6. «Я – член семьи». - Образовательный портал ТГУ

УДК 373:159.922.7
ББК 74.105
Ф796
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор кафедры эстетического воспитания
Московского государственного гуманитарного университета
им. М.А.Шолохова М.Б. Зацепина
доктор педагогических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики
Ульяновского государственного педагогического университета
им. И.Н.Ульянова М.И. Богомолова
Научный редактор О.В. Дыбина
Авторский коллектив:
Дыбина О.В. – д.п.н., профессор кафедры дошкольной педагогики и психологии ТГУ
(введение, гл.1 п.1; гл.2 п.1, 2; гл.3 п.1, 2, 3, 4, 5; заключение);
Анфисова С.Е. – ст. преподаватель кафедры дошкольной педагогики и психологии
ТГУ
(гл.1 п.1; гл.2, п.1; гл.3 п.1);
Болотникова О.П. – к.пс.н., доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии
ТГУ
(гл.2 п.1; гл.3 п.2);
Еник О.А. – к.п.н., доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии ТГУ
(гл.1 п.1, 2; гл.3 п.5);
Кузина А.Ю. – к.п.н., ст. преподаватель кафедры дошкольной педагогики и психологии
ТГУ
(гл.1 п.1; гл.2 п. 3; гл.3 п.1);
Пенькова Л.А. – к.п.н., доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии ТГУ;
директор АНО ДО «Планета детства «Лада» (гл.3 п.1, 2, 3, 4, 5);
Сидякина Е.А. – к.п.н., доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии ТГУ
(гл.1 п.1, 2; гл.3 п.4);
Щетинина В.В. – к.п.н., доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии ТГУ
(гл.1 п.1, 2; гл.3 п.2, 3).
Ф796 Формирование направленности детей старшего дошкольного возраста
на мир семьи : практико-ориентированная монография / О.В. Дыбина [и др.] /
под ред. О.В. Дыбиной. – Тольятти : ТГУ, 2009. – 124 с.
Монография посвящена проблемам формирования направленности детей старшего
дошкольного возраста на мир семьи. Интерес представляет авторское видение компонентов
направленности детей старшего дошкольного возраста на мир семьи и психологопедагогических условий ее формирования.
Предназначена воспитателям дошкольных учреждений, психологам, родителям,
студентам вузов и всем тем, кто интересуется вопросами семьи.
Рекомендовано к изданию кафедрой дошкольной педагогики и психологии
педагогического факультета Тольяттинского государственного университета.
ISBN 978-5-8259-0477-1
© Тольяттинский государственный
университет, 2009
Введение
Современные исследования свидетельствуют о приоритетной, решающей
роли семьи в становлении личности ребенка-дошкольника. Своеобразие и
необходимость ознакомления детей с семьей состоит в том, что воздействие семьи
более эмоционально по своему характеру, чем любое другое воздействие, так как
проводником его является родительская любовь к детям и ответные чувства
(привязанность, доверие) детей к родителям. Следовательно, ребенок, особенно в
ранние годы, более открыт к воздействию семьи, чем к любому другому
воздействию.
Семья
выступает
своеобразной
«школой
чувств»
(Г.Н.Гришина,
Л.В.Загик, Т.А.Макарова), и право ребенка – пользоваться ее достижениями,
получать первые уроки сопричастности к тому, что дорого каждому человеку
(привязанность, доверие, любовь, сочувствие, уважение, взаимопомощь и т.д.).
Семья
обеспечивает
осознание
ребенком
своей
половой
принадлежности. Исследователи (А.И.Захаров, Т.А.Репина) отмечают ярко
выраженную потребность в эмоциональном контакте и любви с родителями
другого пола у детей до 5 лет и стремление быть тождественным родителю
того же пола в старшем дошкольном возрасте. Решающее значение имеет
отец, ибо он, как правило, дифференцированно относится к дочери и сыну
(поощряет активность, мужественность у сына, мягкость, нежность у дочери).
Отсутствие отца (а таких семей много) или его формальное присутствие (что
тоже типично), особенно в первые три года жизни ребенка, делает процесс
познания своего пола проблематичным.
Семья не однородная, а дифференцированная социальная группа. В ней
представлены различные интересы, порой различные профессиональные
«подсистемы». Это позволяет ребенку открывать для себя мир во всем его
многообразии, ярко проявлять свои интеллектуальные возможности, быстрее
реализовывать их.
Семья – важнейший институт социализации детей. Она – первое и
основное звено, которое связывает жизнь ребенка с окружающей средой,
помогает ему устанавливать связь с окружающим миром. Она являет собой
персональную среду жизни и развития дошкольника, качество социализации в
ней определяется образовательным уровнем родителей, их участием в жизни
общества; занятостью родителей на работе; особенностями образа жизни;
структурой семьи и местом ребенка в ней.
Современная наука подчеркивает приоритет семьи в воспитании и
развитии ребенка, который проявляется в многообразии форм воздействия, его
непрерывности и длительности, в диапазоне ценностей, которые осваивает
ребенок в семье.
Существенное значение имеет многоаспектное содержание мира семьи:
этнографическое, культурологическое, социально-нравственное, трудовое
(О.Л.Зверева,
С.А.Козлова,
М.В.Крулехт,
Т.А.Куликова,
В.И.Логинова,
Т.Я.Шпикалова и др.). Благодаря своей необычайной емкости мир семьи
представляет интерес с художественной, исторической, этнографической,
социологической научной и воспитательной точки зрения. Однако далеко не
все семьи в полной мере используют весь комплекс возможностей открытия
мира семьи своему ребенку. Причины разные: одни родители не хотят, другие
не могут правильно рассказывать и показывать, поскольку не обладают
нужным опытом и т.д. Здесь на помощь должно прийти дошкольное
образовательное учреждение, так как в детских садах воспитательнообразовательная
педагогической
осуществляется
работа
с
детьми
грамотностью,
специально
отличается
организована
на
подготовленными
целенаправленностью,
научных
основах
людьми.
и
Дошкольное
образовательное учреждение должно направить работу на формирование у
детей направленности на мир семьи.
Как
один
из
видов
многоплановой,
масштабной
и
постоянно
осуществляемой деятельности формирование направленности ребенка на мир
семьи включает социальные, целевые, функциональные, организационные и
другие аспекты, обладает высоким уровнем компетентности, то есть
охватывает все поколения, пронизывает все стороны жизни.
Направленность на мир семьи предполагает наличие значимых
ориентаций, интересов и привязанности к родному дому, семье, своему роду,
детскому саду и т.д.
Недооценка
семейных
ценностей
как
важнейших
составляющих
сознания приводит к ослаблению социально-экономических, духовных и
культурных основ развития общества и государства. Этим и определяется
приоритетность развития семейных ценностей как основы направленности на
мир семьи и выбор психолого-педагогических условий данного процесса.
В такой постановке исходных теоретических посылок мир семьи и
знакомство с ним образуют подвижную совокупность основных элементов,
что и позволяет педагогической практике формировать направленность на мир
семьи у детей, опираясь на всю совокупность факторов и условий.
В практико-ориентированной монографии представлены теоретические
результаты
исследования,
которые
можно
рассматривать
как
методологические и ценностные критерии, необходимые для понимания
существующих педагогических практик формирования направленности на
мир семьи, а также для обоснования конкретных психолого-педагогических
условий данного процесса.
Глава 1. Методологические основы ценностной проблематики.
1.1 Аксиологический подход к понятию «ценности».
Аксиологический этап развития науки предполагает рассмотрение
разных ее категорий с точки зрения осмысления ценностей человека.
Аксиология – философское учение о ценностях, их месте в реальной жизни, о
связи
различных
ценностей
между
собой,
их
обусловленности
социокультурными и собственно личностными качествами. В рамках этой
ветви философии, находят свой предмет более конкретные общественные
дисциплины:
этика
(этическая
аксиология),
социология
(социальная
аксиология), социальная психология, педагогика и др. Понятие «ценность»,
используемое
в
философии,
психологии,
социологии
и
педагогике,
применяется для обозначения свойств объектов и явлений, а также теорий и
идей, служащих эталоном качества и идеалом должного в соответствии с
социально-обусловленными приоритетами развития культуры [81].
Под ценностями понимаются «специфические социальные определения
объектов
окружающего
мира,
выявляющие
их
положительное
или
отрицательное значение для человека и общества (благо, добро и зло,
прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной жизни и
природы)» [82,С.453]. Ценности выступают также как формы общественного
сознания (справедливость и несправедливость), которые не только описывают
явления, но и дают им оценку, одобряют или осуждают их, требуют их
осуществления или устранения и в силу этого являются нормативными по
своему характеру.
Размышления о человеке, о смысле и ценности человеческой жизни и
человеческой деятельности были ключевыми для многих философов. Уже в
работах
И.Канта были изложены основные принципы аксиологического
подхода и сформулировано понимание «ценности» как особого феномена.
Именно от кантовского аксиологического метода разведения теоретического и
практического разума, мира вещей и мира ценностей берет свое начало
собственно аксиология как наука.
У истоков науки о ценностях стоял и соотечественник И.Канта Г.Лотце.
С его точки зрения, мир ценностей противоположен по своей природе миру
истины и действительности. Г.Лотце впервые употребил понятие ценности,
выделяя три сферы мироздания:
- царство всеобщих законов – необходимо значимых истин;
- мир фактов, вещей и образов действительности;
- мир ценностных определений, идей добра, красоты и священного.
Такую трактовку ценностей разделяли представители неокантианства
(В.Виндельбанд, Г.Риккерт) и феноменологии (Гартман, Гуссерль, Шелер).
Представители
экзистенциализма
(Сартр,
Ясперс,
Камю)
признают
возможность познания только созданного мира ценностей, считая достоверное
познание объективного мира недостижимыми для субъекта.
На позиции отрицания объективной природы ценностей находится
Т.Парсонс, для которого ценность – это нормативный стандарт социального
поведения личности, дифференциации и интеграции социальных систем [57].
Сходную позицию занимают У.Томас и Ф.Знанецкий. В частности они
утверждают, что ценности проявляются только как действия социальных
групп и не могут быть объективными.
Ценности раскрываются во взаимосвязи с моральным сознанием,
которые проявляются в форме моральных норм, принципов, идеалов и
определяются в понятиях добра и зла, справедливости, счастья и т.п. [69, С.
345];
идеалами, убеждениями, интересами и другими значимыми для
личности мировоззренческие проявления, которые формируются при усвоении
социального опыта [61,С. 389]; нравственными и этическими нормами,
обеспечивающие
целостность
социальных
систем
через
нормативное
регулирование общественной жизни [70,С. 442];.
Понятие ценности, приобретает сегодня новый контекст, и здесь
уместно процитировать высказывание британского социолога З.Баумана,
который очень точно отметил: «Там, где царит неуверенность, остается мало
времени для заботы о ценностях, витающих выше уровня повседневных
забот» [8, С. 101].
Большинство ученых (Л.М.Архангельский, И.Т.Фролов, Н.Ф.Наумова и
др.) раскрывают понятие «ценность» через выделение следующих признаков:
значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность,
личностный смысл, отношение). Характеристика данных показателей находит
отражение в следующих определениях «ценность:»
- «положительная значимость или функция тех или иных явлений в
системе
общественно-исторической
деятельности
человека;
то,
что
включается в общественный процесс, служит ему» (А.М.Коршунов);
- «положительное знание данного предмета или его свойства для
конкретного
субъекта
деятельности:
индивида,
класса,
общества
(Г.Ф.Анисимов);
- «лично окрашенное отношение к миру, возникающее не только на
основе знания и информации, но и собственного жизненного опыта человека»
(П.С.Гуревич);
- «явления (или стороны, свойства явления) природы и общества,
которые полезны, нужны людям исторически определенного общества или
класса в качестве действительности, цели или идеала» (В.П.Тугаринов);
- специфические и специальные социальные и моральные определения
объектов окружающего мира, имеющие положительное или отрицательное
значение для человека и общества, по отношению к человеку служат
объектами его потребности и интересов (Л.В.Безрукова).
В отечественной науке проблема ценностей начала разрабатываться
сравнительно недавно. Первые работы, раскрывающие эту проблему,
появились в 60-е годы 20 века: В.П.Тугаринов «О ценностях жизни
культуры»
(1960),
В.П.Василенко
«Ценность
и
оценка»
и
(1964),
О.Г.Дробницкий «Мир оживших предметов» (1967).
Различные аспекты теории ценностей стали предметом исследований
А.И.Арнольда,
Л.М.Архангельского,
Ю.Д.Гранина,
Б.И.Додонова,
Ю.А.Ефимова, А.Г.Здравомыслова, М.С.Кагана, И.С.Кона, Т.Е.Любимовой,
В.А. Малахова, И.С.Нарского, И.М.Поповой, А.А.Ручки, Н.П.Французовой,
И.З.Чавчавадзе, В.А.Ядова и др.
Наиболее общим, базовым для описания и развития ценностной
проблематики является, с нашей точки зрения, определение В.П.Тугариновым
ценностей
как
предметов,
явлений
и
их
свойств,
которые
нужны
(необходимы, полезны, приятны и др.) людям определенного общества или
группы, отдельной личности в качестве средств удовлетворения их
потребностей и интересов, а также идей и побуждений в качестве нормы,
цели или идеала. Он считает, что свойства предмета не зависят от субъекта, но
в то же время ценности содержат и субъективный момент, так как
взаимосвязаны с интересами и потребностями людей [77].
Таким образом, в сущности ценности необходимо выделить следующие
моменты:
- связь с индивидом, как оценивающим субъектом;
- одобрение, приятие ценности обществом, группой или личностью как
норму, идеал.
В различных философских концепциях ценности рассматриваются как:
ценности-объекты, ценности-нормы, ценности-универсалы, терминальные и
инструментальные,
ценности-дефинации,
общечеловеческие
ценности.
Рассмотрим сущность данных ценностей.
Ценности-объекты - это вещи, идеи, индивиды, которые обладают
свойством удовлетворять потребности этой личности. Ценности-нормы – это
вещи, идеи, индивиды, которые имеют существенное значение для
функционирования
социального
целого,
которые
удовлетворяются
и
санкционируются обществом.
Ценности-нормы
выступают
как
идеальная
основа
ориентации,
идеальные критерии, на базе которых оценивается действительность и
совершается выбор поступка, действия. Нормы как предписание для
выполнения тех или иных действий вытекают из оценочных суждений,
возникающих на эмоциональном уровне. Причем ценности-нормы могут быть
интериозированы. Превратившись в ценности-объекты, они утрачивают
идущую
извне,
от
общества
нормативную
окраску,
инспирируются
внутренними мотивационными императивами. Эти две формы существования
ценностей, с точки зрения общества и с точки зрения индивида, диалектически
взаимополагают друг друга и способны к взаимопревращению, а также в том,
что он позволяет исследовать «ценность» как внешний и внутренний
регулятор деятельности и поведения личности.
Ценности – как универсалии. Ценности
рассматриваются как
смысловые универсалии, кристаллизовавшиеся в результате обобщения
различных ситуаций, с которыми обществу или человечеству пришлось
сталкиваться в истории (В.Франкл). Это позволяет обобщить возможные пути,
посредством которых человек может сделать свою жизнь осмысленной: вопервых, с точки зрения того, что мы даем жизни (в смысле нашей творческой
работы);
во-вторых, с помощью того, что мы берем от мира (в смысле
переживания
ценностей);
в-третьих,
посредством
нашей
позиции
по
отношению к судьбе, которую мы не в состоянии изменить.
По мнению В.Франкла, значимой ценностью является Любовь. Любовь
как состояние взаимоотношений на уровне духовного, смыслового измерения,
переживаний в его неповторимости и уникальности. В результате обобщения
типичных ситуаций, с которыми обществу или человечеству пришлось
сталкиваться в истории, В.Франкл выделяет три группы вечных ценностей –
смысловых универсалий:
- ценности творчества, позволяющие человеку осознать, что он дает
обществу;
- ценности переживания, позволяющие человеку осознать, что он берет
от общества;
- ценности отношения, позволяющие человеку осознать позицию,
которую он занимает в отношении факторов, ограничивающих его жизнь.
Понятие «ценность», его содержание было предметом специального
исследования американского философа Р.Б.Пери, который выделял 4 главные
градации
(критерии)
ценностей:
правильность,
интенсивность,
предпочтительность, включенность.
Терминальные и инструментальные ценности выступают в качестве
личностных целей и средств их достижения. В зависимости от направленности
на личностное развитие или на сохранение гомеостаза ценности могут быть
разделены на высшие (ценности развития) и регрессивные (ценности
сохранения). В то же время, терминальные и инструментальные, высшие и
регрессивные, внутренние и внешние по своему происхождению ценности
могут соответствовать разным уровням или стадиям личностного развития.
Ш.Шварц и У.Билски предположили наличие ограниченного числа
«универсальных мотивационных типов» – «доменов», различающихся между
собой «типом цели», или доминирующей ценностью. Ими были выделены
десять таких «доменов», фактически представляющих собой различные типы
ценностей.
Каждому
«домену»
соответствует
та
или
иная
ведущая
терминальная ценность – саморегуляция, полнота ощущений, гедонизм,
достижение успеха, власть, безопасность, конформность, поддержание
традиций, благополучие группы, благополучие всех людей в целом.
Указанные ценности, определяющие соответствующую «мотивационную
тенденцию», могут быть противоречащими друг другу. Исходя из этого,
Ш.Шварц и У.Билски выделяют следующие дихотомии ценностей:
- ценности сохранения (безопасность, конформность, традиции) –
ценности изменения (полнота ощущений, саморегуляция);
- ценности самоопределения (благополучие группы и человечества в
целом);
- ценности самовозвышения (власть, достижение, гедонизм) [90].
Анализ
исследований
М.Рокич
позволяет
терминальных и инструментальных ценностей:
выделить
элементы
- терминальные ценности – убеждения в том, что какая-то конечная
цель индивидуального существования с личной или общественной точек
зрения стоит того, чтобы к ней стремится;
- инструментальные ценности – убеждения в том, что какой-то образ
действий является с личной и общественной точек зрения предпочтительным
в любых ситуациях.
Терминальные ценности носят более устойчивый характер, чем
инструментальные, причем для них характерна меньшая межиндивидуальная
вариативность [82] и им противопоставляются:
- конкретные жизненные ценности (здоровье, работа, друзья, семейная
жизнь) – абстрактные ценности (познание, развитие, свобода, творчество);
- ценности профессиональной самореализации (интересная работа,
продуктивная жизнь, творчество, активная деятельная жизнь) – ценности
личной жизни (здоровье, любовь, наличие друзей, развлечения, семейная
жизнь);
- индивидуальные ценности (здоровье, творчество, свобода, активная
деятельная жизнь, развлечения, уверенность в себе, материально обеспеченная
жизнь) – ценности межличностных отношений (наличие друзей, счастливая
семейная жизнь, счастье других);
- активные ценности (свобода, активная деятельная жизнь, продуктивная
жизнь, интересная работа) – пассивные ценности (красота природы и
искусства, уверенность в себе, познание, жизненная мудрость) [43].
Среди инструментальных ценностей Д.А.Леонтьев выделяет следующие
дихотомии.
1. Этические ценности (честность, непримиримость к недостаткам) –
ценности
межличностного
общения
(воспитанность,
жизнерадостность,
чуткость) – ценности профессиональной самореализации (ответственность,
эффективность в делах, твердая воля, исполнительность).
2. Индивидуалистические ценности (высокие запросы, независимость,
твердая воля) – конформистские ценности (исполнительность, самоконтроль,
ответственность) – альтруистические ценности (терпимость, чуткость, широта
взглядов).
3. Ценности
самоутверждения
(высокие
запросы,
независимость,
непримиримость, смелость, твердая воля) – ценности принятия других
(терпимость, чуткость, широта взглядов).
4. Интеллектуальные
ценности
(образованность,
рационализм,
самоконтроль) – ценности непосредственно-эмоционального мироощущения
(жизнерадостность, честность, чуткость) [41].
В
этой
связи,
О.Г.Дробницкого,
нормативной
для
который
регуляции
нравственную»,
нас
представляет
разделяет
–
два
интерес
основных
критериями
оценки
зрения
вида
ценностно-
и
«морально-
«обычно-традиционную»
различающиеся
точка
и
инстанциями,
производящими такую оценку. При «обычно-традиционной» регуляции
поведения критериями являются нормы общества, члены которого следят за их
соблюдением, при «морально-нравственной» – этические принципы должного,
присущие конкретному человеку, который сам отвечает за оценку собственных
действий [21, 22].
Ценности – дефиниции. Подобная типология ценностей предлагается
К.А.Абульхановой-Славской,
В.Г.Алексеевой,
другими
отечественными
авторами. Так, К.А.Абульханова-Славская на основе экспериментальных
данных выделяет три типа:
- тип, характеризующийся непризнанием общественных норм и
ценностей, как ограничивающих его личную свободу и стремящийся к
освобождению от них, не имеющий желания самому поступать «нравственноценностным образом»;
- тип, имеющий негативное отношение к системе ценностей общества и
берущий на себя ответственность за реализацию нравственной функции;
- тип, не отрицающий, а конформистски признающий социальные
нормы как ценности, не имеющий внутренних принципиальных нравственных
и ценностных позиций [1].
Среди немногих исследований, направленных на экспериментальное
выделение типов ценностей на основе целостной иерархии можно выделить
работу С.С.Бубновой. На основе концепции М.Рокича она предлагает
трехуровневую иерархическую модель системы ценностей:
- «ценности-идеалы, являющиеся наиболее общими, абстрактными
(духовные – познавательные, эстетические, гуманистические и социальные –
уважения, достижений, социальной активности);
-
ценности-свойства,
закрепляющиеся
в
жизнедеятельности
и
проявляющиеся как свойства личности (общительность, любознательность,
активность, доминантность и т.д.);
-
ценности-способы
поведения,
наиболее
характерные
средства
реализации и закрепления ценностей-свойств [12].
В.А.Ситаров, В.Г.Маралов выделяют следующие типы ценностей:
ценности-цели,
ценности-средства
(инструментальные
ценности),
ситуативные ценности [67]. В.А.Ситаров считает, что ценности могут быть:
признанными (институционализированными), причем к ним могут, как
стремиться, так и не стремиться; непризнанными, но действительными;
потенциальными [67].
По объекту направленности различают: ценности, направленные на себя,
ценности, направленные на других, ценности, направленные на предмет,
ценности, направленные на природу, ценности, направленные на Бога и т.д.
[58].
По мнению В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянова
категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и
без человека понятие «ценности» существовать не может, так как оно
представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и
явлений [68].
Однако данная типология, как и любая дифференциация людей на
основании их ценностей, является достаточно условной. Система ценностей
человека изменчива, поскольку в значительной степени обусловлена как
меняющейся социальной средой, так и актуальным уровнем развития
личности. Таким образом, можно констатировать, что, несмотря на отдельные
экспериментальные исследования, проблема построения типологии ценностей
на основе целостной иерархии, учитывающей динамический характер их
системы, недостаточно разработана.
Субъективная значимость для человека тех или иных ценностей может
определяться разными источниками. В качестве основных таких источников
на разных этапах развития науки назывались: божественный или природный
разум, принцип удовольствия и инстинктивные биологические потребности,
универсальный закон сохранения вида, этические нормы микросоциального
окружения и общества в целом, внутренняя психологическая природа
человека.
Ценности,
связывающие
внутренний
мир
с
окружающей
действительностью, образуют сложную многоуровневую иерархическую
систему. Система ценностей является одним из важнейших компонентов
структуры
личности,
занимая
пограничное
положение
между
ее
мотивационно-потребностной сферой и системой личностных смыслов.
Соответственно, ценности личности выполняют также и двойственные
функции. С одной стороны, система ценностей выступает в качестве высшего
контрольного органа регуляции всех побудителей активности человека
определяя приемлемые формы их реализации. С другой, – в качестве
внутреннего источника жизненных целей человека, выражая соответственно
то, что является для него наиболее важным и обладает для него личностным
смыслом. Система ценностей, тем самым, является важнейшим психологическим
органом
саморазвития
и
личностного
роста,
определяя
одновременно его направление и способы осуществления.
Общечеловеческие
ценности
рассматриваются
отечественными
и
зарубежными учеными как нравственные ориентиры, дающие возможность
развиваться цивилизации в позитивном направлении. Это ориентиры,
принимаемые людьми вне зависимости от их классовой принадлежности,
места жительства, религиозных, философских и иных взглядов.
Утверждение в жизни народов общечеловеческих ценностей есть
закономерный
результат
исторического
развития
общества.
Идеи
общечеловеческих ценностей, родившиеся в античном мире, получили свое
развитие в трудах многих мыслителей от эпохи Возрождения до наших дней.
Философская, историческая, педагогическая и художественная литература
свидетельствует, что в центре внимания прогрессивных идей каждого народа
всегда была идея признания человека высшей ценностью, уважения к
личности человека, его достоинству, идеи добра, духовности.
Общечеловеческие ценности не конструируются искусственно
в
историческом процессе, но открываются в нем, встраиваясь в культуру.
Ценности могут являться характеристиками свойств (доброта), отношений
(любовь), более сложных понятий (свобода). Среди общечеловеческих
ценностей прогрессивные мыслители, философы и педагоги всегда выделяли
свободу человека.
Возникшие в разные исторические эпохи в жизни народов идеи
общечеловеческих
ценностей
взаимодействовали
между
собой.
Общечеловеческие ценности – это те, которые сближают духовные цели
разных
народов,
различные
религии,
различные
эпохи.
Понятие
общечеловеческой цели, как социальная установка включает в себя
познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты.
Н.С.Розов
предлагает
следующую
структуру
общечеловеческих
ценностей:
- собственно ценности (добро, красота, польза, справедливость, свобода,
искусство, социальное равенство);
- идеалы, совмещающие различные ценностные категории: идеалы
человека, общественного устройства, школы, управления;
-
принципы
сознания,
совмещающие
ценностные
категории
с
мыслительными схемами;
- конкретные цели (ценностные категории в совокупности с описанием
конкретных характеристик объектов). В качестве конкретных ценностей могут
выступать: явления внешнего мира (предметы, поступки, события, явления);
продукты сознания (образы, идеалы, научные концепции) [63].
Л.В.Безрукова в своем исследовании представляет модель личностного
присвоения общечеловеческих ценностей, выделяя уровни ценностного
ориентирования и вычленяя в каждом из них родовые общечеловеческие
ценности и составляющие: 1) жизнь как высшая ценность (здоровье, красота,
счастье, природа, истина, познание, общение, человек); 2) гуманизм как
высший идеал отношения человека к миру (милосердие, любовь, труд, добро);
3) свобода как условие и потребность существования в мире (личность, мир,
гармония, справедливость, демократия, равенство) [9].
Рассмотренные виды ценностей взаимосвязаны и характер и содержание
которых
определяются
подходами,
представленными
в
современных
исследований.
В
современных
исследованиях
ценности
рассматриваются
как
социокультурный феномен и как феномен индивидуальной психики и
сознания. Суть подходов состоит в следующем.
1.
Ценности
как
социокультурный
феномен.
Ценности
как
социокультурный феномен обуславливают суть и содержание культуры
(описывают содержание культуры как совокупности материальных и
духовных ценностей, созданных человечеством составляет сущность культуры
(А.И.Арнольдов, Ю.А.Ефимов, И.И.Громов, В.А.Малахов, Н.З.Чавчавадзе и
др.).
Мир ценностей – это, прежде всего, мир культуры в широком смысле
слова; это сфера духовной деятельности человека, его нравственного
сознания, его привязанностей, тех оценок, в которых выражается мера
духовного богатства личности.
Одинаковость основных функциональных связей в системе «субъектобъект»
для
всех
групп
людей
и
их
групп
является
причиной
принципиального единства номенклатурной ценностей во всех культурах. Это
позволяет говорить о ценностном единстве всех культур. Приоритеты
ценностей устанавливают культуры и личности, которые имеют всегда тот или
иной ценностный уклон, но в комплексном и длительном развитии
цивилизации имеет место сглаживание приоритетов. Ни одну ценность нельзя
считать лучшей или худшей по сравнению с остальными. Это может быть
вопросом веры, априорного убеждения. Меняется понимание содержания
отдельных ценностей в исторической эволюции человека и различных
культур.
Культура определяет нормативный для ее представителей круг
ценностных приоритетов. Этот круг формируется на основе ценностей
отдельных людей. Личность в процессе социализации и культуризации
«выбирает» ценностные приоритеты и достигает (или не достигает)
приемлемого
уровня
согласованности
своей
индивидуальной
системы
ценностей с той, которая в данном обществе является нормативной. Вместе с
тем система ценностей
обеспечивает и своеобразие личности. Ценности
транслируются из поколения в поколение. Их носителями является человек.
2. Ценности как феномен индивидуальной психики и сознания. Ценности
вместе с потребностями, мотивами, смысловым образованиями является
частью особой сферы психической жизни человека. Ассимилируя ценности,
субъект строит свою личностную систему ценностей. Ценностью является то,
что способствует функционированию «человеческой природы», развитию
биопсихических способностей индивида, удовлетворению его интересов,
развитию потенциальных творческих задатков.
К.А.Абульханова-Славская считает, что личностная система ценностей
(ценностных ориентаций) представляет собой аксиологическое «Я», систему
когнитивных образований личности (не как система знаний), сопряженных с
эмоционально-волевыми компонентами, принимаемая личностью в качестве
внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего ее деятельность) [1].
Л.И.Савинов выдвинул положение о ценностной сфере психики и
сознания как несводимый ни к когнитивной, ни к аффективной их сферами, ни
той и другой одновременно, выполняющей роль базового регулятора
взаимодействия с окружающей средой, и в этом качестве обеспечивающей не
только связь субъекта с ней, но и связь с культурой [46].
Ценности – это представленные в психике и сознании функциональные
связи между субъектом и объектом (окружающей действительностью),
которые:
1) характеризуются специфическим, биопсихическим о социокультурнообусловленным
содержанием,
субъективной
интерпретацией
этого
содержания отдельными людьми и культурами, мерой интенсивности,
подверженной индивидуальным и ситуационным изменениям;
2) являются конечными основаниями при определении человеком
значений (смыслов) и формировании у него мотивов действий.
Ценности образуют особую сферу психической жизни человека, тесно
связанную с когнитивной, аффективной и конативной сферами.
Касаясь
процессу,
понятия
«ценность»
Л.А.Макешина
доказала,
применительно
что
оно
к
познавательному
стало
многоаспектным.
Ценностное в теоретико-познавательном контексте это:
- во-первых, это противоположное когнитивному отношению к объекту,
то
есть
отношение
эмоционально
предпочтения, установки и
окрашено,
содержащее
интересы,
т.п., сформировавшиеся у субъекта
под
воздействием ценностного сознания и социально-культурных факторов в
целом;
- во-вторых, это ценностные ориентации внутри самого познания, то
есть собственно логико-методологические параметры, на основе которых
оцениваются и выбираются формы и способы описания и объяснения,
доказательства, организации знания;
- в-третьих, это ценности в познании, это объективно истинное,
предметное знание и эффективное операциональное знание, которое благодаря
истинности, правильности, информативности обретает значимость и ценность
для индивида [4].
Стержнем ценностей являются наиболее общие, преимущественно
интуитивные представления личности о месте человека в мире (в том числе и в
первую очередь себя самого) и его связях с ним. Ценности складываются в
результате социокультурного развития личности и структурируются в виде
иерархической
системы
предпочтений,
приобретающей
индивидуализированные формы.
Ценности являются частью особой сферы психической жизни человека,
которая,
во-первых,
становится
фундаментом
для
разворачивания
аффективных и когнитивных процессов и проявляет себя в них, обеспечивая
структурную организацию психики и сознания; во-вторых, выполняет роль
основного регулятора взаимодействий субъекта со средой, обеспечивая
приспособление субъекта и преобразование им окружающего мира.
Представленные
подходы
к
характеристике
сущности
понятия
«ценность» нашли отражение в ее уровневой структуре: первый – уровень
ценности для человечества, его будущности; второй – персонифицированная
ценность, то есть то, что ценно для индивида (смысл его жизни,
удовлетворения его потребностей и пр.).
А.В.Кирьякова выделяет как ведущие ценности общества: познание,
труд, человек, красота, отечество. Раскрытие механизма личностного
присвоения общечеловеческих ценностей обуславливает необходимость
характеристики
ряда
понятий
и
их
взаимозависимости:
«ценностное
отношение», «ценностные ориентации» и др. А.В.Кирьякова дает следующее
определение понятию «ценностное отношение» к миру вещей, людей и идей.
Это – «совокупность сложившихся представлений как результат отражения и
осмысления явлений внешнего мира, взаимоотношений людей, эмоционально
окрашенная личным принятием или непринятием их как ценности, важности,
значимости для личности, которая пронизывает все сферы человеческого
бытия».
