ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ В ТЕОРИИ И

ЛЕКЦИЯ № 1 Тема: Научно-методические основы методики обучения учащихся
с трудностями в обучении и тяжелыми нарушениями речи
Вопросы:
1. Научно-методические основы методики обучения и коррекционной
работы с учащимися с трудностями в обучении и тяжелыми нарушениями речи.
2. Исторические аспекты обучения неуспевающих детей.
3. Основные категории методики: школьные факторы риска, школьные
трудности, школьная неуспеваемость, специфические расстройства развития
школьных навыков (СРРШН), трудности в обучении, дети с трудностями в
обучении.
1. Гладкая, В.В. Методика проведения коррекционных занятий «развитие познавательной
деятельности» с младшими школьниками с трудностями в обучении : учеб.-метод. пособие /
В. В. Гладкая. – Минск : Зорны Верасок, 2011. – 112 с.
2. Шевченко, С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические
аспекты / С. Г. Шевченко. – М., 1999.
3. Шэргiлашвiлi, Ю. К. Карэкцыйная накiраванасць навучання дзяцей с затрымкай псiхiчнага
развiцця у спецыяльнай школе / Ю. К. Шэргiлашвiлi. – Мн., 1996.
4. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского Н.А.
Цыпиной. – М., 1984.
5. Специальная педагогика : Учеб. пособие / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.;
Ред. Н.М. Назарова. - 3-е изд., испр. - М. : Academia, 2004. - 396[4] с.
Понятия: школьные факторы риска, «школьные трудности» и «школьная
неуспеваемость», специфические расстройства развития школьных навыков
(СРРШН).
1 ВОПРОС Научно-методические основы методики обучения и
коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении и тяжелыми
нарушениями речи.
Проблема неуспеваемости детей и способы ее предупреждения издавна
волнует педагогов. Неслучайно Я.А. Коменский посвятил ей ряд разделов своей
"Великой дидактики". Прежде всего, он вслед за Аристотелем настаивал на том, что
все дети от природы имеют предрасположение, стремление к знанию, что всех их
можно учить. Решающее значение в предупреждении неуспеваемости Коменский
придавал правильной постановке процесса обучения и воспитания.
В отечественной литературе проблеме обучения слабоуспевающих
школьников особое значение придавали выдающиеся педагоги К.Д. Ушинский, Л.Н.
Толстой и др. Особое внимание в решении этой задачи они уделяли всестороннему
изучению детей, правильной постановке взаимоотношений учителя с учениками,
совершенствованию методов и приемов учения. На основе идей выдающихся
педагогов прошлого выросли социальные исследования неуспеваемости.
НЕУСПЕВАЕМОСТЬ – отставание в учении, при котором школьник не
овладевает на удовлетворительном уровне за отведенное время знаниями,
предусмотренными учебной программой. Неуспеваемость – это низкие результаты
обучения, появившиеся под влянием тех трудностей, которые вовремя не были
выявлены,
1
Боброва Е.П.
ЛЕКЦИЯ № 1 Тема: Научно-методические основы методики обучения учащихся
с трудностями в обучении и тяжелыми нарушениями речи
скомпенсированы. Результатом невнимания к школьным трудностям является,
как правило, нарушение состояния здоровья и особенно нервно-психической сферы.
2 ВОПРОС Исторические аспекты обучения неуспевающих детей.
В 30-е г: неуспеваемость учащихся массовой школы обусловлена как
недостаточной подготовкой учителя и несовершенством методов обучения, так и
специфическими особенностями самих детей (физическая ослабленность,
умственное недоразвитие, замедленный темп развития и др.).
Ученые выдвигают необходимость дифференцированного подхода к обучению
таких детей.
Исследователи (П. П. Блонский, 1961; Н. И. Озерецкий, 1938; Ф. А.
Касторский, 1937; Д. Д. Бекарюков, 1947) представлены в работах В. И. Зыковой, 3.
И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, Н. И. Мурачковского, А. М. Орловой, Л. С.
