Согласно программе по иностранным языкам

Т.Н.Акатова
преподаватель французского языка
Гимназии «Лаборатория Салахова»
Обучение пониманию коммуникативного смысла иноязычного
текста.
Согласно программе по иностранным языкам (ИЯ) в области обучения чтению
перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и
осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них
информацию. В идеале чтение на ИЯ должно носить самостоятельный характер,
осуществляться не по принуждению, а сопровождаться интересом со стороны ребят.
Однако практика показывает, что интерес к этому виду речевой деятельности у
школьников очень низок.
Чтобы чтение на ИЯ способствовало развитию познавательного интереса
учащихся, необходимо учитывать познавательные потребности, возрастные и
индивидуально-психологические особенности детей (а для этого следует разнообразить
учебные материалы: тексты и задания к ним); включить школьников в активную
творческую деятельность путем применения активных методов обучения; дать им
возможность проявлять самостоятельность и инициативу; научить преодолевать
трудности в учебной деятельности.
Главным объектом обучения пониманию является содержательный аспект текста.
Одной из сложностей в обучении пониманию текста является умственная
пассивность читателей.
Для обучения пониманию текста важно научить искать соответствующие опоры
(лексические, лингвистические, логико-смысловые, грамматические).
Необходимо обучать пониманию слов, лексико-грамматических структур с
постепенным обобщением прочитанного текста в виде самостоятельных суждений и
выводов.
На процесс понимания влияет логика построения текста.
В процессе понимания выделяется смысловой субъект и смысловой предикат
текста.
Понимание текста не завершается процессом извлечения информации, а требует
дальнейшего применения полученных знаний.
Процесс понимания представляет собой определенную последовательность
действий, которыми можно методически управлять.
З.И.Клычникова выделяет 7 уровней понимания иноязычного текста. Самый
элементарный - первый уровень понимания текста характеризуется пониманием лишь
отдельных слов. Этот уровень носит фрагментарный характер. Понимаются, как правило,
слова, обозначающие предметы. Реже понимаются слова, обозначающие явления
реального мира. В связи с тем, что понимается только часть слов текста, у чтеца
возникают различные домыслы. Опираясь на значение понятных слов, чтец часто
воссоздает искаженное смысловое содержание отдельных предложений. Этот уровень
никогда не сопровождается синтетическим восприятием текста. Поэтому-то и не
происходит адекватного понимания его смыслового содержания. Такой уровень часто
встречается у слабоуспевающих учащихся на любом этапе обучения, а также в том случае,
когда учащимся дают очень трудный в языковом отношении текст. В основном на этом
уровне понимается только категориально-познавательная информация. Иногда, правда,
возможно понимание или эмоциональной, или волевой информации. Это наблюдается
тогда, когда опознавание чтецом слова передают чувства и волеустремление автора
текста.
Вторым уровнем понимания является понимание отдельных сочетаний слов. Это
более сложный уровень, чем предыдущий, поскольку понимание сочетаний слов уже
требует знания грамматических правил и основывается на них. Так же как первый
уровень, он характеризует, как правило, фрагментарное понимание текста. Выявляются
связи и отношения между некоторыми объектами, о которых идет речь в тексте.
На основании этих выявленных отношений могут происходить удачные догадки о
содержании той или иной части текста. Однако, поскольку отношения объектов, о
которых говорится в тексте, познаются только частично, то и полного представления о его
содержании у чтеца не возникает.
Степень приближения чтеца к пониманию общего содержания текста различна. Все
зависит от процента понятых сочетаний слов. Иногда их бывает так мало, что не создается
никакой даже приближенной идеи общего содержания. В сознании читающего остаются
разрозненные части текста, никак не связывающиеся в общую стройную систему. Иногда
же чтец понимает сочетания слов, являющиеся основными вехами, опираясь на которые
он приблизительно верно догадывается об общем содержании текста. В ряде случаев
возможна и ложная апперцепция, уводящая читающего далеко в сторону от истинного
логического, эмоционального и волевого содержания читаемого. Обычно на этом уровне
понимается категориально-познавательная и частично ситуативно-познавательная
информация текста.
Третий уровень - уровень понимания отдельных предложений. Это тоже
фрагментарное понимание текста, но более высокое, чем два предыдущих. На этом уровне
возможно понимание всех трех планов сообщения: логического, эмоционального и
побудительного. Все зависит от того, какие предложения текста оказываются понятыми.
