглохших); б) неслышащих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших). У неслышащих детей понижение слуха от 75—80 дБ; — слабослышащие (тугоухие) — с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. У слабослышащих понижение слуха от 20—75 дБ. Всех детей со стойкими дефектами зрения делят на две группы: — слепые (незрячие) — с полным отсутствием зри тельных ощущений или сохранившимся светоощущением либо остаточным зрением (с максимальной остротой зрения 0,04 на лучше видящем глазу с применением обыч ных средств коррекции — очков); — слабовидящие — с остротой зрения на лучше видя щем глазу от 0,05—0,4 (с применением очков). Ко второй группе относят детей умственно отсталых и с ЗПР. Умственная отсталость — стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Она выражается в.двух формах: олигофрении и деменции. Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5—2 лет), деменция (распад психики) — на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5—2 лет). Деменция может быть выражена в двух вариантах: резидуальная (остаточная) и прогредиентная (прогрессирующая). Выделяют три степени интеллектуального недоразвития: идиотия (самая тяжелая степень), имбецильность (более легкая по сравнению с идиотией), дебильность — наиболее легкая степень (по сравнению с идиотией и имбецильностью). В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную классификацию степеней интеллектуальной недостаточности, поэтому в основном пользуются классификацией Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) с применением шифров, обо- значающих степень интеллектуального нарушения: 317.00 — легкая степень умственной отсталости; 318.00 — умеренная умственная отсталость; 318.10 — выраженная умственная отсталость; 318.20 — глубокая умственная отсталость. Детей с ЗПР подразделяют на четыре подгруппы: конституционного происхождения или гармонический инфантилизм; соматогенного происхождения; психогенного происхождения; церебрастенического характера. К третьей группе относятся дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты). Все виды речевых нарушений можно разделить на две большие группы: нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дис-лалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия); нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия). К четвертой группе относятся дети с нарушениями опорнодвигательной системы. Основной контингент этой категории — дети, страдающие детским церебральным параличом (ДЦП). ДЦП — заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка. К пятой группе относятся дети со смешанным (сложным) дефектом, например: умственно отсталые неслы-шащие или слабослышащие; умственно отсталые слабовидящие или незрячие; слепоглухонемые и т.п. К шестой группе относятся дети с искаженным развитием — психопатией (стойкий дисгармонический склад психики), патологией влечений. О.В. Трошин (2000) предложил следующую системнопсихологическую классификацию отклонений в развитии. 1. Психосенсорные: нарушения слуха, нарушения зрения. 2. Аффективные: аутизм, психопатии. 3. Когнитивные: интеллектуальная недостаточность (ум ственная отсталость), задержка психического развития. 4. Психомоторные: речевые нарушения, нарушения опорно-двигательного аппарата. § 6. ДЕПРИВАЦИЯ Одной из причин отклонений в развитии является депривация или изоляция. Депривация — это ограничение определенных функций организма, ведущее к задержке их развития. Такое ограничение может вызываться как аномалией отвечающей за эту функцию системы, так и отсутствием внешних условий для реализации функции. Выделяют следующие формы депривации: сенсорная, интеллектуальная, социальная. Сенсорная депривация. Она связана с нарушениями зрения и слуха у ребенка, что изменяет нормальное взаимодействие биологических, психологических и социальных факторов в его психическом развитии. Прежде всего, нарушается биологическое созревание структур мозга в условиях выраженной сенсорной депривации (изоляции). Известно, что созревание ЦНС зависит не только от генетического фактора, но и от внешних воздействий. Они воспринимаются сенсорными системами и в виде афферентной информации передаются на центральные отделы анализаторов. Ограничение специфической сенсорной информации, афферентации вызывает депривационный (изолирующий) эффект в сетях корковых нейронов. В частности, в зрительной зоне коры головного мозга при слепоте отмечается гибель части нейронов, нарушаются имеющиеся связи между сохранившимися нейронами; у других нейронов снижается общий уровень их функционирования. В результате взаимодействия в нейронной сети нарушается и в ответ на внешнее воздействие не формируется такой же общей реакции, как в норме при аналогичных условиях. Уменьшение числа и ослабление функциональных связей в проекционных отделах сенсорных систем вызывает не только их дефицитарность, но и вызывает нарушение и высших психических функций, и интегративной функции мозга. Это оказывает отрицательное влияние на сенсомоторное развитие, формирование когнитивных функций. Известно, что структура мозга, его вес, форма, выраженность, локализация извилин, борозд на 50% формируются к году жизни и еще на 50% к 20—25 годам. Резкое снижение поступления афферентной информации по определенной сенсорной системе вызывает недоразвитие соответствующих зон мозга, куда эта информация проецируется и под действием которой происходит их развитие. В норме специфическая информация запускает генетические механизмы выработки белков, ферментов, медиаторов, участвующих в синтезе связей между нейронами. Неспецифическая афферентация оказывает также энергезирующее воздействие, сообщая неспецифическую энергию для реализации этих функций нейронов. Поэтому наиболее выраженное недоразвитие наблюдается при врожденной или возникающей до года сенсорной депривации, когда отмечаются выраженные структурные нарушения как в проекционной зоне мозга, так и вторично связанных с ней ассоциативных зонах. Зрительная информация составляет 90% от всей информации, поступающей в организм человека, поэтому ее недостаток вызывает понижение общего уровня функционирования мозга. При этом отмечается снижение эмоционального фона настроения, внимания, памяти и других психических процессов. Любая сенсорная информация оказывает также неспецифическую активацию через ретикулярные структуры мозга на все функциональные системы. В результате происходит недоразвитие энергезирующих структур, в результате чего вторично страдает эмоционально-мотивационная сфера с ограничением эмоциональных проявлений, изоляцией своих потребностей, упрощением мотиваций, снижением мимической экспрессии. Снижается функция внутренних органов с формированием физического недоразвития. Сенсорная депривация влечет за собой социальную изоляцию ребенка, страдают коммуникативная функция, общение, учебная деятельность. Это еще более утяжеляет как нейрофизиологические нарушения, так и психологические отклонения в развитии. Интеллектуальная депривация. Ребенок, оказавшись в условиях искусственной сенсорной изоляции, когда ограничивается поступление информации от родителей, от окружающей социальной среды, от сверстников, оказывается без формирующих интеллект воздействий. Поэтому с раннего детского возраста рекомендуется использовать различные сенсорные стимулы для активации его психических функций. Интеллектуальная депривация связана, с одной стороны, с внутренней невозможностью реализовать адекватные функции мышления (наличие аномалии развития мозга); с другой стороны, с ограничением интеллектуального взаимодействия с окружающими. Интеллектуальная депривация может быть вторичной по отношению к сенсорной. Она формируется вследствие недостаточного поступления информации о внешнем мире, общего снижения активности мозга и всех психических процессов. Поражение центров мозга, ответственных за процессы мышления, вызывает первичную недостаточность интеллектуальных функций. При этом раннее недоразвитие более простых форм мышления ограничивает (депривирует) дальнейшее развитие более сложных и совершенных форм. Отсутствие или нарушение адекватных механизмов мышления затрудняет не только его собственное развитие, но и формирование высших познавательных функций (ВПФ). Так как мышление является интегративной функцией мозга, то страдают многие другие психические процессы (внимание, память, произвольная деятельность). Низкий уровень культуры микросоциальной среды, недостаточные образовательные условия, редкое общение взрослых с ребенком вызывают внешнюю интеллектуальную депривацию. В этом случае развитие мышления задерживается из-за недостатка педагогического воздействия на ребенка, отсутствия стимуляции познавательной активности со стороны взрослых. В результате 65 снижается познавательная активность, не развиваются необходимые навыки интеллектуальной деятельности. Социальная депривация. Она вызывается неблагоприятными условиями жизни и воспитания, следствием которых являются нарушения сенсорного развития, общения с окружающими, задержка умственного развития с формированием соответствующих свойств личности. К. Рубин предложил социоэмоционалъную модель регуляции поведения, выделив три уровня: внутрииндивидуальньгх, межиндивидуальных и макросистемных психологических сил. Внутрииндивидуальные взаимодействия он рассматривает через особенности темперамента ребенка, в основе которого лежат врожденные психофизиологические процессы. Сложности детского темперамента (сильная возбудимость, плохой сон, частый плач) вызывают раздражение родителей, их неадекватные эмоциональные реакции приводят к социальной изоляции детей. Межиндивидуальные взаимодействия. Через них ребенок приобретает опыт общения с родителями. Если родители внимательно и адекватно реагируют на чувства, потребности детей, умеют предвидеть последствия их поступков, поддерживают их уверенность в себе, в межличностных отношениях, у них формируется доверие к миру, повышается активность в исследовании социального и предметного окружения. Если родители часто раз- дражаются, ведут себя неровно, у ребенка не возникает доверия к миру, что негативно отражается на его развитии. Чрезмерная опека родителей является одной из причин возникновения у ребенка психологической зависимости от них, страх перед новыми проблемными ситуациями, что закрепляет чувство незащищенности. Макросистемные взаимоотношения. Это экономическое положение семьи, образование родителей и характер социально-психологических взаимоотношений в семье. Нарушения этих взаимодействий, семейные кризисы приводят к неадекватному поведению родителей по отношению к ребенку. Негативное влияние любых из приведенных психологических сил вызывает социальную депривацию и вторичные психические отклонения. Дж. Эйсендорф предложил мотивационную теорию социальной депривации. Отклонения в социальном развитии он рассматривает через механизмы мотивации приближения и мотивации избегания. Нарушения во взаимодействии этих мотивов приводят к возникновению трудностей в общении. Эйсендорф выделяет три типа нарушений. Низкая мотивация приближения. Дети предпочитают находиться отдельно от других людей, что обусловлено преобладанием интереса маленьких детей к предметному миру. Сохранение низкой мотивации приближения в школьном возрасте может свидетельствовать об отклонении в развитии (синдром аутизма). Конфликт мотивации приближения и избегания. Он выражается в том, что дети хотят общаться с другими людьми, но по какой-то причине избегают общения, особенно в новых ситуациях. Часто они наблюдают за другими издалека или играют неподалеку от группы сверстников. Эти дети отличаются осторожностью, застенчивостью, особенно в отношениях с незнакомыми. Такой конфликт появляется из-за негативной оценки, обиды или сверхконтроля взрослых. Сочетание выраженного мотива социального приближения и слабо выраженного мотива избегания. Дети очень контактны, но не знают меры во взаимодействии с другими людьми, они нечувствительны к ограничениям в контактах. Сверстники часто избегают их из-за чрезмерной навязчивости, что может провоцировать у них агрессивное поведение. Вопросы и задания 1. Что такое психический онтогенез? 2. Дайте определение дизонтогенезу. 3. Чем характеризуются ретардация и акселерация? 4. В чем проявляется принцип гетерохронности психо логического развития? 5. Какие типологии дизонтогенеза вы знаете? 6. Чем характеризуются механизмы и структура синтогенеза? 7. Какие психологические системы рассматриваются? 8. Проанализируйте психологические уровни развития человека. 9. Дайте характеристику общей структуры синтогенетической периодизации психического развития. 10. Какие кризисы психического развития вьщеляются? 11. В чем заключается синтогенетический закон гло бального психологического развития? 12.Какие формы дизонтогенеза выделены В.В. Лебе динским? 13. В чем особенности типологии нарушений в разви тии Б.П. Пузанова и В.А. Лапшина? 14. Раскройте содержание понятия «отклонение в раз витии». 15. Какова роль биологических и социальных факторов в психическом развитии человека? 16. Раскройте сущность теории первичного дефекта и вторичных отклонений в развитии ребенка. 17. Приведите примеры детских аномалий. Каковы их причины? 18. Проанализируйте общие закономерности отклонений в развитии. 19. Рассмотрите механизмы патогенеза. 20. Какие психологические механизмы отклонений в развитии вы знаете? Коберник Г.Н., Синев В.Н. Введение в специальность. Дефектология. Киев, 1984. Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1998. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М., 2004. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000. Рыбалко В. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000. Трошин О.В. Кризология. Ниж. Новгород, 1997. Трошин О.В. Психология саморазвития личности. Ниж. Новгород, 2000. Трошин О.В. Синтогенетическая психология. Ниж. Новгород, 2000. Шаповал И.А. Специальная психология. М., 2005. Глава 3 Социальная адаптация и интеграция детей с отклонениями развития § 1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ Адаптация (от лат. «приспособляю») — это приспособление строения и функций организма, его психологических систем к условиям среды. Выделяют несколько форм адаптации: биологическую, сенсорную, психологическую, социальную. Биологическая адаптация — это приспособление организма к изменяющимся условиям внешней среды: температуре, влажности, освещенности и др.; а также к изменениям в организме (внутренней среде): заболеванию, потери какоголибо органа или ограничению его функции. Человек, в отличие от животных, обладает способностью к произвольной психологической регуляции некоторых биологических процессов и состояний, что расширяет его адаптационные возможности. Используются средства физической тренировки, закаливания организма. Сенсорная адаптация. Это приспособление органов чувств к действующим на них раздражителям. Она достигается за счет увеличения или уменьшения абсолютной чувствительности как рецепторов, так и нервных центров анализаторов. Играет важную роль в компенсации дефектов зрения, слуха, Психологическая адаптация. Это приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с социальными требованиями; внутреннее психологическое равновесие в соответствии с собственными потребностями, мотивами, интересами. Основные проявления психологической адаптации — адекватное взаимодействие человека с окружающими и его активная продуктивная деятельность. Средствами ее достижения являются образование, воспитание, профессиональная подготовка. Главным условием успешной социализации и социальной адаптации детей с отклоняющимся развитием является совершенствование системы их интеграции в общество. Такая система должна включать несколько подсистем (каждая подсистема имеет пути совершенствования и требует специальных исследований): дефектологии, управления и программно-методического обеспечения, воспитания и формирования социально мобильной личности, коррекционноразвивающего обучения, профориентации, трудоустройства, взаимосвязи школы, семьи и трудовых коллективов. Адаптация и интеграция детей с отклонениями в развитии предполагает их право на образование, диагностику, охват специальным образованием в вариативных формах, разработку соответствующих программ, методов, содержания работы, помощь семьям, дифференцированное обучение. Системой специального образования охвачена только часть нуждающихся детей. Почти не охвачены дети с неярко выраженными отклонениями, и неэффективна помощь детям с глубоким нарушением интеллекта. Специальное образовательное учреждение реализует, в зависимости от его структуры, программы дошкольного, начального и среднего общего образования. В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ. В нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру. Кроме них существуют учреждения системы социального обеспечения (в частности, детские дома для глубоко умственно отсталых детей и для слепоглухих). Ученые предлагают еще две формы интеграции: — обучение в коррекционном учреждении и последу ющий перевод учеников в общеобразовательную школу (при обучении детей с нарушениями слуха, но сформированной устной речью); — полную или частичную