С. Н. Некрасов КАК ОБРАЗОВАТЬ ВЗРОСЛЫХ

БИБЛИОТЕКА УРАЛЬСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ
СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЙ АКАДЕМИИ
«РУССКОЕ КАЧЕСТВО ЖИЗНИ»
СЕРИЯ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Некрасов С.Н.
Как образовать
взрослых
Андрагогика как наука
Екатеринбург, 2006
3
Некрасов С.Н.
Н 48 Как образовать взрослых. Андрагогика как наука. – Екатеринбург: –
с.
ISBN
Книга С.Н.Некрасова – профессора, доктора философских наук,
исследователя мессианских культурных архетипов – посвящена проблеме образовательной революции, захватившей взрослое население
развитых стран мира в конце ХХ в. Теоретические построения и реконструкция андрагогики как особой отрасли педагогики проводятся автором на базе социально-философской методологии и дополняются захватывающими исследованиями в области философии и практики массовой культуры.
В целом исследование представляет собой авангардный курс культурологического и философского изучения образовательной теории и
практики катастрофически стареющего населения Запада в условиях
мутации культурной парадигмы, формирования господствующей
контрнаркороксекскультуры бэби-бумеров в США, столкновения цивилизаций и парадигм в образовательной практике современной России.
Книга предназначена для интеллектуалов, студентов и аспирантов, продвинутых гуманитариев, желающих расширить свои познавательные
эпистемологические возможности в понимании новейшей социальной
реальности. Автор исходит из того, что феномен образования взрослых,
возникший недавно, является особой социальной технологией постиндустриализма, поскольку в аграрную и индустриальную эпоху образование давалось детям, а переобучение взрослых было либо невозможно,
либо еще не выделилось в особую сферу социальной реальности.
Библиогр.: 411 назв.
ББК
©
4
ВВЕДЕНИЕ
В начале третьего тысячелетия личность, общество, государство предъявляют к
образованию принципиально новые требования. Уже к концу ХХ в. в полной мере
проявилась фундаментальная зависимость техногенной цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании. Тектонические
сдвиги в мировом сообществе, происходящие в последние десятилетия, наглядно
убеждают в том, что демократическое волеизъявление масс и ответственность политических лидеров за принимаемые решения могут быть оправданы и способны дать
плоды только в опоре на подлинную образованность как условие формирование цивилизации антропогенного типа. Поскольку сегодня образование уже превратилось
в источник жизненных благ, в достижении экономического благополучия ведущих
стран мира начинает играть приоритетное внимание к проблемам подготовки специалистов, а поскольку стратегии будущего формируются в школе, то ныне эти стратегии реализуются в социуме так, что все общество становится школой в самом широком смысле этого старого слова. Расхожей фразой сегодня стало представление о
том, что все битвы выигрывает и все прорывы в будущее обеспечивает школьный
учитель.
В связи с утверждением однополярного мира соперничество стран переходит из
военной и экономической областей в сферу соревнования национальных систем образования. Стратегические доктрины прогресса лидирующих стран мира основываются на принципах всемерного развития человеческого потенциала, в результате чего роль образования непрерывно возрастает и становится доминирующей во всех
сферах общественной жизни. Однако, центральное место в реформах образовательной системы стран, претендующих на мировое лидерство, занимают дискуссии об
образовании взрослых. Экспансия сложившейся системы начального и среднего образования на сферу образования взрослых невозможна. В свою очередь сами теоретические рассуждения об образовании взрослых находятся в зародышевом состоянии и напрямую зависят от методологии современного обществознания.
Сегодня формируется необходимость социально-философского подхода к единому образовательному процессу, в котором индивид более не рассматривается как
ребенок, но понимается как социализированный взрослый человек, находящийся
5
под влиянием практик реальной андрагогики и системы манипуляций со стороны
власти. Необходимо сформулировать теорию образования индивидуума в едином
образовательном комплексе, в котором зеркалами для людей выступают другие индивиды и объективные предметные формы. Сама педагогическая и андрагогическая
практика в существующем западном культурном поле всегда структурируется набором социально-философских и психологических парадигм, задающих эволюцию
выявления жизненных смыслов индивидами в их образовательных процедурах.
Именно поэтому социальную философию интересует скрытый набор парадигм, детерминирующих идеологический образ потребного для общества субъекта.
В 2002 г. исполнилось 10 лет российскому закону «Об образовании». Статья 8
этого Федерального Закона фиксирует возможности многоуровневого образования,
юридически закрепляет многоукладность высшего образования, которое понимается
как основное право человека. В рамках новой системы образования педагогическая
рефлексия превращается в философскую, в результате отношение учитель-учащийся
становится отношением воспитателя и общества, что требует социальнофилософского мышления. Целесообразно выделить критерии, по которым можно
судить о степени зрелости рефлексивного мышления у взрослого обучающегося.
Эти критерии носят различный характер в зависимости от подхода к образованию.
Речь идет о деятельностном подходе (когда учитываются метакогнитивные умения),
диалоговом подходе (освоение культуры и совместная деятельность), личностном
подходе (познание собственного Я). Однако педагогическая рефлексия как механизм социальной коррекции самоизменения и саморазвития взрослого человека,
включенного в образовательную деятельность, не всесильна.
Образование взрослых для наступающего постиндустриального общества вписано в социальные технологии, а технологии тесно связаны с культурой особого типа поведения, которое М.Вебер назвал «целерациональным поведением». Человек
становится цивилизованным в новоевропейском смысле, когда в его поведении господствует целерациональность и воспитывается неутилитарный взгляд на технологию. В этом отношении само образование приобретает космический смысл инновационной технологии, позволяющей освободить человечество от власти слепой природной и социальной необходимости и перейти от предыстории к подлинной истории.
Образовательная деятельность успешно рассматривалась в отечественной литературе и педагогической практике в плане работы с культурой как текстом, языком и совокупностью знаковых форм. Именно здесь формулировались педагогические тональности, создавались экспериментальные педагогические площадки (Л.М.Андрюхина,
Н.С.Автономова, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М.Лотман, Е.А.Юнина). Образовательная
практика как специфическая человеческая деятельность, имеющая диалоговый характер,
исследовалась в работах Ш.А.Амонашвили, А.А.Брудного, А.Маслоу, С.С.Розовой,
В.Д.Шадрикова. Диалог мировых культур и его влияние на образование рассматривался в трудах С.Н.Иконниковой, М.С.Кагана, В.Н.Топорова.
Проблемы стиля эпохи, стиля мышления, менталитета как основы педагогических вариаций изучались в работах: Л.М.Андрюхиной, В.Д.Губина, В.В.Лапицкого,
Л.А.Микешиной,
М.К.Мамардашвили,
Н.В.Мотрошиловой,
И.Б.Новика,
6
Ю.В.Сачкова, В.С.Степина, а в зарубежном постпозитивистком направлении философии науки – в трудах Т.Куна, И.Лакатоса, М.Вартофского, С.Тулмина,
П.Фейерабенда. Особый интерес представляют работы практиков образования, связывающих концепции с изменением людей, – А.Г.Асмолова, Л.И.Божович,
А.М.Лобока, Л.Я.Рубиной, Г.П.Щедровицкого и участников Московского методологического кружка, президента Международной Академии наук высшей школы
В.Е.Шукшунова. Вместе с тем из перечисленных авторов лишь социологи по образованию и профессии обращали внимание на различие образовательной практики с детьми и взрослыми. В результате индивиды понимались либо слишком абстрактно, либо слишком конкретно: индивидуально-психоло-гически, а потому нигде не вводился
термин «образователи взрослых» – «учителя взрослых».
Изучение образовательного знания как важнейшей подсистемы личности проводится в работах Л.Б.Баженова, П.Бергера, Т.Лакмена, А.А.Бодалева, В.В.Кима,
В.Л.Рабиновича, Г.И.Рузавина, В.Н.Садовского, Э.М.Чудинова. Глубоко философский анализ образования как системы социальной деятельности и отражения проводится в работах из области философии познания и социологии знания
К.А.Абульхановой-Славской, М.Бубера, М.Вебера, Г.Г.Гадамера, Э.Гуссерля,
К.Маннгейма, Л.Н.Москвичева, В.В.Налимова, А.М.Руткевича, Б.С.Шалютина,
М.Шелера. Проблемы социализации и индивидуализации в контексте социальной
реальности, в реальном глобализационном процессе изучаются в работах:
Б.Г.Ананьева, В.П.Андреенковой, Ю.М.Бородая, А.В.Брушлинского, А.В.Бузгалина,
Л.П.Буевой, Ю.Р.Вишневского, М.Н.Грецкого, И.А.Гобозова, Г.Е.Зборовского,
Л.Н.Когана,
А.Н.Леонтьева,
И.С.Кона,
Г.В.Мокроносова,
А.С.Панарина,
А.В.Петровского, Ю.К.Плетникова, В.И.Толстых, В.И.Плотникова, В.Г.Федотовой,
И.Т.Фролова, Л.А.Штудена. При всей современности проблематики работы большую пользу имело обращение к педагогическому опыту русской религиозной философии. Исторические и геополитические исследования, взятые в самом широком
диапазоне, также оказали влияние на автора и его работу (Ф.Бродель, Л.Февр,
Г.Д.Гачев). Следует выделить труды традиционалистов – критиков современного
мира упадка – Р.Генона и Ю.Эволу. Эти авторы предвидели, что формирование
постиндустриального общества останавливает процессы взросления людей, инфантилизирует социум, создает угрозу деградации масс.
Особое значение для работы имеют труды К.Маркса, Л.Ларуша, А.А.Зиновьева
и их интерпретаторов – Л.Альтюсера, Л.Сэва, Т.В.Муранивского. Необходимо отметить политических деятелей и публицистов, поднимающих до уровня национальной
дискуссии вопросы образования – С.Ю.Глазьева, С.Г.Кара-Мурза, К.Г.Мяло. Эти
авторы показывают, что отставание системы образования от уровня развития общества ставит вопрос о реформировании самих реформ системы образования.
Основной целью нашего исследования является построение социальнофилософской концепции образовательной (андрагогической) деятельности как современной социальной практики, формирование методологической платформы и
процедурного инструментария для актуализации потенциала представленной концепции, демонстрация эвристического ресурса – вводимой в научный оборот применительно к новому предметному контексту постиндустриализма – культурно7
аналитической парадигмы образования взрослых в России ХХI века. В ходе достижения этой цели автор ставит перед собой следующие исследовательские задачи:
 Провести философско-методологический анализ становления концепций зарубежной и отечественной философии образования взрослых как теоретической рефлексии образовательной практики.
 Реконструировать используемые «по умолчанию» и реализуемые в практике
западного образования, во всей образовательной работе с населением стран
Запада социально-философские основания парадигм образования взрослых и
на этой базе сформулировать философско-концептуальные основания, необходимые для развивающего и подлинного образования взрослых.
 Исследовать общегуманитарную методологию применяемой в управлении
людьми зарубежной андрагогики в контексте кризиса культурной парадигмы индустриального общества.
 Выявить политическую генеалогию андрагогических исследований в образовательной системе Запада и рассмотреть футурологические сценарии
развития образования взрослых.
 Сравнить и зафиксировать новейшую и историческую динамику критериев
подлинной взрослости и настоящей образованности.
 Рассмотреть возможности и перспективы развития национального образования взрослых в рамках глобализационного культурного обмена.
Методологическую основу исследования составили культурно-аналитический
подход и идеи, выдвинутые виднейшими представителями философской и социально-политической мысли прошлого и современности. В работе мы опирались на
классические принципы социальной философии. Это принцип человеческой целостности – натуралистический, социометрический, философско-антропологические
подходы не взаимоисключают, а предполагают и дополняют друг друга. Это принцип единства, диалектического тождества личности и общественных отношений.
Это принцип деятельности, в соответствии с которым образование, с одной стороны,
рассматривается как производная человеческой активности в парадигме социологизма, с другой стороны, как важнейший элемент мотивационной сферы личности в
парадигме антропологизма. Это принцип социального детерминизма – образование
представлено как следствие трех типов детерминации – соматической, социальной и
субъектной. Это принцип альтернатив – каждая глава диссертации предложена как
глобальная философская парадигма – онтология, гносеология и практика образования взрослых. Учитывая многомерный характер реального построения образования
взрослых в западной цивилизационной рамке, одним из вспомогательных принципов исследования автором избраны принцип методологического анархизма
П.Фейерабенда и принцип эпистемологической толерантности К.Хюбнера, предполагающие толерантную работу с языками разных традиций и практик. Такая методологическая разнородность диктовалась не только междисциплинарным характером
настоящего исследования, но и требованием, идущим от самой социальной реальности, рожденной в ходе глобального изменения техногенного типа западной цивилизации.
8
Основными методами диссертационного исследования явились общенаучные
методы исследования – системный анализ, анализ языковых средств, использовавшихся при формировании господствующей парадигмы, а также методы историкофилософского анализа, ориентированные на объективную полноту исследования,
культурологический подход, направленный на установление духовных связей и ориентаций теоретиков и практиков образования взрослых, компаративистика, то есть
сравнительный анализ основных мотивов и положений образования взрослых в образовательной системе Запада, наконец, моделирование футурологических базовых
сюжетов прогресса образования.
Для анализа феномена образовательной практики и идеологии образования
взрослых были использованы идеи, содержащиеся в методологической концепции
социальных наук М.Вебера, политической философии К.Шмитта, социологии знания К.Мангейма, логико-лингвистическом анализе Р.Карнапа, подходе к проблеме
демаркации научных и вненаучных высказываний К.Поппера, семиологической модели идеологии Р.Барта, концепции «политэкономии знака» авторов журнала «Тель
Кель», концепции «идеологических аппаратов государства» Л.Альтюсера, теории
физической экономики Л.Ларуша, концепции «третьей волны» А.Тоффлера, «конца
истории» и «доверия» Ф.Фукуямы, «столкновения цивилизаций» С.Хантингтона и
модели глобального сверхобщества А.А.Зиновьева, концепции понимания «науки и
техники как идеологии» Ю.Хабермаса, социальной феноменологии А.Шюца, изучающей научное знание как особую конечную область значений, преобразующую
повседневный запас знаний.
Книга формулирует концепцию образовательной деятельности взрослых как
андрагогически реализованного практического и познавательного преобразования человеком самого себя в условиях здорового общества. Новизной обладают следующие
компоненты исследования:
 Впервые выявлены и определены ведущие парадигмы образования взрослых, обнаружен феномен «войны парадигм» в образовании, зафиксированы
основные сферы знания в философии образования взрослых США.
 По-новому определены философско-социологические основания андрагогики, в рамках которых образовательная философия функционирует как лингвистический анализ и легитимизация исследований манипулятивной практики дезобразования. В результате в работе по-новому рассмотрена специфика субъекта, объекта, средств образовательной деятельности – объектом
образовательной деятельности служит субъектность человека, его саморефлексия и идеологическая форма индивидуальности. Средствами андрагогического воздействия оказываются образовательные способности личности
и развиваемые (либо деформируемые) обществом образовательные потребности.
 Впервые показано, что в зависимости от стадии развития личности и ступени социальной эволюции на первый план в андрагогическом воздействии
может
выдвигаться
духовно-ценностная
сторона,
креативноантропологическая сторона и прагматическая сторона субъекта, соответствующие в разных проекциях эмоциональной, когнитивной и поведенче9




10
ской структурам индивидуальности, а значит включающим либо ролевую
(адаптивную) функцию личности, либо активно-преобразующую функцию.
Доминанта личности задается социальной функциональной доминантой
(религия, искусство, право, наука) и формирует матрицы личности как исторические формы индивидуальности.
Впервые исследована политическая генеалогия андрагогики и на основании
этого проаназированы утопические и антиутопические сценарии развития
образования.
Впервые поставлен вопрос о преодолении девиантной культуры постиндустриализма посредством возвращения к критериям и ценностям классического
образования.
Новым в работе является привлеченный круг источников, ранее не включенных в научный оборот в силу сложившегося в нашей педагогической и
социологической литературе преимущественного интереса к образованию
детей. Мы приходим к выводу о том, что:
 в индустриальном обществе образование выступает в качестве ведущего
идеологического аппарата государства;
 в постиндустриальном обществе в условиях мутации культурной парадигмы образование взрослых становится главным идеологическим аппаратом
государства, посредством которого формируется псевдовзрослость и квазиобразование;
 образование взрослых становится важнейшим фактором национальной
безопасности в условиях глобализационного процесса;
 образовательная деятельность взрослых выступает как практическое и познавательное преобразование человеком самого себя в условиях здорового
общества;
 ведущие парадигмы образования взрослых находятся в состоянии «войны парадигм», вытекающей из «конфликта интерпретаций» и столкновения основных сфер андрагогического знания в философии образования
взрослых США;
 гносеология новой образованности становится возможной как продукт
образования взрослых только в демократическом открытом обществе и
только при добровольном согласии образуемого, в результате чего самообразование возможно при условии изменения убеждений. Последние
всегда объявляются неприкосновенными, поскольку учитывается плюрализм интересов и взглядов в развитом гражданском обществе: тем самым
формулируется парадокс образования взрослых, вытекающий из западного либерального представления об образовании взрослых и праве каждого взрослого на получение и свободное распространение любой информации, что закреплено в международных правовых документах, которыми и руководствуется мировое сообщество.
История образования взрослых в Соединенных Штатах Америки по сравнению с Россией более давняя и насыщенная, однако в конце XX в., в его по-
следнее десятилетие, образование взрослых стало более заметным благодаря деятельности Международного Совета по образованию взрослых, Европейского бюро по образованию взрослых, а также в результате работы соответствующих национальных организаций буквально в каждой стране, включая Россию.
 Необходимо превратить разобщенные формы образования взрослых в России в гибкую, разнообразную по направлениям и уровням обучения подсистему непрерывного образования.
Результаты исследования могут быть использованы в аналитических программах и экспертных заключениях по моделям реформы и модернизации высшей школы России (на предмет соответствия моделей национальным традициям образования, менталитету, парадигмальной структуре мышления и результату андрагогического процесса).
Образование взрослых понимается нами как способ и форма духовного производства постиндустриального общества (социальная технология), возникшая на
почве сдвига культурной парадигмы индустриальной цивилизации и преодоления
роли универсантов в западной культуре. Образование взрослых становится доминирующим идеологическим аппаратом государств эпохи постиндустриализма. В конечном счете, образование взрослых оказывается ведущим фактором обеспечения
национальной безопасности в условиях глобализационных процессов в мире.
Выясняется, что словосочетание «образование взрослых» соединяет взаимоисключающие понятия. Действительно, образование суть единство обучения и воспитания, а взрослый, по определению, есть человек, который уже достиг совершеннолетия и пользуется всеми гражданскими правами. Последние означают суверенность
взрослой личности в отличие от младенца и не предполагают какое-либо воспитательное воздействие на нее. Понятно, что образование взрослых в демократическом
открытом обществе возможно только при добровольном согласии образуемого как
самообразование. В любом случае образование окажется эффективным только при
условии изменения убеждений, которые и объявляются неприкосновенными, поскольку учитывается плюрализм интересов и взглядов в развитом гражданском обществе. Было бы правильным в данном случае рассматривать образование как передачу, трансляцию информации о знаниях и умениях, ценностях и моральных принципах, которую взрослый может принять, а может и отвергнуть. Такое представление об образовании взрослых и праве каждого взрослого на получение и свободное
распространение любой информации закреплено в международных правовых документах, которыми и руководствуется мировое сообщество.
В странах Запада существует сеть исследовательских центров и учреждений, консультационных служб и специализированных на образовании взрослых издательств. В
нашей стране также разрабатываются учебные программы стандарты подготовки менеджеров образования, применяемые с учетом региональных особенностей и индивидуального опыта практикующих менеджеров. Существуют образовательные программы высшего профессионального педагогического образования. Управленцы системой
образования реализуют в своей деятельности принцип «от образования на всю жизнь –
к образованию через всю жизнь».
11
Для повышения эффективности всей сферы образования взрослых необходимо,
чтобы
учебная
и
научно-методическая
деятельность
профессорскопреподавательского состава образовательных учреждений строилась на базе андрагогических принципов и технологии обучения взрослых. Образовательные учреждения дополнительного образования, сохраняя свою самостоятельность, должны быть
теснее связаны с высшими учебными заведениями. При этом возникает противоречие между системой образования и целями общества, поскольку все механизмы
промывания мозгов, созданные Тавистокским проектом, изначально были нацелены
на парадигматический сдвиг к постиндустриальному мировому порядку.
В работе мы исходим из того, что образование взрослых возникло в мировой
истории совсем недавно – в условиях кризиса индустриального общества и перехода
к постиндустриализму. Подробно тому как в античном мире, в Греции и Риме не
существовало феномена гомосексуальности 1 (хотя отношения с партнерами своего
пола были распространены), так же и в Древнем мире, в Средние века, в Новое время не существовало феномена и системы образования взрослых, хотя частичное переобучение взрослых происходило по мере изменения социальных условий. Эти изменения зависели от социальных катаклизмов – войн и революций, изменений общественного строя, смены формаций, природных катастроф – неурожая, эпидемий,
ментальных катастроф – помрачений массового сознания в самом широком диапазоне от крестовых походов до шествий флаггелянтов. Однако, повторим, образование взрослых возникает как социальная технология постиндустриализма в условиях
кризиса индустриальной цивилизации.
Введем критерии, позволяющие нам определить момент возникновения образования взрослых в мировой истории. На наш взгляд, первый критерий – это появление разнообразных идеологий, не позволяющим этническим, культурным, расовым
и классовым меньшинствам разделять идеалы целого. Такие идеологии появляются
на фоне кризиса целостного религиозного сознания и превращают общество в некий
плавильный котел коллективной ментальности, что соответствует в истории эпохе
развитого индустриального общества. В этом историческом интервале происходит
переход от утопии к идеологии, науке и антиутопии, то есть к пульверизации и дисперсии социальных групп и индивидов в области их ментальности. Сбивающие людей с единой религиозной и утопической настройки идеи, события требуют непрерывной переподготовки и переобучения взрослого населения, выбитого раз и навсегда из занимаемых им ниш.
Второй критерий – изменение положения человека в индустриальном обществе. В
работе Э.Фромма «Бегство от свободы» достаточно убедительно показано как индивиды после краха феодального общества оказываются «приговоренными к свободе», как
они затем каждый раз вынуждены выбирать между модусами «иметь или быть» и как
затем они стремятся вручить право выбора и свою свободу иным социальным инстанциям. Ускорение социального процесса у взрослых выглядит наиболее гротескно в
смене профессий, видов деятельности, места жительства, семьи: в США в конце ХХ в.
горожанин на протяжении жизненного цикла в среднем 5-7 раз меняет профессию,
См. как эта проблематика рассматривается в современной антропологии: Мондимор Ф. Гомосексуальность:
естественная история. Гл.1 «Когда не было гомосексуализма». – Екатеринбург: У-Фактория, 2002.
1
12
много раз – автомобиль, место жительства и супруга. Результатом становится необходимость постоянного свободного и мобильного переобучения.
Третий критерий – возможность фиксации социального возраста народов в зависимости от стадии цивилизационного развития. Так, развитие ребенка до 5летнего возраста соответствует нахождению народа в первобытной общественноэкономической формации, когда ребенок получает от общества и родителей все, ничего материального не давая взамен. В возрасте от 5 до 13 лет ребенок находится в
такой же зависимости от общества как и в рабовладельческой формации. Эти тезисы
можно инверсировать: народ, взрослые рабовладельцы на самом деле сущие дети,
если они реально включены во все отношения рабовладельческого общества. Не потому ли мы часто метафорически говорим, что древние греки – дети человечества, а
Греция – детство человечества?! В возрасте от 13 лет и на начала трудовой деятельности индивиды находятся в той же зависимости от общества, что и люди эпохи феодализма: человек не самостоятелен, но и не полностью зависит от хозяев. Буквально: подростки как люди феодального города борются за свою свободу и независимость1. Здесь производственные отношения носят абстрактный характер – обучение
еще абстрактно отражает будущую деятельность, ибо можно отлично учиться и
сменить профессию. В буржуазной зависимости меновой стоимости люди находятся
с 20 лет и старше, когда выгодно продать свою рабочую силу, а в социалистической
формации люди находятся в зависимости от общества с 40 лет и старше, то есть с
момента достижения полной
социальной
зрелости.
В
общественнокоммунистической зависимости человек находится от пенсионного возраста и до его
кончины: здесь человек будет занят тем видом деятельности, который ему по душе –
воспитание внуков, политика, производство, хобби. Очевидно, что коммунизм – это
жизнь после смерти, смерти меновой стоимости, абстрактного труда, денег, товарного производства.
Итак, если народ, племя, род находится на стадии первобытнообщинной формации, то данный народ имеет тот же характер производительных сил и производственных отношений, ту же психологию и ментальность, что и воспитываемые в семье дети до 5 летнего возраста. Это народ-ребенок с детским мировосприятием и
психологией. Эти люди взрослые в сравнении с людьми их социального статуса и
возраста, но дети в отношении власть имущих, вождей. Современного европейского
понятия «взрослый» (равно как и понятия «гомосексуалист») здесь нет, нет и образования взрослых – они не взрослые и кроме того уже всему обучены. Рабовладельческая формация соответствует возрасту индивида от 5-8 лет до 13, а весь взрослый
народ феодального общества имеет социальный возраст от 13 до 20 лет. Очевидно,
что буржуазная формация, в которую вступила после исторического перерыва Россия, коррелирует с возрастом человека 20 – 40 лет.
Социалистическое общество и его люди имеет возраст от 40 до 60 лет, а грядущее коммунистическое общество будет соответствовать зрелому человеку от 60 лет
и старше. Родителями народа в детском и подростковом возрасте являются: вожди,
рабовладельцы, феодалы. В буржуазной формации буржуазия и ее менеджеры являются социальным родителем взрослых социальных детей. В социалистическом
1
См.: Генералов В.В. Социальный возраст народов. – М.: Nota Bеne, 2001. – С.85.
13
обществе взрослым людям родители не нужны, однако это относится к тем, кто трудится на социалистических предприятиях и занят в производственных отношениях
более высокой степени зрелости, чем капиталистические. Те же, кто в этом обществе занят на частных предприятиях (идеальная пропорция: 60 – госсобственность,
30 – коллективная, 10 – частная), те, кто моложе 40 лет, и в этом зрелом обществе
будут иметь младший социальный возраст. Не потому ли реформаторы от МВФ в
России 90 гг. (и не только у нас, но и в Польше, Аргентине) именовались «мальчиками в розовых штанишках» – были очень молоды, перескочили через стадии социальной зрелости к неограниченной власти и обладали чувством социальной ответственности?
И в социалистическом обществе лица с детским, подростковым и молодежным
сознанием подлежат воспитанию со стороны заботливых родителей в лице ответственной государственной власти. Получается, что в индустриальном (буржуазном)
обществе взрослые не являются социальными взрослыми – они нуждаются в присмотре, образовании, непрерывном переобучении со стороны образовательной сети,
раскинутой социальными родителями – рынком. Оставим за пределами нашего анализа отношения в семьях, которые являются катализатором развития общественных
процессом и в целом соответствуют характеру и уровню развития господствующих
в обществе производственных отношений. Отметим лишь, что в буржуазной формации отношения в семье носят меновой характер – идет обмен способности мужа
обеспечить семью на способность жены обеспечить рождение детей и домашний
уют: поэтому в брак как абстрактное отношение в данном случае вступают 40-летние
мужчины и 20-летние женщины. При развитом товарном производстве именно в указанном возрасте мужчина способен обеспечить семью, в коммунистическом же обществе человек будет создавать семью в 60 лет, а мужем и женой люди будут становиться
в любое физиологическое время, потребное для рождения детей: семья же будет необходима для воспитательной работы со стороны дедушек и прадедушек в период обучения и работы родителей.
Сегодня судьба нашей страны, оказавшейся в феодальном обществе с подростковой психологией, определяется социально взрослыми людьми – персонифицированным капиталом развитых стран Запада. Этим же определяется и система образования взрослых у нас. Ее задачей становится ускоренное взросление социальных детей
– превращение 1-18-летних во взрослых, готовых жить в условиях буржуазного общества. В аграрном веке богатым был тот, кто владел замком и окружающими его
сельхозугодиями – он и был родителем своим социальным детям, крестьянам. В индустриальном веке богатство перешло от земель к недвижимости. В это время стала популярной идея «Ходи в школу, чтобы устроиться на работу».
Авторы популярного пособия по менеджменту столь же популярно пишут: «В
аграрном веке формальное образование не было необходимым, поскольку профессии передавались от отца к сыну (пекари учили своих детей быть пекарями и т.д.). К
концу этой эры начала становиться популярной идея работы или, точнее, одной работы на всю жизнь. Вы шли в школу, после чего получали эту одну-единственную
работу на всю свою жизнь, карабкались вверх по корпоративной лестнице, а после
ухода на пенсию компания и правительство заботились о вас. В индустриальном ве14
ке люди незнатного происхождения могли становиться богатыми и могущественными. Истории о взлетах «из грязи – в князи» подстегивали амбициозных»1. Правда,
авторы далее настаивают, что единственный путь к богатству сегодня – идея, ибо не
важны ни университет, ни пол, ни раса, ни религиозные убеждения. Буквально:
«Деньги – это идея», однако если это так, то непрерывное образование оказывается
единственным средством достижения успеха в жизни, понимаемого как финансовый
успех на рынке меновой стоимости. Действительно ли образование взрослых как
социальная технология постиндустриального общества сводится к тому «чтобы
стать очень богатым»? В сущности, речь идет о том, что ныне, как и прежде, действует правило 90-10, то есть10% населения контролирует 90% денег, однако в информационный век цена вступления в эти 10% изменилась. Сегодня для этого не
нужно родиться в королевской семье, не нужно иметь большие площади и много
людей. «Сегодня плата за вход – это идея, а за идеи не нужно платить»2. Забавно, но
авторы говорят с нами как с детьми и дают советы как родители («богатые папы») –
само образование взрослых они понимают как социальную технологию превращения подростков в преуспевающих взрослых буржуазного общества.
Р.Кийосаки пишет: «Помню, как в начале 90-х я прочитал в газете следующее:
«Многие русские граждане при коммунистическом режиме жаловались, что их созидательные способности подавляются. Теперь, когда коммунистического режима
больше нет, многие русские граждане обнаружили, что у них не было созидательных способностей... Проблема русских, как и многих других людей, заключается в
том, что у них нет рядом такого человека, как мой богатый папа, который бы научил
их понимать силу треугольника Б-И. Я думаю, очень важно научить большее количество людей быть предпринимателями и превращать свои уникальные идеи в бизнес, который будет создавать богатство. Если мы это сделаем, наше процветание
будет только увеличиваться по мере триумфального шествия информационного века
по планете»3. В дальнейшем мы отвлечемся от содержания образовательной деятельности и постараемся понять образование взрослых, становление подростков в
качестве взрослых как социальную технологию преуспевания в постиндустриальном
(информационном) обществе «третьей волны» (А.Тоффлер).
Кийосаки Р., Лектер Ш.Л. Руководство богатого папы по инвестированию. – Минск: Попурри, 2002. – С.519.
Там же. – С.520.
3 Там же. – С.521.