Славиной и др. Среди исследований педагогического направления особо выделяются
работы Л. В. Занкова, Б. П. Есипова, Ю. К. Бабанского, Э. И. Моносзона, А. А.
Бударного, Т. Ю. Стульпинаса, С. Т. Шацкого и др.
Все причины неуспеваемости, как правило, делятся в исследованиях на
зависящие от учителя и не зависящие. Среди первых Б. П. Есипов называет
следующие: слабое знание учителем предмета и методики его преподавания,
неумение проявлять неуклонную требовательность к учащимся, незнание
индивидуальных особенностей учеников, плохую организацию учета их работы,
неумение сочетать требовательность к ученику с уважением к его личности,
неправильный выбор путей установления контакта с семьей и др. Важнейшими
условиями предупреждения неуспеваемости он считал индивидуальный подход
учителя к детям, опирающийся на знания каждого ученика, и правильную
организацию домашней самостоятельной работы школьника.
Э.И. Моносзон сформулировал дидактические основы преодоления
второгодничества и неуспеваемости. Он подчеркивал важность диагностики
каждого конкретного случая неуспеваемости и разработки на этой основе
индивидуальной системы мер повышения уровня знаний. Основное внимание он
рекомендовал уделять развивающему обучению, повышению логической культуры
уроков, развитию разнообразных форм и методов организации самостоятельной
работы детей в процессе обучения.
Ю.К. Бабанский причины неуспеваемости условно делит на причины
внутреннего и внешнего по отношению к ученику плана. К причинам внутреннего
плана он относит дефекты здоровья и развития детей, пробелы в знаниях, учебных
умениях и навыках. Причинами внешнего плана являются, по мнению ученого,
недостатки воздействия школы и недостатки влияния внешней среды.
Ю.К. Бабанский разработал систему мер по предупреждению
неуспеваемости школьников, в основе которой лежат организация диагностики
«реальных возможностей школьников», установление доминирующих причин этого
2
Боброва Е.П.
ЛЕКЦИЯ № 1 Тема: Научно-методические основы методики обучения учащихся
с трудностями в обучении и тяжелыми нарушениями речи
явления и оптимальное использование имеющихся средств педагогического
воздействия.
С.Т. Шацкий видел решение проблем неуспеваемости в организации
индивидуального подхода к школьникам.
А.А. Бударный, вслед за С.Т. Шацким, пришел к выводу о необходимости
дифференциации обучения школьников путем выделения в классе трех наиболее
характерных по степени восприятия и понимания учебного материала групп
учащихся. В основу такой классификации была положена степень развития
учебных возможностей школьников. Последняяопределялась сочетанием
способности к учению (обучаемости) и работоспособности. Опираясь на
дифференциацию возможностей школьников, А. А. Бударный разработал принципы
работы с учащимися. Большое внимание в своих работах он уделял
необходимости создания классов для детей с низким уровнем учебных
возможностей. Ученый описал содержание и методику работы в таком классе.
В конце 60-х гг. на страницах «Учительской газеты» была развернута
дискуссия на тему «Почему не успевает ваш ученик?», в которой приняли участие
опытные учителя, работники органов народного образования, ученые
(Л.В. Занков, В.А. Крутецкий, В.Ф. Райский, Т.А. Власова и др.). В итоговом обзоре
по этой проблеме среди наиболее серьезных причин неуспеваемости были названы
следующие:
 недостатки
в
учебно-воспитательной
деятельности
учителей
(чрезмерный акцент в процессе преподавания на механическом
запоминании учебного материала);
 недостаточное внимание к развивающей стороне обучения;
 слабое развитие у школьников умения учиться рационально;
 неумение педагога воспитать у детей интерес к учению;
 отсутствие должного индивидуального подхода к учащимся на уроках;
 слабое знание учителями психологии усвоения знаний;
 неумение вовремя обнаружить пробелы в знаниях учащихся;
 недостаточное внимание в школе к формированию правильных
взаимоотношений между учителями и учащимися.
