Особенности общения и коммуникативных умений младших школьников с задержкой психического развития Изучению вопросов развития общения и формирования коммуникативных умений в настоящее время в психологии и педагогике уделяется особое внимание. В общении формируется отношение ребенка к окружающим, к деятельности и к самому себе. При недостаточном общении темп формирования коммуникативных умений, психических процессов замедляется [2, c. 69]. Максимального значения необходимость сформированности коммуникативных умений достигает к моменту обучения в школе, т.е. в младшем школьном возрасте (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шульшенко). Отсутствие элементарных коммуникативных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. Именно развитие коммуникативных умений является необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития [3, c. 52-53]. В психолого-педагогических исследованиях выделен ряд качественных характеристик общения детей с задержкой психического развития (ЗПР), которые связаны с общими особенностями их развития: бедностью знаний, игровым характером интересов, несформированностью контекстной речи, саморегуляции. Установлено, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают необходимого развития общения: им не хватает знаний и умений в сфере межличностных отношений, у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуляция эмоциональной сферы. Е.Н. Васильева выявила у младших школьников с ЗПР запаздывание формирования социальных отношений по сравнению с нормой. По мнению ученых, значительное число младших школьников с ЗПР не обладают коммуникативными умениями на достаточном для успешного социального контакта уровне. Дети, принимая и передавая информацию, нуждаются в активизации со вопросов для дополнительных стороны учителя, конкретизации помощи сообщения. в виде Процесс взаимодействия в совместной деятельности протекает успешно только с партнером хорошо знакомым и эмоционально совместимым. Дети стремятся уловить характер отношения к себе, но при этом часто завышают внешние оценки, могут правильно уловить эмоциональное состояние другого, но тонкие эмоции не дифференцируют. Отмечены симптомы дезадаптации в социуме [4, c. 27]. В деятельности младших школьников с ЗПР преобладает игровая мотивация, которая препятствует возникновению разносторонних контактов с взрослым. Многие дети чаще всего выбирают совместную с взрослым игру, чувствуют себя в этой ситуации комфортно, максимально используют время, а в деловые, познавательные, личностные контакты с взрослым вступают эпизодически. Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Нарушения при ЗПР имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохранных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в младшем школьном возрасте [4, c. 32]. Различные исследователи (М.С. Певзнер, Е.С. Слепович, Р.Д. Триггер, У.В. Ульенкова и др.) отмечают у младших школьников с ЗПР снижение потребности в общении, недостаточность развития общения, его незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения. Доказано, что у детей с ЗПР младшего школьного возраста доминирует прагматическая направленность общения с взрослым, отмечается недостаточный уровень владения речевыми и неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет процесс межличностного взаимодействия и подталкивает детей к аффективным проявлениям в коммуникациях, нарушает их социальную адаптацию. Существенную роль в развитии коммуникативной деятельности учащихся играет их социальная практика, приобретаемая в семье. Полная семья с гармоничными отношениями между родителями и детьми благоприятствует увеличению сферы общения ребенка. Наоборот, неполная семья, конфликтные, асоциальные семейные отношения замедляют нормальное развитие личности ребенка и могут в дальнейшем явиться основой его десоциализации. У таких детей чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве, у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общении. У детей с задержкой психического развития затруднен процесс овладения знаниями, задерживается развитие познавательной, речемыслительной деятельности. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а следовательно и не способствует формированию коммуникативных умений. Между тем, коммуникативные умения играют чрезвычайно важную роль в социализации человеческой личности, являются условием любой деятельности человека, имеющей общественную природу [1, c. 14]. Исследования С.В. Проняевой, Е.Г. Савиной, Л.Р. Мунировой, Н.С. Глуханюк позволяют обозначить в структуре коммуникативных умений три компонента: информационно-коммуникативный, интерактивный, перцептивный. Разделяя представления вышеуказанных авторов, а также опираясь на результаты исследований О.С. Степиной [3, c. 56] можно выделить параметры, составляющие сущность психологических компонентов и эмпирические показатели, позволяющие определить сформированность выделенных параметров (Таблица 5). Таблица 5 – Компоненты, параметры и показатели сформированности коммуникативных умений. Компоненты коммуникативных умений Информационнокоммуникативный Интерактивный Перцетивный Параметры, Эмпирически замеряемые определяющие сущность показатели параметра компонента 1. Умение принимать 1. Внимание к сообщениям информацию. учителя и товарища. 