1
2
15
Глава 1. ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ
В ФОРМИРУЮЩЕМСЯ ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОМ ОБЩЕСТВЕ:
ОНТОЛОГИЯ НОВОЙ ВЗРОСЛОСТИ
1. Образование в индустриальном обществе
как идеологический аппарат государства
Западная цивилизация в интересующем нас аспекте изучения феномена взрослости и образования взрослых и «так называемых взрослых» существует в начале
ХХI в. в двух основных формах: европейской и американской. Европа является обществом победившей геронтократии. Молодежь во Франции, Англии, Германии,
Испании не имеет большого влияния на общественную жизнь, равно как не имеет в
ней своего слова. Ролевые модели молодежи здесь подчеркнуто инфантильны. Все
общество вплоть до рекламы ориентировано на обслуживание богатых стариков, которые словами А.Вознесенского, могли бы двусмысленно воскликнуть «Я стар, я
суперстар!». Очевидно, что рождаемость в европейских семьях давно не восполняет
убыль населения, и Европа сама себя подвергает планомерному геноциду. Даже
Франция, бывшая в 60 гг. ХХ в. центром мировой философско-гуманитарной мысли,
находится сегодня в интеллектуальном упадке. Это связано с отменой традиционных ролевых моделей и нагнетанием образа инфантильного потребителя, отчасти – с
утечкой мозгов в Америку, эмиграцией интеллектуалов. Действительно, в философии, неизбежно политизированной в такой стране, как Франция, вслед за сменой
поколения «трех Н» (Гегель, Гуссерль, Хайдеггер) стали модны три «властителя подозрения» 60 гг. (Маркс, Ницше, Фрейд), а затем возник «философский базар» «новых философов», на котором «новые правые» тщетно пытались навести порядок1.
Однако во Франции наблюдаются устойчивые и высокие темпы роста числа
учащихся во всех формах образования. Если в 1956 -1957 гг. здесь был 1 миллион
учащихся, то через 30 лет – уже 6 миллионов учащихся в средних, технических и
высших учебных заведениях. Во Франции расширение обязательного образования,
развитие массового «вторичного» (второго, повторяющегося) образования составляет необходимое условие социального прогресса, исключающего, тем не менее, трудящихся из этого процесса2. Надежды на социальное развитие средствами получения образования в колледже и посредством образования во взрослом возрасте в реальных условиях пресекаются социальной сегрегацией. При этом место школы в
обществе существенно изменяется по сегрегирующей схеме за счет превращения
системы образования в наиболее яркое проявление и центр кризисного развития западноевропейского общества. Собственный кризис школы, понятой в широком
смысле как место профессиональной подготовки и социальной селекции, усиливается благодаря кризису других сфер общественной жизни, в первую очередь, исходящему из семьи и трудовой деятельности. Таким образом, если традиционно система
образования выполняет миссию формирования и воспроизводства общественных
отношений, то возникшее в ХХ в. новое явление заключается в осуществлении обСм.: Декомб В. Современная французская философия. – М.: Весь мир, 2000. – С.10.
См.: Damette F. Essai sur la crise de la societe francaise // Cahiers du communisme. Revue politique et theoretique. – N.2. 1992. – С.42.
1
2
16
разования масс совместно с социальной селекцией. На образовании отражаются пороки социального целого – безработица молодежи, беспризорность, отсутствие жилья, в результате чего система образования занимает привилегированное положение
в структурном кризисе, разрушающем производительные силы общества, познавательные и производительные способности трудящихся.
Британские социологи-феминистки Д.Томпсон и Д.Пристли в описании британской образовательной системы как универсальной модели для индустриального
общества прямо указывают: «Главная задача образования заключается в том, чтобы
подготовить работников, необходимых для господствующей системы производства
и уровня технологии, требуемого обществом. Школьная система действует как своего рода «клиринговая палата» для занятости прежде всего через ее экзаменационную систему. Старое деление на частные привилегированные, классические, технические и средние современные школы способствовало выполнению этой функции
более ощутимо, и каждый тип школы готовил рабочих для различных уровней будущего трудоустройства. В то время как частные привилегированные школы и независимые школы продолжают выполнять свою традиционную миссию школьного
обучения будущих правящих групп в обществе, государственная система была
направлена на создание единых средних школ… Когда молодежная безработица в
развитых капиталистических обществах возросла, школы переложили ответственность за тех, для кого нет работы, на разнообразные правительственные программы
подготовки и профессиональные программы»1.
В США ситуация иная, но не менее безнадежная в плане формирования нормального взрослого человека в кризисном общественном устройстве. В отличие от
геронтократических государств Западной Европы, все американское общество,
начиная с 60 гг., шизофренически ориентировано на подростковую модель поведения и мышления. Здесь молодежь предлагается в качестве универсальной ролевой
модели для всех. Если посмотреть на американских военных, на генералитет, сопровождающий внешнеполитические действия последних президентов, то станет
наглядной надрывная имитация подросткового облика, когда в моложавости генеральского облика кроется нечто зловещее, извращенное, некие комплексы неполноценности, очевидно, искусственно взращенные и внедренные в подсознание. В Америке нет места человеку старше 25 лет, поскольку массовое промывание мозгов и
известные нам рекламные призывы – «потребляй», «оторвись по полной», «не дай
себе засохнуть» – целиком ориентированы на подростка. Этот образ играет положительную роль в американском производстве и глобализации эрзац-культуры как
сублимации американского образа жизни, поскольку всемерная культивация мироощущения подростка оказывается полезней и выгодней, чем культивация образа
старика – человека «третьего возраста». Однако это ведет к высокому уровню психических заболеваний, когда до трети белого населения страдает шизофренией, психопатией и тяжелыми неврозами: люди живут на сильных психотропных лекарствах. На этом фоне ситуация с рождаемостью в белых американских семьях не
лучше, чем в Европе.
1
Томпсон Д., Пристли Д. Социология. Вводный курс. – Львов: Инициатива, 1998. – С.225.
17
Афро-американцы имеют прирост населения по 5-6 человек на семью, семьи
латиноамериканцев по 4-5 человек, а одна только легальная иммиграция латиноамериканцев в США в 5 раз выше, чем иммиграция европейцев. Известно, что негры и
латиноамериканцы в Америке не ассимилируются даже по модели «melting pot»
(плавильного котла), напротив, они ненавидят белое население и занимаются, в основном, негативными и деструктивными формами социальной деятельности. Однако никакой власти, даже мафиозной, им не принадлежит. При этом в США доля
населения, находящегося в тюрьмах, выше, чем в любой другой стране мира, и в основном это негры и латиноамериканцы. Больше 80% черных мужчин от 18 до 25 лет
сидели в заключении больше года. Среди черных все большее влияние захватывают
эсхатологические религиозные течения, которые утверждают, что негры – истинные
библейские евреи, а белые – дети Каина. У американских белых англосаксов
(«WASP» – англо-саксонских белых протестантов) в ходу аналогичная теория,
настаивающая на том, что германцы и англосаксы – библейские евреи, а современные евреи произошли от Каина. Демонстрации сторонников этих теорий сотнями
проходят в Америке ежемесячно, они исходят из афоризма 1967 г. С.Зонтаг: «Белая
раса – рак на теле человечества»1.
Доля цветного населения Америки растет и скоро, через 5-10 лет цветные будут
составлять в США большинство. Можно ожидать, что тогда массы безработного,
агрессивного, неквалифицированного населения, прошедшего тюрьмы, набросятся
на белое меньшинство и уничтожат его. Аналогичная ситуация имеет место в Европе, но здесь место негров занимают арабы (во Франции), турки и курды (в Германии) и беженцы из стран третьего мира в других европейских странах. В такой апокалиптической ситуации для Запада вымирающая Европа выглядит как общество,
полностью исчерпавшее ресурс своего существования, а Америка как пассионарное
существо, неспособное преодолеть тяжелую шизофрению. В этой ситуации образование оказывается единственным жизненным ресурсом Запада, который тем не менее интенсивно уничтожается дезобразованием взрослых, инфантилизацией населения со стороны олигархических медиа-картелей и большого бизнеса, ориентацией
населения на спекулятивную непроизводительную деятельность, в которой транжир
тот, кто живет на проценты с вкладов. Жить, оказывается, надо весело, бездумно, и
на проценты с процентов! Таков феномен новой взрослости, требующий осмысления в форме онтологии новой взрослости. За образом новой взрослости как инфантильности скрываются реальные проблемы – противоречие между культурным капиталом и культурным дефицитом (термины П. Бурдье). Если первый создает система образования для среднего класса, что утверждается в ритуалах и церемониях
успеха, то второй испытывают те, кто поддается призывам жить бездумно и занимать низшие социальные позиции, не получая выгоду от культурного капитала. Иллюзия установления законности культурного капитала в социологии Бурдье называется символическим насилием, в котором власть поддерживается не физическим
насилием, но превосходством в средствах общения и, особенно в языке и связях. Такой культурный детерминизм предполагает противоположный полюс – курсы по
самовыражению, дианетику Р.Хаббарда с идеей обнаружения энграмм, советы
1
См.: Бьюкенен П.Дж. Смерть Запада. – М.: АСТ, 2003. – С.84.
18
Э.Карнеги как завоевывать друзей – в качестве индивидуальных средств преодоления неравенства в классовой системе.
В ходе наиболее крупной реформы образования в западном мире после Второй
мировой войны в Великобритании было принято Постановление о реформе национального образования 1988 г. Его основными положениями были: введение общенациональной базовой программы, введение общенациональных стандартизованных
тестов знаний по основным предметам, введение местного управления школами,
введение свободного приема независимо от места жительства, введение «ухода изпод контроля» за счет получения средств непосредственно от правительства, учреждение городских технологических колледжей, финансируемых правительством
совместно с бизнесом, упразднение независимости от контроля местных органов
образования университетов (называвшихся политехническими институтами), колледжей дальнейшего образования, колледжей третьей ступени. Англия всегда была
страной классического капитализма, моделью, на которой легко проследить его общие закономерности. Поэтому «Капитал» и был написан в Лондоне, но средствами
немецкой диалектики, обогащенной французским живым политическим опытом.
Нечто подобное предстоит и нам сделать в отношении образования: описать американскую модель образования взрослых с помощью диалектики и исходя из методологии французского структуралистского политического мышления. К овладению
этим мышлением мы и приступим на материале изучения системы образования как
идеологического аппарата государства.
По словам К.Маркса, «всякий ребенок знает, что каждая нация погибла бы, если бы она приостановила работу не то что на год, а хотя бы на несколько недель»1.
Окончательным условием производства, таким образом, является воспроизводство
условий производства. Оно может быть «простым» (воспроизводство только условий предшествующего производства) или «расширенным». Что же такое воспроизводство условий производства? Полагая, что всякая общественная формация зависит от господствующего способа производства, скажем, что в процессе производства производительные силы используются внутри определенных производственных
отношений и в зависимости от них. Следовательно, любая общественная формация,
чтобы существовать, должна одновременно с производством в целях этого производства воспроизводить условия своего производства. Таким образом, нация должна производить производительные силы, существующие производственные отношения.
Экономисты говорят о воспроизводстве средств производства, а не о воспроизводстве производительных сил – рабочей силы. Дело в том, что последнее осуществляется вне предприятия. Оно обеспечивается через предоставление рабочей
силе материального средства ее воспроизводства: заработной платы. Заработная
плата фигурирует в расчетах каждого предприятия лишь как «капитал рабочих рук»
(или «переменный капитал», как научный термин), но вовсе не в качестве условия
материального воспроизводства рабочей силы. Тем не менее, заработная плата
представляет собой часть стоимости, производимой при найме рабочей силы и неотделимой от ее воспроизводства, необходимой для воспроизведения рабочей силы
человека (он должен где-то жить, есть и одеваться, короче, оказаться в состоянии
1
Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., Т. 32. – С. 460.
19
каждый день возвращаться к рабочему месту), что означает формальную доминацию капитала над трудом. Добавим: заработная плата необходима для содержания,
образования и воспитания детей, в которых трудящийся воспроизводит себя как рабочую силу.
Это количество стоимости (заработная плата), необходимое для воспроизводства рабочей силы, определяется не только «биологическими» потребностями, но и
потребностями историческими меняющегося минимума (еще в ХIХ в. было известно: английским рабочим нужно пиво, а французским – вино). Отметим также, что
этот минимум является вдвойне историческим, потому что его определяют исторические потребности, навязанные общественной борьбой (ежедневная двойная борьба индустриального общества: против увеличения продолжительности труда и против уменьшения заработной платы). Однако недостаточно обеспечить рабочую силу
материальными условиями ее воспроизводства, чтобы обеспечить воспроизводство
ее как рабочей силы. Ясно, что рабочая сила должна быть «компетентной», т.е. пригодной к использованию в сложной системе процесса производства. Развитие производительных сил в каждый данный момент приводит к следующему результату –
рабочая сила должна быть достаточно квалифицированной согласно требованиям
социально-технического разделения труда в различных учреждениях и на предприятиях.
Как это воспроизводство квалификации рабочей силы обеспечивается в индустриальном обществе? В отличие от того, что происходит в традиционном обществе, воспроизводство квалификации рабочей силы здесь имеет тенденцию обеспечиваться не «на ходу» (обучение в процессе самого производства), но все дальше от
производства: посредством школьной системы и посредством иных инстанций и институтов. Одни люди занимаются больше, другие меньше, но все выучиваются читать, писать, считать1. Помимо этого, обычно изучают некоторые технические дисциплины и иные предметы, включая элементы «литературной» или «научной культуры», которые прямо используются на различных участках производства (одно –
обучение для рабочих, другое – для техников, третье – для инженеров и четвертое –
для руководящих кадров). Таким образом, обретаются «умения и навыки».
Но одновременно и в связи с этими техническими предметами в школе приобретаются правила поведения (или адекватная линия поведения), которые должен соблюдать индивид в условиях социального и технологического разделения труда, в
соответствии с отведенным ему занимаемым местом. Это правила морали, гражданского и профессионального сознания – то, что является правилами уважения к разделению труда и, в конечном счете, правила порядка, установленного господством
класса. В школе также учатся хорошо говорить, правильно писать, а на самом деле –
хорошо командовать и в идеале – умело говорить с рабочими. Для воспроизводства
рабочей силы требуется не только воспроизводство ее квалификации, но в то же
время воспроизводство ее подчинения правилам установленного порядка, или воспроизводство подчинения рабочих господствующей идеологии, и воспроизводство
Даже Гитлер в своих доктринах для новых восточных территорий Германии (план «Ост») полагал необходимым учить будущих славянских рабов считать до десяти и ставить подпись.
1
20
способности манипулировать господствующей идеологией, чтобы обеспечить
власть господствующего класса прежде всего с помощью слов.
Другими словами, школа (так же, как и другие институты государства, вроде
церкви, или иные аппараты, вроде армии) обучает «умениям и навыкам», но в формах, обеспечивающих подчинение господствующей идеологии, или подчинение ее
практике. Все агенты производства, не говоря уже о профессиональных идеологах,
должны в различной степени быть пронизанными этой идеологией, чтобы обрести
осознание собственной задачи – будь то пролетарии или капиталисты, или помощники по менеджменту (администрация), или номенклатура господствующей идеологии (функционеры). Воспроизводство рабочей силы оказывается условием не просто
воспроизводства ее «квалификации», но также воспроизводства ее подчинения господствующей идеологии или практике этой идеологии.
Всегда удобно и целесообразно вслед за марксистской традицией представить
структуру всякого общества, состоящей из уровней или инстанций: базиса или экономического базиса, и надстройки, состоящей из двух уровней: политико-правового
уровня (право и государство) и уровня идеологии (идеологии религиозные, нравственные, юридические, политические). Эта модель структуры общества как здания,
состоящего из фундамента (базиса), над которым возвышаются два этажа надстройки, для нас лишь метафора, или, пространственная метафора, топическая. Как и любая метафора, эта метафора нечто подчеркивает и выявляет: она демонстрирует то,
что верхние этажи не могут держаться в воздухе, если не опираются на свой фундамент. Таким образом, метафора «здания» должна иллюстрировать «детерминацию в
конечной инстанции» экономической основой: это генетическая детерминация в последней инстанции того, что происходит на этажах надстройки тем, что происходит в
экономической основе. Само влияние осмысляется в двух формах: 1) существует «относительная автономность» надстройки по отношению к базису; 2) существует «обратное
действие» надстройки на базис. Основное неудобство этой объясняющей модели
структуры любого общества при помощи пространственной метафоры здания заключается в том, что она метафорична, а значит описательна. На самом деле вопросы воспроизводства производительных сил можно ставить только с точки зрения общего, или общественного воспроизводства.
Вместе с тем следует выйти за пределы такой безлюдной и непсихологической
метафоры и в интересах «возвращения людей в теорию» (Д.Хоманс) подвергнуть
критике марксистское понимание государства как элемента надстройки. Марксистская традиция категорична: государство представляется как репрессивный аппарат.
Государство – это «машина подавления», позволяющая правящим классам обеспечивать свое господство над рабочим классом, чтобы извлекать из него прибавочную
стоимость. Таким образом, государство – это прежде всего то, что классики марксизма называли государственным аппаратом. Под этим термином понимался не
только специализированный аппарат – полиция, суды, тюрьмы, но также и армия.
Представленная в такой форме марксистско-ленинская теория государства затрагивает главное – государственный аппарат, определяющий государство как исполнительную власть, осуществляющую вмешательство и подавление в интересах экономически господствующих классов. Так определяется основная функция государства.
21
Однако, как и в случае с метафорой базиса и надстройки, эта форма изображения
природы государства остается описательной. Дескриптивной теорией обычно бывает первая фаза всякой теории, по меньшей мере, в науке об общественных формациях и цивилизациях. Поэтому можно рассматривать эту стадию познания общества
как переходную, необходимую для развития теории социального целого и его воспроизводящих фрагментов. Определение государства как классового государства,
существующего в репрессивном государственном аппарате, удачно освещает все
извне наблюдаемые факты революционного становления индустриального общества. Однако здесь вся политическая классовая борьба вращается вокруг государства, вокруг удержания, захвата и сохранения государственной власти определенным классом или союзом классов, или фракциями классов. Это заставляет различать
государственную власть как цель политической классовой борьбы, с одной стороны,
и как государственный аппарат, с другой.
Нам представляется, что необходимо добавить к «марксистской теории» государства новый взгляд. Чтобы развивать теорию государства, необходимо учитывать
не только различие между государственной властью и государственным аппаратом,
но также и другую реальность, проявляющуюся рядом с государственным (репрессивным) аппаратом, но не смешивающуюся с ним. Эту реальность обозначим как
«идеологические аппараты государства» (ИАГ, вслед за структуралистом
Л.Альтюсером1). Их не следует смешивать с государственным (репрессивным) аппаратом. Согласно марксистской теории, в государственный аппарат (ГА) входят:
правительство, администрация, армия, полиция, суды, тюрьмы и т.д. – все то, что
является репрессивным аппаратом государства. Слово «репрессивный» указывает,
что рассматриваемый государственный аппарат функционирует посредством насилия (ибо репрессия, административная, например, может облекаться в нефизические
формы). Назовем государственными идеологическими аппаратами (точнее, ИАГ)
определенное число социальных реальностей, которые непосредственно предстают
перед наблюдателями в форме дифференцированных и специализированных институтов: религиозный ИАГ (система различных церквей); образовательный ИАГ (система различных публичных и частных «школ»); семейный ИАГ; юридический
ИАГ; политический ИАГ (политическая система с различными партиями); профсоюзный ИАГ; информационный ИАГ (пресса – радио – телевидение и т.д.); культурный ИАГ (литература, изобразительное искусство, спорт и т.д.).
ИАГ нельзя смешивать с государственным аппаратом подавления. Различие их
трудноуловимо, но все же оно есть. Во-первых, в то время как существует один государственный аппарат (подавления), государственных идеологических аппаратов
существует множество. Во-вторых, в то время как объединенный государственный
аппарат (подавления) целиком принадлежит публичной сфере, большая часть идеологических аппаратов государства относится к частной сфере. Частными являются
церкви, партии, профсоюзы, семьи, некоторые школы, большинство газет, культурных предприятий. Но по какому праву мы можем считать идеологическими аппаратами государства те институты, большинство которых не обладает никаким общеAlthusser L. Ideologie et appareils ideologiques d’Etat (Notes pour une recherche) // Althusser L. Positions. ParisEditions sociales. – 1982.
1
22
ственным статусом, но являются просто частными институтами. А.Грамши в «Тюремных тетрадях» показал, что различие между общественным и частным – это
внутреннее различие буржуазного права, имеющее силу в тех областях, над которыми властвует буржуазное право. Область государства сюда не входит, ибо государство расположено «по ту сторону права»: государство, являющееся государством
господствующего класса, не является ни общественным, ни частным, напротив, оно
служит условием всякого различия между общественным и частным. То же самое
можно утверждать об идеологических аппаратах государства. Неважно, общественными или частными будут институты, в которых они реализуются. Важно их функционирование. Частные институты могут функционировать как идеологические аппараты государства.
Очевидно, что для А.Грамши важно создание принципиально нового мировоззрения, которое и есть создание нового руководящего класса, или государства. Он
пишет: «Создание руководящего класса (то есть государства) равноценно созданию
Weltanschauung. Как следует понимать положение о том, что немецкий пролетариат
есть наследник немецкой классической философии – не хотел ли этим Маркс указать на историческую миссию своей философии, сделавшейся теорией класса, который станет государством? Для Иличи это реально произошло на определенной территории»1. Далее он пишет, что Маркс является «интеллектуальным родоначальником исторической эпохи», которая, вероятно, продлится века – до тех пор, пока не
исчезнет политическое общество и установится упорядоченное общество. Только
тогда его мировоззрение будет превзойдено как концепция необходимости концепцией свободы. И очень важное замечание относительно необходимости и формы
развития теории Маркса: «Проводить параллель между Марксом и Иличи с целью
расставить их по ступенькам какой-то иерархической лестницы – нелепо и бесполезно; они выражают две фазы: наука и действие, которые являются однородными и
разнородными в одно и то же время. Так, исторически было бы нелепо проводить
параллель между Христом и Святым Павлом: Христос – Weltanschauung, св.Павел –
организация, действие, распространение Weltanschauung. Оба они необходимы в
равной мере и исторически равновелики. Христианство в историческом плане могло
бы называться христианством-павликанством, такое выражение было бы более точным (лишь вера в божественность Христа помешала тому, чтобы сложилось название в таком роде, но ведь и сама эта вера представляет лишь исторический, а не теоретический элемент)»2.
Основное различие между государственными аппаратами (подавления) и ИАГ заключается в следующем: государственный аппарат (подавления) функционирует посредством насилия, в то время как государственные идеологические аппараты функционируют посредством идеологии. Действительно, любой государственный аппарат –
будь то аппарат насилия или идеологический аппарат – функционирует одновременно
посредством насилия и посредством идеологии, но с очень важным различием, не позволяющим путать государственные идеологические аппараты с государственным аппаратом (подавления). Это различие состоит в том, что, с одной стороны, государГрамши А. Тюремные тетради. Ч.1. – М.: ИПЛ, 1991. – С.100. В целях конспирации в тюремных условиях
автор называл В.И.Ленина «Иличи»
2 Там же. – С.101.
1
23
ственный аппарат (подавления) функционирует преимущественно через подавление,
хотя, с другой стороны, он функционирует посредством идеологии и потому в обществе не существует чисто репрессивного аппарата. Так, армия и полиция функционируют также через идеологию как для обеспечения их собственной согласованности и
воспроизводства, так и ради ценностей, которые ими предлагаются вовне.
И наоборот, идеологические аппараты государства преимущественно функционируют посредством идеологии, но вторично они функционируют также посредством подавления, ибо не существует чисто идеологического аппарата. Так, поп, которому Павка Корчагин насыпал махорку в пасхальный кулич, вначале выкручивал
тому уши, а затем настоял на изгнании будущего революционера из школы; напротив, Сталин, обнаружив махорку в супе, провел показательную воспитательную беседу-убеждение с нарушителем. Очевидно, что школа и церкви посредством соответствующих методов (санкций, исключений, селекции) «дрессируют» не только
своих служителей, но и своих прихожан. Так же поступает и семья, и культурный
ИАГ (вспомним цензуру). Это определение двойного функционирования (преобладающей формы и вторичной формы) посредством подавления и посредством идеологии – идет ли речь о государственном аппарате (подавления) или об идеологических аппаратах государства – позволяет понять тот факт, что из игры государственного аппарата (подавления) и из игр идеологических аппаратов государства постоянно образуются тонкие явные или скрытые комбинации. Очевидно, что ни один
класс не может надежно удерживать государственную власть, не распространяя в то
же время свою гегемонию на идеологические аппараты государства. Достаточно
напомнить о настойчивом стремлении В.И.Ленина революционизировать образовательный идеологический аппарат, создать новых «шкрабов» (школьных работников), чтобы позволить пролетариату, завладевшему государственной властью, обеспечить в конечном счете ни больше, ни меньше, как будущее диктатуры пролетариата и быстрый переход к социализму.
Понятно, что господствующему классу или союзу классов не так легко навязать
свою волю в ИАГ, как в государственном аппарате (подавления) не только потому,
что в них долго могут сохранять сильные позиции прежние господствующие классы, но и потому, что сопротивление эксплуатируемых классов может найти возможность поднять свой голос протеста внутри ИАГ. Достаточно вспомнить роль прессы
и прогрессивных журналистов, просто «разгребателей грязи». К. Маркс, бывший в
молодости редактором «Новой Рейнской газеты», писал: «При рассмотрении таких
переворотов необходимо всегда отличать материальный, с естественнонаучной точностью констатируемый переворот в экономических условиях производства от юридических, политических, религиозных, художественных или философских, короче –
от идеологических форм, в которых люди осознают этот конфликт и борются за его
разрешение»1. Таким образом, классовая борьба проявляется и осуществляется в
идеологических формах, и, следовательно, также в идеологических формах ИАГ. Однако классовая борьба шире ИАГ, потому что она укоренена не в идеологии, но в базисе, в производственных отношениях. Понятно, почему господствующие классы заигрывают с журналистами, музыкантами, жрецами различных конфессий. Понятно также,
1
Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.13. – С.7.
24
как обеспечивается воспроизводство производственных отношений. На языке топологии (базис, надстройка) скажем: оно обеспечивается главным образом посредством политико-правовой и идеологической надстройки.
Ясно, что само функционирование разнообразных идеологических аппаратов
государства играет единую, вследствие их общности, роль – воспроизводства производственных отношений. Мы перечисляли ряд идеологических аппаратов государства: образовательный, религиозный, семейный, политический, профсоюзный, информационный, культурный – все они относятся к современным капиталистическим
обществам индустриального типа. В феодальном обществе существовал единый
государственный аппарат подавления, причем он существовал с первых античных
государств, хотя число идеологических аппаратов государства изменилось, и сами
они стали другими. В средние века церковь (религиозный идеологический аппарат)
соединяла в себе целый ряд функций, распределенных затем по многочисленным
идеологическим аппаратам государства – новым по отношению к прошлому, особенно по образовательным и культурным функциям.
Говоря о воспитании и образовании, церковь всегда ссылалась на Христа как
главу церкви, который говорил о себе буквально «…один у вас Учитель – Христос…, один у вас Отец, Который на небесах…, один у вас Наставник – Христос»1.
Здесь обозначены три позиции: учительская (просветительство), семейная (отцовство), наставническая (духовное руководство). Им соответствуют три аспекта воспитания: школьное, семейное, духовническое, а потому, сделав себя единственным
критерием воспитания, образования и просвещения, Господь утвердил церковь как
семью и школу. Педагогика (детоводство) изначально понимается как мистагогия
(тайноводство) к Христу, а весь мир как сфера действия – божественной педагогикой. При этом истинной целью образования оказывается обожение человека, поскольку само сотворение мира представляет собой способ креационизма, образования, ибо творческим божественным актом ничто получает свое бытие, свой лик и
обличие, свой образ, полный чудесных возможностей. Изначально сотворенное
«безобличие» («Земля была безвидна и пуста») образуется и формируется, восходя
от хаоса к космосу, от атома к человеку. Способность к богоподобию и обожению и
тайна боговоплощения открывают истинное назначение человека – человеческая человечность открывается равнозначной Христовой богочеловечности, церковность
заложена в самой природе человека. Очевидно, что исходя из Евхаристии как таинства таинств, церковь призывает людей к истинному воспитанию – питанию Телом
и Кровью Христовыми2.
Критикуя современную западную цивилизацию за смешение отцовства, отцеубийства и воспитания и исходя из понимания нашей церкви как «Церкви последних дней», митрополит Амфилохий пишет: «Современный «свободолюбивый» атеизм, особенно после Гегеля, Маркса и Фрейда, понимает отношения Бога и человека
как отношения «Господина» и «раба». Идея Бога рассматривается как высшая точка
отчуждения человека от себя самого, как вершина всех запретов и несвободы, и поМф. 23, 8-11.
См.: Митрополит Амфилохий (Радович). Основы православного воспитания. Сборник статей. – Пермь: Панагия, 2000.
1
2
25
тому главная задача человека – освобождение от Него и всего того, что Ему свойственно, что Он несет»1. Наряду с церковью существовал семейный государственный идеологический аппарат, игравший в традиционном обществе несравненно более важную роль, чем та, которую он выполняет в капиталистическом обществе. Но
церковь и семья не были единственными идеологическими аппаратами государства.
Существовал также политический государственный идеологический аппарат (предшественник современных политических партий, система вольных общин и городов).
Существовал также могущественный «пред-профсоюзный» идеологический аппарат
государства – братства купцов, банкиров, ассоциации компаньонов. Печать и информация, а вместе с ними зрелища, являвшиеся вначале неотъемлемой частью
церкви, затем постепенно отъединились от нее.
Очевидно, что в докапиталистический исторический период существовал господствующий идеологический аппарат государства – церковь, который концентрировал в себе не только религиозную функцию, но также образовательную и добрую
часть информационной и культурной. И не случайно, что вся идеологическая борьба
ХI-ХVIII вв. сосредотачивалась вокруг антиклерикальной и антирелигиозной тематики, ибо это было результатом господствующего положения религиозного государственного идеологического аппарата. Поздние буржуазные революции ставили перед собой цель не только заменить государственную власть феодальной аристократии на власть капиталистически-торговой буржуазии, не только разбить старый репрессивный государственный аппарат, и заменить его новым (национальной армией), но также атаковать государственный идеологический аппарат № 1: церковь. Отсюда – гражданский состав духовенства, конфискация церковного имущества и создание новых идеологических аппаратов, способных заменить религиозный идеологический аппарат государства в его господствующей роли.
Нам представляется, что идеологический аппарат государства, занявший господствующее положение в зрелом капиталистическом обществе в результате борьбы против старого господствующего государственного идеологического аппарата,
является образовательным идеологическим аппаратом. Кажется, что господствующим идеологическим аппаратом государства в индустриальном обществе является
не школа, а политический государственный идеологический аппарат – парламентское демократическое правление, к которому добавляется всеобщее избирательное
право и борьба партий. Однако история европейских стран показывает, что буржуазия может приспособиться к различным политическим идеологическим аппаратам
государства парламентской демократии. За игрой политического государственного
идеологического аппарата, занимающего авансцену, скрывалось то, что буржуазия
использует как аппарат №1, т.е. господствующий образовательный аппарат, заместивший по своим функциям прежний – церковь. Можно добавить: пара аппаратов
Школа – Семья сменила пару аппаратов Церковь – Семья.
Почему в индустриальном обществе образовательный аппарат стал господствующим и как он функционирует? Достаточно подчеркнуть следующее:
1
Там же. – С.35.
26
1. Все государственные идеологические аппараты, какими бы они ни были, приходят к одному и то же результату – воспроизводству производственных отношений.
2. Каждый из аппаратов приходит к единому результату своим путем. Политический аппарат подчиняет индивидов политической идеологии государства – демократической, представительной (парламентской) или прямой (плебисцитарной или
фашистской). Аппарат информации снабжает граждан с помощью прессы, радио,
телевидения ежедневными дозами национализма, шовинизма, либерализма, морализма, потребительства, эгоизма и т.д. То же относится к культурному аппарату. Религиозный аппарат выполняет свою роль, напоминая на проповедях и на других церемониях по случаю рождения, брака и смерти, что человек – лишь прах, пока он не
научится любить своих братьев так, чтобы подставить другую щеку, если ударят по
одной. Семейный аппарат занят тем же.
