Источник: Психолог в детском саду: ежеквартальный научно

Источник: Психолог в детском саду: ежеквартальный научно-практический журнал /
издатель : ООО «Исследовательская группа «Социальные науки». – Москва – Обнинск. – 2008.
-№4
Т. В. Гармаева, Л. В. Попова
Развитие у детей пяти-семи лет экспрессивных и кодирующих
способностей посредством игровой деятельности
В статье раскрыты актуальность разработки и реализации программ по
обогащению эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.
Представлена разработанная и апробированная программа развития навыков
произвольного кодирования эмоций и экспрессии посредством игровой деятельности,
проиллюстрированная
примерами,
фотоматериалами
и
результатами
диагностического исследования. Дано описание некоторых модификаций игр и игровых
упражнений, обозначены границы и возможности их использования в работе с детьми
дошкольного возраста.
Ключевые слова: эмоциональная регуляция и саморегуляция, произвольное
кодирование эмоций, эмоциогенная ситуация, экспрессивные признаки, экспрессия,
идентификация (декодирование) и произвольное кодирование эмоций, социальные
переживания, социализация, социальная перцепция, вербализация эмоциональных
состояний, субкультура детства, игровая деятельность.
Активный поиск средств гуманизации образовательного процесса предполагает
ориентацию на самоценность детской личности, ее внутренние ресурсы, формирование
механизмов саморазвития. Проявления гуманистических тенденций, связанных с
оказанием психолого-педагогической помощи детям, определяют приоритетную цель
образовательно-воспитательного процесса в системе дошкольного воспитания - создание
условий для успешной социализации детей, в том числе ее эмоционального компонента.
Дети, включаясь в процесс общения, должны уметь понимать поведение другого
человека по внешней экспрессии, ориентироваться в конфликтных ситуациях,
актуализировать и обобщать свой социальный опыт и принимать правильные решения в
различных коммуникативных и эмоциогенных ситуациях. Особое значение в контексте
социализации имеет способность контролировать свои эмоциональные переживания и
особенно их внешнее проявление. Необходимость развития эмоциональной саморегуляции
продиктована наличием в обществе определенных требований, норм, эталонов
эмоционального взаимодействия и экспрессивного выражения, обусловливающих
развитие социальных эмоций. Понятие «социальные эмоции» было определено в середине
XX в. как эмоциональные процессы, опосредованные социальными эталонами, и понимается
как постоянное эмоциональное отношение к реалиям социума: нормам и правилам
поведения, ценностям, принятым в нем, значимым историческим событиям и персонажам,
произведениям искусства, традициям и др. Развитые социальные эмоции регулируют
деятельность человека, определяют широту и характер его отношений с окружающими,
оптимизируют процесс его вхождения в новую действительность [13]. Социальные
переживания, являясь одним из ведущих механизмов социализации, играют значимую роль
в развитии эмоциональной и познавательной сфер личности.
Социальность эмоций предполагает, с одной стороны, приобретение их детьми в
процессе вхождения в социум под влиянием взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
В результате приобретенные индивидом социальные ценности, требования, нормы и
идеалы, соединяясь с его эмоциональной сферой, становятся органической частью
личности. С другой стороны, являясь внутренним достоянием личности, они становятся
содержательным мотивом ее поведения [5]. Показано, что старший дошкольный возраст
1
является сензитивным для формирования у детей социальных переживаний, а специально
организованное обучение способствует их развитию, помогая процессу социализации
ребенка, развитию адекватного для данного ребенка стиля общения со сверстниками [9,
10]. Социализация эмоциональных проявлений возникает как использование органических
проявлений эмоций для воздействия на другого и как перестройка поведения, ведущая к
преобразованию эмоциональных ответов в относительно адекватные реакции. По
мнению П. Экмана [16], человек всегда выражает эмоции для других, а их
функционирование определяется социальным мотивом, например, желанием произвести
эффект на окружающих или мотивом манипулирования.
В связи с этим особое место в межличностном взаимодействии в аспекте
социальной перцепции занимает тема невербальной коммуникации. По определению В.А.
Лабунской, невербальное поведение личности - это социально и биологически
обусловленный способ организации усвоенных индивидом невербальных средств
общения, преобразованных в индивидуальную, конкретно-чувственную форму действий и
поступков [7]. Потенциальные возможности невербального поведения как
полифункционального процесса раскрывают перспективы более глубокого изучения детей,
создавая для них новые возможности социально-адаптационных механизмов. Познание,
взаимовлияние и взаимооценивание друг друга происходит в различных видах
совместной деятельности. От того, как дети отражают и интерпретируют невербальное
поведение человека, во многом зависит характер их взаимоотношений и совместный
результат.
