Анализ результатов изучения школьной

Анализ
результатов
изучения
школьной
тревожности
у
четвероклассников с высокой академической успеваемостью.
Школьная
тревожность
складывается
из
взаимосвязанных
и
взаимообусловливающих содержательных показателей: общей школьной
тревожности, переживания социального стресса, фрустрации потребности в
достижении успеха, страха самовыражения, страха ситуации проверки
знаний, страха не соответствовать ожиданиям окружающих, проблем и
страхов в отношениях с учителями и уровнем школьной тревожности.
Сначала проанализируем уровень школьной тревожности академически
успевающих младших школьников (Рис. 1.).
Рис. 1. Уровень школьной тревожности у четвероклассников с
высокой академической успеваемостью.
Таким образом, у 17 учеников (30%) был выявлен низкий уровень
школьной тревожности. Это означает, что у них существует позитивный
эмоциональный опыт, который помогает ученикам достигать высоких
результатов в учебной деятельности. Они имеют благоприятные условия
психического развития, для них характерно общее благоприятное состояние,
связанное с различными факторами его включения в жизнь школы. Ученики
чувствуют себя в школе комфортно, не испытывают тревожности по поводу
получаемых отметок и чувствуют поддержку и благоприятное отношение со
стороны родителей и учителей, а также для них характерны благоприятные
взаимоотношения со сверстниками.
Повышенный уровень был выявлен у 29 учеников (50%). Это означает,
что у них существует негативный эмоциональный опыт, который в целом
обусловливает отношение ребенку к процессу обучения. Для них характерны
благоприятные взаимоотношения со сверстниками и с учителями, но в то же
время они испытывают сильное негативное эмоциональное переживание по
поводу оценок, не во всех сферах школьной жизни ученики чувствуют себя
достаточно комфортно.
Высокий уровень был выявлен у 12 учеников (20%). Это означает, что
у детей существует негативный эмоциональный опыт, который в целом
обусловливает отношение ребенка к процессу обучения. Они имеют
неблагоприятные условия психического развития, для них характерно общее
негативное эмоциональное состояние, связанное с различными факторами
его включения в жизнь школы. Они испытывают сильные негативные
эмоциональные переживания по поводу получаемых отметок и по поводу
взаимоотношений с родителями и учителями, но при этом благоприятные
взаимоотношения со сверстниками остаются достаточно благоприятными.
Но в то же время при наличии высокого уровня школьной тревожности
у академически успевающих учеников успешность процесса обучения
остается на прежнем высоком уровне. Это говорит о том, что высокий
уровень
школьной
тревожности
в
данном
случае
не
оказывает
дезорганизующего влияния на результаты учебной деятельности. В таком
случае, скорее всего,
школьная тревожность,
наоборот,
выступает в
качестве катализатора развития, так как ученик стремится соответствовать
высоким требованиям окружающих и тем результатам, которые он достигал
ранее в учебной деятельности, ученик стремится соответствовать статусу
«лучшего ученика» в классе.
Теперь
проанализируем
такую
содержательную
характеристику
школьной тревожности, как направленность (Рис. 2).
Рис.2. Направленность школьной тревожности у четвероклассников с
высокой успеваемостью (по опроснику Филипса)
Условные обозначения:
1) переживание социального стресса (А);
2) фрустрация потребности в достижении успеха (В);
3) страх самовыражения (С);
4) страх ситуации проверки знаний (D);
5) страх не соответствовать ожиданиям окружающих (E);
6) проблемы и страхи в отношениях с учителями (F).
У академически успевающих учеников наиболее выражены три вида
направленности школьной тревожности, которые превышают норму. К ним
относятся фрустрация потребности в достижении успеха (70%), страх
самовыражения (55%), страх не соответствовать ожиданиям окружающих
(60%). Это означает, что для академически успевающих учеников характерен
неблагоприятный
психологический
фон,
не
позволяющий
ребенку
удовлетворять свои потребности в успехе, достижении более высокого
результата,
также
для
них
характерно
негативное
эмоциональное
переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия,
предъявления
себя
другим,
демонстрации
своих
возможностей.
По
полученным результатам также можно сделать вывод о том, что у
академически успевающих учеников сильно выражена ориентация на
значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей,
значительно повышена тревога по поводу оценок, даваемых окружающими,
также для них характерно ожидание негативных оценок.