3. Весь концерт аппаратов объединен единой партитурой, нарушаемой противоречиями и использующими великие темы гуманизма и величия прошлого, темы сочетания частного и общего интереса в форме национализма, морализма, экономизма.
4. В этом концерте лишь один государственный идеологический аппарат играет
господствующую роль – школа. Школа собирает детей различных общественных
классов с детского сада и в течение долгих лет, когда ребенок, зажатый между семейным и школьным государственными аппаратами наиболее восприимчив. «Навыки» вводятся ему в голову в упакованном в господствующую идеологию виде (язык,
арифметика, естествознание, история, литература), или же просто вбивается господствующая идеология в чистом виде (мораль, гражданское право, философия). Примерно к шестнадцати годам огромная масса детей попадает на производство: они
становятся рабочими или предпринимателями, крестьянами. Другая часть молодежи
продолжает обучение: они стараются сделать карьеру и занять место в рядах младшего или среднего персонала в сфере управления, в рядах младших и средних функционеров, мелких предпринимателей. Лишь немногие добираются до вершин, попадая либо в полубезработные интеллектуалы, либо превращаются в агентов репрессий (военные, полицейские, политики, администраторы) и в профессиональных
идеологов (жрецы всех видов). Всякий, кто выходит на жизненную дорогу, на практике снабжен идеологией, подходящей к той роли, которую он должен выполнять в
классовом обществе: роли подчиненного (профессиональное, моральное, гражданское, национальное сознание и подчеркнутая аполитичность); роли агента менеджмента (уметь командовать и говорить с подчиненными: строить «человеческие отношения»); агента подавления (уметь командовать и заставлять других подчиняться
«без рассуждений» или уметь пользоваться манерами риторики), или профессионального идеолога (уметь уважительно обращаться с познаниями, т.е. пренебрегать
ими, шантажировать, пользоваться образованностью и демагогией).
Некоторое число противоположных добродетелей (скромность, смирение, подчинение, цинизм, пренебрежение, высокомерие, уверенность, величие и даже красноречие и ловкость) прививаются в семье, в церкви, в армии, с помощью книг,
фильмов и спортивных учреждений. Но никакой идеологический аппарат государ27
ства не располагает в течение долгих лет обязательной бесплатной аудиторией на 56 дней в неделю по 8 часов ежедневно со всеми детьми индустриальной общественной формации. Речь идет о переходе от периода формальной доминации капитала
над трудом, когда труд подчинен капиталу лишь на производстве. Еще К. Маркс в
24 главе 1 тома «Капитала» подчеркивал, что первоначально подчинение труда капиталу происходит чисто формально. Нечто подобное он утверждал и в 1844 г., говоря о том, что даже с появлением крупного машинного производства рабочий как
на работе, так и вне работы оставался самим собой. Первая стадия подчинения труда
капиталу вызвала к жизни Парижскую Коммуну и иные попытки отрицания этого
способа угнетения вроде двух российских пролетарских революций, революции
1919 г. в Венгрии и революции 1949 г. в Китае, 1959 г. – на Кубе.
Но после появления конвейера труд подчинился капиталу уже реально – если
на мануфактуре рабочие являются членами одного живого организма, то на фабрике
рабочие принадлежат мертвому механизму как его живые придатки. В конце ХХ в.
фирмы стремились к тому, чтобы из каждой минуты обе руки рабочего были включены в производство 57 секунд, однако за воротами предприятия рабочий принадлежал себе. Ответом на такой второй уровень угнетения стали революция 1918 г. в
Германии, Испанская республика 1936 г, правительство народного единства в Чили
70 гг. После второй мировой войны высокоразвитые страны, а затем и весь мир перешли в третью стадию подчинения труда капиталу – в тотальное подчинение, распространяющееся также на сам процесс воспроизводства рабочей силы. Это как раз
то, что мы доказали выше теоретическими аргументами. Во времена классического
капитализма этот способ проявлял себя в наиболее примитивной форме распространения капиталистической эксплуатации на работу на дому. Ныне власть капитала
нигде не оставляет человека труда «у себя» – ни на работе, ни дома, ни на отдыхе,
где провозглашается плюралистический принцип «хочешь – смотри, хочешь – не
смотри», но выбора и выхода из идеологии нет.
Несмотря на то что в отдельных странах возможно сохранение первого или
второго способа доминации капитала, объединение мировой экономики и культуры
не оставляет на планете мест, где трудящиеся оставались бы вне воздействия со стороны организованного во всемирном масштабе класса капиталистов. Это и есть глобализация без всякой мистификации и теологических ухищрений! Единственная попытка сопротивления третьему уровню подчинения была интегрирована в систему
индустриализма весной 1968 г., что открыло переход к постиндустриальному обществу. Вопрос о сроках перехода от старой формации к новой выходит за рамки
нашего анализа. Заметим лишь, что этот период следует сравнивать не с переходом
от феодализма к капитализму, но с переходом от первобытнообщинного строя к
классовому обществу, который занял повсеместно около двух тысяч лет. Однако периодизация развития общества, основанная на технико-технологическом анализе
развития производительных сил, позволяет выделить важнейшие и существенные
черты индустриального общества как фазы капиталистического развития – империализма. Эта фаза переходит в фазу постиндустриального общества, означающую
ступень деградации и упадка производительных сил в результате становления тотальной доминации капитала. Третий способ подчинения труда капиталу является
28
последним, а это значит, что преодоление его будет полным и окончательным освобождением человечества, хотя и самым трудным, неизбежным и радикальным действием в истории. Речь идет не о религиозном «конце света», но о крушении всего
старого мира постиндустриализма, о рождении неоиндустриализма1. Сегодня сохранение старого общества и его воспроизводство достигается в условиях реальной доминации капитала в первую очередь средствами идеологии.
Именно посредством усвоения определенных навыков, облаченных в массовое
индоктринирование идеологии господствующего класса, происходит воспроизводство производственных отношений общественной формации. Механизмы, производящие этот жизненно важный результат, утаиваются повсеместно школьной идеологией, ибо это одна из существенных форм господствующей идеологии, представляющей школу нейтральной средой, лишенной идеологии, ибо это «среда мирская».
Здесь учителя, как функционеры формации, уважающие «сознание» и «свободу» детей, смело доверенных им «родителями» (которые сами также свободны в качестве
владельцев их собственных детей), открывают им путь к свободе, морали и ответственности в качестве будущих достойных взрослых на своем собственном примере
и с помощью знаний, литературы и либеральных добродетелей. Сопротивление учителей идеологическому режиму подавляется системой и практикой обучения – хуже
того, учителя вкладывают душу, изобретательность и чистосердечие в ее выполнение. Возникают пропагандируемые новые методы в образовании. Учителя так мало
сомневаются, что самой своей преданностью поддерживают идеологическое представление о школе, которое делает ее сегодня столь «естественной», необходимополезной и благотворной в глазах современников, так же как нашим предшественникам в течение долгих веков церковь представлялась «естественной», необходимой
и благородной.
Действительно, школа сменила церковь в ее роли господствующего идеологического аппарата государства. Она соединилась с семьей точно также как когда-то
церковь. Можно утверждать, что кризис беспрецедентной глубины, потрясший
школьную систему стольких стран, часто связан с кризисом охватившем семейную
систему, взятую в политическом смысле, если учитывать, что школа (и пара: школа
– семья) образует господствующий идеологический аппарат, играющий ведущую
роль в воспроизводстве производственных отношений. Если верно, что репрезентация реальных условий существования индивидов, занимающих посты агентов производства, подавления, идеологизации и научной практики, обнаруживает в конечном счете производственные отношения и отношения, которые вытекают из этих
условий, то можно сказать: всякая идеология репрезентирует, необходимо искажая в
воображении несуществующие производственные отношения (и другие отношения,
которые из них проистекают), но прежде всего – воображаемое отношение индивидов к производственным и проистекающим из них отношениям. В идеологии, таким
образом, представлена не система реальных отношений, управляющих существованием индивидов, а воображаемое отношение этих индивидов к реальным отношениям, в которых они живут. Мы сказали, говоря об идеологических аппаратах государСм.: Рахимов Р. Великий Октябрь как ранняя социалистическая революция // Альтернативы. – №4. 2001. –
С.110.
1
29
ства и их практиках, что каждый из них был реализацией какой-нибудь идеологии,
так сказать, региональной идеологий – религиозной, моральной, юридической, политической, эстетической. Теперь понятно, что идеология существует всегда через
аппарат и его практику или его практики. Это существование материально. Понятно,
что материальное существование идеологии в аппарате и его практиках не обладает
той же материальностью, что и материальное существование камня или иного предмета. Существуют различные модальности материальности.
Существование идей, в которые верит индивид, материально в том смысле, что
его идеи являются его материальными действиями, вписанными в материальные
практики и регулируемыми материальными ритуалами, которые сами определены
материальным идеологическим аппаратом, к которому относятся идеи этого субъекта. Естественно, четыре прилагательных «материальный», включенных в наше
предложение, должны обрести различные модальности: материальность перемещения для того, чтобы пойти на богослужение, материальность жеста, крестного знамения или покаяния, фразы, молитвы, раскаяния, взгляда, рукопожатия, внешне
вербализованной речи или речи «внутренней» (совесть) – все это не одна и та же материальность. Оказывается, некоторые философские понятия исчезли из нашего
представления, а другие остались и появились новые термины. Исчез термин
«идея», остались термины «субъект», «сознание», «вера», «действия», появились
термины «практики», «ритуалы», «идеологический аппарат». Идеи исчезли как таковые (как наделенные идеальным, духовным существованием) в той мере, в какой
обнаружилось, что их существование было вписано в осуществление обрядов, регламентируемых ритуалами, определяемых в конечном счете идеологическим аппаратом. Ведь идеи становятся материальной силой, когда они овладевают массами.
Этот тезис не следует понимать ортодоксально – речь идет об идеях вообще!
Итак, очевидно, что субъект действует в соответствии с воздействием следующей системы: идеологии, существующей в материальном идеологическом аппарате,
предписывающем материальные практики, регламентируемые материальными ритуалами. Эти практики существуют в материальных актах субъекта, действующего в
полном сознании согласно своим верованиям в Бога, Долг, Отчизну, Президента,
невидимую руку Рынка. Центральный решающий термин, от которого все зависит –
понятие субъекта. Получилось, что: практика существует только через идеологию и
внутри нее, а идеология существует только через субъекта и для субъектов. Категория субъекта является конститутивной для всякой идеологии, но в то же время категория субъекта является основной для всякой идеологии лишь в той мере, в какой
функция всякой идеологии состоит в конституировании конкретных индивидов в
субъекты. В этой игре двойного конституирования состоит функционирование всякой идеологии, и идеология есть не что иное, как ее функционирование в материальных формах существования этого функционирования. Получается, что человек
по своей природе животное идеологическое. Это не сразу видно, потому что мы
имеем дело с очевидностями и банальностями – идеологии свойственно навязывать
очевидности1.
Приведем пример: все люди, постучавшись в дверь к знакомым, на вопрос «Кто там?», отвечают (ибо это
«очевидно»): «Это я!». В результате мы узнали, что «это она» или «это он». Открываем дверь и «там действительно она». Возьмем другой пример: когда мы узнаем кого-то из наших знакомых на улице, мы ему
1
30
Все мы являемся всегда и заранее субъектами, и как таковые, непрерывно практикуем ритуалы идеологического признания, которые гарантируют нам нашу благополучную субъективность как конкретную, индивидуальную нерастворимую и незаменимую. Но признание того, что мы являемся субъектами и что мы функционируем в наиболее простых практических ритуалах повседневной жизни (пожатие руки, называние по имени, что свидетельствует о признании уникальности как субъекта), – это признание дает только сознание нашей непрерывной практики идеологического узнавания. Но мы еще не познаем механизм этого узнавания. Если идеология функционирует так, что она «рекрутирует» субъектов среди индивидов (набирает их как новобранцев в военкомат) с помощью операции, которую мы назовем «интерпелляцией» и которую можно представить себе как банальное полицейское запрашивание: «эй, Вы, там!». Итак, идеология превращает индивидов в субъекты через запрос. Поскольку идеология вечна, мы теперь должны преодолеть временную
форму представления о функционировании идеологии и сказать: идеология всегда
превращает индивидов в субъекты, что с необходимостью приводит к окончательному предположению: индивиды всегда уже субъекты. Следовательно, индивиды –
абстракция по отношению к субъектам, которыми они всегда уже являются. Это положение может показаться парадоксальным. То, что индивид всегда уже субъект –
даже до рождения – объясняется простой реальностью, доступной каждому и нисколько не парадоксальной. З.Фрейд показал, что индивиды всегда являются абстракциями по отношению к субъектам, которыми они уже всегда оказываются. При
этом он просто отмечал идеологический ритуал, окружающий ожидание рождения –
этого «счастливого события». Но если говорить прозаично, в семье и обществе
встречаются формы фамилиальной идеологии – отцовства, материнства, супружества, родственности. В них и ожидается рождающийся ребенок: он будет носить имя
своего отца, следовательно, и иметь идентичность и незаменимость.
Итак, до рождения ребенок всегда уже является субъектом, включенным в бытие посредством специфической фамилиальной идеологической конфигурации, в
которой он ожидается после зачатия. Будущий субъект должен найти свое место,
т.е. стать сексуальным субъектом (мальчиком или девочкой), которым он является
заранее благодаря физиологическому авансу. Понятно, что идеологические принуждение и предназначение, все ритуалы, включая сюда семейное образование, имеет
определенное отношение к тому, что Фрейд изучал в формах этапов – догенитальных и генитальных – сексуальности, следовательно, в формировании того, что
Фрейд определял как бессознательное.
Хорошие для общества субъекты включаются в практику, управляемую ритуальными ИАГ. Они признают государство, как фактическое положение вещей: оно
именно такое, какое есть, а не другое. Они признают, что следует слушаться Бога,
голоса совести, священника, президента, менеджера, хозяина, инженера, наконец,
нужно «любить ближнего, как самого себя». Их конкретное материальное поведение
– не что иное, как включение в жизнь слов молитвы: «да будет так!». Субъекты стапоказываем, что узнали его (и что мы знаем, что он нас узнал), говоря ему: «Здравствуй, дорогой» и протягивая ему руку (такова ритуальная материальная практика идеологического признания в повседневной жизни).
31
новятся самостоятельными. Вся мистерия этого эффекта сводится к двусмысленности термина «субъект». В общепринятом смысле постмодернистского мышления
субъект означает: 1) свободную субъективность: центр инициатив, автора и ответчика всех своих поступков; 2) существо, подчиненное высшему авторитету, то есть
лишенное всякой свободы, кроме свободного принятия своего подчинения. Такова
двойственность, отражающая результат: индивид обращается в свободного субъекта
через запрос, потому что он свободно подчиняется приказам Субъекта, т.е. потому
что он принимает свое подчинение и, таким образом, потому что он сам выполняет
действия своего подчинения. Он субъект постольку, поскольку подчиняется.
Подведем итог: для того, чтобы состоялось воспроизводство производственных
отношений, вплоть до процесса производства и обмена, индивиды должны занять в
обществе свои места. Реальность оказывается воспроизводством производственных
отношений и тех отношений, которые из них вытекают. Это воспроизводство осуществляется в пределах самого процесса производства и обмена. Оно реализуется с
помощью механизма этого процесса, в котором достигается воспитание людей – им
доверяются определенные посты. Именно во внутреннем механизме этого процесса
осуществляется воздействие различных идеологий и, прежде всего, либеральноправовой идеологии. Но и эта точка зрения остается абстрактной, ибо в классовом
обществе производственные отношения являются отношениями зависимости. Воспроизводство производственных отношений как конечная цель господствующего
класса не может быть простой технической операцией, формирующей и распределяющей индивидов по различным постам технологического разделения труда. Это
разделение труда существует только в идеологии господствующего класса: всякое
технологическое разделение, всякая технологическая организация труда – это форма
и маска общественного разделения, объединения и организации труда.
Воспроизводство производственных отношений будет таким образом классовым
предприятием. Целостный процесс осуществления воспроизводства производственных
отношений остается абстрактным до тех пор, пока не рассматривается с точки зрения
классов. Классовая борьба в ИАГ является аспектом классовой борьбы, очень важным
и симптоматичным: антирелигиозная борьба, или «кризис» образовательного ИАГ во
всех западных странах в настоящее время. Борьба классов в ИАГ является аспектом
классовой борьбы, происходящей вне их. Идеология какого-нибудь класса, стоящего у
власти, становясь господствующей в его ИАГ, реализуется в этих ИАГ, но в то же время выходит за их пределы. Так же идеология подавленного класса успешно защищается и против, выходящих за ее пределы ИАГ, ибо она исходит из другого места. Только
с точки зрения классов можно объяснить идеологии, существующие в общественной
формации и нации. Можно не только объяснить реализацию господствующей идеологии в ИАГ, подобным образом можно понять, откуда проистекают идеологии, реализующиеся в ИАГ, и противостоять им. Ибо, если верно, что ИАГ представляют форму,
в которой с необходимостью реализуется идеология господствующего класса, то идеологии не рождаются в ИАГ, они рождаются из условий существования людей.
Понятно, что люди, которых американская теоретическая и академическая социология 60-70 гг. устранила из теории, вновь возвращаются в теоретические построения, но уже в виде социальных персонификаций. Эти персонификации обще32
ственных связей и отношений соответствуют уровням социальной детерминации
познавательной деятельности – экономике как источнику детерминации всего социального в последней инстанции, доминирующей форме общественных отношений
(искусству, политике, образованию) как доминанте образования социального характера и идеологической сверхдетерминации, которая, благодаря идеологическим
формам, образует сугубо личные, экзистенциальные качества индивидов, связанные
со страхом, смертью, участием. Уже у Маркса фигуры капиталиста и земельного
собственника являют лица лишь постольку, поскольку они являются олицетворением экономических категорий. Иначе говоря, капиталист представляет собой лишь
персонифицированный капитал, а его душа – душа капитала. Здесь люди – суть исторические формы индивидуальности. Это только у Г.Гегеля «люди ходят на головах», в результате научного переворачивания в мире социально-классовых отношений эти же люди выступают в качестве социальных характеров, которые индивидам
придает совокупность господствующих отношений и история общества. Речь идет о
протестантском и православном характере, о личности мусульманина и буддиста.
Напротив, живой человек окончательно возникает в поле зрения исследователя при
изучении индивидуализированных форм личности во всей совокупности экзистенциалов человеческого бытия – одиночества, смерти, страха, отваги. Таким образом,
марксизм, выступающий как научная антропология и научный гуманизм (по терминологии Л.Сэва), позволяет методологически структурировать всю совокупность
общественных отношений в многообразии траекторий индивидуальных судеб и тем
самым уйти от постструктуралистских заклинаний о «власти дискурса» и «дискурсе
власти» к пониманию социальной природы познавательной и образовательной деятельности личности как «живой системы общественных отношений между поведениями». Образование и познание оказываются не только способом духовного производства эпохи, но и способом и необходимым условием воспроизводства всей общественной жизни.
В свете сказанного, очевидно, что для социальной философии «отождествлять
из-за обманчивого единства слова «психология» науку о поведениях и науку об общественных отношениях между поведениями так же недопустимо, как в смутном
словосочетании «наука о производстве» отождествлять технологию и политическую
экономию»1. Понятно, что наука об образовании личности (точнее, наука о личности) должна быть основана на научном фундаменте и может создаваться только за
пределами наук о поведении, за пределами психологии и педагогики в соответствии
с позицией, подобной той, которую заняла политическая экономия по отношению к
наукам о технологиях. Здесь прослеживается традиционно-мифологическая линия
соподчинения: брахманы-кшатрии. Жизнь людей нагружена абстрактными социальными предметами, такими как деньги, рабочее время, заработная плата, которые
есть не что иное, как превращенные формы общественных отношений, где биологические и психологические данные индивидов являются лишь индивидуальной опорой, но не причиной самих отношений. Миф о гении как совершенном человеке доказывает тот факт, что общество делает возможным такое совершенство и при этом бесчеловечные общественные отношения мешают массе индивидов развиться до совершен1
См.: Сэв Л. Марксизм и теория личности. – М. Прогресс, 1972. – С.283.
33
ного уровня. Если структурный психоанализ в наиболее развитой своей форме концепции Ж.Лакана утверждает сегодня, что «бессознательное структурировано как язык», то
не будет ли точнее сказать, что сама личность структурирована как обмен и сама является сложной системой обменов и образования.
Ошибка физиологизма и спиритуализма в понимании образования заключается
в недооценке роли общественного труда. Дело в том, что искусство, культура, наука
и политика в качестве причины своей эволюции имеют не развитие сознания, но
развития форм общественного производства. Но даже К.Леви-Строс продолжает полагать, что в основе всех проявлений культуры лежат универсальные законы человеческого духа, в свою очередь объясняемые «структурой мозга». Оживление биологизма и церебрального материализма в науках о человеке заставляет нас вновь обращаться к методологическим основаниям понимания образования личности. Поэтому, когда вместо учения о формировании личности говорят прагматически и инструментально об образовании детей (педагогика) и об образовании так называемых
взрослых (андрагогика), это заставляет насторожиться и увидеть подмену экономических базисов как реальной основы социального развития базисами биологическии,
скрывающими решающую роль производственных отношений. Возникшая в древности концепция «врожденных способностей» переворачивает сегодня отношения
между биологическим и социальным, а перенос ее применения от младенцев к
взрослым людям означает, что начальные биологические данные принимаются за
единственно возможный базис личности, тогда как общественные отношения полагаются как добавляющие и искажающие социальные влияния. Нечто подобное мы
видим в Священном писании.
В Ветхом Завете человек рассматривается как целое, психическая деятельность
которого неотделима от функционирования его организма. В Новом Завете четко различаются душа и тело, это значит, что в мире общественного разделения труда к этому
времени произошли серьезные изменения. Культурная антропология и религиоведение
дают иную картину мира – для них социальные институты есть то, что люди делают,
думают и чувствуют («место институтов – внутри личности», утверждает феноменолог
М.Дюфренн). Это значит, что всякие изменения в обществе носят психологический характер, а общество есть личность вообще, т.е. «основная личность», которая одновременно производится обществом и сама его производит. За формами социального сознания и социального поведения не усматривается материальная основа, а потому
рождение современного мира является следствием драмы «основной личности», что
абсурдно с точки зрения науки и неверно с точки зрения исторической практики. Очевидно, что в образовательной теории и практике следует различать теорию конкретного индивида (теорию личности) и теорию общих форм индивидуальности, относящихся к общественным наукам и социальной философии. Смешение их позволит нам задавать сводящий с ума нормального человека американский вопрос: «Какова ваша философия? Какова философия вашей фирмы?» и получать американский же ответ – деньги. Поэтому в нашем исследовании мы будем предпринимать переходы от философско-социального уровня понимания конкретной личности к изучению общественного
характера индивидуальности и общих форм индивидуальности. Таково различение
общественных отношений и психических поведений конкретных индивидов. Второе
34
может быть научно понято только на основе теории общих форм индивидуальности.
Исследование психологических надстроек личности на указанной базе и составит задачу дальнейшего исследования. Не случайно А.С.Макаренко в своей успешной педагогической деятельности опирался на психологию отношений. Он писал: «Так как мы
имеем дело всегда с отношением, так как именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы, то перед нами всегда стоит двойной объект – личность и общество. Выключить личность, изолировать ее, выделить ее из отношения совершенно невозможно, технически невозможно»1. Великий педагог призывал не придавать «так называемому сознанию» особенное значение. И это правильно, поскольку
если образование – просто передача знания, то образование (в первоначальном смысле
слова), формирование личности в обществе. Он указывал, что поведение личности
«есть очень сложный результат не одного сознания, но и знания, силы, привычки,
ухватки, приспособленности, смелости, здоровья и, самое главное, социального опыта»2.
2. Взрослые в постиндустриальном обществе:
социология взрослости в ломке культурной парадигмы индустриализма
За 40 лет в период между 1340 и 1380 гг. вымерла почти половина населения
Европы. Причина – не только эпидемия «черной смерти», поразившая континент. За
маской чумы скрывалось равнодушие и отчуждение, пессимизм и обскурантизм,
охватившие западное средневековое общество. Четыре всадника Апокалипсиса –
Война, Болезни, Голод, Смерть – выехали на удобренную почву и готовились завершить историю человеческого рода, однако Возрождение остановило их победное
шествие. Революционные прорывы человечества в области науки, искусства, богословия и диалектики позволили найти принцип организации общества как совокупности суверенных государств-наций, что отменило угрозу самоуничтожения людей.
В конце ХХ в. угроза гибели человечества возникла вновь: правящая финансовая олигархия вновь толкает планету в темные века голода, эпидемий, смерти и войны. Эта олигархия выглядит как Британско-Американское Содружество и функционирует в виде наднациональных организаций типа Международного Валютного
Фонда, запускающих в действие процессы разрушения реальной экономики независимых суверенных государств. Глобальная разруха и обострение международной
обстановки является результатом комплекса специальных решений, принятых БАС
в 1989-1991 гг., в период «бархатной революции» и крушения Организации Варшавского Договора. Именно этот короткий период следует именовать началом постсовременности и рождением культуры постсовременности, идеологией постсовременности стал постиндустриализм.
Письма великого экономиста Д.К.Гэлбрейта к президенту Д.Ф.Кеннеди в конце
50 гг. отличаются прозрачностью мысли и социального прогнозирования – они были
написаны до начала культурного сдвига Запада в сторону контркультуры 1964-1972
гг., который изменил аксиомы экономико-политической науки от развития произво1
2
Макаренко А.С. Сочинения. Т.VI. – М.: Педагогика, 1952. – С.426.
Макаренко А.С. Сочинения. Т.IV. – М.: Педагогика, 1952. – С.518-519.
35
дительного труда в интересах всеобщего благосостояния к производству денежной
массы и уповании на фортуну. В письмах Гэлбрейт советует опираться на «прочеловеческие ценности», о чем вспоминает в мемуарах «Жизнь в наше время»1. Письма
датированы периодом с 1959 по 1963 гг. и разбиты на секции политики, экономики
и международного положения. Эта связь была чем-то большим, нежели отношения
советника, «яйцеголового» интеллектуала и юного президента, которого советник
определял как «экстраординарную, интеллектуальную личность». В свое время
Гэлбрейт не подпал под влияние монетариста М.Фридмана, но верил в обязанность
и ответственность правительства, в работу по улучшению жизни большинства граждан, поддержке бедных и неудачливых. С юности он разуверился в законах свободного рынка, поскольку видел печальную судьбу тяжело и напряженно работавших
ради выживания фермеров. Он не верил в «невидимую руку рынка» и не боялся говорить правду. Сам Гэлбрейт был под влиянием Д.М.Кейнса, а потому он предостерегал Кеннеди от напрасных ожиданий помощи со стороны бизнеса Уолл-Стрит.
Убийство Кеннеди позволило начать культурный сдвиг и устранить влияние Рузвельта и Гэлбрейта на западную ментальность. Переход к постсовременности характеризовался серией политических убийств2. В результате были воссозданы проекты мирового правительства, а человеческий ум сдвинулся в постсовременное состояние линейности, которое следует назвать глобулизацией, а не глобализацией.
Речь идет о глобулизации как нравственном помешательстве. В этом помешательстве следует взрывать динамитом сталелитейные заводы и переходить к биржевой
игре и отмыванию грязных денег в глобальном казино.
Постсовременность часто называется «новым веком» – по аналогии с харизматическим псевдохристианским движением «Новый Век». В ходе массовых кампаний
адептов этого коллективного парарелигиозного движения осуществляется то, что в
ХIХ в. психиатры называли «нравственным помешательством». Действительно,
нормальная женщина не будет вести жизнь проститутки, а нормальный человек не
будет уповать на финансовый рынок в надежде внезапно и быстро разбогатеть за
счет других: все это «нравственное помешательство» как продукт «рыночного фундаментализма» (термин Д.Сороса). Постсовременность рассматривается как сдвиг
глобальной политики в направлении ускоренного разрушения национальных экономик и национальных государственных образований, уничтожения населения суверенных стран и искоренения традиционных культур руками МВФ и соответствующих международных финансовых организаций. Еще в 1974 г. Г.Киссинджер, будучи
советником по национальной безопасности президента Р.Никсона, утверждал, что
рост населения в странах третьего мира является важнейшей угрозой национальной
безопасности США. Он предлагал для обеспечения контроля над населением мира
См.: Гэлбрейт Д.К. Жизнь в наше время. – М.: Прогресс, 1990.
(Отстранение канцлера К.Аденауэра в Германии, покушение на убийство президента Ш. де Голля, государственный переворот против Л.Эрхарда, отставка Ш. де Голля, похищение и убийства итальянского премьера А.Моро, итальянского промышленника Э.Маттеи, шведского премьера У.Пальме). Эти преступления
были связаны с тем, что стремились перейти к миру без доминации ялтинского кондоминимума, когда миром управляла маленькая элитная группа, власть которой основывалась на идее Рax universals. В результате мир проскочил стадию современности и оказался в состоянии постсовременности. Ушла эпоха
Ф.Д.Рузвельта, Д.Макартура, К.Аденауэра, Ш.де Голля, Д.Ф.Кеннеди, Л.Эрхарда, и началась эпоха «Нового
Века», постиндустриальной утопии, свободного рынка, постгосударственной и постнациональной глобализации.
1
2
36
ввести контроль над производством продуктов питания и прочие мальтузианские
меры1.
С 1970 г. американская экономика в чистом измерении, т.е. без учета финансового и монетарного роста, практически не растет. Если за первые пять лет с указанной даты рост составлял 2% в год, то последние 25 лет идут с нулевым ростом. Аналогичная ситуация сложилась во всем мире за исключением стран социалистического содружества. В самых отсталых территориях Южной Америки и Южной Африки
рост был негативным с 1967 г., то есть с того времени, когда Генеральный секретарь
ООН издал резолюцию по Декаде Развития. Эта декларация так и не была реализована. В том же году Папа Павел VI опубликовал папскую энциклику Populorum Progressio («О прогрессе народов») и эта программа также не была введена в действие.
Очевидно, что с середины 60 гг. на протяжении 30 лет мир катится по наклонной
плоскости, а мировая цивилизация дезинтегрируется. Все это наглядно видно в повседневной жизни так называемых богатых стран.
В 60 гг. средний американский служащий или рабочий в 40 летнем возрасте и
со средней квалификацией легко содержал на свой заработок всю семью. На тот же
доход семьи отправляли детей в школы и колледжи – таков вообще был жизненный
стандарт «среднего класса». Сегодня те же семьи должны иметь, по крайней мере,
три источника доходов, три заработка или даже больше 2. В 70 гг. в Нью-Йорке прохожий, упавший на улице от приступа болезни, получал срочную медицинскую помощь. Сегодня вместо помощи идет выяснение того, как медицинский сервис может
быть оплачен. Уровень безопасности на улицах, бездомные, наркоманы – все говорит о том, что последние 30 лет происходит распад цивилизации. Впечатление такое, что по оценке многих видных зарубежных ученых, Запад готовится повторить
судьбу персидской империи, Вавилонской империи, Содома и Гоморры. Избрание
нового американского президента как «руки глобализации» ставит вопрос, может ли
молодой Буш преуспеть в формировании Нового мирового порядка? Пока же администрация США оказывается в положении Э.Хонеккера, который провозгласил за 3
месяца до краха ГДР, что немецкое социалистическое государство просуществует
еще 1000 лет. Администрации западных стран верят в вечное процветание и боятся
произнести ключевые слова спасения – регуляция, реиндустриализация, планирование.
Так, еще в 1798 г. в «Эссе о принципах народонаселения» Т.П.Мальтус предлагал вместо обеспечения
чистоты беднякам, пропагандировать прямо противоположные привычки, улицы городов сделать уже, а
жизнь в домах скученнее, с тем чтобы вновь пришла чума, а в деревне строить дома возле стоячих болот.