Несмотря на многообразие и относительную субъективность эмоциональных
ответов, их различение по смыслу возможно благодаря имеющимся информационноэнергетическим ограничениям, заданным природой, а также, по мнению С.Л.
Рубинштейна, их опоре на жизненно значимые взаимоотношения индивида с
окружающим миром [14]. За человеком признаются природные способности к выражению
эмоций и способности для восприятия этих информационно-энергетических единиц,
отражаемых в выразительных комплексах. Поэтому исследования выразительного
компонента эмоций ведутся по двум направлениям: исследование выражения эмоций (в
том числе их произвольного кодирования) и исследование восприятия, узнавания
(декодирования) признаков выражения эмоциональных состояний других людей по
различным информационно-энергетическим единицам или экспрессивным средствам
(мимика, пантомимика, интонационные средства).
Декодирование эмоций (экспрессивной информации) — способность дифференцировать
признаки экспрессии с последующей идентификацией их значения в контексте определенного
эмоционального состояния. В этом плане в настоящее время в психологии широко
представлена проблема непосредственного наглядно-образного отражения людьми друг
друга, формирование образа о другом человеке в русле социальной перцепции. Это
работы П. Экмана, У. Фризена, А.С. Золотняковой, Г.В. Дьяконова, В.Н. Князева, В.Н.
Панферова, А.М. Щетининой и др. В свою очередь кодирование эмоций определяется как
способность произвольного воспроизведения экспрессивного комплекса, соответствующего
эмоционального значения, т.е. кодирование эмоций включает в себя не только
непосредственное выражение эмоций, но и трансформированное (произвольное) их
воспроизведение. Кодирование эмоций, или эмоциональная экспрессия, выражается как в
вербальном, так и невербальном планах. В первом различают словесные (или
лингвистические) и паралингвистические (интонация, тембр, паузы, гладкость речи,
интенсивность и частота) составляющие, в невербальном поведении — мимические и
пантомимические компоненты, среди которых жесты, а также такесика - физические
контакты и проксемика - пространственная организация общения [2, 12].
Используемые методы исследования эмоционального кодирования направлены на
изучение произвольной и непроизвольной (спонтанной) экспрессии. Способность
демонстрировать определенное выражение эмоции как произвольность экспрессии
2
исследовалась рядом зарубежных (Ф. Гудинаф, Дж. Томпсон, Л. Квинт) и отечественных
современных психологов (А.М. Щетинина, А.С. Золотнякова, В.А. Лабунская). В
результате было констатировано, что способность произвольно осуществлять требуемые
мимические движения развивается в детском возрасте поступательно от четырех до
четырнадцати лет, где одним из значимых выступает период от шести-семи лет [4]. Дети
до четырех лет не обладают механизмом контроля за мимическими выражениями вне
зависимости от игровой и коммуникативной ситуаций. Способность использовать и
контролировать экспрессию как средство общения развивается в процессе онтогенеза. Это
связано с тем, что у детей от четырех до семи лет совершенствуются механизмы
дифференциации сообщения экспрессивных признаков, возрастает роль вербальных
функций в распознавании и понимании эмоций, осознание которых возможно при
условии точной и полной вербализации эмоциональных состояний и их внешних
выражений.
Период детства рассматривается философами, психологами и педагогами как особая
субкультура жизни человека, которая отличается своеобразным языком, смыслами и
тайнами, набором способов познания, переживания и преобразования окружающего,
знаками и символами, выражающими представления о мире и отношение ребенка к
действительности. Одной из характеристик субкультуры детства являются эмоции как
внешний знак внутреннего мира ребенка, а эмоциональные реакции как внешнее
проявление его внутреннего состояния выступают показателем благополучного или
затрудненного вхождения в социальную ситуацию и принятия определенной социальной
роли. Эмоциональный способ взаимодействия с окружающими людьми является для
ребенка первичным и искренним, поэтому содержание и характер социальноэмоциональных проявлений детей в дошкольном возрасте представляет особый интерес как
для научных исследований, так и для практической деятельности в ходе психологизации
образовательно-воспитательного процесса.
На протяжении дошкольного детства происходит ряд закономерных изменений
эмоциональной сферы, обусловленных ее усложнением, обогащением. При этом общую
закономерность ее развития у ребенка от рождения до взросления определяет
социализация содержания и форм проявления эмоций, а возрастная динамика
заключается, по мнению П.М. Якобсона [15], в смене одних значимых чувств другими и в
появлении новых типов эмоциональных состояний. А.В. Запорожец [13] возникновение
новых эмоций связывал, прежде всего, с изменением содержания и структуры
деятельности ребенка. Так, в дошкольном возрасте в контексте продуктивных видов
деятельности, знакомства с природой и музыкой развиваются эстетические переживания
как умение чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства.