Анализ данных, представленных в рис.2, показывает, что ученики с
высокой академической успеваемостью, наряду с видами направленностей
школьной тревожности, которые находятся на высоком уровне, имеют и
виды направленностей школьной тревожности, которые находятся на низком
уровне выраженности: переживание социального стресса, проблемы в
отношениях с учителями, страх проверки знаний. Это говорит о том, что у
этих учеников существует благоприятное состояние, на фоне которого
развиваются его социальные контакты, прежде всего со сверстниками. Для
этих детей не характерно негативное отношение и переживание тревоги в
ситуациях проверки знаний, достижений, возможностей, у них сложился
общий благоприятный эмоциональный фон отношений со взрослыми в
школе, который не может отрицательно влиять на успешность обучения
ребенка и на общий эмоциональный настрой в процессе обучения.
В ходе проведенного нами исследования, мы выделили две подгруппы
академически
успевающих
учеников:
группу
учеников,
являющихся
успешными по всем или по основным предметам на протяжении всего
периода обучения и на группу учеников, которая стала успешной
сравнительно недавно. Это позволяет нам говорить об отличиях в
содержании школьной тревожности, которые мы должны учитывать при
составлении рекомендаций по работе именно с этими детьми.
По результатам проведенной диагностики мы получили, что для
группы учеников, являющихся успешными на протяжении всего периода
обучения характерна выраженность таких видов направленностей школьной
тревожности, как фрустрация потребности в достижении успеха и страх не
соответствовать ожиданиям окружающих. Это означает, что
для них
наиболее выражена ориентация на значимость других в оценке
своих
результатов, поступков и мыслей, свойственна повышенная тревога по
поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок,
также они имеют неблагоприятный психологический фон, не позволяющий
ребенку удовлетворять свои потребности в успехе, достижении высокого
результата. Данные результаты обусловлены тем, что ученики, которые
являются успешными на протяжении всего периода обучения, действуют
гораздо успешнее в стабильной, структурированной, привычной для них
обстановке или ситуациях.
Так как ситуация успеха является для них
наиболее привычной, то столкновение с ситуацией неудачи вызывает
сильное повышение уровня тревожности, и в основном это относится к
страху не соответствовать ожиданиям окружающим и в основном это
касается ожиданий со стороны родителей.
Для группы детей, которые успешны не на протяжении всего периода
обучения ситуация успеха еще не стала достаточно привычной и стабильной,
наиболее выраженным является страх самовыражения. Это говорит о том,
что для данной группы характерно наличие негативного эмоционального
переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия,
предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
Для наибольшей достоверности полученных результатов и для
репрезентативности
выборки
мы
выделили
группу
академически
успевающих учеников, обучающихся в общеобразовательной школе и группу
успевающих учеников, обучающихся в гимназии.
После проведения анализа особенностей школьной тревожности у
академически успевающих учеников, обучающихся в общеобразовательной
школе и гимназии, при помощи критерия Стьюдента мы выявили сходства и
различия по показателям школьной тревожности. Нас интересовала
значимость различий между уровнем выраженности школьной тревожности,
а также между отдельными видами выраженности направленности школьной
тревожности
двух
групп
успевающих
учеников,
обучающихся
в
общеобразовательной школе и в гимназии.
Нами были получены данные, которые позволяют утверждать о том,
что
различия
между уровнем
школьной
тревожности
академически
успевающих учеников, обучающихся в общеобразовательной школе и
гимназии не обнаруживаются, так как подтверждается Н0 на 5% уровне не
значимости (рис.3).
Таблица 1. Статистическая значимость различий направленности и
уровня школьной тревожности у академически успевающих младших
школьников, обучающихся в общеобразовательной школе и в гимназии.
Показатели А
школьной
тревожности
Значение
-0,98
различий
Уровень
значимости
В
С
D
E
F
G
1,01
0,17
-0,52
0,96
-3,85
1,49
-
-
-
-
0,1%
-
То есть, у большинства
академически успевающих учеников,
обучающихся в общеобразовательной школе
также как и у учеников,
обучающихся в гимназии, был выявлен повышенный уровень школьной
тревожности. Это означает, что для большинства академически успевающих
учеников в связи с процессом обучения сформировался отрицательный
эмоциональный опыт, который в целом обусловливает отношение ребенка к
процессу обучения. Они имеют неблагоприятные условия психического
развития, для них характерно общее негативное эмоциональное состояние,
связанное с различными факторами его включения в жизнь школы.
Также различия не обнаружились по таким показателям школьной
тревожности, как общая школьная тревожность, переживание социального
стресса,
фрустрация
потребности
в
достижении
успеха,
страх
самовыражения, страх проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям
окружающих, так как подтвердилась Н0 на 5% уровне значимости. Различия
обнаружились по показателю проблемы и страхи в отношениях с учителями
на 0,1% уровне значимости (рис.4.).
Рис.3. Направленности школьной тревожности у академически
успевающих младших школьников, обучающихся в общеобразовательной
школе и в гимназии.