интеграцию лиц с отклоне ниями в развитии в ходе профессионального обу чения (для детей с нарушением слуха, зрения, реже интеллекта). Еще один тип — образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-санитарной помощи. В учреждениях такого типа осуществляются диагностика и консультирование, психолого-медико-социальное сопровождение; психолого-педагогическая реабилитация и коррекция; лечебная педагогика и дифференцированное обучение и др. Эти учреждения рассчитаны на детей от 3 до 18 лет. Контингент этих учреждений специфичен, туда попадают дети с высокой степенью педагогической запущенности, с нарушениями эмоционально-волевой сферы; подвергшиеся различным формам психического и физического насилия; вынужденные покинуть семью, в том числе по причине несовершеннолетия матери; из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных бедствий и техногенных катастроф. В нашей стране существуют также различные оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Эти учреждения созданы для оказания помощи семье в воспитании детей и получении ими образования, проведения реабилитационных и лечебно-оздоровительных мероприятий, адаптации к жизни в обществе, социальной защите при длительном лечении. В соответствии с Типовым положением, утвержденным постановлением правительства Российской Федерации от 28 августа 1997 № 1117, в таких учреждениях могут открываться группы для детей дошкольного возраста. Не менее важную роль в воспитании и развитии ребенка с интеллектуальными отклонениями играет семья. К сожалению, этому часто мешают многие факторы: неблагополучная обстановка в семье (алкоголизм родителей, жестокое обращение с ребенком и др.); низкий образовательный уровень родителей, их педагогическая безграмотность. Поэтому необходима коррекционная работа не только с ребенком, но и с его семьей. Достаточно часто семьи людей с интеллектуальными нарушениями создаются из-за случайной беременности, девиантного полового влечения. Поэтому очень важно вовремя начать подготовку детей к нормальному интимному общению и созданию семьи. Этому может способствовать углубленное изучение курса «Этика и психология семейной жизни». В рамках курса необходимо проводить лекции, беседы с учетом возрастных, половых и индивидуально-типологических особенностей детей. Такая информация способствует лучшей подготовке школьников к будущей семейной жизни, более удачному выбору супруга, профилактике ранних родов и нежелательной беременности. В настоящее время вопрос интеграции детей с отклонениями в развитии в общество здоровых сверстников является дискуссионным, он осуществляется в виде эксперимента. Существует несколько условий, которые во многом способствуют развитию интеграционных процессов: — готовность общества понимать и разделять проблемы человека с нарушениями интеллекта и другими отклонениями в развитии; —высокий уровень сформированности практических и социально значимых навыков у выпускников спе циальных школ, позволяющих им вести самостоя тельную жизнь; —адекватное осознание выпускниками перспектив бу дущей жизни; —гарантированное государством материальное обес печение, трудоустройство лиц с нарушениями ин теллекта. Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей. В системе образования интеграция означает минимизацию ограничивающей альтернативы для лиц с любыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или с равными возможностями в образовательном учреждении или общего назначения. Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближены к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. § 2. АДАПТАЦИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ В ходе становления и развития сети специальных дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) учеными и практиками были разработаны принципы, методы и приемы выявления, коррекции и профилактики отклонений в развитии детей. Заложены многие традиции коррекционного обучения и воспитания дошкольников, на которых в целом строится система специального дошкольного образования.Созданы дошкольные учреждения (группы) для детей с нарушениями: — слуха (глухих, слабослышащих); — зрения (слепых, слабовидящих, для детей с косог лазием и амблиопией); — речи (с заиканием, общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическим недоразвитием); — интеллекта (умственно отсталых); — опорно-двигательного аппарата. В таких ДОУ меньшая по сравнению с обычными детскими садами наполняемость групп (до 15 воспитанников), в штат введены специалисты-дефектологи (олигофренопедагоги, сурдопедагоги, тифлопедагоги, логопеды, другие медицинские работники). Образовательный процесс здесь осуществляется в соответствии со специальными комплексными программами обучения и воспитания, разработанными для каждой категории детей с отклонениями в развитии и утвержденными Министерством образования Российской Федерации. В некоторых специальных дошкольных учреждениях занятия по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, конструированию, по развитию игровой деятельности проводятся не воспитателями, а учителями-дефектологами. В настоящее время дошкольники с проблемами в развитии интегрированы в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Выделяют четыре группы таких детей: — ^диагностированные; — дети, родители которых, зная о проблемах своего ребенка, настаивают на обучении и воспитании в массовом детском саду; — воспитанники специальных дошкольных обособлен ных групп, функционирующих в обычном детском саду, являются, как правило, обособленными и изо лированными; — дети, которые в результате длительной коррекционной работы подготовлены к интегрированному обучению. Выделяют пять видов интеграционных моделей в ДОУ. Комбинированная. Ею охвачены дети с уровнем психофизического развития, соответствующим или близким к возрастной норме. Как правило, они по одному или по два воспитываются в обычных группах, но при этом получают специальную коррекционную помощь. Частичная. Она охватывает проблемных детей, еще не способных вместе со здоровыми сверстниками овладевать программой. Включаются по 1—2 ребенка только на часть дня в обычную группу. Временная. Воспитанники специальных групп вне зависимости от уровня психофизического развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для проведения мероприятий воспитательного характера. Полная. Она эффективна для детей, которые по уровню психофизического развития соответствуют возрастной норме и психологически подготовлены к совместному обучению со здоровыми сверстниками. § 3. АДАПТАЦИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ Вспомогательная школа VIII вида осуществляет комплексную систему обучения и воспитания детей и подростков с умственной отсталостью, обеспечивающую адекватный их возможностям уровень общего образования и первоначальной профессиональной подготовки. Цель вспомогательной школы — разностороннее воспитание личности, социально адаптированной к условиям жизни и работы в обществе. Школа готовит учеников к самостоятельному труду и дает им определенный объем знаний и умений по ряду предметов школьного курса. Организация социально-бытовой ориентации в такой школе осуществляется по этапам: — в дошкольном возрасте формируются первые пред ставления об окружающем, навыки общения и пра вильного поведения в группе; — в младшем школьном возрасте расширяются пред ставления об окружающей действительности, формируются более сложные формы общения в совместной деятельности; — с пятого года обучения начинаются занятия по со циально-бытовой ориентации, составляющие соци альный опыт и умение вести себя в определенных жизненных ситуациях; — в 16—18 лет значительно расширяется социальный опыт, закрепляются навыки поведения в различ ных жизненных ситуациях, совершенствуются на выки общения со сверстниками, формируются пра вильные взаимоотношения с лицами противопо ложного пола. Занятия по социально-бытовой ориентации проводятся вне сетки уроков. Они требуют от педагогов серьезной подготовки. Этот предмет ведет один учитель, который отвечает за прохождение программы, качество знаний и умений учащихся, за методическое оснащение занятий, оформление кабинета. Учащиеся знакомятся с организациями и учреждениями, в которые им придется обращаться по различным вопросам, начав самостоятельную жизнь. У детей развиваются умения пользоваться услугами предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи. Они обретают навыки приготовления пищи, личной гигиены, ухода за одеждой и обувью. Дети учатся ухаживать за жилищем, планировать свой бюджет, помогать старшим, ухаживать за младшими. Они усваивают морально-этические нормы поведения, у них вырабатываются навыки общения с людьми, в определенной мере развивается художественный вкус. Действенным методическим приемом на занятиях является моделирование реальных ситуаций, предполагающее распределение ролей между участниками, вступающими в определенные отношения. Разыгрывая и разбирая различные бытовые ситуации, учащиеся развивают навыки общения, учатся строить свои отношения с другими людьми. Проводимая во внеурочное время воспитательная работа дополняет занятия по социально-бытовой ориентации. Основное внимание уделяется воспитанию положительных качеств личности, а также повторению, закреплению и расширению полученных знаний, автоматизации умений, приобретению новых и формированию полезных привычек, эталонов поведения, оценочного отношения к различным жизненным ситуациям. Все это необходимо для самостоятельного ведения домашнего хозяйства, успешной адаптации в трудовых коллективах, общения с окружающими людьми. Главное условие успешности решения поставленных задач — ежедневная разнообразная практическая деятельность учащихся. Во внеурочное время основное внимание должно уделяться практическим упражнениям, экскурсиям в различные учреждения, сюжетно-ролевым играм и беседам. Формированию необходимых в быту знаний и умений способствует также участие школьников в кружках по домоводству, кулинарии, шитью, вязанию, в работе ремонтных бригад. Социально-бытовой ориентировке школьников способствует также общественно полезный труд. Связь воспитания с обучением осуществляется по принципу опережающего, параллельного и последующего взаимодействия. Всю работу учитель и воспитатель должны проводить систематически и последовательно, начиная с самых простых дел по самообслуживанию и личной гигиене и завершая наиболее сложными умениями — правильным поведением в различных учреждениях и транспорте, подсчетом стоимости покупок, правильной сервировке стола и др. Формируя знания и умения, необходимо стимулировать развитие учащихся, ставить перед ними постепенно усложняющиеся задачи, ориентируясь на зону ближайшего развития, при этом следует учитывать индивидуальные особенности детей. Учителю и воспитателю необходимо постоянно поддерживать в работе взаимосвязь, предъявлять единые требования к детям. Социальный педагог — специалист в области специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии. Он взаимодействует со всеми другими педагогами, психологами, врачами, медицинскими и социальными работниками, сотрудниками правоохранительных органов, трудовыми коллективами, родителями и заинтересованными лицами. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи должно проводиться по особой системе и включать педагогическое просвещение родителей. Социальные педагоги изучают структуру каждой семьи, образовательный уровень родителей, характер уклада семейной жизни и атмосферу в семье, жилищные условия и материальную обеспеченность и др. Формы работы вспомогательной школы с семьей могут быть общешкольными (родительские собрания, лекции по вопросам психического и физического развития детей, проведение родительских дней, организация выставок ученических работ, показ художественной самодеятельности учащихся и др.), классными (классные родительские собрания, открытые уроки, групповые консультации, беседы и др.) и индивидуальными (посещение учителем и воспитателем семей учащихся). § 4. СЕГРЕГАЦИЯ ДЕТЕЙС ОТКЛОНЯЮЩИМСЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ Сегрегация — это процесс, результат и состояние, при которых инвалиды или другие члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорики и др., обучаются отдельно от своих нормально развивающихся сверстников. Сегрегация рассматривается как раздельное обучение детей, имеющих различные отклонения в развитии. Специальная общеобразовательная школа-интернат (или школа) для умственно отсталых детей (вспомогательная школа), являясь одним из звеньев общей системы народного образования, определяет социальное и правовое положение лиц с умственной отсталостью в обществе, узаконивает для них равные гражданские права на получение образования. Вспомогательная школа как государственное учреждение в нашей стране функционирует с 1918 г. и обеспечивает воспитание и обучение аномальных детей, чтобы они, повзрослев, могли полноценно жить и трудиться. Структура таких школ неоднократно претерпевала изменения. В 1987 г. был увеличен срок обучения на год. Большинство вспомогательных школ перешло на десятилетний срок обучения. Вызвано это тем, что многие умственно отсталые учащиеся в 15—16 лет ни физически, ни нравственно не были готовы к самостоятельной жизни. Возникали большие сложности с их адаптацией. Ежедневная шестичасовая работа оказывалась непосильной многим выпускникам по состоянию здоровья. В настоящее время вспомогательная школа имеет младшие (1—4) и старшие (5—7, 8) классы. Специальной задачей вспомогательной школы является коррекция недостатков психофизического развития и познавательной деятельности школьников. Исправление недостатков развития достигается в основном педагогическими средствами в процессе обучения. Исправление речевых нарушений и моторики осуществляется на коррекционных занятиях — логопедических, ритмики, ЛФК. Подготовка умственно отсталых школьников к самостоятельной жизни осуществляется уже в младших классах в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности во время экскурсий и предметных уроков, в старших классах — на специальных занятиях по социально-бытовой ориентировке, а также в общей системе учебно-воспитательной работы. Вспомогательные школы решают следующие специ- альные задачи: — осуществляют раннюю диагностику интеллектуаль ных нарушений; » — организуют специальное обучение по результатам диагностики первичного нарушения в развитии независимо от возраста ребенка; —используют «обходные пути» обучения, специфи ческие средства и методы, которые не применяют ся в традиционном образовании; —регулярно осуществляют контроль за соответствием выбранной программы обучения реальным дости жениям, уровню развития ребенка; обеспечивают пространственную и временную организацию образовательной среды в соответствии с возможностями ребенка (умственно отсталые дети нуждаются в особом структурировании жизненного и образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего и обеспечивающем возможность предсказать ход событий, планировать свое поведение); — решают особые образовательные задачи за предела ми образовательного заведения, координируя свои усилия с семьей, другими организациями; — привлекают квалифицированных специалистов, компетентных в решении развивающих и коррекционных задач обучения. Вовремя начатая и грамотно построенная средствами образования реабилитация позволяет предупредить появление вторичных и третичных отклонений в развитии, корректировать уже имеющиеся нарушения и значительно снижать степень социальной недостаточности, достигать максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, социальной интеграции. Удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка — одно из базовых условий его психического здоровья и развития. Дети с нарушениями интеллекта нуждаются в специальном разделе обучения — социально-бытовой ориентации, а также в целенаправленной поддержке эмоционального развития, формировании механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми. Сегрегация детей с нарушениями интеллекта позволяет учитывать характерные особенности познавательной деятельности (общее состояние когнитивной сферы, эмоционально-волевых проявлений умственно отсталых учащихся) и в соответствии с ними вести процесс обучения. Вопросы и задания 1. Дайте определение социальной адаптации. 2. Какова роль школы и семьи в социальной адаптации детей? 3. Чем характеризуются проблемы создания семьи выпускниками специализированных школ? 4. Как осуществляется совершенствование системы социальной адаптации лиц с отклоняющимся развити ем? 5. Проанализируйте актуальные проблемы современ ного специального образования. 6. Рассмотрите принципы организации коррекционнообразовательных учреждений. 7. Охарактеризуйте дошкольное образование детей с ограниченными возможностями. 8. Какие интеграционные модели в ДОУ вы знаете? 9. Что входит в социально-бытовую ориентировку уча щихся? 10. Что такое внеклассная воспитательная работа? 11. Какова роль социального педагога в специализиро ванной школе? 12. Как осуществляется взаимодействие школы и се мьи в социальной адаптации учащихся? 