2 Ребенок, родившийся в 2000 г. в США, обойдется родителям до своего 17-летнего возраста в
165
630 долларов, а с учетом будущей инфляции эта сумма превысит 233 000 долларов. Таковы оценки ожидаемых расходов средней американской семьи на содержание одного ребенка, опубликованные Министерством сельского хозяйства США. Они составляются более 40 лет и служат инструментом для всех служб
социального обеспечения и судов при решении различных ситуационных коллизий, например, при решении
вопроса о назначении алиментов, об усыновлении, о наследниках третьей и четвертой линии и т.д. В 1960
г. (т.е. до наступления эры постиндустриализма) вырастить ребенка в США стоило 25 230 долларов или на
порядок меньше. На рубеже тысячелетий суммы варьируются: от 121 230 долларов для бедных семей до
241 770 долларов для богатых. Однако наибольший интерес представляют среднегодовые затраты семьи
на ребенка – в 2000 г. для семьи из двух родителей со средним уровнем доходов эта сумма составляла от 8
740 до 9 860 долларов. Среди слагаемых этой суммы на первом месте стоят: затраты на жилье (33%), затраты на питание – 18% (в 1960 г. они составляли – 24%), однако детские сады и школы требуют значительно больших затрат – 10% против 1% в 1960 г.
1
37
В период с 1964 по 1970 гг. в США и Западной Европе произошел отход от традиционной культурной и экономической политики антиолигархической направленности. Лондонский Тавистокский институт называет это «сменой культурной парадигмы», которая является ключом к пониманию разворачивающейся спирали разрухи
внутри мировой валютной и экономической системы. Это была попытка повернуть
назад часы истории – вспять к феодализму и к более древним устоям варварства. В
истории она получила название «контркультура рокнаркосекса», а фонд Форда назвал
это в 1964 г. «тройной революцией». З.Бжезинский дал свое определение культурному сдвигу 60 гг. – «технотронный век». Лондонская «Таймс» в лице лорда Риса-Могга
отождествила «новую эпоху» с «Третьей волной» О.Тоффлера и спикера Конгресса
США Н.Гингрича. Известно, что в месяцы, предшествующие убийству президента
Д.Кеннеди, сторонники наступления «новой эпохи» усиленно доказывали – опора на
науку и технологию более не нужна и впредь нежелательна. Необходимо постиндустриальное развитие, что было озвучено фондом Форда, в результате люди стали верить, что рациональность в образовании, необходимая для поддержания индустриального общества, также нежелательна. Своеобразной лабораторией для выращивания безрассудной иррациональности вкупе с культом самореализации личности и
прав человека, послужило массовое движение контркультуры в недрах антивоенного
движения протеста.
Когда СССР и США в ходе разрешения Карибского кризиса достигли компромисса, международная олигархия в Лондоне пришла к выводу о достаточности послевоенного балансирования посредством термоядерного шантажа. При этом предполагалось,
что больше нет необходимости сохранять высокие темпы НТР, которые потребовались
бы в случае реальной войны. Идеологи новой эпохи верили в Пагуошскую доктрину
как гарант хрупкого и длительного мира. Б.Рассел и Г.Киссинджер были уверены и
уверяли других в том, что возможность развязывания мировой войны исключена, и институт государства-нации со временем сменится установлением мирового правительства под эгидой ООН. В центре этой группы ученых-атомщиков находился М.Д.Банди,
тогдашний советник президента США. Он и был инициатором вмешательства США во
Вьетнаме, затем покинул правительство и возглавил антивоенное движение, начал финансирование террористических групп. Шумиха, поднятая в СМИ вокруг превращения
осколков антивоенного движения в экологическое, способствовала скоординированной
атаке на ведущие институты индустриального общества, и первой их целью было уничтожение представления о науке как главной производительной силе общества.
Все это довело западное общество до состояния безрассудства, что внешне выглядело как увеличение разрыва между накоплением бумажной финансовой массы и
ростом реальной экономики. В результате за период 1964 -1999 гг. европейская цивилизация под влиянием сдвига культурной парадигмы совершила инволюцию –
обратное развитие в сторону финальной стадии своего существования. «Закат Европы», предсказанный О.Шпенглером в начале ХХ в., в начале ХХI в. трансформируется в ходе смены культурной парадигмы в цивилизационный кризис. На этом фоне
происходили разрушительные события в России 90 гг. ХХ в. Тезис об уничтожении
«комиссарами либерализма» России как «неправильной цивилизации» всесторонне
обосновывается А.С.Панариным. В последней работе автор показывает механизм
38
постиндустриального «огораживания» городского населения, подобный сгону с
земли крестьянского населения в эпоху первоначального накопления капитала. Новый экономический тоталитаризм либерализма расщепляет постиндустриализм и
создает феномен столкновения «двух антагонистических типов постиндустриального общества»1. Один является продолжением индустриального и выглядит как развитие индустриализма с тенденцией перехода в неоиндустриализм. Другой строится
на гонениях на человеческий капитал, его квалификацию и образованность, и воплощает уклоняющийся тип поведения, ускользающий от нормы маргинализм городской жизни. Буквально, создаются не «голубые города» романтиков-ученых,
творцов новой техники, но «голубые города» глобального казино и спекуляции, потребительства и прорыва репрессированного подсознания. В мире, как и в России,
произошло совпадение плана ликвидации неперспективных деревень (175 тысяч) и
ликвидация в духе новой либеральной экономической рациональности передовых
промышленных предприятий.
Идея информационного общества как предпосылки постиндустриализма была
впервые отчетливо сформулирована в конце 60 гг. ХХ в. Ю.Хаяши, профессором
Токийского университета. Это общество определялось как такое, где процесс компьютеризации даст людям доступ к информации, избавит от рутинной работы, обеспечит высокий уровень автоматизации производства. Само производство изменится
так, что станет информационно емким за счет увеличения доли инноваций, дизайна
и маркетинга в его стоимости. В теории «третьей волны» Х.Тоффлер, в модели
постиндустриального общества Д.Белла происходит конвергенция двух одновременно родившихся идеологий – информационного общества и постиндустриализма.
Последняя концепция была более фундирована моделью З.Бжезинского, увидевшего
в наступлении новой технической эры возможность дезинтеграции СССР при соответствующей политике американского правительства. Скептическое отношение к постиндустриализму в то время было выражено в исследованиях группы французских
специалистов С.Нора и А.Минка, оформленной в виде доклада «Компьютеризация
общества. Доклад Президенту Франции» (1978 г.) Несмотря на то, что высказанные
положения об информационном обществе представляли утопию, развитие общества
пошло по этому пути. Выяснилось, что следующее общество будет основано на знаниях (Knowledge society), а работники интеллектуального труда станут доминирующей силой общества (Knowledge workers). В новом обществе отсутствие границ и
перемещение знаний будет дополнена посредством легко получаемого официального образования, и каждый будет иметь одинаковый доступ к знаниям как средствам
производства. Такова новейшая утопия, подкрепленная тенденциями к интеграции
общественной жизни2.
В докапиталистическую эпоху экономический импульс ограничивался при помощи традиций и обычаев, а в католических странах посредством идеи справедливой цены на продукт, в протестантизме же он формировался под призыв к бережлиСм.: Панарин А.С. Православная цивилизация в глобальном мире. – М. Алгоритм, 2002. – С.285.
Однако социальная реальность дает примеры обществ «с разными скоростями». Так, в Индии, где живет
шестая часть человечества, сто миллионов находятся в постиндустриализме, триста – в индустриальном
обществе, остальные шестьсот – в патриархальном состоянии. Очевидно, что образовательная и компьютерная революция вслед за малой частью должна охватить оставшуюся часть человечества.
1
2
39
вости. По мере распада религиозных ограничений и роста технологических усовершенствований изменения стали нормой, отпали внешние пределы, и все подверглось
критике. В сфере культуры было утрачено понятие «священного». Культурная сфера
значений, отвечающая средствами ритуала и искусства на вопрос о смысле жизни и
смерти, стала отрываться от религии – этой древнейшей попытки создания единой
человеческой культуры в ранних цивилизациях. Наука стала создавать единую картину природного мира и стремилась этой картиной заменить единство культуры. В
середине Х1Х в. возникло модернистское движение, обрекающее все предшествующие культурные формы на распад и самокритику.
Модернизм с момента своего рождения настаивал на отделении эстетической
формы произведения от моральных норм, на высокой оценке всего нового и экспериментального в культуре, на признании «Я» творца в качестве краеугольного камня
культурно-эстетического суждения. В результате самопровозглашенный авангардизм обозначил себя как модернизм в искусстве. Его главной задачей было уничтожение буржуазного взгляда на мир и культуру, а также завоевание культурной гегемонии в бывшем буржуазном мире. Д.Бэлл в работе «Культурные противоречия капитализма» доказывает, что трудности с определением модернизма могут быть сведены в три группы различных измерений1:
1. Тематически модернизм был направлен против порядка и в первую очередь
против буржуазного порядка. Упор модернизм делал на бесконечный опытный поиск и поиск новых измерений человеческого «Я». Если Теренций сказал: «Ничто человеческое мне не чуждо», то модернизм строится на принципе «ничто нечеловеческое мне не чуждо».
2. Возникает эффект затмения (помрачения и помутнения) в плане дистанции
между эстетическим отношением и действительностью. Все сливается во все и становится всем. На первый план в культуре выходят фрейдистские первичные процессы мечты и галлюцинации, инстинкта и импульса. В литературе это затмение синтаксиса привело к волне «потока сознания», в живописи – к устранению дистанции
на полотне, в музыке – к разрушению баланса мелодии и гармонии, в поэзии – к
разрушению рифмованного стихосложения. Результатом явилось то, что был устранен мимесис как принцип искусства.
3. Культура занялась средствами своего существования. Во второй половине
ХХ в. художники интересуются не содержанием и формой (стиль и жанр), но средствами искусства в целом: их занимают текстура и материалы для живописи, абстрактное звучание в музыке, дыхание в поэзии, абстрактные свойства языка в литературе. В этот период в западной культуре было проведено больше экспериментов,
чем их было во все предыдущие эпохи развития человечества2.
Хотя по мере становления капитализма происходили быстрые и серьезные изменения экономической структуры общества, в современном обществе наиболее сложной
для изменения остается экономическая структура и наиболее простой – ментальная.
Сегодня положение изменилось: капитализм стабилизировался экономически и сам
D.Bell. The cultural contradictions of cарitalism. – N.Y., 1981. – Foreword 1978. – P.ХХI.
Цена экспериментаторства была высока: потеря цельности в культуре, антиномическое отношение к культурным нормам и глубокий скепсис к самой способности эстетического суждения.
1
2
40
модернизм тривиализировался, стал обыденным явлениям, существующим в интересах
стабилизации. Победа модернизма создала условия для затмения постиндустриализма,
когда в 60 гг. ХХ в. возникла контркультура. Этот «крестовый поход детей» против
культуры отцов был направлен на стирание граней между фантазией и реальностью
под флагом освобождения личной пульсации.
Белл определяет культуру следующим образом: мало давать «антропологическое определение культуры как артефактов и образцовых способов в жизни группы», мало говорить о том, что культура есть совершенствования индивида. «Я имею
в виду под культурой и здесь я следую за Э.Кассирером, сферу символических форм
и более узко арену экспрессивного символизма – те усилия в живописи, поэзии и
фантазии или в религиозных формах литургии и ритуала, которые нацелены на исследование и выражение значений человеческого существования в некой воображаемой форме. Модальности культуры немногочисленны и исходят из экзистенциальных ситуаций, с которыми сталкиваются все человеческие существа все время существования человечества в сфере сознания: как встречать смерть, природа трагедии и характер героизма, определение верности и долга, спасение души, смысл любви и пожертвования, понимание сострадания, противоречие между животной и человеческой природой, зов инстинкта и ограничения. Исторически, следовательно,
культура сплавлена с религией»1. Современная культура отличается полной свободой по отношению к перечисленной классической тематике. Эта свобода вытекает
из того, что основным принципом современной культуры является выражение и перемена собственного «Я» в поисках самореализации и самоосуществления. В таком
поиске отвергаются любые пределы и границы человеческого традиционного опыта.
Сдвиг от индустриализма к постиндустриализму означает смещение от производства товаров к услугам и новой роли теоретического знания в экономической жизни,
этому сдвигу соответствует контркультурная парадигма.
Видение человека как homo pictor (животное, производящее символы), homo faber
(животное, изготавливающее орудия) полностью соответствует ментальности ХIХ в.
Человек рассматривается в этих образах как существо, способное творить в сознании
то, что впоследствии будет воплощено в реальности. Современная культура становится
самым динамичным компонентом постиндустриальной цивилизации. В.Вульф сказала:
«Где-то в декабре 1910 г. человеческая природа изменилась». Вслед за этим изменилось общество и его приоритеты – началась всеобщая деградация. Потребительское
общество не упало с неба – оно первоначально взорвало протестантскую этику и пуританскую нравственность как два базовых кода традиционного буржуазного общества
Америки и Европы. Сделать это разрушение было достаточно просто, поскольку сам
свободный рынок уничтожал традиционную нравственность. Протестантская этика и
пуританская нравственность были мировоззрением аграриев и населения маленьких
городков Америки – одноэтажной Америки. Это мировоззрение стояло на двух столпах раннего американского духа – пуритане опирались на Д.Эдвардса, а протестанты
возвышались на идеях Б.Франклина. Основой пуританского миросозерцания была
враждебность к цивилизации, пуритане вообще стремились к первоначальной простоте
ранней христианской церкви, получившей импульс непосредственно от Бога.
1
Ibid. – P.12
41
Атака на пуританизм как идеологию происходила из «новой волны» либерализма начала ХХ в. В этой волне все было новым: Новая Демократия, Новый Национализм, Новая Свобода, Новая Поэзия и даже «Новая Республика». Другим источником крушения пуританизма были проблемы пола. Так, уже в 1913 г. акушерка
М.Зандер ввела в обращение понятие «контроль за рождаемостью». Из этого термина под руководством Зандер возникло целое движение за ограничение рождаемости.
В лекциях о гомосексуальности анархист Э.Гольдман развила представление о
«промежуточном поле». Ф.Делл приветствовала свободную любовь, в результате
многие молодые интеллектуалы обратились к нерегистрованным гражданским бракам.
Ключевым направлением критики пуританизма стала терминология и идеология освобождения. Этот ветер прибыл в Америку с европейских берегов. В искусстве либерализм выразился в фовизме и кубизме, в литературе это влияние получилось в виде влияния работ Шоу, Конрада и Лоуренса. Однако наибольшее влияние
на Америку оказала европейская философия Бергсона и Фрейда. В 20 гг. ситуация
быстро изменилась: кино и автомобили переструктурировали молодежную среду в
Америке. Началась эпоха гедонизма, точнее “поп-гедонизма”. Традиционная мораль
была заменена на реактивную психологию. Если психоанализ возник накануне Первой мировой войны для того, чтобы снять репрессивность пуританизма, гедонистическое образовательное движение взрослых к самопознанию и нарциссизму влилось
в этот поток разрушения традиционной морали в виде создания групп сензитивной
тренировки, «терапии радости», групп В. Эрхарда1.
Пророком гедонистического века стал М.Маклюэн. Автор показал, что знание
кодируется в виде посланий, формул, слоганов и бинарных различений. В этой схеме идеи вторичны – важно средство их передачи. Выяснилось, что одни медиа «горячие» (радио), другие «холодные» (телевидение), а печатная культура линеарная,
тогда как визуальная культура одновременна и мозаична. В 60 гг. возник новый
культурный стиль – первоначально он был назван психоделическим, а затем получил название контркультуры. Однако, «новый капитализм» продолжил высоко ценить протестантскую этику в сфере производства, при этом стимулируя требования
к наслаждению и самореализацию в сфере потребления. Этому обстоятельству способствовали распространение городского образа жизни, изменение стандартов
взрослости, идеалов и норм семейной жизни, поведения женщин в результате экспанси, работы в офисах и либерализации социальных контактов2. Возникли специВ группах практиковался физический и психический контакт путем открытия тела, касания, игр, манипулирования телом, глубокого массажа (рольфинг И.Рольф). Иконография возникшей поп-культуры вышла из
окружения постсовременности: образы кино и видео, продуктов и упаковки, одежды.
См.: Ноам Д. Психология и психиатрия в США. – М., 1982.
2 См.: Зидер Р. Социальная история семьи в Западной и Центральной Европе (конец ХVIII-ХХ вв.). – М.:
Владос, 1997. К изучению социальной истории семьи историки обратились не столь давно, поскольку прежняя священная история войн, королей и масс не позволяла видеть повседневность. В отличие от ученых, на
поле повседневности успешно работали практики, манипуляторы и организаторы масс. Так, в ХХ в. были
освоены технологии инициации и признания взрослости не только в тоталитарных обществах, но и в либеральных индустриальных обществах. Если в летнем лагере гитлерюгенда югендгаулейтер в конце смены
отдавал приказ «убить каждому своего кролика и тем самым стать взрослым во имя фюрера», то чем от
этого отличается свободное обливание кошек бензином американскими подростками? См.: Махов Ф.С.
США: молодежь и преступность. – М.: Юридическая литература, 1972. – С.85.
1
42
альные программы управления людьми в мирное время, основанные на свободе:
предлагается полная свобода слова для критики всех – от профессора до президента,
пропагандируется абсолютная свобода морали против канонов устаревшей морали,
педалируется полная свобода печати в форме снятия последних ограничений в области литературы и отмены театральной цензуры, навязывается свобода секса в форме
обращения к киберсексу и исследованиям сексопсиходинамики. Эти программы
для «дозволяющего общества» (permissive society) должны были заменить функции войны по управлению людьми в военное время 1. В результате постсовременной мутации культуры, пуританская этика, которую можно определить как требование отложенного вознаграждения и ограниченного потребления, уступила место
безудержному наслаждению. Высокий стандарт жизни превратился в ведущий мотив социальных изменений. Старые нравы почтенных американских семей, стеснительно прикрывавших тканью даже ножки роялей, канули в прошлое. Общинная
жизнь американцев, описанная А. де Токвилем, канула в прошлое2.
Однако и теперь, в начале ХХI в. продолжает поражать резкий контраст между
тем, сколько знает каждый человек других людей, и сколько людей знают его. В
разных сферах жизни людям известны сотни и тысячи и благодаря массмедиа это
количество растет лавинообразно. Если прежде на классический вопрос об идентификации «Кто Вы?» человек традиционного общества отвечал, что он сын своего
отца. Индивид культуры постсовременности на заданный вопрос отвечает: «Я есть
я, я создал себя сам, а в выборе и в поведении, я исхожу из своих интересов». Очевидно, что в традиционном обществе Запада основным источником идентификации
был общественный класс. Как показывает И.Шумпетер в «Теории праздного класса», взлет и падение классов тесно связано с взлетом и падением семей, с судьбой их
состояний. В постсовременности общественные классы продолжают формировать
идентичность личности, однако к классовым параметрам ныне добавляются культурные и образовательные компоненты идентичности. Эти компоненты связаны с
Мирные программы были затратными и демагогическими, они работали вне нормальной системы предложения-спроса, когда народ не может требовать от правительства прекратить растрачивать деньги, выплаченные в виде налогов. К программам, помимо проектов бесплатного здравоохранения, были отнесены
всеобщее образование, массовый общественный транспорт, изучение космоса, преодоление загрязнения
среды, социальное благоденствие, управление деторождением посредством регулирования оплодотворения. Получается, что в мирных условиях правительства обращаются к заменителям войн – программам затратного и манипулятивного характера, провозглашающих, но не заинтересованных в развитии образования. Иногда исследователи заявляют, что в условиях постиндустриализма американское правительство
растрачивает деньги на: изучение брачных призывов лягушек Центральной Америки, исследование групп
крови польских свиней Злотника и т.д. См.: Эпперсон Р. Невидимая рука. – СПб: Свобода слова, 1999. –
С.414.
2 В момент инаугурации первого президента США Д.Вашингтона в 1789 г. американское общество состояло
из 4 миллионов человек, из которых 750 000 были неграми. Лишь малая часть населения проживала в городах, в Нью-Йорке насчитывалось 33 000 горожан! Лишь 200 000 человек проживали на городских территориях Северной Америки, каждая из которых редко превышала 2 500 обитателей. Население было молодо – средний возраст 16 лет превышало лишь 800 000 человек. США были в то время маленькой страной и
все члены политической элиты были хорошо знакомы друг с другом, поскольку были выходцами из немногих ведущих семей страны. Однако для остального населения переезды с места на место были редким делом, чужаки появлялись крайне редко, а новости означали в первую очередь местные сплетни. В 70 гг. ХХ
в. США имели население в 210 миллионов человек, большая часть которого (140 уже миллионов человек)
проживали в мегаполисах и городских зонах – к последним относятся поселения с 50 000 человек, а средний возраст населения был 30 лет. В стране не стало социально изолированных территорий – вся федеральная территория уже связана телевизионными каналами и продукцией массовой культуры.
1
43
системой влияния общества на личность, в частности, взрослых на подростков как
становящихся взрослыми индивидов. Уже в 60-70 гг. воздействие взрослого общества на подростков резко отличалось в СССР и США. Советские подростки более
лояльно относились к ценностям взрослых и легче поддавались их влиянию, чем их
американские сверстники. Это значит, американцы не взрослели, а если взрослели,
то в коллективе сверстников проходили инволюцию и деградационный цикл развития. И.С.Кон в одной из ранних работ писал: «человек становится зрелым только тогда, когда он становится ответственным за собственную жизнь. Искусственное затягивание детства чревато опасными последствиями. У молодых людей, не участвующих в серьезной общественной деятельности, не вырабатывается присущей взрослому человеку ответственности. Их активность может направиться по антиобщественным каналам, выливаясь в пьянство, хулиганство, всевозможные формы преступности»1.
Очевидно, что современность поставила под вопрос саму идею культуры как
совокупности убеждений, традиций, ритуалов, имеющих собственный гомогенный
стиль в истории человечества. Однако постсовременность есть разрыв с прошлым
как таковым и перенос прошлого в настоящее. Еще А. де Токвиль утверждал, что
аристократия выстраивает в цепь всех членов сообщества от крестьянина до короля,
а демократия разрывает эту цепь на отдельные звенья2. В итоге каждый индивид отрывается от своих предшественников и забывает их. Врагом демократии и современности является культура в традиционном понимании этого термина. Современность как модерность может быть определена как «традиция
новизны» – такая традиция полностью антикультурна, ибо культура сама есть традиция. В этих условиях невозможен и подлинный авангард, поскольку авангард есть
отрицание какой-либо определенной традиции3.
Как же чувственность смогла вырваться из круга интеллектуального производства? Это произошло благодаря децентрации культуры. В прошлом во всех цивилизациях с высокой культурной традицией существовало особое центральное место –
агора в Афинах, пьяцца в итальянских городах, рыночная площадь в европейских
городах. Именно на этом месте выступали артисты. В США никогда не было единого центра культурной жизни. В середине ХIХ в. Бостон был центром культурного
развития благодаря церкви, богатству города и культурной прослойке, работавшей в
стиле «Новой Англии», что не позволяло Бостону господствовать на всей обширной
американской территорией. В конце столетия Нью-Йорк стал центром развития
парвеню (выскочек) и их общества разношерстых эмигрантов, однако этот город не
смог до сих пор покрыть культурное разнообразие Юга, Юго-Запада США. Даже в
период расцвета Гринвич-Виллидж до и после Первой мировой войны Нью-Йорк
Кон И.С. Социология личности. – М.: Мысль, 1972. – С.119.
См.: Токвиль А. де. Демократия в Америке: Ч.2. Глава 1. – М.: Прогресс, 1992. – С.371.
3 В ХVIII в. европейские и американские образованные интеллектуалы могли общаться между собой по темам, касающимся классического набора авторов, и обычно разговор вращался вокруг работ Лукреция и
Вергилия, а затем двигался к культуре Нового времени. Достаточно посмотреть списки книг в библиотеке
Маркса, их эволюцию, характер покупок по годам, чтобы составить представление об интересах интеллектуалов ХIХ в.
1
2
44
захватил только авангардный аспект культуры и всегда оставался в культурном отношении вторичным после Парижа.
В результате США оказались разделенными культурно: Нью-Йорк стал местом
для публицистов и театральных деятелей, Вашингтон – местом дислокации политической элиты, Лос-Анджелес принадлежал кинематографистам Голливуда, а профессура растеклась по всей стране и осела в крупных университетах. Именно университеты стали играть решающую роль в социокультурном поле Америки – из
университетов вышли многие писатели, поэты, критики и все интеллектуалы Запада.
Однако контакты между перечисленными кругами интеллектуальной элиты и правящего класса были весьма затруднены, не было такой площадки, где бы они могли
пересечься. В эти круги авангардизм подбросил свою закваску в виде дадаизма, футуризма, кубизма, конструктивизма, сюрреализма, фотореализма с их провозглашением новой эстетики новых стилей и форм. Эти «измы» прошли как тайфун и не составили некоего единого центра культурного развития, осталась лишь разнообразная периферия. А, как известно, культура цветет там, где есть центр, и существует
интенсивное взаимодействие людей культуры. Фрагментация постсовременной
культуры и образование сегментов культурного процесса вызывает вопрос о будущем развитии национальной и интернациональной культуры1.
Жестокость и насилие как антикультура выплеснулись в фильмах, задачей которых стало не достижение катарсиса, но получение зрителем шока и ослабление
естественного сопротивления жестокости и несправедливости2. Другой особенностью чувственности 60 гг. стало выступление против всякой интерпретации. Этот
тезис был выдвинут С.Зонтаг3. Эпистемологический релятивизм постмодернизма
напугал либералов, особый ужас вызвал принцип деконструкции и призыв отказаться от образования. В этом принципе увидели be^te noire, который подрывает консенсус, но главным препятствием в принятии постмодернизма для исследователей оказалось то, что чтение и интерпретация текстов оказались не проще, а труднее4. ОдПостсовременность характеризуется отрицанием иерархии искусств, характерной для обществ классической
высокой культуры – Греции времен Перикла, итальянского Ренессанса, русского «золотого века». Здесь возможны два серьезных изменения в культуре: формальная революция в искусстве (разрыв поэтического синтаксиса, вторжение бессознательного в литературу, возникновение атональности в музыке, утрата последовательности в литературе), новое восприятие себя - культ детства, озарение абсурдом, пересмотр ценностей в сторону превознесения низших импульсов человеческой натуры, увлечение галлюцинаторным опытом, стремление к
модному дурному вкусу и извращению вкуса. Этот продукт изменений всплыл в поэзии А.Гинзберга, питавшейся
во многом идеями Уитмена, Блейка и индийскими Ведами. Галлюцинации же достигались в наркотическом опыте и в психоделическом переживании.
2 В это время полагали, что такие постановки и хеппенинги отражают жестокую жизнь вокруг. Все демонстрировало отход от идеалов семейной гетеросексуальной жизни к высвобождение агрессивной сексуальности феминисток. Шум 60 гг. отрицал эстетику тишины 50 гг. – пьесы С.Бекетта и музыку Д.Кейджа, а «новый звук» Битлзов с
1964 г. и рок-музыка как новый наркотик создали панораму антикогнитивного и антиинтеллектуального настроения
в культуре. Искусство было растворено в практиках искусства и жизни.
3 Она предполагала, что всякая интерпретация носит реакционный характер и интерпретация подобна автомобильной гари или дымам заводских труб, которые отравляют городскую атмосферу. Интерпретация
также заражает нашу чувственность и является реваншем интеллекта над искусством и даже реваншем
интеллекта над миром.
4 В мае 1968 г. студенты парижской Школы Изящных Искусств призвали современников к развитию сознания, которое приведет к креативной активности, имманентной каждому индивиду, с тем, чтобы артистическое творчество и искусство стали простым моментом этой активности. В 1969 г. каталог революционного
искусства Современного музея в Стокгольме призвал к «революции в поэзии». В 50 гг. теоретики массового
общества Х.Ортега-и-Гассет, К.Ясперс, П.Тиллих, Х.Арендт были весьма встревожены социальными последствиями утраты авторитета в культуре, эрозией традиций, однако их тревога в основном располага1
45
нако в сфере театра авангардные направления становятся навязчивым явлением и
приводят к болезненному состоянию сознания общества1. Отсутствие политической
воли и методологического мышления элиты задерживает это состояние на долгие
годы и приводит к перерастанию культуры современности в антикультуру постсовременности. Итак, в конце 60 гг. новая чувственность получила название – контркультура. Идеология контркультуры с самого начала была направлена против технократического общества, а по сути, против разума как такового. На место разума
ставилась прерациональная спонтанность в разных вариантах либо под обликом
«Сознание III» С.Рейча, либо в форме «шаманистского видения» Т.Роззака. Уничтожению подлежит «научный взгляд на мир». На месте этого взгляда надлежит
воздвигнуть новую культуру, в которой неинтеллектуальные способности личности
создадут все богатство человеческой коммуникации, мир добра и красоты 2. В общем, старая как мир песня: поднимем бунт против господства мыслей.
Одной из фундаментальных ошибок Фромма было представление о том, что
эротическая контркультура наркотиков является противоядием кибернетическому,
технотронному и некрофильному обществу Запада. В действительности сама
Франкфуртская школа имела прямое отношение к кибернетическому проекту Рассела, Винера, Уэллса. Кибернетическая группа 60 гг., финансируемая Фондом Д.Мачи,
была «крышей», под которой спецслужбы проводили исследования психоделиков и
психотропных средств. Этот эксперимент не раз выходил на улицы городов: СанФранциско, Гринвич Виллидж, Беркли и иные университетские кампусы в рамках
контркультуры. Сама кибернетическая группа вместе с проектом «ЧеловекМашина» возникла в мае 1942 г. в Нью-Йорке на конференции по проблемам мозга,
спонсором которой выступил медицинский директор упомянутого фонда
Ф.Фремонт-Смит. Участниками встречи были У.Маккулох, А.Розенблют, Г.Батесон,
М.Мид, Л.Франк.
Розенблют предложил создать группу биологов, медиков, инженеров, антропологов, психологов для проведения экспериментов в области социального контроля.
Все это исходило из предположения, что человеческий мозг представляет собой
простую машину для переработки информации с входом и выходом, а значит, человеческое поведение может программироваться на индивидуальном и социетальном
уровнях. Вторая мировая война отложила начало этого проекта, но уже в марте 1946
г. в Нью-Йорке прошла вторая конференция под названием «Обратные механизмы и
циркулярные каузальные системы в биологии и социальных науках». Двадцать
участников приняли на себя миссию создания полностью управляемого общества,
основанного на слиянии человека и машины. Через год после этой конференции
лась в сфере политической, а не в области культуры. В массовом обществе они видели прелюдию к установлению тоталитаризма. В фантастических произведениях Э.Берджесса, У.Берроуза и К.Воннегута абсурд
доводится до уровня фундаментальных характеристик бытия. Шизоидные герои встречаются в произведениях К.Киси «Полет над гнездом кукушки», А.Мейлера «Американская мечта». См.: Sontag S. Against interpretation. – N.Y., 1966. См. также: Flesh W. Deconstructionism // A copanion to american thought. – Mass. – 1995. –
P.172.
1 См.: Как всегда – об авангарде. Антология французского театрального авангарда. – М.: Прогресс, 1992.
2 См.: Мяло К.Г. Под знаменем бунта. Очерки по истории и психологии молодежного протеста 1950-1970-х
годов. – М.: Молодая гвардия, 1985. – С.71.
46
Винер употребил термин «кибернетика» для обозначения направления предпринимаемых усилий.