А.В.Кирьякова
подчеркивает,
что
специфика
формирования
ценностного отношения состоит в том, что познание окружающего мира
опосредуется присутствием других людей, то есть знания воспринимаются
через призму другого и эмоционально окрашены дважды: эмоциональной
личностной оценкой другого человека и собственными чувствами. Так линия
«знаю – не знаю» получает нравственную окраску «хорошо», «плохо».
Эффективность формирования ценностного отношения человека к
окружающей действительности определяется активностью функционирования
сознания как составляющая процесса ориентации. Формирование ценностного
отношения к миру есть первый, ближайший продукт (результат) процесса
ориентации, основанный на познании.
Ценностные
ориентации,
по
утверждению
А.В.Кирьяковой,
представляют собой основной «канал усвоения духовной культуры общества»
превращения культурных ценностей в стимулы, мотивы практического
поведения людей. А.В.Кирьякова, определяя стадии в процессе ориентации
субъекта и фазы в их развитии, подчеркивает с одной стороны, устремленность
ориентации вперед, в будущее, с другой – невозможность ее осуществления без
опыта прошлого.
В процессе ориентации субъекта выделяются следующие стадии:
1) познание мира ценностей общества;
2) осознание себя в этом мире (самосознание), осуществляемое на
основе присвоения личностью ценностей;
3) построение своей жизненной перспективы в освоенной системе.
Процесс ориентации предполагает наличие трех фаз, обеспечивающих
развитие:
1) фаза присвоения личностью ценностей общества по мере своего
функционирования продуцирует ценностное отношение
– ценностные
ориентации и иерархическую систему ценностных ориентаций;
2) фаза
преобразования,
базируясь
на
присвоенных
личностью
ценностях, обеспечивает преобразования образа «я», которое развивается во
взаимодействии «я-реальное» – «я-идеальное» – «жизненный идеал»;
3) фаза
прогноза
–
завершающая,
обеспечивает
формирование
жизненной перспективы личности как критерии ориентации [34].
Л.В.Безрукова определяет ценности как «совокупность сложившихся у
индивида представлений и предпочтений, результата отражения и осмысления
явлений
окружающего
мира,
взаимоотношений
людей,
эмоционально
окрашенных личностным принятием их ценности, важности, значимости для
личности».
На начале жизненного пути человеку необходимо становление
ценностного отношения к окружающей действительности. Оно становится
основой ориентации детей на социально значимые ценности. Открытие для
себя
смысла
явлений
выступает
системообразующим
моментом
в
формировании ценностного отношения.
Л.В.Безрукова определила ценностное отношение как сложную систему
компонентов, которые функционируют в динамическом единстве: когнитивноэмоциональный, мотивационный и поведенческий. Автор отмечает, что с
философской позиции ценностное отношение человека к окружающему миру
может быть охарактеризовано как единство трех сторон:
- познание окружающего мира и объективных ценностных отношений;
-
познание
общечеловеческого
и
индивидуального
ценностного
миропонимания;
- роли личности в процессе ценностного ориентирования.
Характер и содержание отношения человека к окружающему миру
зависит от следующих факторов:
- внутренних – определенные психические состояния, которые в
определенных условиях закрепляются и превращаются в свойства личности в
результате изменений в мотивационной, интеллектуальной и ценностнооценочной сферах личности;
- внешних – деятельность и требования взрослых членов общества
(семьи, педагогов, значимых взрослых и др.) [9].
Л.В.Безрукова
считает,
что
чувство
самоуважения
(понимание
самоценности любого проявления жизни) и любовь к себе являются теми
качествами личности, которые составляют основу для ценностного принятия
человеком комплекса общечеловеческих ценностей. Л.В.Безрукова определяет
педагогический
алгоритм
формирования
ценностного
отношения
к
окружающему миру, опираясь на механизм «поиск – оценка – выбор –
проекция» и логику ценностного ориентирования и логике саморазвития
личности ребенка:
Самопознание
самоопределение
Самовыражения
идентификация
Самооценка
абстрагирование
осмысление
С.А.Куликова считает, что психолого-педагогический аспект проблемы
ценностей в общем виде состоит в том, чтобы объективные ценности стали
субъективно значимыми, устойчивыми жизненными ориентирами личности.
Ценности
являются
важнейшим
компонентом
субъективной
образующей активности и самого субъекта в ней. Ценности, выполняя
функцию стимулов, создают условия для реализации активности личности на
нормативно-ролевом и личностно-смысловом уровнях [7].
Формирование ценностей происходит в деятельности, С.А.Куликова
подчеркивает необходимость организации положительных эмоциональных
переживания в ходе деятельности и расширение опыта деятельности
(эмоционального,
интеллектуального,
социального
и
др.).
В
своем
исследовании автор установил зависимость процесса становления ценностных
ориентаций личности воспитанников от организации учебно-воспитательной
работы
и от личности педагога, прежде всего, от его психолого-
педагогических, профессиональных ценностных ориентаций.
Таким образом, вне человека и без человека понятие «ценности»
существовать не может, так как оно представляет собой человеческий тип
значимости предметов и явлений. Человек создал ценности в процессе своей
истории, которые в ней формировались и фиксировались в науке как форма
общественного сознания в виде образов и представлений. В процессе развития
человека обязательно должна произойти субъективация ценностей, т.е. их
овладение и присвоение.
1.2 Семейные ценности как психолого-педагогическая проблематика.
Современная ситуация развития общества характеризуется кризисом
семейного образа жизни. Вместе с тем первостепенное значение института
семьи в обществе сохраняется, несмотря на изменение исторических условий,
влекущих
изменение
форм
семьи
и
системы
семейных
ценностей
(А.И.Антонова, С.И.Голода, А.А.Клецина, В.М.Медкова, Т.А.Гурко и др.).
Необходимость
утверждения
семейных
ценностей
требует
переосмысления подходов к утверждению ценности семьи в обществе, к
подготовке граждан к семейной жизни, к определению педагогических
средств и способов освоения подрастающим поколением семейных ценностей,
начиная уже с детских лет.
В связи с этим актуальным становится аксиологический подход в
образовании, который предполагает присвоение детьми общечеловеческих
ценностей, в том числе семейных, формирование у детей ценностного
отношения к миру, прежде всего к своей семье.
Проблема освоения детьми дошкольного возраста семейных ценностей
относится к числу малоисследованных. В том числе не систематизированы
теоретические исследования по проблеме, не разработаны теоретические
основы освоения детьми семейных ценностей.
Интересен подход Н.И.Непомнящей, которая, исследуя психологические
механизма развития личности ребенка-дошкольника, определила понятие
«ценностность».
Ценностность – психологическое образование, которое представляет
собой взаимосвязь, единство между наиболее значимой для человека сферой
действительности, той или иной стороной его жизни и способами осознания,
выделения и утверждения себя, своего «Я» в системе отношений с
окружающими
людьми.
Ценностность
–
исходный
и
необходимый
психологический механизм, который (содержательно и энергетически)
обуславливает
стремление,
направленность
человека
к
максимальной
самореализации в той сфере жизни, которая наиболее значима для него. Автор
выделяет следующие аспекты ценностности:
1) объективно-содержательный аспект – то содержание, которое
является для субъекта наиболее значимым;
2) субъективно-личностный – осознание себя в отношении к этому
содержанию (или через него).
Разносторонность,
универсальность
ценностности
предполагает
сформированность у ребенка ценностей сфер деятельности, личностных
отношений и сознания.
Уровни функционирования ценностностей у ребенка
старшего дошкольного возрастаю
1.
Реально-привычное
направленностью поведения
функционирование
–
характеризуется
ребенка на реализацию, воспроизведение
привычных, ограниченных «сугубо реальным» содержанием действий,
отношений и т.д., большей частью бытового характера из домашней жизни:
убирать, помогать маме, мыть посуду, совместные бытовые действия (обедать,
ходить в магазин и др.).
Область отношений, общения на выделена в ее специфическом
содержании, а включена в конкретные привычно бытовые ситуации.
Ценностность реально-привычного функционирования проявляется в
феномене «погружения в ситуацию». Проявление данного феномена: начав
конкретное действие, вступая в отношения с другими, рассказывая о ситуации,
ребенок «утопает» в складывающейся ситуации (что может противоречить
намерению, задуманному делу).
Ценностность реально-привычного функционирования характеризуется
отсутствием расчлененности, избирательности определенного содержания,
выделенности из целостной ситуации жизни ребенка вместе с окружающими
их
окружением.
Стереотипность,
инертность
оказываются
основными
способами личностной активности.
Особенности
указанного
типа
ценностности:
конкретность,
ситуативность, стереотипность.
Существенная причина стойкости ценностности реально-привычного
функционирования – то, что стоящий за ней опыт отличается уникальной
целостностью (точнее неразделенностью). Это – конкретно-ситуативный опыт,
в котором в неразрывной связи, единстве находятся и привычные действия, и
отношения с другими, и близкие ребенку люди, и главное сам ребенок.
2. Ценностность «действовать в соответствие с осознанием,
пониманием ситуации».
Отношения с другими предполагают необходимость действовать в
соответствие с требованиями взрослых, действовать в соответствие с
пониманием ситуации. Жизненный опыт ребенка представляет собой
фиксированный набор различных ситуаций (привычных, конкретных, хорошо
знакомых), из норм и требований. Данный тип ценостностей проявляется в
том, что ребенок не строит новых ситуаций, не меняет их, а осуществляет
перебор хорошо знаемых, привычных ситуаций (в идеальном плане, в
сознании). Ребенку необходимо осознать имеющее место явление с точки
зрения
адекватности
его
той
или
иной
определенной
ситуации,
представленной в опыте ребенка.
Условия выделения сферы сознания, осознания, понимания (действий
«подумать», «понять»):
1) значимость действовать правильно, в соответствие с требованиями,
нормами;
2) значимость занятий (подготовки к школе).
Характерно своеобразное сочетание ценности понимания, осознания,
т.е. сферы идеального, с принципиально противоречащими этой сфере
особенностями
способа
осмысления:
конкретность,
стереотипность,
ограниченность, конечность ситуаций, форм поведения, отношений с другими.
3. Ценностность «делания», общения.
4. Универсалььность ценностности – сочетание ценностей трех сфер
(деятельности, сознания и отношений с другими).
Выделим причины ослабления ценностной ориентации подрастающего
поколения на создание и сохранение семьи:
- нравственно-психологическая и педагогическая неподготовленность к
строительству семейных отношений, к воспитанию детей;
- нравственно-психологическая неподготовленность к разрешению
прогрессирующих финансово-экономических сложностей;
- неподготовленность к решению проблем семьи на основе ценностноориентированного единства членов семьи – семейного сообщества (в том
числе жилищно-бытовых, социально-коммуникативных, рекреативных и др.);
- дефицит внутрисемейного общения как канала воспитательного
воздействия (взрослые вынуждены больше работать, чтобы обеспечить
прожиточный минимум; выброс информации сомнительных свойств и качеств
современными средствами массовой информации; анонимность общения
взрослых и детей как результат урбанизации) [54].
В становлении ребенка для нас важен аспект ценностной ориентации на
семью, связанный с формированием его направленности на семью, с
осознанием семьи как ценности для данного субъекта; освоение ребенком
«правильных» семейных ценностей.
Семейные ценности – система ценностных ориентаций личности,
сложное социально-психологическое образование, отражающее целевую и
мотивационную
направленность
личности
и
представляющее
собой
взаимосвязь, единство между наиболее значимыми для ребенка сферами
жизни его семьи, теми или иными сторонами его жизни в семье и способами
осознания, выделения и утверждения себя, своего «Я» в системе отношений с
членами своей семьи (родственниками).
Семейные ценности являются ценностями-нормами и выступают как
идеальная основа ориентации, идеальные критерии, на базе которых
оценивается действительность и совершается выбор поступка, действия.
Семейные ценности – это то, что должно быть личностно значимо для
ребенка, что
ему дорого, интересно и, что должно способствовать его
позитивному представлению о мире семьи, взаимоотношениях между членами
семьи, осознанию собственного места в этом мире, личностному росту и
развитию.
На основе переосмысления подходов И.Ф.Исаева к классификации
педагогических ценностей выделены следующие группы семейных ценностей:
1. Ценности-цели, раскрывающие значение, роль семьи для общества.
Они отражают запросы общества к семье, связаны с функциями семьи; создают
предпосылки для формирования идеального образа семьи. Связаны с
осознанием себя «Я-будущий родитель», с потребностями быть «хорошими»
родителями.
Ценности-цели: 1) обобщенный идеальный образ семьи; 2) реальноотражаемый образ семьи (моя семья в настоящем); 3) субъективный образ
своей семьи в будущем, проецируемый с позиции родителя (моя семья в
будущем, когда я буду мамой (папой).
2.
овладения
Ценности-средства,
ребенком
раскрывающие
семейными
ценностями,
технологический
включающие
аспект
в
себя
взаимосвязанные подсистемы:
1) систему действий, направленных на освоение опыта своей семьи:
- трудового,
- жизненного,
- досуговой деятельности,
- здоровьесберегающей деятельности,
- внутрисемейного общения и общения с другими людьми, семьями,
социальными группами;
2) систему действий, направленных на освоение традиций своей семьи
3) систему действий, направленных на освоение норм (правил),
отражающих ценностные ориентиры семьи в различных сферах, определение
своего поведения в соответствие с ними;
4) систему действий, направленных на утверждения себя, своего «Я» в
системе отношений с членами своей семьи (родственниками»).
3. Ценности-знания, представляющие собой систему представлений,
понятий, суждений, фиксирующих различные проявления семьи и семейных
отношений.
Ценности-знания: 1) понятие о
семье;
2)
знания
о
значении
внутрисемейных связей; 3) знания об особенностях ролевых функций членов
семьи; 4) знания о прошлом своей семье, о значении этих знаний для
настоящего и будущего семьи; 5) знания о норах и правилах жизни и
взаимодействия в
свой семье; 6) знание традиций своей семьи, их
происхождении; 7) знания об общественной значимости своей семьи (для
других людей); 8) знание о значении межсемейных связей.
4. Ценности-отношения, раскрывающие позицию ребенка в семье,
индивидуальный субъектный ценностный опыт; представляющие меру
соотношения
присвоения
(субъективации)
и
отдачи
(объективации)
ценностей-целей и связанных с ними ценностей-средств и ценностей-знаний.
Многообразие взаимодействий с членами своей семьи обусловливает
индивидуальность
субъектного
ценностного
опыта.
Каждый
ребенок
актуализирует те ценности, которые являются для него жизненно и личностно
значимыми. Индивидуализированный ценностный опыт и связанные с ним
переживания, убеждения, отношения составляют
«Я» ребенка. Сознание
ребенка, направленное на анализ разных сторон своего «Я», определяет
границы и перспективы личностного смысла, т.е. внутренне мотивированного
значения для субъекта того или иного поступка.
Ценности-отношения: к семье (как особому образованию, имеющему
предназначение; ее прошлому – настоящему – будущему), к родственникам, к
себе как члену семьи, к «чужой» семье.
5. Ценности-качества, отражающие сущностные силы (способности,
интересы, потребности, социальный опыт, мера социальной активности) и
раскрывающие личностный потенциал ребенка как члена семьи в реализации
ролевых функций:
а) в настоящем (дочь-сын, внучка-внук, сестра-брат),
б) в будущем (мама-папа, бабушка-дедушка).
Выделение ценностей-качеств происходит на основе установления
связи:
1) требований общества к личности с учетом ее роли и функций в семье,
2) индивидуальное проявление выделенных качеств конкретными
субъектами – членами семьи ребенка,
3) проявление ребенком своего «Я» в системе отношении с членами
своей семьи (в различных ролях; в реальной жизни; в проекции на будущие)
[86].
Семья должна стать психологическим убежищем от столкновения с
негативными влияниями внешней среды, местом восстановления душевных
сил и эмоционального равновесия при стрессовых ситуациях.
Проблема семейных ценностей в связи с детьми дошкольного возраста
мало представлена в современных исследованиях.
А.Б.Федулова предложила подход к изучению семьи и семейных
ценностей, предполагающий рассматривать семью как родовую человеческую
ценность, основанную на единой общесемейной деятельности людей,
связанных узами супружества – родительства – родства. Значимость семьи как
ценности определяется, по мнению автора, такими семейными ценностями,
как: общность хозяйственных интересов, значимость родства, особая роль
отца
в семье, семейно-свадебная обрядность, грамотное распределение
семейных обязанностей, уважение и любовь между членами семьи,
материнство и родительство, особая роль женщины в семье, моногамия,
домашний очаг [78].
А.Б.Федулова определила семейные ценности как социокультурные
предпочтения людей в брачно-семейных сферах (сфере добрачного поведения,
выбора брачного партнера, сере родительства, сфере брачно-семейных
отношений, сфере брачно-семейных ролей, сфере супружества). Семейные
ценности в этом понимании связаны с ценностными ориентациями членов
семьи и способны удовлетворять потребности индивидов, служить
их
интересам и целям [78].
Ценности конкретной семьи определяют ее культуру. Культуру семьи
можно рассматривать как совокупность материальных и духовных ценностей,
являющихся результатом ее исторического развития. Члены семьи (и дети),
действуя в рамках семейных ценностей (культуры семьи) являются
одновременно и объектом культурных воздействий, и субъектом, творцом
ценностей.
В процессе овладения семейными ценностями ребенок субъективирует
их. Уровень субъективации семейных ценностей определяется степенью
реализации
идеально-ценностного,
трансформации
потенциального
в
актуальное. Это и показатель овладения ценностями.
Многообразие взаимодействий с членами своей семьи обусловливает
индивидуальность
субъектного
ценностного
опыта.
Каждый
ребенок
актуализирует те ценности, которые являются для него жизненно и личностно
значимыми. Индивидуализированный ценностный опыт и связанные с ним
переживания, убеждения, отношения составляют «Я» ребенка. Сознание
ребенка, направленное на анализ разных сторон своего «Я», определяет
границы
и
перспективы
личностного
смысла,
то
есть
внутренне
мотивированного значения для субъекта того или иного поступка.
Таким образом, проблема освоения детьми семейных ценностей –
проблема взаимодействия членов семьи, в процессе которого происходит их
формирование.
Проблема
освоения
семейных
ценностей
–
проблема
жизнедеятельности личности по осмыслению, познанию и актуализации
ценностей семьи в неразрывной связи с освоением общекультурных
В научной литературе выделяют два признака ценности: значимость и
характер.
Говоря о значимости как признаке ценности, надо иметь в виду не
любую значимость явления, а его положительную значимость; кроме того, эта
значимость своим истоком имеет человека, его коренные цели и идеалы.
Говоря о характере как признаке ценности, надо иметь в виду
вторичную производную человеческого бытия. Именно второй признак
ценности
дает
нам
психоэтнические,
право
выделить
педагогические
эстетические,
ценности,
имеющие
нравственные,
ту
или
иную
мировоззренческую нормативную значимость для субъекта и общества в
целом.
Так
И.Ф.Дементьева,
исследуя
феномен
«ценности
семьи»,
основывается на том, что стабильность семьи обусловлена наличием в ней
устойчивой системы ценностей, создающей ситуацию социального равновесия
и
успешного
сопротивления
негативным
внешним
факторам.
Этому
способствует демонстрация личного поведения членов семьи, направленность
интересов и потребностей в семье, а также создание определенного
психологического
И.Ф.Дементьева
климата
предложила
в
семье.
Опираясь
следующую
на
такую
классификацию
основу,
семейных
ценностей:
1) ценности супружества;
2) ценности, связанные с демократизацией отношений в семье;
3) ценности родительства, воспитания детей;
4) ценности родственных связей;
5) ценности, связанные с саморазвитием;
6) ценности внесемейных коммуникаций;
7) ценности профессиональной занятости.
Также И.Ф. Дементьева выделила следующие компоненты семейных
ценностей:
1) статусные диспозиции в семье,
2) система правил в семье,
3) индекс индивидуализации ребенка в семье.
Рассмотрим их более подробно.
Первый компонент - Статусные диспозиции в семье.
Статусные отношения в семье представлены следующими элементами:
авторитет, власть, демократизм отношений, контроль, доверие и т. п. – то есть
всем спектром внутрисемейных субординаций. Имеются в виду отношения
между
поколениями,
стиль
межсупружеских
коммуникаций
и
корпоративности связей между детьми в семье.
Степень и качество проявления статусных диспозиций в семье
представлены следующими параметрами:
1) отношение детей к проявлениям родительской власти;
2) авторитет родителей в оценках детей и самооценках родителей;
3) доверительность отношений «родители-дети»;
4) качество
родительского
контроля
по
отношению
к
детям
(требовательность, категоричность, последовательность);
5) сплоченность и иерархия отношений между детьми в семье;
6) распределение домашних обязанностей;
7) право решающего голоса в семье;
8)
интенсивность
и
качество
коммуникационных
связей
с
представителями третьего поколения (старшими родителями): общение и
поддержка.
Второй компонент - Система правил поведения в семье.
Этот ценностный компонент выполняет в семье функцию, близкую к
родительскому контролю и в наибольшей степени проявляется в процессе
формирования в детях нравственных ценностей и правил жизни, поскольку
одобряемые семьей поступки и действия ребенка напрямую связаны с
усвоением им нравственных норм общества. Таким образом, правила
поведения, принимаемые всеми без исключения представителями семьи,
определяют
нравственную
идеологию
данной
конкретной
семьи
с
несовершеннолетними детьми.
Эффективность
усвоения
ребенком
правил
поведения
в
семье
представлена следующими параметрами:
1) обязательность соблюдения в семье установленного порядка:
обязательность возвращения членов семьи домой не позже определенного
времени, извещение в случае непредвиденной задержки; непреложное
выполнение членами семьи своих домашних обязанностей и т.п.;
2) толерантность к проявлениям отклоняющегося поведения как внутри
семьи, так и вне ее: с одной стороны терпимость и желание понять причины
негативного поведения членов семьи, с другой стороны уровень нетерпимости
в семье к проявлениям алкоголизма, наркомании, хулиганства, насилия,
национализма, терроризма и т.п.;
3) последовательность воспитательных действий со стороны родителей:
соответствие слова и дела в действиях родителей; отсутствие в семье двойной
морали; адекватная реакция родителей на поведение детей и т.п.;
4) предъявление требований детям с учетом их возрастных особенностей
и возможностей: учет факторов физического и психического здоровья детей,
уровня их социальной и правовой подготовленности и т.п.
Третий компонент - Индекс индивидуализма ребенка в семье.
Данный компонент позволяет составить представление о самооценках и
самоидентификации ребенка как члена семьи, а также о позиции родителей в
вопросе формирования самостоятельности его суждений и действий в
мировоззренческой сфере.
Представляется чрезвычайно важным наличие у ребенка свободного
выбора между возможностью общения с другими людьми и обособления для
самоанализа и совершенствования, развития своих личностных качеств [20].
Индекс индивидуализма ребенка дает представление о воспитательной
ответственности родителей, сознательно формирующих такие качества
личности ребенка, которые позволяют ему достигнуть чувства внутренней
свободы и раскрепощенности в процессе взросления и социализации.
Индекс индивидуализма ребенка в семье представлен следующими
параметрами:
1) соотношение принципов общения и обособления в практике
воспитания родителями индивидуальности как качества ребенка;
2) допускаемая родителями степень независимости ребенка в семье:
материальная (собственный заработок ребенка через труд), физическая
(обретение навыков самообслуживания, личная забота о своем здоровье),
психологическая
(уважение
к
личности
ребенка,
умеренная
критика),
интеллектуальная (уважение к мнению ребенка, создание условий для развития
познавательных установок);
3) личностная ответственность ребенка, отношение к правам и
обязанностям;
4) личностная автономия ребенка: пространственная (наличие своей
комнаты, спального места и т.п.), эмоциональная (возможность уединения,
чувство «социального одиночества»), материальная (личный заработок как
карманные деньги или как часть бюджета семьи);
5) самоидентификация ребенка: ориентация на индивидуальность или
социальную систему («я» – как часть семейной группы);
6) самостоятельность ребенка в принятии решений, независимость от
референтной группы (в том числе семейной);
7) оценка ребенком своих достижений как личных успехов или как
коллективных усилий семьи [26].
В заключении хочется отметить, что все исследователи феноменов
«ценность» и «ценности семьи» отмечают, что ценность всегда определяет
смысл того или иного поведения человека, его способ поведения, содержание
и характер поступка. Вкладывая ценностный смысл в свое поведение в семье
ребенок приобщается к семейным ценностям, овладевает ими на субъектном
уровне (субъективирует их), интериоризирует их и трансформирует свое
потенциальное в актуальное в ходе присвоения качественных характеристик,
рассмотренных нами компонентов семейных ценностей.
Глава 2. Теоретические основы формирования у детей старшего
дошкольного возраста направленности на мир семьи.
2.1
Понятие «направленность» в философии, педагогике и психологии.
Термин «направленность» означает устремленность, сосредоточенность
в каком-либо направлении [11].
В
психологическом
словаре
направленность
определяется
как
интегральное и генерализованное свойство личности. Характеризуется
интересами, склонностями, убеждениями и идеалами личности, отражающими
ее мировоззрение. Выражается в гармоничности и непротиворечивости
знаний, отношений и господствующих мотивов поведения и действий
личности.
Проявляется
в
мировоззрении,
духовных
потребностях
и
практических действиях [62].
Направленность личности – термин отечественных психологов,
определяемый
как
устойчивая
(трансситуативная)
устремленность,
ориентированность мыслей, чувств, желаний, фантазий, поступков человека,
которая является следствием доминирования определенных (главных, ведущих)
мотиваций [62].
Изучение сущности направленности личности с давних времен
привлекает внимание исследователей, но для обозначения данного явления
использовались различные понятия. Философским термином, сходным по
значению
с
направленностью
личности
является
понятие
«интенциональность». Интенция (от лат. intentio – стремление), термин,
обозначающий намерение, цель, направленность сознания, мышления на
конкретный предмет [73]. Он встречается в античной философии (учение
Аристотеля об Энтелехии, учение античного стоицизма об огненном логосе,
наделенном разумной направленностью, неоплатоническое представление о
«сущем, стремящемся к благу»). Носителем направленности, напряжения
является высшая духовная сила, разум [31].
Аристотель (IV до н. э.) определяет направленность как «единство ума и
стремления». Человеческие устремления он делит на два класса
–
познавательные и движущие способности чувствования, желания и действия.
Практическая
направленность
есть
«способность
к
деятельности,
направленной на человеческое благо и осуществляющейся на основе разума»
[31,
C.113].
Аристотель
определяет
направленность
личности
как
«взвешенное (или обдуманное) стремление к тому, что в нашей власти» или
как «стремящийся разум» [31, C. 115].
В средневековой философии интенциональность понимается как один
из принципов познания, протекающего на уровне интеллекта (интенция)
(Ф.Аквинский, У.Оккам, Сенека). В гносеологическом аспекте интенция
выступает как характеристика умственного «образа», идеи или некоторого
значения. Различаются первая и вторая интенции. Первая интенция есть
понятие, первоначально сформированное умом; объект подобного понятия –
реальность, данная человеческому разуму. Объект второй интенции находится
в самом разуме, представляя собой логический закон, форму мысли [73].
Отражение объекта в сознании индивида опосредовано всем ходом
общественно-исторической практики, вследствие чего идеальный образ
предмета
всегда
включает
в
себя
его
общественно-практические
характеристики. В этом смысле объект как предмет познания всегда
соотнесен с субъектом, а сознание определенным образом направленно на
объект. Человек становится субъектом познания только через предметнопрактическую
деятельность
с
объектом,
и
только
она
формирует
направленность его сознания [31].
В философии XIX-XX в.в. интенциональность изучают Ф.Брентано и
Э.Гуссерль. Ф.Брентано определяет интенциональность как предметность,
соотнесенность с каким-нибудь объектом, характерный признаком всех
психических феноменов [74]. Э.Гуссерль описывает интенциональность как
существенное свойство всех актов сознания. Все предметные акты сознания –
восприятие, воспоминание, фантазия, желание, формы мышления и рефлексии
–
определяются
соответствующим
предметным
содержанием.
Интенциональность контролирует сознание, наполняя его значением и
смыслом.
Для
характеристики
взаимодополнительных
аспектов
интенциональности Э.Гуссерль использует термины античной философии:
«ноэзис» (предметная направленность мыслящего сознания) и «ноэма» (то, что
мыслится в качестве предметного сознания интенционального отношения) [74].
Современная философия рассматривает направленность как ведущий
компонент
личности
и
раскрывает
проблему
соотношения
понятий
направленности личности и ценностей (И.С.Кон (1984), М.И.Макаров (1970),
А.Т.Москаленко (1984), Л.Г.Сагатовская (1970), Л.К.Сафиуллин (1994),
В.Ф.Сержантов (1984), Г.Л.Смирнов (1980), В.П.Тугаринов (1968), В.А.Ядов
(1979) и др.).
Л.К.Сафиуллин предлагает рассматривать направленность личности
как меру ее духовности. Духовность личности может выявляться в
преимущественной ориентированности на определенные элементы структуры
личности и (или) на элементы «не-Я» личности (природа, культура,
человечество, общество и т.д.) [31].
В современной психологической науке существует большое количество
научных школ, каждая из которых предлагает свою теорию личности, и,
соответственно, отмечаются существенные различия в определении и
понимании термина «направленность». В рамках данной работы мы
рассматриваем взгляды отечественных ученых на сущность направленности.
В процессе исследования содержания направленности необходимо
использовать
принцип
системного
подхода
в
изучении
психических
феноменов, предложенный Б.Ф. Ломовым. Системный подход предполагает
соблюдение следующих принципов:
- принцип целостности – принципиальная несводимость свойств
системы к сумме составляющих ее элементов;
- принцип структурности – возможность описания системы через
установление ее структуры;
- принцип взаимозависимости системы и среды – система формируется
и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой;
- принцип иерархичности – каждый компонент системы в свою очередь
рассматривается как система;
- принцип множественности описания каждой системы – в силу
принципиальной сложности каждой системы ее адекватное познание требует
построения множества различных моделей, каждая из которых описывает
лишь определенный аспект системы [45].
Направленность определяется как ведущая характеристика личности во
всех подходах отечественных авторов, несмотря на их различия. Понятие
«направленность
личности»
рассматривается
в
работах
Б.Г.Ананьева,
Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна и др.
Направленность
определяется
(С.Л.Рубинштейн),
«доминирующее
как
«динамическая
«смыслообразующий
отношение»
мотив»
(В.Н.Мясищев),
тенденция»
(А.Н.Леонтьев),
«основная
жизненная
направленность» (Б.Г.Ананьев), «динамическая организация сущностных сил
человека» (А.С.Прангишвили).
С.Л.Рубинштейн, характеризуя личность, считает, что одним из важных
вопросов при изучении человека является «вопрос о направленности, о его
установках и тенденциях, потребностях и идеалах» [65, С.254]. По
определению С.Л.Рубинштейна, направленность личности представляет собой
динамическую систему основных интересов, потребностей, склонностей,
идеалов, устремлений человека, которые в качестве доминирующих мотивов
обусловливают деятельность человека, исходя из ее целей и задач. В качестве
составляющих
направленности
характеризующий
характеризующийся
ее
как
выступают:
предметное
смысловой
содержание,
«напряжение»,
связанное
и
компонент,
динамический,
с
источником
направленности [65, С.519]. Направленность личности, ее установки,
порождая в однородных ситуациях определенные поступки, переходят затем в
характер и закрепляются в нем в виде свойств. Наличие же интересов к
определенной области деятельности стимулирует развитие способностей в
этом направлении, а наличие способностей, обусловливая успешную работу,
стимулирует интерес к ней [65].
Близко к пониманию направленности личности С.Л.Рубинштейна стоит
определение,
данное
направленности
(направленности)
Н.Д.Левитовым.
определяется
основой.
через
По
его
мнению,
мировоззрение,
Н.Д.Левитов
включает
в
содержание
являющееся
ее
психологическую
характеристику направленности внимательность, интересы, идеалы, чувства,
страсти [38].
По мнению А.Н.Леонтьева, структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию иерархизированных мотивированных
линий. «Внутренние отношения главных мотивационных линий образуют как
бы общий «психологический» профиль личности» [40, С. 318]. А.Н.Леонтьев
предлагает рассматривать направленность личности как интерес-отношение.
А.В.Петровский определяет направленность личности как совокупность
устойчивых мотивов, которые ориентируют деятельность личности. Эти
мотивы независимы от наличных ситуаций. Направленность личности
характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в
которых выражается мировоззрение человека [33].