13. Охарактеризуйте концепцию включенного обуче ния. 14. Обоснуйте необходимость сегрегации в обучении лиц с отклоняющимся интеллектуальным развитием. 15. Сравните интеграцию и сегрегацию. Почему необ ходимы специальные школы? Литература Алмазов Б.Н. Психологическая средовая адаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986. Бодалев А.А. Психология личности. М., 1988. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб., 1994. Дуликов В.З. Социальные аспекты культурно-досуго-вой деятельности за рубежом. М, 1999. Жарков А.Д. Технология социокультурной деятельности. М., 1998. Организация и методика разработки индивидуальной программы реабилитации: Учеб. пособие / Сост. М.В. Коробов, Э.А. Дворкин и др. СПб., 1999. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологическая консультация / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987. Психодрама: вдохновение и техника / Под ред. П. Хомса и М. Карп / Пер. с англ. М., 2000. Психология социальной работы / Под ред. М.А. Гули-ной. СПб., 2002. Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. А.М. Панова, Е.И. Холостовой. М., 1997. Сборник документов по комплексной реабилитации инвалидов в реабилитационных учреждениях социальной защиты населения России. М., 2001. Социальная работа с инвалидами. Настольная книга специалиста / Под ред. Е.И. Холостовой, А.И. Осадчих. М., 1996. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении / Под ред. СВ. Дармодехина, М.Н. Мирсагаевой, A.M. Панина. М., 1996. Глава 4 Профессиональная ориентация § 1. ОСОБЕННОСТИ ПРОФОРИЕНТАЦИИ И ОБРАЗОВАНИЯ ЛЮДЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В специальной психологии особое внимание уделяется профессиональному образованию и социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями. Из практики профориентационной работы известно, что свой окончательный профессиональный выбор человек утверждает только в зрелом возрасте. Для человека с ограниченной трудоспособностью исправить неверный профессиональный выбор особенно тяжело. Поэтому уже в школьном возрасте важна высококвалифицированная профориентационная работа, исключающая поверхностный подход к выбору профессии. Службы профориентации и диагностики используют компьютерные технологии, позволяющие быстро и эффективно вести профессиональную ориентацию и организацию трудоустройства лиц с ограниченной трудоспособностью. Компьютерная система содержит перечень профессий и их кодирование по факторам трудовых ограничений. Показатели психологических возможностей определенного человека с ограниченной трудоспособностью соотносятся с требованиями к профессии, входящей в перечень. Соответственно конкретное рабочее место оценивается с точки зрения требований, предъявляемых к функциям организма. Соотнесение психофизиологических возможностей испытуемого с параметрами конкретной профессии и рабочего места позволяет достаточно точно подобрать группу профессий, наиболее соответствующих его возможностям. Система дополняется сведениями о вакансиях рабочих мест в регионе. В зависимости от характера и степени тяжести нарушения человек может получать разные виды профессионального образования — от начального до высшего профессионального. Для лиц с ограниченными возможностями, не имеющих нарушений интеллекта, можно создавать специальные образовательные условия и специальную среду жизнедеятельности, которые снимают барьеры и ограничения для получения высшего и среднего специального образования. В этом случае они получают равные с остальными людьми возможности образования и последующей трудовой деятельности. К сожалению, в нашей стране люди с ограниченной трудоспособностью не всегда имеют равные с остальными возможности для получения профессионального образования. Так, среди сотен тысяч студентов, обучающихся в вузах России, студенты-инвалиды составляют всего около тысячи человек. Многие из них не имеют возможности поступать в вузы вследствие низкой образовательной подготовки или отсутствия в вузах необходимой для них среды жизнедеятельности и условий. Более доступна для лиц с ограниченными возможностями трудоспособности система среднего профессионального образования. Здесь организовано обучение для лиц с нарушениями слуха, опорно-двигательного аппарата, зрения по нескольким специальностям. В процессе получения профессионального образования такие лица нуждаются в специальном психолого-педагогическом сопровождении, коррекционной работе с ними, оказании специализированной помощи в освоении тех предметов, которые трудны в связи с ограниченными возможностями той или иной группы студентов. Так, неслышащие студенты испытывают затруднения в понимании профессионального словаря, в освоении словесных моделей преподавания учебного материала. Для оказания специальной помощи создаются вспомогательные системы поддержки, в том числе основанные на использовании современных компьютерных технологий. По сравнению с европейскими странами в России ограничен перечень профессий, которые реально могут осваивать лица с ограниченной трудоспособностью, а те, которые традиционно предлагаются во многих специальных школах, не только не являются привлекательными для учащихся, но и не имеют спроса на рынке труда. Сегодня в России работают только 11% от общего числа инвалидов, а в развитых странах — до 70%. Там человеку с любой формой и степенью ограничения трудоспособности предоставлено реальное право на полноценное профессиональное образование и освоение минимально ограничивающих интересы инвалидов профессий и видов труда. Если человек не может в силу своих возможностей участвовать в производительном труде, ему предоставляется возможность занятости на уровне его способностей и интересов. § 2. ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ Одной из наиболее острых проблем современного образования является проблема стойкой неуспеваемости и трудностей адаптирования ребенка к школьной среде. Количество детей, которые уже в начальных классах по различным причинам не в состоянии усвоить материал школьной программы за отведенное для этого время и в необходимом объеме, составляет от 20 до 30%. Физиологические и психические возможности детского организма часто не способны к быстрому и адекватному адаптированию в условиях постоянно растущего потока информации, школьных требований и норм. Объем информации увеличивается и усложняется с каждым новым поколением. К этому нередко добавляются проблемы, связанные с ослаблением здоровья вследствие ухудшающейся экологии в окружающей ребенка среде. Другими словами, ребенок не успевает за развитием цивилизации. Интеграция основывается на концепции, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю общества, в котором они живут. Применительно к детям это означает, что все они — и здоровые и ущербные — имеют потребности, в том числе в любви и стимулирующей развитие обстановке. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей — способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование. В последние годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и др.) на смену понятию «интеграция» приходит понятие «включение» (inclusion). Применительно к образованию оно представляет собой такую форму обучения («включающее образование»), при которой учащиеся с особыми потребностями посещают те же школы, что и другие дети, имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели, обеспечиваются необходимой поддержкой. Для нашей страны задача интегрированного обучения требует решения на государственном уровне. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено, но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательноорганизационной). Более того, насильственное насаждение интеграции, закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют саму идею, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ. В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с проблемами в развитии. Это — вынужденная интеграция (псевдоинтеграция): из-за отсутствия специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Готова ли массовая общеобразовательная школа принять детей с проблемами в развитии? Готов ли учитель оказать специальную психолого-педагогическую помощь? Имеются ли специалисты? Вопросов много, а положительных ответов нет. В последние годы в Москве, Санкт-Петербурге и не- которых других крупных городах началась работа по изучению и практическому психолого-педагогическому сопровождению детей с сенсорными и двигательными нарушениями в массовой школе. При этом развиваются две формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная — это интеграция внутри системы специального образования. Например, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом специалистов. Зарубежная практика свидетельствует о целесообразности такой интеграции при условии расположения той и другой категории детей в разных, но находящихся поблизости учебных корпусах. Дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнительные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интегрированы в соответствующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования. Совместное обучение Интегрированное обучение неслышащих детей в обычном классе массовой школы — относительно новое явление для российского образования. До недавнего времени неслышащие и слабослышащие попадали в массовые образовательные учреждения редко и в известной мере случайно. Это была либо вынужденная и поэтому малоэффективная интеграция, вызванная особыми социально-экономическими и культурными условиями в СССР и России (отсутствие на больших территориях специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо включение наиболее одаренных детей с нарушенным слухом в среду слышащих. В настоящее время процесс интеграции детей с нарушенным слухом становится регулярным, он и осуществляется с соблюдением особых требований к образовательной среде, в которую помещается ребенок. Родители неслышащих и слабослышащих детей выбирают для них обучение в обычной общеобразовательной школе по разным причинам: — из-за отсутствия достаточной информации о систе ме специального образования; — престижности посещения ребенком с нарушенным слухом образовательного учреждения общего назна чения; — объективной оценки готовности ребенка к обуче нию в массовой школе; — нежелания отправлять ребенка в специальную шко лу, являющуюся в большинстве случаев интернатом. Выбор родителей, независимо от конкретных мотивов, заслуживает понимания и уважения, однако для образования и развития ребенка с нарушенным слухом интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей — для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме. Неслышащим и слабослышащим детям, обучающимся в массовом образовательном учреждении, приходится одновременно получать специальную сурдопедагогическую помощь, которую оказывают дефектологические кабинеты, сурдологические центры, консультативные пункты при специальных школах. Интегрированное образование детей с нарушениями зрения в обычной общеобразовательной школе в нашей стране пока редкое явление, так как ни сами дети, ни образовательные учреждения общего назначения не готовы к этому. Проблема личностного благополучия ребенка подчас решается непросто даже тогда, когда он не имеет отклонений в развитии. Ребенок же с ограниченными возможностями, попадая в другую среду, оказывается перед весьма сложными личностными проблемами (общения, взаимодействия, социальной идентификации и др.), которые не всегда легки для решения и обычному школьнику. Специальные классы Такие классы в общеобразовательных школах являются одной из наиболее распространенных в нашей стране моделей интегрирования обучения. Они создаются для детей: — с нарушением интеллекта (там, где нет специаль ных школ); — с задержкой психического развития (ЗПР), нужда ющихся в специальных, а не массовых образова тельных программах (классы коррекционно-развивающего обучения); — «группы риска» для способных к освоению образо вательных программ, но испытывающих временные учебные и (или) адаптационные затруднения в школьной среде, в том числе детей с ослабленным здоровьем, хронически болеющих. Если отсутствуют необходимые специальные дошкольные учреждения, в детских садах или при специальных школах создаются группы, отделения для детей с отклонениями слуха, зрения, речи. Дифференцированное обучение Общеобразовательная школа, оставаясь в плену традиций образования прошлых веков (классно-урочная система, оценки, нормы усвоения детьми объема знаний в единицу времени), медленно перестраивается в соответствии с велением времени. Тем не менее в педагогике (отечественной и зарубежной) уже разработаны защитные, смягчающие, адаптационные механизмы. К их числу можно отнести организацию дифференцированного обучения учащихся в общеобразовательной школе. Оно предусматривает развитие индивидуального подхода к ребенку и учета его индивидуальных особенностей и возможностей при выборе форм и методов образования — учитывается состояние здоровья, готовность к школьному обучению, психофизические и адаптационные возможности. На практике это реализуется в развитии системы классов, в которых созданы щадящие условия обучения и работает квалифицированный педагог. Традиционная школьная среда корректируется в соответствии с потребностями детей, испытывающих затруднения в обучении. В педагогике проблемами образования этой категории детей занимается новая отрасль — коррекционная педагогика. Классы коррекции В конце 1960-х гг. американские психологи и педагоги стали использовать термин «дети со специфическими трудностями в обучении», чтобы подчеркнуть отсутствие у таких детей каких-либо других значительных физических или психических недостатков, которые также вызывают затруднения в учении. В СССР эту категорию детей в 60-е гг. прошлого века стали называть «дети с ЗПР». Недостаточные способности к усвоению знаний у детей сочетаются с ослаблением и отставанием в развитии нервно-психической сферы, нередко к этому добавляется ослабленное состояние здоровья. Стойкие трудности в усвоении учебного материала, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мо- тивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов — восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенности. Для таких детей характерны низкая работоспособность, ограниченный запас знаний об окружающем мире, несформированность операционных компонентов учебнопознавательной деятельности. В результате большой научно-исследовательской и экспериментально-организационной работы с 1981 г. в стране начала действовать сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с ЗПР. Помимо школ стали создаваться и отдельные классы при общеобразовательных школах для детей с ЗПР (коррекционные классы). Они получили впоследствии большее распространение, чем специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII вида (для детей с ЗПР). Следует помнить, что к категории детей с ЗПР не относятся те дети, для которых кроме ЗПР характерно также наличие выраженных отклонений в развитии: умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, аутизм. В отличие от обычных школьников и учащихся классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) для обучающихся в коррекционных классах (или школах VII вида) предусмотрено освоение соответствующего стандарта специального образования в более продолжительные сроки. Опыт нескольких десятилетий обучения детей с ЗПР в коррекционных классах показал, что при надлежащей организации обучения около половины таких детей после окончания начальной школы способны продолжить свое обучение в обычных классах вплоть до 9-го класса. Другая половина может продолжать образование только в условиях коррекционного класса, особенно если ЗПР имеет более стойкие формы (церебрально-органического происхождения). После девяти лет обучения большинство детей продолжают учебу в колледжах, вечерних школах, профессионально-технических лицеях либо устраиваются на работу. Классы компенсирующего обучения В настоящее время при поступлении в школу около 28% детей имеют хронические заболевания, 45% — фун- кциональные отклонения в физическом и нервно-психическом здоровье. Около 10% детей можно отнести к категории безнадзорных, так как в основном это дети из социально неблагополучных и обездоленных семей и социальные сироты (имеющие родителей, лишенных родительских прав). Все они, не имея отклонений в развитии, на этапе поступления в школу характеризуются низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и привыкании к школьным порядкам. Они составляют группу педагогического риска. Результаты исследований школьной успеваемости показывают, что сегодня каждый четвертый ученик испытывает трудности в обучении. Исследование функциональной грамотности младших школьников (Н.