Специальные комплексные исследования по проблеме школьной
неуспеваемости проводились с начала 60-х гг. дефектологами и физиологами
совместно с психологами и клиницистами в НИИ дефектологии АПН СССР (ныне
Институт коррекционной педагогики РАО).
Т.А. Власова, Т.В. Егорова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский,
Н.А. Никашина и другие сотрудники Института дефектологии выявили среди
неуспевающих школьников, особенности развития которых и трудности,
испытываемые ими при усвоении программ, позволили выделить особую
категорию учеников — детей с временной задержкой психического развития
(ЗПР). Классификация,получившая распространение предложена К. С. Лебединской.
3
Боброва Е.П.
ЛЕКЦИЯ № 1 Тема: Научно-методические основы методики обучения учащихся
с трудностями в обучении и тяжелыми нарушениями речи
Ученые отмечали трудности формирования обобщенных знаний,
интеллектуальная пассивность детей, повышенную утомляемость в процессе
интеллектуалъной деятельности. Оптимальным для этой категории школьников
является обучение в несколько замедленном темпе (особенно на начальном этапе
изучения нового материала), с более широкой наглядной и словесной
конкретизацией общих положений, с большим количеством упражнений,
выполнение которых опирается на прямой показ приемов решения. Важно
предусмотреть постепенное сокращение помощи со стороны и такое же
постепенное повышение степени трудности задач. Серьезное внимание следует
уделять мотивационно-занимательной стороне обучения, стимулирующей развитие
познавательных интересов.
При определении содержания и методик обучения, разрабатываемых для
специальных школ (школы-интернаты длядетей с ЗПР), особое внимание было
уделено повышению уровня интеллектуального развития учащихся.
В работах ведущих педагогов и психологов этого направления
(Н.А. Никашина,B.И. Лубовский, Т.В. Егорова, Р.Д. Тригер, Г.М. Капустина и др.)
подчеркивалось, что характерной особенностью учебно-воспитательного
процесса должно быть непассивное приспособление к слабым сторонам психики
детей, а принципактивного воздействия на их умственное развитиев
целяхмаксимального использования потенциальных возможностейкаждого.
Поэтому в программу был введен курс «Ознакомление с окружающим
миром и развитие речи», специально направленный на активизацию
познавательной деятельности учащихся, формирование общеинтеллектуальных
умений (операциианализа, сравнения, обобщения, логические операции).
Интеллектуальное развитие детей, опирающееся на сенсомоторное развитие,
осуществлялось в процессе наблюдений за предметами и явлениями
окружающей
действительности.
В
ходе
наблюдений,
предметнопрактической и продуктивной деятельности совершенствуется словарь
ребенка, формируется устная монологическая речь. Курс КРО, разработанный в
1976 г.C.Г. Шевченко, и сегодня входит в базовый компонент учебного плана,
который утвержден МО РФ. Система коррекционно-развивающего обучения,
разработанная
в
Институтекоррекционной
педагогики
(нормативная
документация подготовлена совместно с Московским комитетом образования),
строится на принципах развивающего обучения, единствадиагностики и
коррекции, индивидуализации обучения.
В начале 30-х гг. Л. С. Выготский обосновал возможность и целесообразность
обучения, преследующего как основную и важнейшую цель развитие ребенка. В
системе КРО развитие общих способностей к учению является основной целью
коррекционно-развивающей работы с детьми.
На начальных этапах содержание и методика обучения подстраиваются под
индивидуальные типологические особенности детей. Когда успешность обучения в
классах КРО помогает школьникам избавиться от сложившихся представлений о
4
Боброва Е.П.
ЛЕКЦИЯ № 1 Тема: Научно-методические основы методики обучения учащихся
с трудностями в обучении и тяжелыми нарушениями речи
собственной посредственности, неспособности и даже неполноценности,
усложняют содержание обучения и ускоряют темп преподавания учебного
материала. Таким образом, не столько обучение приспосабливают к
индивидуальным особенностям ученика, сколько он сам подстраивается под
постепенно убыстряющийся и усложняющийся процесс обучения.