Условные обозначения:
1) ряд 1-ученики, обучающиеся в гимназии;
ряд 2-ученики, обучающиеся в общеобразовательной школе.
2) переживание социального стресса (А);
3) фрустрация потребности в достижении успеха (В);
4) страх самовыражения (С);
5) страх ситуации проверки знаний (D);
6) страх не соответствовать ожиданиям окружающих (E);
7) проблемы и страхи в отношениях с учителями (F).
Таким образом, у академически успевающих учеников, обучающихся в
гимназии и общеобразовательной школе, находятся на высоком уровне такие
виды направленностей: фрустрация потребности в достижении успеха и
страх не соответствовать ожиданиям окружающих. То есть, для них
характерно отсутствие внутренних критериев оценки успеха и неуспеха, что
обусловливает ориентацию на внешние критерии, в том числе и на
значимость других в оценке своих результатов, поступков, тревога по поводу
оценок, даваемых окружающими. А также это говорит о том, что тревожные
ученики неадекватно реагируют на успех, то есть отношение их к успеху
можно охарактеризовать как конфликтное, они часто ждут его, даже в тех
случаях, когда он маловероятен, но одновременно не уверены в нем даже в
тех случаях, когда вероятность успеха достаточно высока. Это противоречие
порождает состояние неопределенности, усиливает тревогу и препятствует
нормальному учету условий ситуации. На низком уровне у них находятся
страх ситуации проверки знаний и переживание социального стресса, что
говорит о том, что выраженность этих видов направленности не характерна
для данной выборки.
Далее мы провели корреляционный анализ (критерий Спирмена) для
определения взаимосвязи и влияния друг на друга уровня школьной
тревожности и направленности (рис.5).
Таблица 2. Статистическая значимость взаимосвязи уровня школьной
тревожности и направленности у академически успевающих младших
школьников.
Показатели А
школьной
тревожности
Уровень
-0,21
школьной
тревожности
Уровень
значимости
В
С
D
E
F
G
0,39
0,17
-0,07
0,42
0,09
0,35
-
-
-
-
5%
5%
Мы выявили, что уровень школьной тревожности взаимосвязан с
такими содержательными показателями,
как фрустрация потребности в
достижении успеха и страх не соответствовать ожиданиям окружающих, на
5% уровне значимости.
Это говорит о том, что данные показатели
взаимосвязаны с уровнем школьной тревожности и влияют друг на друга.
Таким образом, неблагоприятный психологический фон, не позволяющий
ребенку удовлетворять свои потребности в успехе, а также ориентация на
значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога
по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок
приводят к
значительному повышению уровня школьной тревожности.
Взаимосвязь между уровнем тревожности и такими содержательными
характеристиками,
как
переживание
социального
стресса,
страх
самовыражения, страх ситуации проверки знаний, проблемы и страхи в
отношениях с учителями – не было обнаружено. Таким образом, мы можем
говорить о том, что данные показатели не способствуют повышению уровня
школьной тревожности и проявляются индивидуально у каждого ученика.
По
данным
тревожности
нашего
характерен
исследования
для
60%
высокий
успевающих
уровень школьной
учеников
и
80
%
неуспевающих. Это может говорить о наличии, как у успевающих, так и у
неуспевающих учеников общего негативного эмоционального состояния,
связанного с различными формами их включения в жизнь школы, а также о
том, что школьная тревожность может носить как дезорганизующий, так и
мобилизующий характер.
Но, несмотря на то, что для обеих групп характерно наличие высокого
уровня школьной тревожности, она все же имеет значительные различия
(рис.6.).
Рис.6.
Содержание
направленности
школьной
четвероклассников с различной успеваемостью.
тревожности
у
Условные обозначения:
1) ряд 1.-успевающие ученики;
ряд 2.-неуспевающие ученики.
2) переживание социального стресса (А);
3) фрустрация потребности в достижении успеха (В);
4) страх самовыражения (С);
5) страх ситуации проверки знаний (D);
6)страх не соответствовать ожиданиям окружающих (Е);
7)проблемы и страхи в отношениях с учителями (F).
Так для академически успевающих учеников на высоком уровне
находятся такие показатели как фрустрация потребности в достижении
успеха, страх не соответствовать ожиданиям окружающих. Это означает, что
у них в отличие от неуспевающих учеников существует неблагоприятный
психологический фон, который не позволяет ребенку удовлетворять свои
потребности в успехе, достижении высокого результата, также для них
характерна ориентация на значимость других в оценке своих результатов,
поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими,
ожидание негативных оценок. Это означает, что ученики с высокой
успеваемостью добиваются высоких результатов за счет приспособления к
стандартным школьным условиям, а также тем, что у них существуют только
внешние критерии оценки успеха и неуспеха, внутренние критерии оценки
успеха еще не сформированы.