Г. Авдейчук, 1995) обнаружило, что 42,5% учащихся не могут без ошибок написать предусмотренный государственной программой диктант; 36,7% не овладевают навыком свободного чтения; 25,1% испытывают трудности в счете и решении задач; 30% учащихся начальной школы испытывают отвращение к учебе. Традиционно в массовой общеобразовательной школе главными в педагогической деятельности были воспитание и обучение без учета реальных детских потребностей и возможностей. Учебный процесс строился с расчетом на «среднестатистического» ребенка. До последнего времени дети группы педагогического риска не выделялись в типологическую группу и не получали в системе образования необходимой педантической помощи. В одних случаях они находились в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальном его этапе и становясь по мере продвижения по ступеням школьного образования неуспевающими, их оставляли на повторное обучение. В других случаях их переводили в специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII или VIII вида (школы для детей с ЗПР или умственно отсталых). Условия этих образовательных учреждений не способствовали социализации и не обеспечивали возможностей самореализации детей. Как правило, такие подростки отличались отклонениями в поведении и, взрослея, стремились бросить обучение, занимая часто деструктивные, а иногда и криминальные социальные ниши. Диагностирование детей с ЗПР и направление их в кор-рекционные классы может осуществляется только через психолого-медикопедагогические консультации или медико-педагогические комиссии. Однако массовая общеобразовательная школа не освободилась полностью от неуспевающих учеников, значительное число которых как раз и составляют дети группы педагогического риска. Исследования и экспериментальная работа Г.Ф. Кумариной и руководимых ею научных и педагогических коллективов позволили вычленить из общей массы школьников детей, испытывающих трудности в адаптировании к школьной среде. Эти дети по состоянию психического здоровья и социального развития находятся как бы в пограничной зоне между нормой и отклонением развития. В соответствии с законом «Об образовании» и приказом Министерства образования Российской Федерации от 8 сентября 1992 г. № 333 педагогические коллективы массовых общеобразовательных школ стали открывать для детей группы педагогического риска и классы компенсирующего обучения (педагогической поддержки). Решение об их открытии принимается на педагогическом совете школы и утверждается местными органами образования. Максимальное число обучающихся — 15 человек. Класс может быть сформирован по результатам пред-школьного обследования поступающих в школу детей. Решение о направлении ребенка в класс педагогической поддержки принимает школьная педагогическая комиссия, в состав которой обязательно входят завуч по начальному образованию, школьный врач, психолог, специальный педагог (педагог-дефектолог), логопед или олигофренопедагог. Практика работы таких классов показала, что лавинообразное их открытие по всей стране происходило во многих случаях без необходимого организационного, методического и кадрового обеспечения, часто только на основе педагогической характеристики учителя класса или классного руководителя. Школьные педагогические комиссии в большинстве случаев не имели в составе необходимых специалистов. Это привело к тому, что из-за непрофессионального подхода к определению сущности проблем и затруднений каждого ребенка, неверного выбора для него адекватной образовательной среды (обычный класс, класс компенсирующего обучения или коррекционный) в одном классе оказывались дети с различными отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, с ЗПР, с тяжелыми нарушениями речи и пр. Отсутствие четких и объективных критериев дифференциальной диагностики привело к проблемам, связанным с выбором адекватного учебного плана, эффективных форм и методов педагогического воздействия. При отсутствии должного психологического сопровождения массовая общеобразовательная школа испытывает значительные затруднения с правильным комплектованием классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) и коррекционных классов. Не всегда четко представляют, что эти два вида классов должны быть укомплектованы детьми разных категорий. В классы компенсирующего обучения принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. Они испытывают трудности из-за соматической ослабленности, быстрой истощаемости и соответственно низкой работоспособности. Классы компенсирующего обучения рекомендуется создавать в основном на этапе получения начального общего образования. При получении основного общего образования классы компенсирующего обучения могут сохраняться или создаваться вновь лишь в особых случаях (например, при поступлении детей беженцев или временных переселенцев и др.). Открытие классов компенсирующего обучения в обычной средней школе не всегда целесообразно по нескольким причинам. Во-первых, если налажены своевременное раннее выявление и ранняя медико-психологопеда гогическая диагностика, то уже в детском саду и в начальной школе возможно оказание эффективной помощи. В этом случае к моменту перехода в среднюю школу трудности обучения и школьной адаптации уже преодолены. Во-вторых, внезапный перевод из обычного класса в класс компенсирующего обучения нередко является тяжелой психологической травмой как для ребенка, так и для его семьи. В силу сложившихся в отечественной школе традиций дети и подростки классов коррекции и компенсирующего обучения оказываются в позиции маргиналов, а у обучающихся в обычных классах нередко формируются по отношению к ним чувство собственного превосходства, неприятие и агрессивность. Тем не менее особенности современной социальной жизни часто вынуждают создавать в школах такие классы, в том числе из-за притока мигрантов, беженцев и временных переселенцев, чьи дети по разным причинам испытывают значительные трудности в обучении и социальном адаптировании. Проблема обостряется из-за дефицита квалифицированных психологопедагогических кадров для работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, что зачастую не позволяет организовать специальное психолого-педагогическое сопровождение в начальной школе и оказать своевременную помощь нуждающимся в ней детям на ранних стадиях обучения. В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно-оздоровительные и кор-рекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологическая помощь), увеличивается время занятий музыкой, рисованием, дидактически переоснащаются уроки русского языка и чтения, трудового обучения. На базе каждого класса работает группа продленного дня. В расписании учебных занятий, распорядке дня группы учитывается повышенная утомляемость детей. Планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда и отдыха, предусматривается включение детей в широкий круг проводимых в школе во внеурочное время занятий по интересам. Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учеников может меняться. Дети, преодолевшие отставание в развитии и овладевшие необходимыми навыками учебной деятельности (темп, самостоятельность, производительность), должны быть переведены в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие, нуждающиеся в педагогической поддержке. Важными характеристиками системы компенсирующего обучения являются: — переориентация учебного процесса на развитие твор ческих способностей; — диагностический характер; — личностная, а не нормативная оценка достижений ученика; — повышенное внимание к психофизическому здоро вью детей; — развитие познавательных возможностей, содействие нравственному становлению; — целенаправленная коррекционно-развивающая работа; — компенсация пробелов в социальном воспитании и обучении. Вопросы и задания 1. Как осуществляется профориентация лиц с ограни ченной трудоспособностью (цель, задачи, содержание, организация)? 2. Каковы современные особенности получения выс шего профессионального образования лицами с ограни ченной трудоспособностью в России? 3. Дайте определение интеграции. 4. Что такое интегрированное образование? 5. Какова программа развития интеграции в России? 6. С чем связан процесс дифференциации в системе массового образования? 7. Чем отличается система коррекционно-развивающего обучения от компенсирующего? Литература Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5. Часть II СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ Глава 7 Социально-психологическая дезадаптация § 1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ Т.Д. Молодцовой и Е.В. Бондаревской (1998) были выделены уровни психологической дезадаптации по степени проявлений ее признаков. Первый уровень — психологически адаптированные люди. Это те, у которых редко, ситуативно возникает тревожность, плохое настроение, растерянность, состояние временного эмоционального возбуждения или раздражительности и агрессии. Второй уровень — преддезадаптированные. Это индивиды, у которых при определенных обстоятельствах появляется состояние внутреннего дискомфорта, ведущее к появлению различных отрицательных мотивов, но неглубоких, временных. Третий уровень — дезадаптированные. Это лица, у которых тревожность очень часто, почти постоянно, приводит к внутреннему дискомфорту, конфликтам мотива-ционной сферы, вызывает состояние агрессии, злобы, ненависти, раздражительности. Четвертый уровень — глубоко дезадаптированные. Для них характерно состояние депривации, аутизма, акцентуации, нередко на грани патологии. Многие ситуативные мотивы перешли в отрицательные устойчивые свойства личности, развилось чувство эгоцентризма, вседозволенности, возникло презрение к людям, ненависть к ним, отчуждение. На социально-адаптивном уровне психической организации человека (уровень индивидуальности) осуществляется своего рода переход личности на качественно новый уровень — социальной личности. Социальная личность — это полифункциональная, интегральная система социальных ролей человека, формирующаяся в процессе деятельности и межличностной коммуникации, базирующаяся на социально-значимых индивидуальных качествах. Социальная адаптация — основной механизм социализации, процесса усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта (см. гл. 3). Поведение человека организуется на различных уровнях: биохимическом, физиологическом, психическом, социальном. При этом психологическая дезадаптация может быть разбита на три подуровня: психофизиологический, психологический, психосоциальный, каждый из которых имеет собственную специфику взаимодействия с окружающим миром. Патогенная дезадаптация (психофизиологический подуровень) определяется как следствие нарушений нервной системы, болезней головного мозга, нарушений анализаторов и проявлений различных фобий. Психологический подуровень дезадаптации трактуется как результат половозрастных изменений, акцентуаций характера (акцентуации — крайнее проявление нормы, усиление степени проявления определенной черты), а также неблагоприятных проявлений эмоционально-волевой сферы, умственного развития и т.д. Социальный подуровень проявляется в нарушениях норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок. Патогенная дезадаптация проявляется в неврозах, истериках, психопатиях, нарушениях анализаторов, соматических нарушениях и т.д. Этим видом дезадаптации, помимо педагогов и психологов, должны заниматься врачи. Психологическая дезадаптация обнаруживается в акцентуациях характера, конфликтах мотивационной сферы, уходе в защиту, неадекватной самооценке, деприва-циях (отчуждении), фобиях (тревожности), фрустрирован-ности и прочих причинах, которые не проявились в поведении. Следствием социальной или психосоциальной дезадаптации является неуспеваемость, недисциплинированность, конфликтность, трудновоспитуемость, грубость (с учителями, родителями, сверстниками), нарушения взаимоотношений. Это наиболее распространенный и легко проявляющийся вид дезадаптации, когда подросток мешает обществу, отличается девиантным (отклоняющимся от нормы) поведением, входит в асоциальную среду, может стать правонарушителем (наркомания, алкоголизм, бродяжничество, криминогенные поступки). Дезадаптация может подразделяться в зависимости от распространенности в разных областях жизни и деятельности (узкая, широкая); в зависимости от того, в какой степени выражены ее проявления (поверхностная, глубокая); по характеру реализации (скрытая, открытая, ярко выраженная); а также бывает первичной и вторичной. § 2. АГРЕССИЯ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ ДЕЗАДАПТАЦИИ Агрессия — это поведение или действия, направленные на причинение психологического или физического вреда, ущерба кому-либо. Агрессивность как черта личности характеризуется устойчиво присущей человеку готовностью к враждебным действиям. Для исследования агрессивности необходимо выявить те особенности эмоционально-волевой сферы личности подростка с отклонениями в развитии, которые в критических обстоятельствах могут способствовать возникновению у него дезадаптивных форм поведения. С этой целью эффективно применяется опросник Басса-Дарки, который позволяет определить типичные формы агрессивного поведения. Опросник учитывает различные формы агрессивных реакций. 1. Физическая агрессия — использование физической силы против другого лица. 2. Косвенная агрессия — направленная на всех или ни на кого. 3. Раздражение — готовность к проявлению негатив ных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость). 4. Негативизм — оппозиционная манера поведения (от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов). 5. Обида — зависть и ненависть к окружающим за дей ствительные и вымышленные приписываемые действия. 6. Подозрительность — от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения, что все они пла нируют и приносят вред. 7. Вербальная агрессия — выражение негативных чувств (ссора, крик, угрозы, ругань). 8. Чувство вины — убеждение субъекта, что он являет ся плохим человеком, совершающим неправильные по ступки, угрызения совести. Физическая, косвенная агрессия, раздражение и вербальная агрессия вместе образуют суммарный индекс агрессивных реакций (прямой и мотивационной агрессивности), а обида и подозрительность — индекс враждебности. Методика Басса-Дарки позволяет разделять агрессивные проявления на два типа: мотивационную агрессию как самоценность и инструментальную агрессию как средство. И та и другая агрессии могут проявляться как под контролем сознания, так и вне его и сопряжены с эмоциональными переживаниями (гнев, враждебность). Инструментальная агрессия используется как средство достижения эмоционально нейтральной цели. Проблема агрессивного поведения остро стоит перед специалистами, работающими в сфере воспитания и образования подростков с отклонениями в психофизическом развитии. В последние годы разработано большое количество разнообразных коррекционнотерапевтических мероприятий, базирующихся на фундаментальных основах различных психологических школ и направленных на преодоление эмоционально-психического дискомфорта, агрессивности, повышение социально-коммуникативной и эмоциональной компетентности. Вопросы и задания 1. Назовите уровни и подуровни дезадаптации. Дайте их характеристику и укажите основные проявления. 2. Какова роль агрессии в структуре индивидуальноличностных особенностей лиц с ограниченными возможностями? 3. 3. Опишите структуру агрессивности и методы ее исследования. Литература Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989. Кудрявцев В.А. Многоуровневый анализ экспрессивных вариантов психологической дезадаптации у подростков с задержкой психического развития. Ниж. Новгород, 2000. Трошин О.В., Кудрявцев В.А. Основы мимологии. Ниж. Новгород, 2002. Трошин О.В., Кудрявцев В.А. Динамика дезадаптацион-ных проявлений при ЗПР в процессе применения эмоционально-экспрессивного тренинга. Ниж. Новгород, 2003. Шарапановская Е.В. Социально-психологическая дезадаптация школьников. Диагностика и коррекция. М., 2005. Глава 8 Коррекционные методики и технологии § 1. МЕТОДИКИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ В настоящее время существует немало коррекционных методик, применяемых в социокультурной реабилитации. Охарактеризуем некоторые из них. Библиотерапия. Она предполагает специальное кор-рекционное воздействие на лицо с ограниченными возможностями с помощью чтения специально подобранной литературы, которая способствует нормализации или оптимизации психического состояния. Коррекционное чтение отличается своей направленностью на те или иные психические состояния или свойства лиц с ограничением жизнедеятельности, испытывающих неудовлетворенность своим образом жизни и желание его изменить; эмоционально-застойные депрессивные, фру-страционные состояния, из которых инвалиды часто не знают выхода; желание войти в круг людей, творчески владеющих словом, чтобы поделиться своим творческим опытом и др. Чаще библиотерапия осуществляется через художественное чтение, дискуссии, литературные вечера, встречи с персонажами произведений и их авторами, участие в литературных и поэтических клубах, посещение выставок книг и конечно же предполагает работу в читальном зале, библиотеках. Реабилитационное воздействие чтения проявляется в том, что художественные образы и связанные с ними чувства, влечения, желания, мысли, усвоенные с помощью книги, восполняют недостаток собственных образов и представлений, заменяют тревожные мысли и чувства или направляют их по новому руслу, к новым целям. Проигрывая в воображении диалоги, альтернативное поведение и учитывая свои особенности, инвалид получает знания об альтернативных способах переживания, об иных возможных формах поведения. Чтение книг, сюжет которых совпадает с сюжетом жизни инвалида, позволяет видеть возможные пути выхода из ситуации, помогает разрешению конфликтов в реальной жизни. Таким образом, через познание образов литературных героев участники занятий познают себя, тем самым открывая пути к самоизменению и самореализации. Изотерапия. Терапия художественным творчеством — универсальный интердисциплинарный (на стыке медицины, психологии, педагогики, культуры, социальной работы) метод, используемый в целях комплексной реабилитации и направленный на устранение или уменьшение нервнопсихических расстройств, восстановление и развитие нарушенных функций, компенсаторных навыков, формирование способностей к игровой, учебной, трудовой деятельности в процессе занятий специфическими, целенаправленными видами творчества. Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями — зрительным восприятием, моторной координацией, речью, мышлением, — рисование не просто способствует развитию каждой функции, но и связывает их между собой, помогая человеку упорядочить усваиваемые знания, оформить и зафиксировать свои представления об окружающем мире. Рисование может служить и способом решения психологических, внутриличностных проблем (страхи, тревога, неуверенность, одиночество, преодоление негативных переживаний, формирование умелости и уверенности руки, точности движений и т.д.). Например, по тональному и цветовому решению, ритмике и композиции рисунка, по выбору персонажей, сюжета можно судить о наличии проблем в психике и мироощущении. Иными словами, рисование может быть и психодиагностическим, и психокоррекционным инструментом. Арттерапия. Это реабилитационная технология, основанная на применении средств искусства и используемая психологами, дефектологами, аниматорами, педагогами и другими специалистами в целях реабилитации людей с ограниченными возможностями. Музыкотерапия. В ней используются разнообразные музыкальные средства для психолого-педагогической и лечебно-оздоровительной коррекции лиц с ограничением жизнедеятельности, развития их творческих способностей, расширения кругозора, активации социальноадаптивных способностей. Прослушивание музыки стимулирует человека к собственному творчеству, так как сопряжено с эмоционально-образной сферой. Музыка часто соответствует уже имеющемуся настроению или способна его менять в позитивную сторону. Воздействие музыки объединяет людей в делах, мыслях, чувствах: на празднике, соревновании, вечерах, карнавалах и семейных торжествах. Двигательная активность под музыку усиливает обмен веществ в организме, повышает общий тонус, улучшает деятельность сердечно-сосудистой системы, регулирует нервную деятельность, развивает физические способности. Музыкальное образование с полной уверенностью можно рассматривать как один из важных факторов в процессе реабилитации и социальной адаптации людей с ограниченными возможностями. Игровая терапия. Она рассматривается как средство для раскрепощения патологических психических состояний человека. Являясь уникальным средством комплексной реабилитации, эта технология может выполнять функции социализации, развития, воспитания, адаптации, релаксации, рекреации и др. Уникальность игротерапии состоит и в том, что травмирующие жизненные обстоятельства переживаются в условном, ослабленном виде, хотя эмоциональное отражение (катарсис) их достаточно реален. Игротерапия помогает опробовать типы поведения, выбрать наиболее подходящий для конкретной личности в определенной жизненной ситуации. С целью изменения отношения инвалида к себе и другим, улучшения психологического и эмоционального самочувствия (повышение самооценки) применяются две формы игротерапии: направленная (директивная) и ненаправленная (недирективная). При направленной игротерапии специалист сам участвует в игре, внося в нее сюжетно-ролевой аспект. Это игры-драматизации, занятия в театральных кружках, конкурсы, турниры, соревнования, импровизации. Ненаправленная игротерапия ориентирована на самостоятельную игру инвалида, где он выражает свой внутренний мир, самочувствие. Отсюда и наличие самостоятельно организуемых и развиваемых сюжетов: импровизации, сочинения и др. Игры несут в себе элементы физического и социальнопсихологического тренинга, активизируют мыслительную деятельность, воображение, творческие способности людей с ограниченными возможностями. Игра развивает ориентацию, учит поиску необходимого решения, оптимального выхода. Ей принадлежит особая роль в расширении коммуникативных навыков. Психолого-педагогическая поддержка инвалидов средствами игры является динамичным способом коррекции разбалансированной эмоционально-волевой, коммуникативной и двигательной сферы. Игра позволяет участникам наиболее естественно самовыражаться и преодолевать субъективные комплексы, связанные с дефектом и фрустрациями. Сказкотерапия. Это вид и способ эмоционально-психологического, педагогического влияния, социально-нравственного формирования личности. Выделяют несколько актуальных в коррекционной работе направлений: — психокоррекция эмоционально-волевых нарушений; — обретение свободного опыта общения через роле вое действие сказочного героя; — формирование творческого потенциала через сказ ки-драматизации; — преодоление чувства страха и неуверенности через сочинение сказочных сюжетов и драматическое их про игрывание. Глинотерапия. Это работа с пластическими материалами (глина, пластилин, тесто и др.). Изготовление различных поделок способствует развитию интеллекта, мотивации для активного участия в социокультурном пространстве, повышения самооценки, овладения навыками профессионального мастерства. Гарденотерапия. Это приобщение к работе с растениями, что помогает корректировать поведенческие и эмоциональные расстройства, восстанавливает после перенесенных заболеваний, улучшает психоэмоциональное состояние людей с патологией тех или иных органов и систем. Гарденотерапию можно применять с элементами других технологий социокультурной деятельности. Туротерапия. Основными функциями туризма с социальной точки зрения являются: воспроизводящая, компенсаторная, восстановительная, реабилитационная. Туризм предполагает двигательную активность и тем обеспечивает терапию и профилактику психосоматических заболеваний. Туризм способствует общению, установлению контактов, помогает интегрироваться в коллектив, отвлекает (переключает) мышление от безысходных мыслей. Снортивно-оздоровительные технологии. В их число входят йога и иппотерапия. Йога — система гармонии с окружающим миром внутри себя на физическом и ментальном уровнях. Цель йоги — последовательно развивать и утверждать самосознание, дисциплинировать функционирование мозга и психики. Занятия йогой мобилизуют физический и психический потенциал организма; укрепляют здоровье; закаливают духовно-волевую сферу психики; включают человека в групповые виды занятий; воспитывают культуру тела и духа. Естественное излечение (натуротерапия) основано на принципе самоисцеления, возрастании потенциала возможностей человеческого организма. Занятия йогой отвлекают от негативных мыслей, делают досуг содержательным, помогают найти единомышленников и установить социальные связи, включиться в организованный процесс проведения оздоровительных мероприятий. Иппотерапия — использование реабилитационных возможностей верховой езды на лошади. Иппотерапия воздействует на людей с соматическими, психическими заболеваниями, является хорошим средством восстановления после травм. Верховая езда способствует активизации двигательной и дыхательной функций, кровообращения, благотворно влияет с точки зрения общеукрепляющего, психологического, эстетического, воспитательного эффекта. Компьютерные технологии. Они важны как источник информации при проведении библиотерапии. Овладев достаточно простыми поисковыми системами, люди с ограниченными возможностями получают доступ к интересующим книгам, статьям и другой информации, а также к значительной базе музыкального, изобразительного материала. Компьютерные игры — мощный резерв в игротерапии. Игры не только развлекают, но и тренируют эмоциональные психические и моторные функции. В компьютерных играх моделируются различные состояния — как сенсорные, так и эмоциональные, развивается координация движений через механизм «глаз — рука». § 2. АНИМАЦИОННАЯ ТЕРАПИЯ В структурах социально-психологической службы целесообразно иметь специалиста — организатора свободного времени — аниматора. Аниматор старается создать условия для интересной деятельности, побуждает человека ею заниматься. Он воспринимается как член группы, участвующий в ее жизни, а не находящийся вне ее или рядом с нею. Организатор свободного времени старается чаще быть с пациентами, хорошо их знать и жить их интересами. Любая организуемая деятельность не является самоцелью. Это 129 лишь средства для создания среды, в которой каждый человек мог бы успешно развиваться. Правильно организованная социальная среда оказывает влияние на повышение общего уровня развития личности. Аниматор помогает формировать общую культуру человека, побуждает в нем веру в свои силы и возможности, активизирует процесс общения, самопознания и самоутверждения. Именно такой вид организации свободного времени отвлекает человека, особенно имеющего ограниченные возможности. Социокультурная анимация — реабилитационная технология, участники которой ставят перед собой целью определенное изменение поведения, межличностных и коллективных отношений путем прямых воздействий на индивида. Это воздействие осуществляется посредством разнообразных видов деятельности. Одной из форм анимационной терапии стали клубы общения. Их деятельность может содержать элементы групповой психотерапии и психологические тренинги, релаксационные программы, пантомимические сцены, участие в конструктивном споре и разыгрывании ролевых ситуаций, обсуждения анонимных историй жизни, сновидений, фантазий, ассоциаций и др. Участие в таких видах деятельности позволяет членам анимационной группы выступать одновременно в роли и активного участника, и наблюдателя. При этом тренируется эмоциональная сфера, вырабатываются навыки интеллектуального анализа, поиска и выбора подходящей модели поведения. Ведущим методом анимационной терапии является художественное творчество. Эффективно и целесообразно проведение анимационной работы в группах реабилитантов стационарного пребывания. Для этого, как правило, используются вечерние часы. Анимационная терапия способствует развитию социо-адаптивных процессов; снимает эмоционально-психическое напряжение; обеспечивает эффективную рекреацию, формирование комфортной психологической атмосферы и единого коммуникативного пространства в группе реабилитантов. Среднестатистическая численность группы — 14— 15 человек. Если группы разновозрастные, подбор мероприятий должен соответствовать всем возрастным группам. Можно рекомендовать цикл вечеров, оптимально вписывающийся в общую программу реабилитационных мероприятий. § 3. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЭКСПРЕССИВНЫЙ ТРЕНИНГ В настоящее время в психологии уделяется больше внимания когнитивному развитию детей, что чрезмерно рационализирует субъективный мир ребенка, лишая его естественной последовательности формирования психики, ее гармоничности. Поэтому возникает необходимость углубленного исследования аффективной сферы ребенка и ее экспрессии в процессе коммуникации. При этом особое значение приобретает эмоционально-экспрессивный тренинг (ЭЭТ). Известно, что неадекватное эмоционально-аффективное развитие как тормозит познавательную деятельность, лишая ее оптимального уровня активности, мотивированности и позитивности, так и затрудняет самоактуализацию человека при коммуникации. Эмоциональное недоразвитие или преобладание негативного настроения, тревожности значительно ограничивают коммуникативные свойства ребенка, провоцируя не только когнитивную, но и социальнопсихологическую депривацию. А это, в свою очередь, является причиной социально-психологической, образовательной и профессиональной дезадаптации. В связи с этим весьма актуальной является психолого-педагогическая коррекция эмоционально-аффективных расстройств, в том числе при прохождении возрастных или динамических кризисов, особенно в случае приобретенной социальной недостаточности. Это можно осуществить через восстановление адекватных каналов эмоциональной экспрессии индивида, реализуемых через мимику, жестикуляцию, движения тела, а также выразительную интонационно насыщенную речь. Такая психолого-педагогическая коррекция и адаптация и происходит в процессе ЭЭТ. В целом ЭЭТ подразделяется на психомимический; пси-холингвический (экспрессивная эмоционально насыщенная речь); психопантомимический (жестикуляция и движения тела); психопроекционный (мелкая моторика кистей и рисуночные проекции). Основатель аутогенной тренировки И. Шульц отмечал, что, применяя специальные упражнения и формулы самовнушения, можно достичь значительного расслабления поперечно-полосатой (скелетной) и гладкой (в сосудах и внутренних органах) мускулатуры и вторично добиться состояния покоя, снятия тревоги и нервного напряжения. Основным механизмом он считал самогипноз с самоконтролем. Еще Ч. Дарвин считал, что телесные изменения, сопровождающие различные эмоциональные состояния, в частности, связанные с соответствующими эмоциями движения, являются рудиментами реальных приспособительных реакций. Его последователи У. Джемс и К. Ланге показали, что определенные физические состояния характерны для разных эмоций — любопытства, гнева, страха и волнения. Соответствующие телесные изменения были названы органическими проявлениями эмоций. Именно они по теории Джемса-Ланге являются первопричинами эмоций. Отражаясь в мозгу человека через систему обратных связей, они порождают эмоциональное переживание соответствующей модальности. Поэтому, воздействуя на органические проявления, можно влиять на эмоционально-аффективное состояние ребенка. Чтобы улучшить настроение, достаточно отразить на лице веселье, улыбку. Противоположную точку зрения предложил У. Кен-нон, который экспериментально подтвердил, что сначала возникают эмоции, которые формируются быстрее физических изменений, а затем наблюдается органическая реакция со стороны мышц или внутренних органов. При этом он подчеркивал, что искусственно вызываемое прекращение поступления органических сигналов в головной мозг не предотвращало возникновение эмоций. Опираясь на эту теорию, можно, управляя процессом экспрессии эмоций, их контролировать и делать более адекватными. Кроме того, по принципу обратной связи осуществляется за счет изменения состояния мышц и модуляция аффективного реагирования ребенка. Компромиссную теорию предложил П. Бард, который считал, что и телесные изменения, и эмоциональные переживания в рамках психофизиологического взаимодействия возникают практически одновременно. При этом восприятие эмоциогенных стимулов вызывает переработку нервных импульсов, поступающих от рецепторов в ЦНС с одновременной передачей возбуждения в кору головного мозга и к другим органам тела. В результате возникает субъективное переживание эмоционального состояния и появление нервно-мышечной реакции организма на соответствующие стимулы. Основываясь на этих теориях, американский психофизиолог Э. Джейкобсон предложил метод прогрессирующей релаксации. Регистрируя объективные параметры стресса, он выявил закономерное напряжение или сокращение мышц, особенно у людей с неврозами, на фоне эмоциональных состояний. При этом он считал, что каждому определенному типу эмоционального возбуждения соответствует и напряжение определенной группы мышц. Например, состояние угнетенного настроения закономерно сопровождается напряжением дыхательной мускулатуры; при преобладании эмоций страха напрягаются мышцы языка, губ, глотки, гортани, а также затылочные мышцы. Поэтому по вторичному мышечному напряжению Джекобсон предлагал регистрировать характер эмоциональных переживаний субъекта. В дальнейшем он убедился, что релаксацию (расслабление) мышц можно использовать как метод психологической коррекции, причем достигаемый эффект не связан с самовнушением и самогипнозом. Под релаксацией он понимал не только расслабление мышц, но и состояние, противоположное психической активности, когда расслабленные мышечные волокна свободны от напряжения из-за отсутствия возбуждающего нервного импульса. Уменьшая мышечную активность путем расслабления определенных мышечных групп, можно, считал Джекоб-сон, уменьшить и чрезмерную нервно-психическую возбудимость. Позднее было установлено, что практически любые мысли, чувства человека сопровождаются микродвижениями, часто незаметными визуально, но определяемыми с помощью электромиографии. Так возникла теория идеомоторного акта, предполагающая, что только представление человеком определенного движения вызывает микронапряжение в соответствующей группе мышц. Эти исследования подтвердили данные И.