Согласно теории возрастной периодизации Л. С. Выготского, в каждом
возрастном периоде выделяется один главный вид деятельности, который наряду с
другими видами, способствующими психическому развитию ребенка, оказывает
решающее и определяющее влияние на это развитие.
Для любой деятельности характерна определенная структура. Элементами
последней являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы,
цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности,
средстваосуществления (действия и операции), продукт или результат
деятельности (А.Н. Леонтьев, 1975).
С точки зрения структуры деятельности, как показывают исследования
психологов, особое внимание педагогов должно быть привлечено к периоду жизни
ребенка от 6 до 7 лет. Так, в исследованиях Л. И. Божович (1968) в качестве
одного из уровней психического развития ребенка выявлено новообразование,
названное «внутренней позицией школьника». Оно определяет готовность
ребенка к школе. Данное психологическое новообразование возникает на рубеже
дошкольного и младшего школьного возраста и представляет собой сплав двух
мотивов: познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми
на этом новом для ребенка уровне.
Семилетние дети более готовы к школе, чем шестилетние, не только по
показателю «внутренняя позиция школьника», но и по уровню развития речевой
деятельности, связанной с изменением задач общения, развитием фонетикофонематических представлений, словарного запаса, а также по показателям
П. П. Блонский основной причиной неуспеваемости считал биологическую
неполноценность ребенка: физические данные значительно ниже, чем у успевающих,
что подвержены частым заболеваниям.Выделяя причины, которые ведут к
неуспеваемости:
низкая работоспособность, связанная с состоянием здоровья;
«неумение работать», т. е. неумение правильно организовывать свой учебный
труд;
отсутствие интереса к учению и желания учиться;
слабое общее развитие.
П. П. Блонский указывал, что успех в обучении таких детей зависит от
организации условий, от личности педагога.
Сторонники социогенетического направления — Е. А. Аркин, А. Б. Залкинд социальные факторы: неблагополучную семью, плохие жилищные условия,
отсутствие книг и учебных пособий, переполненность классов, слабые в
профессиональном отношении педагогические кадры, влияние и условия
5
Боброва Е.П.
ЛЕКЦИЯ № 1 Тема: Научно-методические основы методики обучения учащихся
с трудностями в обучении и тяжелыми нарушениями речи
общественной жизни, отсутствие традиций, на которые могли бы опереться учителя.
(С. Т. Шацкий)
3 ВОПРОС Основные понятия
Причины ШН условно можно разделить на биологические, социальные и
эмоциональные.
Биологические: незрелость организма ребенка, общая задержка развития,
соматически ослабленные дети, леворукостъ ребенка, ЗПР, легкая степень УО, СДВГ
(гипер- или гиподинамический синдром), последствия ММД.
Леворукие дети – это неоднородная группа. Выделяются три основных вида
леворукости: генетически закрепленная (наследственная), компенсаторная
(патологическая), вынужденная (социальная). У леворуких детей с генетически
закрепленной леворукостью (семейным левшеством) может не быть никаких особых
проблем, выходящих за рамки индивидуальных особенностей, характерных как для
праворуких, так и для леворуких детей. У леворуких детей с компенсаторной
(патологической) леворукостью, возникающей чаще всего при дисфункции левого
полушария, может отмечаться комплекс специфических трудностей.
Социальные: педагогическая запущенность ребенка, непрофессионализм
педагога, конфликт между педагогом и родителями, нездоровая атмосфера в классе.
Эмоциональные: личные конфликты ребенка с одноклассниками и
учителем.К числу школьных факторов риска (ШФР) относятся:
стрессовая тактика педагогических воздействий;
чрезмерная интенсификация учебного процесса;
несоответствие методик и технологий возрастным и функциональным
возможностям детей;
нерациональная организация учебного процесса.