Занятия и дидактические игры развивают интеллектуальные эмоции (удивление,
любопытство, любознательность, уверенность или сомнение в своих суждениях и
действиях, радость от найденного решения), способствующие овладению ребенком
познавательной деятельностью, ее способами и приемами. Нравственные эмоции
развиваются у ребенка в результате практического выполнения нравственных требований,
предъявляемых к нему окружающими.
Таким образом, основную роль в развитии сложных чувств и эмоций ребенка играет
его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с
окружающим миром и усваивает транслируемые обществом ценности. Среди множества
видов детской деятельности игра в дошкольном возрасте является наиболее для детей
доступной и способствующей переработке полученных из окружающего мира
впечатлений, представлений, знаний и отношений. Огромное ее значение в детстве
определяется еще и тем, что в ней, по мнению Д.В. Менджерицкой [8], ярко проявляются
особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность,
развивающаяся потребность в общении. Игра способствует развитию драматизации
поведения и позволяет расширить представления детей об эмоциях и чувствах человека, а
3
также активизировать поведенческий компонент — проигрывать эмоции, демонстрировать
их, поскольку в игре ребенок получает возможность лучше понять и усвоить смысл
человеческих действий и отношений, контролировать свои эмоции и эмоции других
детей. Однако формирование игровых умений, развитие познавательной, личностной и
эмоциональной сфер успешнее происходит при условии целенаправленного
руководства игрой и осуществления совместной игры воспитателя с детьми, а также в
процессе демонстрации взрослым образцов игрового поведения, которые позволяют
расширять представления воспитанников об эмоциональной сфере человека, развивать
экспрессивные навыки и навыки эмоционального кодирования.
Многие специалисты подчеркивают важность работы, направленной на развитие
в ребенке способности к пониманию своих чувств и контролю над ними. Однако
достижение этой цели невозможно, если ребенок не разовьет в себе определенные
навыки, в частности он должен научиться понимать, сколь разнообразными могут быть
человеческие чувства, с какими обстоятельствами они связаны, а также сформировать
способность к словесному описанию своих чувств, их вербализации. Понимая,
насколько важно побуждать ребенка к вербальным проявлениям эмоций по мере его
взросления, психологи и психотерапевты стремятся разработать средства,
предполагающие определенный игровой элемент и в то же время стимулирующие
вербальную экспрессию. При этом психологами в работе с детьми должна учитываться
возрастная специфика развития игровой деятельности: возникая на границе раннего
детства и дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает
своего высшего уровня в старшем дошкольном возрасте. Игра богата своими видами и
содержанием, в связи с чем значительно расширяются границы и возможности ее
использования в работе по развитию экспрессии детей. Так, в данном контексте
огромное значение приобретают театрализованные игры, игры-драматизации, игры с
правилами, а также подвижные игры и различные игровые упражнения. Кроме того, в
профилактических и развивающих целях в работе психолога дошкольного
образовательного учреждения актуальной является реализация таких направлений
взаимодействия с детьми, как релаксационная, регулятивная и имитационная
деятельность, содержание которых также преимущественно составляют игровые
приемы.
Необходимо отметить существование и успешное внедрение в психологопедагогическую практику работ, посвященных анализу Игры как средства
эмоционального
развития
детей,
расширения
содержания
когнитивного,
поведенческого и регуляционного компонентов эмоциональной сферы. Однако
существует определенный пробел в экспериментальном изучении ее роли и
возможностей в развитии произвольного кодирования эмоций старшими
дошкольниками. С нашей точки зрения, подобное исследование возможно только в
процессе длительного и целенаправленного экспрессивного обогащения игровой
деятельности детей, что определило необходимость предварительной разработки программы
развития эмоциональной сферы детей с учетом не только социокультурной
обусловленности произвольного кодирования эмоций, но и возрастных, индивидуальных и
тендерных особенностей экспрессии [3]. Кроме того, при реализации программы нами
учитывалась необходимость гармоничной взаимосвязи игровой деятельности с
непосредственным общением детей со взрослыми и сверстниками, совместным
анализом литературных произведений, бесед, проведением развивающих занятий и т.д.
Анализ теоретических источников показал, что игровая деятельность может
выступать одним из наиболее эффективных средств развития кодирующих
способностей при условии специально разработанных или модифицированных игр и
игровых упражнений, направленных, во-первых, на развитие произвольности
поведения детей, коммуникативных, экспрессивных навыков и навыков импровизации,
имитации; во-вторых, на расширение представлений детей об экспрессивных средствах:
4
мимике, пантомимике и интонационных средствах, а также способах идентификации
(узнавания) эмоций другого человека и регуляции собственных эмоциональных
проявлений. При этом общей целью разработанной нами программы выступило развитие
у детей экспрессивности и навыков кодирования эмоций, что обусловило выбор таких
форм работы с детьми, как игры-драматизации с элементами театрализованных игр,
позволяющих развивать экспрессивные навыки, подвижные игры, в большей степени
способствующие развитию произвольности, а также игры-упражнения, направленные на
развитие коммуникативных навыков и воображения [1,6,11].