М. Сеченова о том, что движение — конечное выражение всякого психического акта; мысль — это рефлекс, заторможенный в своей двигательной части, а всякая мысль есть слово в состоянии начала мускульной деятельности. Поэтому идеомоторная тренировка стала широко использоваться в практике подготовки спортсменов, артистов, когда образное проигрывание предстоящей программы двигательных действий оптимизировало ее объективное осуществление, повышало точность движений, снимало излишнее напряжение. Идеомоторное проигрывание предстоящей стрессовой ситуации является также обычным механизмом психологической защиты и предвосхищения, который реализуется подсознательно, но может быть использован и для психокоррекционной работы. В активационной теории Линдсея-Хебба было показано, что эмоциональные состояния определяются влиянием ретикулярной формации нижней части ствола головного мозга (активационные комплексы). Эмоции возникают вследствие нарушения и восстановления равновесия в соответствующих структурах центральной нервной системы. В эксперименте Д.О. Хебб выявил корреляционную зависимость между уровнем эмоционального возбуждения человека и успешностью его практической деятельности. Так, в состоянии сна сила эмоционального возбуждения (СЭВ) слаба и деятельность практически отсутствует. При усилении СЭВ возникают сновидения, а в определенной точке эмоционального пробуждения начинается организованная деятельность. После пробуждения СЭВ быстро нарастает, что сопровождается повышением успешности деятельности. При этом формируется функциональный пик СЭВ (средние значения), соответствующий максимальным результатам в данной деятельности. Дальнейшее повышение СЭВ сопровождается дезорганизацией деятельности. И наконец, когда наблюдается большой уровень СЭВ, развивается состояние стресса с полной дезорганизацией деятельности. Поэтому для каждого человека имеется оптимум эмоциональной возбудимости, обеспечивающий максимум эффективности в работе. Слишком слабая эмоциональная возбужденность не обеспечивает должной мотивации деятельности, а слишком сильная ее дезорганизует. В связи с этим важное значение приобретает регуляция СЭВ, в том числе за счет нервно-мышечных проекций в мимике и пантомимике. Известно, что быстрые, значительные по силе и частоте движения вызывают возбуждение ЦНС и повышают СЭВ. Поэтому еще И.М. Сеченов отмечал, что утомление быстрее проходит не во время пассивного отдыха, а под влиянием физических упражнений. Это обеспечивается за счет наличия механизмов обратной связи двигательных актов с функциональным состоянием нервно-психической системы. Поэтому различные формы тонизирующих упражнений повышают СЭВ до необходимого рабочего уровня и оптимизируют деятельность. Наоборот, при чрезмерном уровне СЭВ, значительном стрессе, когда деятельность невозможна из-за перевозбуждения ЦНС, формирования застойных патологических очагов возбуждения в коре мозга, необходимы упражнения расслабляюще-успокаивающие. Они обеспечивают понижение уровня СЭВ до средних значений, гармонизирующих внутреннее состояние человека и обусловливающих возможность успешной деятельности. Идеомоторные микродвижения век, глаз, мимической мускулатуры, пальцев рук отмечаются и во время сна, когда содержание сновидений проецируется на определенные нервно-мышечные реакции. Таким образом достигаются их проигрывание, реагирование со снятием связанного с ними внутреннего напряжения и оптимизация эмоционального обеспечения дневной деятельности. Известно, что мышечное напряжение является внешним выражением страха и других неприятных эмоций и служит маркером адаптационного процесса. Наоборот, расслабление мышц является показателем положительных эмоций, состояния общего покоя, уравновешенности. Поэтому для оптимизации деятельности важна не только сила, но и уравновешенность эмоций (позитивных и негативных). При этом одни формы деятельности (репродуктивные) более успешны при некотором преобладании отрицательных эмоций, которые формируют мотивацию достижения для получения позитивного подкрепления после решения поставленных задач. Другие формы деятельности, например творческая работа, должны реализовываться на позитивном эмоциональном фоне, когда удовлетворение является средством, а не целью осуществляемой деятельности. Но в целом для оптимизации любой деятельности часто необходимо снизить уровень негативных эмоций. Это достигается или упражнениями на релаксацию, которые оказывают прямое действие на отрицательный эмоциональный фон; или чрезмерной физической активностью, после которой достигается торможение ЦНС и вторичное возникновение позитивных эмоций на фоне выброса в кровеносное русло гормонов и медиаторов положительного настроения. Мимическое проигрывание отрицательных масок со значительной силой экспрессии и осознанием их смысловой нагрузки также оказывает аналогичное действие. Создание положительного эмоционального фона достигается непосредственно использованием мимических упражнений с позитивными масками. Известно, что положительный мим сам создает позитивное настроение по принципу обратной связи и двигательноэмоциональных ассоциаций. Поэтому становится понятной необходимость произвольной регуляции эмоциональной сферы для гармонизации субъективного внутреннего мира индивида, управления уровнем активности личности. Особое значение это приобретает в нормализации когнитивной деятельности при подготовке к обучению или адаптации к работе лиц с ограниченными возможностями. Следует упомянуть и теорию когнитивного диссонанса Л. Фестингера. Согласно его концепции положительное эмоциональное переживание возникает у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, а когнитивные представления воплощаются в жизнь, т.е. когда реальные результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуются с ними (находятся в консонансе). Отрицательные эмоции возникают и усиливаются в случаях, когда между ожидаемыми и действительными результатами деятельности имеется расхождение или диссонанс. Субъективно состояние когнитивного диссонанса обычно переживается человеком как дискомфорт, и он стремится как можно быстрее из него выйти. Это можно осуществить или изменив когнитивные ожидания и планы таким образом, чтобы они соответствовали реально полученному результату, или попытаться получить новый результат, который бы согласовывался с прежними ожиданиями. В результате целенаправленная модуляция эмоционального состояния ребенка обеспечивает нормализацию его когнитивной функции, что и используется в ЭЭТ, особенно лиц с социально-психологической де- задаптацией. Аналогичную теорию предложил С. Шехтер, назвав ее когнитивнофизиологической. Согласно этой концепции на возникшее эмоциональное состояние влияют физические факторы (воздействующие стимулы), психологические когнитивные факторы (память, оценка настоящей ситуации с точки зрения актуальных интересов и потребностей). Они изменяют эмоциональные переживания, вызывая изменения в нервномышечной системе. Поэтому неуспешность когнитивной деятельности при образовательной или профессиональной дезадаптации является одним из существенных патогенных факторов, вызывающих как эмоциональные расстройства, так и их проявления (например, в мимике или восприятии мимических реакций). Поэтому психокоррекция эмоционально-мимической сферы обусловливает и компенсацию познавательной деятельности в целом. Следующим важным параметром аффективной сферы является подвижность эмоциональных реакций и состояний, способность их гармонично переходить друг в друга. Патологическая фиксация однотипных эмоциональных форм реагирования или настроения затрудняет как процесс общения ребенка, так и его познавательную деятельность. Длительное сохранение негативного аффекта может являться причиной агрессивного поведения, девиаций; пониженное настроение способствует наркотизации, суицидам. Чрезмерная психомоторная растормо-женность на фоне повышенного настроения является причиной синдрома пониженного внимания и гиперактивности. Как видим, чрезмерная фиксация и повышенная подвижность эмоциональных процессов неадекватно сказываются на поведенческих реакциях и требуют соответствующей психокоррекции. В частности, дети постоянно для быстрого засыпания используют подсознательное расслабление мышц. Подобные переходные состояния от бодрствования ко сну хорошо гармонизируют динамические соотношения в эмоциональной сфере. Тонизирующие упражнения, игры, наоборот, ускоряют переход от сна к бодрствованию. По-видимому, подобные переходные упражнения или психокоррекци-онные паузы необходимы и для оптимизации учебной и профессиональной деятельности (в начале и конце кор-рекционного занятия, в фазы повышенного утомления или психомоторной активации). На фоне активации эмоциональных процессов, при их смене, в условиях релаксации или, наоборот, тонизации лучше формируются условные рефлексы, навыки, типы реагирования. При этом оптимизируются практически все формы научения. Поэтому на психокоррекционных занятиях сочетают психомоторные напряжения и расслабления, что позволяет тренировать подвижность основных нервно-психических процессов: торможения и возбуждения. Это позволяет снимать психомоторную скованность, инертность, заторможенность инициативы, нерешительность, компенсировать тревожно-мнительные особенности и т.д. Базисной формой ЭЭТ является так называемая «маска релаксации», которая достигается расслаблением мимических, жевательных и речевых мышц в удобной позе отдыха на фоне спокойного брюшного дыхания. Сначала расслабляют мышцы лба («безмятежное чело»); мягко опускают верхние веки; взгляд под опущенными веками — прямо перед собой; язык легко касается корней верхних зубов изнутри (фонема Т); нижняя челюсть слегка опускается книзу и вперед (фонема Ы). Такое положение мышц лица обеспечивает наиболее полное их расслабление. Начинается ЭЭТ с упражнений на концентрацию внимания. 1. Упражнение «быстрая маска». Ритмичное созерца ние: вглядываются в выбранный объект на спокойном вдохе, а на выдохе закрывают глаза, как бы стирая впе чатления. Повторяют несколько раз. Упражнение разви вает динамичность внимания, созерцания, снимает па тологические эмоциональные фиксации. 2. Упражнение «запоминаемая маска». Мысленное со зерцание осуществляется после непрерывного рассмот рения предмета в течение трех минут. Затем при закры тых глаза стремятся воссоздать в памяти зрительный об раз объекта во всех его деталях (три минуты). После этого глаза открывают и сравнивают полученный образ с ори гиналом. Повторяют несколько раз. Это активизирует об разное мышление, позволяет изменить свое эмоциональ ное состояние, настроение в позитивном направлении. 3. Упражнение «меняющаяся маска». Внимательно раз глядывают негативную маску (гнева) в течение двух ми нут, затем позитивную маску (смеха). Закрыв глаза, вос производят сначала негативную маску, не отождествляясь с ней, а затем меняя черты маски, трансформируют ее в позитивную. Упражнение развивает идеомоторное мыш ление, произвольную модуляцию качества эмоций. 4. Упражнение «чувствующая маска». Разглядывают позитивную маску, стремясь максимально с ней идентифицироваться за счет вчувствования, перевоплощения. Закрывают глаза и представляют себя в этой маске, отождествляя себя с ней, пытаются воспроизвести и запомнить ее внутреннее состояние. Упражнение тренирует зрительное воображение, эмпатию. 5. Упражнение «мое лицо». Внимательно изучают свое лицо в зеркале. Закрывают глаза и максимально точно воспроизводят очертания лица, чувства, эмоции. Упражнение развивает самоидентификацию, стимулирует рост самосознания на основе тренировки зрительной памяти, пространственного мышления. Важным компонентом ЭЭТ является оптимизация дыхания. Для этого используется дыхательная гимнастика. Брюшное дыхание вовлекает в дыхательный акт все отделы легких, повышает насыщение крови кислородом и увеличивает жизненную емкость легких. Ритмичное упорядоченное дыхание способствует гармонизации эмоционального состояния. В целом брюшное полное дыхание активизирует нервно-психические процессы, создает позитивный эмоциональный фон, положительно влияет на речь, мимику. Фаза вдоха и задержка дыхания после нее являются мобилизирующими, а фаза выдоха и пауза после нее — успокаивающими. Следующий компонент ЭЭТ — поза тела. Психолог и сами дети должны непрерывно контролировать не только дыхание, но и позу тела, чтобы ее характер максимально соответствовал характеру выполняемого упражнения. Для релаксирующих упражнений используются позы «кучера», лежа; для тонизирующих — положение стоя. При этом голова должна располагаться прямо, спина не сутулиться. Необходимо выявлять и снимать мышечные боли. Дети должны внимательно слушать психолога (инициирующее восприятие), особенно инструкции к упражнению; образно максимально точно его представлять (образная развертка); выполнять в виде определенных движений с достаточной амплитудой и силой (психомоторная реализация); максимально полно оценить возникающие при этом ощущения и чувства (эмпатийное переживание); запомнить свое внутреннее состояние (идентификация); выйти из упражнения, сохраняя или стирая исследованное состояние. Существенным компонентом ЭЭТ является образное представление ситуации, маски, слов психолога, анализ возникающих чувств, эмоций, ощущений. Прочувствовать все по принципу «здесь и сейчас» — основная задача упражнений. Необходимо войти в ощущение и прожить в нем. ЭЭТ проводится в игровой форме совместной деятельности. Особенно удачным является перевоплощение участников в сказочные роли и проигрывание сказочного сюжета под соответствующее световое и музыкальное сопровождение. Составной частью ЭЭТ являются собственно психомимические упражнения. Общие правила их выполнения: —необходимо чередовать напряжение и расслабление различных мышечных групп, чтобы легче было за помнить ассоциируемые с ними ощущения по прин ципу контраста; —упражнения начинают с напряжения мышц, кото рое осуществляется плавно и постепенно, одновре менно с медленным вдохом; доводя мышечное на пряжение до максимума, дыхание задерживают, фиксируют мышцы, ощущают их, затем, свободно выдохнув, расслабляют; — максимально фиксируют внимание на возникаю щих и усиливающихся ощущениях мышечного и эмоционального расслабления, запоминая их; — расслабление осуществляется на постепенном вы дохе с длинной паузой в конце, во время которой ощущение расслабления становится максимальным. Вопросы и задания 1. Назовите основные методики, применяемые в со циокультурной реабилитации. 2. Каковы цели, задачи и основные особенности ани мационной терапии? 3. Разработайте варианты социокультурных реабили тационных мероприятий для различных категорий лиц с ограниченными возможностями.Опишите эмоционально-экспрессивный тренинг как направление психолого-педагогической реабилитации. 4. Какие упражнения входят в ЭЭТ? Литература Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989. Дуликов В.З. Социальные аспекты культурно-досуго-вой деятельности за рубежом. М., 1999. Организация и методика проведения социального этапа реабилитации на базе муниципальных центров социальной защиты населения: Пособие. Ниж. Новгород, 1999. Осипов А.А. Общая психокоррекция. М., 2005. Психология социальной работы / О.Н. Александрова, О.Н. Боголюбова, H.JT. Васильева и др. / Под ред. М.А. Гу-линой. СПб., 2002. Глава 9 Внутрисемейные отношения и их влияние на детей с ограниченными возможностями § 1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ Семья представляет собой сложную систему социального функционирования человека, один из основных институтов общества. Это микросоциальная единица сообщества, основанная на супружеском союзе и родственных связях (муж, жена, родители, дети и другие родственники), на совместном ведении общего хозяйства и взаимной моральной ответственности. Семья выполняет следующие функции: — реализует естественные, жизненные (витальные) потребности своих членов; — создает условия для непосредственных контактов; — объединяет близких людей чувством родства, люб ви, привязанности и ответственности друг за дру га, накопленным социальным опытом. В общении люди узнают и начинают понимать друг друга, обмениваются информацией, выражают чувства. И хотя всю свою жизнь каждый человек общается, не всегда он владеет таким искусством. А между тем проблемы и трудности в общении с близкими людьми могут привести к серьезным осложнениям во взаимоотношениях в семье, о чем свидетельствует опыт психологического консультирования. Чаще всего психологи сталкиваются с проблемой в контексте «родитель — ребенок». Нередки случаи, когда родитель приходит с вопросом, который, казалось бы, совершенно далек от этой проблемы, но в ходе беседы выясняется, что причина — нарушение взаимопонимания. Каждый ребенок приходит в мир, не имея ни малейших представлений ни о себе, ни о том, как взаимодействовать с другими людьми, что представляет из себя окружающий мир. Всему этому ребенок учится, общаясь с людьми, в первую очередь со своими родителями. Л.А. Абрамян исследовал эмоциональное неблагополучие школьников — переживание ими недовольства, оскорбленного самолюбия, ревности, тревоги и т.