Изменение логики налицо! Особый интерес представляют взгляды М.Мид,
классика культурантропологической мысли Запада. Ее антропология пронизана
ненавистью к индустриальному обществу. Она обосновала благоденствие от кибернетики и помогла основать современное феминистское движение через патронируемую ей Б.Фридан, студентку К.Левина. Последний, основатель исследовательского
центра групповой динамики в Массачусетском Технологическом Институте, известен со времен работы с основателем Франкфуртской школы К.Коршем в области
лингвистики, что послужило основой теории Искусственного интеллекта. Лаборатория Левина стала Национальной образовательной лабораторией и способствовала
перестройке американской образовательной системы в направлении расселовского
проекта, когда психологи учат детей в школах, что снег черный1.
В 1974 г. главный пропагандист наркореволюции и персональных компьютеров
С.Бранд издал очерки под названием «Одиннадцать компьютерных границ». В книге
описаны его беседы с Г.Батесоном, архитектором психоделической революции в США
и участником экспериментов в госпитале ветеранов в Пало Альто, во втором он предсказывает появление маленьких машин, позволяющих разворачивать на экране в ночные часы «пространственные войны». Задачу игр он видит в том, чтобы люди ушли от
бизнеса, смотрели часами в катодную трубку, просвечивающую мозг со страшной силой, разрушали зрение, фиксировали пальцы в кнопках, покинули друзей и тратили дорогое компьютерное время работодателей! Таков был прообраз насильственных и сексуальных видеоигр современности, таковы были первоначальные задачи проекта «человек-машина». Очевидно, что первоначальные секретные военные проекты привели к
сдвигу в культурной парадигме Запада, что в свою очередь обеспечило возникновение
времени постсовременности как эпохи новых «темных веков»2.
В списке руководителей конференции были: У.Макулох, В.Питтс, Г.Батесон, П.Лазерсфельд, Д.фон Нейман, Н.Винер. За семь лет существования кибернетической группы была издана книга британского социоинженера В.Саргана «Битва за ум» (1957 г.), которая представляет собой учебник по «промыванию мозгов». Автор 20 лет провел в США, где работал в ряде секретных программ и проектов. Для Неймана и Винера задачей проекта компьютерной группы явилось создание компьютеров и комбинирование высокоскоростных компьютеров с Искусственным интеллектом с целью перепрограммирования человеческой расы.
При этом предполагалось, что машину человеческого мозга заменит компьютер. В результате воссоздавался люцеферовский образ человека. Так, Д.Вайснер, президент МТИ, полагал, что если проводимость нервного сигнала составляет 300 метров в секунду, а проводимость электрического сигнала уже 300 тысяч километров в секунду, то следует заменить нервные компоненты как ненадежные на более долговечные и
быстродействующие. Машины могут заменить людей, а потому все аргументы вроде того, что «компьютеры
не имеют души», должны быть без колебаний отброшены. Эту линию продолжили все работы, проводившиеся в МТИ в 70-90 гг.
2 Важнейшим проектом кибернетической группы стало создание Мировой Федерации Ментального Здоровья, первый президент которой бригадный генерал Д.Роулинз Рис был директором Тавистокского института. С 1948 г. Рис, Мид, Франк, Фремонт-Смит вместе создавали Национальный Комитет Ментальной Гигиены, и находящийся в Лондоне Интернациональный комитет Ментальной Гигиены. Оба комитета координировали работу 4000 тысяч бойцов «психиатрических шоковых войск» (терминология Риса), находящихся в
центре мирового аппарата социальной инженерии. Два столпа кибернетической группы (Мид и Франк),
ставшие затем президентами Мировой Федерации Ментального Здоровья, создали «Манифест Первого
Интернационала». Задачей Интернационала стал переход от создания здоровой личности к организации
здорового общества. Концепция ментального здоровья, таким образом, была расширена до уровня мирового порядка и глобального мировоззрения. Между тем, Франк предложил создать новую религию ментального здоровья. Однако религия ментального здоровья обращается в свою противоположность – в ментицид.
Особенностью ментицида является использование психотропных средств, превращающих людей в зомби.
1
47
Азартные игры взрослых стали видом большого бизнеса на Западе – в протестантском, католическом и даже конфуцианском мире. В казино оставляется больше
денег, чем в кассах стадионов, кинотеатров и театров. Наиболее импульсивные и богатые игроки играют в глобальном казино – на международных финансовых рынках,
где уровень доходов неизмеримо выше тех выигрышей, которые встречаются в
обычных игорных домах. Так, в бумажной форме деривативов находится более 100
триллионов долларов и ежегодно их оборот составляет более 1 квадриллиона (1 000
триллионов)! Такое казино точнее будет назвать Casino Mondiale, в нем обслуживаются инвестиционные банки, коммерческие банки и страховые компании. В таком
казино есть много игр, но суть их одна: игрок бьется об заклад с другим игроком
или компанией о направлении движения рынка в ту или иную сторону. Идет игра
«угадай-ка». Та же игра, но в меньших размерах осуществляется с индексом ДоуДжонса. Сами гэмблеры на фондовом рынке составляют около 20% всех игроков, а
потому люди, воображающие себя инвесторами в экономику, на самом деле являются проигрывающими игроками. Возникает и новейшая форма игорного бизнеса, реализуемого через сеть Интернет. Игроки находятся дома и участвуют в жизни «казино и лотереи он-лайн». Как это отличается от мечтаний начала информационной
эпохи, когда прекраснодушные фантасты грезили о том, что люди будут работать и
учиться дома в своем «электронном коттедже» (концепция Э.Масуды). Вместе с
тем, в сенате США несколько лет вращается билль о запрете азартных игр по Интернету .1
Другим средством интерактивной работы с взрослым населением является телевидение. Телевидение впервые использовалось в рамках широкомасштабного эксперимента в нацистской Германии во время Олимпийских игр 1936 г. Первое публичное появление ТВ было на Международной ярмарке в Нью-Йорке в 1939 г., где
вокруг телеприемников собирались огромные толпы. Адорно моментально отреагировал на этой техническое новшество и в 1944 г. подчеркивал, что телевидение синтезирует радио и фильм, но его возможности столь велики, что позволяют реализовать Вагнеровскую мечту о слиянии всех искусств в одной работе – GesamtkunТакими средствами являются сегодня риталин и золофт. Все массовые убийства последних лет в США были осуществлены под влиянием и при принятии новых транквиллизаторов типа риталина и прозака. См.:
Who wants to be a genuis? // The Economist. – 13 Jan. 2001. – P.77.
1 Игорный бизнес мимикрирует и находит все новые лазейки. Так, он существует в оригинальных формах:
казино с настольными играми (рулетка, блэк джек, баккара, покер), игорные автоматы, лотереи, пари на
скачках или собачьих гонках, букмекерские конторы, заключающие соглашения на все и про все – от результатов выборов президента до конца света в понедельник, карточные заведения, бинго, благотворительный гэмблинг, индейский гэмблинг в индейских резервациях. Рынок игорного бизнеса для взрослых
вырос до невероятных размеров. Так, в 1995 г. 550 миллиардов легальных долларов прошло через казино,
лотереи, бинго и прочие грешные с точки зрения Библии занятия. Это значит, что 2 000 приходится на каждого ребенка, мужчину и женщину и примерно 5 500 долларов на семью. Сегодня игорный бизнес носит легальный характер в тех или иных формах во всех штатах, за исключением штата Юта и Гаваи. Схема проста – игрок в казино спускает 1 000 долларов и выигрывает в автомате 750 долларов, остальные - доход
казино. В результате в указанном году американцы проиграли 44,4 миллиарда долларов – больше, чем они
потратили на театры, кино, спортивные зрелища и музыкальные записи вместе взятые. Казино посетило
154 миллиона человек – больше, чем число посетителей всех спортивных состязаний. В 1996 г. казино посетили уже 176 миллионов человек. Среди городов-мегаполисов лидируют Нью-Йорк (11 миллионов), Филадельфия (10 миллионов), Лос Анджелес (9 миллионов), что дает 17% всех визитов взрослых людей в казино по стране. Казино есть предсказание непредсказуемого, образом чего служит картинка в американском
журнале «лемминги на утесе». Как известно, все они как по команде бросаются вниз. См.: Predicting the unpredictable // The Economist. – June 2. 2001.
48
stwerk. Исследования 40 гг. показали, что телезрители впадают в трансовое состояние самоуверенности. В сумеречном сознании самоуверенности они оказываются
внушаемыми призывам, содержащимся в передачах, а также образам, внушаемым
рекламой. Мозги промывается еще более усиленно, нежели при помощи радио. Телевидение распространялось в наиболее взрывной форме в 1947-1952 гг., когда мечты ветеранов войны о построении нового и лучшего мира столкнулись с трумэновской реальностью экономического кризиса, коррупции и депрессии в урбанизированных регионах. Ветераны вернулись домой, в свои гостиные и в центре гостиной
оказался новый прибор – телевизионный приемник. Его банальные образы уверяли
ветеранов в верности пути моральной коррупции и нравственного релятивизма.
Первые проекты телевизионного манипулирования сознанием показали полную
эффективность нового средства – ситуационные комедии, спорт, шоу, «мыло» и
прочие сериальные формы демонстрации банального. Дети ветеранов Второй Мировой Войны получили название «бэби-бумеры», то было первое поколение выросшее с «одноглазым бэби-ситтером». Телевидение использовалось родителями как
средство контроля за детьми, которые просиживали ежедневно многие часы, уставившись в экран. Содержание детских программ было деструктивным, оно заменяло
реальное семейное общение просмотром телепередач, поскольку обеденный стол
был заменен на «телевизионный обед». В 50 гг. большая часть американцев «сошла
с ума» («went crazy», как это называет Д.Белл). Впоследствии период получил
название «маккартизма», но на самом деле это безумие было «труманизмом», в его
рамках и родилась столь популярная в постсовременности политкорректность. Требования были просты – не делай ничего, что тебе помешает в карьере, не тревожь
друзей и семью, не подрывай собственную экономическую безопасность. В конце 50
гг. трумэнизм принял более гибкую форму «эйзенхауэризма», предполагающего
коррумпированную сущность «человека Организации». Именно в этом контексте
родители воспитывали детей в начале 60 гг.
В 50 маккартистские годы телевидение терроризировало Америку передачами о
поисках «политических ведьм», а в начале 60 гг. человечество с ужасом осознало,
что Земля может быть несколько раз гарантированно уничтожена ведущими ядерными державами. Самый страшный момент наступил в момент пика Карибского
кризиса – противостояния СССР и США в октябре 1962 г. По мере взросления Бэбибумеров, телевидение приносило им к ужину леденящие новости о войне в ЮгоВосточной Азии, которая была показана уже в цветном изображении1. Убийства
видных политических деятелей в 60 гг. создали для телевизионной аудитории состояние, аналогичное электрошоку в ходе жесткого промывания мозгов. А убийство
президента США Д.Кеннеди, и затем двойное убийство с интервалом в 2 месяца
Р.Кеннеди и М.Л.Кинга создали условия для перехода к глобальной шоковой терапии. В середине 70 г. в докладе Тэвистокского эксперта по ТВ Э.Триста были подведены итоги первого двадцатилетия телевидения в США. В совместной работе с
Ф.Эмери «Будущее, в котором мы находимся», Трист утверждал, что содержание
программ не столь важно как сам факт их просмотра. Время просмотра в интервале
между сном и работой достигло в среднем 7 часов в сутки, а с учетом появления ви1
Orlik P.B. The electronic media. – Boston. 1992.
49
део и видеоигр цифра явно возрастало: «ящик для дураков» выдавал «жвачку для
глаз» непрерывно. Именно в это время советская пропаганда схватила классический
облик американского капитализма: сверхбогатые и остальные без работы или работающие, для отвлечения от классовой борьбы которых заказываются дурацкие
фильмы. Тэвистокский отчет констатировал, что телевизор стал наркотиком, поскольку телепросмотры выключают центральную нервную систему1. Трист и Эмери
отмечали, что американцы тратят на просмотр телепередач больше времени, чем занимает у них какое-либо иное занятие2. Больше времени они работают и спят. Авторы доклада подчеркивали, что такой уровень просмотра телепередач приводит к отключению важнейших познавательных центров головного мозга, когда зрители впадают в зомбивидный транс, т.е. в положение, когда мышление отсутствует, а эмоциональная реакция заменяет критическую мысль. Зрители выбирают свои программы
в соответствии со стремлением прийти в состояние доброго самочувствия и приятного расслабления и обычно в соответствии с тем, что они полагают, будто их соседи смотрят те же передачи. То же относится к новостному программированию – люди смотрят их потому, что их все смотрят, но уделяют мало внимания содержанию
передач3.
Телевидение следует понимать, как неадекватную реакцию на устрашающую
реальность. Птица закрывает глаза, а телезрители их открывают навстречу иллюзорной и сконструированной реальности. Тем самым конструирование реальности и
отупление индивидов означает деградацию общества. Поэтому Трист и Эмери полагают, что в дегенеративном обществе легко предсказать реакцию публики на любые
административные меры и шоковые воздействия, которые выступают как жесткое
промывание мозгов, в ответ на которые жертвы прибегают к наркотической зависимости от телевидения и церкви. Не случайно и определение роли телевидения в
США как «церкви современности». Благодаря глобальному шоковому воздействию
общество впадает в состояние диссоциации – расщепления и отчуждения, эффекты
которого умножаются вследствие усиленной миграции и тяги к перемене места работы. В этих условиях общество становится психотическим, а небольшая элита может
существовать в качестве сценаристов развития под охраной частных армий. Круг
наркотической зависимости замкнулся!4
Имелось в виду, что «вторая сигнальная система» перестает функционировать и заменяется на просмотр
картинок, а третья сигнальная система разума отмирает. Новостные сообщения и документальный формат
начинают сводиться к демонстрации картинок.
2 Получается, что вместо образования американцы смотрят телевизор или спят. Если в советское время
такие сообщения часто рассматривались как пропаганда, то ныне очевидно, что все так и обстоит. Из серии
«США, ФРГ, Франция глазами социологов» лишь в книге о Франции есть раздел «Образование». Зато в книге от Америке есть главы о телевидении и массовой культуре, в книге о ФРГ есть глава о технике как идеологии. Все это отражает как реальную ситуацию в странах Европы и США, так и отражение ее в зеркале
собственных социологов и наших аналитиков. См. книги с симптоматическими названиями: США глазами
американских социологов. Политика, идеология, массовое сознание. – М. Наука, 1988; ФРГ глазами западногерманских социологов: Техника – интеллектуалы – культура. – М. Наука, 1989; Франция глазами французских социологов. – М.: Наука, 1990.
3 Wilhelm D. Global communication and political power. – New Brunswich, 1990.
4 В 70 гг. американские города походили на воплощенный мир антиутопии Э.Берджеса «Заводной апельсин»: города были наводнены молодежными бандами, которые на телеэкране наблюдали свои преступления каждый вечер. Иначе говоря, масс-медиа помогали терроризировать общество, а гражданам опасающимся находиться на улицах вечером и без машины оставалось одно развлечение – телевидение. См.:
1
50
Авторы доклада не видят ничего плохого в разрушительной роли телевидения,
они удовлетворены важнейшей ролью ТВ в реализации Тэвистокского плана глобального управления сознанием. В книге «Выбор будущего» авторы полагают, что медиа
погружает человечество в состояние диссоциации, что достаточно полезно и в выгодно
отличается от Оруэлловского государства. Такой образ будущего был спроецирован на
«цивилизованный мир» в книге Берджеса. В реальной жизни акты насилия1 дестабилизируют мир и работают на реализацию сценария Триста-Эмори. Древний китайский
философ утверждал: держите людей в состоянии глупости, ими будет легче управлять.
Глобальная система управления строится на массовом оглуплении людей, на техниках
«промывания мозгов», на прямом внешнем манипулировании. С древности эта система
именуется «толпо-элитарной» и в постсовременном мире она набирает обороты постепенно, проявляясь то в стратегической напряженности внутри Третьего мира и в моделирующих военных играх, то в раздувании глобального финансового пузыря, а то в
фильмах и видеоиграх, превращающих детей в убийц. Такой метод основывается на
традиции британского Просвещения, на кибернетических теориях Н.Винера, построенных на локковском трактате «Эссе о человеческом понимании», т.е. на идее о том,
что человек суть – «tabula rasa», а все идеи образуются из чувственных впечатлений.
Винер с самого начала утверждал, что человеческий ум подобен «павловской собаке»
и, что компьютеры неизбежно работают по тому же рефлекторному алгоритму.
Промывание мозгов детей носит кибернетический характер. Образованные таким образом «новые американцы» бесчувственны к бедам мира, пассивны настолько, что являются на президентские выборы в количестве 30% от реального числа избирателей, которые стимулируются информационными сообщениями медиа. Иллюзии жителей США относительно внешнего мира носят традиционный характер, однако как на «Скотном дворе» Д.Оруэлла американцы лишь воображают, что они
процветают. Только ведущейся столетиями войной за умы населения Запада можно
объяснить ту душевную черствость, которой отличаются Бэби-бумеры 60 гг. Уже в
1972 г. американская общественность в ряде резолюций и докладов правительству
прямо связывала насилие в сфере медиа и насильственное поведение детей. Тогда
же Американская медицинская ассоциация заявила, что медиа-насилие является
первой проблемой защиты здоровья нации2.
С появлением более скоростного Интернета, более мощных процессоров, кино
и в электронных медиа проходит те же стадии развития, что оно проходило на экранах кинотеатров. Появление сотовых телефонов третьего поколения с новыми форматами связи позволяет загружать аппараты целыми сериями фильмов3. ДегуманиWeiss R. The american myth of success. Ill. 1988. См. также новое исследование о медиавирусах: Рашкофф
Д. Медиавирус! Как поп-культура тайно воздействует на ваше сознание. –М.: Ультра-Культура, 2003.
1 Рюкман К. Сенсация: убийство! – М.: ИПЛ, 1963.
2 Так, культовый фильм тех лет «Пятница, 13» основан на убийстве как таковом, в фильме убийство ничему
не учит как смерть в классической драме, но оставляет зрителя в состоянии ужаса. Данная культурная ситуация в целом задана культурой холодной войны как больной культуры: Whitefield S.J. The culture of the
cold war. – Baltimore, 1996
3 В результате главной опасностью для американских детей в Интернете становятся жесткая порнография
и акты насилия. Ребенок, который за часовой сеанс видит до 100 насильственных актов, обречен на повторение этих актов в будущем. Дети неизбежно повторяют поведенческие образы по той простой причине, что
в первые пять лет жизни происходит «впечатывание паттернов поведения» («импрессинг»), которого невозможно избежать. Военный психолог полковник Г.Гроссман, обучающий психологии убийства федераль-
51
зация населения заключается в том, что людям вбивается автоматическая готовность
к реакции, не оставляющая времени для принятия морального и рационального
обоснованного решения. Стреляй, иначе убьют тебя! Поэтому полицейские стреляют без остановок после хорошего тренинга – таков случай с полицейским Диалло.
Если Вы убиваете объект тысячи раз, это становится второй натурой и естественной
реакцией. Моральное поведение такого игрока и организатора преступления соответствует задаче олигархии – создать городских дикарей. Олигархии невыгодно
учить молодежь подобно тому, как рабовладельцам Х1Х в. страшным преступлением представлялось обучение грамоте чернокожих рабов. Олигархия вообще предпочитает погружать молодежь в потребительский рай и грезить относительно высокого социального статуса. На самом деле молодые дикари утрачивают всякий социальный статус: им обещают все что угодно, их накачивают джином, марихуаной,
нон-стоп музыкой и иными формами примитивных развлечений. Они не должны
думать только об одном – о власти в обществе! Они «слишком цыплята, чтобы попытаться» – слова одной честной рок-песни.
Посмотрим на мифы американской медиа. Первый миф основан на представлении о том, что медиа контролируется ведущими медиа-магнатами, которые и формируют мировую политику. Миф скрывает тот факт, что весь медиа-картель контролируется олигархической элитой Лондона (так называемый «Островной клуб»),
для которой Р.Мердок, Т.Тернер и иные фигуры – лишь управляемые пешки. Термин «Островной клуб» означает элитные круги, которые в рамках финансовых и
олигархических сетей используют деловые и семейные связи в собственных интересах для построения глобальной политической и финансовой власти. Второй миф
настаивает на том, что любой человек может собрать неискаженный образ реальности из множества средств массовой информации «свободной прессы». Факты показывают обратное – медиа-картель обеспечивает множество средств массовой информации для обеспечения наиболее утонченного механизма промывания мозгов
массам в мировой истории. Третий миф показывает, что наряду с медиа истеблишмента существует «альтернативная медиа», которая говорит правду. Тем самым полагается, что наряду с «джанк-фуд» (хлам-пищей) в интеллектуальной сфере
ных агентов отмечает, что видеоигры на убийства совпадают с военными тренировочными техниками, используемыми при подготовке преодоления отвращения солдат к убийству. В целом видеоигры обладают
более мощным воздействием, нежели военные технологии. Именно поэтому ВМФ США приобрел новую
версию «Дум» для подготовки морских пехотинцев. Некоторые наиболее продвинутые игры включают элементы ролевого участия и ставят задачу создания сюжета с характерами персонажей. В отличие от фильмовтриллеров, зритель утрачивает свою зрительскую внешнюю функцию – он сам находится в действии и уже заранее включен в создаваемый им фильм. Поэтому, когда игра завершается, остается только один способ ее
продолжить – пойти убивать.
В новейших версиях видеоигр, получивших название «Дайкатана», степень реализма резко повышается,
создается трехмерная графика, ускоряется смена кадров, возникает эффект «электронного кипячения мозга». Физическая реальность заключена в том, что игрок сидит в кресле и гоняет мышку, однако на экране
происходят чудеса – меняется перспектива, угол зрения, появляются враги, ускоряется пульс, в кровь выбрасывается адреналин. Видеоигры упражняют лишь отдельные, манипулятивные области больших полушарий – остальные сферы анализа и синтеза просто отмирают. Очевидно, что эта политика большого бизнеса ведет к дегенерации населения уже с детства. Само жевание резинки с «младых ногтей» вводит мозг
в состояние искусственного атеросклероза, поскольку жевательные движения сжимают сосуды в височной
области – человек тупеет. В армии США солдатам-новобранцам выдается жевательная резинка, офицерам
жевать резинку запрещено, ибо офицер должен мыслить и принимать решения. См.: Liebert R.M., Sprafkin J.
The early window. Efffects of television on children and youth. – N.Y., 1988.
52
существует высококачественное продовольствие. Между тем, единый медиа-картель
регулирует работу официальных медиа и альтернативных медиа. Альтернативная
пресса питается утечкой информации из истеблишмента, пользуется сплетнями, которые затем возвращаются в официальную пропагандистскую машину.
Таким образом, в настоящее время несколько глобальных медиа-гигатов господствуют на рынке газет, телевидения, радио, кино, CD, музыки, спортивных передач,
тематических парков и других аспектов «индустрии развлечения». Эти англоговорящие спруты преследуют политические цели, и лишь глупцы их не замечают. Существует список 20 ведущих ежедневных американских газет и их владельцев – все они
преследуют одни политические интересы1.
Как работает медиа-картель? Аналогия со структурой культуры здесь прямая:
вверху элитная культура, далее массовая, затем ниже китч-культура, далее андерграунд и контркультура. Итак, вверху картеля находятся круг влиятельных и могущественных олигархических семейств и кланов2. Вся дезинформация направлена на
создание атмосферы нестабильности и запуск процессов типа Клинтонгейт, Трупергейт, Фостергейт, Моникагейт. Какие же политические принципы исповедуют столь
активные граждане. Эти принципы олигархические и их хорошо выразил в выступлении перед консервативными денежными мешками Р.Вигури: «Мои политические
принципы? Очень просто: Д-Е-Н-Ь-Г-И». Медиа-картель использует традиционные
и новые формы манипулирования массовым сознанием, введения его в параноидальное состояние с политическими целями. Здесь недостаточно сплетен и слухов
(«руморология» – наука о распространении слухов). В 1997 г. выступили доктор
Д.Пост, профессор университета Д.Вашингтона и Провос Туленского университета
Р.Роббинс, они представили настольное руководство манипуляции массовой параУкажем первые пять позиций этого списка: Уолл Стрит Джорнэл (Доу Джон и Ко – тираж 1 837 194), ЮэсАЭй Тудей (Ганнет Ко – 1 662 060), Нью-Йорк Таймс (Нью-Йорк Таймс – 1 107 168), Лос Анжелес Таймс
(Таймс Миррор Ко – 1 068 812), Вашингтон Пост (Вашингтон Пост Ко – 818 231). Список замыкает Детройт
Фри Пресс – 363 426 экземпляров. Посмотрим на тиражи американских журналов и сравним с доходами в
тысячах долларов. Так, первые пять позиций: Парад (36 156 000 – 494 031), Ю Эс Эй Уикэнд (20 002 968 –
228 611), Ридерз Дайджест (15 072 260 – 543 643), ТВ Гайд (13 013 938 – 1 077 584), Беттер Хоум энд Гарденз (7 605 325 – 474 695). Оказывается, тиражи журналов в Америке больше, чем тиражи газет и вся эта
масса обрушивается на головы взрослых людей.
К числу британских контролирующих медиа-операторов следует отнести «Томпсон-групп» (105 ежедневных
газет и 26 еженедельников на американской территории, а также лондонская «Таймс»), Пирсон ПЛЦ (гигант
Флит Стрит, владелец лондонского журнала «Экономист» - органа пропаганды Сити и всего лондонского
финансового истеблишмента. Флагман Пирсона – лондонская Файненшиал Таймс, циркулирующая в США и
Журнал оф Коммерс. Р.Мердок, австралийский медиа-магнат, владелец Ньюс Корпорейшн, владеет и знаменитой киностудией «ХХ век Фокс». Fox имеет 23 станции и покрывает 34,8% американских домов, CBS
соответственно 14 и 30,9%, NBC – 11 и 24,6%, Паксон Коммюникейшнс – 44 и 26,8%, Трибьюн – 17 и 25,9%.
Перечислим еще несколько ведущих медиа-компаний и их доходы: Тайм Уорнер 11,851,1 миллионов долларов; Уолт Дисней – 6,555,9; Теле-коммюнейшнс – 5,954,0. См.: Spigel L. Make room for T.V. Television and
the family ideal in postwar America. – Chicago, 1992.
2 Медиа-картель использует такое универсальное средство, как прямые письма, которые не служат целям
фандрайзинга, ибо письмами просят проголосовать за кандидата, распространяются петиции, набираются
волонтеры на работу, обращаются к сенаторам и конгрессменам. В целом письма являются третьей важнейшей формой обращения к населению после телевидения и газет. На письма расходуются 7,3 миллиарда долларов в год. Медиа-картель выпускает и поставляет «джанк мейл» совершенно так же, как Макдональдс поставляет «джанк фуд». Джанк мейл выпускается против истеблишмента и забивает почтовые
ящики по всей Америке. Содержанием этой почты являются сфабрикованные секретные доклады о преступлениях властей, подстроенных авариях и коррупции. См.: Wresch W. Disconnected. Haves and have-nots
in the information age. – N.J., 1996.
1
53
ноей под названием «Политическая параноя: психопатология ненависти» 1. Оба манипулятора паранойей настаивают на том, что это делать особенно полезно в период
массового стресса (т.е. глобального финансового кризиса и всеобщего разорения).
Медиа полагает необходимым способствовать созданию параноидальных групп с
собственными целями, верящими в духе конспирологии во что угодно (в гуру, в летающие тарелки, в подземных инопланетян, в мировой закон) и направляющими
свою ярость куда угодно. Необходимо сталкивать эти группы с другими параноидальными группами или с теми, кто клеймит их параноиками. Получается манипулируемый конфликт. Пост и Роббин полагают, что в условиях, когда идентичность
каждого будет находиться под стрессом и подозрением, а подозрение будет усиливаться по мере получения хлам-почты, будут определяться новые враги. Человек
просто не сможет комфортно существовать без врагов и начнет саморазрушаться.
Человек Запада уверен в своей «хорошей информированности». Так, средний
американец читает одну или более газет в день, а также еженедельник. Американец
просматривает в неделю более 20 часов так называемых «новостей», которые включают местные и национальные новостные программы. Он также смотрит на «говорящие головы» по субботам в ходе часовых интервью и шоу по уик-эндам, несколько часов в неделю уделяется говорящему радио. Все возрастающее число «западоидов» (термин А.А.Зиновьева) подключены в Интернет, который представляет собой виртуальную индустрию новостей самых разных сортов, и из которых главная
новость – «ничего нового». Вместо новостей люди получают развлекательные
«ньюс-сториз», или рассказы с упором на человеческие интересы в сфере спорта,
юбилеев, сплетен, катастроф, погоды. При этом не существует изолированной новостной истории – на самом деле все истории помещены в более широкий исторический контекст. При сужении контекста новость превращается в дезинформацию, в
результате которой жертвы дезинформации меняют свое восприятие реальности2.
Создается парадокс: множество источников и много новостей, но новой точной и
полезной информации нет. Медиа-картель и не ставит перед собой задачи передачи
новостей – он создает новости и формирует общественное мнение по всевозможным
поводам от моды до выборов. Мозги западного человека промыты настолько, что он
не допускает ни на миг такую возможность относительно своего действительного
состояния. Дело в том, что для большинства американцев образ промывания мозгов
пришел из голливудских фильмов 60 гг. В Корейской войне политический заключенный подвергался пыткам и накачивался наркотиками. В ходе промывания мозгов
человек проходил полную переделку сознания и давал показания. Но такова одна
форма промывания мозгов – тяжелое промывание. Своего рода «клизма для головы».
Первая форма промывания мозгов среди специалистов рассматривается как
жесткая, поскольку она позволяет готовить зомби и политических убийц. Эту форму
нельзя применять к большому числу людей. Промывание мозгов предпочтительнее
проводить в мягкой форме «цыганского, или арийского, гипноза» (термин
Прежде исследования политических безумий анализировалось в Leathey T.H. A hystory of modern psychology. Engl. Cliffs. – 1994.
2 См.: Farley R. The new american reality. Who we are, how we got here, where we are going. – N.Y., 1996.
1
54
Д.В.Кандыбы1), когда жертвы не помнят сам факт промывания и не запоминают манипуляторов. Кроме того, курс промывания должен быть размещен в повседневной
жизни миллионов – без отрыва от производства, без казематов и инструментов гестапо. Так, В.Сарган раскрывает главную тайну изменения убеждений массы людей
– убеждения меняются после того, как мозговая функция внезапно нарушается случайно или преднамеренно введенным страхом, яростью или восхищением. В этот
момент человек становится внушаемым, что особенно проявляется в условиях массовых эпидемий, в военное время и во всякое иное время, когда возникает общая
угроза, которая повышает беспокойство и, следовательно, массовую и индивидуальную суггестивность. Попросту говоря, автор сообщает, что если вы достаточно
напугаете человека или будете держать его в состоянии беспокойства, он станет
легкой жертвой манипулятора сознанием. Поэтому ключевой формулой мягкого
промывания мозгов является введение масс в состояние беспокойства и неуверенности, чем достигается то же, что достигалось прежде в ходе пытки и введения наркотиков2. Такова вообще простая технология шокового изменения сознания масс ХХ
столетия3. Первоначально специалисты объясняли промывание мозгов в фрейдистских терминах – жертве пояснялось, что она возвращается в регрессивное или инфантильное психологическое состояние. В этом состоянии-де познавательные возможности раскрываются, а внушаемость увеличивается. Но лучший способ введения в такое состояние регрессии – введение напряжения посредство шоков, которые
дезориентируют и пугают пациента. В 30 гг. обнаружили, что лучшим способом манипулирования людьми является распространение новостей через медиа. В годы Второй мировой войны это направление манипуляции стало преобладающим в пропагандисткой работе на Америку и державы Оси.
Итак, прогноз Оруэлла реализовался полностью. Правда, вместо жесткой переделки сознания происходит мягкое промывание мозгов, а вместо насильственной
индоктринации осуществляется информирование населения. Но результат один –
двоемыслие, являющееся сущностью так называемой «управляемой реальности».