Сила отрицательного воздействия на организм ребенка школьных факторов
риска определяется тем, что они действуют комплексно, систематически и
длительно (в течение 10–11 лет) в период интенсивного роста и развития ребенка,
когда организм наиболее чувствителен к любым воздействиям.
В качестве причин нарушения процесса адаптации и появления школьных
проблем выделяют две группы факторов: экзогенные (внешние) и эндогенные
(внутренние).
К экзогенным факторам принято относить
социокультурные условия, в которых растет и развивается ребенок,
экологические,
внешнесредовые
педагогические факторы.
Неблагоприятные социальные и экономические условия также являются
факторами, отрицательно влияющими на рост, развитие и здоровье ребенка.
К числу эндогенных факторов, как правило, относят:
генетические влияния,
6
Боброва Е.П.
ЛЕКЦИЯ № 1 Тема: Научно-методические основы методики обучения учащихся
с трудностями в обучении и тяжелыми нарушениями речи
нарушения в раннем периоде развития,
состояние здоровья,
уровень функционального развития,
мозговые дисфункции,
степень
зрелости
структурно-функциональных
систем
мозга
и
сформированности высших психических функций.
В ряде случаев выделяются так называемые «смешанные» факторы.
Под школьными трудностями - весь комплекс школьных проблем, которые
приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии
здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению
успешности обучения.
Следует разделять понятия «школьные трудности» и «школьная
неуспеваемость». Трудности обучения многих детей не приводят к неуспеваемости.
Высокая успеваемость достигается огромным напряжением, ценой здоровья.
Школьные трудности могут привести к школьной неуспеваемости.
В этом разделе мы рассмотрим специфические расстройства развития
школьных навыков (СРРШН).
Эти нарушения, как правило, не являются прямыми следствиями других
состояний (УО, ДЦП, грубые неврологические дефекты, неоткорректированные
зрительные или слуховые повреждения или значительные эмоциональные
расстройства). СРРШН часто наблюдается в сочетании с другими клиническими
синдромами, такими как расстройство внимания или расстройство поведения или
другими расстройствами развития, такими как расстройство развития моторных
функций или специфические расстройства развития речи.
Происхождение СРРШН неизвестно, но существует предположение о ведущей
роли биологических факторов, которые, однако, находятся в тесном взаимодействии
с факторами небиологическими (такими, как обстановка в семье, наличие
благоприятной возможности для обучения и качество обучения). Хотя данные
нарушения связаны с биологическим созреванием, все же это не значит, что дети с
подобным расстройством просто находятся на более низкой ступени нормального
развития, и с течением времени сами собой догонят сверстников. Во многих случаях
признаки этих нарушений могут продолжаться в подростковом возрасте, сохраняясь
и у взрослых. Достаточно часто этому расстройству предшествует задержка или
нарушение развития речи в более ранние годы.
Среди расстройств группы СРРШН выделяют:
1. Дислексия - специфическое нарушение навыков чтения.
2. Дисграфия - специфическое нарушение навыков письма.
3. Акалькулия - специфическое нарушение арифметических навыков.
Здесь дефект касается основных вычислительных навыков сложения,
вычитания, умножения и деления или решения задач. Трудности, которые
отмечаются в этом случае, могут включать недостаточность в понимании понятий,
7
Боброва Е.П.
ЛЕКЦИЯ № 1 Тема: Научно-методические основы методики обучения учащихся
с трудностями в обучении и тяжелыми нарушениями речи
лежащих в основе арифметических операций, отсутствие понимания математических
терминов или знаков, нераспознавание числовых знаков, трудность в усвоении
порядкового выстраивания чисел или в усвоении десятичных дробей или знаков во
время вычислений, плохая пространственная организация арифметических
вычислений, неспособность удовлетворительно выучить таблицу умножения.
4. Трудности в обучении - смешанное расстройство школьных навыков.