п. Оказалось, что причины коренятся в особенностях семей, стихийности воспитания. Часто воспитательские устремления родителей не соответствуют их воспитательным действиям. Их требования к ребенку разнонаправлены, встречается односторонняя ориентация на умственное развитие в ущерб социальному. В других семьях строго регламентировано воспитание, излишний педантизм или, наоборот, «оранжерейность» воспитания, дефицит содержательного общения родителей с ребенком. Негативное влияние на детей оказывают и такие родительские черты, как замкнутость на своей семье, отсутствие интереса к жизни других; узкоизбирательное отношение к людям и подчеркнутые негативные их оценки; деспотизм, замаскированный любовью к ребенку; неумение присмотреться к его достоинствам и слабостям; тщеславие, заставляющее форсировать развитие детей и предъявлять к ним непомерные требования. Можно выделить четыре тактики воспитания в семье и соответственно четыре типа семейных взаимоотношений: — диктат, который проявляется в подавлении одни ми членами семьи, преимущественно взрослыми, инициативы и чувства собственного достоинства у других; —опека, т.е. система отношений, при которой роди тели, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от ка ких-либо забот; —невмешательство — система отношений, строящихся на признании возможности независимого существо вания взрослых и детей; —сотрудничество — межличностные отношения обус ловлены общими целями и задачами совместной деятельности. К сожалению, обычно оба родителя или один из них бывают настолько раздражены, неуравновешены, что даже при полной их готовности и искреннем желании не могут создать спокойную и деловую атмосферу вокруг ребенка, построить правильные взаимоотношения с ним. В этом случае ребенок испытывает разочарование и склонен к различным проступкам. Взрослые обязаны замечать и выделять позитивные черты у ребенка и тем самым укреплять его самооценку, веру в свои силы; помогать ему избегать ошибок; поддерживать при неудачах. Если ребенку не удается вести себя так, как хотелось бы взрослому, он должен помочь ребенку понять, почему так происходит. Необходимо показать ребенку, что его неудача ни в коей мере не умаляет его личных достоинств. Для этого нужно опираться на сильные стороны ребенка, показывать, что удовлетворены им, демонстрировать любовь и уважение, проводить больше времени с ним. Психологи выяснили, что такие важнейшие качества личности человека, как эмоциональная отзывчивость, коммуникативный потенциал (умения и навыки общения с другими), способность к регуляции своей деятельности, а также целый ряд других, не менее важных качеств во многом определяются стилем взаимоотношений в семье и ее отношениями с окружающей действительностью. Характер взаимоотношений в семье позволяет довольно точно прогнозировать будущие отношения ребенка со своими сверстниками и его последующую социальность. Отсутствие подлинной душевной близости в отношениях между родителями и детьми и бедность их общения чаще всего и лежат в основе дефектов развития и воспитания ребенка. М. Боуэн, разрабатывая теорию системного подхода, включил в нее один из ключевых параметров, связанный с взаимоотношениями в семье, который назвал «триангуляцией». Ячейка эмоциональной системы семьи — треугольник, т.е. структура, включающая троих. Диада не является устойчивой. В благоприятной ситуации, т.е. до превышения индивидуальных стрессовых порогов, двоим вполне может быть комфортно друг с другом в их эмоциональном обмене. Однако при достаточно интенсивном внутреннем или внешнем стрессоре, когда они начинают эмоционально «заряжать» и разбалансировать друг друга, их взаимоотношения легко становятся конфликтными, неуправляемыми. Возникающее таким образом эмоциональное слияние приводит к запусканию колебательного процесса сверхблизостей и отвержений, и если отношения не стабилизировать чем-либо, может наступить разрыв. Этим «чем-либо» обычно оказывается некий третий участник, на которого либо спонтанно «выливается» излишек эмоций, либо он эмоционально «программируется» так, чтобы своим поведением обращать на себя внимание, вызывая соответствующие реакции. Это вовлечение третьего называется триангуляцией. Треугольник позволяет формировать устойчивые каналы эмоциональной разрядки и точки фиксации тревоги; он более гибок и устойчив к стрессу. Когда уровень тревоги падает, третьего «отпускают» — пара возвращается к прежнему мирному существованию. Чем более слитна семья, тем активнее в ней триангуляционные процессы, предотвращающие переход напряженности до такой степени, когда система может распасться. Таким образом, смысл триангуляции состоит в поддержании семейной системы. Кроме того, они позволяют регулировать дистанцию между членами семьи. Триангулированы, т.е. втянуты в отношения неблагоприятной диады, обычно бывают наименее дифференцированные члены семьи — чаще всего это дети. Можно сделать вывод, что внутрисемейные отношения являются предпосылкой развития коммуникации ребенка в целом. Для диагностики семейных отношений необходимо проанализировать: — способность семьи решать проблемы, т.е. способ ность опознать проблему, осознать ее существова ние, рассмотреть альтернативные способы ее ре шения, оценить результат; — коммуникационные характеристики семьи, т.е. уро вень ясности и непосредственности в информаци онном обмене между членами семьи; — роли членов семьи; — их мотивацию, определяющую отношение к семье; — контроль за поведением членов семьи. При диагностике семейных отношений важно установить типичные эмоциональные реакции на ситуацию семейного общения и фиксировать поведение членов семьи при их взаимодействии. Диагностика, которая охватывает эмоциональный, когнитивный аспекты семейных отношений, помогает найти ответ на основной вопрос: нужна ли данной конкретной семье психологическая помощь и какой она должна быть. § 2. СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ Большинство родителей болезненно реагируют на признание их ребенка умственно отсталым, рекомендацию обучать его во вспомогательной школе. Существование родителей, родных и близких такого ребенка отравлено чувством ущербности, переживаниями за его будущность. Умственно отсталый ребенок вызывает нездоровый, оскорбительный интерес у посторонних. Он подвержен насмешкам, обидным репликам, нежеланию сверстников допускать его в свое общество. Умственная отсталость детей действует на родителей не только в психологическом, но и в экономическом и социальном плане. Первичная реакция на диагноз обыкновенно вызывает сознание вины: «Почему именно у меня?», «Почему я?». Другими реакциями у родителей являются стресс, кризис хронического напряжения. Умственно отсталый ребенок нуждается в более интенсивном и постоянном внимании, таким образом, лишает родителей возможности следовать обычному укладу жизни, привычным семейным отношениям. Он влияет на жизнь и деятельность и остальных членов семьи. Умственно отсталый ребенок часто страдает от недостаточного социального опыта, и отрицательное поведение окружающих людей может вызвать у него фрустрацию. Если же семья его принимает, он может научиться многим простым вещам и усвоить обычные нормы поведения. Консультация с родителями начинается обычно с беседы сначала с одним из них, затем с обоими. Если ответственность и решение переносится на одного (обыкновенно мать), то последствием может быть несогласие в семье. Если ответственность чувствуют оба родителя, они сотрудничают и помогают друг другу. Однако будущее умственно отсталого ребенка — это не только проблема родителей, но и общества в целом. Гуманное отношение к таким детям характерно для современного цивилизованного общества. Родители умственно отсталых детей не всегда достаточно правильно и ответственно выполняют свои родительские обязанности. Они считают, что их ребенок больной, поэтому нуждается в постоянной опеке. Его освобождают от всех забот, а потом он не может себя обслужить, не ориентируется в условиях быта. Родители сужают окружающий мир ребенка и тем самым задерживают его развитие. В таком случае родителей убеждают срочно изменить обстановку в семье. Ребенок должен научиться полностью себя обслуживать: без помощи и напоминания убирать за собой постель, мыть посуду и др. Родителям рекомендуют уделять внимание физической закалке ребенка, заниматься с ним изготовлением поделок, требующих мелких точных движений.В некоторых семьях не считаются с особенностями умственно отсталого ребенка. К нему предъявляют неадекватные требования, наказывают за оплошности. Такие наказания могут дезадаптировать ребенка, он будет расти озлобленным и агрессивным. В культурной семье мама иногда никак не может примириться с тем, что ребенок плохо читает, не усваивает материал. Она нервничает, упрекает ребенка. Для него реакция матери небезразлична, он болезненно воспринимает ее, теряет уверенность перед любым порученным ему делом. Для некоторых родителей умственно отсталый ребенок является лишним. Они любыми путями стремятся от него избавиться. Эта ситуация требует особого внимания. Родителям надо показать, какой хороший у них сын или дочь, и напомнить о том, что пройдет время, наступит старость, и они будут нуждаться в его помощи. Очень важна совместная деятельность семьи умственно отсталого ребенка и школы. Индивидуальная работа учителя с родителями будет успешной в том случае, если учитель хорошо знает, как и чем живет семья. Не имея таких сведений, педагог не сможет оказать ученику необходимой поддержки. Учитель может пригласить родителей в школу, но не для жалоб на поведение ребенка, а для выработки общих направлений воспитательнопедагогических воздействий. На классных собраниях можно познакомить родителей с учебными книгами, рассказать, какие планируются экскурсии, какова их цель, какой помощи ожидает школа от родителей. В работе школы с родителями должна решаться еще одна важная задача — укрепление семейных уз школьников с родителями. Родители не всегда умеют объяснить своим детям те трудности, которые они переживают: плохие жилищные условия, финансовые затруднения и т.д. Учитель обязан побеседовать со школьником, разъяснить, как трудно бывает его родителям. Чтобы оказать полноценную помощь своему ребенку, родителям необходимы знания об особенностях психофизического развития умственно отсталых детей. Родители должны принимать ребенка таким, какой он есть, и адекватно оценивать его возможности и потребности. Умственное воспитание в семье осуществляется прежде всего в игре (используются цветные разборные, строительные, движущиеся игрушки, куклы, дидактические и сюжетные игры). Играя, ребенок усваивает сенсорные эталоны, учится наблюдать окружающую действительность, у него расширяется кругозор, развиваются мышление и речь. Ребенка приучают сравнивать предметы по количеству, величине, высоте, весу. Формируют временные и пространственные представления (близко — далеко, ниже — выше, справа — слева). Необходимо следить, чтобы все представления формировались правильно, так как изменить у умственно отсталого ребенка неправильно сложившееся первоначальное представление очень трудно. Ребенка нацеливают на предстоящее обучение, развивают желание и умение учиться. Для правильного физического воспитания родители организуют здоровый режим жизни ребенка. Полезно использовать игры с мячом: развивается ловкость, упражняются мышцы всего тела. Для укрепления мышц ног, развития координации движений используют игры со скакалками, обручами, катание на велосипеде. Полезны подвижные коллективные игры на свежем воздухе: с мячом, веревочкой, в более старшем возрасте — теннис, волейбол и др. О нравственном воспитании будет рассказано в следующей главе. Умелое предъявление разумных, четко сформулированных требований, постоянный контроль за поведением ребенка, правильная организация досуга воспитывают стойкие нравственные привычки и качества. В семье занимаются и половым воспитанием ребенка. Не следует поощрять выпускников вспомогательных школ к деторождению, так как в результате рождается отягощенное патологической наследственностью потомство. Отношение окружающих к человеку с ограниченными интеллектуальными возможностями существенно меняется в положительную сторону, если он достаточно воспитан, проявляет вежливость, уважение к старшим и просто к окружающим людям. Это значительно облегчает его жизнь, помогает найти свое место в обществе. Трудовое воспитание начинается в семье. Оно исправляет и компенсирует недостатки умственно отсталого ребенка, обеспечивает возможность в будущем вести самостоятельную трудовую жизнь. Приучать к трудовой деятельности ребенка следует как можно раньше. Задача родителей — заинтересовать, привить ребенку любовь и привычку к труду. Наиболее легкий и простой вид труда — самообслуживание (воспитывается опрятность, чистоплотность, аккуратность). Необходимо приучать ребенка заботиться о семье, принимать участие в домашнем труде. Какие-то обязанности по дому ребенок выполняет как отдельные поручения, а другие — постоянно. Он привыкает выполнять их без напоминания, в определенное время; постепенно они усложняются. Необходимо заинтересовать ребенка определенной профессией, воспитать уважительное отношение к труду других, научить оказывать помощь себе или попросить ее. Если ребенок приучается с детства быть занятым полезной работой, эта привычка, остается на всю жизнь. Те дети, которые получают в семье трудовое воспитание, вырастают более самостоятельными, активными, трудолюбивыми, сознательно выполняют свои профессиональные обязанности. § 3. МОДЕЛИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ Модели семейного воспитания детей с ограниченными возможностями часто опираются на «антипедагогику», что деструктивно влияет на развитие личности ребенка в целом. Конструируя определенный социально-психологический климат, семья во многом определяет развитие личности ребенка в настоящем и будущем. Как фактор социализации семья занимает значительно более высокий ранг, чем школа и другие социальные институты. Однако, к сожалению, не все благополучно в семьях, что вызывает у детей различного рода психические травмы. Рассмотрим наиболее распространенные отклоняющиеся типы воспитания. 1. Неприятие. Оно может быть явным и неявным. Явное неприятие наблюдается в тех ситуациях, когда рождение ребенка было изначально нежелательным. В таких семьях к ребенку могут внимательно относиться, заботиться о нем, но там нет душевного контакта. Причиной тому может быть чувство собственной нереализованное™, например, у матери, для нее ребенок — препятствие для карьеры, помеха, устранить которую она никогда не смо жет и вынуждена терпеть его существование. Проецируя свои проблемы на ребенка, она создает эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует у него обратное неприятие. Как правило, в семьях, где доминируют такого рода отношения, дети становятся агрессивными либо забитыми, робкими, обидчивыми. Неприятие порождает в ребенке чувство протеста. В характере формируются черты неустойчивости, негативизма. 2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в непра вильной ориентации родителей. Это слишком «правиль ные» люди, пытающиеся педантично выполнять все ре комендации по «идеальному» воспитанию. «Надо» возве дено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных родителей как бы запрограммирован. Он чрезмерно дисциплиниро ван и исполнителен, вынужден постоянно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. При таком типе вос питания возможны несколько типов реакции: бурный протест, агрессивность, иногда, наоборот, замкнутость, отгороженность, эмоциональная холодность. 3. Тревожно-мнительное воспитание. Наблюдается в тех случаях, когда у родителей появляется неотступная тре вога за ребенка, за его здоровье и благополучие. Воспи тание по этому типу бывает в семьях с единственным ребенком, особенно если он ослаблен. Ребенок тревожно воспринимает естественные трудности, с недоверием относится к окружающим. Он несамостоятелен, нереши телен, робок, обидчив, неуверен в себе. 4. Эгоцентричный тип воспитания. Ребенку — единствен ному, долгожданному — навязывается представление о себе как о сверхценности: он кумир, «смысл жизни» ро дителей. При этом интересы окружающих нередко игно рируются, приносятся в жертву ребенку, в результате он не умеет понимать и принимать во внимание интересы других, не переносит длительных лишений, агрессивно воспринимает любые преграды. Такой ребенок расторможен, неустойчив, капризен. Его аффективные проявления очень схожи с поведением детей, относящихся к группе эмоциональнорасторможенных. Все эти модели воспитания являются источником трудностей в развитии эмоциональной сферы ребенка, наносят различного рода психические травмы здоровью. Ребенок часто испытывает состояние неудовлетворительности, тоски, подавленности, тревоги, страха, беспокойства, неуверенности, беспомощности, эмоционального напряжения, а также сложные совокупности состояний. § 4. ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ И ДИСФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СЕМЬЯ Семью можно рассматривать как функциональную и дисфункциональную. Функциональная семья характеризуется гибкой иерархической структурой власти, ясно сформулированными семейными правилами, сильным родительским союзом. Здоровая семья — это семья в развитии. Семейные правила открыты и служат позитивными ориентирами для роста. Четкая дистанция между поколениями — один из компонентов в структуре функциональной семьи. Такая семья ответственно и дифференцированно выполняет свои функции, обеспечивая удовлетворение потребности каждого ее члена. Для нее характерны толерантность, уважение друг к другу, честность, желание быть вместе, сходство интересов и ценностных ориентации. У супругов совпадают интересы и духовные ценности, хотя по личностным качествам они могут быть контрастны, они умеют вести переговоры по всем аспектам совместной жизни. Дисфункциональная семья не обеспечивает личностного роста каждого из своих членов. В дисфункциональных семьях испытывается недостаток интимности, чувство стыда используется для мотивации индивидуального поведения, семейные роли размыты, личный интерес приносится в жертву семейной идентичности, а индивидуальные потребности — потребностям семьи в целом. В дисфункциональных семьях всегда существуют психологические проблемы: — ошибочный выбор партнера (ожидания, что муж/ жена будут напоминать отца/мать); — незавершенные отношения с родительской семьей : (обращение за советом к родителям, вместо того чтобы советоваться друг с другом при решении внутрисемейных проблем); — утрата иллюзий; — переживание растерянности; — супружеская измена и угроза развода. В таких семьях роль защитного механизма играет семейный миф о ее единстве: «Мы такая отличная семья, но другим не дано этого понять», «Он такой поганец (о ребенке), что не стоит нашей заботы». Подобные семейные мифы предъявляются окружающим для оправдания поведения членов семьи. Цель такого мифа — замаскировать неудовлетворенные потребности, конфликты, которые имеются у членов семьи, и согласовать некие идеализированные представления друг о друге. В основе этих мифов лежат неосознаваемые эмоции, определенным образом соединяющие членов семьи: вина, эмоциональное отвержение, страх перед ответственностью выступления в определенной семейной роли. Семейный миф представляет собой неадекватный «образ семьи», противоречащий стилю жизни семьи, реальным супружеским отношениям. В результате в семье зреет конфликт, не удовлетворены потребности ее членов в росте и изменении, самоактуализации, семья в целом ригидно воспроизводит свой прошлый опыт, мало учитывая изменения в более широкой системе — обществе. Дисфункциональная семья не умеет обсуждать и решать не только семейные, но и любые другие проблемы. Отсутствие таких навыков часто связано с культурным уровнем семьи, ее традициями, особенностями социального слоя, к которому она принадлежит, и т.д. В таких семьях возникают коммуникационные проблемы и барьеры, т.е. такая ситуация, когда у одного из членов семьи существует определенная потребность, удовлетворение которой зависит от действий другого члена семьи. Эти действия имели бы место, если бы член семьи, имеющий потребность, передал определенную информацию. Однако это невозможно в силу каких-то психологических особенностей данного лица. Можно сделать вывод, что дисфункциональные семьи являются ригидными семейными системами, которые не справляются с поставленными внешними и внутренними задачами. § 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ И КОРРЕКЦИЯ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ В процессе психокоррекционной работы часто выявляются искаженные родительские установки на проблемы ребенка. Большинство родителей ориентируются на отдельные симптомы заболеваний и всю ответственность за результат возлагают на психолога-консультанта. Перед психологом стоит задача переориентации внимания родителей с симптома на личность ребенка в целом. Организация и проведение коррекционной работы с семьей определяется рядом факторов. Наиболее оптимальной является ситуация, когда выбор того или иного способа семейной психокоррекции зависит в основном от индивидуальных особенностей семьи, а не от научных воззрений. Любая коррекционная техника представляет собой инструмент, и ценность его определяется тем, как он используется и какова квалификация пользователя. Рассмотрим, например, ситуацию, когда члены семьи не способны поддерживать беседу и четко формулировать свои мысли. В этом случае применим метод «семейная скульптура». Для этого предложим членам семьи наглядно изобразить свои отношения. Один из них — протагонист — требует от остальных (по возможности используя минимум слов) расположиться таким образом, чтобы из занимаемых относительно друг друга позиций стало видно, каковы взаимоотношения между членами семьи. Такая «скульптура» может произвести сильное впечатление на семью, их семейная ситуация станет «осязаемой». Это заставит членов семьи задуматься над внутрисемейными проблемами. После построения «скульптуры» каждый должен в беседе описать свои переживания. Если консультант наладил доверительные отношения в семье, он может перейти к созданию «желаемых скульптур», их «оживлению», т.е. превращению в ролевую игру или в психодраматическую технику. После того как консультант утвердился в гипотезе о семейной проблеме, применяется «техника позитивной коннотации» (положительное переформулирование). Психолог-консультант рассказывает семье о том, как он воспринял и понял содержание семейной дисфункции. Он стремится снять тревогу семьи по поводу происходящего. Для этого подходит прием нормализации: содержание семейной дисфункции рассматривается в более широком социокультурном, возрастном, статистическом аспекте. В случае дисфункции, связанной с определенной стадией жизненного цикла семьи, полезно сообщить клиентам о закономерностях происходящего и повсеместной распространенности случившегося. Такой разговор снимает с членов семьи чувство вины. Любая дисфункция в семье имеет положительную сторону, «работает» как стабилизатор. Положительно переформулировать можно не только текущий симптом, но и любые прошлые события. Техника (методика) «Семейная фотография». Она применяется для изучения структуры семьи, ролей, коммуникации и внутрисемейных взаимоотношений. С ее помощью можно проанализировать влияние прошлого семьи на ее настоящее. Она используется для диагностики и коррекции семейных взаимоотношений. Консультант просит каждого члена семьи принести определенное количество семейных фотографий. Из них можно узнать нечто существенное о взаимоотношениях в семье. На консультации обсуждается главная тема взаимоотношений в семье, каждому члену семьи уделяется до 15 мин, во время которых он представляет выбранные им фотографии и рассказывает, почему именно они выбраны, какое значение имеют для него и какие чувства вызывают. Существенным оказывается уже порядок представления фотографий и то, как это осуществляется. Особое внимание заслуживает очередность: какая фотография является первой, какая — последней. Имеет значение и скорость показа, степень интереса или тревожности, а также поведение членов семьи во время всего действия: серьезны ли, шутят ли, нервничают. Обсуждается содержание каждой фотографии, отмечаются детали: насколько близки друг к другу изображенные члены семьи, уровень формальности во взаимоотношениях между ними, а также присутствие или отсутствие тех или иных родственников на снимке. После того как член семьи закончил представление принесенных им фотографий, других членов семьи просят задавать вопросы и рассказывать о своих наблюдениях во время показа. Эта методика не вызывает тревожности и позволяет анализировать такие специфические области внутрисемейных взаимоотношений, как власть, зависимость, близость, тревожность, мужские и женские роли членов семьи. Методика «Семейный ритуал». Она относится к структурным методикам, которые применяются на начальных стадиях коррекционной работы, когда консультируемые чувствуют, что они «застряли» в болезненной ситуации, и не знают, как из нее выбраться. Цель такой структурной методики — реорганизовать систему, чтобы ее члены могли перейти с одной позиции на другую, от одной роли к другой, установить адекватные границы между позициями в системе и таким образом способствовать тому, чтобы система реорганизовала сама себя. Играя новые роли, члены семьи занимают новые позиции в семейной системе, начинают следовать новым правилам. Это стимулирует их к тому, чтобы смотреть на вещи с иной точки зрения. Поддержка консультантом родителей в их роли создателей семейных правил и поддержка детей в их потребности уважения и большей ответственности помогают выстроить более правильные внутрисемейные взаимоотношения. Иногда какие-то члены семьи объединяются для того, чтобы противостоять остальным. Например, один из родителей и ребенок объединяются для противостояния другому родителю. В этом случае консультант должен сделать все возможное, чтобы разрушить такой альянс, прекратить вмешательство ребенка в дела родителей. Изменяя свое место в системе внутрисемейных отношений, люди, а тем более имеющие ограниченные возможности, получают возможность попробовать новые поведенческие образцы и открыть новые стороны своей личности. § 6. СИСТЕМНО-ИНТЕГРАТИВНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ Такое консультирование (по М.И. Каргину) характеризуется шестью основными особенностями: ориентированность на клиента, на проблему, структурированность, плюрализм методов и техник, профессиональноэтические принципы, область применения. Ориентированность на клиента. Направленность работы определяется пониманием проблемы клиентом и его представлением о цели консультирования. Теории и ценности психолога отходят на второй план, а на первый выходит выбранная совместная цель. Консультант должен знать, чем отличается клиент от пациента. Пациент — это тот, кто болен, нуждается в помощи и обращается за ней к обученным профессионалам. Клиент — тот, кто нуждается в услуге и полагает, что он может сделать это сам. Клиент, хотя у него есть проблемы, все же рассматривается как человек, внутренне способный понимать собственную ситуацию. Ориентированность на проблему. Психолог совместно с клиентом выбирает главную проблему из числа тех, с которыми в данный момент клиент сталкивается в жизни. Затем определяется реальная возможность ее решения за ограниченный период времени. Структурированность. Для достижения поставленной цели в ограниченное время процесс консультирования нужно разделить на этапы, структурировать. Это относится не только к самому процессу консультирования, но также и к отдельным сеансам. На первом этапе консультирования происходит диагностика проблемы. Мало выявить запрос клиента, необходимо определить психологический контекст проблемы. Например, заявленная проблема — «я безработный», а психологическим контекстом может быть нарушение социального статуса, межличностных отношений, утеря смысла жизни и пр. На втором этапе работа осуществляется в двух направлениях. Вначале консультант распрашивает клиента о том, какие чувства он испытал, когда узнал о том, что с ним произошло, и пр. Затем предлагает проанализировать предыдущий опыт решения подобных проблем, осуществляет их дробление по актуальности. К примеру, сколько ему надо денег для полного счастья и за какой срок их можно заработать. В конце консультант предлагает решить какую-либо проблему в настоящее время. На третьем этапе консультант выделяет альтернативы решений проблемы и конкретные шаги к ее разрешению. В конце консультирования интересуется, как клиент узнает, что его проблема решена. Рассмотрим этапы консультирования на примере безответной любви, но без учета первого этапа (поиска психологического контекста проблемы). Здесь можно предложить пошаговую процедуру. Первый шаг — поиск позитивного контекста. Необходимо разобрать, что дают возникшие отношения, чем выгодны они для клиента. Второй шаг — определение вторичной выгоды (что получает клиент в этой любви, зачем такая любовь ему нужна, предложить подумать, как шла бы его жизнь, если бы не было этого человека). Третий шаг — децентрализация роли. Здесь необходимо выяснить, была ли ситуация, когда клиент сам выступал объектом «безответной любви», т.е. кто-то его любил, а он нет. При этом разобрать, какие чувства он испытывал в этой ситуации. Четвертый шаг — временные перспективы. Разобрать с клиентом, что он почувствует, если его любовь станет угасать и т.д. Плюрализм методов и техник. В рамках сугубо практического и целостного подхода к проблеме клиента психолог может использовать элементы различных методик, число которых колеблется по разным оценкам от 200 до 400. Поэтому не нужно акцентировать внимание на одной какой-либо технике, а использовать все их множество. Профессионально-этические принципы. На них основывается работа психолога-консультанта. Прежде всего он должен быть профессионалом, стремиться увидеть процесс консультирования глазами клиента. Для эффективной работы консультант не только анализирует свой опыт работы, но и обменивается опытом работы с коллегами, рассматривает и анализирует неудавшиеся, на его взгляд, сеансы консультирования, ищет более эффективные способы воздействия. Консультант должен учитывать, что процесс консультирования длится максимум 20 сеансов, по часу на каждый. Исходя из этого ограничения он обязан полностью сосредоточиться на анализе заявленной проблемы клиента. Этически нецелесообразно консультирование родственников, друзей, сотрудников, обучающихся у консультанта студентов. Недопустимы сексуальные контакты с клиентами. Такой запрет вполне понятен, поскольку консультирование дает специалисту преимущественное положение и возникает угроза, что при личных отношениях это преимущество может использоваться в корыстных или иных целях. Как священник соблюдает тайну исповеди, так и психолог — тайну консультаций. Однако есть границы конфиденциальности. Ее допустимо нарушать, если клиент совершил или хочет совершить преступные действия, хочет покончить жизнь самоубийством, в других аналогичных случаях, если есть повышенный риск для жизни клиента и других людей, совершены или возможны преступные действия, нужна госпитализация клиента, вскрыто участие клиента в распространении наркотиков, других уголовно наказуемых деяниях. Психолог не имеет права обучать консультированию лиц, не имеющих специального образования. Области применения. Психологическое консультирование не используется в лечении каких-либо психогенных нарушений, а направлено на анализ проблем, среди них могут быть: низкая самооценка; межличностные от ношения; постоянные неудачи; развод; импульсивное поведение; последствия насилия; воспоминания, связанные с психологической травмой; скованность; одиночество и многие другие. Для самого клиента сигналами тревоги являются: чувство безнадежности; глубокая продолжительная депрессия; саморазрушающее поведение (пьянство, наркомания); постоянные преследующие страхи; резкие и неожиданные перемены настроения; мысли о самоубийстве; навязчивые действия (например, бесконечное мытье рук); сексуальные проблемы и др. § 7. РАБОТА ШКОЛЫ С СЕМЬЕЙ Важна согласованность семьи и школы в отношении единства требований. Родители помогают ребенку в выполнении домашних заданий, отводят ему для занятий постоянное удобное место, следят за соблюдением режима, помогают организовать досуг. Они создают условия для закрепления на практике полученных в школе навыков письма, чтения, счета, социально-бытовой ориентировки, трудовых навыков (заполнение счетов, запись денежных расходов по дому, приготовление пищи и т.д.). Школа и семья совместными усилиями осуществляют профориентацию выпускников. Вспомогательная школа должна помочь не только своим учащимся стать самостоятельными людьми, подготовить их к жизни, но и смягчить переживания родителей, уверить их в том, что жизнь ребенка налажена. Формы вспомогательной работы школы с родителями: индивидуальная; классные родительские и общешкольные собрания; работа с родительским активом. Можно предложить такой план психолого-педагогической работы школы с семьей. 1. Сбор, систематизация информации о психологомедико-педагогических особенностях ребенка. 2. Сбор информации о семье ребенка (образователь ный уровень родителей, род занятий, материальная обес печенность). 3. Рекомендации родителям по организации режима жизни и домашней учебы ребенка. 4. Привлечение родителей первоклассников в первые дни и недели учебы с целью облегчения процесса адап тации ребенка к новым условиям. 5. Создание родительского комитета. 6. Общешкольные собрания. 7. Родительские собрания. 8. Тематические лекции для родителей. 9. Беседы с родителями по интересующим их вопросам. 10. Открытые уроки. 11. Тематические конференции с участием родителей и учеников. 12. Соревнования с демонстрацией профессиональнотрудовых возможностей и умен'ий учеников. 13. Праздничные мероприятия с приглашением роди телей. 14. Психологические консультации. 15. Психологические тренинги для решения тех или иных вопросов во взаимоотношениях детей и родителей. 16. Обучение родителей приемам воспитания детей и взаимодействия с ними. 17. Посещение социальным педагогом неблагополучных семей. 18. Медицинские осмотры школьников и рекоменда ции родителям по сохранению и укреплению здоровья детей, направление к специалистам. 19. Привлечение родителей к участию в профориента ции учащихся. 20. Трудоустройство выпускников. 21. Дальнейшая связь с выпускниками, их семьями и трудовыми коллективами.