Практическая реализация программы модифицированных нами игр и игровых
упражнений была осуществлена на базе МДОУ Детский сад — Центр развития ребенка №
18 Красногорского района Московской области в 2007 г. с детьми старшего дошкольного
возраста, с которыми предварительно было проведено диагностическое исследование с
целью выявления особенностей эмоциональной сферы и уровней развития
произвольности поведения. Полученные результаты будут представлены далее в
сравнительном аспекте с результатами исследования, полученными после проведения
развивающей программы.
Некоторые из предложенных детям игр были частично им знакомы, однако
вызвали большой интерес в связи с тем, что были модифицированы с целью
обогащения игр экспрессивными средствами. Поэтому от участников игр требовались
творчество, инициативность и умение импровизировать, что, однако, на
первоначальном этапе вызвало у детей и определенные сложности, в основном
связанные с демонстрацией предлагаемых эмоций. Тем не менее, дети живо
реагировали на игры, сразу включались в игровые действия, принимали правила игры.
Содержание, правила и количество участников игр предполагали возможность их
реализации не только в свободное время, но и на занятиях в качестве игрового или
разминочного элемента, на прогулках и т.д. Наибольшей подготовки и времени
требовали предлагаемые детям игры-драматизации, однако именно они и вызывали у
них наибольший интерес и эмоциональный отклик.
Приведем в качестве примера описание некоторых из использованных нами игр,
игровых упражнений.
Игры-драматизации (модификации)
«Муравейник»
Цель игры: развитие интонационной выразительности речи, пантомимических
навыков, воображения и фантазии.
Ход игры: воспитатель читает стихотворение 3. Александровой «Муравей»:
Муравей нашел былинку,
Много было с ней хлопот.
Как бревно, взвалив на спинку,
Он домой ее несет.
Он сгибается под ношей,
Он ползет уже с трудом,
Но зато, какой хороший
Муравьи возводят дом.
Воспитатель: А теперь представьте себе, ребята, что вы идете по лесу (дети
свободно перемещаются по группе). Вокруг птички поют, вам хорошо и радостно. Покажите
это выражением своего лица (показ). Солнышко припечет, до дома далеко, ваши ножки
устали (покажите усталость), и вы решили отдохнуть. А вот и пенек! Вы обрадовались!
(показ). Сели на пенек, вытянули ножки, глаза прикрыли, отдыхаете (спокойствие).
И вдруг... Что это? Кто-то ползет по вашим ногам... Вы удивились (показ), а потом
испугались! (показ). Вы сели на пень-муравейник! Скорее стряхивайте с себя муравьев и
осторожно, чтобы не подавить их, отпрыгиваете в сторону… (показ).
5
Игра проводится несколько раз коллективно и, по желанию, индивидуально.
Дети уже с первого раза пытались повторить стихотворение за воспитателем,
имитировали движения муравья с помощью различных выразительных средств. Когда
их просили представить, что они идут по лесу, собирают цветы и ягоды, что им хорошо
и радостно, они с удовольствием имитировали характерные движения, показывали
радостное выражение лица. Предложенную для показа усталость дети с интересом и
увлечением демонстрировали — сели отдохнуть на пеньки: расслабились, закрыли
глаза, выражение лиц спокойное, расслабленные позы. И вдруг — удивление, затем
испуг, т.к. дети сели на пень-муравейник. Им оказалась интересной быстрая смена
эмоций. Дети просили повторить игру, а в последующем и самостоятельно ее
использовали в свободное время.
«Веселый старичок-лесовичок»
Цель игры: обучение интонационно выразительному проговариванию фраз,
развитие пантомимических навыков и артикуляции, поощрение творческой инициативы,
побуждение к активному общению через игру.
Ход игры: воспитатель показывает детям чемоданчик, в котором есть парик, борода,
элементы костюма и предлагает детям считалкой выбрать ребенка, которого нужно
загримировать и одеть как старичка-лесовичка.
Воспитатель:
На базаре ежик накупил сапожек:
Сапожки по ножке – себе,
Поменьше немножко – жене,
С пряжками – сыну,
С застежками – дочке.
И все уложил в мешочке.
Дети повторяют считалку, выбирая ребенка, которого будут переодевать.