И.С.Сергеев
рассматривает
направленность
как
обобщенную
характеристику личности человека, комплекс его личностных качеств,
побуждающих его к самореализации в деятельности. В узком смысле – это
значимое качество в структуре личности человека, которое занимает
центральное место в личности, обусловливает его индивидуальное и
типическое своеобразие. В широком смысле – система эмоциональноценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих
мотивов личности человека, побуждающих к ее утверждению в деятельности
и общении [31].
В.Н.Мясищев, исследуя личность с позиции теории отношений, выводит
направленность за пределы структуры личности. Он указывает что,
направленность личности «выражает доминирующее отношение личности или
его интеграл» [51, C. 193], а отношения рассматривает как «иерархическую
систему» [52, C. 35]. По его словам, общественные условия формируют
личность как систему отношений. Содержанием личности, по В.Н.Мясищеву,
является совокупность отношений к предметному содержанию опыта человека
и связанная с этим система ценностей. Личность представляет собой, по его
мнению, иерархическую динамическую систему субъективных отношений,
формирующуюся в процессе развития, воспитания и самовоспитания.
«Доминирующее отношение», соответствующее у В.Н.Мясищева собственно
направленности личности, связано с решением ею вопроса о смысле
собственной жизни [53].
Расширение изучения направленности личности происходит в трудах
Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, А.Г.Ковалева, М.С.Неймарк, К.К.Платонова,
А.И.Щербакова, П.М.Якобсона и др.
Б.Г.Ананьев в своих работах показывает, что направленность личности –
системообразующее качество личности, своеобразный интегратор всех
динамических тенденций личности [2]. Направленность проявляется во всех
видах потребностей, мотивах и мотивационных образованиях. Именно в
направленности выражаются цели, во имя которых действует личность,
мотивы, ее субъективные отношения. Определяя направленность личности,
можно сказать, что она выражает отношение личности к целям ее
деятельности
на
эмоциональном,
познавательном
(когнитивном)
и
поведенческом уровнях. В направленности выражается содержательный,
качественный момент потребностно-мотивационной сферы личности. Эта
сфера динамична и поэтому изменяется в зависимости от обстоятельств жизни
человека.
Однако,
некоторые
мотивы
оказываются
устойчивыми
и
доминирующими, они образуют своеобразный стержень личности. В них то и
проявляется, по мнению Б.Г.Ананьева, направленность личности [3].
К.К.Платонов
называет
направленность
и
отношения,
которые
проявляются в виде моральных черт, социально-обусловленной подструктурой
личности. Направленность личности – это совокупность влечений, желаний,
интересов, склонностей, идеалов, мировоззрения, убеждений. Они не имеют
врожденных задатков и формируются путем воспитания [60]. К.К.Платонов
рассматривает отношение не как свойство личности, а как «атрибут сознания,
наряду с переживанием и познанием, определяющим различные проявления
его активности» [60, C. 115].
Л.И.Божович и ее сотрудники (М.С.Неймарк, Л.С.Славина и др.)
понимают направленность как внутреннюю позицию личности, которая
определяет целостную структуру личности. От направленности личности
зависит не только комплекс присущих личности качеств, но и строение
каждого из них [10].
Е.М.Никреев определяет направленность личности через соотношение
групп мотивов (коллективистских, личных, личностно-престижных). Все эти
мотивы положительны: коллективистские отражают общественно-значимые
цели; личностные – желание познать новое, стремление к общественному
признанию и самосовершенствованию; личностно-престижные отражают
признание в социуме и определение своего места в нем. Указанные группы
мотивов
в
структуре
личности
должны
находиться
в
гармоничном
соотношении (при ведущем значении коллективистских мотивов) [55].
В
исследованиях
П.К.Анохина,
Б.И.Додонова,
Т.Е.Конниковой,
В.П.Кузьмина, А.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, B.C.Мерлина, Е.В.Осиповой,
В.Д.Шадрикова, В.А.Ядова, В.А.Якунина и др. человек рассматривается как
субъект
общественно-трудовой
разведение
понятий
деятельности.
«направленность
Представляется
личности»
и
значимым
«направленность
деятельности», осуществленное Ю.М.Забродиным и Б.А.Сосновским [27].
Недеятельностные мотивы, согласно этим авторам, проявляются и реализуются
не во внешней практической деятельности, а по-особому структурируют общую
мотивационно-смысловую картину направленности человека. Выделенные два
вида направленности (деятельности и личности) взаимосвязаны, но не
идентичны. Являясь детерминантой происходящего, направленность личности
связывает ее настоящее с будущим, задает вектор как поведения, деятельности,
так и внутренней активности, связанной с осмыслением и оцениванием
различных сторон бытия.
B.C.Мерлин говорит, что каждое психическое свойство личности
выражает отношение к действительности. Он понимает направленность
личности как систему образований, которая определяет направление поведения
и деятельности человека, ориентирует его, определяет тенденции поведения и
действий и определяет облик человека в социальном плане. Направленность
личности может проявляться в отношении: к другим людям, к обществу, к
самому себе [49].
Б.Ф. Ломов отмечает, что направленность выражает отношение не
только к целям деятельности, но и целям – ценностям жизни. В свете той или
иной направленности выстраивается жизненный путь личности. Содержание
деятельности субъектов определяется ее целями, а движущей силой является
система мотивов [45, C. 205].
Особое внимание стоит уделить концепции личности В.А.Ядова. В ней
учитываются и общепсихологические особенности структуры личности и
конкретно-социальные условия ее формирования. В основу концепции
положены
установочные
или
диспозиционные
механизмы
регуляции
социального поведения. Диспозиции личности – это продукт «столкновения»
потребностей и ситуаций, в которых потребности удовлетворяются. Существует
иерархия диспозиций:
1)
установки
низкий
(они
уровень
образуют
формируются
на
элементарные
основе
фиксированные
потребностей
физического
существования и простейших, предметных ситуаций);
2)
высокий
уровень
составляют
социально
фиксированные
установки или социальные установки (ведущим фактором их формирования
являются социальные потребности и более сложные ситуации) [88].
Изучение роли общественно-социальных отношений в формировании
личности
представлено
в
работах
В.Г.Алексеевой,
Г.М.Андреевой,
Л.И.Анцыферовой,
А.А.Бодалева,
Г.Г.Дилигенского,
А.И.Донцова,
B.C.Мухиной, Б.Д.Парыгина и многих других исследователей.
С точки зрения Л.И.Анцыферовой, направленность личности на
определенные ценности – ценностные ориентации – формирует общество.
Именно общество предъявляет определенную систему ценностей, которые
человек «чутко улавливает» в процессе постоянного «обследования границ и
содержания норм» и формирования их собственных, индивидуальноличностных эквивалентов [5]. В.Г.Алексеева формулирует определение
ценностных ориентации, как форму включения общественных ценностей в
механизм деятельности и поведения личности, как ступень перехода
ценностей общества в деятельность субъекта [1, С.64]. В.Ф.Сержантов делает
вывод, что всякая ценность характеризуется двумя свойствами: значением и
личностным смыслом. Значение ценности представляет собой совокупность
общественно значимых свойств, функций предмета или идей, которые делают
их ценностями в обществе, а личностный смысл ценностей определяется
самим человеком [66].
А.А.Волочков, Е.Г.Ермоленко, исследуя проблему выбора ценностей как
основы становления и развития направленности личности, вводят понятие
ценностной направленности личности. Авторы понимают ценностную
направленность личности как преобладающие для данного возраста, времени,
места проживания и т.п. наиболее типичные ценностные векторы. Косвенным
показателем
направленности
личности
могут
служить
особенности
ценностных предпочтений. Ценностные ориентации выражают личностную
значимость социальных, культурных, нравственных ценностей, отражая
ценностное отношение к действительности. Ценности – единственная мера
сопоставления мотивов. Именно ценности регулируют направленность,
степень усилий субъекта, определяют в значительной степени мотивы и цели
организации деятельности [18].
Ценностную направленность личности А.А.Волочков и Е.Г.Ермоленко
считают
выражением
«смыслообразующей
активности»
(В.Франкл).
Смыслообразующая
активность
связана
с
индивидуальным
выбором,
образованием и систематизацией ценностей, отличается индивидуальностью и
ситуативностью и связана с принятием ответственности за себя, за свой выбор
[18].
Определение
типов
ценностной
направленности,
выявление
их
возрастной динамики у воспитуемых, по мнению исследователей, позволяет
вскрыть
проблемы,
связанные
с
особенностями
смыслообразующей
активности подрастающего поколения. Это может относиться, по нашему
мнению, и к решению проблемы семейных ценностей и направленности
личности на семью [23, 24, 25].
Изучению видов, структуры и качественных характеристик направленности
личности
посвящены
труды
Б.Г.Ананьева,
А.А.Бодалева,
Л.И.Божович, Л.Вайткунене, Ю.М.Забродина, Л.М.Митиной, В.Н.Мясищева,
М.М.Неймарка, Н.Н.Обозова, Б.М.Петухова, Б.А.Сосновского, П.М.Якобсона и
др.
На сегодняшний день нет общепринятой классификации видов
направленности, построенной на основе четко сформулированного принципа.
В то же время наибольшее распространение получила классификация, где за
основу взяты отношения личности, имеющие решающее, первостепенное
значение для субъекта.
По мнению Б.Г.Ананьева, к таким отношениям принадлежат отношения
человека к обществу, к идеологии, к труду, к другим людям, к собственной
деятельности личности [2, C. 163].
Л.И.Божович и М.С.Неймарк, основываясь на преобладании мотивов,
выделяют следующие виды направленности:
- личная;
- деловая;
- коллективистская [29].
В.Н.Мясищев также выделяет три вида направленность личности:
- отношение человека к людям;
- отношение к предметам внешней среды;
- отношение к самому себе.
Исходя из логики анализа содержания отношения у В.Н.Мясищева,
аспектами направленности личности можно считать:
- эмоциональный, через содержание которого субъект формирует свое
первоначальное, эмоциональное отношение к объектам внешней среды и
самому себе;
- когнитивный, через содержание которого субъект воспринимает и
оценивает объекты среды, вызвавшие ранее его эмоциональное отношение;
- поведенческий, через содержание которого субъект осуществляет выбор и принятие стратегий и тактик поведения по отношению к объектам
внешней среды и самому себе [53].
В работах Л.Вайткунене, Л.Ф.Вязниковой описываются следующие
виды направленности:
- направленность на окружающих людей, взаимодействие с ними
(коллективистская, общественная направленность личности);
- направленность на объекты, предметы объективного мира, их познание
(деловая направленность);
- направленность на самого себя (личная направленность) [31].
Некоторые авторы выдвигают временной критерий при классификации
видов направленности. Так П.М.Якобсон, наряду с коллективистической,
индивидуалистической,
эгоистической,
общественной
и
узкобытовой
направленностью говорит о «направленности в будущее и в прошлое» [89].
В.В.Петухов выделяет направленность в неопределенное для личности время,
направленность в будущее и направленность в прошлое [59].
В психологической литературе обсуждаются и другие виды направленности, в которых заключены те или иные интересы личности или, по выражению С.Л.Рубинштейна, «сосредоточенность ее помыслов на определенном
предмете» [65, C. 164]. В связи с этим говорят о художественной, научной и
профессиональной
направленности.
При
этом
профессиональная
на-
правленность может выступать для конкретного человека в доминировании у
него интересов к той или иной профессии: направленность на инженерную,
техническую, врачебную, педагогическую деятельность и т.д.
По
мнению
Л.И.Божович
основу
направленности
составляет
возникающая в течение жизни «устойчиво доминирующая система мотивов,
в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные,
характеризуют строение мотивационной сферы человека» [10, C. 87].
Содержание направленности личности обусловливает все ее особенности:
интересы, стремления, переживания, черты характера [10].
C позиций структурного подхода В.Д.Шадриков выделяет убеждения,
мировоззрение, идеалы, стремления, интересы, желания, влечения в качестве
подструктуры
направленности
личности
[85].
Эти
же
дефиниции
определяются как формы направленности личности. Рассмотрим более
детально определения этих понятий.
1) Влечение – это наиболее примитивная, но своей сути биологическая
форма
направленности.
недифференцированную,
потребность.
Влечение
Это
психическое
неосознанную
является
или
состояние,
выражающее
недостаточно
осознанную
преходящим
явлением,
поскольку
представленная в нем потребность либо угасает, либо осознается, превращаясь
в желание.
2) Желание – это осознанная потребность и влечение к чему-либо
вполне определенному. Желание, будучи достаточно осознанным, имеет
побуждающую силу. Оно обостряет осознание цели будущего действия и
построение его плана. Данная форма направленности характеризуется
осознанием не только своей потребности, но и возможных путей ее
удовлетворения.
3) Стремление возникает тогда, когда в структуру желания включается
волевой компонент. Поэтому стремление часто рассматривается в качестве
вполне определенного побуждения к деятельности.
4) Интерес – это специфическая форма проявления познавательной
потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей
деятельности и тем самым способствующая ориентировке личности в
окружающей действительности. Субъективно интерес обнаруживается в
эмоциональном тоне, сопровождающем процесс познания или внимание к
определенному объекту. Одной из наиболее существенных характеристик
интереса является то, что при его удовлетворении он не угасает, а, наоборот,
вызывает новые интересы, соответствующие более высокому уровню
познавательной деятельности.
Интересы являются важнейшей побудительной силой к познанию
окружающей
действительности.
Различают
непосредственный
интерес,
вызываемый привлекательностью объекта, и опосредованный интерес к
объекту
как
средству
достижения
целей
деятельности.
Косвенной
характеристикой осознанности потребностей, отражающихся в интересах,
является устойчивость интересов, которая выражается в длительности их
сохранения и в их интенсивности. Также следует подчеркнуть, что широта и
содержание интересов могут служить одной из наиболее ярких характеристик
личности.
Интерес в динамике своего развития может превратиться в склонность.
Это происходит тогда, когда в интерес включается волевой компонент.
5) Склонность
определенную
характеризует
деятельность.
Основой
направленность
склонности
индивида
является
на
глубокая
устойчивая потребность индивида в той или иной деятельности, т. е. интерес к
определенному виду деятельности. В качестве основы склонности также
может выступать стремление совершенствовать умения и навыки, связанные с
данной потребностью. Принято считать, что возникшая склонность может
рассматриваться
в
качестве
предпосылки
к
развитию
определенных
способностей.
6) Идеал – это конкретизируемая в образе или представлении
предметная цель склонности индивида, т. е. то, к чему он стремится, на что
ориентируется. Идеалы человека могут выступать в качестве одной из
наиболее значимых характеристик мировоззрения человека, т. е. его системы
взглядов на объективный мир, на место в нем человека, на отношение
человека к окружающей его действительности и к самому себе. В
мировоззрении отражаются не только идеалы, но и ценностные ориентации
людей, их принципы познания и деятельности, их убеждения.
7) Убеждение – высшая форма направленности – это система мотивов
личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами,
принципами, мировоззрением. В основе убеждений лежат осознанные
потребности, которые побуждают личность действовать, формируют ее
мотивацию к деятельности [46].
Таким
образом,
«направленность
личности»
–
это
генеральная
динамическая тенденция личности, ее центральная системообразующая
характеристика,
представленная
системой
устойчиво
доминирующих,
смыслообразующих мотивов, отражающая субъективный внутренний мир и
направляющая поведение и деятельность» [31].
В структуру направленности личности входят: влечения, желания,
стремления, интересы, идеалы, склонности, убеждения, ценности. Их
содержание определяет формирование того или иного вида направленности
личности. Направленность личности проявляется в деятельности и отношении
человека к самому себе, к людям, к окружающему миру, к деятельности. В
направленности личности можно выделить три аспекта: когнитивный,
эмоциональный и поведенческий.
Направленность личности всегда социально обусловлена и формируется
в процессе воспитания. Процесс формирования направленности личности,
проявление ее динамики, функционирования зависит в определенной степени
от состояния микро- и макро-социумов, в которых протекает деятельность
личности, складываются возрастные новообразования психического развития.
2.2
Характеристика направленности детей старшего дошкольного
возраста на мир семьи.
Мир семьи представляет интерес и с художественной, исторической,
этнографической, социологической, научной и воспитательной точек зрения,
которые выражают целостность членов семьи, их чувства, знания и поведение.
Современная наука подчеркивает важность мира семьи, который представлен
в многообразии форм воздействия, его непрерывности и длительности, в
диапазоне ценностей, которые осваивает ребенок.
Мир семьи рассматривается нами как сообщество людей, для которых
чаще всего характерны родственные связи,
для которых характерны
ценности, определяющие быт, отношения, деятельность и поведение. Анализ
накопленного педагогического опыта (Л.В.Загик, Т.А.Куликова и др.)
позволяет в настоящее время обнаружить недостаток исследований по
развитию интересов, привязанностей к миру семьи, научного и методического
оснащения данного процесса.
В процессе изучения данного аспекта проблемы, нам необходимо было
ответить на вопросы: Что ребенок хочет узнать о семье? Что для ребенка
может быть привлекательно в семье? К чему ребенок может стремиться в
семье? Как ребенок может преумножить достоинства семьи? и т.п. Вопросы
ребенка о том, что он хочет, что для него привлекательно, к чему стремится,
как утверждают психологи (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн и др.), это
вопросы о его направленности.
В настоящее время фактически общепризнано, что направленность
является
основной
характеристикой
мотивационной
сферы
личности,
затрагивающей и другие ее сферы. В общем виде она характеризует и
выражает
доминирующее
отношение
личности
к
окружающей
действительности, к разным ее объектам и к самой себе.
Объекты направленности, по мнению ученых, могут быть разные. На
наш взгляд, правомерно рассматривать «направленность на мир семьи», так
как семья один из объектов окружающей действительности.
Именно
направленность более точно определяет, характеризует и процесс, и результат
работы по приобщению детей к миру семьи, к истокам, осознанию своего
места в семье, пониманию наличия семьи и т.д.
Однако вопрос о сущности и соответственно, проявлениях этого
отношения
требует
исследования.
Важно
раскрыть,
что
же
такое
направленность ребенка на мир семьи.
Направленность ребенка на мир семьи – это сосредоточенность его
восприятия, мышления, чувств, эмоций, поведения на мир семьи, с целью его
восприятия, осмысления, принятия и преобразования.
Направить ребенка на мир семьи, как нам представляется, значит
сосредоточить восприятие, мышление, действия, желания детей с целью
изучения и осмысления (т.е. овладеть сведениями о мире семьи), присвоения
(т.е. сделать этот мир личностно значимым, своим), «преобразования» (т.е.
обогатить этот мир специфическими для ребенка формами достижениями
и специфическими для ребенка способами действий и поведения, делания).
Составляющие
характеристики
направленности
органически
взаимосвязаны и доступны детям старшего дошкольного возраста в силу их
психофизиологических особенностей:
- развиваются образные формы познания окружающего мира, что говорит
о готовности детей овладеть разнообразными сведениями о мире семьи (от
конкретных понятий к их связям);
- готовность оперировать представлениями значительно расширяет
границы познания мира семьи (связи «семья – ребенок», «семья – предмет ребенок»);
- воображение функционирует и успешно проявляется в продуктивных
видах
деятельности,
постепенно:
аффективный
комбинирование
характер
ранее
воображения
полученных
развивается
представлений,
преобразование их;
- деятельность детей направляется соподчинением мотивов, с возрастом
происходит интенсивное усвоение мотивов, характерных для деятельности
взрослых;
- происходят изменения в эмоциональной сфере (от ситуативности и
неустойчивости к регуляции) и др.
Рассмотренные психофизиологические особенности детей охватывают их
интеллектуальную, эмоциональную, мотивационную, поведенческую сферы и
служат психологической основой для понимания ребенком мира семьи и
позволяют
уточнить
и
конкретизировать
содержание
и
структуру
направленности ребенка на мир семьи. Выделены следующие компоненты
этой структуры:
1) интеллектуальный компонент, определяющий уровень знаний и
представлений о семье и уровень развития способов действий по присвоению
опыта семьи;
2) эмоционально-чувственный компонент, включающий эмоции и
чувства, отражающий отношение к миру семьи;
3) мотивационно-потребностный компонент, представляющий систему
потребностей в деятельности ее мотивов;
4) поведенческий компонент, выражающий степень сформированности
и устойчивости умений и навыков реализации собственной позиции к миру
семьи.
В структуре направленности на мир семьи интеллектуальный и
эмоционально-чувственный компоненты выполняют
эмоционально-оценочную
поведенческий
функции,
компоненты
(преобразовательную)
–
функции.
мыслительную и
мотивационно-потребностный
стимулирующую
Содержание
и
и
процессуальную
названных
компонентов
взаимосвязано и образует внутреннюю структуру направленности ребенка на
мир
семьи.
Внешнюю
интеллектуальная,
формирования.
структуру
мотивационная
Эмоции
и
и
чувства
направленности
поведенческая
являются
составляют
основы
его
определяющими
интеллектуальной, мотивационно-потребностной и поведенческой основ
направленности.
В настоящем исследовании каждый компонент представлен следующими
характеристиками.
Интеллектуальный компонент:
- Наличие представлений о мире семьи (семья – это, когда есть взрослые и
дети; семья – это, когда все друг друга любят, уважают, заботятся друг о
друге; семья – это, когда все выполняют действия, задания, обязанности,
вместе трудятся; семья – это, когда все вместе отдыхают, играют, празднуют;
семья – это, когда у всех есть права).
- Наличие представлений о прошлом мира семьи (есть родословная семьи,
есть традиции, есть герб семьи, есть обычаи, передающие из поколения
поколению).
- Наличие представлений о том, что мир семьи развивается (его состав
увеличивается, появляются новые его члены).
- Наличие представлений о связях между членами семьи (мама – моя
мама, дочь моей бабушки и моего дедушки, жена моего папы и т.п.; Я – дочь,
внучка, сестра, племянница и т.п.).
- Наличие представлений о связях между миром семьи и миром
предметов (у каждого есть свои любимые вещи, их выбор зависит от
интересов хозяев вещей).
- Наличие представлений о своей сопричастности к миру семьи (Я – член
семьи).
- Наличие представлений о важности мира семьи для человека (семья
защитит, поднимет настроение, поможет сохранить здоровье и т.д.).
Мотивационно-потребностный компонент:
- Желание рассказывать о прошлом семьи (дедушка, прабабушка,
бабушка, прадедушка, детство мамы, папы).
- Желание рассказывать о настоящем семьи (состав семьи, хозяйство
семьи, дела, работа и т.д.).
- Стремление устанавливать причинно-следственные связи между
членами семьи (мама – моя мама, дочь моей бабушки и моего дедушки, жена
моего папы и т.п.; Я – дочь, внучка, сестра, племянница и т.п.).
- Стремление устанавливать причинно-следственные связи между миром
семьи и миром предметов (у каждого есть свои любимые вещи, их выбор
зависит от интересов хозяев вещей).
- Желание задавать вопросы о родственниках, их жизни, интересных
случаях.
- Желание рассказывать о семейных традициях, обычаях, реликвиях.
- Стремление проявлять заботу, любовь к семье.
Поведенческий компонент:
- Умение реализовывать представления и знания о мире семьи в
действиях и деятельности.
- Умение участвовать в подготовке и проведении совместных семейных
видов деятельности (игры, труд, бытовая деятельность, праздники и т.п.).
- Умение устанавливать причинно следственные связи между членами
семьи, между миром семьи и миром их предметов.
- Владение способами проявления сочувствия, сопереживания, любви к
семье (вербальные и невербальные способы).
- Владение способами сохранения реликвии, традиции, обычаев семьи
(коллекционирование, создание музея Семьи, оформление альбома и т.д.).
- Владение способами составления родословной семьи (рисование дерева,
аппликация фотографий, определение места каждому члену семьи, рисование
стрелок и т.д.).
- Владение способами преумножения достоинств семьи (рисую лучше
всех, пишу лучше всех, сочиняю стих, сочиняю песню и т.д.).
Эмоционально-чувственный компонент нами не рассматривается
автономно он входит в структуру каждого компонента
Характеристики компонентов в совокупности определяют уровень
направленности ребенка на мир семьи.
Повышение уровня направленности на мир семьи, на наш взгляд, зависит
от действенности семьи в данном процессе и от организации и содержания
процесса формирования направленности.
Усиление действенности будет зависеть от степени влияния членов семьи
на поведение и личность ребенка в целом, от того, какое место взрослые семьи
занимают в жизни ребенка, от установления насыщенных содержательных
социальных контактов с
миром семьи, предусматривающих совместную
деятельность и т.д.
Организация и содержание процесса формирования направленности на
мир семьи требует более детального изучения. Мы предполагаем, что данная
работа будет строиться поэтапно. Будет выстроена цепочка взаимодействия
взрослого и ребенка, на каждом этапе характер и содержание взаимодействия
будет меняться в сторону усиления позиции ребенка, осознания ребенком
значимости для него мира семьи.
Проблема формирования у детей направленности на мир семьи
исследуется
в научно-исследовательской лаборатории «Педагогический
поиск» кафедры дошкольной педагогики и психологии педагогического
факультета ТГУ совместно с базовыми дошкольными образовательными
учреждениями АНО ДО «Планета детства «Лада» г.о. Тольятти.
Результаты исследования, проведенного в 2008 г. на базе детских садов
АНО ДО «Планета детства «Лада» г.о. Тольятти, позволяют нам определить и
дать качественное описание уровней сформированности у детей старшего
дошкольного возраста направленности на мир семьи.
Итак, направленность детей старшего дошкольного возраста на мир
семьи представлена тремя уровнями: высоким, средним и низким.
Характеристика уровней сформированности у детей
старшего дошкольного возраста направленности на мир семьи
Высокий уровень. Ребенок самостоятельно и правильно определяет, что
такое семья: что это взрослые и дети, называя, кто входит в состав семьи,
понимает родственную связь между ее членами; выделяя необходимый
компонент – эмоционально-положительное отношение членов семьи друг к
другу, проявляет устойчивое желание рассказать об этом, что выражается в
наличие речевых конструкций («Я могу рассказать», «Я расскажу»), вопросов,
касающихся жизни семьи, интересных случаев, и развернуто рассказывает об
этом. Имеет представление о прошлом, настоящем и будущем своей семьи,
свободно характеризует родословную, ее обычаи и традиции; понимает
развитие семьи, называя за счет каких членов семьи происходит ее
увеличение. Ребенок самостоятельно и полно выделяет и называет любимые
вещи членов своей семьи и, характеризуя связь вещей с интересами их хозяев,
определяет себя как члена семьи, понимает важность семьи для человека.
Ребёнок умеет самостоятельно реализовывать представления о мире семьи, ее
составе в действиях и деятельности; проявляет желание устанавливать
причинно - следственные связи между членами семьи, между миром семьи и
миром их предметов и устанавливает их самостоятельно; владеет способами
проявления сочувствия, сопереживания, любви к семье (улыбается, гладит,
обнимает, использует речевые конструкции «Я помогу», «Я сам сделаю» и
т.п.), умеет составлять родословную семьи, используя разные способы
составления (рисование дерева, аппликация фотографий, определение места
каждому члену семьи, рисование стрелок и т.д.); понимает важность
преумножения достоинств семьи, свободно владеет способами данного
процесса (называет дело, в котором он проявляет свое «Я»).
Средний уровень. Ребенок с помощью взрослого определяет, что такое
семья: что это взрослые и дети; кто входит в состав своей семьи и перечисляет
некоторых ее членов; при побуждении со стороны взрослого проявляет
желание рассказывать о семейных событиях, о прошлом, настоящем семьи, о
семейных традициях, обычаях, реликвиях; внешне выражает интерес к жизни
членов семьи, стремится к установлению связей и частично устанавливает их,
характеризуя некоторые признаки семьи (любят друг друга, заботятся друг о
друге, помогают в беде и т.д.); с помощью взрослого называет и частично
характеризует отдельные обычаи и традиции своей семьи; может в общих
чертах определить, что такое герб семьи, но затрудняется его изобразить; с
помощью взрослого характеризует родословную своей семьи; характеризуя
последовательность основных событий в развитии семьи, перечисляет
некоторых новых членов семьи. Ребенок только с помощью взрослого
выделяет и называет некоторые любимые вещи членов своей семьи, частично
характеризуя связь вещей с интересами их хозяев, определяет себя как члена
семьи и важность семьи для человека. Данные проявления характеризуются
неустойчивостью,
ситуативностью.
Ребёнок
с
помощью
взрослого
реализовывает представления о мире семьи, ее составе в действиях и
деятельности; устанавливает причинно-следственные связи между членами
семьи; владеет способами проявления сочувствия, сопереживания (улыбается,
гладит, обнимает, использует речевые конструкции «Я помогу», «Я сам
сделаю» и т.п.), умеет составлять родословную семьи, используя несколько
способов составления (рисование дерева, раскладывание фотографий);
понимает важность преумножения достоинств семьи, не владеет способами
данного процесса.
Низкий уровень. Ребенок не определяет, что такое семья, не знает
признаков семьи, не понимает родственную связь между членами семьи даже
с помощью взрослого; не проявляет инициативы, не стремится рассказывать о
прошлом, настоящем семьи, о семейных традициях, обычаях, реликвиях;
побуждение со стороны взрослого не вызывает у ребенка желания обратиться
с вопросами, касающимися интересных случаев из жизни членов семьи. При
назывании состава своей семьи ограничивается перечислением отдельных
членов своей семьи; не может назвать и охарактеризовать обычаи и традиции
своей семьи, не имеет представлений о
гербе и родословной семьи; не
устанавливает последовательность событий в развитии семьи. Ребенок даже с
помощью взрослого не выделяет связь между миром семьи и миром
предметов; не определяет свою сопричастность к миру семьи; не выделяет
важность семьи для человека. Стремление проявлять заботу, любовь к семье у
ребенка не выражено. Ребёнок не реализовывает представления о мире семьи,
ее составе в действиях и деятельности даже с помощью взрослого;
затрудняется устанавливать причинно - следственные связи между членами
семьи; не владеет способами проявления сочувствия, сопереживания, любви к
семье (улыбается, гладит, обнимает, использует речевые конструкции «Я
помогу», «Я сам сделаю» и т.п.), не умеет составлять родословную семьи; не
понимает важность преумножения достоинств семьи, не владеет способами
данного процесса.
Итак, направленность является системообразующей характеристикой
личности,
которая
представлена
системой
устойчиво
доминирующих,
смыслообразующих мотивов, отражающая субъективный внутренний мир и
направляющая
поведение
и
деятельность.
Структура
направленности
личности представлена влечениями, желаниями, стремлениями, интересами,
идеалами,
склонностями,
убеждениями,
ценностями.
Направленность
личности проявляется в деятельности и отношении человека к самому себе, к
людям, к окружающему миру, к деятельности.
Направленность детей дошкольного возраста на мир семьи – это
сосредоточенность восприятия, мышления, чувств, эмоций, поведения на мире
семьи, с целью его восприятия, осмысления, принятия и преобразования. В
структуре направленности на мир семьи выделяются интеллектуальный,
эмоционально-чувственный, мотивационно-потребностный и поведенческий
компоненты. Интеллектуальный и эмоционально-чувственный компоненты
выполняют информационную, мыслительную и эмоционально-оценочную
функции, мотивационно-потребностный и поведенческий компоненты –
стимулирующую и процессуальную (преобразовательную) функции.
Направленность на мир семьи является личностным проявлением детей
старшего дошкольного возраста. Оно обнаруживается в результате отражения в
сознании
в
форме
ценностных
ориентаций
семейных
ценностей.
Направленности на мир семьи формируется с опорой на возрастные
новообразования дошкольного, охватывающие когнитивную, эмоциональную,
поведенческую сферы.
2.3 Обоснование возможности формирования
дошкольного возраста направленности на мир семьи
у детей старшего
К старшему дошкольному возрасту перестраивается вся психическая
жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки
заключается в том, что в дошкольном возрасте возникает внутренняя
психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения, становление которых
связано с целым рядом новообразований в психике и сознании старшего
дошкольника. Условия жизни в данный период стремительно расширяются:
рамки семьи раздвигаются. Ребенок открывает для себя мир человеческих
отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он
испытывает сильное желание включиться в жизнь взрослого, активно в ней
участвовать.
Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со
взрослыми и сверстниками и новых видов деятельности приводит к
дифференциации функций и форм речи в старшем дошкольном возрасте.
Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком
взрослому своих впечатлений, переживаний, рассуждений. Появляется новая
форма речи – сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом, виденном, о
проделанной работе. Ребенок рассказывает о прошлом, настоящем семьи, о
семейных традициях, обычаях, реликвиях, о значимых и интересных
событиях.
В
общении
со
сверстниками
развивается
диалогическая
речь,
включающая указания, оценку, согласование действий. В конце дошкольного
возраста возрастает число внеситуативных контактов, складывается новая
форма общения – внеситуативно-деловая [44]. Дети рассказывают друг другу
о том, где они были, что видели, как проводили время в выходные, делятся
своими планами, впечатлениями, предпочтениями и, что очень важно для
формирования направленности на мир семьи, дают оценки.