2. Стабильность процесса приятия информации. 2. Умение передавать 1. Умение выразить мысль, информацию. намерение, просьбу (сконструировать сообщение). 2. Полнота сообщения. 3. Умение планировать 1. Конкретизация единиц сообщение. сообщения; 2. Наличие обращения по имени. 1. Умение 1. Совместное планирование взаимодействовать с предстоящего дела. партнером в процессе 2. Ориентация на партнера совместной (партнерство). деятельности. 3. Отсутствие конфликтных ситуаций. 2. Готовность к 1. Умение ориентироваться в взаимодействию. ситуации общения. 2. Удовлетворенность в общении. 3. Адаптированность в 1. Отсутствие школьном коллективе. симптомокомплекса дезадаптации. 1. Восприятие другого. 1. Понимание отношения другого (осознанность внешней оценки). 2. Сопереживание эмоциональному состоянию другого. 3. Понимание эмоций. 2. Восприятие 1. Представления о сущности межличностных межличностного общения. отношений. 2. Значимость для ребенка данных отношений. 3. Способность к выделению личностных характеристик партнера. Изучение проблемы формирования коммуникативных умений и возможности их коррекции позволяет выявить потенциальные возможности младших школьников с ЗПР, определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие разработать развитие оптимальные и коррекцию методы и коммуникативных приемы умений, организации всего образовательного процесса в обучении детей с ЗПР. При обучении детей с ЗПР иноязычному общению необходимо «подключить» все возможные виды деятельности и на этой базе формировать коммуникативные умения, нужно избрать такую форму совместной деятельности, которая для учащихся значима и хорошо им известна, в осуществлении которой у них есть индивидуальный и совместный опыт участия, а также разнообразные формы воображаемой деятельности. Одной из таких форм являются игровые приемы. Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о достаточной разработанности проблемы формирования коммуникативных умений учащихся младшего школьного возраста. Что касается младших школьников с ЗПР, то приходится констатировать, что аспекты свойств и пути формирования их коммуникативных умений остаются мало разработанными. Работы по данной проблематике единичны. Е.Е. Дмитриева раскрыла проблему коммуникативно-личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития. Р.Д. Тригер выявила психологические особенности общения младших школьников с ЗПР. Тем не менее, проблема исследования особенностей и путей формирования коммуникативных умений как важнейшего оперативного элемента коммуникативной компетентности младших школьников с ЗПР остается остро актуальной. После рассмотрения понятийно-терминологического аппарата мы выделили следующие тенденции: формирование коммуникативных умений необходимо начать именно в младшем школьном возрасте для поэтапного развития в дальнейшем; степень сформированности коммуникативных умений влияет не только на результативность обучения детей с ЗПР, но и на процесс их социализации и развития личности в целом; при обучении учащихся младшего школьного возраста с ЗПР английскому языку наряду с формированием языковых знаний и навыков необходимо формирование коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме); нужно избрать такую форму совместной деятельности, которая для учащихся значима и хорошо им известна, в осуществлении которой у них есть индивидуальный и совместный опыт участия, а также разнообразные формы воображаемой деятельности; в деятельности младших школьников с ЗПР преобладает игровая мотивация; изучение проблемы формирования коммуникативных умений и возможности их коррекции позволяет выявить потенциальные возможности младших школьников с ЗПР, определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие разработать развитие оптимальные и коррекцию методы и коммуникативных приемы организации умений, всего образовательного процесса в обучении детей с ЗПР. Рассмотрение методических условий формирования коммуникативных умений привело к выявлению оптимальных приемов организации уроков английского языка у учащихся младшего школьного возраста с ЗПР. А именно, применение игровых приемов. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития [Текст] / М.С. Певзнер // Дефектология. - 2000. - № 3. - С. 12-16. 2. Соловьева, Л.Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности [Текст] / Л.Г. Соловьева // Дефектология. - 1996. - № 6. - С. 67-72. 3. Степина, О. С. Коммуникативные умения младших школьников с ЗПР [Текст] / О.С. Степина // Специальное образование: Научнометодический журнал / Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т спец. образования. – Екатеринбург. - 2007. – № 8. – С. 52-59. 4. Триггер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития [Текст] / Р.Д. Тригер. – СПб.: Питер, 2008. – 192 с.