Воспитатель переодевает ребенка на глазах у детей, рассказывает и показывает, как и что
делает. Ну вот, все готово. Ребенок превратился в старичка-лесовичка. Воспитатель читает
стихотворение, старичок-лесовичок произносит свои слова по тексту с разной
интонацией, дети повторяют.
Воспитатель: Жил в лесу старичок маленького роста
И смеялся старичок чрезвычайно просто.
Старичок-лесовичок: Ха-ха-ха да хе-хе-хе (показ),
Хи-хи-хи да бух-бух-бух!
Бу-бу-бу да бе-бе-бе,
Динь-динь-дить да тюх-тюх-тюх!
Воспитатель: Раз, увидя паука, страшно испугался (показ),
Но, схватившись за бока, громко рассмеялся.
Старичок-лесовичок:
Хи-хи-хи да ха-ха-ха (показ),
Хо-хо-хо да гуль-гуль-гуль!
Хе-хе-хе да хо-хо-хо,
Го-го-го да буль-буль-буль!
Воспитатель: А увидя стрекозу, страшно рассердился
(старичок-лесовичок показывает),
Но от смеха на траву так и повалился.
Старичок-лесовичок: Гы-гы-гы да гу-гу-гу (показ),
Го-го-го да бах-бах-бах!
Ой, ребята, не могу!
Ой, ребята, ах-ах-ах!
6
Игра проводится несколько раз, по считалке выбирается новый старичоклесовичок.
В данной игре каждый хотел побывать в роли ведущего — лесовичка, особенно
интересным оказался сюрпризный момент с использованием чемоданчика. Забавным
показалось переодевание одного из детей на глазах у других перед началом игры.
После вступительных слов воспитателя ребенок-лесовичок говорил слова с разной
интонацией: вначале — весело, затем - с испугом, потом - сердито, пытаясь через речь,
мимику лица и пантомимику передать содержание игры. Дети с удовольствием
подключались к игре и участвовали в ней.
Не менее интересными для детей оказались и предложенные подвижные игры.
Подвижные игры (модификации)
«Угадай, чей голосок»
Цель игры: обучение детей интонационному и выразительному произношению
предложенной фразы, развитие вокальных (интонационных) навыков и навыков
импровизации.
Ход игры: дети встают в круг, берутся за руки и идут по кругу. В центре стоит ребенокводящий с закрытыми глазами. По команде воспитателя дети останавливаются, водящий
молча указывает на любого ребенка. Тот произносит фразу: «Скок-скок-скок-скок, угадай,
чей голосок!», используя интонацию различных эмоциональных состояний (радость,
печаль, страх-испуг, гнев). Если водящий угадал, он встает в общий круг. Водящим
становится тот, голос которого угадали. Игра проводится несколько раз. Дети меняют
интонацию и тембр голоса.
Из всех подвижных игр дети активно реагировали именно на эту игру. Она была
им знакома, т.к. они и раньше в нее играли. Выбранный по считалке ребенок стоял в
центре круга с закрытыми глазами. Дополнением к известным детям правилам игры
было условие, по которому один из детей должен был сказать ключевые слова с
интонацией, соответствующей разным эмоциональным состояниям. Дети активно
изображали эмоциональные состояния, используя речь и мимику, и часто проводили
эту игру на улице во время прогулок.
«Пчелы в улье»
Цель игры: обучение детей интонационно выразительному проговариванию фраз и
их мимическому сопровождению. Обучение отождествлению себя с заданным персонажем,
побуждение к самостоятельному выбору роли.
Ход игры: дети строят из крупного конструктора (подручного материала) «улей» и
собираются в нем. На полу разложены плоские бумажные цветы. Воспитатель под
музыкальное сопровождение читает стихотворение:
Пчелы в поле полетели,
Зажужжали, загудели,
Сели пчелы на цветы,
Пчелка я и пчелка ты.
Дети передвигаются по группе вокруг цветов. Присаживаются возле цветов и
«собирают» нектар. Возвращаются в «улей».
Воспитатель: Ребята, какой лесной житель любит мед и часто забирается к пчелам в
улей? Правильно, медведь. А сейчас мы с вами будем говорить стихотворение с разной
интонацией в голосе.
Дети-пчелы разлетаются по группе. По команде воспитателя присаживаются около
цветов и говорят: «Мед в лесу медведь нашел. Мало меда, много пчел».