Продолжает
развиваться
и
общение
со
взрослым.
М.И.Лисина
указывает, что к концу дошкольного возраста складывается новая и высшая
форма общения со взрослым – внеситуативно-личностная [44]. Ее
содержанием является мир людей вне вещей. Ведущими мотивами становятся
личностные. Взрослый выступает для ребенка как конкретный индивид и член
общества. Ребенка интересуют не только его ситуативные проявления (его
внимание, доброжелательность, физическая близость), но и самые различные
аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации (где
живет взрослый, кем работает, есть ли у него семья, дети и пр.). Столь же
охотно ребенок рассказывает и о себе самом (о своих родителях,
родственниках, радостях, обидах, интересных случаях из жизни семьи).
Для старших дошкольников становится особенно важным достичь
общности взглядов и оценок со взрослым, что очень значимо при
формировании ценностных ориентаций. Совпадение своей точки зрения с
мнением старших служит для них доказательством ее правильности.
Говоря о ценностных ориентациях личности, всегда подразумевается
определенная направленность, ведущие жизненные мотивы, подчиняющие
себе другие. К 6-7 годам вырабатываются механизмы этих соподчинений [48].
На основе соподчинения мотивов у ребенка появляется возможность
сознательно подчинять свои действия отдаленному мотиву [39].
Желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и
благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от
желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к
желаниям связанным с представлениями, находящимися в «идеальном» плане.
Эмоции, связанные с представлениями, позволяют предвосхищать результаты
действий ребенка [28]. Если он предвидит результат, не отвечающий
принятым нормам и ценностям, возможное неодобрение или наказание, у него
возникает тревожность – эмоциональное состояние, способное затормозить
нежелательные
для
окружающих
действия.
Предвосхищение
ценного
результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких
взрослых
связано
с
положительными
эмоциями,
дополнительно
стимулирующими поведение.
Таким образом, поведение ребенка превращается во внеситуативное
личностное, теряет свою непосредственность. Оно направляется идеальной,
мыслимой мотивацией. Иерархия мотивов является той психологической
основой, на которой формируются воля, произвольность и направленность
личности дошкольника.
Н.Г.Аганесова, А.В.Запорожец, З.М.Истомина и др. отмечают, что в
старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать и
психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане:
память, мышление, воображение, восприятие и речь [35].
Важнейшей особенностью старшего дошкольного возраста является то,
что здесь складывается новая система психических функций, центральное
место в которой занимает память.
То, что память становится в центр сознания ребенка, приводит к
существенным следствиям, характеризующим психическое развитие старшего
дошкольника.
Прежде всего, ребенок приобретает способность действовать в плане
общих представлений. С формированием плана представлений связано
развитие
и
эмоциональной
сферы.
Образные
представления
ребенка
приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является
эмоционально насыщенной. Поэтому все, во что включается дошкольник,
должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не будет
значимой для ребенка и быстро разрушится.
Память становится центральной психической функцией, которая
определяет и другие процессы. Так, в процессах восприятия появляется
апперцепция (опосредованность прошлым опытом).
По мнению С.Л.Рубинштейна изменяется сам процесс восприятия [65].
В старшем дошкольном возрасте ребенок научается сознательно проверять
возникающие у него истолкования воспринимаемого путем более или менее
организованного наблюдения. Появляется умозаключающая интерпретация,
которая раскрывает уже абстрактные, не данные чувственно, внутренние
свойства явлений и процессов в их существенных взаимосвязях.
Восприятие, становясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным
процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и
средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более
сложные стороны действительности, в частности семейные ценности. Детям
становится доступен структурный способ анализа, посредством которого они
начинают рассматривать объекты в системе их связей с другими объектами
действительности и который дает возможность им осознать внутренние связи
в
системе
ценностей.
представлениями
Необычное,
явление
дает
несовпадающее
толчок
с
их
мышлению,
прежними
развитию
любознательности.
Мышление ребенка-дошкольника также во многом определяется его
памятью. Мыслить для дошкольника – значит вспомнить, т.е. опираться на
свой прежний опыт или видоизменять его. Корреляция мышления с памятью в
этом возрасте очень высока. Задачей мыслительного акта является для ребенка
не логическая структура самих понятий, а конкретное воспоминание своего
опыта.
У ребенка появляется потребность объяснить и упорядочить для себя
мир семьи, те изменения, которые в нем происходят, что способствует
становлению целостности детского мировоззрения.
Исследования психологов показывают, что на грани шестилетнего
возраста в сознании ребенка происходят важные перемены, начинается
перелом,
результатом
которого
является
прочное
и
окончательное
преобладание естественно-причинного подхода к объяснению мира. Это очень
важный момент, от которого зависят уровень знаний, глубина интересов,
направленность личности, будущая мировоззренческая позиция ребенка [76].
К концу дошкольного возраста начинает складываться логическое
мышление.
Ребенок
может
оперировать
достаточно
абстрактными
категориями ценностей и устанавливает различные отношения, которые не
представлены в наглядной или модельной форме.
Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям,
об элементах критичности мышления [16], что является значимым при
формировании ценностных ориентаций.
У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно
переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно
более существенных для объекта признаков. Более высокий уровень
обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая
предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков.
Развитие умения классифицировать связано с освоением обобщающих слов,
расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в
объектах и явлениях существенные признаки. Начинают формироваться
операции логического сложения и умножения классов. Ребенок стремится
устанавливать причинно-следственные связи между членами семьи (мама –
моя мама, дочь моей бабушки и моего дедушки, жена моего папы и т.п.),
между миром семьи и миром предметов (у каждого есть свои любимые вещи,
их выбор зависит от интересов хозяев вещей).
В старшем дошкольном возрасте вопросы, мотивом которых является
стремление к познанию окружающего мира, сферы морали и ценностей
увеличиваются и становятся главенствующими. Увеличение количества
вопросов указывает на изменение отношения ребенка к действительности. В
старшем
дошкольном
возрасте
ребенок
пытается
как-то
по-своему
классифицировать объекты и явления, найти в них общие признаки и выявить
различия.
Систематизация
представлений,
отнесение
к
определенным
категориям, осмысливание их общности и различий представляет собой те
новые интеллектуальные задачи, которые стремится решить ребенок.
Вопросы, задаваемые ребенком в связи с новыми, решаемыми им самим
задачами, являются одновременно показателем возросшей любознательности
и попыткой привлечь взрослых на помощь при решении этих трудных задач.
В старшем дошкольном возрасте психические процессы (сложные
формы восприятия, образного мышления, воображения) входят в структуру
эмоциональных процессов. Ребенок испытывает определенные эмоции не
только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того,
что ему предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.
Ребенок осваивает социальные формы выражения чувств, стремится проявить
заботу,
любовь
к
семье.
Чувства
становятся
более
осознанными,
обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; развивается
динамика и содержание чувств; формируются высшие чувства.
Таким образом, рассмотренные психологические особенности детей
старшего дошкольного возраста охватывают когнитивную, эмоциональную,
поведенческую
сферы
и
обеспечивают
возможность
формирования
направленности на мир семьи.
Направленность на мир семьи является личностным проявлением
ребенка старшего дошкольного возраста, которое обнаруживается в результате
отражения в сознании в форме ценностных ориентаций семейных ценностей.
В структуре человеческой жизнедеятельности ценностные ориентации тесно
связаны с познавательными и волевыми ее сторонами, со становлением
личности.
Говорить о том, что ценности вошли в психологическую структуру
личности, т.е. стали личностными, можно только в том случае, если эти
ценности стали собственными потребностями и мотивами ребенка, если
следование им происходит по его собственной сознательной воле.
Но здесь возникает вопрос: как входит в жизнь и сознание ребенка то
ценностное содержание, которое не только отражается им, но приобретает
мотивационное значение и непосредственную побудительную силу? Как
возможно превращение семейных ценностей в мотивы собственного поведения
ребенка?
Самый общий ответ на него заключается в известном утверждении
Л.С.Выготского о том, что «за сознанием лежит жизнь» [19]. Разные формы
культурно-исторического опыта (в том числе и семейные ценности) не могут
быть переданы ребенку непосредственно. Для их усвоения он должен быть
вовлечен в специально направленную практическую деятельность. В этой
деятельности рождается смысл, средства (способы, образцы) деятельности. В
раннем и дошкольном возрасте такое вовлечение происходит в совместной
жизнедеятельности ребенка со взрослым.
Взрослый является для ребенка не только носителем средств, образцов и
способов действия (т.е. значений), но и мотивационных (ценностных) уровней,
которыми ребенок пока не обладает. На эти уровни он может подняться
только вместе со взрослым – через общение, совместную деятельность и
общие переживания. Ценность, как мотивационная функция, обнаруживает
себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между
людьми, как категория интерпсихическая, затем как внутреннее, собственное
отношение субъекта, как категория интрапсихическая. Однако способ
передачи ценностных уровней принципиально иной, чем при усвоении
средств
и
образцов
деятельности.
Здесь
необходима
эмоциональная
вовлеченность взрослого в общую с ребенком деятельность, благодаря
которой может произойти передача смысла и мотива, т.е. своего рода
эмоциональное «заражение» ценностью.
Этот процесс взаимодействия, в котором взрослый является посредником
между ребенком и ценностным содержанием, Г.Н.Рошка, Е.О.Смиронова
называют процессом приобщения [72]. Взрослый как бы приобщает ребенка к
новому предмету его деятельности и сознания, причем в процессе такого
приобщения он передает ребенку не только средства овладения своим
поведением, но и мотивирует новую деятельность, делает аффективно значимой.
Процесс приобщения происходит не одномоментно, а проходит ряд
этапов. Первоначально ценность существует для ребенка в скрытой, латентной
форме, как атрибут присутствия взрослого. Однако благодаря тому, что
взрослый не просто демонстрирует нужный способ поведения, а передает ему
аффективный заряд, т.е. ярко выражает свой интерес и эмоциональное
отношение, в определенный момент происходит «открытие» новой ценности.
Ребенок
начинает
видеть
новый
способ
действия.
Эмоциональная
притягательность деятельности начинает выполнять мотивирующую функцию.
Взрослый при этом как бы уходит в тень, уступая место в сознании ребенка
новой для него реальности.
Но
первоначально
эта
открытая
«ценность»
может
побуждать
активность ребенка только в присутствии взрослого. Для того чтобы возникла
собственная деятельность ребенка, необходим этап поддержки, когда
взрослый своим присутствием, оценками, образцами поддерживает и
стимулирует его активность. И лишь тогда, когда данная ценность становится
мотивом собственных действий, независимо от присутствия взрослого, можно
говорить о сформированности ценностной ориентации личности.
Исходные
представления
о
механизме
формирования
ценностей
позволяют говорить о возможности осуществления данного процесса, начиная с
дошкольного возраста, а тесная связь с когнитивными и волевыми процессами,
становлением самосознания определяют старший дошкольный возраст как
значимый в формировании ценностных ориентаций, проявляющихся в
направленности личности ребенка на мир семьи [35].
Организация процесса формирования у детей направленности на мир
семьи требует выделения и обоснования системы психолого-педагогических
условий, обеспечивающих его результативность.
Глава 3. Психолого-педагогические условия формирования у детей
старшего дошкольного возраста направленности на мир семьи.
Процесс формирования направленности на мир семьи является одной из
важных частей образования дошкольника и представляет собой единую
педагогическую систему, которая может успешно функционировать и
развиваться при определенных психолого-педагогических условиях.
Если рассматривать понятие «условие» как философскую категорию, то
оно выражает отношение объекта к окружающим его предметам и явлениям,
без которых он не может существовать. Условия составляют ту среду,
обстановку, в которой они возникают, существуют и развиваются.
Исследования психологов и педагогов (Л.В.Загик, Т.А.Куликова,
Т.А.Маркова, Г.Н.Гришина, Т.А.Репина и др.) направлены на изучение
условий,
путей
формирования
значимых
ориентаций,
интересов
и
привязанностей, прежде всего, к родному дому, своему роду, семье. Разделяя
взгляды
указанных
выше
авторов,
мы
рассматриваем
психолого-
педагогические условия как самостоятельную систему, в которой существуют
внутренние связи, обеспечивающие взаимоотношения с окружающей средой и
воздействующие на формирование направленности на мир семьи.
Под
психолого-педагогическими
условиями
формирования
направленности на мир семьи мы понимаем совокупность требований к
педагогическому процессу, включающих объективные внешние и внутренние
возможности, которые отражаются в содержании, формах, методах, приемах
руководства, материально-пространственной среде, социальном окружении, а
также эмоционально-оценочном восприятии и осмыслении информации о
семье, благодаря мыслительным операциям, «живым» образцам-ориентирам и
т.д.
Эффективность процесса формирования у детей старшего дошкольного
возраста направленности на мир семьи определяют выделенные нами
психолого-педагогические условия.
3.1. Трансляция родителями направленности на мир семьи как
образца-ориентира для ребенка1.
Введение данного условия связано с необходимостью формирования у
дошкольника потребности воспринимать родителей как образец-ориентир для
подражания в деятельности, взаимодействовать с родителями, что составляет
основу формирования направленности на мир семьи.
Взрослый предстает перед ребенком как образец-ориентир в знаниях о
мире семьи (содержании, оценке знаний), в отношении к миру семьи и
деятельности, отражающей эти представления и отношение (содержании и
способах поведения в семье).
Введение данного условия обусловлено тем, что развитие детей
происходит под воздействием взрослого, который во многом определяет
степень и характер активности самого ребенка. В силу возрастных
психологических
особенностей
(подражательности,
внушаемости,
эмоциональности, непосредственности и т.д.) дошкольник «открыт» для
воздействий взрослых, особенно родителей, испытывает к ним доверие,
ребенок чувствителен к их замечаниям и оценкам. Ребенок нуждается в опоре
и эмоциональной поддержке реально действующих живых конкретных
взрослых.
Обоснование данного условия основывается на следующих положениях.
В качестве носителя образца-ориентира, транслирующего ребенку
направленность
исследование
на
мир
семьи,
(О.В.Дыбиной,
выступает
взрослый.
С.А.Козловой)
доказало
Многолетнее
необходимость
взаимодействия в системе «взрослый - ребенок» для развития ребенка.
Ориентация
на
взрослого,
особенно
близкого,
эмоционально-
привлекательного (родители ребенка) способствует овладению детьми
необходимым
содержанием
представлений,
формами
В разработке методического инструментария данного условия принимали участие:
А.А.Гильманова, Т.Е.Горшенина, Т.А.Киселева, И.А.Чепурная (д/с №102);
О.Н.Глазатова, Е.В.Круглова, Л.А.Лаврухина, (д/с №106); Г.А.Абинова (д/с №130);
В.А.Маненькова (д/с №146); Л.А.Малафеева, Т.Н.Сеннова, Р.Е.Шнайдер (д/с №169);
Г.В.Белокурова, О.М.Беляева (д/с №207).
1
активности
(разнообразной деятельностью); стимулирует стремление реализовывать
значимые образцы, способы поведения в семье. Конкретная реализация
рассматриваемого взаимодействия представлена и научно обоснована в
исследованиях О.В.Дыбиной, С.А.Козловой и определены характеристики
образца-ориентира, транслирующего направленность на любой объект, в том
числе мир семьи:
1) действенность образца-ориентира;
2) содержательная полнота образца-ориентира;
3) личностный, жизненно-важный для ребенка смысл деятельности
образца-ориентира.
Характеристики образца-ориентира в трансляции направленности
на мир семьи
1. Действенность образца-ориентира.
Выделение действенности
образца-ориентира связано с необходимостью стимулировать у детей
готовность к воздействиям взрослого, желание, потребность реализовать
поведение,
деятельность
образца-ориентира
в
своем
поведении
и
деятельности.
Действенность
образца-ориентира
обеспечивается
соблюдением
требований.
1.
Адекватность
содержания
образца-ориентира
возрастным
и
индивидуальным возможностям детей, в том числе субъектному опыту
конкретного ребенка в восприятии мира семьи и реализации направленности
на мир семьи в семейных отношениях.
2. Представленность целостного образа взрослого: обязательность
сочетания его качеств как транслятора направленности на мир семьи с
личностными качествами, привлекательными для ребенка и важными в
семейной жизни (заботливостью, добротой, приветливостью, преданностью,
ответственностью, справедливостью и др.).
3. Способность устанавливать насыщенные содержательные социальные
контакты с детьми, предусматривающие их совместную деятельность прежде
всего по типу сотрудничества. Это обеспечивает проявление активности,
инициативности, самостоятельности детей в познании мира семьи, в
проявлении своего отношения к ней в поведении, в то время когда взрослый
транслирует свои знания, отношение, поведение, т.е. то, что знает и умеет
сам.
Действенность
образца-ориентира
определяется
статусом,
положением, которое занимает данный взрослый в жизни ребенка:
1) осуществляют непосредственно повседневное общение с детьми,
заботятся о них (родители, бабушки, дедушки);
2)
обладают
ограниченными
возможностями
в
общении
и
характеризуются непостоянными контактами с детьми, их дети наблюдают
как бы со стороны (тети, дяди, родители других детей);
3) реально не общаются с детьми и непосредственной заботы о них не
проявляют, но являются носителями обобщенной характеристики образа
человека привлекательного и доступного для подражания в проявлении
направленности
на
мир
семьи
(герои
художественной
литературы,
мультфильмов, кинофильмов).
От
степени
приближенности
детей
к
взрослым
(С.А.Козлова,
А.Н.Леонтьев и др.) зависят содержание и характер отношений между ними.
Эта зависимость помогает определить родителей в качестве главного образцаориентира, транслирующего опыт создания семьи, направленности на мир
семьи, который могут присвоить дети старшего дошкольного возраста. Для
детей именно родители являются наиболее действенными образцамиориентирами.
Действенность образца-ориентира определяет степень его влияния на
ребенка и определяет характер и содержание того опыта семейной жизни,
который присваивает ребенок.
2.
Содержательная
полнота
образца-ориентира.
Трансляция
родителями направленности на мир семьи предполагает передачу ребенку как
члену этой семьи, определенного, понятного и доступного ему объема знаний
о прошлом, настоящем и будущем его семьи; приобщение ребенка к
культурным, нравственным и социальным традициям и устоям, сложившимся
в этой конкретной семье; освоение способов познания и образцов
деятельности.
Данный
процесс
осуществляется
в
зависимости
от
возрастных
возможностей детей, от того в какой мере содержание опыта входит в
структуру потребностей ребенка.
Если родители не выступают образцом-ориентиром в содержании
направленности на мир семьи, то представления детей о семье отличаются
фрагментарностью,
бессистемностью,
неточностью,
бедностью
эмоциональной окраски, а зачастую не соответствуют действительности,
складываются стихийно.
Содержательная
полнота
образца-ориентира
обеспечивается
соблюдением требований.
- отражение «правильного» образа семьи, опыта положительных
(позитивных) семейных отношений, поступков;
- представленность прошлого мира семьи взрослого: родословная семьи,
герб семьи, традиции и обычаи, передающиеся из поколения в поколение;
- представленность достоинств мира семьи взрослого;
- установление системных и причинно-следственных связей (между
прошлым семьи и ее настоящим; между миром семьи взрослого и миром
предметов, между конкретными поступками членов семьи и отношениями
между ними и пр.);
- включение (демонстрация взрослым) возможных способов переноса
содержания опыта семейных отношений в деятельность детей;
-
включение
различных
форм
проявления
личностных
качеств
взрослого, позитивно влияющих на отношения в семье: заботливость, доброта,
сочувствие, сопереживание, преданность, ответственность, справедливость и
др.
Содержательная
полнота
образца-ориентира
обеспечивает
направленность познания на мир семьи. Ребенок изучает опыт познания мира
семьи и семейных отношений взрослым, и если образец входит в структуру
потребностей ребенка, то дошкольник принимает взрослого в качестве
ориентира. Подобное осуществимо, когда взрослый действительно личностно
значим для ребенка (родители, близкие родственники) или становится
интересен ребенку (родители других детей, педагоги, герои художественных
произведений).
Именно
любопытство,
любознательность,
интерес
–
побуждают ребенка к активности в познании мира семьи.
3. Личностный, жизненно-важный для ребенка смысл деятельности
образца-ориентира,
что
обеспечивает
побудительную
силу
образца-
ориентира. Личностный, жизненно важный смысл и побудительную силу
образцы-ориентиры приобретают только в жизненной практике, конкретной
совместной деятельности и общении. Учеными (О.В.Дыбина, Л.В.Загик,
С.А.Козлова,
М.И.Лисина,
В.Г.Нечаева,
Е.В.Субботский)
выявлена
зависимость направленности ребенка на взрослого, стремление его к
сопереживанию с взрослым, уважения к нему от содержания их совместной
деятельности.
Представляется важным подчеркнуть, что при организации совместной
деятельности взрослого и ребенка значимым является достижение ребенком
значимой именно для него цели деятельности при сохранении его субъектной
позиции.
В исследовании О.В. Дыбиной, С.А.Козловой доказано, что характер
общения, возникающего в совместной деятельности, является тем звеном,
воздействуя на которое можно влиять на возрастание значимости личности
взрослого
для
ребенка
как
образца
ориентира,
транслирующего
направленность на мир семьи.
Здесь очень важен тип организации совместной деятельности. Исходя из
характера (стиля) общения в дошкольной педагогике существуют два типа
организации совместной деятельности:
1) по типу управления: в процессе совместной деятельности ребенка со
взрослым основная роль принадлежит взрослому, который учит ребенка всему
тому, что умеет сам; он определяет цель (результаты) и параметры
деятельности; он направляет, показывает, рассказывает, что и как необходимо
делать;
2) по типу сотрудничества: в основе совместной деятельности лежит
общение ребенка со взрослым «на равных». Ребенок выступает как
полноценный субъект, соучастник деятельности: он ставит цели, ищет пути и
способы их достижения и др., реализуя свои потребности, интересы, волю.
Общение «на равных», партнерство в совместной деятельности помогает
появлению у дошкольников элементов оценочного отношения к действиям
взрослого, транслирующего опыт семейных взаимоотношений. Такая модель
организации совместной деятельности ребенка и взрослого целесообразнее,
педагогически ценнее, так как она дает ребенку уверенность в своих силах,
потребность быть похожим на взрослого и повышает его активность в ходе
овладения позицией субъекта семейных отношений. Все это является мощным
действенным стимулом присвоения ребенком семейного опыта взрослого, как
образца-ориентира.
Работа по раскрытию облика взрослого как образца ориентира,
транслирующего ребенку направленность на мир семьи, должна строиться с
учетом принципов.
Принципы,
обеспечивающие
трансляцию
образцом-ориентиром
направленности на мир семьи:
Принцип позитивизма предполагает формирование направленности на
мир семьи на положительных примерах.
Принцип гуманистичности проявляется, прежде всего, в выборе
взрослым
гуманистической
модели
взаимодействия
с
ребенком,
подразумевающей переход на новый тип отношений взрослого и ребенка. При
таком типе взаимоотношений они оба участвуют в процессе формирования
направленности на мир семьи, при этом ребенку предоставляется как можно
больше
самостоятельности
для
выражения
своих
чувств,
мыслей,
самостоятельного познания и преобразования мира семьи. При таком подходе,
ребенок имеет право на ошибку, может высказывать любые точки зрения. С
позиции формирования направленности на мир семьи применение данного
принципа означает формирование человека с новыми семейными ценностями,
владеющего основами культуры семейных отношений.
Принцип целостности отражает целостное восприятие окружающего
мира ребенком и его единство с миром семьи.
Принцип
деятельности
предполагает
трансляцию
взрослым
направленности на мир семьи на деятельностной основе. Именно в процессе
деятельности происходит становление и формирование отношения «ребенок –
мир семьи». Принцип деятельности лежит в основе различных форм
взаимодействия взрослого и детей.
Данное условие обеспечивает решение следующих задач:
- сформировать у детей собственную устойчивую позитивную позицию
по отношению к миру семьи;
- стимулировать проявление стремления детей к совместной со
взрослым деятельности по освоению мира семьи;
- научить детей с помощью взрослого способам действий по присвоению
опыта семьи.
Для формирования активного отношения к образцу-ориентиру важно
определить эффективные формы работы по организации взаимодействия
детей и взрослых.
Для решения обозначенных нами задач используются разнообразные
формы работы по организации взаимодействия детей и взрослых,
обеспечивающие трансляцию направленности на мир семьи как образцаориентира для ребенка.
Занятия выступают одной из основных форм работы с детьми. Занятия
направлены на показ целостного облика семьи. В ходе занятия воспитатель
транслирует всем детям «идеальные» образцы-ориентиры мира семьи и
положительное отношение к семье в целом. Можно организовать и провести
занятия на следующие темы: «Моя семья», «Помни род свой», «Моя
родословная», «Копилка эмоций» и др.
Экскурсии – это особая форма работы с детьми. Экскурсии направлены
на показ конкретными взрослыми своего отношения к семейной культуре,
быту, семейным традициям и обрядам. Можно организовать и провести
экскурсии в краеведческий музей, картинную галерею, на выставку,
посвященную русской семейной культуре. Особый интерес вызовет экскурсия
«Путешествие в старину», на которой экскурсоводы и сопровождающие
взрослые имеют возможность транслировать детям образцы отношения к
старинному семейному быту и культуре русской семьи (например: «Старину
надо уважать», «Духовное родство идет из старины», «Дом люби по старине»).
Возможно организовать экскурсию на работу одного из родителей детей
группы, в ходе которой взрослый покажет детям образец поведения члена
семьи на своем рабочем месте (например: «Я умелый», «Я творческий», «Я
профессионал», «Мастерство везде в почете»).
В ходе проведения интеллектуально-познавательных викторин детям и
родителям предоставляется возможность сравнить себя с окружающими: в чем
и
насколько
они
сильнее,
умнее,
способнее.
Можно
провести
интеллектуально-познавательные викторины на темы: «Счастливый случай»,
«Пойми меня», «Семья знатоков». В ходе викторины дети приобщаются к
миру семьи, а взрослые транслируют детям образцы их собственного
понимания мира семьи, культуру семейных взаимоотношений, прикладные
умения, объясняют мотивы их поведения в семье. Родители демонстрируют
свой интеллект, эрудицию, память, способность к общению, эстетический
вкус, речевую культуру, творческие способности, выступая образцомориентиром для своих детей (например: «Моя мама ответила на вопрос лучше
всех», «Мой папа самый эрудированный», «Моя мама знает, как помирить
бабушку и дедушку»).
В группе детского сада можно организовать мини-музеи и тематические
выставки по следующим темам:
«Бабушкин сундук», «Гордость нашей
семьи», «Прошлое и настоящее нашей семьи», «Семейная коллекция», «Самая
любимая книга моей семьи», «Книга моего детства», «Семейная игрушка»,
«Семейный герб», «Семейное древо» и др. В процессе подготовки экспозиций
родители транслируют своим детям отношение к семейным реликвиям и
предметам, представляющим ценность для их семьи, к семейным увлечениям
и традициям, памяти предков (например: «Это очень старинная ваза, с ней
надо обращаться очень аккуратно», «Это медали твоего прадедушки, его
наградили ими на фронте, когда он защищал нашу Родину», «Это моя
любимая книга, ее мне читала моя мама – твоя бабушка, когда я была
маленькой»). В процессе знакомства с экспонатами, представленными на
выставке конкретной семьей,
взрослые демонстрируют отношение к
семейным ценностям другим детям группы (например: «Я сохраняю наши
семейные реликвии», «Я уважаю память своих предков», «Я преумножаю
нашу семейную коллекцию», «Я горжусь тем, что у нас много лет в семье есть
такое увлечение»).
Утренники,
концерты,
музыкально-литературные
гостиные,
совместные семейные праздники предоставляют возможность показать детям
образцы интересного и содержательного проведения свободного времени
(досуга) в кругу семьи. Можно провести праздники и развлечения на темы:
«День Матери», «8-е марта», «Вместе с бабушкой (дедушкой)», «Песни моей
семьи», «Традиции Нового года», «Давайте справим День рождения» и др.
Особый интерес вызовет обращение к опыту конкретной семьи и организация
таких праздников и развлечений, как «День бабушки», «Праздник урожая»,
«Лучший друг – мой папа». В ходе проведения таких мероприятий взрослые
транслируют детям способы проявления любви, уважения
и заботы о
младших и старших членах семьи (например: «Баба, бабушка, золотая
сударушка! Дом бережешь, добро стережешь», «Ты сегодня именинник – мы
гордимся все тобой!», «Сестренка и братишка – твоя опора в будущем»);
традиции проведения семейных совместных праздников (например: «Мы
всегда все вместе поздравляем бабушку», «Делу время, потехе час», «На
Новый год мы всегда зажигаем свечи, готовим каждому члену своей семьи
подарки»); позитивное эмоционально насыщенное отношение к членам семьи
(например: «Хорошо тому жить, у кого бабушка», «Моя мама самая красивая,
самая добрая, самая ласковая»).
Проведение спортивных праздников и развлечений также относится к
способу организации семейного досуга. В дошкольном учреждении можно
организовать и провести спортивные праздники и развлечения на темы: «День
Здоровья», «Папа, мама, я – спортивная семья», «Плавать вместе с мамой»,
«Физкультура, мама, я – неразлучные друзья», «Веселые семейные старты». В
ходе их проведении взрослый имеет возможность продемонстрировать детям
положительное отношение в его семье к здоровому образу жизни,
физкультуре (например: «Я с детства занимаюсь плаваньем», «Мы правильно
питаемся», «У меня отличное здоровье, потому что я занимаюсь спортом»);
положительные образцы-ориентиры по овладению способами заботы о своем
здоровье, здоровье и самочувствии членов семьи (например: «Мы всегда
утром делаем зарядку», «Каждое воскресенье мы катаемся на велосипедах»,
«Я всегда покупаю только свежие продукты»).
Родительский (семейный) клуб, семейные посиделки – является
нетрадиционной формой работы с детьми и родителями. Можно организовать
проведение заседаний семейного клуба на темы: «Семейный круг», «Вечер
воспоминаний». Детям и родителям доставит удовольствие поучаствовать в
таких семейных посиделках, как «Наши увлечения», «Мастерим вместе с …
(бабушкой, дедушкой, мамой, папой)», «Любимое блюдо моей мамы». В ходе
проведения таких мероприятий взрослые
транслируют опыт семейного
воспитания, поддержания традиций и обычаев в своей семье (например: «Вся
семья вместе, так и душа на месте», «Каждый вечер мы рассказываем сказки»,
«Воскресное
чаепитие
–
наша
семейная
традиция»;
демонстрируют
разнообразные умения, необходимые для установления семейных традиций
(например: «В праздник я всегда пеку наш любимы торт», «Мы все очень
любим фотографироваться и фотографировать», «Наш дедушка выжигает по
дереву»).
Круглый стол, семейные встречи – это формы организации детей и
родителей, основанные на неформальном общении.
Проблематикой
проведения круглых столов и семейных встреч может стать организация
семейного отдыха, необычные увлечения членов семьи, дизайнерские находки
в оформлении семейного быта и др. Для обсуждения можно предложить
следующие темы: «На планете «Семья», «Многодетная мама», «Бабушка,
мама и дочка», «Семейная династия», «Происхождение нашей фамилии» и др.
В ходе организации таких мероприятий взрослые показывают образцы
взаимоотношений разных поколений (например: «Любовь да совет – так и
горя нет», «Материнское сердце лучше солнца греет», «При солнышке тепло,
при матери добро», «Отца не хлеб кормит, а доброе слово детей», «Золото и
серебро не стареют, отец и мать цены не имеют»).
Семейный практикум – это форма организации детей и родителей,
предполагающая совместное выполнение какой-либо творческой работы. В
ходе организации семейных практикумов можно предложить детям и
родителям оформить альбомы, папки-передвижки, стенды по следующей
тематике: «Книга рекордов нашей семьи», «Дорогой наш человек», «Семейная
гордость» и др. Так, например, в ходе создания «Книги рекордов семьи»
участвуют все поколения в семье. Дети вместе с членами семьи
рассматривают большое количество фактического материала: фотографии,
грамоты,
странички
газет,
рисунки
и
др.
Взрослый
комментирует
рассматриваемый материал, транслируя избирательность и значимость
различных семейных событий, происходивших когда-либо в семье, с
конкретными членами семьи. Затем отобранный материал оформляется и
иллюстрируется комментариями.
С целью трансляции детям бережного отношения к дому как семейному
очагу, месту, где все вместе собирается несколько поколений, можно
предложить такую форму работы по организации взаимодействия детей и
взрослых, как трудовой десант.