Отмечается сочетание действия двух или трех вышеописанных расстройств,
часто сочетающееся с нарушениями внимания, памяти и низкой умственной
работоспособностью, низкий уровень навыков учебного труда школьников
(невнимательность на уроках, непонимание до конца излагаемого материала).
При этом часто наблюдаются эмоциональные и поведенческие расстройства,
выраженные в большей или меньшей степени,
К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в
силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в
усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений
интеллекта, слуха, зрения, двигательной сферы. Дети указанной категории имеют
негрубые (слабо выраженные) отклонения в функционировании центральной
нервной системы, оказывающие негативное влияние на школьную и социальную
адаптацию (дети "группы риска" и/или дети с задержками психического развития).
Методические рекомендации
по использованию Международной статистической
классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем,
десятого пересмотра в диагностической деятельности
центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации
11.04.2002 г.
F81 – специфические расстройства развития учебных навыков
F81.0 – специфическое расстройство чтения – (дислексия)
Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения,
проявляющееся в повторяющих-ся ошибках стойкого характера. Симптоматика
дислексий разнообразна и помимо описанных в МКБ-10 пропусков, замен,
перестановок, искажений букв, слов, труд-ей в понимании прочитанного включает
аграмматизм при чтении; трудности усвоения и смешения сходных графически букв
и др.
Для построения эффективного коррекционного воздействия логопед
диагностирует вид нарушения чтения. В отечественной логопедии используется
классификация дислексийР.И.Лалаевой. С учетом нарушенных операций процесса
чтения выделяют 6 форм дислексий.
Фонематическая – связана с недоразвитием фонематической системы,
звукобуквенного анализа.
8
Боброва Е.П.
ЛЕКЦИЯ № 1 Тема: Научно-методические основы методики обучения учащихся
с трудностями в обучении и тяжелыми нарушениями речи
Семантическая – проявляется в нарушении понимания прочитанного при
технически правильном чтении.
Аграмматическая – обусловленанесформированностью грамматической
стороны устной речи, что проявляется в ошибках грамматического характера при
чтении.
Мнестическая – проявляется в трудностях сопоставления букв со звуками,
запоминании букв, а также в их недифференцированных заменах при чтении.
Оптическая – связана с трудностями усвоения графически сходных букв, с их
смешениями и взаимными заменами, а также с «зеркальным чтением».
Тактильная – проявляющаяся в трудностях дифференциации тактильно
воспринимаемых букв
азбуки Брайля у слепых детей.
Возможно сочетание различных форм дислексии (например, фонематическая и
аграмматическая).
Логопедическое заключение включает указание на форму дислексии и
соотнесенность ее с видом нарушений устной речи, например, (F81.0, F80.0)
фонематическая дислексия у ребенка с акустико-фонема-тическойдислалией.
Примечание. В F81.0 МКБ-10 включаются также нарушения спеллингования в
сочетании с расстройством чтения.
Таким образом, F81.0 кодифицирует:
дислексия – F81.0;
дисграфия в сочетании с дислексией – F81.0.
В последнем случае в логопедическом заключении указывается вид нарушений
чтения и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи, например,
фонематическая дислексия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и
синтеза у учащегося с ОНР (IIIур.).
F81.1 – специфическое расстройство спеллингования – (дисграфия)
Дисграфия – частичное специфическое (т. е. не связанное с применением
орфографических правил) нарушение процесса письма, при котором наблюдаются
стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в
предложении, аграмматизм на письме. Возникновение этих ошибок не связано с
нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с
нерегулярностью его школьного обучения.
С учетом несформированности определенных операций письма выделяются 5
форм дисграфии.
Артикуляторно-акустическая – в основе лежит отражение неправильного
произношения в письме.
Акустическая (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) –
проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам, при
правильном произнесении звуков в устной речи.
9
Боброва Е.П.
ЛЕКЦИЯ № 1 Тема: Научно-методические основы методики обучения учащихся
с трудностями в обучении и тяжелыми нарушениями речи
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза – проявляется в
искажениях структуры слова и предложения.