Воспитатель поочередно дает установку: сказать фразу весело, сказать грустно,
7
сказать с испугом в голосе, сказать со злостью и показать соответствующее голосу
выражение лица. Воспитатель помогает найти нужную интонацию, игра повторяется
несколько раз. Игра «Пчелы в улье» интересна детям тем, что для нее требуется
подготовка, в которой они с удовольствием участвуют. Когда ее затевали в групповой
комнате, «улей» строили из крупного конструктора, предлагали добавить подручный
материал, чтобы украсить свой «улей». На физкультурном занятии вместо «ульев»
использовали обручи, расположенные за чертой игрового поля. Заинтересованы дети
были использованием в игре атрибутов - бумажных цветов или картинок с
изображением цветов. После того как была закончена подготовка к игре, воспитатель
произносил стихотворение, а дети в это время «летали» по группе между цветов,
изображая веселых пчелок и жужжа. После чтения стихотворения дети присаживались
около выбранного цветка, делали руками «хоботок» и собирали нектар. Затем по
команде воспитателя дети произносили стихотворение о медведе с различной
интонацией в голосе, показывая соответствующее голосу выражение лица. Ребенокмедведь «пугал» пчел, и они улетали в свои «ульи». Участники с удовольствием были и
пчелами, и медведем.
Среди игр-упражнений можно отметить «Эмоциональные загадки» и
«Передавалки».
Игры-упражнения (модификации)
«Эмоциональные загадки»
Цель игры: развитие пантомимических навыков, воображения и творческой
инициативы.
Ход игры: воспитатель спрашивает детей: «Ребята, вы любите сказки? Какие ваши
любимые сказки? А каких сказочных героев вы знаете?».
Дети вместе с воспитателем вспоминают известные сказки и любимых сказочных
персонажей.
Воспитатель: А теперь попробуйте, не говоря ни слова, только движениями, мимикой
и жестами показать другим ребятам своего любимого сказочного героя.
Рекомендуемые персонажи известных сказок: Баба Яга, Василиса Прекрасная,
Человек Рассеянный, Лиса Патрикеевна, Зайчик-попрыгайчик, Волчок - Серый Бочок,
Мишка Косолапый и др.
В первый раз воспитатель должен помочь ребенку найти средство выражения. Для
этого они сначала обсуждают персонаж за ширмой.
Поскольку дети очень любят читать и слушать сказки, имеют определенный
запас знаний, то им понравились предложенные эмоциональные загадки. Было
интересно вспоминать персонажей сказок и показывать сверстникам для отгадывания.
Наибольший интерес вызвали персонажи-животные: легко показывали Зайчикапопрыгайчика, Лису Патрикеевну, Мишку Косолапого. При этом дети активно
использовали все знакомые им выразительные средства: мимику, пантомимику, часто
подключали интонацию, особенно когда показывали медведя. В основном дети всегда
идентифицировали показываемого сказочного персонажа.
«Передавалки»
Цель игры: развитие коммуникативных способностей, экспрессивных навыков, умения
согласовывать свои действия с действиями партнеров.
Ход игры: воспитатель предлагает детям выполнить следующие задания:
—передай улыбку соседу {по кругу);
—передай «сердилку» (сердитое выражение лица);
—передай «испуг»;
— передай «страшилку»;
8
— передай «смешинку»;
—передай приветствие и т.д.
Игра может продолжаться до тех пор, пока не иссякнет фантазия.
Дети с удовольствием играли в «Передавалки», иногда повторяли действия за сверстниками,
старались показать эмоцию лучше и интереснее, чем предыдущий участник игры. В игре
активизировались и развивались мимические навыки.
Сравнительный анализ возрастных и индивидуальных особенностей
эмоциональной сферы детей и сформированности у них произвольности осуществлялся
до и после реализации развивающей программы. Диагностический комплекс был
представлен такими методиками, как модифицированный опросник Е.И. Изотовой для
детей «Специальная осведомленность: эмоции и чувства», наблюдение за особенностями
произвольности поведения детей в продуктивной деятельности, методика Е.О. Смирновой
«Не подглядывай», сплошное наблюдение формы эмоциональных проявлений на занятиях
и в различных коммуникативных ситуациях по схеме Е.В. Никифоровой; диагностическая
проба произвольного кодирования четырех модальностей: радости, печали, страха, гнева
(Т.В. Гармаева).
Сравнительные данные, приведенные на рисунке, свидетельствуют об общем
росте представлений детей об эмоциональном мире человека. Это обусловлено как
естественным познавательным эмоциональным развитием детей, так и проведенной
развивающей работой, т.к. в ходе специально организованной игровой деятельности в
целях развития экспрессии и кодирующих способностей одновременно проводилось и
обсуждение
тех
эмоциональных
состояний,
которые
необходимо
было
продемонстрировать, в том числе причин их возникновения.