Если поняты предложения, передающие эмоциональную или побудительную
информацию, то именно эти планы текста оказываются наиболее выявленными, даже при
очень слабом понимании текста, или даже при полном непонимании логической
информации текста. В тех случаях, когда те отдельные предложения, которые поняты,
составляют канву смыслового содержания текста и являются в тексте "смысловыми"
вехами, иначе говоря, обладают определяющей значимостью для всего сообщения в
целом, возможно адекватное понимание самого общего содержания текста. Однако это
случается крайне редко. Значительно чаще на этом уровне встречаются домыслы,
различного рода предположения, восполняющие звенья в содержании текста.
Четвертый уровень - это уровень понимания общего логического содержания
текста. Этот уровень достигается тогда, когда читающий охватывает основную
категориально-познавательную и ситуативно-познавательную информацию текста.
Возможность понять основное содержание текста обеспечивается синтезированным
восприятием всех его составляющих. В наших экспериментах такой уровень понимания
имел место тогда, когда в тексте было от 15 до 20% новой лексики. Отдельные,
несущественные информации могут в таком случае остаться недостаточно
расшифрованными. Но это обязательно должны быть информации побочного характера.
Пятый уровень понимания представляет собой более высокий уровень, чем
предыдущий. На этом уровне чтец понимает как общее содержание текста, так и его
детали. Этот уровень достигается тогда, когда лексика и грамматика текста не
представляют для чтеца трудности, потому что он знает язык или потому, что текст
достаточно прост. Чтец распознает логический, эмоциональный и волевой планы текста во
всем его многообразии. Как отклонение от этого уровня, встречаются такие случаи, когда
текст как бы понят, но общая идея остается чтецу не ясна.
Шестой уровень характеризуется пониманием не только познавательной
информации, но и эмоциональной. Понимается отношение сообщающего к
высказываемой мысли, к предметам и объектам, о которых сообщается. Особое место
занимает здесь понимание переносного значения. При чтении иноязычных текстов
достижение этого уровня возможно при знании метафорических значений слов,
выражений, знаний идиом, а также при проникновении в подтекст высказывания. Этот
уровень требует хорошего знания языка.
И, наконец, последний, наивысший, седьмой уровень понимания - понимание всех
трех планов информации, содержащейся в тексте - логического, эмоционального и
волевого. Этот уровень понимания можно условно назвать поступочным пониманием.
Чтец распознает не только логическое и эмоциональное, но и волевое содержание текста.
Текст понимается столь глубоко, что чтец из лица воспринимающего превращается в лицо
сопереживающее. Волевая, побудительная направленность текста превращается в стимул
для его деятельности. Результатом прочтения текста могут стать даже определенные
поступки чтеца.
Уровни понимания отдельного текста определяются указанными выше факторами.
Наивысший уровень понимания будет достигаться тогда, когда отстояние факторов,
характеризующих читателя, и факторов, относящихся к тексту, минимальное. Причем этот
наивысший уровень определяется также и благоприятным психическим состоянием
читателя.
Уровни понимания не могут рассматриваться как последовательные этапы
понимания, характеризующие степень владения языком. При любой степени владения
языком, исключая самую начальную, может иметь место любой из этих уровней. Все
зависит от того, в каком взаимоотношении находятся между собой системы "текст" и
"чтец". В практике обучения иностранному языку необходимо стремиться к тому, чтобы
учащиеся получали тексты, при чтении которых имел бы место самый высокий уровень
понимания. В противном случае чтение не будет доставлять чтецу удовольствия, а
превратится в тяжелую обязанность учебного характера.
Перейдем к рассмотрению механизмов понимания текста. Существует несколько
теорий, исследующих эти механизмы. Среди работ отечественных ученых последних лет
нельзя не упомянуть анализ механизмов восприятия цельного текста, проделанный А. С.
Штерн. Она разрабатывает концепцию «набора ключевых слов». Вывод, сделанный А. С.
Штерн, состоит в том, что процесс восприятия — это движение от слова к тексту и от
текста к слову, причем движение это осуществляется в двух направлениях одновременно.
Отметим, что движение от целого текста к слову является важным процессом понимания,
так как во многих случаях воспринятый смысл большого текста можно выразить одним
или несколькими словами.
Среди зарубежных теорий одной из популярных является ментальная модель (Р. N.