У неуспевающих учеников на высоком уровне находятся такие
показатели как страх ситуации проверки знаний, проблемы и страхи в
отношениях с учителями. Для них характерно в отличие от успевающих
учеников наличие негативного отношения и переживания тревоги в
ситуациях
проверки
(особенно
–
публичной)
знаний,
достижений,
возможностей, а также общий негативный эмоциональный фон отношений со
взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. Это
объясняется тем, что у учеников с низкой успеваемостью сформировался
отрицательный эмоциональный опыт, который отрицательно влияет на
учебную деятельность, в то время как учебная деятельность является
значимой для младшего школьника.
Повышенный уровень выраженности вида направленности страха
самовыражения, что говорит о том, что для ребенка характерно наличие
негативного
эмоционального
переживания
ситуаций,
сопряженных
с
необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации
себя другим, находится на одинаково высоком уровне, как у успевающих,
так
и у неуспевающих учеников. Это означает, что для них характерно
наличие отрицательного эмоционального опыта, который отрицательно
влияет на личностное развитие ребенка.
Уровень выраженности вида направленности переживания социального
стресса, то есть благоприятное состояние ребенка, на фоне которого
развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками),
находятся примерно на одинаково низком уровне, что у успевающих и
неуспевающих учеников. Это объясняется тем, что дети больше обращают
внимание в развитии социальных контактов не на показатели успеваемости, а
на личностные характеристики детей.
Полученные данные мы подвергли математической обработке. Нас
интересовала значимость различий между уровнем выраженности школьной
тревожности успевающих и неуспевающих учеников, отдельным видам
выраженности направленности школьной тревожности у успевающих
учеников и неуспевающих.
В процессе математической обработки мы получили, что по таким
показателям как фрустрация потребности в достижении успеха, страх
самовыражения, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, страх
ситуации проверки знаний, страхи и проблемы в отношениях с учителями
различия обнаружились на 0,1% уровне значимости (рис.7).
Таблица 3. Статистическая значимость различий направленности
школьной тревожности и уровня у младших школьников с различной
успеваемостью.
Показатели A
школьной
тревожности
Показатели -0,77
различий
Уровень
значимости
B
C
D
E
F
G
7,58
-5,93
-6,20
3,07
-8,97
-0,99
0,1%
0,1%
0,1%
0,1%
0,1%
-
Это означает, что высокой уровень по таким показателям как
фрустрация потребности в достижении успеха, страх не соответствовать
ожиданиям
окружающих
является
характерным
для
большинства
успевающих учеников. А проявление таких видов направленности, как страх
ситуации проверки знаний, страх самовыражения и страхи и проблемы в
отношениях с учителями проявляются у учеников индивидуально. Они
проявляются в
соответствии с особенностями вхождения учеников в
школьную жизнь и с особенностями той учебной среды, которая сложилась в
их школе, в том числе и в их классе. Различий не обнаружилось по таким
показателям, как уровень школьной тревожности и переживание социального
стресса. Это означает, что для успевающих и неуспевающих учеников
характерно наличие высокого уровня школьной тревожности, а переживание
социального стресса находится на одинаково низком уровне.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что для академически
успевающих и неуспевающих учеников характерно наличие высокого уровня
школьной тревожности. Но школьная тревожность успевающих учеников
значительно
отличается
по
содержанию
от
школьной
тревожности
неуспевающих учеников. Как правило, для успевающих характерно наличие
фрустрации потребности в достижении успеха, а также страха не
соответствовать ожиданиям окружающих, что и приводит к повышению
уровня школьной тревожности. Это говорит о том, что тревожные
академически успевающие ученики неадекватно реагируют на ситуацию
успеха и неуспеха. Отношение таких детей к успеху характеризуется как
конфликтное. Они часто ждут успех и боятся его не достичь, что приводит к
состоянию неопределенности, которое усиливает тревогу и ведет к
накоплению отрицательного эмоционального опыта. Характерным для таких
детей является фрустрация потребности в достижении успеха, которая
формируется потому, что ученики запоминают наиболее неблагоприятные
события. Также для них характерна ориентация на ожидание окружающих,
что порождает высокую степень зависимости тревожных детей от оценки
окружающих результатов и действий ребенка. Это происходит потому, что
наличие
высокого
уровня
тревожности
способствует
образованию
неуверенности в себе и в своих силах, что и приводит к тому, что дети
ориентируются на мнение окружающих. Наличие данных проблем приводит
к негативным эмоциональным переживаниям, к
тревоге по поводу
неадекватного ожидания со стороны окружающих и к общему негативному
психическому развитию.