Рис. Средние показатели представлений детей об эмоциях и чувствах (в баллах)
По-прежнему наибольшую сложность в блоке «Содержание эмоций и чувств»
вызывал вопрос о стыде, однако в целом было уже больше правильных ответов. На
вопрос о презрении ни один ребенок не ответил правильно, что объясняется не
сделанным в работе акцентом на обсуждении этого чувства. Однако некоторые дети,
заинтересовавшись этой эмоцией после первичной диагностики, спрашивали о ней у
родителей и воспитателя, тем самым самостоятельно расширяя представления о
содержании и причинах презрения, однако с его вербальным обозначением у детей
остались сложности. Отвечая на вопросы блока «Причины возникновения эмоций и
чувств», дети стали давать более правильные, осознанные и развернутые ответы,
перечисляя сразу несколько причин того или иного эмоционального состояния,
'означая не только причины внешнего плана, но и внутреннего содержания. За счет
этого значительно повысился средний балл (от 5,2 до 7,3), так же, как и в двух других
блоках - «Выражение эмоций чувств» и «Осознание эмоций»: по степени осознания и
рефлексии эмоциональных состояний данные улучшились на 1,4 балла (в целом
вопросы блока «Сопереживание/осознание» детям были знакомы и понятны). В
большей степени интересующем нас блоке «Выражение эмоций и чувств» дети улучшили
свой средний результат на 2,8 балла. Некоторые из вопросов (Можно ли плакать от
9
радости? Может ли человек, когда ему страшно, не показывать это? Почему? и т.п.)
продолжали вызывать у детей сложности, однако они стали раскрепощеннее, ответы —
развернутыми, иногда сопровождаемыми непосредственным показом обозначенных в
вопросах эмоциональных состояний.
Повторная диагностика произвольности и регуляции поведения детей показала,
что увеличилось число детей с высоким уровнем произвольности, изменилось
количественное соотношение детей с низким и средним уровнем произвольности в
сторону улучшения результатов: так, в ходе наблюдения за поведением детей отмечался
рост показателей саморегуляции, а также значимости внешнего контроля поведения, т.е.
ориентация на сверстников и замечания, указания воспитателя. Необходимо также
отметить, что в большинстве игр и упражнений перед детьми стояли задачи типа
«замереть», «зафиксировать показываемую эмоцию» и т.п., благодаря чему происходила
активизация регуляционного компонента их деятельности и поведения.
Диагностика форм эмоционального реагирования осуществлялась только перед
развивающей работой, поскольку она в наименьшей степени подвержена изменениям и
представляет индивидуальную характеристику эмоционального развития детей.
Наблюдение за их поведением в процессе жизнедеятельности в группе, на занятиях,
прогулках, в игре позволило сделать следующие выводы: дети с открытой формой
реагирования (67 %) более эмоциональны, открыты для общения, ярко переживают
происходящее, в общении используют все экспрессивные средства (вербальные и
невербальные: мимика, пантомимика, интонационные средства). Дети с закрытой формой
эмоционального реагирования (33 %) чаще спокойны, рассудительны, иногда замкнуты,
труднее входят в общую игру, реагируют более скрыто, что вызывает определенного рода
сложности с пониманием их реакции на те или иные события.
Более подробно необходимо остановиться на анализе результатов диагностики
произвольного кодирования эмоций, отраженных в таблице. Количественный и
качественный анализ средних данных по основным показателям произвольного
эмоционального кодирования (пластичность, выраженность эмоций, локализация
мимических проявлений) показал в среднем повышение его уровня, особенно критерию
выраженности. Это в определенной степени обусловлено обучающим аспектом
проведенных с детьми игр, одной из задач которых было знакомство со способами
выражения различных эмоциональных состояний. Так, при кодировании эмоции
радости, как и в констатирующем эксперименте, преимущественно происходила
активизация мимики и пантомимики в совокупности (53,3 %), реже - только мимики (33,3
%), а также единичные случаи активизации мимики и интонационных средств либо всех
трех экспрессивных средств вместе (по 6,7 %). Дети научились ярче показывать эмоцию
радости, т к. стали для этого использовать все средства выражения эмоций не
изолированно, а в комплексе в различных сочетаниях. Яркость показа эмоции печали
также возросла, несмотря на то, что дети, как и на первоначальном этапе, не использовали
в этих целях интонационные средства, однако стали чаще активизировать мимику не
изолированно, а в сочетании с пантомимикой (80 %). При кодировании эмоции страха
дети стали чаще использовать все три экспрессивных средства комплексно (60 %), что
придавало демонстрации эмоции яркость и выразительность. Намного ярче дети стали
демонстрировать эмоцию гнева: если до занятий преобладало использование для этого
только мимики, то после проведения занятий у большинства детей мимика сочеталась с
другими средствами.