Аграмматическая – связана с недоразвитием грамматического строя речи.
Оптическая – проявляется в искажениях и заменах букв на письме вследствие
недоразвития зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных
представлений; к оптической дисграфии относится и зеркальное письмо.
Возможно сочетание различных форм дисграфии (например, дисграфия на
почве нарушения языкового анализа и синтеза и акустическаядисграфия или
акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия).
Дисграфия может сочетаться с другим нарушением письма – дизорфографией
(Корнев А.Н., 1997; Прищепова И.В., 1993 и др.). Дизорфография – специфическое
сложное и стойкое нарушение письма, проявляющееся в неспособности освоения
орфографических знаний, умений и навыков. Симптоматика дизорфографий
включает разнообразные ошибки на основе невозможности овладения
морфологическим и традиционным принципами написания, а также правилами
графики и пунктуации.
Логопед диагностирует вид нарушений письма, что позволяет выбрать
направление коррекционного воздействия. Логопедическое заключение включает
указание и на соотнесенность расстройств письма с нарушениями устной речи.
Например, аграмматическаядисграфия у ребенка с лексико-грамматическим
недоразвитием речи; смешаннаядисграфия с ведущей дисграфией на почве
нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической и
оптической и дизорфография у ученика с моторной алалией (IIIур. р. р.).
Примечание.В F81.1 включается «чистое» расстройство спеллингования, т. е.
дисграфия, которой не сопутствуют серьезные затруднения в чтении. При сочетании
дислексии и дисграфии используется шифр F81.0.
F81.2 – специфическое расстройство арифметических навыков –
(дискалькулия)
Дискалькулия – частичное расстройство способности производить
арифметические действия.
Расстройство включает в себя специфическую недостаточность навыков счета,
которая не может быть объяснена умственной отсталостью или неадекватным
обучением в школе. Недостаточность касается прежде всего умения производить
основные арифметические действия сложения, вычитания, умножения, деления, а не
только таких более абстрактных математических действий, какие необходимы а
алгебре, тригонометрии, геометрии или при вычислениях.
F81.3 – смешанное расстройство учебных навыков – (задержка психического
развития психогенного происхождения)
Задержка психического развития психогенного происхождения связана с
неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному
формированию личности ребенка. Неблагоприятные условия среды, рано
возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на
10
Боброва Е.П.
ЛЕКЦИЯ № 1 Тема: Научно-методические основы методики обучения учащихся
с трудностями в обучении и тяжелыми нарушениями речи
психику ребенка, могут привести к нарушениям вегетативной нервной системы и
психических процессов, а также эмоционального развития.
Имеет место значительная недостаточность как арифметических навыков, так
и навыков чтения и правописания, которая не может быть объяснена умственной
отсталостью или неадекватным обучением в школе.
F81.9 – расстройство развития учебных навыков неуточненное – (задержка
психического
развития
вследствие
психофизического
инфантилизма
(конституционального происхождения)
У детей школьного возраста проявляются черты психики, свойственные более
младшему возрасту – чрезмерная наивность, доверчивость, ярко выраженные
игровые интересы, преобладание мотива получения непосредственного
удовольствия в поведении, отсутствие интереса к учебе, отсутствие выраженности
чувства долга и ответственности, связанные с этими особенностями нарушения
школьной дисциплины и невозможность усвоения программы общеобразовательной
школы.
F82 – специфические расстройства развития моторной функции
Расстройство, главной чертой которого является значительное снижение
моторной координации и которое не может быть объяснено исключительно
обычным интеллектуальным отставанием или каким-либо специфическим
врожденным или приобретенным неврологическим нарушением.
F83 – смешанные специфические расстройства психологического развития –
(задержка психического развития церебрально-органического происхождения)
У детей с задержкой психического развития церебрально-органического
происхождения имеет органическое поражение ЦНС, но это органическое
поражение носит очаговый характер и обуславливает незрелость эмоциональной
сферы и (или) парциальные нарушения психических функций. Церебро-органическая недостаточность проявляется большой стойкостью и выраженностью
нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познав-ной деятельности.