Эта извращенная реальность является шизофренической, а не гармонической, поскольку сознание становится расщепленным и разорванным, непоследовательным.
Оруэлл описывает это состояние так: «Его мысль соскользнула в запутанный лабиринт двоемыслия. Знать и не знать, сознавать всю правду и в то же время говорить
тщательно сочиненную ложь; придерживаться одновременно двух мнений, исключающих друг друга, знать, что они взаимно противоположны, и верить в оба; пользоваться логикой против логики; отвергать мораль и вместе с тем претендовать на
нее… Даже для того, чтобы понять слово «двоемыслие», необходимо прибегать к
двоемыслию». В критической литературе обычно приводят только эту цитату, однако никто не вспоминает о Приложении к «1984»: «Принципы новояза» 4. ОкончаСм.: базовые работы по психотехнике СК-2: Кандыба Д.В. Тайные возможности человека. – Ростов- наДону: Феникс, 1995; Кандыба Д.В. Универсальная техника гипноза. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1995; Кандыба Д.В. Арийский гипноз. – Ростов-на-Дону, 1996.
2 См.: Czitrom D.J. Media and the american mind. From Morse to McLuhan. – Carolina, Oxford, 1996.
3 См.: Denning M. The cultural front. The laboring of american culture in the twentieth century. – N.Y., 1996.
4 Оруэлл пишет: «Цель новояза не только в том, чтобы последователи Ангсоца имели необходимое средство для выражения своих мировоззренческих и духовных пристрастий, но и в том, чтобы сделать невозможными все иные способы мышления. Ставилась задача, чтобы с окончательным принятием его и забве1
55
тельное принятие новояза планировалось на 2050 г. В сущности, Оруэлл отводит
наше внимание – он кричит «Лови вора!» – на самом деле подготовкой глобального
тоталитаризма занимался он сам в рамках программы британской разведки по введению новояза в англоязычных странах.
В разных обществах и по-разному решаются вопросы контроля над электронноинформационными коммуникациями. Китай откровенно установил цензуру в среде
Интернет и СМИ – эта цензура соответствует национальным традициям уничтожения изменников, воров, преступников, наркодельцов. Восток и Запад дают разные
решения этой проблемы, причем Запад заявляет об отсутствии всякого контроля над
СМИ и Интернет. Однако ЦРУ разместило не только в своей резиденции в Лэнгли
систему «Большое Ухо», но и повесило его над всем миром в качестве электронного
прослушивания и просматривания внутренних дел суверенных государств. Возвращение к традиции принципиально важно при выходе из тупика постсовременности.
В 1991 г. в нашей стране также произошел разрыв в передаче информации, в ходе
изменений к власти пришли силы, думающие о собственном обогащении1. Медиа
России стали работать по американской модели фабрикации новостей2.
Между тем цивилизационный кризис России уже привел к процессам разложения, в ходе которых цивилизация либо погибает, либо возникает ее спасающая сила.
В стране наблюдается несколько групп противоречий, задающих тональность и тематику современного образования взрослых. Первая группа противоречий порождена положением российской православной цивилизации среди других цивилизаций и
государств. А.С.Панарин утверждает, что в настоящее время вывести страну в ранг
лидирующей державы способен только общецивилизационный рывок, который
необходимо совершить в самое ближайшее время и для которого необходимо полное единство населения и правящей элиты3. Кремлевские чиновники (несмотря на
критику президентом страны) убеждены, что для страны достаточно 6-7% экономического роста в год – объединение народа с этими бессильными руководителями невозможно и страна остро нуждается в новой элите в ближайшее время. Вторая группа противоречий созрела внутри России и характеризует отношения труда и капитала, центра и регионов, земельный вопрос, что требует новой политической силы.
Третью группу противоречий обычно выводят из поражения страны в «холодной
войне» и низведения России в разряд второстепенных государств, что рождает желание выйти из этого состояния и отомстить русским бунтом за геноцид народа.
Четвертая группа антагонизмов вызвана утвердившимся в стране духом западной
техногенной цивилизации, вызывающего чувства бессилия перед несправедливостью быстро текущей жизни. Пятая группа антагонизмов возникает в результате
нием старояза еретическое мышление…оказалось в буквальном смысле немыслимым, во всяком случае в
той мере, в какой мышление зависит от слововыражения». Язык разбит на три класса. А-лексикон состоит
из слов, необходимых для повседневной жизни, значение слов закреплено жестко, все двусмысленности
вычищены. Назначение лексикона – выражение простых, целенаправленных мыслей, связанных с конкретными объектами. С точки зрения грамматики все слова взаимозаменяемы. Б-лексикон состоит из слов, созданных в политических целях. Они предназначены для того, чтобы внушить желательные идеи тому, кто
их употребляет. Там же. – С.577-578.
1 См.: The Soviet Union after Perestroika – changes and cоntinuity. Special report. – Washington, 1992.
Сравните: The United States in the 80 th. / Ed. Duignan P, Rabushka A.L. – 1990.
2 См.: Bennett W.L. News. The politics of illusion. – N.Y., 1988; Holliss D.W. The media in America. Ill. –1995.
3 См.: Панарин А.С. Православная цивилизация в глобальном мире. – М.: Алгоритм, 2002.
56
торжества чуждой народу торгашеско-мещанской либеральной идеологии, надругательства над воинским духом и глубинными идеалами народной жизни, соборностью, которую задавили манипулятивным внушением гедонистического культа удовлетворения потребностей. Пока же чиновники и нацисты безуспешно пытаются
дать ответ на эти вызовы постсовременности, а народ ожидает новой «зари в сапогах»1.
Спасение же заключается в высоком качестве образования, интеллекте и знании. Дело в том, что только университет дает подлинное образование, но вовсе не
обязательно дает профессию и не дает специальности, поскольку университет определяет стратегические направления развития науки, культуры, управления, техники.
В связи с этим следует согласиться с тезисом о том, что «университетская наука решает проблему целеполагания (определения места и уровня развития общества), целенаправленности (направления, в котором будет развиваться общество, человечество, цивилизация), целеустремленности (ресурсов, которые можно и нужно задействовать для достижения нового состояния общества), целесообразности (приемлемости избранных ресурсов для достижения цели)»2.
Специальный университет или иное профессиональное высшее учебное заведение нацеливает учащихся на получение профессии, но не образования – эти заведения дают средства для достижения целей, сформулированных в университете (средства сложные и равные по научности университетских целям, тем не менее здесь
В народе следует различать различные социальные группы, по-разному ориентированные на получение
знаний. Так, имеется авангардный слой трудящихся – квалифицированные работники крупных производств,
социальная, техническая и творческая интеллигенция, люди науки. Их неприятие современной жизни носит
осмысленный и решительный характер, в их среде больше личной готовности участвовать в борьбе за возрождение идеалов социальной справедливости, социального и экономического коллективизма, государственных начал жизни. Люди зрелого возраста (25-55 лет) составляют ядро российского общества, его
двигатель и нервный центр. Трудом этой категории населения живет страна. Но именно эта часть населения
испытала на себе шоковые ломки последних десятилетий и эти люди по несколько раз меняли профессии. На
их долю выпало пройти через черные полосы унижений и краха надежд, поскольку внедряемый рынок – не
ад, не рай, но чистилище. Испытания закалили их и лишили остатков доверчивости и социальной наивности.
Именно поэтому навязанный им стиль жизни остается чуждым для них. Сформировавшаяся на излете перестройки молодежь в возрасте до 25 лет воспринимает сегодняшнюю жизнь как данность, однако сброс розовых демократических иллюзий 80 гг. не позволил им сломать характер и не остановил стремление к учебе.
Они ясно видят язвы новой жизни, а прежняя эпоха становится в их глазах легендой, когда все было иначе –
и в первую очередь бесплатное фундаментальное образование, условия для достойной жизни, творчества и
самосовершенствования, чувство принадлежности к великой стране и великой уникальной культуре. Этап молодежь ищет воплощения общественного идеала в новой жизни. Старшее поколение, активно поддержавшее
на выборах В.В.Путина, гнетет груз повседневных забот. Их образование должно заключаться не столько в
просвещении и разъяснении, сколько в помощи житейской.
Наконец, сформировавшийся за 15 лет реформ обширный мелкобуржуазный слой предпринимателей, челноков,
ремесленников, посредников заинтересован в свободе экономической деятельности и страдает от бюрократического произвола, от криминалитета, от всевластия олигархии. Причем в отличие от кооперированного крестьянина,
рабочего, интеллигента, он сталкивается с этими угрозами ежедневно. Уповая на «третью силу» и бонапартистского диктатора, этот слой надеется на получение знаний, позволяющих ему выжить в джунглях коммерции и партнерства. В образовании не нуждаются лишь циничные либералы – они нуждаются в технологиях прагматического
отстаивания собственных интересов. Напротив, наивные либералы-«яблочники», серьезно пострадавшие от реформ в основном сохраняют верность либеральным ценностям и обитают в мире идеалистических представлений
о «капитализме с человеческим лицом». Находясь в платонической оппозиции к олигархии и бюрократии, либералы идут на сделку с меньшим злом и ищут знание в соответствии с принципом «раз мы приняли либеральные ценности, то не откажемся от них никогда». В этом отношении огромную роль приобретает роль университетов и универсантов в достижении организационной, идеологической доминации стремления к знаниям.
2 Юрьев А.И. Российские универсанты и политика (К проблеме преодоления антиполитики в России) // Университетское управление: практика и анализ. – № 2. – 2000. – С.52.
1
57
вновь возникает древневосточное сословное различие варн в образовательной подготовке брахмана и кшатрия). Среднее учебное заведение, напротив, дает специальность, но не обязательно дает профессию и не вовсе не дает образования. Оно позволяет пользоваться результатами, полученными в университетах и в специальных
высших учебных заведениях: это именно то, что в древности именовалось подготовкой вайшья, которая характеризуется точностью, быстротой, адаптивностью, безошибочностью управления готовыми системами связи и производства. В сущности,
такое традиционное различение уровней и задач образования не понимается постмодернистскими по характеру докладами Римскому клубу. Один из докладов клубу
прямо посвящен образованию, он называется «Нет пределов обучению» (Д.Боткин,
М.Эльманджра, М.Малица: США, Марокко, Румыния, 1979). В основе многочисленных докладов клубу, вроде «За пределами расточительства» (1976), «Энергия:
обратный счет» (1978) лежит мысль о том, что все виды ресурсов вторичны по отношению к главному, ради которого они изыскиваются и завоевываются – к человеческому ресурсу.
58
За обучением и воспитанием в университетах стоят целые научные школы.
Правда, задачи этих школ формировались в недрах и счет доминации образовательного идеологического аппарата государства. Так, ассоциативная психология как целое направление психологической науки создавалось для обеспечения систем воспитания «полезного работника», в результате была создана система внедрения в
долговременную память стереотипного поведения методами предъявления, опирающимися на принципы удовольствия-страдания. Были удовлетворены интересы
науки, промышленности и военного дела, поскольку удалось достигнуть в результате воспитания высокой точности стандартных действий на совмещенных во времени
и пространстве сходных элементах.
Бихевиоризм также создавался для воспитания «нужного человека» с заданными свойствами. Открытия бихевиористов позволили сформировать в долговременной активной памяти воспитанника алгоритмы поведения человека на базе причинно-следственных связей, поскольку в основу бихевиористской практической педагогики были положены методы побуждения и поиска закономерностей. Другая базовая отрасль психологии – гештальд-психология была нацелена на создание «умного
человека». В результате был выработан феноменологический метод, ориентированный на формирование способности к инсайду, творческому подходу в организации
поведения посредством переструктурирования элементов изучаемой ситуации. В
ХХ в. возникла потребность в новом направлении – инженерной психологии, психологии труда и эргономике – во избежание техногенных катастроф в системе человек-техника потребовалось воспитание безошибочного человека-оператора. В ХХI в.
возникла необходимость выйти за традиционные системы представлений о человеческих потребностях и перейти к формированию мотивов. Речь идет о потребности
в сохранении жизни, на базе которого может формироваться мотив в достижении и
усилении своих способностей. Потребность в продолжение рода трансформируется
в мотив созидания (строительства, стабильности, творчества), потребность в общении преобразуется в мотив сотрудничества в ходе совместного производства, развлечения, проживания. Потребность в ориентации перерастает в мотив координации
своего поведения с реальностью, в стремление предвосхищать, знать и распространять информацию. Перечисленные мотивы в деятельности образованной личности и
в жизни универсанта трансформируются в способности: мотив достижения превращается в способность к самоконтролю (личный дневник, аналитика, переписка с
друзьями), мотив созидания – в способность к саморегуляции, мотив сотрудничества – в способность к самоуправлению, мотив координации – в способность к самовоспитанию. Очевидно, что при таком образовательном развитии человеческого
ресурса цели развитой личности не совпадают с целями конформного большинства
– с материальным обогащением, максимальным телесным комфортом, удовлетворением самолюбия, а потому познавательная деятельность всесторонней личности
происходит на инициативной основе и вопреки одобрению окружающих людей.
Получение образования людьми в различных учебных заведениях строится на
разных основаниях. Еще в ХIХ в. были введены критерии для различения знания и
понимания, ума и разума. Вся образовательная система строится так, что именно
университет ориентирует выпускников на понимание проблем и развитие разума.
59
Иные учебные заведения ориентированы на передачу студентам знаний и развитие
их профессионального ума, который питается знанием. Будучи несамостоятельным,
ум формируется данными органов чувств по принципу сенсуализма: «нет ничего в
разуме, чего бы не было в чувствах». Знание носит мозаичный характер и замкнуто
в самом себе, разум же связан с теоретической деятельностью и глубоко самостоятелен. Не человек обладает разумом, но разум живет в человеке и пользуется пониманием, сообразуясь с целью. Очевидно, что ум и знания выпускника курсов, колледжей и высших профессиональных учебных заведений вторичны по отношению к
разуму и пониманию универсантов, продолжающих на протяжении жизни схватывать жизнь в ее целостности, и решающих задачи, кажущиеся неактуальными современникам.
Целью деятельности универсанта оказывается образование и самообразование
посредством познания – созидания системной информации фундаментального значения и обладающей прогностическим содержанием. Понятно, что в зрелой форме
образовательная деятельность совпадает с познанием, формированием организованной и достаточной информации, а потому не надо трех слов – образование, познание
и формирование информации – одно и то же. Принцип единства и диалектического
тождества личности и общественных отношений показывает, что на стадии преодоления обществом одностороннего и уродующего человека разделения труда складывается некий универсальный продукт универсанта – научная информация. Она резко
отличается от информационных продуктов СМИ и маркетинговых агентств, от результатов деятельности составителей книг и издателей для массового потребителя1.
3. Взросление через образование как фактор
национальной безопасности и тенденции глобализации
Проблема обеспечения национальной безопасности и задачи развития системы
образования тесно связаны между собой благодаря тому обстоятельству, что с системой образования взрослых связаны интересы большого числа людей. Речь идет
не только о 34 миллионах молодых людей России, но о 54 миллионах их родителей
и 6 миллионах преподавателей. В странах Запада не стесняются называть вещи своими именами. Так, Федеральный доклад Национальной комиссии США по качеству
образования назван: «Нация на грани риска. Необходимость реформы образования».
В нем подчеркивается: «Нация в опасности, так как образовательные основы нашего
общества в настоящее время подтачивает все нарастающая волна посредственности,
которая угрожает будущему нации и страны в целом. Если бы недружественная нам
Их информация создает иллюзию информационной сытости и рассматривается как товар, который быстро
портится и который следует в качестве рекламы выгодно продать массовому потребителю. Напротив, информация, возникающая в развитых формах образовательной деятельности, должна быть объективной
(т.е. не фальсифицированной), системной (т.е. верно ориентирующей), организованной (т.е. существующей
в общепринятой организационной форме рукописи, исследования), достаточной (в соответствии с принципом Оккама навязчивые и излишние объяснения следует элиминировать), читабельной (т.е. связной, целостной), конкретной (реализуемой в реальном времени), практичной (т.е. действенной в реальной работе),
необходимой. Вся иная альтернативная информация носит разрушительный, дезинтегрирующий характер
и, в сущности, господствует в постсовременном мире. См. первые слова и аксиомы теории социодинамики
культуры в книге: Моль А. Социодинамика культуры. – М.: Прогресс, 1972; Дж. Р. Эванс, Б. Берман. Маркетинг. – М.: Экономика, 1993.
1
60
держава предприняла попытку навязать Америке такую посредственную систему
образования, которая существует сегодня, мы бы расценили это как акт войны»1. В
том же духе выдержана программа президента Б.Клинтона на второй срок президентства – главной задачей этого срока была объявлена всесторонняя поддержка
национальной системы образования.
В докладе ЮНЕСКО о качестве образования в мире за 1993 г подчеркивается,
что в свете нового видения развития мира, который начал зарождаться в 90 гг., в конечном счете единственными значимыми ресурсами являются лишь знания, изобретательность людей, воображение и добрая воля. Становится ясным, что без них невозможен какой-либо устойчивый прогресс в отношении мира и уважения прав человека – решающую роль в развитии этих качеств играет образование2. Наши государственные структуры при подходе к образованию за исходную точку отсчета принимают долю ВНП России, вкладываемую в образование, в результате идут бесконечные споры и долях процентов ВНП, выделяемых на образование. В мировой
практике в качестве альтернативы ему используется «индекс человеческого развития» (ИЧР). ИЧР (иногда называемый Индекс Развития Человеческого потенциала)
представляет собой интегральный показатель из трех компонентов, характеризующих развитие человека – долголетие, образованность и уровень жизни. Образованность измеряется комбинацией грамотности взрослых (с весом в две трети) и среднего количества лет обучения (с весом в одну треть). По уровню образованности
кадров Россия сейчас находится в конце четвертого десятка государств мира. Согласно докладу Мирового экономического форума наша страна в списке 49 стран,
производящих 94% валового продукта мировой экономики, занимает последнее место по «индексу технологий», являющемуся агрегатной оценкой научнотехнического потенциала страны.
Когда Россия еще именовалась СССР, ее ИЧР составлял 0,920 против 0,961 у
США, по этому показателю мы занимали в начале перестройки 26 место против 19
места у американцев. Однако американский ВВП на душу населения был в три раза
больше советского, однако наша страна компенсировала отставание за счет науки и
образования. Дело в том, что создание мощного научно-образовательного комплекса
было значимым и перспективным достижением СССР. В.Т.Рязанов пишет: «Человеческий капитал», выражающий совокупные нематериальные активы общества, превращается в главный фактор международной конкурентоспособности стран в утверждающемся постиндустриальном мире. Поэтому накопленные знания и технологии, квалификация работников и управленческие ресурсы становятся необходимым условием
процветания»3. Образование и наука составляли наше стратегическое преимущество, а
вовсе не песенные «ракеты» и «балет». Однако падение образовательного потенциала и
средней продолжительности жизни в стране привело к тому, что ИЧР России снизился
с 0,920 до 0,849 и страна уже к середине 90 гг. переместилась с 26 на 52 место в мировом рейтинге. При установленных 4% от расходной части бюджета на науку и образование потратили реального в 1997 г. 2,88%, в 2001 г. – 1,84%, на 2002 г. запланировано
Цит. по Садовничий В.В. Образование как фактор национальной безопасности России // Актуальные проблемы региональной политики и национальной безопасности. – Екатеринбург, 1998. – С.180.
2 Там же.
3 Рязанов В.Т. Кризис индустриализма // Постиндустриальный мир и Россия. – М., 2001. – С.512-513.
1
61
1,57%. Об этих тенденциях свидетельствуют тиражи научно-популярной литературы:
они уменьшились в 50-100 раз, а журналы «Знание-сила», «Химия и жизнь» стали самиздатом. В результате «ближайшими соседями России по ИРЧП в 1997 г. стали Эквадор, Македония, Западное Самоа. Намного выше России в 1997 г. размещались не
только Испания, Израиль, Италия, Греция, но и Польша. Чехия, Венгрия. Рядом – Белоруссия, Латвия, Казахстан, Украина. «Советский» уровень для населения России еще
в течение 15 лет будет недосягаем, если даже продолжится наметившееся по восходящей траектории развитие страны»1.
Самое простое объяснение – у нас нет денег на науку и образование – напоминает аргумент, что в Сахаре нет воды, как на Марсе мало кислорода, однако место
на прилавках заняла глянцевая макулатура с познавательной ценностью меньшей,
чем у рулона туалетной бумаги. Новая литература и ее издатели получили льготы и
финансирование за казенный счет в соответствии с Законом «О государственной
поддержке средств массовой информации и книгоиздания РФ». Оборот в сфере «пара-практики и оккультных услуг» достиг миллиарда долларов, причем достижения в
этой области стали возможны в тот момент, когда целителям начали выдавать лицензии местного самоуправления. В стране открылось более 120 самозванных академий, а на бюджетные деньги начали проводить широкомасштабные эксперименты
на людях и осваивать эзотерику и оккультизм. На симпозиуме о необходимости
борьбы с паранаукой и «соответствующим мышлению 7-9 летнего ребенка религиозным терроризмом» отмечалось, что под болтовню о перегрузке учащихся в школах и вузах учреждаются откровенно антинаучные программы, а в специальной методической литературе Минобразования этому дается специальное обоснование.
Когда газета «Коммерсант» проводила опрос общественного мнения и наиболее
именитых граждан новой России на предмет доверия к астрологии, только один человек из дюжины давал четко отрицательный ответ. Если советской номенклатуре
60-70 гг. было свойственно непоследовательное просветительство и идеологическая
зашоренность, то новая демократическая элита демонстрирует враждебность научному знанию, отрицание данных науки и ее методов. И хотя все понимают, что цирк
и НИИ – разные инстанции, большинство шарлатанов и мракобесов предпочитают
ныне мимикрировать под ученых, воспроизводя внешние формы их поведения. Лицензирование и привлечение авторитетных СМИ, использование обнищавшей профессуры, употребление ученых степеней не по прямому назначению представляет
собой прямую угрозу, исходящую от образования. Как пелось в шутливой песенке –
«Образованные просто одолели» – они одолели своими одиозно используемыми регалиями, но вовсе не методологией, тесно связанной с этикой. И если в России религиозное возрождение было в эпоху перестройки окрашено в светлые и гуманистические тона, связанные с именами
о. А.Меня и Ч.Айтматова, то в 90 гг. происходит экспансия средневековой религиозности, враждебной не только науке, но общечеловеческим ценностям и образованию вообще. Хотя откровенно мракобесных
изданий под лозунгом «Долой науку, да здравствует темнота и невежество!» у нас
мало, большую часть работы в указанном направлении проводят солидные СМИ под
Жуков В.И. Российский индекс развития человеческого потенциала // Муниципальный мир. – №1. 2003. –
С.24-25.
1
62
вывеской плюрализма. В соответствии с иезуитскими методиками шарлатаны как
бы разоблачаются, но разоблачение превращается в рекламу, в заключение которой
приводится послесловие редакции типа: «не беремся судить о тех вещах, в которых
разбираться должны специалисты, поэтому обязательно опубликуем точку зрения
ученых, которые выскажут противоположные мнения».
Результатом оказывается, что истина неотличима от лжи, варварство от гуманизма, мракобесие от просвещения1. Такой постмодернизм предполагает, что все оценочные суждения исходят из субъективного предпочтения, а на вкус и цвет товарищей нет.
Получается, что и в повседневной жизни нет разницы между банком и пирамидой,
свежей и испорченной колбасой…Очевидно, что само научное сообщество неоднородно и разные его структурные подразделения в разной мере подвержены «разрухе в голове», причем целые отрасли гуманитарного знания разложились до такой степени, что
наукообразное пустословие стало нормо, а в великие мыслители оказались произведены русские религиозные философы На этом фоне уничтожение научно-популярной
периодики стало предпосылкой организованного невежества. Вместе с тем само образование представляет источник опасности. Первая опасность возникает из неверной
установки властей, согласно которой образование станет богаче, когда богатым станет
государство и когда его экономика разовьется. Правильная формула должна звучать
так – через богатое образование к богатой стране. Страна не может богатеть при оскудении науки и образования – богатеть могут отдельные личности. Если исходить из
положения системы образования, то наша страна движется в собственной модели феодализма, поскольку феодальная экономика характеризовалась невостребованностью
науки и наукоемких технологий. Феодальное общественное сознание характеризовалось расцветом оккультизма, гаданиями, мистификациями сознания, наши книжные
магазины и телеэкраны убедительно свидетельствуют в пользу эволюции страны в указанном направлении.
Вторая опасность вытекает из расчленения образования на составляющие его
части. В нашей стране под образованием традиционно понимается органическое
единство школы, фундаментальной науки как основы для подготовки специалистов,
гуманитарной науки как основы духовного единства народов России. Наука, школа,
гуманитарная культура не могут существовать по раздельности. Механизм их расчленения прост – разведение по различным графам бюджета и борьба каждой части
за собственную долю государственной поддержки. Ни школа, ни вузы, ни наука, ни
гуманитарная культура порознь не выживут.
Третья опасность вытекает из административно-вольных предписаний о содержании образования и воспитания. Речь идет о наличии ложных установок на воспитание гражданственности, нравственности и элементарных норм человеческого общежития. В докладе 1995 г. Всемирного банка «Россия: образование в переходный
период» отмечается, что минимальная гражданственность россиян может включать,
а может и не включать «способность воспринимать русское искусство и литературу». Четвертая опасность проистекает из падения престижа, государственной и общественной значимости фигуры учителя и появлении роли менеджера и фасилитаРезультатом оказывается также появление нового атеизма интеллектуалов. См. журнал «Новый безбожник» – Журнал атеистического общества Москвы.
1
63
тора в образовании. Уже в начале переходного периода реформ зарплата университетского профессора сократилась с 219% от зарплаты в промышленности в 1987 г.
до 62% средней зарплаты в промышленности, затем разрыв существенно увеличился. Все это ведет к распаду научных школ, университетов и институтов.
Однако образование выступает как важнейший фактор безопасности страны (от
слова «factor» – делающий, производящий), движущая сила, причина. Сегодня в
России есть два приоритета для обеспечения национальной безопасности – образование и территориальная целостность, все остальное – производные от них. Название партии «Единая Россия» предполагает и иной смысл – единое образование как
важнейшая скрепа целостности Российского государства. За стремлением к повальной регионализации системы образования стал просматриваться образовательный
сепаратизм. Дело в том, что объявленные Центром федеральные стандарты в образовании не подкрепляются финансово, методически, организационно, ярким проявлением этого обстоятельства стала катастрофа с учебной литературой. В результате
на местах вводятся свои «региональные образовательные стандарты», разрывающие
национальную систему образования на куски.
Между тем конференция Нобелевских лауреатов «На пороге ХХI века: опасности и перспективы» (Париж, 1998 г.) констатировала следующее: научное знание –
одна из форм власти, поэтому все люди и народы должны иметь к ним равный доступ,
необходимо преодолеть разобщенность между политическими кругами и научным сообществом, образование должно иметь абсолютный приоритет в бюджетах всех государств и способствовать развитию всех видов творческой деятельности. Конференция
призвала к отказу от «революционного насилия» над национальной системой образования и предложила твердо встать на путь ее эволюционного развития. При этом нужно до минумума сократить федеральное и региональное администрирование в делах
образования, а определением содержания и методов образования должны заниматься
профессионалы, объединенные в общественные организации. Федеральные и региональные структуры государственного управления необходимо резко сократить, жестко
ограничив их роль функциями контроля за качеством образования. При этом упор
должен быть сделан на развитие автономии учебных заведений – только так наша
национальная система образования станет безопасной для общества и станет фактором
нашей национальной безопасности, привлекательным для каждого человека.
Глобализация экономики предполагает глобализацию политики. В интервью
итальянскому телевидению премьер-министр Р.Проди заявил, что после того как мы
научились говорить «глобальная экономика» следует перейти к обучению «глобальной политике», в которой не будет индустриальной политики, а защита богатых станет приоритетной задачей. Мы оказались в заколдованном мире Л.Кэролла, где в
роли «чеширского кота», которой исчезает, но улыбка остается, выступает Т.Блэр, а
в роли «безумного шляпника» – М.Тэтчер. Беспрецедентные статьи З.Бжезинского о
глобализации всколыхнули общественное мнение. Так, французский министр иностранных дел Ю.Ведрин на ежегодной встрече французских послов не только атаковал глобализацию как акцию, подрывающую суверенитет народов и разрушающую
всякую деловую активность, но жестко критиковал американскую элиту. Весной
2000 г. в преддверие президентских выборов в США он вопрошал: изменят ли ре64
зультаты выборов общее направление американской политики? Ведрин утверждал
на этой встрече, что две главные партии находятся в согласии относительно целей и
задач американской политики, и мы имеем новое единство в концепции механического расширение гипердержавного статуса. Поэтому выборы ничего не изменят.
Они станут лишь беспрецедентным сражением за власть, после которого консенсус
будет восстановлен. Новый мировой порядок идет семимильными шагами, начиная
с падения Берлинской стены в ноябре 1989 г. Однако, падение стены было лишь
символом интеграции Европы – интеграции для Европы и интеграции против
остального мира. В 90 гг. ХХ в. Европа нуждалась в неквалифицированной рабочей
силе из освободившихся благодаря «бархатной революции» стран Восточной Европы, в начале ХХI в. Европа стала нуждаться только в высококвалифицированной рабочей силе, отбор которой проходит не только по квалификационным параметрам,
но и по возрастным показателям. В начале 70 гг. западные социологи предполагали,
что информационная революция автоматически приведет к сокращению рабочего
времени людей и главной проблемой будет общество досуга, в рамках которого люди будут пользоваться все новыми формами отдыха и рекреации. Жизнь показала
ошибочность подобной утопии. Сегодня люди работают больше и интенсивнее,
нежели в 70 гг. В поезде можно видеть людей с портативными компьютерами, в автобусах междугороднего сообщения деловые люди изучают досье. Служащий в течение
рабочего дня получает 190 сообщений, то есть по 2,5 сообщения в минуту! Интенсификация работы приводит к тому, что 60% так называемого свободного времени люди
тратят на восстановление сил и стремятся избавиться от стресса, который в условиях
постсовременности занял место физической усталости трудящихся начала ХХ в.
В постсовременности работники имеют дело с быстродействующими и никогда
не ошибающимися компьютерами – компьютеры подгоняют ритм работы. Сами
фирмы нуждаются в ускоренном ритме работы – с этим связан успех на финансовом
рынке1. Служащие все чаще воспринимают себя как солдат, действующих по приказу командования и не имеющих права голоса. В такой управленческой системе образование получает вспомогательный характер – оно способствует социализации индивида в ходе «пожизненного обучения» методами андрагогики. Возникает противоречие между великолепно оснащенными в техническом отношении работниками и
социально-экономическим укладом общества. По данным американских газет в 2002
г. 1 400 000 американцев должны стать банкротами. Сегодня они живут в долг по
кредитным картам по принципу «если нет денег, это не значит, что я не могу покупать дорогие вещи» – в результате вся экономика становится накачанной неоплаченными долговыми обязательствами.
Социальное неравенство представляет собой глобальную проблему постсовременности. В начале эпохи постсовременности об этом говорили открыто2. В докладе
К.Аннана от 3 апреля 2000 г. «Обеспечение устойчивости Земли в новом МиллениВо Франции 20% работников трудятся в спешке, а 60% боятся сделать ошибку, которая приведет к увольнению; в 1991 г. число опасающихся увольнения из-за ошибки составляло 47%. Сегодня 30% служащих
имеют напряженные отношения с начальством, в сфере интеллектуальной деятельности и образования
число конфликтующих доходит до 40%. В результате 37% работников не имеют интереса к работе (в 1991 г.
– только 27%).