10
Таблица
Модальности
эмоций
Особенности произвольного кодирования эмоций
Критерии произвольного кодирования эмоций (баллы)
До
После
До
После
До
После
Радость
1,7
1,93
1,6
1,7
1,7
1,8
Печаль
1,7
1,87
1,5
1,8
1,6
1,9
Страх
1,6
1,73
2,1
2,5
1,4
1,6
Гнев
1,7
1,8
1,8
2,3
1,6
1,8
Среднее
1,65
1,83
1,75
2,08
1,57
1,78
Пластичность
Выраженность
Локализация
Степень локализации мимических проявлений возросла за счет отмеченной во всех
случаях активизации мимики, причем обоих паттернов лицевой экспрессии (верхнего и
нижнего)1 в совокупности при показе всех эмоций. Однако если при демонстрации печали
и страха дети активизировали и верхний, и нижний паттерны лицевой экспрессии в
комплексе, то при показе радости - только нижний паттерн (улыбка), а при показе гнева —
только верхний паттерн (хмурили брови, «делали» злое выражение глаз, прищуривали глаза
и т.д.).
Вырос уровень пластичности произвольного кодирования эмоций: отмечалось
меньшее количество следов предшествующего эмоционального состояния (чаще всего
радости, веселья) или показываемой перед этим эмоции. При этом дети легче
переключались от демонстрации эмоции одной модальности к другой, что в
определенной степени обусловлено уровнем произвольности детей и проведенной
работой, поскольку в играх часто необходимо было показывать несколько эмоций
подряд, переключаясь с одной на другую.
Таким образом, отмечены расширение представлений детей об эмоциональной
сфере человека и рост показателей произвольности поведения детей. Кроме того, можно
констатировать активное развитие кодирующих способностей, обеспечивших
положительную динамику произвольного кодирования эмоций по таким критериям, как
пластичность, локализация мимических проявлений и особенно выраженности эмоций.
Произошедшие изменения в эмоциональном развитии старших дошкольников
подтверждают актуальность целенаправленной и систематичной развивающей и
профилактической работы по обогащению эмоциональной сферы детей, в частности по
развитию экспрессивных и кодирующих способностей. В качестве одного из
оптимальных и эффективных средств реализации такой работы можно использовать
диагностические и развивающие возможности игровой деятельности, учитывая при этом
необходимость целенаправленного формирования у детей представлений об
экспрессивных средствах развития у них экспрессивности, произвольности поведения
и коммуникативных навыков, а также активизации воображения, творческих навыков и
навыков импровизации.
Верхний паттерн лицевой экспрессии — локализации мимических проявлений в области лба и
бровей (например, брови подняты и сведены вместе), а также в области глаз и век (например, угол
верхнего века поднят); нижний паттерн лицевой экспрессии — локализации мимических проявлений в
области рта и носа (например, верхняя губа поднята).
1
11
Литература
1 Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников: книга для
воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1991.
2 Биркенбаль В.Ф. Язык интонации, мимики и жестов: пер. с нем. СПб.:
Питер-пресс, 1997.
3. Гармаева Т.В. Этнокультурные особенности произвольного кодирования
эмоций старшими дошкольниками // Психолог в детском саду. 2006. № 4. С. 23-35.
4. Гармаева Т.В. Произвольная регуляция экспрессии и механизмы
эмоционального кодирования // Психолог в детском саду. 2007. № 4. С. 86—100.
5. Запорожец А.В., Неверович Я.З. О генезисе, функции и структуре
эмоциональных процессов у ребенка //Вопросы психологии. 1974. № 6. С. 59.
6. Крюкова СВ., Слободняк Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и
радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего
школьного возраста. М.: Генезис, 2002.
7. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное
познание. Ростов н /Д: Феникс, 1999.
8. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: пособие для
воспитателя детского сада/ под ред. ТА. Марковой. М.: Просвещение, 1982.
9. Митру М. Сравнительный анализ эмоционального развития
дошкольников России, Греции и Кипра: дис. канд. психол. наук. М., 1995.
10. Никифорова Е.В. Взаимосвязь социальных эмоций и креативности в
старшем дошкольном возрасте: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998.
11 Петрова Т.Н., Сергеева Е.Л., Петрова Е.С. Подготовка и проведение
театрализованных игр в детском саду: разработки занятий для всех возрастных
групп с методическими рекомендациями. М.: Школьная пресса, 2003.
12. Пронников В.А. Язык мимики и жестов. М.: Стеле, 2001.
13. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / под ред.
А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Педагогика, 1986.
14.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. Т. 2. М.:
Педагогика, 1989.
15.Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.
16.Ekman P. Expression and the Nature of Emotions // In: K. Scherer, P. Ekman
(Eds). Approaches to Emotion. Hillsdale, N.Y., Erlbaum. 1984. P. 319–343.
12