Проведение трудового десанта может быть
как традиционным «Субботник у бабушки», «К дачному сезону – готовы!»,
так и приуроченным к празднику «Готовимся к Пасхе», «Скоро, скоро Новый
год!». В ходе организации трудового десанта взрослые демонстрируют детям
отношение к труду на благо семьи (например: «Вместе потрудимся – вместе
порадуемся», «Каково на дому, таково и самому», «Весной один день год
кормит»); способы взаимодействия членов семьи друг с другом при
коллективном деле (например: «Я помогу бабушке вымыть окна», «Вся семья
вместе, так и душа на месте», «Что умеют наши руки», «Руки папы, ручки
мамы и детские ручонки»).
Проведение каждой формы работы целесообразно осуществлять с
участием родителей, членов семьи, которые имеют опыт, интерес именно в
связи со спецификой, содержания данной формы. Так при проведении
спортивного развлечения, важна активность тех родителей, чей семейный
досуг – спорт, особенно если имеются достижения и награды.
Трансляция взрослыми направленности на мир семьи как образцаориентира для ребенка может осуществляться как непосредственно, так и
опосредованно.
Способы трансляции взрослыми направленности на мир семьи как
образца-ориентира для ребенка представлены схематично на рис.1.
1. Непосредственная трансляция взрослыми направленности на мир
семьи как образца-ориентира для ребенка осуществляется в совместной
деятельности (общение, игровая, трудовая, продуктивная и др. деятельность).
Партнерство в совместной деятельности в ходе организации различных форм
взаимодействия помогает ребенку не только правильнее, адекватнее оценивать
и присваивать образцы поведения в семье, но и придает ему ощущение того,
что он уже что-то знает, что-то понимает, что-то умеет, на что-то может
повлиять, то есть ощущение непосредственной причастности к миру семьи.
Взрослый своим поведением и поступками раскрывает для ребенка
новые неожиданные стороны мира семьи. Он становится интересен для
ребенка как личность семейного человека. Ребенок проявляет внимание,
доверие, интерес к высказываниям и действиям взрослого, выступающего
образцом-ориентиром. Это вызывает у ребенка желание самому что-то
изменить в своем мире семьи на основе полученных знаний и овладении
новыми способами поведения.
2. Опосредованная трансляция взрослыми направленности на мир
семьи как образца-ориентира для ребенка осуществляется посредством
материальных
объектов,
в
которых
представлен
образец-ориентир
направленности взрослого на мир семьи. Ребенок приобщается к миру семьи,
воспринимает образец-ориентир направленности взрослого на мир семьи,
реализуя различные виды активности
как деятельности с материальными
носителями этих образцов. В таком случае становится важным определение
средств трансляции (книги, фильмы и пр.).
Трансляция направленности на мир семьи
непосредственно
опосредованно
в процессе взаимодействия
детей и взрослых
в совместной деятельности
посредством материальных
объектов, в которых
представлен
образец-ориентир
формы работы
средства
занятия
экскурсии
интеллектуальнопознавательные викторины
наглядные
 архивные материалы
- фотографии
- вырезки из газет, письма
- аудио- и видеоматериалы
 предметные реликвии
Характеристика
средств
и
методов
опосредованной
трансляции
взрослыми направленности на мир семьи как образца-ориентира для ребенка
представлена в таблице 1.
Таблица 1 – Средства и методы опосредованной трансляции взрослыми
направленности на мир семьи
Средства трансляции
Методы трансляции
Архивные материалы:
- рассматривание фотографий
- фотографии
- беседа («Кто на кого похож», «Родственники, которыми
гордиться наша семья», «Досуг семьи» и т.п.)
- чтение воспоминаний старших членов семьи
- оформление фотоальбомов («Герои нашей семьи»,
«Семейные рекорды», «Наши увлечения», «Пока все
дома»)
- чтение, рассказ взрослого
- вырезки из газет, письма
- рассматривание вырезок из газет, писем
- прослушивание аудиозаписей («Первое слово / песня /
стихотворение»)
аудиоматериалы
- просмотр видеоматериалов
и
(«Как мы отдыхаем», «День
видеоматериалы рождения бабушки», «Первые шаги» и т.п.)
- беседа
Предметные реликвии:
- рассматривание реликвий, коллекций
- конкретные предметы,
- беседаимеющие
«Что предмет расскажет о себе?»
ценность для семьи,- артигра
связанные
«Загляни
с ее в прошлое»
историей
- оформление коллекций («Семейные награды»,
- коллекции
«Коллекция семейных поделок», «С миру по сувениру»)
- составление коллекций,
- создание экспозиций, выставок
Иллюстративные материалы:
- рассматривание (серии картинок В.В.Гербовой,
- картинки
В.Н.Нищевой, Р.С.Буре, Д.Е.Сычевой)
- иллюстрации к художественным
- беседа
произведениям
- рассказ взрослого (о семейных традициях, устоях,
- рисунки
объединяющих членов семьи разных поколений)
- составление рассказа ребенком
- решение проблемных ситуаций
Условно-символические
- рассматривание (ленты времени, генеалогического
- модель «родословное
древа)
древо
семьи»
- рассказ взрослого (о своей семье, родственниках, их
- модель «лента времени»
профессиях, заслугах, наградах;
- беседа
- совместное моделирование
Художественные видеоматериалы
- просмотр
- мультфильмы
- беседа по содержанию
- кинофильмы
- анализ поступков героев
Фольклорные,
художественные
- чтение
произведения:
- рассматривание иллюстраций
- сказки
- беседа по содержанию
- пословицы и поговорки
- анализ поступков героев
-рассказы
В художественных произведениях, мультфильмах, кинофильмах на
примере героев возможно рассмотреть ценные личностные качества членов
семьи (например: забота о родных, доброжелательность, гостеприимство,
трудолюбие и т.п.).
Мы
рекомендуем
следующие
художественные
произведения:
В.Сухомлинский «Семь дочерей», М.Скребцова «Сердце матери», В.Осеева
«Хорошее», Е.Серова «Папа дома», «Стирка», А.Барто «Две сестры глядят на
братца», «Разлука», Э. Машкова «Трудный путь», Н.Артюхова «Трудный
путь», Е.Благинина «Солнечный луч», В. Драгунского «Сестра моя Ксения» и
др.; а также предлагаем для просмотра следующую тематику кинофильмов,
мультфильмов: «Снегурушка и лиса», «Малыш и Карлсон», «Снежная
королева» «Непослушный медвежонок», «Слоненок», «Простоквашино»,
«Морозко», «Золушка», «Мама для мамонтенка» и др.
Именно
при
такой
организации
образцы-ориентиры,
усвоенные
ребенком в детстве, станут эталонами для построения своей будущей семьи,
будут передаваться следующим поколениям. Положительно насыщенный
образец-ориентир семейной организации становится и основанием для
формирования действительно нравственного человека с определенными
жизненными ценностями и социальными установками.
Реализация представленного условия дает возможность формирования
направленности детей старшего дошкольного возраста на мир семьи и
способствует:
- пониманию ребенком самоценности мира семьи;
- осознанию ребенком себя как части мира семьи;
- формированию тенденциозности поведения в семье, характеризующей
личность ребенка как субъекта семейных отношений;
- взаимопроникновению «мира взрослых» и «мира детей»;
- воспитанию уважительного отношения ко всем без исключения членам
семьи;
- формированию эмоционально-положительного отношения к миру
семьи;
- пониманию того, что в мире семьи все взаимосвязано и нарушение
одной из связей ведет за собой другие изменения;
- формированию у детей желания сохранить мир семьи, осознанию ими
взаимосвязи между собственными действиями и состоянием мира семьи.
3.2. Обогащение опыта детей знаниями и представлениями о мире семьи2.
Создание и функционирование семьи во многом обусловлено знаниями
и опытом, которые человек получает о семье, ее функциях, механизмах
существования и развития в период детства, начиная с самого раннего
возраста. Знания о мире семьи ложатся в основу мировоззренческой позиции
человека.
Направленность ребенка на мир семьи, а соответственно, формирование
соответствующих ценностей, напрямую зависит от тех знаний, которые
получает дошкольник о мире семьи.
Обогащение опыта детей знаниями и представлениями о мире семьи –
это процесс взаимодействия взрослого и детей с целью формирования
представлений о мире семьи (ее членах, их связях и отношениях и др.),
систематизации этих представлений и творческого их применения.
В разработке методического инструментария данного условия принимали участие:
Н.А.Данилина, Н.Г.Иванова, Е.М.Солнцева (д/с № 97); Е.В.Иванова (д/с №127);
Т.И.Бартошевич (д/с №140); В.А.Маненькова (д/с №146); Н.Д.Кораблева,
С.П.Макеева, Н.Н.Макурина, А.В.Чистякова (д/с № 176); З.И.Афанасьева,
Ю.А.Фролова (д/сС № 187).
2
Введение данного условия обусловлено тем, что именно знания и
представления определяют интеллектуальный компонент направленности
ребенка на мир семьи, определяют содержание всех видах активности детей и
взрослых в процессе формирования направленности ребенка на мир семьи.
Выделение данного условия обусловлено следующими положениями.
Мир семьи является для ребенка первым объектом познания социальной
действительности. При этом ребенок с самого начала выступает действующим
лицом в данном социальном окружении. Он постепенно знакомится с членами
семьи, системой взаимосвязей между ними, их функциями, индивидуальными
проявлениями, отношениями и нормами, регулирующими эти отношения и пр.
Для ребенка мир его собственной семьи несет в себе информацию,
которая становится основой его направленности на мир семьи. Обогащая опыт
ребенка разнообразными знаниями и представлениями о мире семьи, можно
формировать определенное отношение к семье. Формирование «правильного»
образа мира семьи обусловливает выход за рамки непосредственного опыта
конкретной семьи. Это позволяет частично корректировать негативное или
искаженное отношение к семье и ее членам, к миру семьи вообще.
Именно
период
старшего
дошкольного
возраста
становится
сензитивным для целенаправленного осуществления процесса обогащения
опыта детей знаниями и представлениями о мире семьи. Это обусловлено
новообразованиями,
характерными
для
этого
периода
(внутренняя
психическая жизнь, регуляция поведения, произвольность психических
процессов, наглядно-образное и словесно-логическое мышление, способность
действовать в плане общих представлений и др.); специфическими формами
общения (внеситуативно-личностное со взрослыми и внеситуативно-деловое
со сверстниками); расширением возможностей в реализации различных видов
деятельности
(игра,
поисковая
деятельность,
знаково-символическая
деятельность, продуктивные виды деятельности и др.).
Уточним понятия «знания» и «представления» о мире семьи.
Знания о мире семьи понимаются нами как отражение ребенком области
объективной действительности, относящейся к сфере семейных отношений, в
эмпирической (факты и представления) и теоретической (понятия) форме.
Переработка знаний о семье, полученных в виде образов ощущений и
восприятия, приводит к появлению представлений и понятий.
Представления о мире семьи – это образы предметов и явлений,
относящихся к миру семьи, которые в данный момент не воспринимаются, но
воссоздаются на основе предыдущего опыта ребенка. Представления как
динамические
образования,
воспроизводимые
комплексно
на
основе
ассоциативных связей, каждый раз вновь создают и отражают многогранную
жизнь ребенка в семье.
Представления о мире семьи выполняют ряд функций:
- сигнальная функция – отражение не только образа предмета или
явления мира семьи, но всей информации о них, которая управляет поведением
ребенка;
- регулирующая функция – актуализация необходимой информации о
мире семьи, определенной ее части, аспекта, что позволяет решать
поставленные перед ребенком задачи;
-
настроечная
функция
–
ориентация
деятельности
ребенка
в
зависимости от характера воздействий среды.
Характер представлений определяется средствами познания. Известно,
что ребенок, использующий разнообразные средства познания (речевые,
знаково-символические и др.), легко адаптируется к изменениям среды,
активно и адекватно действует, обладает способами получения жизненно
необходимой информации и успешно развивается, как личность.
В
период
дошкольного
детства
выделяются
следующие
пути
формирование представлений:
-
формирование
представлений
в
процессе
непосредственного
восприятии предметов, без их практического преобразования;
-
формирование
представлений
в
процессе
практической,
преобразующей деятельности самих детей.
Оба пути значимы и взаимодополняют друг друга при организации
работы по обогащению опыта детей знаниями и представлениями о мире
семьи.
Следует учитывать следующие аспекты работы по обогащению опыта
детей знаниями и представлениями о мире семьи (Г. Хоментаускас):
1. Ребенок не есть простой продукт воспитательных воздействий
взрослого. Он активен, он сам осмысливает свою семьи и себя в ней,
определяет свое поведение, отношение к семье и к себе самому.
2. Ребенок, вследствие своего ограниченного опыта, особенностей
развития мышления иначе, чем взрослые воспринимает и оценивает
происходящее в семье.
3. Субъективное
понимание
семейной
ситуации
ребенком
не
тождественно ни пониманию аналогичной ситуации взрослым, ни пониманию
ее же другим ребенком. Каждый ребенок имеет свой уникальный опыт
существования в мире семьи.
4. На систему знаний ребенка о мире семьи влияют не только
целенаправленные воспитательные воздействия, но и особенности поведения
различных членов семьи, в первую очередь родителей, которые часто не
осознаются ни родителями, ни специалистами.
Эффективность работы по обогащению опыта детей знаниями и
представлениями о мире семьи во многом определяет обратная связь,
выявляющая как происходит присвоение ребенком этих представлений.
Содержание обратной связи:
- как предложенная ребенку информация о мире семьи воспринимается
им;
- в какую систему знаний о семье встраивается и как преобразуется;
- как это изменяет или не изменяет личный опыт ребенка;
- как эта информация подкрепляется или не подкрепляется в семье.
Особенности построения работы с детьми по обогащению опыта детей
знаниями и представлениями о мире семьи определяют функции мира семьи
по отношению к ребенку.
Мы выделяем следующие функции мира семьи по отношению к
ребенку:
информационную
(ориентировочную),
регуляторную
и
эмоциогенную, которые создают условия для усвоения дошкольниками связей
«ребенок – мир семьи», «мир семьи – общество», «предметный мир – мир
семьи». Реализация данных функций обеспечивает способность ребенка
творчески реализовывать свою направленность на мир семьи.
Функции мира семьи по отношению к ребенку
1.
Эмоциогенная
функция.
Обеспечивается
эмоциональной
насыщенностью сведений о мире семьи. Данная функция несет в себе заряд
нравственного воздействия на чувства ребенка, вызывая эмоциональное,
творческое отношение к миру семьи и членам конкретной семьи.
Эмоционально
насыщенный
материал
вызывает
у
ребенка
эмоциональный подъем, чувство восхищения поступками, достижениями
членов семьи, материальными носителями ценностей семьи.
У ребенка вырабатывается адекватное отношение к миру семьи.
Эффективность данной функции обуславливается единством эмоциональных
и
интеллектуальных
процессов,
на
взаимосвязь
которых
указывал
Л.С.Выготский. Здесь мы вправе говорить о возникновении «умных эмоций».
Именно они обеспечивают процесс активного познания мира семьи. Это
достигается тем, что семья – благоприятное окружение, которое затрагивает
не только ум, но и душу ребенка.
2. Регуляторная функция. Обеспечивается в процессе реальной
деятельности по освоению ребенком перспективно-ретроспективного подхода
в познании мира семьи, дающего толчок для развития прогностического
взгляда на мир семьи. Ребенок начинает представлять прошлое и будущее
своей семьи, свою роль в семье и ее изменение (сын, папа, дедушка) и пр.
Сформированные знания и представления обеспечивают ребенку, с одной
стороны, ориентировку в потоке информации о мире семьи и способах
познания, с другой – определяют способы проявления направленности на мир
семьи. Это во многом определяет активность ребенка в познании мира семьи и
в реализации направленности на мир семьи в поступках и поведении.
3. Информационная функция. Заключается в представлении детям
разнообразной информации о мире семьи, о ее членах и способах получения и
ориентировки в этой информации.
Ребенок входит в мир взрослых членов семьи, которые «информируют»
его о мире семьи, обогащают содержание данного социального опыта и
влияют на формирование образа семьи у ребенка. Важно сосредоточить
внимание ребенка на познании признаков семьи, на осмыслении различных
связей в мире семьи и мира семьи с обществом. Понимание того, что семья
находится в движении, в развитии позволяет ребенку включиться в процесс ее
создания и преобразования. Ребенок попадает в культурно-историческое
пространство семьи, в котором существуют и материальные предметы, и
представления о них, идеи, ценности и т.д. Значимым становится осознание
ребенком их роли в жизни семьи, себя как их носителя и создателя.
Мир семьи многообразен, осознание его происходит легче, если ее
объекты сгруппированы по каким-либо существенным признакам. Мир семьи
раскрывается перед ребенком как система представлений, которую ребенок
осваивает как программу знаний. Задача взрослых – грамотно определить эту
программу знаний и обеспечить эффективный методический инструментарий
ее реализации в образовательном процессе ДОУ.
При определении программы знаний и представлений о мире семьи
необходимо учитывать следующие требования:
1) соответствовать уровню психического развития ребенка;
2) быть систематизированными;
3) опираться на реальный опыт взаимодействия ребенка в семье;
4) строиться на базе актуальной потребности ребенка реализовывать
направленность на мир семьи;
5) учитывать зону ближайшего развития ребенка в направленности на
мир семьи.
Обогащение опыта детей знаниями и представлениями о мире семьи
предполагает выделение следующих информационных блоков.
Семья в жизни человека. Цель: обогащение представлений детей о мире
семьи. Содержание представлений: семья – это, когда есть взрослые и дети;
семья – это, когда все друг друга любят, уважают, заботятся друг о друге;
семья – это, когда все выполняют действия, задания, обязанности, вместе
трудятся; семья – это, когда все вместе отдыхают, играют, празднуют; семья –
это, когда у всех есть права.
Состав семьи. Цель: обогащение представлений детей о составе семьи,
наличии и характере связи между членами семьи. Содержание представлений:
имена, отчества членов семьи; отношения и связи между членами семьи (мама
– моя мама, дочь моей бабушки и моего дедушки, жена моего папы и т.п.; Я –
дочь, внучка, сестра, племянница и т.п.);
Прошлое семьи. Цель:
обогащение представлений детей о прошлом
семьи. Содержание представлений: у каждой семьи есть родословная (может
быть герб семьи), обычаи и традиции, заложенных в семье и передающихся из
поколения в поколение. Члены семьи знают прошлое своей семьи, помнят и
чтят своих предков. Носителями памяти о прошлом являются семейные
реликвии, семейные архивы, музей семьи.
Развитие семьи. Цель: обогащение представлений детей о том, что семья
развивается. Содержание представлений: семья развивается, увеличивается
состав, появляются новые члены семьи (рождаются дети, выходят замуж,
женятся). Члены семьи, растут, взрослеют; меняются их функции и роль в
семье.
Любимые предметы моей семьи. Цель: обогащение представлений детей
о связях между миром семьи и миром предметов. Содержание представлений:
у каждого члена семья есть свои любимые вещи, индивидуальные и семейные
хобби, которые дороги им и характеризуют интересы, потребности склонности
хозяев вещей; это отличает нашу семью от других семей; эти вещи надо
ценить и беречь.
Я – член семьи. Цель: обогащение представлений детей о своей
сопричастности к миру семьи. Содержание представлений: Я как член семьи
похож на
них внешне, своими увлечениями и интересами; продолжаю
традиции своей семьи; могу помочь, поддержать членов своей семьи;
участвую в сохранении и преумножении ценностей семьи, знаю и сохраняю ее
прошлое.; Я могу преумножать достоинства своей семьи (рисую лучше всех,
пишу лучше всех, сочиняю стих, сочиняю песню и т.д.).
Работа по обогащению опыта детей знаниями и представлениями о мире
семьи должна строиться с учетом следующих принципов.
Принципы, обеспечивающие эффективность работы по обогащению
опыта детей знаниями и представлениями о мире семьи:
Принцип
последовательности
и
преемственности
предполагает
построение определенной последовательности в процессе обогащения опыта
ребенка знаниями и представлениями о мире семьи; обеспечивает переход от
простых к более сложным формам поведения и деятельности, их последовательное обогащение и развитие. Каждое форма работы должна быть
логическим продолжением ранее проводившейся работы, закреплять и
развивать достигнутое, обеспечивать осознанное отношение ребенка к миру
семьи, поднимать ребенка на более высокий уровень развития направленности
на мир семьи.
Принцип и систематичности позволяет, с одной стороны, формировать
систему знаний о мире семьи, с другой – целостную направленность на мир
семьи в единстве всех компонентов.
Принцип ориентированности на формирование в единстве знаний и
умений, сознания и поведения опирается на положение о единстве сознания и
деятельности и требует организации деятельности, в которой дети убеждались
бы в истинности получаемых знаний и представлений о мире семьи.
Принцип доступности утверждает, что деятельность по обогащению
опыта детей знаниями и представлениями о мире семьи должна строиться на
основе учета реальных возможностей, предупреждения интеллектуальных,
физических
и
нервно-эмоциональных
перегрузок,
отрицательно
сказывающихся на их физическом и психическом здоровье.
Принцип
наглядности
предполагает
задействование
в
процессе
обогащения опыта детей знаниями и представлениями о мире семьи все
органы чувств и обеспечивается применением разнообразных иллюстраций,
демонстраций, использованием ярких примеров и жизненных фактов.
Принцип сознательности и активности отражает активную роль детей
в процессе получения знаний о мире семьи и самостоятельное добывание
знаний.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения
(родителей, взрослых, детей) к обогащению опыта детей знаниями и
представлениями о мире семьи.
Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей при
организации их деятельности по усвоению знаний о мире семьи.
Принцип прочности и действенности результатов. Реализация этого
принципа достигается за счет увязывания нового с ранее усвоенным, введения
новых знаний о мире семьи в структуру личностного опыта ребенка. При этом
большое значение имеют потребность детей в получении знаний о мире семьи,
мера самостоятельности в получении и овладении знаниями, эмоциональный
фон, возможность применения знаний в повседневной жизни.
Данное условие обеспечивает решение следующих задач:
- формировать и обогащать систему знаний и представлений детей о
мире семьи в целом, о временной перспективе развития семьи, о
существующих в семье взаимосвязях и отношениях (между членами семьи,
между семьей и миром предметов), о значении семьи для жизни человека и
др.;
- способствовать осмыслению информации о мире семьи, осознания
своего отношения к ней, личностной значимости данной информации (для
себя, для семьи);
- стимулировать проявление активности и самостоятельности в получении
и детьми знаний о мире семьи в творческом их использовании в различных видах
деятельности (познавательной, преобразовательной, игровой, трудовой и др.).
Формы работы по организации обогащения опыта детей знаниями и
представлениями о мире семьи
Обогащение опыта детей знаниями и представлениями о мире семьи
предполагает выделение следующих информационных блоков.
1. «Семья в жизни человека».
Целью данного блока является обогащение представлений детей о семье
в целом и ее составе.
С этой целью используются следующие формы организации работы с
детьми и родителями:
- занятия «Моя семья», «Семьи бываю разные» (занятия проводятся в
форме
беседы,
возможно
использование
фотографий,
стихотворений,
музыкальных произведений. В процессе занятия необходимо ознакомить
детей с понятиями «семья», «предки», «потомки» и пр.);
- выставки «Семья – маленький мир», «В кругу семьи» (экспонатами
выставки являются продукты совместного творчества детей и родителей, дети
и родители рассказывают о совместном творчестве, об истории создания
произведения, вкладе каждого, значимости совместного труда);
- семейный клуб (Необходимо предусмотреть создание условий для
ситуативно-делового, личностно-ориентированного общения родителей, детей
и педагогов. Возможные темы встреч: «Счастливая семья», «Колыбельная в
жизни ребенка» и др.);
- издательство книги «Моя семья как сказка» (каждая семья составляет
сказку про себя и оформляет в виде книги);
- круглый стол «Права и обязанности» (дети и родители обсуждают
права и обязанности всех членов семьи);
- семейный проект «Моя семья», «Что означает имя» (в ходе
подготовки и презентации проектов дети знакомятся с представлениями о
составе семьи, с тем, что такое имя, отчество, фамилия и историями их
возникновения);
- семейные музыкальные праздники «Праздник семьи», «Лучше папы
друга нет» (члены семьи рассказывают семейные истории по теме встреч,
прослушивают и исполняют совместно тематические песни, готовят семейные
представления. Подобные праздники могут быть приурочены к датам 23
февраля, 8 марта и пр.);
- совместный поход «Дружим семьями» (обратить внимание на то,
чтобы привлечь максимально большее количество членов семьи, каждая семья
готовит небольшое развлечение: игру, викторину, конкурс и пр.).
2. «Прошлое семьи».
Целью данного блока является обогащение представлений детей о
прошлом семьи, ее родословной, обычаях и традициях, заложенных в семье и
передающихся из поколения в поколение.
Формами
организации
работы
с
детьми
и
родителями,
обеспечивающими достижение этой цели, являются:
- занятия
гирлянда»,
«Моя
«Семейный
семья»,
герб»
«Семьи
бываю
(возможно
разные»,
«Волшебная
использование
фотографий,
рисунков, пиктограмм);
- выставки «Наше царство-государство», «Семейный герб», «Ярмарка
ремесел», «Дорогие сердцу вещи» (экспонатами выставки могут быть
результаты совместного творчества детей и родителей, семейные реликвии);
- оформление
альбома
«Моя
семья»
(представляются
гербы,
родословные, традиции семьи, увлечения членов семьи);
- викторина «Кто больше?» (команды соревнуются в знаниях всех
своих родственников, совместных семейных дел);
- концерт «Мы вместе» (семьи представляют свои традиции, обычаи в
виде концертных номеров);
- семейный клуб «Колыбельная в жизни ребенка», «Веселые истории»,
«Традиции семейной кухни», «А у нас…(о семейных реликвиях)», «Семейные
хроники», «Счастливая семья» (клуб может проходить в форме чаепития, в
ходе которого родители и дети делятся своими историями из жизни семьи);
- конкурс семейных проектов, презентаций «Традиции семьи», «Моя
семья», «Имена наших семей», «Наша гордость», «Семейные рекорды»,
«История семьи», «Родословная», «Семейный герб» (родители и дети готовят
проект, презентацию по заданной теме, которые могут быть в форме плаката,
газеты, буклета, концертного номера, поделки);
- экскурсия в музей на темы «Семья в далеком прошлом», «История
украшения женского костюма и предметов обихода» (педагог, родители,
бабушки рассказывают о старинных предметах обихода (скатерти, полотенца,
вышивка и пр.), об обрядах с их применением);
- музыкально-литературная встреча «Семейная обрядность» (дети и
родители рассказывают о своем опыте, опыте своей семьи, поют частушки,
пестушки,
народные
песни,
рассматривают
семейные
альбомы;
дети
знакомятся с понятиями «обычай», «обряд», и с тем, что они строятся на
основе жизненного цикла человека);
- день семейных игр в детском саду (дети и родители презентуют
«семейные игры», рассказывают о традиции игры).
3. «Развитие семьи».
Целью данного блока является обогащение представлений детей о том,
что мир семьи развивается, появляются новые члены, увеличивается состав
семьи.
Для достижения данной цели используются следующие формы
организации работы с детьми и родителями:
- занятия «Семьи бываю разные» (с помощью пиктограмм дети
моделируют разные варианты семей, составляют модель своей будущей
семьи);
- семейный проект «Моя семья»,
«История семьи», «Родословная»
(проект может быть в форме плаката, газеты, буклета, концертного номера,
поделки; в ходе подготовки и презентации проектов дети знакомятся с тем,
как изменяется состав семьи);
- викторина «Семья» (в сценарий викторины включается весь материал
о семье, используются рисунки детей, музыкальный репертуар; участниками
викторины являются дети и родители);
- экскурсия в музей на тему «Семья в далеком прошлом» (взрослые
рассказывают о взаимоотношениях в семье, о родственных связях, о семейных
правилах и обрядах);
- викторина «Кто больше?» (команды детей и родителей соревнуются в
знаниях всех своих родственников).
4. «Состав семьи».
Целью данного блока является обогащение и развитие представлений
детей о наличии и характере связи между членами семьи.
С этой целью используются следующие формы организации работы с
детьми и родителями:
- занятия «Моя семья», «Родственные связи», «Семьи бываю разные»
(на занятии даются элементарные представления о генеалогии, родословной,
используются семейные альбомы, детские рисунки);
- игры «Проще простого», «Родственные связи» (дети называют всех
членов семьи, воспитатель рассказывает о связях между членами семьи, дети
объясняют родственных связей), «Собери цветок» (части цветка – члены
семьи);
- семейный проект «Что означает имя», «Имена наших семей»,
«История семьи», «Родословная» (проект может быть в форме плаката, газеты,
буклета, концертного номера, поделки, презентации; в ходе подготовки и
презентации проектов дети знакомятся с тем, что такое имя, отчество,
фамилия и историями их возникновения);
- музыкально-литературная встреча «Семейная обрядность» (дети и
родители рассказывают о своем опыте, опыте своей семьи, поют частушки,
пестушки,
народные
песни,
рассматривают
семейные
альбомы;
дети
знакомятся с понятиями «обычай», «обряд», и с тем, что они строятся на
основе жизненного цикла человека);
- викторина «Кто больше?» (команды соревнуются в знаниях всех
своих родственников);
- экскурсия в музей на тему «Семья в далеком прошлом» (взрослые
рассказывают о взаимоотношениях в семье, о родственных связях, о семейных
правилах и обрядах).
5. «Любимые предметы нашей семьи».
Целью данного блока является обогащение представлений детей о
связях между миром семьи и миром предметов, о любимых вещах членов
семьи, об индивидуальных и семейных хобби.
Используемыми в данном блоке формами организации работы с детьми
и родителями являются:
- совместная деятельность «Подарок своими руками» (дети и
родители изготавливают сувениры к празднику);
- выставки «Ярмарка ремесел», «Наш вернисаж», «Умелые ручки»,
«Аукцион редких вещей», «Дорогие сердцу вещи» (экспонатами выставки
являются продукты совместного труда, детские поделки, семейные реликвии и
пр., родители и дети рассказывают о своих экспонатах);
- семейный клуб «Играем все семьей», «Вот мы какие!» (чаепитие);
- конкурсы «Самая дружная семья», «Кулинарный поединок», «Лучший
электрик» (важно привлечь возможно большее количество членов семьи,
семьи могут презентовать как результаты совместного труда (поделки, блюда
и пр.), так и концертные номера, буклеты и т. д.);
- встречи с интересными людьми (родители рассказывают о своих
увлечениях, показывают домашние коллекции);
- семейная газета «Знакомьтесь: моя семья!» (родители и дети
совместно выпускают газету о семейный увлечениях, любимых вещах);
- игра «Что мы знаем друг о друге» (семьи соревнуются в знании
любимых занятий, блюд, предметов каждого члена семьи).
6. «Я – член семьи».
Целью данного блока является обогащение представлений детей о своей
сопричастности к миру семьи.
Для достижения данной цели используются следующие формы
организации работы с детьми и родителями:
- занятие «Я – представитель своей семьи» (в процессе проведения
занятия дети должны прийти к пониманию того, что у каждого из них есть
своя родословная, он является частью своей семьи, имеет свои права и
обязанности);
- конкурс семейных проектов, презентаций «Мое имя» (родители и
дети готовят проект, презентацию, посвященный их ребенку; в проекте может
быть отражено: почему так назвали ребенка, как можно еще его ласково
называть, какой характер и привычки ребенка);
- круглый стол «Права и обязанности» (в ходе которого дети и
родители обсуждают права и обязанности всех членов семьи);
- игра «Собери цветок» (цветок – это ребенок, остальные части
растения – другие члены семьи).
7. «Семейные помощники».
Целью данного блока является обогащение представлений детей о
значении и важности мира семьи для человека.
С этой целью используются следующие формы организации работы с
детьми и родителями:
- круглый стол «Права и обязанности» (дети и родители обсуждают
права и обязанности всех членов семьи);
- круглый стол «Зачем мы нужны друг другу?» (дети и родители
обсуждают значимость всех членов семьи);
- круглый стол «Семья и город» (дети и родители рассказывают о
вкладе семьи в становление города, завода, демонстрируют фото, грамоты);
- музыкально-литературная встреча «Рождественские колядки», «Нет
милее дружка, чем родная матушка» (дети и родители рассказывают о том, как
в семье проводятся праздники, о роли мамы в жизни семьи, поют песни о
маме, рассматривают семейные альбомы).
Средства
и
методы
обогащения
опыта
детей
знаниями
и
представлениями о мире семьи представлены в таблице 2.
Таблица 2 – Средства и методы обогащения опыта детей знаниями и
представлениями о мире семьи
Средства
Методы
Возможная
обогащения
обогащения
тематика
Художественная
- чтение
литература
рассказа
- З.Воскресенская «Мама»
- Г.Браиловская «Наши мамы, наши папы»
- А.Барто «Я расту», «Машенька», «Если буду я усат»
- Р.Сеф «Мальчики и девочки»
- Р.И.Бардина «Кто же я такой?»