Johnson-Laird). Она конструируется по мере чтения, для того чтобы читатели могли лучше
представить прочитанное. Одной из форм ментальной модели может являться, например,
сюжет прочитанного текста. Понять смысл в этих случаях можно, если разобраться в
последовательности действий персонажей и в запутанном лабиринте событий, как это
бывает в детективных рассказах. В этих и других случаях бывает полезным представить
содержание текста в виде «ментальной модели», т. е. мысленно вообразить внешность
человека, внешний вид описываемого объекта, расположение предметов после
совершенного «преступления», последовательность действий и др.
Некоторые ученые придерживаются пропозиционно-сетевой модели понимания
(J.R. Anderson and G. H. Bower, R. С. Shank). В соответствии с этой моделью содержание
текста рассматривается на уровне пропозиций (суждений).
Пропозиция - наименьшая значимая единица, имеющая предикатно-аргументную
форму. С пропозицией можно согласиться или нет. Отдельные пропозиции объединяются
в препозиционные сети, которые и составляют основу понимания. Иными словами, если
ученик правильно воспринял смысл текста, он может передать его в одном или
нескольких суждениях. Заметим, что формулирование данных суждений как «отклик на
текст» является пока еще далеко не полностью решенной методической задачей, а
учащиеся нередко демонстрируют беспомощность в формулировании собственных
суждений в связи с пониманием смысла прочитанного текста.
Теория понимания смысла текста на основе пропозиций была дополнена
исследованиями В. Кинча и Т.А. Ван Дейка. Они считают, что пропозиции, извлекаемые
непосредственно из текста, вместе с пропозициями, формирующимися путем сочетания
выводов, которые делает читатель в процессе чтения, поступают в краткосрочный
рабочий буфер памяти, объем которого ограничен. Когда в буфере накапливается
определенное количество пропозиций, читатель пытается связать их вместе и получить
целостную картину. Понимание текста циклично: через определенный интервал времени
буфер очищается от всех пропозиций, кроме нескольких ключевых. Полученные в итоге
ключевые пропозиции составляют концепт текста и основу понимания его смысла.
Любой текст имеет основополагающую структуру, и цель понимания заключается в
ее воссоздании. Структура, организующая текст, называется грамматикой содержания
(story grammar). Основными элементами грамматики содержания многих текстов
являются: ситуация, проблема и ее разрешение. Правильное воссоздание грамматики
текста обеспечивает правильное понимание его смысла. Для этого важно разобраться в
исходной ситуации, описываемой в тексте, понять источники возникновения проблемы и
описываемые пути ее разрешения.
Понимание текста проходит несколько фаз. Их три: идентификация, ассимиляция и
аккомодация. Идентификация - «буквальная фотография текста» и ее сличение с
имеющимися представлениями. Ассимиляция - усвоение той части смысла текста, которая
представляется наиболее важной. Аккомодация - приспособление извлеченных из текста
знаний к новой ситуации. Данные процессы влияют на успешность не только
«первичного» понимания текста, но и на последующее применение извлеченной
информации.
Указанные процессы понимания неотделимы от критического мышления учащихся
в ходе чтения. Критическое мышление - это целенаправленный акт познавательной
деятельности, в котором подвергаются сомнению суждения, проверяют и
перепроверяются аргументы, формулируются собственные умозаключения, утверждаются
взгляды и убеждения, принимаются решения. Критическое мышление является основой
критического чтения, без которого невозможно глубокое понимание коммуникативного
смысла.
Критическое мышление зависит от четырех факторов:
1) когнитивного (извлечение информации из текста);
2) аффективного (эмоциональное восприятие текста читателем);
3) коннотативного (индивидуальная интерпретация текста читателем);
4) поведенческого (индивидуальная реакция читателя на текст).
Все эти факторы целенаправленно формируются в ходе обучения чтению и
предполагают работу над текстовой информацией, эмоциональным восприятием
содержания, проникновением в подтекст и формированием «отклика читателя», т. е.
собственных мнений и суждений по поводу прочитанного.
Критическое мышление развивается с помощью вопросов типа "Present or
missing?", "Alike or different?", "Essential or non-essential?", "Adequate or inadequate?", "True
or false?".
Отвечая на вопрос "Present or missing?", читатель в процессе чтения пытается
понять, имеется в тексте нужная ему информация или нет.
Другим вопросом является "Alike or different?". С его помощью школьники
определяют, отличается ли полученная посредством чтения информация от имеющихся
знаний или же соответствует им.