В эту рубрику собраны нарушения, представляющие собой сочетание
специфических расстройств речи и языка, учебных навыков и моторики, при
которых дефекты выражены в равной степени, что не позволяет вычленить какойлибо из них основной диагноз. Эту рубрику следует использовать лишь тогда, когда
имеет место выраженное переплетение этих специфических расстройств развития.
Эти нарушения обычно, но не всегда связаны с определенной степенью общей
недостаточности познавательных функций.
F84 – общие расстройства психологического развития
F84.0 – детский аутизм
Тип общего нарушения развития, который определяется наличием:
а) аномалий и задержек в развитии, проявляющихся у ребенка в возрасте до
трех лет;
11
Боброва Е.П.
ЛЕКЦИЯ № 1 Тема: Научно-методические основы методики обучения учащихся
с трудностями в обучении и тяжелыми нарушениями речи
б) психопатологических изменений во всех трех сферах: эквивалентных
социальных взаимодей-ствиях, функциях общения и поведения, которое ограничено,
стереотипно и монотонно.
Эти специфические диагностические черты обычно дополняют другие
неспецифические проблемы, такие, как фобии, расстройства сна и приема пищи,
вспышки раздражения и направленная на себя агрессивность.
F84.1 – атипичный аутизм
Тип общего нарушения развития, отличающийся от детского аутизма
возрастом, в котором начинается расстройство, или отсутствием триады
патологических нарушений, необходимой для постановки диагноза детского
аутизма. Эту подрубрику следует использовать только в том случае, если аномалии и
задержки в развитии проявились у ребенка старше трех лет и недостаточно
демонстративно выражены нарушения в одной или двух из трех областей
психопатологической триады, необходимой для постановки диагноза детского
аутизма (а именно в социальном взаимодействии, общении и поведении,
характеризующемся ограниченностью, стереотипностью и монотонностью),
несмотря на наличие характерных нарушений в другой (других) из перечисленных
областей. Атипичный аутизм чаще всего развивается у лиц с глубокой задержкой
развития и у лиц, имеющих тяжелое специфическое рецептивное расстройство
развития речи.
F84.2 – синдром Ретта
Состояние, до настоящего времени обнаруживается только у девочек, при
котором явно нормальное развитие осложняется частичной или полной утратой
речи, локомоторных навыков и навыков пользования руками одновременно с
замедлением роста головы. Нарушения возникают в возрастном интервале от 7 до 24
месяцев жизни. Социальное и игровое развитие останавливается. К четырем годам
начинается развитие атаксии туловища и апраксии, часто сопровождаемые
хореоатетоидными движениями. Почти неизменно отмечается тяжелая умственная
отсталость.
F84.3 – другое дезинтегративное расстройство детского возраста
Тип общего нарушения развития, для которого характерно наличие периода
абсолютно нормального развития до появления признаков расстройства,
сопровождаемого выраженной потерей приобретенных к тому времени навыков,
касающихся различных областей развития. Потеря происходит в течение нескольких
месяцев после развития расстройства.
F84.4 – гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью
и стереотипными движениями (IQ ниже 50)
F84.5 – синдром Аспергера
F84.8 – другие общие расстройства развития – (задержка психического
развития соматогенного происхождения или вследствие минимальной мозговой
дисфункции)Нарушение, характеризующееся снижением памяти, трудностью
обучения, сниженной способ-ностью концентрироваться на выполнении какой-либо
12
Боброва Е.П.
ЛЕКЦИЯ № 1 Тема: Научно-методические основы методики обучения учащихся
с трудностями в обучении и тяжелыми нарушениями речи
задачи на длительное время. Обучение новому представляется субъективно
трудным, даже когда объективно оно успешно. Расстройство может предшествовать
широкому спектру инфекционных и соматических болезней, сопровождать их или
следовать за ними.
13
Боброва Е.П.