- С.Капутикян «Маша обедает»
- П.Габе «Моя семья»
- З.Александрова «В гости к бабушке»
- В.Аким «Мама»
- Е.Благинина «Вот какая мама», «Посидим в тишине»
- П.Квитко «Бабушкины руки»
Иллюстрация - демонстрация
- «Домашний труд мамы»
- рассматривание
- «Моя семья»
- беседа
- «Профессии наших мам, пап, бабушек и дедушек»
- рассказ
- «Мама отдыхает»
- решение проблемных
- ситуаций
«Один дома»
- «Мамины помощники»
- «Бабушка заболела»
- «У папы день рождения»
Журналы о семье,
- демонстрация
- «Наше хобби»
семейная хроника
- рассматривание - «Отдыхаем»
- беседа
- рассказ
Встреча с родителями
- рассказ
- «Моя профессия»
- беседа
- «Мамы всякие нужны, мамы всякие важны»
Семейные реликвии
- демонстрация
- «Наши реликвии»
- рассказ
- «Чем нам дорога эта вещь»
- беседа
Фотографии - демонстрация
- «Семейный праздник»
- рассматривание - «Наши традиции»
- беседа
- «Это мамочка моя»
- рассказ
- «Я расту»
- оформление фотоальбома
- «На кого я похож»
- метод проектов - «Моя семья: прошлое и настоящее»
- выпуск тематических
- «Реликвии
газет
наших семей»
- организация фотовыставок
- «профессии наших мам и пап»
- «Мы отдыхаем»
- «Спорт в нашей семье»
- «Папы – защитники»
- «Лучше папы друга нет»
- «Лучше всех на свете мамочка моя»
Родословная семьи
- рассматривание - «Семейное древо»
- рассказ
- беседа
Летопись семьи
- метод проектов
- «Мы – летописцы»
Пиктограммы,- моделирование
обозначающие разного
- «Лента состава
времени»
членов семьи семей, своей будущей семьи
Ярмарка ремесел
- демонстрация
- «Наши успехи»
- рассматривание
- «Наше хобби»
- рассказ
- беседа
Посиделки - обучение приемам работы
- «Наши ремесла»
Папки-передвижки
- демонстрация
- «Моя жизнь»
- рассматривание
- рассказ
- беседа
Домино
- решение проблемных
- «Предметы
ситуаций народного быта»
- оформление домино
Семейный словарь
- оформление словаря- «Родственники»
- беседа
Ребусы, кроссворды
- составление и оформление
- «Моя
ребусов
семья»
- рассматривание
- «Родственники»
Шкатулка
с- демонстрация
семейными
- «Наш герб»
гербами
- рассматривание
- рассказ
- беседа
Пособие
- совместное моделирование
- «Выбери из всех нарисованных предметов те, которы
нужны для семьи»
- «Разгадай фамилию наших детей»
- «Объяснялочка»
- «Лишнее слово»
- «Загадочные картинки»
Альбом
- изготовление
- «Пословицы и поговорки о семье»
- чтение
- «Семейные праздники»
- беседа
- «Семейные традиции»
- демонстрация
- «Наша вышивка»
- рассматривание
Игровое упражнение
- моделирование
- «По стрелкам прочти улицы, на которых живут семь
нашей группы»
- «Какие слова спрятаны в этих картинках?»
Выставка
- оформление выставки
- «Из прошлого семьи»
- рассказ
- «Семейные реликвии»
- беседа
- «Что предметы рассказывают о себе»
- «Наши семейные увлечения»
Рисунки детей- рисование
- «Любимое занятие мамы»
- беседа
- «Мамины руки не знают скуки»
- «Семейные гербы»
- «Воскресный день»
- «Мой любимый праздник в семье»
- «С кем я живу»
Дидактические- игры
игровые методы - «Моя семья», «Кому что нужно?»,
- моделирование
- «Кто что любит?», «Я расту», «Кто я?»
- рассматривание - «Ласковые имена», «Мамины помощники», «Складны
- решение проблемных
картинки»,
ситуаций«Будем как мама», «Две сестренки», «Что у на
общего?», «Чем похожи, чем отличаются?», «Кто за кем?»
«Кто поможет?», «Почта», «Волшебное зеркало», «На кого
похож?»
Аудиозаписи - слушание
- Песни о маме, бабушке, папе и пр.
- беседа
Коллекции
- демонстрация
- «Семейные коллекции»
- рассматривание
- рассказ
- беседа
Материалы для- творчества
изготовление подарков
- «Особенный подарок»
- рисование
- «Семейный флаг»
- изготовление поделок
- «Семейный герб»
Обогащение опыта детей знаниями и представлениями о мире семьи
происходит при непосредственном участии воспитывающих взрослых.
Развитие интеллектуального компонента направленности дошкольника на мир
семьи является центральной линией реализации данного условия. Но знания и
представления
о
мире
семьи
взаимосвязаны
со
всеми
остальными
компонентами направленности.
Обогащение опыта дошкольников знаниями и представлениями о мире
семьи позволит достичь следующих эффектов в развитии направленности
ребенка на мир семьи:
- целостное представление детей о мире семье, знание о временной
перспективе развития семьи;
- знания о связях мира семьи, таких как «человек-человек», «человеквещь»;
- представления о себе
как о представителе мира семьи, знания о
значении мира семьи в жизни каждого члена семьи;
- осознанное осмысление и систематизация детьми информации о мире
семьи;
- проявления активности и самостоятельности в получении детьми
знаний о мире семьи.
3.3 Создание «Уголка семьи» для косвенного стимулирования и
реализации направленности детей на мир семьи3.
В разработке методического инструментария данного условия принимали участие:
Т.А. Романова (д/с №67); Л.М. Капинос (д/с №68); Н.А.Данилина, Н.Г.Иванова,
3
«Уголок семьи» определяется как особым образом организованное
образовательное пространство, создающее благоприятные условия для
решения задач формирования направленности ребенка на мир семьи и
реализация этого качества в самостоятельной деятельности.
Введение данного условия связано с формированием устойчивого
интереса ребенка к семье, стимулированием его осознанных потребностей в
познании семьи, реализации представлений о семье в действиях и поведении.
Выделение данного условия обусловлено следующим положением.
Оптимальная активизация (характера и содержания) внутренних
изменений дошкольника в связи с формированием направленности ребенка на
мир семьи
происходит в русле собственной активности, косвенно
стимулируемой развивающей средой.
На основе анализа исследований ряда авторов (Н.А.Ветлугина,
О.В.Дыбина, Н.П.Сакулина, Н.Н.Поддъяков, В.А.Петровский и др.) мы
определили необходимость создания в группе специальным образом
организованного «уголка семьи» как элемента развивающей среды, который
обеспечит наиболее эффективное решение задачи косвенного стимулирования
и реализации направленности ребенка на мир семьи в дошкольном
образовательном учреждении и семье.
Во многих исследованиях (Г.М.Андреева, Н.А.Логинова и др.) среда
характеризуется и как среду развития, и как среду обитания. Среда
рассматривается, во-первых, как сфера непосредственного общения людей; вовторых, как вещный аспект. Среда развития является и средой обитания, если
удовлетворяет не только потребность ребенка в общении, но и другие его
материальные и духовные потребности.
При построении развивающей среды мы считаем необходимым
руководствоваться следующими положениями:
Е.М.Солнцева (д/с №97); Е.В.Иванова (д/с №127); Т.И.Бартошевич (д/с №140);
В.А.Маненькова (д/с №146); ), В.Н. Сараева (д/с №164), Р.Е.Шнайдер (д/с №169);
Н.Д.Кораблева, С.П.Макеева, Н.Н.Макурина, А.В.Чистякова (д/с №176);
З.И.Афанасьева, Ю.А.Фролова (д/с №187).
- о соответствии развивающей среды возможностям ребенка на границе
перехода к следующему этапу развития, т.е. создание через предметную среду
зоны ближайшего развития (Л.С.Выготский);
- о соответствии развивающей среды особенностям различных видов
детской деятельности по освоению представлений о мире семьи, их
реализации в действиях и поведении;
-о
соответствии
развивающей
среды
структуре
когнитивной
(познавательной) сферы ребенка, т.е. наличия как консервативных (уже
известных), так и проблемных (подлежащих усвоению) компонентов, а также
уровню познавательного развития ребенка (Н.Н.Поддъяков);
- о том, что развивающая среда должна быть представлена материалами
и
предметами,
позволяющими
обогатить
опыт ребенка
знаниями
и
представлениями о мире семьи в совокупности всех свойств, связей,
отношений (О.В.Дыбина);
- о соответствии развивающей среды стремлению ребенка реализовать
направленность на мир семьи в конкретных делах.
Мы исходим из того, что создаваемая предметная, развивающая среда
обусловливает формирование направленности ребенка на мир семьи при учете
следующих аспектов:
- целеполагание ориентирует педагога (и родителя) на понимание
развивающей
среды
как
пространства
оптимального
саморазвития,
предоставляющего каждому включенному в нее ребенку простор для
адекватной самореализации данного качества личности;
- позиция педагога (и родителя) определяется как стимулирующая,
организующая и направляющая активность ребенка в различных формах ее
проявления; предполагает ориентацию на педагогическую поддержку (как
особую, скрытую от глаз воспитанника позицию взрослого);
- методическое
обуславливает
обеспечение
возможность
(методы,
моделировать
приемы
и
средства)
педагогические
ситуации,
стимулирующие проявление различных форм активности детей в познании
семьи, реализации представлений о мире семьи в действиях и поведении.
Мы определили необходимость
соблюдения следующих 2-х групп
принципов построения «уголка семьи».
1. Содержательные принципы:
- принцип информированности, обогащенности и наукоемкости среды
обеспечивается соответствующим разнообразием тематики, удовлетворением
интереса
ребенка
к
новизне,
предоставлением
объектов
и
средств
разнообразных видов деятельности ребенка, возможности «вычерпывать» из
среды информацию, необходимую для постановки и решения различных задач
в связи с познанием мира семьи; в ней должна быть заложена информация,
которая сразу себя не обнаруживает, а побуждает ребенка к поиску;
- принцип эмоциональной насыщенности среды
предусматривает
способность среды воздействовать на эмоционально-чувственную сферу
ребенка – окружение должно давать ребенку разнообразные и меняющиеся
впечатления, вызывающие эмоциональный отклик, возможность прожить,
выразить свои эмоции, чувства в действиях (деятельности) и поступках
(поведении);
- принцип системности, целостности обеспечивает целостность
содержания представлений о мире семьи, определяется как соответствие
предметной среды задачам формирования всех компонентов направленности
на мир семьи, возрастным особенностям детей;
-
принцип
позитивизма
обеспечивает
представление
детям
положительных примеров, создание позитивного образа мира семьи,
стимулирование позитивных чувств, мотивов, поступков к членам семьи;
-
принцип
предусматривает
личностной
значимости
представленность
и
материалов,
заинтересованности
иллюстрирующих
(создающих) позитивные стороны в образе мира семьи каждого ребенка, что
позволяет обеспечить личную заинтересованность и активность каждого
ребенка в презентации своей семьи; это предполагает преемственность ДОУ с
семьями, стимулирует обмен положительным опытом семейного воспитания;
-
принцип
оптимального
соотношения
процессов
развития
и
саморазвития помогает создать взаимосвязь между двумя типами детской
активности: во-первых, собственной активностью ребенка, которую он
определяет сам; во-вторых, активности ребенка, стимулируемой взрослым,
который
организует
деятельность
с
целью
получения
определенного
результата;
-
принцип
опережающего
характера
содержания
образования
предусматривает наличие материалов (приблизительно 15% от общего
количества), ориентированных на более старший возраст, что позволяет, вопервых, обеспечить продвижение в развитии более продвинутым детям, вовторых, определить степень переноса детьми уже известной информации в
новые, незнакомые условия деятельности (осуществить диагностику), втретьих, открывает перспективы саморазвития, возможности накопления
«неясных» знаний, воспитания стремления понять, узнать, разобраться в
новом;
-
принцип
взаимодействие
противоречивости,
между
имеющимися
в
проблемности
обеспечивает
опыте
знаниями
ребенка
и
формируемыми в дальнейшем в связи с тем, что основой познавательной
активности является особая структура знаний и умственных действий;
- принцип открывающейся перспективы означает, что содержание
познавательного центра должно способствовать выдвижению гипотез,
построению догадок, а не давать их в готовом виде.
2. Организационно-методические принципы:
- принцип преемственности и взаимосвязи с семьей предусматривает
различные формы соучастия членов семей воспитанников в создании среды
ДОУ и в организации различных форм активности детей в связи с познанием
мира семьи и реализацией направленности на мир семьи;
- принцип стабильности – динамичности
предусматривает создание
условий для изменения среды в соответствии с задачами формирования
направленности на мир семьи, особенностями семей данной группы,
возрастными
особенностями
детей,
предпочтениями,
настроением
и
изменяющимися возможностями детей и др.;
- принцип открытости-закрытости означает готовность среды к
изменениям, корректировке, развитию;
- принцип свободного выбора выражается в свободе выбора каждым
ребенком деятельности, которую он будет осуществлять (то есть что, как и с
кем он будет делать, находясь в «уголке семьи»);
- принцип статичности-подвижности выражается в том, что, с одной
стороны, ребенку обеспечивается возможность свободной ориентации в
знакомой среде и, следовательно, надежности, уверенности и защищенности, а
с другой стороны – закладывается возможность изменять, вносить новое в
соответствии со своими интересами, вкусами, настроениями;
- принцип функциональности означает что в обстановке познавательного
центра находятся только те материалы, которые востребованы детьми и
выполняют развивающую функцию;
- принцип комплексирования и свободного (гибкого) зонирования
предполагает размещение материалов в определенных функциональных
пространствах, позволяющих детям заниматься одновременно разными
видами деятельности, не препятствуя друг другу;
- принцип сотрудничества характеризуется возможностью ребенка
выбирать путь сотрудничества в системе «ребенок – ребенок», «взрослый –
ребенок», реализуя собственную активность в деятельности,
-
принцип
максимальной
активности
детей
в
деятельности
предусматривает возможность проявления активности детей (самостоятельно
или вместе со взрослым) в создании «уголка семьи» группы, дополнении и
насыщении его с учетом возрастных особенностей, интересов детей и
особенностей семей группы (определять элементы среды, содержание,
местоположение материалов, изменять внешний вид, оформление и пр.);
предусматривает положение взрослого «рядом», а не «над» ребенком;
реализуется как через предлагаемое содержание материалов и оборудования,
так и через его размещение и способы предъявления.
«Уголок
семьи»
как
элемент
развивающей
среды
может
характеризоваться наличием следующих взаимосвязанных компонентов:
содержательный, материальный, деятельностный, личностный.
Материальный компонент представляет собой вещный аспект среды
как совокупность специально подобранных (изготовленных) материалов и
оборудования,
определенным
образом
предъявленных
детям.
Именно
материальный компонент является носителем содержания и в связи с
наглядно-действенным характером мышления детерминирует те или иные
формы активности детей (познавательной, творческой) в освоении мира семьи
и проявления направленности ни мир семьи. С позиции ребенка данный
компонент может рассматривать как центральный.
Содержательный
компонент
представляет
собой
информацию
(представления) о мире семьи, которую «несет» материальный компонент и
которую дети «вычерпывают», присваивают, реализуя различные способы
познания
компонент
и
отражения
среды
(деятельностный
определяется
компонент).
программой
знаний,
Содержательный
компонентами
направленности на мир семьи и находит свое выражение в подборе
материалов и оборудования в соответствии с поставленными задачами.
Деятельностный компонент обеспечивает реализацию различных форм
активности детей (познавательная, продуктивная, речевая и др.) в освоении
знаний о мире семьи и проявлении направленности ни мир семьи. Данный
компонент позволяет детям осуществлять поиск информации, используя
различные источники (рассматривание рисунков, чтение подписей к ним и
небольших текстов, слушание рассказов взрослого и др.); ее фиксирование и
сохранение (с помощью символических изображений, рисунков и др.);
предъявление и использование.
Деятельностный компонент позволяет также осознавать и выражать свое
отношений
к
полученной
информации,
оценивать
значимость
и
необходимость той или иной информации для себя.
Личностный компонент обеспечивается, во-первых, представленностью
личности каждого ребенка и его семьи (интересов, потребностей и пр.) в
«овеществленной» форме (фотографии, реликвии, любимые вещи, продукты
творчества и др.); во-вторых, возможностью каждого ребенка проявить
собственную активность (определять степень и способы ее выражения) в
создании
среды
и
ее
использовании
соответственно
личностным
особенностям, желаниям и интересам; в-третьих, возможностью каждого
ребенка выбирать содержание, характер, способы общения и взаимодействия в
системе «ребенок – ребенок», «взрослый – ребенок».
Компоненты
«Уголка
семьи»
тесно
взаимосвязаны,
взаимообусловливают друг друга и функционируют при соблюдении
представленных принципов
Данное условие обеспечивает решение следующих задач:
- стимулировать потребность детей в самостоятельном познании мира
семьи (поиск, сохранение информации);
-
стимулировать
желание
детей
самостоятельно
реализовывать
имеющиеся знания о семье и способы ее познания в различных видах
деятельности;
-
стимулировать
активность
(познавательную,
творческую)
и
самостоятельность детей в реализации направленности ребенка на мир семьи в
дошкольном образовательном учреждении и семье.
На основе учета представленных принципов и выделенных компонентов
мы определили структурные части – микроцентры «Уголка семьи» группы в
ДОУ. Схематично поход к его организации представлены на рис. 2.
Мы выделили следующие
которых
определялась
микроцентры «Уголка семьи», специфика
приоритетными
воспитательно-образовательными
задачами и видом деятельности детей: микроцентр «Игротека» (игровая
деятельность), микроцентр «Умелые ручки» (продуктивная деятельность),
микроцентр
«Любознайки»
(познавательная
деятельность),
микроцентр
«Информационная копилка» (познавательная деятельность), микроцентр
«Мини-музей семьи» (познавательная деятельность, реставрация семейных
реликвий, создание экспозиций, их презентация),
микроцентр «Уголок
моделирования» (знаково-символическая деятельность).
Поиск
информации
направленного
поиска
Музей
семьи
Актуализация знаний
и опыта деятельности
свободного
поиска
речевая
деятельности
моделиро
вание
информа
Любознайки ционная игротека
копилка
уголок
моделирования
Продуктивное
использование
знаний
в
речевой
деятель
ности
Библио
тека
«Мир
семьи»
в
продуктив
ной
деятельно
сти
Умелые
ручки
М И К Р О Ц Е Н Т Р Ы
Реликвии, раритеты,
фотоальбомы,
родословные,
летописи
семьи,
видеотека
С о д е рЗадания,
ж а н иДи,е материалы
м и кПиктограммы,
р о ц е нХудожественн
тров
Книги,
познавательные
макеты,
иллюстрации,
коллекциии,
альбомы
«копилка
вопросов»,
«ответы
в
картинках»,
речевые копи
для
режиссерской
игры, игры-
драматизации
модели,
схемы,
алгоритмы
Материалы для
ые
книги, продуктивной
тематические деятельности
альбомы
и
книги «своими
руками»,
словари
Рис. 2. Схема «Уголок семьи» как элемент развивающей среды группы
Характеристика микроцентров:
1. Микроцентр Музей семьи
предполагает решение задач: формировать у
детей позитивный образ своей семьи и стремление его представлять
окружающим; желание знать прошлое своей семьи, семейные реликвии;
способствовать осознанию значимости своей семьи; обогатить эмоционально-
чувственный опыт ребенка яркими впечатлениями о своей семье. Мы
определили музей семьи:
- как социальную структуру, осуществляющую сбор, изучение и
хранение семейных
памятников культуры, исторических
реликвий
и
документов (относящихся к семье, связанных с жизнью семьи);
- как место осуществления культурно-исторического диалога разных
поколений семьи;
- как форму поисково-образовательной деятельности взрослых (членов
семьи, педагогов) с детьми с целью формирования направленности детей на
мир семьи посредством музейной коллекции.
Деятельность
музея
семьи
направлена
на
удовлетворение
образовательных и творческих интересов личности, связанных с изучением и
освоением культурного наследия своей семьи. Педагогика музея семьи
основывается на идее погружения личности в специально организованную
предметно-пространственную среду.
Материалы и оборудование микроцентра: семейные раритеты и
реликвии,
фотоматериалы,
фотовыставки,
фотоальбомы;
семейные
родословные и семейные гербы; календари памятных дат семьи, архивные
материалы и др.
Для решения обозначенных нами задач используются разнообразные
формы работы с детьми в «Уголке семьи» (на примере микроцентра «Музей
семьи»).
Экскурсия в «Музей семьи» особая форма работы с детьми, направленная
ознакомление детей с различными носителями информации о прошлом семьи
(фотографии, газетные статьи, документы, реликвии, раритеты и пр.),
освоение интерактивных способов их презентации. Экскурсии могут быть как
тематические (включать материалы разных семей) и как персональные
(материалы одной семьи). Можно организовать и провести тематические
экскурсии «Гербы и родословные семьи» «История семьи…», «Странички
истории», «Это было давно», «История страны и семьи». «Кого любили и
всегда помним», «Памятные вещи семьи», «Рассказывают документы».
Подготовка экскурсии предполагает оформление экспозиции фотоматериалов,
архивных материалов (газетных статей, документов и др.), реликвий,
раритетов, коллекций. Возможно объединение данной формы работы с
подготовкой тематических выставок. Важно включить детей в подготовку
экскурсии: обоснование перечня материала, его сбор и при необходимости
реставрация, подготовка и оформление экспозиции, составление текста,
проведение самой экскурсии.
Если дети не принимали участие в данной
работе, следует предусмотреть использование интерактивных методов
ознакомления с экспонатами при проведении экскурсии. Организация работы
Музея семьи может предполагать составление программы на какой-либо срок
(неделя, месяц, год) и включать рекомендуемые формы работы с указанием
темы, сроков, участников. Возможно изготовление с детьми афиш перед
проведением итогового мероприятия. В таком случае дети становятся
активными субъектами на всех этапах работы.
Видеотека (фонотека). Видеотека позволяет наглядно представить образ
семьи, опираясь на положительный
семейный опыт. Данная форма работы
предполагает организацию накопления видеоматериалов (аудиоматериалов), их
регулярные тематические просмотры с последующим обсуждением (как
содержания, так и обмена опытом самих видеосъемок). Можно организовать и
провести просмотры видеофильмов «Семейный отдых», «Увлечения семьи»,
«Праздник в семье», «Играем вместе», «Знакомьтесь – это наша СемьЯ» и др.
Возможные вопросы для беседы с детьми: «Про какое событие этот фильм? Кто
из членов семьи на видео? Какие впечатления от просмотра? Что понравилось?
Если бы ты снимал фильм, что бы ты добавил в фильм? Как это происходит в
твоей семье?». Значимо создание условий для просмотров, составление каталога
видеоматериалов. Определение тематики и персоналий может происходить с
участием детей и родителей как обсуждение положительного семейного опыта
по выбранным проблемам. Важно, чтобы родители знали заранее тематику,
чтобы определить возможность своевременных видеосъемок и представления
своего семейного опыта. Возможна организация обмена опытом родителей по
семейным видеосъемкам.
Нетрадиционной формой работы является ведение семейной летописи.
Это позволяет детям выделить и запомнить важные события своей семьи,
осознавать их значимость для себя, для семьи в целом. Такими событиями
могут быть: дни рождения, дни памяти родственников, дни свадьбы,
возвращения из армии, первая зарплата, победы в соревнованиях и пр. Дети
вместе с родителями создают документальное подтверждение значимых
событий своей семьи. Это могут быть видеосъемки, фотоматериалы, рисунки,
книги (тексты), стенгазеты, тематические альбомы, тематическое панно и др.
Каждая семья принимает решение о способах ведения летописи своей семьи с
учетом интересов и возможностей членов семьи. Возможно совмещение
данной работы с составлением календаря памятных дат семьи. В этом случае
имеет место преемственность по содержанию.
В группе может быть организована работа Мастерской по реставрации
фотоматериалов, архивных материалов, реликвий, раритетов и пр. Это
позволяет сформировать у детей бережное отношение к прошлому своей
семьи, к памяти предков. Дети вместе с взрослыми отбирают материалы,
нуждающиеся в реставрации, обсуждают их значимость, ставят «диагноз»,
определяют «спасательные работы» и выполняют их. Целесообразно
связывать данную форму работы с оформлением экспозиций.
Подготовка и презентации тематических и персональных, выставок с
использованием фотоматериалов, архивных материалов, реликвий, раритетов,
продуктов семейного творчества, коллекций. Можно организовать и провести
выставки по темам «Нет милее дружка, чем родная матушка», «Традиции
моей семьи», «Наша дружная семья», «Вчера – сегодня – завтра», «Мои братья
и сестры», «Оч.умелые ручки», «Мама, папа, Я – творческая семья»,
«Семейный герб», «Родословные семьи». Важно организовать сотрудничество
родителей и детей при отборе экспонатов, обосновании выбора, обсуждении
оформления, составлении текста презентации.
В «Уголке семьи» представляются результаты – итоговый продукт
данных форм работы, а дети самостоятельно могут представлять опыт своей
семьи другим детям группы, тем самым взаимообогащаются знания детей о
мире
семьи,
расширяется
их
индивидуальный
опыт
предъявления
направленности на мир семьи.
Средства и методы работы с детьми в микроцентре «Музей семьи» более
детально представлены в таблице 3.
Таблица 3 – Средства и методы работы с детьми
в микроцентре «Музей семьи»
Средства
Методы
Пример
-рассматривание
- фотографий.
найди сходство между мамой и ребёнком, папой и
- беседа
ребенком
- что сначала, что потом (раскладывание фотографий в
хронологическом порядке)
- составление фотоэкспозиции,
«Прошлое семьи»
фотографии фотоколлажа «Угадай кто на фотографии»
членов семьи
«Это интересно»
- составление рассказа
- «Праздник в нашей семье
- «Наши увлечения»
- оформление фотоальбома
Тематика фотоальбомов:
- «Это мамочка моя»,
- «Я расту»,
- «Моя семья: прошлое и настоящее»
- реставрация фотографий
- Поможем бабушке подклеить с поврежденных
фотографии
- Чтобы не забыть прошлое – его надо сохранять
-рассматривание
- -Рассказать
беседа
о предках: как звать, интересные факты
Родословное древо
из их жизни, свое отношение к ним
- презентация - Рассказать, как составлялась родословная,
определить родственные связи
видеотека
- просмотр
видеофильмов, - беседа
-
«Семейные праздники»
«Мы путешествуем»
«В гостях у бабушки»
«Мамино детство»
«Свадьба родителей»
- «Как я рос»
Коллекции - составление - «Праздничные открытки»
рассказ
- «Сувениры их путешествий»
- «Игрушки»
Архивные материалы
-рассматривание
- «Газетные вырезки рассказывают»
- беседа
- «Семейный архив»
- рассказывание- «Документы о прошлом»
- «Достижения семьи» (дипломы, грамоты, награды)
Раритеты, реликвии
-рассматривание
- дефиле «Одежда наших бабушек и дедушек»
(демонстрация),- «Школьные
- практическое
принадлежности»
использование по
- «В
назначению
домашнем хозяйстве все важно»
- «Игрушки прошлого»
Семейные - чтение
- «Мой сын»: записи первых слов, словотворчество
дневники - запись интересных
ребенка,
событий
интересные истории детства.
2. Микроцентр «Умелые ручки» предполагает решение задач: освоение
детьми видов деятельности, характеризующих интересы и хобби членов семьи
ребенка; использование детьми знаний о семье и опыта в продуктивной
деятельности.
Материалы и оборудование микроцентра: задания в любой форме
(алгоритм, фотография, образец и др.), материалы и оборудования для
различных видов продуктивной деятельности (вышивание и шитье, рисование,
лепка и др.).
Представляется важным, чтобы задания для детей готовились с участием
родителей детей данной группы. Задания представляются в виде голосовой
почты, письма, алгоритма деятельности, фотографии (рисунка) образцов,
готовых изделий. Важно указать члены семьи какого ребенка (имя, фамилия)
предлагают задание фамилию, имя, отчество родителя.
Работы, выполненные детьми важно представлять на выставке, которую
желательно посетить родителю, представляющему свое увлечение в виде
заданий для детей. На этой же выставке представить работы данного родителя.
Родители могут принимать участие в работе данного микроцентра в
вечерний отрезок времени, проводя с детьми «школу мастерства», «мастеркласс».
Примерная тематика выставок и поделок: «Игрушка своими руками»,
«Моделирование
самолетов»,
«Лепим
–
раскрашиваем»,
«Вышиваем
картины», «Оч.умелые ручки», «Бумажные цветы» и др.
Возможно размещение в уголке различных тематических книграскрасок, изготовленных с помощью родителей (например, копирование
рисунков
с
помощью
копировальной
бумаги).
Примерная
тематика:
«Увлечения моей семьи», «Наши любимые вещи», «Семейные дела»,
«Праздники в семье». Дети выбирают рисунок с содержанием, характерным
для их семьи и соответственно разукрашивают его.
3.
Микроцентр
«Любознайки»
предполагает
формирование
познавательного интереса к миру семьи, умения самостоятельно «работать» с
источниками информации, «добывать», сохранять нужную информацию;
накопление «неясных» знаний через рассматривание, чтение (или слушание)
книг, работу с коллекциями, макетами (рассматривание, отбор материалов, их
систематизация и пр.).
Материалы
и
оборудование
микроцентра:
литература познавательного характера
словари
(для
детей),
и разных жанров, позволяющая
реализовать интеллектуальный компонент направленности на мир семьи;
печатный наглядный материал (иллюстрации, фотографии, рисунки и др.);
различные реальные предметы (коллекции, макеты и др.), которые формируют
правильный, позитивный образ семьи; аудио и видео кассеты и оборудование
для их демонстрации и др.
Интересной формой работы может стать библиотека познавательной
литературы. Воспитатель специально подбирает книги с текстом, доступным
для чтения детьми или их восприятию, содержащие иллюстрации, схемы,
игровые задания о мире семьи.
Таблица 4 – Средства и методы работы в микроцентре «Любознайка»
Средства
Методы
Пример
Тематические
-рассматривание
альбомы
- «Традиции в семье»
- беседа
- «Семейные праздники»
- составление рассказа
- «Как трудятся в семье»
- «Семья вечером»
- «Выходной день»
- «Любимые вещи нашей семьи»
- «Что общего?»
- «Чем мы гордимся»
Листы активности
- чтение
- Дети читают информацию о мире семьи и
- заполнение выполняют по ходу различные задания
Словарь «Как
- чтение
назвать тебя- Дети узнают, что значат их имена, имена
малыш?» - рассказываниечленов их семьи; определяют сходство их
характеров, поступков со значением имени
Папки-передвижки
- изготовление с-родителями,
Тема «Моя жизнь»: о взрослении человека,
- рассматривание
отражение разных видов деятельности человека в
- беседа
семье в соответствии с возрастом, отразить
функции семьи и каждого члена (мать, отец, дети)
Тематический
- чтение
- Педагог
подбирает
словарь,
доступный
токовый словарь
- составление предложений
возможностямсодетей (крупные буквы) Педагог
словом
создает с помощью родителей словарь, в который
включает постепенно непонятные детям слова для
ознакомления
4. Микроцентр Информационная копилка предполагает развитие у детей
способности осознавать свой интерес к миру семьи, формирование умения
формулировать задавать вопросы словесно или с помощью условных
символов; расширение познавательного опыта детей.
Материалы и оборудование микроцентра: поисковые задания, «копилка
вопросов» детей, «ответы в картинках» и «речевые копилки» (словари),
составленные
детьми;
изобразительные
материалы
для
фиксирования
информации.
В данном микроцентре дети могут выполнять различные задания,
отвечать на вопросы, сами их формулировать, фиксировать информацию,
записывая вопросы и ответы с помощью условных символов (букв, знаков,
рисунков и пр.), рассматривать, читать и пр.
Охарактеризуем некоторые формы работы с детьми в микроцентре
Информационная копилка.
«Копилка
вопросов».
Может
быть
представлена
в
виде
особо
оформленного альбома (ящичка, стенда), в который и дети, и взрослые могут
помещать карточки с вопросами (или заданиями) в виде текстов, условных
символов, рисунков.
В соответствие с вопросами, просьбами, отражающими интересы детей
к миру семьи, педагог создает
и размещает в микроцентре тематические
подборки наглядных материалов, письменные ответы на поставленные
вопросы.
Может
поместить
познавательную
книгу
с
закладкой
в
соответствующем месте (или указать на вопросе № страницы с ответом на
вопрос).