Вопрос "Essential or non-essential?" позволяет оценить, что из поступающего
материала существенно, а что нет. В любом тексте имеется как главная, так и
второстепенная информация, однако выделить главное удается не каждому ученику.
Сложность заключается в том, что нередко главная информация не представлена на
поверхности текста, а содержится в подтексте, т. е. «между строк».
Выбор "Adequate or inadequate?" определяет адекватность извлеченной
информации коммуникативным обстоятельствам.
Вопрос "True or false?" помогает определить истинность или ложность
формулируемых суждений после прочтения текста. Для этого предлагаются несколько
суждений, среди которых есть как истинные, так и ложные. Задачей учащихся является
сделать правильный выбор.
Проблема, которую решает каждый учитель, заключается в том, можно ли
управлять процессом понимания текста учащимися и обучать этому процессу. Рассмотрим
некоторые методические приемы для обучения смыслу текста, доступные учителю.
Для подготовки учащихся к восприятию и пониманию текста используется прием
«формирования установки на смысловое содержание» (priming). Суть приема заключается
в постепенной подготовке учащихся к восприятию смысла текста за счет
предварительного ознакомления школьников с аналогичными по смыслу текстами.
Для обучения пониманию можно использовать задания, называемые смысловым
организатором (advance organizer), в котором пропущено смысловое звено. В «смысловом
организаторе» с учащимися заранее обсуждаются отдельные текстовые детали,
существенные для понимания идеи, но ядерный смысл во время предварительной работы
остается не раскрытым. Его учащиеся определяют сами в процессе и результате чтения.
«Смысловой организатор» представляет собой таблицу, называемую textual grid.
Все ячейки этой таблицы заполняются еще до начала чтения текста в ходе
предварительного обсуждения его содержания. Незаполненной остается лишь
центральная ячейка, в которую уже после прочтения текста учащимися самостоятельно
вписывается основной смысл текста.
В ходе чтения текста целесообразно использовать прием «пошагового смыслового
организатора». Уже на этапе внимания заголовка, еще до чтения текста школьник может
построить суждение типа «I expect that ...» и предположить, о чем будет данный текст.
После того как он прочел первый абзац, он может построить суждения типа «I expect
that...», «I know that...». Одновременно учащиеся могут предугадать, что будет дальше.
Продвигаясь по тексту в процессе чтения, учащиеся заполняют соответствующую карту.
В наиболее общем виде модель понимания смысла текста и обучения этому
процессу можно представить следующим образом (см. схему).
На схеме представлены основные компоненты понимания смысла текста и их
взаимодействия в ходе чтения. В центре этого явления лежат когнитивные процессы
идентификации, ассимиляции и аккомодации извлекаемой из текста информации. Эти
процессы неразрывно связаны с проявлением критического мышления учащихся.
Понимание смысла тем полнее и глубже, чем выше уровень сформированности
критического чтения у школьников. Для формирования познавательных операций
понимания смысла существуют прием, к которым можно отнести задания типа
«смысловой организатор» и «мысленное вращение». Успешность решения методической
задачи научить школьников адекватно понимать смысл текста зависит от того, насколько
учителю удается сформировать у обучаемых когнитивный, коннотативный, аффективный
и поведенческий аспекты процесса понимания.
Итак, в данной статье рассмотрены некоторые аспекты обучения школьников
пониманию смысла текста. Решение этой методической задачи позволяет, на наш взгляд,
значительно дополнить существующее представление о том, что есть понимание
иноязычного текста, как осуществить процесс понимания текста, какие существуют
критерии правильности понимания и как можно обучить этому важному познавательному
умению.
Список используемой литературы:
1. Обучение
чтению:
учебное
пособие/Под
редакцией
Е.И.Пассова,
Е.С.Кузнецовой – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002 – 40 с. (Серия «Методика
обучения иностранными языкам», №13)
2. Теоретические
и
практические
проблемы
обучения
понимания
коммуникативного смысла иноязычного текста / Р.П.Мильруд, А.А.Гончаров. ИЯ №1,
2003.
3. Развитие интереса к чтению на иностранном языке на начальном жтвпе
обучения / М.В.Харламова. ИЯ №1, 2005.
4. «Путеводитель по курсу «Теория и методика обучения иностранным языкам» /
О.А.Симонова – Сургут: Изд-во СурГУ, 2006.