2 Underdevelopment and development. The third way today. Td. Bernstein H. – L., 1973.
1
65
уме» вопрошается, как половина человечества, не имеющая телефона и телевизора,
может участвовать в глобализации?1 Заметим, что журнал издается фондом под руководством Д.Киркпатрик – крайне правым экологическим движением, им обычно
дается ответ в духе сокращения населения – вместо Бэби-Бума идет сокращение
населения2. Очевидно, что информационное общество автоматически не создаст
справедливые общественные отношения, но скорее создаст условия для организации
мирового концентрационного лагеря в духе антиутопий Хаксли-Оруэлла. СаммитМиллениум ООН, проведенный в сентябре 2000 г., наводит на многие размышления.
Чрезвычайная сессия ООН была сконцентрирована на наиболее болезненных проблемах постсовременности, задевающих каждого человека и каждый народ планеты:
глобализация, бедность, эпидемические заболевания (особенно СПИД-ВИЧ), Африка и долги развивающихся стран. Итак, ООН решила взглянуть на новый Миллениум. Доклад К.Аннана назывался «Мы, народы: роль Объединенных наций в ХХI веке». Доклад направлен на построение более справедливого и более нравственного
мира. В журнале доклад опубликован под рубрикой «Адресуясь к несправедливостям глобализации: запредельный вызов времени» (в тексте – буквально «болевой
вызов, за пределами порога»). Аннан полагает необходимым сократить вдвое число
людей живущих на один доллар в день к 2015 г., сократить число людей, не имеющих доступа к чистой питьевой воде, сократить разрыв полов в образовательном отношении, дать всем детям общее начальное образование, сократить число ВИЧинфицированных в возрасте от 15 до 24 лет на 25% к 2005 г. и еще на 25% к 2010 г.
Все директивы – основные направления мирового планирования – намечены на 2015
г.
В 1967 г. папа Павел VI обратился с трибуны ООН к лидерам мира с призывом
открыть новую эру в международных отношениях посредством признания того, что
новым названием для мира является развитие и образование. Совершенно в духе
этого выступления прозвучало заявление президента России В.В.Путина в 2001 г.
«Атом для мира». Поэтому, несмотря на попытки англо-американского блока ввести
в мире оруэлловский новый мировой порядок, в целом возникает совершенно иная
парадигма отношений между народами. Эту парадигму следует назвать «диалог цивилизаций», а новым названием для мира становится развитие через образование. В
результате усилий народов и их стремления к диалогу мы присутствуем при рождении Мировой Культуры. Что позволяет нам делать такое заявление? В сравнении с
локальными и национальными культурами, Мировая Культура является селективной культурой, предварительно отобранной и отточенной. Эта культура не униформа и она не монолитна в своей форме и содержании. Культура Мира формируется в
диалоге цивилизаций, а не в ходе насильственной глобализации. Диалог предполагает, во-первых, взаимодействие и взаимопроникновение культур и цивилизаций,
во-вторых, взаимодействие представителей различных цивилизаций – ученых, артистов и мыслителей, в-третьих, циркуляцию великих цивилизационных книг (философских, литературных, религиозных шедевров). Поэтому необходимо измерять
глобализацию культурной идентичностью.
1
2
Sustaining the Earth in the New Millenuim // Environment. Vol. 42. – №8. Oct. 2000. – P.23.
Eberstadt N. The population implosion // Foreign policy. – April 2001. – P.51-53.
66
Колумбийский писатель М.В.Льоса произнес речь в качестве лекции в серии
выступлений Catedra Siglo XX1 для Иберо-Американского банка развития в Вашингтоне. Речь называется «Культура свободы» и была произнесена 20 сентября
2000 г. Льоса начинает с того, что Франция – страна Монтеня и Декарта, Вольтера и
Руссо – всегда была законодателем мод в культуре. Эта страна подверглась нашествию Макдональдс, пиццы Хат, рока, рэпа и потоку англицизмов в языке Мольера.
Франция, как и многие страны мира, оказалась перед угрозой утраты культурной
идентичности1. Однако для Льосы понятие культурной идентичности опасно, поскольку является коллективистской идеологической абстракцией2. Из этого понятия
вытекает образ «коллективной идентичности». Льоса настаивает на том, что глобализацию следует всячески приветствовать, поскольку она расширяет горизонты индивидуальной свободы. В античности «римляне не убивали греков» в борьбе за
культурное доминирование, поэтому Льюса полагает, что и глобализм не убьет
культуру, а рамки культур расширятся. Для обоснования этого тезиса он сравнивает
культуру Испании при Франко и в период демократии. Льоса ссылается на очерк
1948 г. Т.С.Элиота «Заметки к определению культуры». В очерке Элиот предсказал,
что в будущем будут существовать региональные, локальные и общие культуры.
Глобализация сделает это в ХХI в., поэтому не следует бояться глобализации. Более
того, ослабление государства-нации вызовет к жизни маргинализированные и локальные культуры3. Все это Льоса заявил на публичных чтениях в банке – именно
этим и объясняется интенция мысли автора. Но выйдем на оперативный простор
культурного обмена и приведем данные за 1998 г. 4
Как следует осмыслить эти данные? Здесь прослеживается феномен культурного империализма, но видны и новые явления. К ним относятся феномен вреда демократии для культуры5. Проиллюстрируем этот тезис на примере ситуации с образоLlosa M.V. The culture of liberty // Foreign policy. – Jan. 2001. – P.66.
Ibid. – P.68.
3 Ibid. – P.72.
4 Uncommon culture // Foreign policy. – Aug. 2001. – P.28. Экспорт культурной продукции США составляет 60 миллиардов долларов, экспорт развивающихся стран – 44,4 миллиарда долларов. Однако дефицит торгового баланса в культуре составляет: США – 38,2 миллиарда доллара, Гонконг– 14,4, Канада – 6, Австралия – 3,1. Прибыль от культурного производства имеет Япония – 14,5 миллиарда долларов, Китай – 13,3, Малайзия – 5,7,
Мексика – 5, Ирландия – 2,7, Южная Корея – 2,6. В целом мировой экспорт культурной продукции вырос со 47,5
миллиарда долларов в 1980 г. до 174 миллиарда в 1998 г. Посмотрим на годовое мировое кинопроизводство и
обмен фильмами. Данные приводятся с нижним и верхним уровнем производства. Индия – 600+200, Западная
Европа – 300+50, Голливуд – 200+50, Гонконг – 140, Филиппины – 116, Египет, Китай, Россия – 60. Ведущими
импортерами выступают Канада на сумму 1113 фильмов за 5 лет, Бельгия и США по 477 фильмов в год! При
этом оборот Голливуда составляет 7 миллиардов долларов в год! Кино Латинской Америки постепенно сошло
на «нет» (больше всего производит Аргентина – 50 фильмов в год). Посмотрим на сферу музыкального бизнеса.
Почти полностью обеспечивают себя собственной музыкальной продукцией немногие страны. Среди них лидируют: Испания – 71%, Египет – 81%, Индия – 96%, Япония – 78%, Индонезия – 81%, Бразилия – 73%, Мексика –
57%, Россия – 68%. США даже дома не имеют культурной гегемонии, при этом музыкальный бизнес получает
глобальное измерение. При этом латиноамериканская музыка выросла до 609 миллиона долларов дохода. Посмотрим на книжный рынок. Данные приводятся в период с 1999 по 2000 гг. в процентах. Завоз американской
книжной продукции: Россия – 118%, Индонезия – 104%, Колумбия – 56%, Китай – 55%, Аргентина – 49%. При
этом американских авторов печатают не-американские издательства – немецкие и австралийские, по преимуществу. Список наиболее печатаемых американских авторов: А.Кристи, Д.Стил, С.Кинг, Б.Картлденд. В мире из
100 переведенных авторов – 40% американские авторы, 25% британские, 10% - немецкие, 6% - французские,
3% -русские.
5 Dahl R.A. Dilemmas of pluralist democracy. Autonomy vs. Cultural. – Yale, 1982; The essential neoconcervatism.
/ Ed. Gersjn M. – N.Y., 1996; Grunden R.M. A brief hystory of american culture. – L., 1996; Shannon C. Conspicuous cricisism. Tradition, the individual, and culture in american social thought. – Baltimore, 1996.
1
2
67
ванием в ФРГ. В начале 70 гг. канцлер ФРГ В.Брандт провел реформу системы образования. Это была социал-демократическая реформа, которая начиналась с изменения гимназической стадии образования (1-13 лет), которая предназначалась для
подготовки студентов к университетскому образованию. В новой системе был сделан крен в сторону экологической и социологической проблематики образования, а
также введена “свобода выбора”. В результате базовые знания исчезли из системы
образования, их утратили не только студенты, но и их профессора. Свобода выбора
создала студентов, которые не владеют собственным языком. 18-летние студенты не
имеют представления о том, что должен знать нормальный зрелый гражданин из
сферы истории, географии, государственного устройства и философии. В Германии
конца ХХ в. все чаще раздавались голоса экспертов, требующих восстановления
классической системы образования образца до 1972 г., возвращения к гимназической системы образования по классам, в соответствии с которой студенты учатся в
одном классе с 10 по 13. Ядром такого образования служит немецкий язык, математика, один иностранный язык, одна из ественных наук, и по выбору – история, география и религия. Шестой элемент предполагает историю науки в сочетании с химией, физикой, философией. Причиной таких требований выступает полная беспомощность западных элит, обладающих специализированным знанием, перед лицом
реальности. В условиях современного информационного потока необходимым становится возвращение к стандартному образованию, которое создавало высокую репутацию немецкой школы за рубежом.
Классическое немецкое образование возникло в период деятельности великих
философов, поэтов и политических реформаторов в период с конца ХVI в. до конца
ХVIII в. Возникшее в то время республиканское движение привело к созданию Соединенных Штатов Америки. Реформы прусского кабинет-министра В. фон Гумбольдта в начале ХIХ в. исходили из лозунга «Лучшее образование для всей нации».
Идея классического образования на основе базовой подготовки всех студентов в последние три года гимназического обучения была разработана А.Гумбольдтом, она
не изменялась более 150 лет вплоть до начала 70 гг. ХХ в. Сама концепция была
направлена на формирование республиканского гражданина, который должен принять участие в завершении олигархической эры и помочь стране перейти к индустриальному государству-нации. Однако гибель республиканского движения в Германии произошла на основе заключения соглашения между земельно-юнкерской
олигархией и финансовыми элитами, что означало прекращение образовательной
реформы. Сохранение основы гимназического образования было направлено против
олигархии, одноко использовалось по-разному: в имперскую эру до 1918 г., в период Веймарской республики с ее упором на модернизм в ущерб классике, в нацистском режиме 1933-1945 гг., а затем классическая система стала основой проекта союзников по «переобразованию Германии». В Британской оккупационной зоне была
предпринята попытка заменить германскую классику британским либерализмом, а в
советской оккупационной зоне немецкая классика была заменена прокоммунистической идеологической подборкой. Бегство учителей из Восточной Германии нейтрализовало усилия британской стороны по массовой переделке сознания немцев.
68
Мировая культурная парадигма была взорвана в начале 70 гг., а поколение молодых безумных учителей, лишенных ориентиров и национальной исторической
памяти, выпускников так называемых «новых университетов»1, разрушило остатки
классической системы, ввело гедонизм, экологизм и контркультуру секса, рока и
наркотиков. Поэтому сегодня восстановление классической образовательной парадигмы в национальных образовательных системах представляет собой гигантскую
задачу, однако задачу абсолютно необходимую. Мир живет в многоликости цивилизаций. Здесь культурологи пользуются образами: Франция – прекрасная, Англия –
старая добрая, Германия – ученая, Америка – деловая, Россия – святая. Отменить
этот полицентризм мира невозможно – это не смогли сделать большевики, нацисты,
не по силам это и янки. Нынешнее идеологическое мессианство нового крестоносца
– США до карикатурности напоминает прежнее идеологическое мессианство КПСС.
С.Хантингтон в своей знаменитой формуле «West against the Rest» настаивает, что
Западу пора отказаться от иллюзии своей универсальности и позаботиться о своем
же выживании в мире многих цивилизаций. Такой мягкий «правый мондиализм»
(т.е. сохраняющий национальные особенности и затем мягко их стирающий) в отличие от «левого мондиализма» Ф.Фукуямы стремится не переиначить другие цивилизации, но сохранить уникальные качества Запада. Иначе – наступит «конец истории». Россия всегда облачалась в форму империи для воплощения в этом социальном устройстве типа «интегрии» высших законов мироздания. Империя, но без империализма – без захватов и оккупации. В России не было признаков империи в западном смысле слова. Так, С. Кортунов пишет: «Западной имперской нации (то есть
народу метрополии) Россия противопоставила русскую сверхнацию, то есть нечто
более важное, тонкое и существенное для мира, нежели нация, а западному колониализму и империализму – русский империализм... Отечественный духовным империум существовал как сочетание духовных иерархий всего мира ... «Имперское сознание» можно определить как систему ценностей, нацеленную на поиск некого
общего пути (для верующих – пути к Богу)»2 – добавим, общего пути, но не общего
врага. Имперская идея сегодня – это идея союза многонационального российского
населения в новых формах. Смысл этой статьи, равно как и многих других публикаций журналов Карнеги-Центра в том, что «ненавидя Россию, Запад убивает себя.
Превращая Россию в себя, убивает и себя, и весь будущий Универсум». Получается,
что буквально – Россия выступает в качестве «дренажа и очистителя для Запада», а
не как «помойка для дворца». Нет России – нет Большой культуры, нет и Всемирной
истории3.
В ноябре 2000 г. в России была разработана программа стратегии развития государства до 2010 г. Программа был создана под руководством Хабаровского губернатора В.И. Ишаева, члена Государственного Совета РФ. Стратегия основана на
идее превращения России в динамически развивающуюся державу, с европейскими
стандартами жизни адаптированными к российским климатическим и географическим условиям. Такое развитие возможно на основе трудовой и деловой инициативы, выверенной государственной политики. Программа исходит из фактического
Этот период описан в романе У.Тимма «Жаркое лето» и в повести П.Лэне «Ирреволюция».
Кортунов С. Какая Россия нужна миру // Pro et Contra. Т. 2, 11. – 1997. – С.32.
3 См.: Штуден Л.А. Кризис сознания как феномен культуры. – Новосибирск: НГАЭиУ, 1999. – С.179.
1
2
69
глубокого раскола России, пролегающего по социокультурной и экономическим
осям. Основные сектора общества продолжают расходиться по трещине как куски
льдины после раскола единого поля. Расходятся уровни жизни, стили жизни, нормы
поведения и т.п. Очевидно, что развитие общества возможно только на базе установления консенсуса всех социальных групп относительно базовых ценностей и
принципов жизнедеятельности. Одна ведущая ценностная модель нашего общества
может быть названа традиционной. В ее рамках люди стремятся быть как все, возлагают надежды на государство в духе патернализма и коллективизма. Другая, модернизационная модель, ставит на первый план ценности индивидуализма, достижение
личного успеха, материальные и прагматические ценности. Среднего не дано. Сегодня в России не существует единого типа рабочего и служащего, объединяющего в
своей жизни ценности двух социальных моделей, поэтому эти модели следует
назвать «социальными характерами» – структурами личности религиозного типа.
Распад исторических форм индивидуальности (классовых личностей) в период
построения основ социализма привел уже к 1936 г. к формированию единого исторического типа советского человека как нового человека и как «простого советского человека». В результате изменений в социальной структуре общества в период после Великой Отечественной Войны образовались социальные характеры, которые затем превратились в дисперсированное поле индивидуальностей с их экзистенциальными ценностями. В конце своего десятилетия многие вообразили собственные личные качества
в качестве источника их неудачной и несчастной жизни. Россия вновь стала классовой.
С одной стороны, те, кто улучшил свое дореформенное положение, насчитывают 25-30
миллионов человек или одну пятую часть населения. Из них 8-10 миллионов человек
(5-7% населения) вполне освоили западные стандарты повседневной жизни, внешнего
вида, отдыха и отношения к миру. В полной нищете живут 40% населения или 60 миллионов человек. 25-30 миллионов человек из числа указанных не получают даже уровня минимальной потребительской корзины, что означает истощение и смерть от голода. При этом председатель пенсионного Фонда М.Зурабов сообщил в Государственной
Думе о том, что только треть доходов людей идет от заработной платы.
Ю.Мамлеев во имя построения Нового Града Китежа развивает идею «космологической России», говоря о том, что идея России выходит за рамки земного шара
и является глубочайшей тайной, скрывающей отношения между Богом и Космосом.
Получается, что исторически существующая Россия – лишь одно из проявлений
России космологической, а иные России возможны в других мирах. Этот образ отражает тезис о России как экзистенциальной сущности мира. Мессианские притязания России начинают осуществляться в новом поэтически-мистическом контексте
как претензия на новое имперостроительство. Новая империя (т.е. новое сверхнациональное государство с сильной национальной идеей) может и должна стать альтернативой как фашистской и коммунистической мутации, так и либеральному «рассеянному склерозу». В ее ядро должны быть заложены новейшие, и даже сверхновые
западные идеи (меритократия, государство экспертов, постиндустриализм, сверхиндустриализм), в сочетании с традициями собственного развития и русской философской мыслью, в частности, разработанной В.И.Вернадским ноосферной концепцией
информационного взаимодействия человечества. Эта новая империя должна соче70
тать в себе грядущий динамизм ХХI в. с великой духовностью нашей страны, демократические ценности – с национальными интересами, механизмы рыночной экономики – с национальной идеей. В итоге возникнет нечто абсолютно новое, говоря
языком А.Г.Дугина, «абсолютная Родина» – то, что мир искал, но не находил ни на
Западе, ни на Востоке.
Подведем итоги. Спрогнозируем основные культурные тренды на ХХI в. Глобализация американизма как эрзац-культуры не вызывает сомнения. Здесь можно выделить
две тенденции. А.Г.Дугин пишет: «Нивелировка экономической и политической модели в планетарном масштабе предполагает установление единого культурного стереотипа…Американский образ жизни, штампы американизированной эрзац-культуры,
транслируемые через глобальные масс-медиа, будут постепенно вытеснять локальные
культурные проекты, подстраивая историческое многообразие под одномерные заведомо заданные образцы»1. И далее – следует ожидать возникновение обратного феномена. Речь идет о консолидации региональных анклавов для сопротивления культурной экспансии атлантизма, этот культурный отпор придаст явлению культуры новое
дополнительное измерение. Другим трендом оказывается универсализация феномена
постмодерна как нового типа культуры или общего знаменателя в развитии культуры.
При этом в постмодерне можно различить унификационный аспект, связанный с глобализацией цивилизационных штампов под эгидой Запада, и дифференциалистский
аспект, связанный с реакцией национальных и религиозных культур на вызов глобализма.
Предполагается появление альтернативных культурных проектов: фундаменталистский проект возврата к корням, просвященно-консервативный проект, настаивающий на приверженности классическому наследию модерна и противодействующий унифицирующей экспансии, экологический проект, связанный с сопротивлением доминации технотронной цивилизации. Западная модель «общества зрелищ» будет переноситься на другие регионы, ответом на что станет формирование встречной информационной инициативы, направленной против тотальной доминации. В
результате вместо оружия массового поражения возникнет оружие «массовых знаний», а медиакратия станет основным оружием будущего на фоне глобализации
СМИ. Надежды на автоматическое соблюдение законов политической речи сами по
себе беспочвенны, однако возникновение новой государственной элиты, зафиксированное в новогодней речи В.В.Путина на 2001 г. позволяет увидеть в этом неопубликованном послании много новых слов и интонаций2. Очевидно, что в заключение
главы необходимо вписать образование в контекст мировой истории как части универсальной истории Вселенной. Мы используем более точный термин «всемирная
история» в том смысле, который вкладывал в него Ф.Шиллер в Йенских лекциях.
Такова его вступительная лекция на тему «Что такое всемирная история и для какой
цели ее изучают?» Шиллер полагал, что история европейской цивилизации, равно
как ее воздействие на планету в целом восходят к фундаментальному конфликту
между двумя тенденциями, представленными в истории Древней Греции как противостояние принципов Солона Афинского и олигархической традиции в лице ликурДугин А.Г. Евразийский путь как Национальная идея. – М.: Арктогея-Центр, 2002. – С. 75.
См.: Аннушкин В. Слово правит миром // Роман-журнал ХХI век. VI Всемирный русский народный собор. –
№ 11 (35). 2001. – С.111.
1
2
71
гианской рабовладельческой Спарты, философии свободы Солона и Платона и
наследия рабства в виде философии апологета рабства Аристотеля (для последнего
раб – «говорящий заступ»). Именно в этом заключался конфликт между Францией
Людовика ХI и ее противниками, между молодыми Соединенными Штатами, следовавшими за Солоном, и олигархическими угнетателями в лице Британской империи,
руководимой «венецианской партией». В том же и суть конфликта внутри США
между президентом А.Линкольном и конфедератами-рабовладельцами. Современные расисты факультета образования Гарвардского университета посвятили десятки
лет обоснованию того, что негры будут испытывать дискомфорт, если от них требовать развития познавательных способностей. На факультете трудился У.Шокли, которому в 1956 г. была присуждена Нобелевская премия по физике за изобретение
транзистора – совместно с психологом А.Дженсеном из Калифорнийского университета он написал в 60-70 гг. серию статей о генетической основе интеллектуального развития, где утверждалось, что черные дети менее интеллектуально развиты, чем
белые. Относительно взрослого населения заявлялось, что негры более предрасположены генетически к эмоционально-ассоциативному, нежели познавательному поведению. Это значит, что негры имеют право лишь на «получение информации», но
не на развитие понятийного мышления.
Помимо такого евгенического культа в гарвардской программе «Исследования
черных» («Black studies») пропагандируется идея фонда Форда, догматика «Тройственной революции», по которой негры и расовые меньшинства должны быть изолированы от современной науки, производства и техники с тем, чтобы сформировать ряды быстро растущего низшего класса в гетто, на периферии индустриального
общества. Но сегодня десятки миллионов белых американцев вытеснены в этот
низший класс. Упомянутый нами идеолог олигархического ограничения образования У.Рис-Могг заявляет, что во всем мире не должно быть индустрии, не основанной на производстве информации и при этом 95% населения не должны получать
образования1. Между тем отличительной чертой человеческого рода является разум:
ни харизматический импульс, ни традиция не могут стоять выше разума. Неомальтузианский постиндустриальный утопизм Рассела и его сторонников еще со времен
первой мировой войны настаивал на расистской политике ограничения народонаселения цветных народов методами, которые «хотя и отвратительны, но необходимы».
Обратной стороной такого утопизма выступает оглупление огромной массы взрослых в странах Запада и в первую очередь функциональная неграмотность нынешних
государственных деятелей США, которые находятся под гипнозом составителей
опросов общественного мнения (одиозных и политизированных). Эти деятели прекрасно ориентируются в моде на мнения, однако они не наделены способностью
формулировать реальные понятия только для того, чтобы непрерывно выражать
твердую поддержку услышанным модным мнениям. Очевидно, что средства, благодаря которым достигается улучшение условий человеческой жизни, состоят в стимулировании развития творческого потенциала суверенных познавательных способностей личности в сочетании с таким структурированием общества, которое
стимулировало бы применение способностей развитого индивида в тех проявлениях
1
См.: Ларуш Л. Место России в мировой истории. – М.: Шиллеровский институт, 1996. – С.26.
72
развитого творчества, которые соответствуют задаче ускорения потенциальной
плотности населения. Речь идет об усилении могущества человечества во вселенной
через классические формы прогресса науки и искусства. Буквально: дети сапожника
должны носить башмаки.
Нынешняя система образования в США пронизана идеями постиндустриального утопизма и разрушает умы подрастающих поколений методами деконструкционизма, примером чему служат предписания Гарвардского факультета образования
по систематическому сворачиванию и дезобразованию негритянского и белого городского населения. Этот своего рода новейший нигилистический «пролеткульт»
утверждает, что если студентов заставляют изучать не современных феминисток, а
Платона, Шекспира, Данте, Лейбница, то это насилие над личностью. Все это привело к тому, что во многих ведущих университетах от студентов не требуют чтения
классиков в подлиннике, дается дайджест-изложение и студент получает диплом по
английской литературе, даже не открыв томик В.Шекспира.
В газетах появляются скандальные статьи о скрывающемся доселе крахе системы образования в США. Так в статье Р.Санчеса «Проведено изучение преподавания
математики – обвиняются американское образование, учебные планы» сообщается
об отчете Министерства образования по итогам крупнейшего за столетия исследования учебы в стране по математике и естественнонаучным дисциплинам. Фиксируется катастрофический провал США в сравнении с уровнем Японии и Германии и
сообщается, что большинство учителей лишь заявляют концепции, не развивая их
полностью. В результате анализа вскрываются три факта: во-первых, США отвергли
принцип гуманистической организации образования А.Гумбольдта и удалились от
гуманистического метода побуждения учащихся к воспроизведению духовного
опыта первоначального открытия, во-вторых, преподавание в стране пало жертвой
деконструкционистской деградации образования, которое протащила повсюду Ассоциация современного языка, в-третьих, американские взрослые ушли далеко вперед в деле превращения страны в информационное общество, подобное человеку, у
которого удалили кору головного мозга, и этот ускоряемый телевидением процесс
уже привел к поголовному опустошению познавательного потенциала, как взрослого,
так и юного поколений США1. Очевидно, что на фоне волны иррационалистического
и экзистенциалистского мироотношения, возникшего в качестве доминанты ментальности в ходе ломки культурной парадигмы на протяжении последних тридцати
лет, условия тоталитарного общества сталинского типа не были столь удушающими
для развития творческого научного поиска, нежели в современных западных странах
и новой России!
Глава 2. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА ЗАПАДА:
ГНОСЕОЛОГИЯ НОВОЙ ОБРАЗОВАННОСТИ
1. Формирование теоретико-рефлексивной сферы образования взрослых
1
Washington post. 21 nov. – 1996.
73
Если внимательно проанализировать все чаще встречающееся ныне словосочетание «образование взрослых», то окажется, что мы имеем дело с соединением взаимоисключающих понятий. Действительно, образование суть единство обучения и
воспитания, а взрослый, по определению, есть человек, который уже достиг совершеннолетия и пользуется всеми гражданскими правами. Последние означают суверенность взрослой личности в отличие от младенца и не предполагают какое-либо
воспитательное воздействие на нее. Понятно, что образование взрослых в демократическом открытом обществе только при добровольном согласии образуемого, или
же реализоваться исключительно как самообразование. В любом случае образование
окажется эффективным только при условии изменения убеждений, которые и объявляются неприкосновенными, поскольку учитывается плюрализм интересов и
взглядов в развитом гражданском обществе. Было бы правильным в данном случае
рассматривать образование как передачу, трансляцию информации о знаниях и умениях, ценностях и моральных принципах, которую взрослый может принять, а может и отвергнуть. Такое представление об образовании взрослых и праве каждого
взрослого на получение и свободное распространение любой информации закреплено в международных правовых документах, которыми и руководствуется мировое
сообщество. Получается, что человек имеет право на все – на глупость, безумие и
самоубийство и тогда такое распространение знаний уподобится стыдливой мелкой
надписи на многометровых красочных рекламных щитах: «Минздрав предупреждает…».
В традиционном обществе обучение осуществлялось путем повторения дел и
мыслей за старшим поколением – в этом сходятся все теоретики культурной антропологии, хотя и различаются в трактовке самого повторения. Одни настаивают на
том, что труд создал человека и обучение изначально происходило в трудовом процессе, другие полагают, что обучение реализовалось в экстатическом состоянии
трудмагической деятельности1. В любом случае в условиях отсутствия классовой
структуры и государства «Я» растворялось в родовом «Мы» и противостояло
«Они». В цивилизациях древнего Востока речь шла об образовании детей и их вышколивании посредством порки в целях занятия высоких постов брахманов и кшатриев, до сих пор в «Манифесте Варнашрамы» предлагается к реализации исключительно варновая и кастовая система образования. Впервые требование образования
взрослых было выдвинуто Платоном, которого Ф.Энгельс называл «отцом христианства». В условиях кризиса античного полиса Платон создал учение об идеальном
государстве с диктатурой философов-педагогов. После Платона вопрос о поголовном воспитании и образовании взрослых не ставился на протяжении тысячелетий и
лишь в сочинениях ранних социалистов-утопистов вновь возникает андрагогическая
утопия для обоснования изменения общественных отношений и утверждения разумных общественных порядков. Эта утопия возникла на фоне средневековой религиозной тотальности, в которой для церкви не существовало различия между детьми, молодежью, взрослыми и стариками. Всех их уравнивала пляска смерти и задача
спасения бессмертной души. В Новое время образование детей отделяется от обраТакова концепция В.Костецкого, вытекающая из взглядов Н.Д.Овсянико-Куликовского. См.: Костецкий В.В.
Человек в экстазе. Ч.1. – Тюмень: ТГУ, 1996.
1
74
зования взрослых, поскольку именно в это время возникает образ человека, изучается его тело и разум, ставится вопрос об определении безумия (М.Фуко)1. Однако от
Платона до Руссо ребенок и взрослый выступали как противоположности, как полюса, взаимопереход которых был немыслим.
Между тем социальная практика Нового времени и философия ХХ в. сумели
отличить, а затем и осмыслить отличие взрослого от ребенка. Речь не идет об этнографических исследованиях вроде «Взросление на Самоа», «Культура и мир детства» М.Мид. Выяснилось, что в западной культуре взрослость есть осознание возможности утраты жизни, полное представление о видах опасности и жизненных
угрозах. Оказалось, что здесь взрослый обладает обновляющимися стратегиями
удержания границы между жизнью и смертью. Если в православной евразийской
культуре существование в трех ипостасях «яви, нави и прави» реально для всех, то в
западной культуре Нового времени проблема взросления возникает тогда, когда
утрачивается умение противостоять смерти как опасности. Такая экзистенциальноструктуралистская версия взрослости развивается в двух вариантах – экзистенциалистском, гуманистическом (М.Хайдеггер) и структуралистском, антигуманистическом (М.Фуко). Понимание жизни как усилия быть живым разворачивается в представление о сложном искусстве сопряжения бытия и небытия. Однако в античности
такое искусство отсутствовало и Сократ легко выпил цикуту, надеясь вернуться к
друзьям в будущем рождении. Формирование искусства быть взрослым принадлежит индустриальному обществу – здесь взрослый балансирует между бытием и небытием, удерживает границу между присутствием и отсутствием. Отсюда вытекает
чисто британская идея И.Бентама концентрационных лагерей и принудительной селекции в «работных домах». Получается, что в местах сосредоточения и заключения
человек не принадлежит себе, он является ребенком и находится в социальном Аду
(по Ж.-П.Сартру, ад – это Другие).
Ссылаясь на представления М.К.Мамардашвили и М.Хайдеггера, Л.М.Андрюхина
показывает, как неумение держать границу между присутствием и отсутствием делает
человека незрелым. Буквально: «Пространство и время досуга, отдыха, релаксации,
время самоуглубления и собирания себя, паузация присутствия, человекоразмерная сопряженность присутствия и отсутствия образуют необходимое условие взросления человека, их умаление оборачивается кричащей проблемой мира – ростом числа людей,
которые не хотят или не умеют взрослеть»2. Хотелось бы уточнить – эти люди не могут
взрослеть, общество лишило их этой возможности, оставив неразвитыми детьми и заставив заниматься повторяющимися и отупляющими видами деятельности. И внутренне взрослые дети согласились с этой скучной работой и ярким, броским отдыхом, подобно тому, как многие советские люди оставались городскими советскими младенцами в вечно ироничном диссидентском настроении и без забот относительно работы,
жилья и пропитания. Поэтому так возвышенно звучит заключительная фраза статьи
Речь идет о фундаментальных работах Фуко, открывших феномен формирования ментальности общества
как ментальности открытия человека. Названия работ Фуко говорят сами за себя: «Рождение клиники»,
«История безумия в классический век», «Надзор и наказание. Рождение тюрьмы», «История сексуальности».
2 Андрюхина Л.М. Средоточия жизни как пространство-время взросления и взрослости // Образование
взрослых – ключ к ХХI веку. – Екатеринбург, 2001. – С.28.