«Речевые копилки». Могут быть представлены в виде отдельных
карточек,
словарей,
иллюстрированных
альбомов,
позволяющие
зафиксировать сведения о словах и речевых оборотах, непонятных детям:
пояснение значения слов; перечень слов - синонимов, однозначных слова,
слов – антонимов; пояснение пословиц, поговорок, крылатых выражений;
детское словотворчество, тематические копилки слов и др.
Таблица 5 – Средства и методы работы с детьми
в микроцентре информационная копилка
Средства
Методы
Пример
Семейный словарь
- изготовление словаря- Изготовление вместе с воспитателями и родителям
словаря обозначающего терминологию родственны
отношений
Ребусы и кроссворды
- составление и решение
- Тематика: «Родственные связи», «Любимые
«Увлечения семьи», «Семейные традиции»
Копилка слов - составление
- «Ласковые слова»
- чтение
- «Традиции»
- пояснение значений
5.
Микроцентр
Игротека
предполагает
уточнение,
расширение,
систематизацию, использование знаний о мире семьи и реализацию
направленности на мир семьи в игровой деятельности.
вещи
Материалы и оборудование микроцентра: дидактические игры, материал
для игр-драматизаций, материал для режиссерских игр.
Примерные
дидактические
игры:
«Волшебная
гирлянда»,
«Что
лишнее?», «Что сначала – что потом», «Небылицы», «Найди ошибку» и др.
Охарактеризуем некоторые игры.
Лото «Увлечения моей семьи». Цель: закреплять представления об
увлечениях членов своей семьи и развивать умение рассказывать о них.
Материалы: карточки с условным символом члена семьи (мама, папа, бабушка
и др.) и возможных увлечений членов семьи (коллекционирование, виды
спорта, кинокамера, фотоаппарат, вязание, цветы, рисование и др.). Ход:
каждый ребенок кладет в центр своей карты карточку с условным символом
члена семьи. Ведущий берет последовательно по одной карточке с
изображение увлечений, называет и спрашивает: «Кому нужно?». Ребенок,
ответивший первым и пояснивший, кто в его семье имеет такое увлечение и в
чем оно проявляется, забирает карточку. Выигрывает тот, кто первым
заполнит свою карту.
Игра «Продолжи цепочку». Цель: развивать умение устанавливать
родственные связи, их названия. Материалы: карточки с изображением (или
условным символом) члена семьи (мама, папа, тетя, дядя, бабушка, дедушка,
ребенок). Ход: каждый ребенок по очереди берет и выкладывает по одной
карточке с изображением члена семьи; называет его имя в своей семье и кем он
ему приходится.
В игротеке возможно использование различных пособий с игровыми
заданиями для детей. Например: «Выбери из предметов те, которые нужны
для семьи», «История семьи» и др.
6. Микроцентр Уголок моделирования предполагает расширение границ
познавательной деятельности детей и систематизацию их познавательного
опыта за счет использования знаково-символических средств.
Материалы и оборудование микроцентра: готовые модели, схемы,
карточки-пиктограммы с условными символами, изобразительный материал
для их составления детьми, картинки и фотографии как информационные
составляющие моделей и схем. Рекомендуем представить разные по способу
использования модели: как для конкретной работы по их заполнению (по типу
перфокарт, с поверхностью для рисования), так и своеобразные образцынапоминалки как может «выглядеть» модель. Представляется значимым
размещать как модели, которые дети только учатся составлять, так и модели,
уже «сделанные» детьми как своеобразную копилку.
Таблица 6 – Средства и методы работы с детьми
в микроцентре Уголок моделирования
Средства
Методы
Пример
- составление
- Кто сначала – кто потом?
родословной с заданным
- Кто кому видом
кем приходиться?
модели и беседа по
- Как
содержанию
кого зовут?
- Как ты это узнал (определил)?
Родословное
-моделирование -имоделирование
беседа по разных видов (вариантов) родословного древа
древо
правилам составления
- В чем
модели
сходство и отличие?
- Что должно быть обязательно?
- Какой вид может быть у модели?
проблемные - «Что
задания
будет, если…»
с
(изменять элементы модели, положен
использованием пиктограмм
карточек-символов членов семьи)
пиктограммы
- «Что было – что будет» (расставить стрелки,
выяв
временные, причинно-следствнные связи)
- «Установи связь» (выполнение заданий на установлен
связей с использованием «классификационного древа»)
- составление пикторамм
- «Придумай, как обозначить … (бабушку, дедушку, маму, па
ребенка, девочку, мальчика и др.)
- «Придумай, как обозначить правило»
- проектирование модели,
- Обсудить, какие события могут быть на ленте време
- изготовление
(календаре) твоей семьи, почему выбраны именно о
модели
Придумать условные символы, определить последовательно
Лента времени
событий на лете времени (в календаре) и зарисовать их
-рассматривание - Показать детям, что своя «Лента времени» и соответствующ
и
- беседа
история есть у каждого человека, у каждой семьи. Обсудить, как
события отражены на ленте времени твоей семьи
Календарь семейных
событий
- рассказ
- «История моей семьи»
- «Что сначала - что потом»
Модели семейных
- заполнение
связей
(упражнение)
- «Кто кому кто?»
- «Найди ошибку»
- «Составь и расскажи»
Алгоритмы различных
- проектирование модели,
- «Как папа и мама создали семью»
видов
- изготовление модели,
- «Праздник в нашей семье»
деятельности: -рассматривание, - «Составляем коллекцию»
рассказ
-о беседа семье, - «Реставрация фотографий»
последовательность действии по - «Составляем родословную»
составлению родословной, план - «Оформляем фотоальбом»
подготовки праздника и др.
- «Готовим выставку»
Пособие - «Вставьте буквы и объясните слова»:
поисковые
- «с...мья», «д...дя», «от...ц», «баб...шка», «дед...шка», «пр...де
текстовые
- заполнение карточек
«св...дьба», «укр...шение» и т.д.
(письменные)
- «Разгадай фамилию детей»:
задания
- дети, используя карточку-дешифровку (буквы алфави
обозначены цифрами), расшифровывают фамилия дет
закодированные цифрами.
- «Найди лишнее слово»:
- «мама», «бабушка», «дедушка», «дом»
Представляет интерес такая форма моделирования как изготовление
детьми макетов их различных материалов (конструктора, бросового). Темы:
«Дом моей бабушки», «Моя комната». Возможно построения плана своей
квартиры, который в дальнейшем можно обыгрывать как игру в «прятки» или
«загадки».
Микроцентр
Библиотека
«Мир
семьи»
предполагает
уточнение,
расширение, систематизацию и использование полученных знаний и умений в
речевой деятельности детей.
Материалы и оборудование микроцентра: книги с произведениями о
семье (художественная литература, фольклор); тематические альбомы,
«копилки слов», составленные и изданные (сделанные) с участием детей;
книги для семейного чтения (традиции семейного чтения).
Таблица 7 – Средства и методы работы с детьми
в микроцентре библиотека «Мир семьи»
Средства
Методы
Пример
художественная
- чтение
литература -о Н.И.Ворожейникова «Моя родословная»
семье
- пересказ
- А.Барто «Чья фамилия», В.Жидкова «Как меня
- драматизация назвали», Р.Сеф «Имя у меня одно»
фольклор
- заучивание - Составление рассказов по пословице Составление
- токование пословицы,
рассказа о своей семье по пословице
- составление рассказа
Карточк:и «Объяснялочка»:
чтение
-художественной
Дети читают пословицы и поговорки. Объясняют,
объясни
пословицы
литературы, как
и
понимают и
зарисовывают иллюстрацию.
поговорки
- изготовление альбома
Пословицы «В родной семье и каша гуще»,
«Маменька родимая – свеча неугасимая» и т.д.
В «уголке семьи» может быть использовали материал, определяемый
нами как стимульный, позволяющий привлечь внимание детей к материалу
для деятельности, обеспечивающий предъявление проблемной ситуации,
поисковой задачи, побуждающий к поиску путей их решения. Детям
интересно использование постоянных игровых персонажей (Домовенок Кузя,
егерои мультфильмов Малыш, Карлсон, дядя Федор и др.), которые
предлагали бы в различной форме задания, вопросы. Возможно использование
звукового письма, телеграмм и др.
Каждый воспитатель при создании «уголка семьи в своей группе должен
продумать.
1. Место в пространстве группы, особенности размещения и оформления
микроцентров.
2. Цели и задачи микроцентров.
3. Материалы и оборудование микроцентров.
4. Способы организация деятельности детей.
Варианты создания «Уголка семьи» в группе
Вариант 1.
«Уголок семьи» отдельно не выделен в пространстве группы.
В игровом уголке может быть создана «кукольная комната», в которой
на стене вывешены несколько семейных фотографий детей, оформленных в
рамки или в общее панно.
Набор иллюстративного материала из жизни семьи может быть
оформлен в папку или альбом «Семья». Педагог использует данный материал
для совместного рассматривания с ребенком, хранить его можно в «книжном
уголке».
Вариант 2.
«Уголок семьи» отдельно выделен и сюжетно оформлен.
В пространстве группы выделяется спокойное, «уютное место». В нем
размещают
столик,
мягкие
кресла
или
диванчики,
«декоративный»
светильник, полочку или этажерку для размещения пособий. Данный «уголок»
можно отделить передвижной ширмой или «легким» занавесом.
Вариант 3.
«Уголок семьи» отдельно не выделен, но тематически представлен.
В микроцентрах группы представлен материал, сконцентрированный в
пространстве и обозначенный с помощью единого маркера (повторяющегося в
каждом микроцентре).
Возможно
сочетание
различных
вариантов.
В
любом
варианте
оформления «уголка семьи» рекомендуется оформление тематической
выставки под общим названием «Моя семья».
3.4. Сочетание различных видов активности дошкольника в совместной
деятельности с родителями и взрослыми4.
Введение данного условия обусловлено тем, что только в процессе
деятельности формируется направленность ребенка на мир семьи.
Выделение данного условия обусловлено следующими положениями.
Формирование направленности на мир семьи происходит в процессе
совместной деятельности и общения ребенка в семье, где он занимает
определенную позицию; в группе сверстников, в коллективе, возглавляемом
педагогом. В силу возрастных психологических особенностей (образность
В разработке методического инструментария данного условия принимали участие:
Т.А.Романова (д/с №67); Л.М.Капинос (д/с №68); В.Н.Сараева (д/с №164);
Н.Г.Кузнецова (д/с №179); Н.А.Игнатьева (д/с №188); Е.А.Полянская (д/с №204).
4
мышления, внушаемость, эмоциональность, непосредственность и т.д.)
дошкольник «открыт» для воздействия взрослого, который особенно значим,
протягаем для ребенка, к которому он испытывает доверие (мама, папа и
другие).
Главный смысл совместной деятельности и общения ребенка со
взрослыми и сверстниками состоит в познании ребенком окружающей
действительности и овладении «детской субкультурой», в присвоении
общественной сущности человека. Если формировать у ребенка подлинно
научное мировоззрение, умение мыслить посредством теоретических понятий,
то необходимо спроектировать совместную деятельность детей таким
образом,
чтобы,
взаимодействуя
со
взрослыми
и
сверстниками,
в
сотрудничестве, в сотворчестве дети сами открывали исходные для
изучаемого понятия способы рассуждения, деятельности; сначала вместе, а
потом
индивидуально
«выводили»
искомое
понятие
(В.В.Давыдов,
Д.Б.Эльконин). На современном этапе в работе с родителями появляется
понятие «включение родителей» в деятельность дошкольного учреждения, т.е.
их активное участие в работе ДОУ, которое оказывает влияние на его
функционирование и развитие.
Любая деятельность предполагает проявлением ребенком различных
видов
активности
(умственной,
интеллектуальной,
познавательной,
социальной, двигательной, трудовой, речевой). Во всех этих видах активности
направленность ребенка на мир семьи проявляется в особенностях интересов
личности: целях, потребностях, желаниях, склонностях и др.
Понятие «активность» примерно одинаково часто применяется в
психологии и смежных науках для обозначения трех неодинаковых явлений:
1) определенной, конкретной деятельности индивида; в романских и
англо-германских языках для двух разных русских терминов – деятельность и
активность – существует только один термин (например, в английском языке
– activity),
2) состояния, противоположного пассивности, но это не обязательно
актуальная деятельность, а, может быть, всего лишь готовность к
деятельности, состояние, близкое к тому, что обозначается терминами
алертность, уровень бодрствования,
3) для обозначения инициативности, или явления, противоположного
реактивности: в этом случае подчеркивается тот факт, что субъект
действовал по своему почину, внутренне вовлеченно, а не реагировал
бездумно, подобно машине. Итак, понятие «активность» примерно одинаково
часто применяется в психологии и смежных науках как: активность –
деятельность, активность – готовность к деятельности и активность –
инициативность (М.И. Лисина).
Рассмотрим некоторые виды активности дошкольников в совместной
деятельности с родителями и взрослыми.
1.
Интеллектуальная
мыслительную
(а
не
активность.
вообще
Она
когнитивную)
обозначает
деятельность,
только
да
еще
развертывающуюся в своеобразных условиях. Выдвижение и наиболее частое
использование термина связано с работами Д.Б. Богоявленской. Она
рассматривает интеллектуальную активность как интегральное свойство
некоторой
гипотетической
системы,
основными
компонентами
(подсистемами) которой выступают интеллектуальные (общие умственные
способности) и неинтеллектуальные (прежде всего мотивационные) факторы
умственной деятельности. При этом интеллектуальная активность не сводится
ни к тем, ни к другим в отдельности. Интеллектуальная активность
реализуется, проявляется и развивается в процессе информационного,
познавательного взаимодействия детей с близкими взрослыми и представляет
собой комплекс интеллектуальных контактов. Так экспериментальные
наблюдения показывают: когда родитель в игре моделирует собственное
поведение, его взгляд на воспитательную проблему расширяется. Он может
даже поставить под сомнение свое прежнее представление о проблеме.
Реализация данного условия предполагает создание альбома пособия,
где имеются задания для детей и родителей. Выполняя задания, дети пишут,
рисуют о себе, своих родителях, братьях и сестрах, о своих любимых
бабушках и дедушках, предварительно изучив происхождение имен и
фамилий, найдя в словарях и справочниках соответствующие материалы.
Эффективно составление своей родословной, изображение генеалогического
древа, пиктограмм, сочинение своих фамильные гербов и девизов, составление
семейной летописи, календаря дней рождения и семейных праздников и т.д.
2. Познавательная активность. Важными факторами в развитии
познавательной
активности
детей
дошкольников
являются:
личность
взрослого, характер его взаимоотношений с ребенком, закономерности и
особенности
внутреннего
познавательную
мира
активность
ребенка.
ребенка
с
Необходимо
рождения,
стимулировать
удовлетворять
его
потребность в притоке новой информации и впечатлений. В ходе совместной
деятельности с родителями и взрослыми нужно всегда отвечать на вопросы,
которые задает ребенок, давать возможность приобрести их самостоятельно.
Создать условия для исследовательской и изобретательской деятельности, в
этом родителям помогут энциклопедии, справочники, домашние мини
лаборатории, проведение вместе с ребенком наблюдений (астрономические,
дома, на прогулке, на даче, в зоопарке и т.д.) и экспериментов. Хорошо
знакомить
детей
с
различными
областями
изобретательской,
исследовательской и поисковой деятельности (совместный просмотр и
обсуждение научно-популярных фильмов и программ, посещение выставок,
научно – технических музеев, чтение научной фантастики, обсуждение
нерешенные научных проблем, спрашивая мнение ребенка, развивая его
фантазию). С целью развития познавательной активности детей в процессе
совместной деятельности родителей и взрослыми помогут познавательные
игры, игры на сообразительность, игры типа "Что? Где? Когда?", разгадывание
кроссвордов и ребусов, создание проблемных ситуации, способствующих
формированию навыков (найти клад по плану, усовершенствовать поилку для
канарейки, приготовить угощение для гостей, если есть только хлеб и овощи и
др.), занятие конструкторской деятельностью (конструирование ракеты,
корабля, одежды, дом, создание механических моделей). Можно предоставить
ребенку возможность участия в ремонте бытовой техники. Экскурсии на
завод,
фабрику,
стройку,
работу
родителей,
с
наблюдением
за
технологическими процессами и профессиональной деятельностью, тоже
будут ребенку не только интересны, но и полезны. Одно из главных условий,
которое следует соблюдать, состоит в том, что бы выбранная деятельность
была интересна и взрослому, и ребенку.
Основными условиями для развития познавательной активности детей
являются: интересы и потребности детей, осмысление и осознание себя в
окружающем мире, индивидуальность каждого ребенка, средства и способы
добывания знаний.
3. Социальная активность. Гармоничная система отношений ребенка
со взрослыми и сверстниками становится источником и условием развития
социальной активности ребенка как основного показателя его личностного
развития по критерию «Я» в ансамбле межличностных отношений. Развитие
социальной активности ребенка представляется как переход с одного уровня
проявления социальной активности на другой (Д.Н.Узнадзе, Л.С.Выготский).
Именно в семье создаются условия для включения детей в разнообразные
внутрисемейные отношения и деятельность, а также ребенок получает
информацию о себе – Я-Концепция, – где он принимает первое решение
относительно себя и где начинается развиваться его социальная природа
(В.П.Дуброва). Взаимодействие между родителями, взаимоотношения между
родителями и детьми, модели поведения, деятельности влияют на осознание
дошкольниками правил, стиля общения с другими людьми, а затем
переносятся в собственное поведение, и в будущем проецируются в семье.
Реализация данного условия предполагает деятельность дошкольников в
уголке семьи в процессе совместной деятельности со взрослым, выполнение
поручений, а также проведение семейных досугов («Вечер в моей семье»),
праздников («Деревенские посиделки», «Тепло родного очага»), организацию
семейного клуба «Счастливая семья», выпуск семейных альбомов, создание и
развитие семейных традиций, обращение к истокам народной культуры,
моделирование и инсценировка сюжетов из жизни своей семьи и др. Также
эффективно с целью развития социальной активности игровое взаимодействие
родителей и детей в различных формах деятельности (рисование, лепка,
спортивные игры, театрализованная деятельность и др.) способствующие
приобретению опыта партнерских отношений. Главное планировать и
проводить такие мероприятия, которые включают родителей и детей в общее
интересное дело, что «вынуждает» взрослых вступить с ребенком в общение.
4.
Двигательная
активность.
Под
двигательной
активностью
дошкольника понимается суммарное количество специально избираемых или
спонтанно выполняемых физических упражнений и двигательных действий.
От двигательной активности во многом зависят развитие моторики,
физических качеств, состояние здоровья, наконец, настроение ребенка
(С.Б.Шарманова, А.И.Федоров, Н.А.Ноткина, Л.И.Казьмина, Н.Н.Бойнович).
Очевидна необходимость поиска новых, более эффективных средств и
методов для повышения двигательной активности
и улучшения здоровья
детей дошкольного возраста в совместной деятельности с родителями и
взрослыми. С этой целью возможно спроектировать и реализовать модель
двигательной
активности
дошкольника
в совместной деятельности
с
родителями и взрослыми с оздоровительной направленностью, включающая в
себя наиболее приоритетные формы физического воспитания.
Одним из средств повышения двигательной активности
является
физическая активность детей в виде катания на горных лыжах, организованная
на
спортивных
(состязательных)
основах
(М.Е.Снигур).
Реализация
«семейной» атмосферы на занятиях с катанием на горных лыжах является
очень важным положительным фактором для повышения эффективности
занятий, укрепления внутрисемейных отношений и формирования новых
отношений в семье. Эффективно проведение совместных двигательно-
творческих занятий, основанных на одном из видов устного народного
творчества
–
потешках,
загадках,
стихах,
получение
полноценного,
сбалансированного питания, объединение родителей в группы по интересам, а
затем соединение этих групп в единый «Спортивный клуб», где вся работа с
детьми
планируется
совместно
с
воспитателями
и
родителями,
организовываются различные праздники, развлечения, походы, спортивные
досуги («Мама, папа, я – спортивная семья») и т.д.
5. Речевая активность. В старшем дошкольном возрасте речевая
активность детей проявляется во время игр и другой совместной деятельности.
Дети неоправданно часто заменяют названия предметов местоимениями,
используют слишком много частиц, что придает речи ситуативный характер.
Поэтому необходимо руководить развитием речи и в совместной деятельности
детей, а проще – как можно чаще общаться и играть со своим ребенком,
подавая пример общения.
Реализация данного условия предполагает использование личностноразвивающих
заданий,
педагогических
ситуаций,
проведение
игр-
путешествий, бесед, просмотр видеофильмов из семейного архива с
последующим обсуждением, рассматривание фотоальбомов («Это моя
мамочка», «Я расту», «Моя семья: прошлое и настоящее», «Мои брат и
сестра»)
родителями
и
детьми
с
беседой
по
содержанию,
чтение
художественной литературы, пословиц и поговорок о семье, составление
рассказов («Наша корни»),
ведение семейных журналов («Рукописные
азбуки», «Наши сказки», родительских газет («Здоровячок», «Домашняя
игротека») и др.
6.
Трудовая
активность.
Своевременно
сформированное
положительное отношение к труду, становление волевой регуляции ребенка
станет условием самоактуализации взрослого человека. При этом важнейшим
условием является конструктивное взаимодействие в альянсе «Родитель –
Ребенок», основанное на любви и доверии.
В помещении и на участках необходимо создавать условия для развития
трудовой
активности:
уголок
труда,
разнообразный
инвентарь,
технологические карты, описывающие трудовой процесс. Эффективно
организовывать наблюдение за трудом взрослых, включать детей в трудовую
деятельность (посади «Семейную клумбу», «Любимое растение для мамы»),
создавать мастерские «Вторая жизнь книги», «Выдумляндия» и др.
Мы определили необходимость при рассмотрении данного условия
соблюдение следующих деятельностно-ориентированных принципов.
Деятельностно-ориентированные принципы активности детей в
совместной деятельности с родителями и взрослыми.
Принцип обучения деятельности. Главное – не передача детям готовых
знаний, а организация такой детской деятельности, в процессе которой они
сами делают открытия, узнают что-то новое путем решения доступных
проблемных задач. Необходимо, чтобы творческий характер приобрели
специфические детские виды деятельности – конструирование, рисование,
лепка.
В
процессе
самой
деятельности
происходит
становление
и
формирование отношений «ребенок – взрослый», «ребенок – ребенок».
Используемые в процессе обучения игровые моменты, радость познания и
открытия нового формируют у детей познавательную мотивацию, а
преодоление
возникающих
в
процессе
учения
интеллектуальных
и
личностных трудностей развивает волевую сферу;
Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие. Не нужно
делать вид, что того, что уже сложилось в голове ребенка до нашего
появления, нет, а следует опираться на предшествующее спонтанное (или, по
крайней мере, прямо не управляемое), самостоятельное, «житейское»
развитие.
Креативный принцип. В соответствии со сказанным ранее необходимо
учить творчеству, т.е. «выращивать» у дошкольников способность переносить
ранее сформированные навыки в ситуации самостоятельной и совместной
деятельности, инициировать и поощрять потребность детей самостоятельно
находить решение нестандартных задач и проблемных ситуаций.
Данное условие обеспечивает решение следующих задач:
-
стимулировать
познавательную,
активность
социальную,
(умственную,
двигательную,
интеллектуальную,
трудовую,
речевую)
дошкольника в совместной деятельности с родителями и взрослыми;
- стимулировать потребность и возможность ребенка, реализуя
собственную активность в деятельность выбирать путь сотрудничества в
системах «ребенок- ребенок», «взрослый – ребенок»;
- проектировать совместную деятельность детей таким образом, чтобы,
взаимодействуя со взрослыми и сверстниками, в сотрудничестве, в
сотворчестве дети сами открывали исходные для изучаемого понятия способы
рассуждения,
деятельности;
сначала
вместе,
а
потом
индивидуально
«выводили» искомое понятие.
Формы организации работы с детьми и родителями по
формированию направленности ребенка на мир семьи
Составление своей родословной. Данная форма работы предполагает
создание альбома-пособия, в котором представлены задания для детей и
родителей. Выполняя задания, дети пишут, рисуют себя, своих родителей,
братьев и сестер, любимых бабушек и дедушек, предварительно изучив
происхождение имен и фамилий, найдя в словарях и справочниках
соответствующие материалы. Также родителям с детьми эффективно
составление своей родословной, изображение генеалогического древа,
пиктограмм, сочинение своих фамильные гербов и девизов, составление
семейной летописи.
Семейный досуг.
Форма работы предполагает создание и развитие
семейных традиций, обращение к истокам народной культуры, моделирование
и инсценировку сюжетов из жизни своей семьи и др. Возможны различные
варианты проведение семейных досугов («Вечер в моей семье»), праздников
(«Деревенские посиделки», «Тепло родного очага»), организацию семейного
клуба «Счастливая семья», выпуск семейных альбомов Главное планировать и
проводить такие мероприятия, которые включают родителей и детей в общее
интересное дело, что «вынуждает» взрослых вступить с ребенком в общение.
Совместные спортивные состязания. Форма работы предполагает
физическую активность взрослого и ребенка. Реализация «семейной»
атмосферы
на
спортивных
состязаниях
является
очень
важным
положительным фактором для укрепления внутрисемейных отношений и
формирования новых отношений в семье. Вариантом совместных спортивных
состязаний могут быть "Спортивный клуб", где вся работа с детьми
планируется совместно с воспитателями и родителями, организовываются
различные праздники, развлечения, походы, спортивные досуги («Мама, папа,
я – спортивная семья») и т.д.
Совместный просмотр видеофильмов. Данная форма предполагает
совместный просмотр видеофильмов из семейного архива с последующим
обсуждением, рассматривание фотоальбомов («Это моя мамочка», «Я расту»,
«Моя семья: прошлое и настоящее», «Мои брат и сестра») родителями и
детьми с беседой по содержанию, чтение художественной литературы,
пословиц и поговорок о семье, составление
рассказов («Наша корни»),
ведение семейных журналов («Рукописные азбуки», «Наши
сказки»,
родительских газет («Здоровячок», «Домашняя игротека») и др.
Реализация данного условия предполагает использование следующих
средств и методов (таблица 8).
Таблица 8 – Средства и методы по организации
различных видов активности дошкольника
Виды активности
Средства
Методы
Интеллектуальная
- изображение генеалогического
- создание древа;
альбома пособия;
- составление своей родословной;
- создание семейных пиктограмм;
- сочинение своих фамильные гербов и девизов;
-составление семейной летописи,
-создание календаря дней рождения и семейных
- коллекции;
праздников;
- создание и оформление коллекций (открыток «Любимой
мамочке», «Дочке», «Сыночку», «Бабушке» и др.),
- создание семейной игротеки;
- защита семейных проектов и др.
познавательная - медиа- совместный просмотр и обсуждение научно
оборудование;
популярных фильмов и программ;
- посещение выставок, научно – технических музеев,
- чтение научной фантастики;
- работа с энциклопедиями, справочниками,
- художественная литература;
- обсуждение нерешенные научных проблем;
- решение проблемных ситуации (найти клад по плану
усовершенствуй поилку для канарейки, приготовь
угощение для гостей, если есть только хлеб и овощи и
др.);
- познавательные игры ("Что? Где? Когда?)";
- разгадывание кроссвордов и ребусов;
- конструирование ракеты, корабля, одежды, дома;
- создание механических моделей;
- наблюдение за технологическими процессами и
профессиональной деятельностью родителей:
- проведение совместных опытов и экспериментов;
- проведение вместе с ребенком наблюдений
(астрономические, дома, на прогулке, на даче, в
зоопарке и т.д.)
- деятельность в домашних мини лабораториях др.
- модели;
социальная
двигательная
речевая
- материалы для лабораторий;
- выполнение поручений;
- выпуск семейных альбомов;
- предметные реликвии;
- создание и развитие семейных традиций,
- модели;
- моделирование и инсценировка сюжетов из жизни
своей семьи;
- игровое взаимодействие родителей и детей в
различных формах деятельности (рисование, лепка
спортивные игры, театрализованная деятельность и др.
- информационные стенды;
- выполнение совместных двигательно–творческих
- библиотеки;
заданий;
получение
полноценного,
сбалансированного
питания;
- проведение подвижных игр;
- проведение спортивных игр;
- объединение родителей в группы по интересам, а
затем соединение этих групп в единый "Спортивный
клуб".
- медиа- использование личностно-развивающие задания;
оборудование;
- решение педагогических ситуаций;
- фонотека;
- проведение игр-путешествий;
- беседы;
- просмотр видеофильмов из семейного архива с
последующим обсуждением;
- рассматривание фотоальбомов («Это моя мамочка»
«Я расту», «Моя семья: прошлое и настоящее», «Мои
брат и сестра») родителями и детьми с беседой по
содержанию;
- чтение художественной литературы, пословиц и
поговорок о семье;
- составление рассказов («Наша корни»);
- художественная литература;
- ведение семейных журналов («Рукописные азбуки»
«Наши сказки»;
-создание
родительских
газет
(«Здоровячок»
«Домашняя игротека»);
- ведение домашних читательских дневников и др.
- информационные стенды;
трудовая
- материалы для мастерской;
- организация наблюдений за трудом взрослых;
- включение детей в трудовую деятельность (посади
«Семейную клумбу», «Любимое растение для мамы»);
-создание мастерских «Вторая жизнь книги»
«Выдумляндия»;
-чтение технологических карт
- ремонт бытовой техники, игрушек, одежды и др.
- технологические карты;
- инструменты
Таким образом, целесообразно значительную часть образовательной
работы организовывать одновременно с детьми и родителями, а возникающие
проблемы, поставленные задачи решать сообща, чтобы прийти к согласию, не
ущемляя
интересов друг друга, и объединить усилия для достижения
эффективных результатов, в том числе и для развития различных видов
активности дошкольника.
3.5. Взаимодействие ДОУ и семьи по формированию направленности
ребенка на мир семьи5.
Введение данного условия обусловлено тем, что только при организации
взаимодействия дошкольного учреждения и семьи можно говорить о качестве
процесса формирования направленности ребенка на мир семьи.
Отношения дошкольного учреждения с семьей должны быть основаны
на сотрудничестве и взаимодействии при условии открытости детского сада.
Под сотрудничеством понимается общение «на равных», где никому не
принадлежит
Взаимодействие
привилегия
представляет
указывать,
собой
контролировать,
способ
организации
оценивать.
совместной
деятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции.
А.В.Петровский и М.Г.Ярошевский раскрывают понятие «взаимодействие»
В разработке методического инструментария данного условия принимали участие:
Л.М.Капинос (д/с №68); Н.А.Данилина, Н.Г.Иванова, Е.М.Солнцева (д/с №97);
Л.А.Лаврухина, О.Н.Глазатова, Е.В.Круглова (д/с №106); Г.А.Абинова (д/с №130);
Г.А.Матвеева, Н.А.Недорезова (д/с №134); В.Н.Сараева (д/с №164); Н.Д.Кораблева,
С.П.Макеева, Н.Н.Макурина, А.В.Чистякова (д/с №176); З.И.Афанасьева,
Ю.А.Фролова (д/с №187); Н.А.Игнатьева (д/с №188); Е.А.Полянская (д/с №204).
5
следующим образом: «Взаимодействии – это процессе непосредственного или
опосредованного
воздействия
объектов
(субъектов)
друг
на
друга,
порождающую их взаимную обусловленность или связь … Каждая из
взаимодействующих сторон выступает как причина и как следствие
одновременного
обратного
влияния
противоположной
стороны,
что
обуславливает развитие объектов и их структур… Взаимодействие как
материальный процесс сопровождается передачей материи, движения и
информации.
Оно
относительно,
осуществляется
в
определенном
пространстве – времени. Однако эти ограничения действуют лишь для
непосредственного
взаимодействия.
Для
опосредованных
форм
пространственно-временных форм не существует». В рамках данного условия
уместно сказать и о межличностном взаимодействии. Под межличностным
взаимодействием понимается частный или публичный, длительный или
кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух или
более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения,
отношений,
установок.
Основными
признаками
межличностного
взаимодействия являются:
- предметность – наличие внешней цели (объекта);
- эксплицированность – доступность для всестороннего наблюдения и
регистрации;
- рефлексивная многозначность – осознанное, частично осознанное или
неосознаваемое участие в сложных видах коллективной деятельности.
Таким образом, взаимодействие детского сада и семьи, на наш взгляд, –
это форма общения, включающая в себя разные типы взаимосвязи (субъектсубъектные,
субъект-объектные)
и
реализующая
с
помощью
самых
разнообразных форм (как непосредственных, так и опосредованных). Это
условие предполагает обмен информацией между сторонами, практическое
сотрудничество, направленные на совместную разработку путей достижения
основной цели: формирование направленности ребенка на мир семьи.
Реализация такого взаимодействия обеспечивает создание условий для
возникновения взаимопонимания, теплых личных контактов между всеми его
участниками (детьми, родителями, педагогами), способствует укреплению
внутрисемейных
связей,
а
также
психологической
защищенности
и
формированию всех компонентов направленности на мир семьи у детей.
Взаимодействие дошкольного учреждения и семьи выступает как
показатель
эффективности
взаимной
деятельности
по
формированию
направленности ребенка на мир семьи и определяет ситуацию согласованного
«субъект-субъектного» общения. Важным моментом является проявление
активности (интеллектуальной и поведенческой) обеих сторон в ходе
взаимодействия.
В процессе взаимодействия осуществляются акты:
- общение в его трех составляющих сторонах: коммуникативной,
перцептивной и интерактивной;
- выстраивание
отношений,
проявляющихся
в
когнитивном,
аффективном и поведенческом аспектах;
- обучение, воспитание и развитие, затрагивающие изменения во всех
сферах личности.
Взаимодействие дошкольного учреждения и семьи включает в себя
разнообразные формы (как непосредственные, так и опосредованные) и
предполагает
обмен
информацией
между
сторонами,
практическое
сотрудничество, установление личных контактов между всеми субъектами
взаимодействия и др. В настоящее время
дошкольные учреждения
предлагают большой выбор как традиционных, так и нетрадиционных форм
организации взаимодействия детского сада и семьи по вопросам воспитания
детей
дошкольного
возраста,
которые
способствуют
формированию
направленности ребенка на мир семьи.
Данное условие обеспечивает решение следующих задач:
- обеспечить многообразие форм воздействия ДОУ и семьи по
формированию направленности ребенка на мир семьи;
-
стимулировать
проявление
стремления
к
взаимодействию
по
формированию направленности ребенка на мир семьи между педагогами ДОУ и
родителями;
- использовать в работе с семьей как традиционные, так и
нетрадиционные формы взаимодействия.
Формы организации работы с детьми и родителями по
формированию направленности ребенка на мир семьи
Библиотека
представлений
для
родителей.
родителей
о
Предназначены
внутрисемейных
для
связях,
обогащения
существующих
интересных семейных традициях, формах организации досуга с детьми.
Воспитатель производит подбор книг, брошюр и буклетов по теме и
предлагает их вниманию родителей.
Семейные газеты. Отражают интересный опыт семейного воспитания.
Издание газет родителями детей, посещающих данную группу.
Выставки совместных работ (рисунков) родителей и детей. Данные
мероприятия проводятся в целях организации личностно-ориентированного
общения родителей и детей на основе общего дела. Результат – совместное
изготовление поделок (рисование рисунков) на выставку. Тематика может
быть разнообразной, например, «Новогодняя игрушка (сказка)», «У мамы
руки золотые», «Моя бабушка волшебница», «Букет радости для бабушки
(мамы)», «Любимые игрушки нашей семьи».
Проведение игротек, кружков, театрализованных представлений,
занятий. Родители детей группы в свободное время приходят в детский сад и
организуют различные виды деятельности с детьми (совместное интересное
деловое общение детей и взрослых, укрепление связей между родителями и
детьми, вовлечение в подобные мероприятия новых родителей). Можно
предложить проведение таких кружков, как: «Очумелые ручки», «Волшебная
нить» и т.п. Показы сказок, отражающих взаимопомощь членов семьи (театр
би-ба-бо: «Петушок и бобовое зернышко»). Проведение занятий по темам:
«Вся семья вместе, так и душа на месте».
Проведение
совместных
праздников,
спортивных
развлечений,
туристических походов, прогулок в природу. Все мероприятия проводятся при
участии родителей, которые являются и организаторами игр и конкурсов, и
активными участниками. Подобные формы работы способствуют единению
участников, и становятся традициями. Можно провести спортивный праздник
«Семейные старты»; совместные праздники «Новоселье», «Рождественские
колядки», «Мамочка любимая»; ежеквартальные туристические слеты
(осенний, зимний, весенний, летний).
Создание книг сказок, рассказов, сборников стихов. Данная форма
работы способствует укреплению внутрисемейных связей, формируют
желание помогать своим близким, заботиться о них. Дети сочиняют сказку
(рассказ, стихотворение) на предложенную воспитателем тему, родители ее
записывают, вместе с ребенком иллюстрируют. Воспитатель «сшивает»
детско-родительские сказки в общую книгу группы. Дети перечитывают
сочинения
друг друга, знакомят родителей со сказками своих друзей.
Совместно с детьми можно сделать альбомы рассказов «Нет такого дружка,
как родная матушка», «Наши добрые дела»; сборник стихов «Мамины
помощники».
Участие
в
проектной
деятельности.
Совместная
деятельность
способствует появлению в семье общих интересов, дел. Обмен опытом с
другими семьями по вопросам: семейные традиции, семейные рецепты и т.п.
Родители и дети могут создать семейные проекты по темам: «В здоровом теле
– здоровый дух», «Лук от семи недуг». Родители и дети подбирают
информацию на предложенную тему, оформляю собранный материал и
представляют его в группе;
Организация работы круглых столов. Данная форма предполагает
обсуждение проблемы, обмен мнениями. Можно предложить «Поговорить о
чтении вслух (что и как читать детям)», литературные произведения,
затрагивающие вопросы нравственного воспитания в семье «Кому идти за
дровами», «Косточка» Л.Н. Толстого, «Мама спи, она устала…»;
Заседание
клубов
предусматривает,
например,
обмен
опытом
«отцовского» воспитания мальчиков и девочек (различные подходы
к
полоролевому воспитанию в семье). В детском саду можно организовать
«Клуб пап»;
Работа аудио и видеотек. Коллективные просмотры домашних
видеозаписей с комментариями их владельцев (семейный опыт). Соместный
просмотр видеороликов по таким темам, как «Домашний спортивный
комплекс», «Детский мир» (организация развивающего пространства детской
комнаты), «Мастер Самоделкин» (вещи, изготовленные своими руками в доме,
на даче, на участке…).
Работа аудиотек: «Говорят дети» (родители прослушивают запись,
узнают своего ребенка по его описанию мамы, папы). Родители оценивают, на
сколько хорошо ребенок их знает (увлечения, привычки…). Предполагается
проведение интервьюирование детей: «Какая твоя мама (папа)? Ее любимое
занятие? Чем она любила заниматься в детстве? Каким ласковыми словами
она тебя называет? (без называния имени)…»;
Создание групповых альбомов. Каждая семья оформляет страничку
альбома «Моя семья» с использованием фотографий и рисунков, представляя
информацию о семье следующим образом: имена, профессии (родителей),
хобби, традиции, любимые семейные (фирменные) блюда, домашние питомцы
и т.п.
Выставки.
Направлены
на
укрепление
внутрисемейных
связей,
сплочение членов семьи. На выставке могут быть представлены старые,
вышедшие из употребления предметы и те, которые используются в хозяйстве
каждой семьи. В качестве экскурсоводов выступают хозяева экспонатов
(родители и ребенок), рассказывая об истории создания предметов, его
свойства и функциях. Рукописные книги – воспоминания из детства
родителей, интересные случаи из детства ребенка. Можно организовать
выставки «Прошлое и настоящее предметов быта», «Семейные реликвии»;
рукописных
книг:
«Интересные
истории»,
проиллюстрированных
фотографиями из семейных альбомов.
Помимо выделенных форм организации взаимодействия ДОУ и семьи
по формированию направленности ребенка на мир семьи важная роль в
данном процессе отводится средствам и методам направленности на мир
семьи (таблица 9).
Таблица 9 – Средства и методы взаимодействия ДОУ и семьи
по формированию направленности ребенка на мир семьи
Средства
Методы
Медиа-оборудование
- просмотр видеопрезентаций («Детский мир», «Что
делают наши папы и мамы» и др.)
- беседа по содержанию
Фонотека
- прослушивание аудиозаписей голосов детей с ответами
на вопросы о семье, семейных отношениях
Генеалогическое древо
- рассматривание
семьи
(генеалогического древа)
- рассказ взрослого (о своей семье, родственниках, их
профессиях, заслугах, наградах);
- беседа
- совместное моделирование
- создание фамильного герба, оформление древа
Предметные реликвии:
- рассматривание реликвий, коллекций
- конкретные предметы,
- беседаимеющие
«Что предмет расскажет о себе?»
ценность для семьи,- связанные
оформление
с ее коллекций («Семейные награды»,
историей
«Коллекция семейных поделок», «С миру по сувениру»)
- коллекции
- составление коллекций,
- создание экспозиций, выставок, мини-музеев «Герои
нашей семьи»
Фольклорные,
художественные
- чтение
произведения:
- рассматривание иллюстраций
- сказки
- беседа по содержанию
- пословицы и поговорки
- анализ поступков героев
-рассказы
Информационные стенды
- сбор и анализ материала по проблемам семейного
воспитания
- оформление фотоальбомов («Ими гордится наша семья»,
«Досуг семьи»)
- изучение опыта семейного воспитания («В здоровом
теле здоровый дух», «Лук от семи недуг»)
- рассматривание книг семейной библиотеки
- чтение книг
- беседа о прочитанном
- создание творческих работ по прочитанному
Библиотеки
Средства реализации данного условия:
Медиа-оборудование. Используется для просмотров видеопрезентаций
«Домашний
спортивный
комплекс»,
«Детский
мир»
(организация
развивающего пространства детской комнаты), «Что делают наши папы и
мамы»;
Фонотека. Используется для обеспечения работы аудеотеки «Говорят
дети». Организуются для прослушивания аудиозаписей голосов детей с
ответами на вопросы о семье, семейных отношениях с последующим
обсуждением с родителями;
Генеалогическое
древо
семьи.
Используется
для
демонстрации
генеалогического древа семьи, рассказа о членах семьи. Дети вместе с
воспитателем
рассматривают
Генеалогическое
древо
семьи,
взрослый
рассказывает о взаимосвязи членов семьи. Рассматривание фотографий и
беседа с родителями, бабушками и дедушками, создание фамильного герба,
оформление древа;
Предметные реликвии. Ребенок получает от воспитателя задание найти в
семье интересный или красивый предмет и узнать с помощью различных
способов – путем наблюдений, вопросов кому и почему этот предмет наиболее
дорог. Можно использовать данное средство при создании проекта минимузея «Герои нашей семьи». Самостоятельно и вместе с родителями дети
выполняют в течение определенного отрезка времени данный проект;
Художественная литература. Чтение и рассказывание
сказок,
пословиц, потешек, поговорок, загадок, скороговорок о семье. Характеристика
семьи по принципу «раньше - теперь». Раньше семья была многодетная (здесь
уместно ознакомление с пословицами), теперь в семьях не более одного – двух
детей. Раньше дети трудились вместе с родителями, нянчили своих младших
братьев и сестер, теперь картина иная и т.п.;
Информационные стенды. Рекламная и просветительская функции во
взаимодействии с семьями. Размещение приглашений для родителей на
различные мероприятия ДОУ. Информация, касающаяся вопросов воспитания
и развития детей.
Библиотеки. Рассматривание детской семейной библиотеки. Чтение
книги, беседа о прочитанном, создание творческих работ по прочитанному. В
семье создается библиотека из детских книг родителей, бабушек, дедушек.
Родители вместе с детьми создают такую библиотеку, читают в семейном
кругу, рассказывают детям о своих любимых детских книгах;
Ширмы, демонстрационные доски, кафедры. Приспособления для
демонстрации подготовленного материала к различным мероприятиям. Могут
использоваться, например, для презентации семейных проектов.
Методы реализации данного условия:
Методы активизации родителей:
- дискуссия. Возможно проведение круглого стола на тему «Поговорим о
чтении вслух», заседания клубов («Клуб пап», «Здоровая семья»);
- диалог. От греч. dialogos – попеременный обмен репликами (в широком
смысле репликой считается и ответ в виде действия, жеста, молчания) двух и
более людей…универсальная составляющая речевого общения. Участники
диалога обмениваются информацией, в ходе чего происходит формирование
оценочных суждений и умозаключений. Сопровождает проведение традиций
«Гость группы», «Сладкая среда», и заседание клубов «Клуб пап» «Здоровая
семья»;
- обучение практическим умениям. Воспитателями организуются
семинары-практикумы для родителей, где они обучаются каким-либо
практическим
действиям
(выступая
в
качестве
детей,
знакомятся
с
различными играми по теме семинара, приемами изодеятельности и т.д.).
Сопровождает проведение семинаров-практикумов для родителей:
- по изготовлению игр и игрового оборудования для детей;
- на упражнение в организации с детьми различных видов деятельности
(речевой, изобразительной, познавательной);
- проектов. Родители и дети подбирают информацию на предложенную
тему, оформляют собранный материал и представляют его друзьям в группе
(обмен опытом с другими семьями по вопросам оздоровления детей,
семейным традициям, рецептам и т.п.). Используются для реализации
семейных проектов на темы: «В здоровом теле здоровый дух», «Лук от семи
недуг»;
- мозговая атака. От англ. brain storming – штурм мозга, методика
стимуляции творческой активности, исходящая из предположения, что при
обычных
приемах
обсуждения
и
решения
проблем
возникновению
новаторских идей препятствуют контрольные механизмы сознания, которые
сковывают поток идей под давлением стереотипных форм принятия решения.
Применяется в ходе работы «Круглых столов», «Дискуссионных клубов» для
выявления неординарных решений по проблеме;
- решения конкретных ситуаций. Обсуждение конкретных ситуаций, с
которыми родители столкнулись в процессе общения со своим ребенком.
«Родительская почта» – совет друг другу, переписка родителей группы по
возникшей проблеме, организованная воспитателем с помощью установки
«почтового ящика»;
- моделирования. От франц. modele – образец. Под «моделью»
понимается система объектов,
воспроизводящая некоторые существенные
свойства системы-оригинала. Изготовление родителями вместе с детьми
макетов для группы. Варианты макетов: «Древний мир», «Пустыня»,
«Самарская Лука»;
- эксперимента. Эксперимент – это попытка сделать, предпринять чтото новое, ранее не испытанное (С.И.Ожегов). От лат. experimentum – проба,
опыт. Родитель ставится на позицию воспитателя, приобретает навыки
общения
с
группой
детей,
наблюдает
разность
детских
интересов,
темпераментов, вырабатывает приемы урегулирования взаимоотношений
между ними по ходу занятия, игротеки с целью накопления практического
опыта общения с детьми, знания об уровне детских интересов, привлечение
новых родителей. Возможно проведение родителями занятий, например, «Вся
семья вместе, так и душа на месте», игротек с детьми «Хочу все знать»,
«Сильные, ловкие, быстрые…»;
- изучение семейного опыта воспитания. Используются различные
формы работы, через которые родители получают возможность познакомится
с опытом воспитания других семей и поделиться своим. Издание «Семейных
газет», заседания клубов «Клуб пап», «Здоровая семья», «Круглые столы».
При работе видеотек: «Домашний спортивный комплекс», «Детский мир»
(организация развивающего пространства детской комнаты), создании
групповых альбомов «Моя семья».
Реализация
обоснованного
нами
условия
дает
возможность
формирования направленности детей старшего дошкольного возраста на мир
семьи и способствует:
- пониманию родителями и детьми самоценности мира семьи;
- осознанию ребенком себя членом мира семьи;
- взаимопроникновения «мира взрослых» и «мира детей»;
- формированию у детей и взрослых желания сохранять и преумножать
традиции и ценности семьи, осознанию ими взаимосвязи между собственными
действиями и состоянием мира семьи.
Заключение
Исследование теоретических и методических основ формирования
направленности на мир семьи у старших дошкольников имеет важное
значение как для теории, так и для практики. В ходе решения поставленных
задач получены следующие результаты и выводы:
1.
Мир
семьи
–
чрезвычайно
сложная,
проявляющаяся
в
многообразии форма бытия человека. Познание сущности, закономерности и
структуры семьи стало возможным лишь на современном этапе развития
общества в целом и науки в частности.
2.
Анализ эволюции представлений о ценностях и семейных
ценностях в науке (философии, культурологи, антропологии, психологии и
педагогике)
убедительно
показал
характерный
сдвиг
от
гносеологии
(выделение феномена ценности в многообразии форм описания, определение
сущности ценности и т.д.) к онтологии (рассмотрение ценности как
психологического
образования
личности,
выявление
психологических
механизмов). Еще более характерным является сдвиг от понимания ценностей
как особенности отдельного индивида к пониманию
его как системного
качества. Наконец, постепенный переход от объяснительных моделей к
моделям, формирующим семейные ценности.
3.
Система «ребенок – мир семьи» занимает особое место в нашем
исследовании.
В
исследовании
доказана
важность
и
возможность
ознакомления детей с миром семьи и показано, что ознакомить детей с миром
семьи, значит направить их восприятие, мышление, действия, желания на
изучение
мира
семьи,
его
освоение,
присвоение,
потребление
и
преобразование и на этой основе формировать субъектную позицию.
4.
Проведенное
исследование
позволило
установить,
что
формирование направленности на мир семьи обеспечивается следующими
психолого-педагогическими условиями:
ориентира
трансляция родителями направленности на мир семьи как образцадля
ребенка
(или
целенаправленный
показ
родителями
собственной направленности на мир семьи как образца-ориентира для
подражания);
-
обогащение опыта детей знаниями и представлениями о мире
семьи;
-
создание «Уголка семьи» для косвенного стимулирования и
реализации направленности детей на мир семьи;
-
сочетание
различных
видов
активности
дошкольника
в
совместной деятельности с родителями и взрослыми;
-
взаимодействие ДОУ и семьи по формированию направленности
ребенка на мир семьи.
Библиографический список
1.
Абульханова-Славская, К.А. Время личности и время жизни / К.А.
Абульханова-Славская. – СПб. : Алетейя, 2001. – 304 с.
2.
Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х т. / Б.Г. Ананьев /
Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. – М. : Педагогика, 1980. – Т. 1. – 230 с.,
Т. 2. – 287 с.
3.
Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – СПб. :
Питер, 2002. – 288 с.
4.
Андреев, В.И. Педагогика : учеб. курс для творческого саморазвития :
учеб. посоьие для вузов / В.И. Андреев. – Казань : Центр инновационных
технологий, 2000. – 606 с.
5.
Анцыферова, Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии /
Л.И. Анцыферова. – М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. – 512 с.
6.
Архангельский, Л.М. Моральные ценности и современность / Л.М.
Архангельский // Вопросы философии. – 1983. – № 11. – С. 88-93.
7.
Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание
развития человека / А.Г. Асмолов. – М. : «Смысл», 2007. – 460 с.
8.
Бауман, З. Глобализация. Последствия для человека и общества / З.
Буман. – М. : Изд-во «Весь мир», 2004. – 188 с.
9.
Безрукова, Л.В. Формирование ценностного отношения к окружающему
миру у старших дошкольников : автореф. дис… канд. психол. наук / Л.В.
Безрукова. – Екатеринбург, 1999. – 24 с.
10. Божович,
Л.И.
Проблемы
формирования
личности
:
Избранные
психологические труды / Л.И. Брожович / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – СПб. :
Питер, 2008. – 400 с.
11. Большой толковый словарь русского языка : Ок. 60 000 слов / Под ред.
Д.Н. Ушакова. – М. : ООО «Издательство АСТ» : ООО «Издательство
Астрель», 2004. – 1268 с.
12. Бубнова,
С.С.
Системный
подход
к
исследованию
индивидуальности / С.С. Бубнова. – М., 2002. – 384 с.
психической
13. Бубнова, С.С. Методика диагностики ценностных ориентаций личности /
С.С. Бубнова. – М., 1995. – 36 с.
14. Василенко, В.П. Ценность и оценка / В.П. Василенко. – М., 1964. – 156 с.
15. Вебер, М. Избранные произведения / М. Вебер. – М., 1990. – 706 с.
16. Венгер, Л.А. Развитие мышления дошкольников / Л.А. Венгер //
Дошкольное воспитание. – 1974. – № 7. – С. 18-26.
17. Витаньи, И. Обществ. Культура. Социология / И. Витаньи. – М., 1984. – 124
с.
18. Волочков, А.А.
Ценностная направленность личности как выражение
смыслообразующей
активности / А.А. Волочков, Е.Г. Ермоленко //
Психологический журнал. – 2004. – Т. 25, № 2. – С. 17-33.
19. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб. :
СОЮЗ, 1997. – 224 с.
20. Дементьева, И.Ф. Трансформация ценностных ориентаций в современной
российской семье / И.Ф. Дементьева // Вестник РУДН. Серия Социология. –
2004. – № 6-7.
21. Дробницкий, О.Г. Мир оживших предметов / О.Г. Дробницкий. – М.,
1964. – 240 с.
22. Дробницкий, О.Г. Ценность / О.Г. Дробницкий // Философская
энциклопедия. – М., 1970. – Т.5. – С. 112-113.
23. Дыбина, О.В. Аксиологический подход к понятию «ценности» / О.В.
Дыбина, С.Е. Анфисова // Психолого-педагогические и технологические
аспекты патриотического воспитания детей дошкольного возраста : сборник
трудов Всерос. науч.-практ. конф. 30-31 октября 2008 г. – Тольятти : ТГУ,
2008. – Ч. II. – С. 22-28.
24. Дыбина, О.В. Направленность ребенка на мир семьи в контексте
патриотического воспитания / О.В. Дыбина // Ребенок в детском саду. – 2009. –
№ 2. – С. 3-5.
25. Дыбина, О.В. Формирование у ребенка направленности на мир семьи как
основы
патриотизма
/
О.В.
Дыбина
//
Психолого-педагогические
и
технологические аспекты патриотического воспитания детей дошкольного
возраста : сборник трудов Всерос. науч.-практ. конф. 30-31 октября 2008 г. –
Тольятти : ТГУ, 2008. – Ч. II. – С. 16-21.
26. Еник,
О.А.
Формирование
семейных
ценностей
как
психолого-
педагогическая проблема / О.А. Еник, Е.А. Сидякина // Психологопедагогические и технологические аспекты патриотического воспитания детей
дошкольного возраста : сборник трудов Всерос. науч.-практ. конф. 30-31
октября 2008 г. – Тольятти : ТГУ, 2008. – Ч. II. – С. 28-35.
27. Забродин,
Ю.М.
Мотивационно-смысловые
связи
в
структуре
направленности человека / Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский // Вопросы
психологии. – 1989. – № 6. – С. 100-107.
28. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды : В 2-х т. – М., 1986.
29. Изучение, мотивация и поведение детей и подростков / Под ред. Л.И.
Божович, Л.В. Благонадежной. – М. : Просвещение, 1972. – 321 с.
30. Караковский, В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности –
основа целостного учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский. – М.,
1993. – 144 с.
31. Колмогорова, Н.С. Коммуникативная компетентность как условие и
следствие становления направленности личности : автореф. дис… канд.
психол. наук / Н.С. Колмогорова. – Барнаул, 2004. – 23 с.
32. Кон, И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. – М., 1978. – 268 с.
33. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского. – М. :
Политиздат, 1985. – 431 с.
34. Кирьякова, А.В. Теория ориентаций личности в мире ценностей / А.В.
Кирьякова. – Оренбург, 1996. – 190 с.
35. Кузина, А.Ю. Особенности психического и личностного развития детей
старшего
дошкольного
возраста,
способствующие
формированию
направленности на мир семьи / А.Ю. Кузина // Психолого-педагогические и
технологические аспекты патриотического воспитания детей дошкольного
возраста : сборник трудов Всерос. науч.-практ. конф. 30-31 октября 2008 г. –
Тольятти : ТГУ, 2008. – Ч. I. – С. 217-226.
36. Кузина, А.Ю. Формирование у детей дошкольного возраста интереса к
семейным традициям и обычаям посредством метода проектов / А.Ю. Кузина,
Л.С. Иванова, И.В. Кузьмина // Психолого-педагогические и технологические
аспекты патриотического воспитания детей дошкольного возраста : сборник
трудов Всерос. науч.-практ. конф. 30-31 октября 2008 г. – Тольятти : ТГУ,
2008. – Ч. II. – С. 35-43.
37. Лапин, Н.И. Ценности в кризисном социуме / Н.И. Лапин // Ценности
социальных групп и кризис общества / Отв. Ред. Н.И. Лапин. – М. : ИФАН,
1991. – С. 67-74.
38. Левитов, Н.Д. Психология характера / Н.Д. Левитов. – М. : Просвещение,
1969. – 265 с.
39. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М. :
Смысл : Academia, 2004. – 346 с.
40. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. / А.Н. Леонтьев. –
М. : Изд-во Московского университета, 1972. – 575 с.
41. Леонтьев, Д.А. Из истории проблемы смысла в психологии личности: З.
Фрейд и А. Адлер / Д.А. Леонтьев // Методологические и теоретические
проблемы современной психологии / Под ред. М.В. Бодунова. – М. : ИП АН
СССР, 1988. – С. 110-118.
42. Леонтьев, Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. – М. : Изд-во
«Смысл», 1999. – 620 с.
43. Леонтьев, Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт
многомерной реконструкции / Д.А. Леонтьев // Вопросы философии. – 1996. –
№ 4. – С.15-26.
44. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. – М. :
Московский психолого-соц. институт, Воронеж : НПО «МОДЭК», 2001. –
384с.
45. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии /
Б.Ф. Ломов. – М. : Наука, 1984. – 446 с.
46. Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. – СПб. : Питер, 2007.
– 583 с.
47. Маслоу, А Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. – СПб. :
Евразия, 1997. – 456 с.
48. Матюшина, Н.М. Борьба мотивов у детей дошкольного возраста : автореф.
дис… канд. психол. наук / Н.М. Матюшина. – М., 1954. – 24 с.
49. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности / В.С. Мерлин / Под ред. Е.А.
Климова. – М. : Мысль, 1996. – 448 с.
50. Момов, В. Человек, мораль, воспитание / В. Момов. – М. : Прогресс, 1975.
– 166 с.
51. Мясищев, В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии
отношений человека / В.Н. Мясищев // Психологическая наука СССР. АПН
РСФСР. – Т.2. – М. : Просвещение, 1960. – 265 с.
52. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. – Л. : ЛГУ, 1960. – 426
с.
53. Мясищев,
В.Н.
Структура
личности
и
отношение
человека
к
действительности / В.Н. Мясищев // Психология личности : Тексты / Под ред.
Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М. : Изд-во МГУ, 1982. – С. 35-38.
54. Непомнящая, Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н.И.
Непомнящая. – М. : Педагогика, 1992. – 160 с.
55. Никреев, Е.М. Влияние ценностно-ориентационной и эмоциональной
сплоченности группы на мотивацию личности / Е.М. Никреев // Проблемы
психологии личности и коллектива. – М. : МПГИ им. В.И. Ленина, 1979. – 165
с.
56. Новейший философский словарь. – Минск, 1999. – 860 с.
57. Парсонс, Т. Структурный анализ в социологии / Т. Парсонс. – М., 1975. –
176 с.
58. Педагогика : учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1996. – 620
с.
59. Петухов, В.В. Психология : Метод. указ. / В.В. Петухов, В.В. Столин. –
М. : Изд-во МГУ, 1989. – 128 с.
60. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. – М. :
Просвещение, 1986. – 254 с.
61. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.
Ярошевского. – М., 1990, – С.441-442.
62. Психологическая энциклопедия // Мир словарей: коллекция словарей и
энциклопедий
/
http://mirslovarei.com/content_psy/LICHNOST-
NAPRAVLENNOST-38103.html.
63. Розов, Н.С. Культура, ценности и развитие образования / Н.С. Розов. – М.,
1992. – 236 с.
64. Розов, Н.С. Ценности в проблемном мире. – М. : Изд-во СО РАН, 1999. –
300 с.
65. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб. :
Питер, 2007. – 713 с.
66. Сержантов, В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия / В.Ф. Сержантов. –
М. : Просвещение, 1990. – 360 с.
67. Ситаров, В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном
процессе: учебное пособие / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов / Под ред. В.А.
Сластенина. – М., 2000. – 204 с.
68. Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие / В.А. Сластенин, И.Ф.
Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов / Под ред. В.А. Сластенина. – М. :
Академия, 2003. – 567 с.
69. Словарь по этике / Под ред. А.А. Гусейнова и И.С. Кона. – М., 1989. – 480
с.
70. Словарь по этике / Под ред. О.Г. Дробницкого, И.С. Кона. – М. : Изд-во
политической литературы, 1970. – 398 с.
71. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков / Под общ.
ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2004. – 512 с.
72. Смирнова, Е.О. Детская психология / О.Е. Смирнова. – СПб. : Питер, 2009.
– 304 с.
73. Современная западная социальная психология. Тексты / Под ред. Г.М.
Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. – М. : Изд-во Моск. ун-та,
1984. – 354 с.
74. Современная западная философия : Словарь / Сост. B.C. Малахов, В.П.
Филатов. – М. : Политиздат, 1991. – 414 с.
75. Сорокин, П. Человек и общество в бедствии / П. Сорокин // Парма. – 1991.
– № 2-3.
76. Субботский, Е.В. Ребенок открывает мир :Книга для воспитателей
детского сада / Е.В. Субботский. – М. : Просвещение, 1991. – 207 с.
77. Тугаринов, В.П. О ценностях жизни и культуры / В.П. Тугаринов. –
Ленинград : ЛГУ, 1960. – 156 с.
78. Федулова,
А.Б.
Семья
и
семейные
ценности
:
философско-
аксиологический аспект / А.Б. Федулова. – Автореф. дисс… канд. филос. наук.
– Архангельск, 2003. – 24 с.
79. Философия и теории истории. – М., Логос, 2002. – 351 с.
80. Философский словарь / Под ред. И.Г. Фролова. – М. : Политиздат, 1991. – 559
с.
81. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина – М., 1968.
– 486 с.
82. Философский энциклопедический словарь / Редкол. : С.С. Аверинцев и
др. – М. : Советская энциклопедия, 1989. – 814 с.
83. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл / Общ. ред. Л.Я.
Гозмана, Д.А. Леонтьева. – М. : Прогресс, 1990. – 366 с..
84. Чавчадзе, И.З. Культура и ценности / И.З. Чавчавадзе. – Тбилиси, 1984. –
171 с.
85. Шадриков, В.Д. Духовные потребности / В.Д. Шадриков. – СПб. : Питер,
1997. – 243 с.
86. Щетинина, В.В. К вопросу о формировании семейных ценностей у детей
дошкольного возраста / В.В. Щетинина // Психолого-педагогические и
технологические аспекты патриотического воспитания детей дошкольного
возраста : сборник трудов Всерос. науч.-практ. конф. 30-31 октября 2008 г. –
Тольятти : ТГУ, 2008. – Ч. II. – С. 64-75.
87. Энциклопедический социологический словарь / Под ред. Г.В. Осипова. –
М.: ИСПИ РАН, 1995. – 760 с.
88. Ядов, В.А. Современная теоретическая социология как концептуальная
база исследований российских трансформаций : курс лекций / В.А. Ядов. –
СПб. : Интерсоцис, 2006. – 112 с.
89. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации / Под ред. Е.М. Борисовой.
– М. : Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж : НПО
«МОДЭК», 1998. – 366 с.
90. Schwartz, S.H. Towards a Psychological Structure of Human Values / S.H.
Schwartz, W. Bilsky // Journal of Personality and Social Psychology, 1987.
Содержание
Введение…………………………………………………….. 3
Методологические
Глава 1 основы ценностной проблематики….
6
Аксиологический
1.1 подход к понятию «ценности»………… 6
Семейные 1.2 ценности
как
психолого-педагогическ
проблема…………………………………………………………..
23
Теоретические
Глава 2основы формирования у детей старшего дошкольно
возраста направленности на мир семьи…….
35
Понятие
«направленность»
2.1
в
философии,
педагогике
психологии…………………………………………………… 35
Характеристика
2.2 направленности детей старшего дошкольного возраста
мир семьи………………………………
48
Обоснование 2.3
возможности формирования у детей старшего дошкольно
возраста
направленности
на
м
семьи………………………………………………………….. 57
Психолого-педагогические
Глава 3
условия формирования у детей старш
дошкольного
возраста
направленности
на
м
семьи……………………………………………………..
65
Трансляция родителями
3.1
направленности на мир семьи как образ
ориентира для ребенка........................
66
Обогащение 3.2
опыта детей знаниями и представлениями о ми
семьи……………………………………………………
81
Создание «Уголка
3.3 семьи» для косвенного стимулирования и реализац
направленности
детей
на
м
семьи……………………………………………………………. 100
Сочетание различных
3.4
видов активности дошкольника в совместн
деятельности с родителями и взрослыми…….
121
Взаимодействие
3.5 ДОУ и семьи по формированию направленности ребен
на мир семьи……………………………..
133
Заключение…………………………………………………. 143
Библиографический список……………………………….. 145