1
75
Л.М.Андрюхиной: «Взросление и взрослость в структуре бытия выражают меру ответственности и усилий, принятых на себя человеком, на пути к человечности».1
Возникновение научной философии в ХIХ в. привнесло идею развития от
Ч.Дарвина, Г.Гегеля и К.Маркса в мышление социальных философов, а грандиозный социальный эксперимент построения нового мира в России поставил вопрос о
переделке людей в самом широком диапазоне: от формирования в мировом пожаре
«нового человека» до образования «простого советского человека». В первом социалистическом государстве рабочих и крестьян – родине всех трудящихся мира –
столкнулись две образовательные тенденции: передового обществоведческого всеобуча и позитивистской информированности. Спор физиков и лириков, таким образом, создал в СССР уникальный сплав фундаментального образования и популярного просвещения взрослых от академических лекториев до популярных журналов
«Знание-сила» и киножурналов для детей «Хочу все знать!». Эта система пришла в
противоречие с существующей мировой практикой отказа от просвещения и перехода к распространению информации среди взрослых. Наша отечественная система
образования была спроектирована и реализована в ходе послеоктябрьских пролеткультовских преобразований и в результате культурной революции как система воспитания людей в духе строителей коммунизма. Искоренение марксистcколенинской философии в качестве стержня советской образовательной системы произошло всерьез и надолго, как надолго исчезла воспитательная смыслообразующая
функция образования. В этом отношении современное образование взрослых следует ставить в кавычки и понимать в усеченном виде как оказание информационных
услуг населению (вроде распространившихся в несметном количестве городских телефонных справочных бюро). Население заказывает и получает разную информацию. Идеологи единой идеи для информации отсутствуют, есть лишь менеджеры –
организаторы самих бюро услуг. Однако в горящем доме не думают о вежливости
при выходе в дверь, в тонущей лодке мировой цивилизации также обнаруживается
общая идея – идея выживания и устойчивого развития. В этой идее скрыты многие
моральные принципы и даже действует категорический императив. Воспитание
вновь становится необходимым, поскольку взрослые только кажутся таковыми.
«Новые взрослые» – дети постсовременности – бросаются камнями в стеклянном
доме. Пора их урезонить, пора разработать единую концепцию образования таких
взрослых.
Фундаментальным основанием реализации образование взрослых является
предоставление свободы выбора как выбора вида и формы образования. Речь идет о
самообразовании как выборе самостоятельного способа получения нужного знания,
о выборе программы для развития как автообразовании, о выборе консультантов как
сообразовании. Формирование учебной потребности за счет затруднения в действии
создает преобразующий процесс, в котором взрослый учащийся получает необходимые знания и способности. Итог процесса – не просто приобретение знаний, но
изменение человека в сторону обретения желаемых способностей, становление человека в качестве подлинно взрослой личности.
1
Андрюхина Л.М. Там же. – С.29.
76
С точки зрения социологии вообще, и социологии знания, в частности, любые
институты образования и воспитания следует рассматривать как механизм социальной мобильности, причем высокие конкурсы в колледжи и университеты объясняются просто – образование является самым быстрыми и доступным каналом вертикальной мобильности. Эти справедливые объяснения часто доходят до видимого абсурда – родители послевоенного поколения учатся в школах и вузах вместо детей по
второму и третьему разу, а дети так и не могут научиться учиться. В результате общество просто боится дипломированных специалистов, получивших диплом благодаря учебе их родителей. В нашей стране эта проблема была особенно острой и регулярно обсуждалась в советской художественной литературе.1 Однако, пишет
А.И.Кравченко: «Институты образования и воспитания, какую бы конкретную форму они ни приобретали, во все века служили мощным каналом социальной циркуляции. СССР и США относятся к обществам, где школы доступны всем его членам. В
таком обществе «социальный лифт» движется с самого низа, проходит по всем этажам и достигает самого верха. СССР и США – самый яркий пример того, как можно
добиться впечатляющих успехов, стать великими индустриальными державами мира, придерживаясь противоположных политических и идеологических ценностей, но
в одинаковой степени обеспечив своим гражданам равные возможности получить
образование»2. В качестве примера «длинного лифта» обычно приводится древний
Китай, где правительство мандаринов слыло правительством интеллектуалов и образовательный тест выполнял роль всеобщего избирательного права, «короткий
лифт» с движением только по верхним этажам социального здания воплощает Британия.
Что представляет собой сегодня российская система образования, и каково место в ней образования взрослых? В 1996 г. министр общего и профессионального
образования РФ В.Г.Кинелев сообщал, что в России «145 тысяч учреждений дошкольного, общего среднего и начального профессионального образования, 2640
средних специальных образовательных учреждений, 567 высших учебных заведений, более 700 научных организаций, в том числе 92 научно-исследовательских института, 57 опытно-конструкторских бюро, 84 экспериментально-опытных производства, около 60 технологических парков, 635 инновационных центров, более 35
тысяч малых фирм. В учреждениях системы образования сегодня воспитывается,
обучается и работает примерно 40 миллионов человек»3. В этой массе образование
взрослых как бы растворено и не выделено ни теоретически, ни практически. Скорее, образованием взрослых занимается много лет теперь негосударственная организация «общество «Знание России». Вместе с тем на 1 января 2001 г. в России
насчитывалось более 3000 образовательных учреждений и структурных подразделений дополнительного профессионального образования (считая внутрифирменное
обучение на производстве), в том числе 94 образовательных учреждений повышения
квалификации и профессиональной подготовки работников образования. Приведя
Укажем знаменитый роман В.Кочетова с симптоматическим названием: «Чего же ты хочешь?». – Минск,
1970.
2 Кравченок А.И. Социология. – М.: Академический Проект, 2000. – С. 268.
3 Доклад министра общего и профессионального образования Российской Федерации В.Г.Кинелева «Об
итогах работы Минобразования России в 1996 году и основных направлениях деятельности на 1997 год»,
Москва 19 февраля 1997 г. // Вестник образования. – №3. 1997. – С.79.
1
77
эти данные, Л.М.Андрюхина и А.В.Вехов пишут: «Сформулированная Президентом
Российской Федерации задача перехода к непрерывному, в течение всей жизни, образованию, продиктованная темпами развития экономики, науки, информационных
технологий, выдвигает проблему развития системы дополнительного профессионального образования, эффективность ее деятельности в число первоочередных и
весьма сложных задач. Об этом свидетельствует, в частности, проект «Программы
развития дополнительного профессионального образования России на период 20022004 годы. Приказ № 818 Министерства образования РФ от 24.04.2001 г. «О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на
2001-2010 годы»1.
В силу отсутствия целенаправленной государственной политики как на федеральном, так и на региональном уровнях и недооценки образования взрослых как предмета
особой социальной заботы и внимания в России до сих пор не сложилась эффективная
сфера образовательных услуг для взрослых. Тем не менее положительные примеры
есть. Центром развития образования взрослых в городах Поволжья стал Нижний Новгород. Именно в этом городе в 1999 г. состоялась международная научно-практическая
конференция «Образование взрослых – шаг России в ХХI век». Проходила она в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете, возглавляемым членом Научно-методического совета по проблемам образования взрослых
В.В.Найденко. На этой конференции был окончательно сформирован Совет Российской ассоциации образования взрослых и принят ее устав.
Аналогичная работа ведется в Казани. Образование взрослых в Татарстане прочно
связано с ТИСБИ (Татарским институтом содействия бизнесу). Ректор ТИСБИ
Н.М.Прусс создала кафедру ЮНЕСКО по проблемам переподготовки и повышения квалификации кадров и кафедру андрагогики. Казанский Кремль благодаря усилиям заместителя председателя Казанского совета народных депутатов республики Татарстан Л.Н.
Андреевой занесен в число памятников всемирного культурного наследия ЮНЕСКО.
Следующий пример – Тольятти, его Муниципальный центр подготовки, возглавляемый
Л.А.Зверевой, проводящий тренинг-программы для депутатов местных самоуправлений,
обучение руководителей и специалистов предприятий, учреждений, организаций по вопросам охраны труда. Библиотека Центра подготовки, располагает фундаментальными
трудами отечественных ученых по теории и технологии обучения взрослых. За учебный
год около 200 человек поучают высшее образование, около 800 муниципальных служащих – дополнительное специализированное образование. Саратовский Приволжский
межрегиональный учебный центр разрабатывает научно-методические материалы по
психологическим и социологическим аспектам реинтеграции взрослых в социальноэкономическую жизнь. Основная цель этого центра – совершенствовать стратегию социальной адаптации безработных и незанятого населения через разработку социальных
технологий, повышать социальную адаптацию различных групп населения.
Астраханцы Ю.Г.Кагаков и А.С.Курылев из Астраханского государственного
технического университета опираются на разработки Британского открытого униАндрюхина Л.М., Вехов А.В. Качество (результативность) повышения квалификации учреждений дополнительного профессионального образования как теоретическая и практическая проблема // Образование
взрослых – ключ к ХХI веку. – Екатеринбург, 2001. – С.54.
1
78
верситета, в частности используют так называемую «кейс-технологию» обучения
взрослых, суть которой в комплексном использовании всех видов учебнометодического обеспечения от печатной продукции до компьютерных программ.
Здесь налицо реализация основных андрагогических принципов обучения: индивидуализация обучения, признание приоритетной роли самого обучающегося в организации процесса своего обучения. Вероятностное образование в культурноинформационной среде развивается доктором психологических наук А.М.Лобоком с
горячего одобрения С.Л.Соловейчика1.
Понятие образования имеет широкую область применения, и при его определении необходимо учитывать полисемию самого термина «образование». Наиболее
распространенным является понимание образования либо как особого процесса (результата процесса), либо как специфической системы (системы образования)
Например, в БСЭ образование определяется как «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков»2; Б.А. Резников определяет образование как «систему (систему образования), обеспечивающую в соответствии с целями общества передачу тех или иных научно- практических знаний членам данного
общества»3. Авторы Современного экономического словаря определяют понятие
образования как отрасль экономики, хозяйства страны, объединяющую организации, учреждения, предприятия, занятые обучением, воспитанием, передачей знаний,
выпуском учебной литературы, подготовкой учительских кадров4.
Подобные дискуссии по определению образования проходили и в США. История образования взрослых в Соединенных Штатах Америки по сравнению с Россией
более давняя и насыщенная. В 1964 г. в США существовало только 16 образовательных программ для взрослых. Между тем, первое отделение образования взрослых было создано в 1920 г. в Великобритании, однако только в 60 гг. в англосаксонской цивилизации произошел резкий рост популярности образования взрослых как особой сферы академических исследований. В конце XX в., в его последнее
десятилетие, образование взрослых стало более заметным благодаря деятельности
Международного Совета по образованию взрослых, Европейского бюро по образованию взрослых, а также в результате работы соответствующих национальных организаций буквально в каждой стране.
Сегодня образование взрослых изучается в университетах всего мира и на эту
тему издается книг и проводится конференций больше, чем когда бы то ни было.
Образование взрослых как сфера академических исследований не может быть отделено от образования взрослых как область практики. Многие практики в области
образования взрослых не осведомлены об образовании взрослых как об области исследований и теоретической практики. Эти практики основываются в своей работе
на эмпирическом опыте и обычно распадаются на 3 группы: те, кто занимается обСм.: Лобок А.М. Подготовка педагогов вероятностного образования в условиях открытых культурноинформационных сред. – Екатеринбург: АМБ, 2001. См. также: Лобок А.М. Вероятностный мир. Опыт философско-педагогических хроник образовательного эксперимента. – Екатеринбург: АМБ, 2001.
2 БСЭ, изд. 3-е. Т.18.
3 Резников Б.А. Системный подход и актуальные проблемы образования // Системные исследования. Ежегодник 1978. – М., 1978. – С.185.
4 Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш., Стародубцева Е.Б. Современный экономический словарь. – М., 1997. – С.216.
1
79
разованием взрослых с давних времен, то есть до того, как были сформулированы
некие знания в этой области, те, кто не знаком со знаниями в этой сфере, те, кто
скептически относятся к области образования взрослых.
Дело в том, что прежде чем образование взрослых стало сферой университетских исследований, такое образование существовало в форме общественного движения во многих западных странах. Это значит, что образование взрослых происходило без всякого отнесения к профессиональным знаниям в этой сфере. Так, в 30 гг.
ни один из специалистов в области образования взрослых не имел ни малейшего
представления о групповой дисциплине и не проходил курсов в этой области. И
только с 1935 г., когда была присуждена первая докторская степень в области образования взрослых в Колумбийском университете (США), практики в области образования взрослых могли получить какое-либо представление о существовании специфического знания в этой области. Только 20 лет спустя университетские профессора впервые встретились на предмет обсуждения того, что мы можем знать об образовании взрослых. Поэтому, прежде чем андрагогика получила развитие в университетах практики образования взрослых играли ведущую роль в общественных
школах и в ряде социальных движений. И сегодня эта традиция продолжается, поскольку большинство указанных практиков работают без малейшего представления
об образовании взрослых как сфере академических исследований. Так, например,
большинство людей, вовлеченных в движение за защиту окружающей среды, права
женщин не рассматривают свою деятельность как сферу образования взрослых.
Примерно 95% людей, которые осуществляют подготовку специалистов для
профессиональных групп Соединенных Штатов ведут ее без учета требований
андрагогики, без учета взрослого, продолжающегося образования. Большинство из
этих людей полагаются на «здравый смысл», общественное мнение как основу образовательного процесса. Именно эту основу они считают условием успеха их образовательной деятельности. Очевидно, что в массовой образовательной практике образования взрослых нет теории, а есть лишь прагматика и интуиция преподавателя.
Ныне это положение медленно меняется, поскольку знания, полученные средствами
научного исследования, рассматриваются как более ценные, почерпнутые из непосредственного опыта и именно это знание используется для управления образовательной практикой. Часто встречается утверждение, что теория без практики ведет к
пустому рассуждению, а действия без философской рефлексии есть бессмысленный
активизм. Данная точка зрения разделяет тех, кто производит теорию образования
взрослых и тех, кто практикует в сфере образования взрослых. В 50 гг. в сфере энтузиастов образования взрослых началось движение по профессиональному самоопределению сферы образования взрослых, поскольку здравый смысл перестал служить
достаточным основанием образовательной практики. В то время представлялось:
чтобы превратиться в сферу профессиональной деятельности образование взрослых
должно приобрести некую собственную базу знаний, вытекающих из научноисследовательского процесса. В качестве исходной модели научного знания выступила хорошо сложившаяся к этому времени сфера медицины и инженерных наук
как экспериментального и технологического знания, что было естественно для США
80
с позитивистским представлением ученых о знании и господстве структурнофункциональной социальной теории.
Очевидно, что образование взрослых существовало в США с момента образования самого государства, но при этом не осознавалось как таковое. Специфика
американской истории такова, что система образования здесь строилась буквально
сверху вниз и напоминала проект лапутянских ученых у Д. Свифта, желавших строить дома, начиная с крыши. В подтверждение этих слов приведем авторитетное свидетельство Д.Бурстина: «В Соединенных Штатах, в отличие от более заселенных
стран Западной Европы, образование строилось в виде странно перевернутой пирамиды. «Высшие учебные» заведения, предполагавшие открыть всем без исключения
гражданам доступ к наиболее высоким и наиболее сложным отраслям знаний, появлялись в невероятном количестве, тогда как в стране еще не было достаточно широкого механизма подготовки к ним. Высшее образование распространилось по всей
территории, его предлагали амбициозные и претенциозные заведения, щедро поддерживаемые государственной казной, тогда как в судах еще оставались сомнения,
правомерно ли собирать налоги с целью финансирования государственной средней
школы. Путь, по которому шло развитие американских институтов образования,
вполне рационального объяснения не имеет. Последовательность происходящего
спланирована не была. И для того, чтобы обеспечить новые университеты достаточным количеством студентов, горячо увлеченные американские поборники «высшего
образования для всех» должны были пересмотреть содержание высшего образования. Как же иначе можно было совместить понятие «университет» с интеллектуальными и физическими возможностями каждого гражданина страны, будь то женщина
или мужчина?»1.
Если в начале ХIХ в. сотнями появлялись местные колледжи, создаваемые для
поднятия престижа общин, то к середине ХХ в. большинство из них прекратило свое
существование. Однако «ближе к концу ХХ века американская «система» образования в той мере, в какой ее можно считать системой, все еще была поставлена с ног
на голову»2. Дело в том, что богатые колледжи и университеты достигли выдающихся показателей и обладали изобилием средств, в то время как начальные и средние школы, являющиеся питательной базой колледжей и университетов, испытывали острый недостаток в средствах и начали разрушаться. Получается, что все образование в США было изначально ориентировано на взрослых, а высшее образование
в Америке не было средством подготовки определенных граждан к элитным профессиям. В отличие от Европы в высшей школе Америки должны были учиться все,
а не только те, кто получал знание предметов для приложения их к профессиональной деятельности. Типичный американский колледж скорее напоминал церковь, чем
место обучения, в нем царил культ саморазвития личности, набор дисциплин был
расплывчатым, границы между обязательными и дополнительными курсами были
размыты. Получалось так, что общественное мнение США уже в середине ХХ в.
выработало некую максиму, по которой гражданин, не прошедший обучение в каком-либо высшем учебном заведении, лишен возможности для своего максимально1
2
Бурстин Д. Американцы: демократический опыт. – М.: Прогресс, 1993. – С.606-607.
Там же. – С.607.
81
го развития. Стремление американских университетов к общедоступности, демократичности и популярности привело к фантастическому разнобою стандартов и многообразию передаваемых знаний1.
Сама европейская идея университета как хранилища высоких знаний, как ступеней на лестнице знаний оказалась для американцев неприемлемой. Каждый человек имел собственную «лестницу» и каждый включался в «новую демократию научных дисциплин». Двух степеней, даваемых колледжами, стало мало и возникло
множество новых степеней и курсов на любой вкус – в университетах стали преподавать все, что угодно.
Демократия в высшем образовании, совместное обучение мужчин и женщин
(coeducation) привела к стиранию граней между высшим и низшим, теорией и практикой, гуманитарным и техническим образованием, а значит между школой и вузом,
ребенком и взрослым. Ребенок стал учиться как взрослый и взрослый как ребенок.
Появилась уверенность, что каждый американец имеет право на высшее образование. Это выразилось в предоставлении ветеранам всех войн федеральных субсидий
на получение образования. Возник американизм – средние школы обозначались как
«high school», существующие для подготовки умов и тел учащихся для получения
настоящего высшего образования – «higher». Получилось так, что после возникновения обширной сети университетов общество задумалось над тем, где и каким образом каждый американец сможет получить необходимую подготовку для обучения
в этих университетах. В конце концов не столь давно возникла бесплатная государственная средняя школа, на реформирование которой обращает внимание каждый
новый президент США, поскольку единый тип средней школы в стране никак не
вырабатывается. Уже первая реформа образования Д.Дьюи была направлена на объединение школы и общества в единое целое: возникла формула того, что образование и есть жизнь, а не подготовка к ней. Знания можно было приобрести. Учености
можно добиться, но развитие – это процесс, являющийся задачей «нового образования». В результате дисциплины и знания растеклись, стали неуловимыми, а школа
превратилась в трудовую общину, занятую практической учебой. С победой «нового
образования» утвердился культ образования, а новое образование стало окружаться
религиозным ореолом. Возникли иллюзии того, что американское образование станет великим уравнителем людей и превратится в средство устранение бедности и
достижения изобилия. Очевидно, что культ образования в США был с самого начала
американской демократии культом образования взрослых, восхищением «равенством возможностей», приводящим к «равенству положения». Образование взрослых реально существовало, тезисы об образовании фигурировали во всех политических программах, они активно использовались в радиовыступлениях знаменитых
популистов вроде Х.Лонга, однако само образование взрослых еще не выделилось в
Обратимся к цифровым данным. Так, в 1870 г. в США было 563 высших учебных заведения (примерно
столько же, сколько в современной России). В 1910 г. их стало около 1000 с количеством студентов в треть
миллиона. В это же время во Франции было 16 университетов и 40 000 студентов – столько, сколько в Америке было преподавателей. В 1935 г. в США стало 1500 университетов и более миллиона студентов, в 1960
г. было 2000 вузов и более трех миллионов студентов, в 1970 г. (к моменту событий в университетском городке Беркли и Вудстокских рокфестивалей) было 2500 вузов и более семи миллионов студентов.
1
82
область академических исследований, не стало самостоятельной сферой науки об
обществе.
К моменту опубликования «Черной книги» в 1964 г. образование взрослых
только начало превращаться в область самостоятельных академических исследований. Книга подводила итог уже сложившейся практике образования взрослых в
США и была написана университетскими профессорами, которые выразили обеспокоенность отсутствием общественного признания образования взрослых. В позитивистском и функционалистском представлениях образование является видом прикладной науки, использующем эмпирически проверенные обобщения и выводы в
качестве основы для решения образовательных проблем и социальной практики. Таким образом, позитивистское представление о знании описывает только то, что есть,
а не то, что должно быть. Проблема ценностей не является предметом теории образования. Исследователи образовательного процесса в этих условиях были обречены
на попытку создать теорию, которая рассматривает образовательную практику как
техническую деятельность, сконструированную для решения образовательных целей. Представления об образовании взрослых в этом случае оказываются аналогичными инженерному знанию. И подобно инженерам, которые не решают, строить ли
здание вообще, но заняты решением проблем, как его построить более эффективно
теория образования взрослых становится концепцией, свободной от ценностных
принципов и решает вопрос о наиболее эффективном обеспечении образования
взрослых.
Образование становится тренингом и обучением. Такая позиция господствовала
в 50 гг. и была окончательно сформулирована в концепциях образования взрослых в
США. Указанная точка зрения выражена в Нandbook – настольных книгах образователей взрослых 60, 70 и 80 гг. Эти книги были нацелены на создание более научно
обоснованной теории образования, необходимой для профессиональной подготовки
образователей взрослых. В сущности, на наш взгляд, вся эта концепция строится на
достаточно простом представлении о том, что наука и научный метод строится на
более точном и организованном знании, нежели здравый смысл. Приверженцы этой
позиции иногда заходят так далеко, что утверждают, будто знания, полученные
научным способом, являются единственно верными, что явно напоминает нам постулаты логического позитивизма.
Парадоксально, но те исследователи, которые настаивают на том, что теория
должна быть применена к практике, первыми же заявляют о том, что теория обычно не
применима к практике. Тем самым образуется еще более глубокий разрыв между теорией и практикой, наукой и ее воплощением. Для перевода научного знания в практическое знание используются любые коммуникативные практики в духе позитивизма по
принципу «anything goes» (из работы Фейерабенда «Against method») в результате чего
до уровня науки поднимаются различные, самые экзотические методы осмысления
мира1. Однако важнейшей характеристикой этого взгляда на теорию и практику образования становится убеждение, что теория должна быть использована для того, чтобы
помочь образователям интерпретировать свои практические ситуации при помощи
скрытого знания и ценностей, которые направляют их деятельность. Понятно, что в
1
См.: Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. – М. Прогресс, 1986.
83
данном случае источники знания расширяются, и практики образования действуют на
базе своих теорий. Это значит, что теория может быть найдена в практике и в этом виде она существует наряду с формальной теорией, выработанной исследователями.
Сама теория возникает из практики посредством систематического выявления
структур субъективного значения, которое влияет на способы понимания реальными
индивидами своих конкретных ситуаций. Эти теории могут влиять на то, как образователи воспринимают себя и позволяют им менять свою позицию в ходе саморефлексии. В описанной синтетической точке зрения теория образования нацелена на
улучшения, исправление практики. С этой же точки зрения образование является
практической деятельностью – открытой, рефлексивной, недетерминированной и
сложной, комплексной формой человеческой деятельности. Практика рассматривается как социальный процесс, в котором цели и средства взаимодействуют в изменяющихся контекстах конфликтующих ценностей, но не как инструментальный
процесс достижения фиксированных целей. Поэтому, если старая точка зрения была
инструментальной, «инженерной», то новая является «синтетической», «гуманистически – деятельностной», так как ее ведет человек, а он здесь рассматривается как
часть инженерной конструкции. В свете этой позиции уже нельзя утверждать, что
практика должна быть регулируемой путем приложения научно обоснованной теории. Гуманистически-деятельностная позиция, и соответствующий взгляд на отношение теории и практики образования коренится в интерпретационном подходе к
человеческому знанию и действию. В философии эту точку зрения развивали
Ю.Хабермас и П.Рикер. В сущности, относительно андрагогики речь идет о том, как
профессионалы практического знания могут изменять, превращать недетерминированные ситуации в стандартные проблемы, которые могут быть разрешены. Главной
проблемой этой точки зрения, этой позиции является проблема понимания практики
как формы выбора. И для решения этой проблемы создаются модели дизайна образовательных программ, которые применимы в уникальных ситуациях и в ситуациях
конфликтующих ценностей.
Такие программные модели являются принципиально неполными, поскольку
они сконструированы для реализации в контексте реализации планируемого выбора.
Началом образовательных программ при этом становится определение выбора, который делают образователи в конкретных ситуациях. Таким образом, осуществляется разделение знания на теоретическое и практическое. Практическое знание – это
то, что образователи используют в своей работе, и оно имеет следующие характеристики: это ситуационное знание, которое возникает из действий образователя взрослых. Оно прямо связано с правильностью действия, в котором цели и средства соподчинены друг другу в ценностной рамке. Поэтому начальным моментом подготовки образователей взрослых становится описание проблем практики знания, используемые на практике для того, чтобы начать рефлексивный диалог о практике.
При этом предполагается, что теории должны быть свободны от ограничений, скрытых формулировок и идеологических рамок. Однако это не означает, что любая образовательная теория должна быть ценностно нейтральной. Она должна задавать
вопросы относительно практических образовательных целей и ценностей.
84
Каков же итог рассмотрения этих двух взглядов? На наш взгляд, главным итогом этой эволюции становится представление о неразделимости теории и практики,
так как они являются частями единой реальности. Всякое знание оказывается социальным конструктом, а потому не может быть идеологически индифферентным,
нейтральным Известно, что П.Бергер и Т.Лакман разработали популярную в 70 гг.
феноменологическую теорию познания как социологию познания, по которой само
общество является результатом конструирования социальной реальности. Важнейшей характеристикой любого знания является понимание того, чьи интересы обслуживаются этим знанием, а потому образование взрослых должно дать знание об истинных интересах индивидов и групп в обществе. И, следовательно, «гуманистически-деятельностная» точка зрения стремится освободить образователей взрослых от
иррациональных убеждений и ложных представлений, которые они унаследовали.
Данная точка зрения в духе идеологии Просвещения претендует на эмансипаторскую функцию. Но вспомним К.Маркса, утверждавшего в «Тезисах о Фейербахе»,
что «воспитатель сам должен быть воспитан». Данная же точка зрения предполагает, что все знание образования взрослых вытекает из общественных отношений
культурного производства и воспроизводства. Соответственно, вся практика выражает теорию этих же процессов. В широком смысле теория и практика связаны диалектически и составляют друг друга, поэтому переход осуществляется не от теории
к практике и от практики к теории, но от рационального к иррациональности, от
невежества и суеверия к знанию и рефлексии.
Гуманистически-деятельностная перспектива обращается к образователям
взрослых с целью понять их собственную практику посредством изучения научной
рациональности в исторической и культурной перспективе. Однако образование
взрослых само не рассматривается в понятии этой перспективы. Западная цивилизация при всех ее призывах к толерантности и уважению различных точек зрения не
видит альтернативных теорий историй образования взрослых. В ней нет черных,
женских, социалистических образователей взрослых. Сфера взрослого образования
относится к так называемому образованию «белых взрослых мужчин». Это еще раз
показывает, что знание является продуктом пересечения, взаимодействия между человеческим познанием, человеческими интересами и властными отношениями. Поэтому фокусом отношений взаимосвязи теории и практики является знание и то, где,
как и кем это знание производится.
Анализ этих проблем необходим для уточнения, понимания цели изменения общественных отношений производства знания и понимания типа произведенного знания.
Например, «исследование соучастия» настаивает на том, что центральной целью является производство знания в интересах бедных и угнетенных с тем, чтобы они могли восстановить способности к анализу и критическому осмыслению их реальности, а также
отрицанию продолжающегося господства и гегемонии элиты и правящего класса. Такая
ориентация исследования обосновывается тем, что господствующие классы контролируют общественные отношения производства знания и используют этот контроль для
обеспечения собственных интересов. Такой подход «исследования соучастия» представляет собой попытку создания альтернативных систем знания, которые исключены из
официального знания взрослого образования.
85
Очевидно, что в западной цивилизации такой подход вытекает из марксистской
мысли. К последней относится неомарксистская критическая теория «Франкфуртской школы» социальных исследований в период с 30 по 70 гг. (особенно в работах
Ю.Хабермаса), а также критическая социальная наука. (Ж.П.Фай и постструктурализм). Аналогичные взгляды высказывают феминистские теоретики. Так, К.Видан
пишет, что теория должна быть способна объяснять женский опыт, показывая, как
он возникает, откуда, и как он относится к материально-социальным практикам и
как властные отношения структурируют его1. Вместе с тем рассмотрение теории и
практики как эмансипации подвергается критике со стороны образователей взрослых. Марксистов критикуют не только за то, что они призывают к новой интерпретации мира, но и к насильственному изменению этого мира. Однако многие известные философы создают собственные конструкции в духе антиутопии, в которых образование занимает ведущее положение в качестве механизма социальной дрессировки.
Когда в 1931 г. Б.Рассел написал главу о научной диктатуре в книгу «Научный
взгляд», она называлась симптоматично: «Образование в научном обществе». Взгляд
ученого Рассел сочетает с опытом идеолога иезуитского ордена. Он полагает, что необходимы два типа образования: для простых людей и для тех, кто станет носителем научной власти. Простые индивиды могут быть поняты как исполнительные и нерассуждающие, а для формирования этих качеств должны быть использованы все возможности
психоанализа, бихевиоризма и биохимии. Инициатива будет искоренена, а субординация должна быть индоктринирована научными методами. В случае нарушения социального статуса ребенком, управляющие обязаны послать его в специальную «летальную
камеру» (смертельную), прежде, чем подозрительный индивид поднимет бунт. Идеи
Рассела сегодня продолжает Американская ассоциация передовой науки – на последнем
съезде ассоциации предлагался проект «чтения ума»2.
Описанные проекты были дополнены идеями О.Хаксли в 1961 г. о «фармакологически манипулируемых рабах», живущих в «концентрационном лагере разума»,
организованном пропагандой и психотропными средствами. Хаксли настаивал на
безболезненном концентрационном лагере, где человек любит хозяев и превращается в скотину. Предполагалось промывание мозгов, «брейнвошинг» фармакологическими средствами. Т.Лири в это время экспериментировал с наркотиками и полагал,
что главным препятствием на пути распространения идей Хаксли является Библия.
Он стремился истребить иудео-христианскую приверженность одному Богу и одной
религии. Наркотики откроют уму много реальностей, что неизбежно приведет к политеистическому взгляду на Вселенную. Должна возникнуть новая религия, основанная на плюрализме и «научном язычестве». Самое значительное из исследований
было оформлено как изучение «Авторитарной личности», в котором Адорно, Френкель-Брюнсвиг, Левинсон и Санфорд обобщили материал исследований общественного мнения в Беркли и выявили глубинные тенденции американцев к тоталитаризму, предрассудкам и антисемитизму. В исследовании участвовал доктор В.Морроу,
протеже К.Левина, который стал исполнительным директором проекта и связывал
1
2
См.: Weedon Ch. Feminist practice and poststructuralist theory. – N.Y., 1986.
Reading minds // The Economist. – Febr. 24. 2001.
86
Франкфуртскую школу и Тэвистокский Институт с его проектом создания упрощенного английского языка. Сутью проекта было формирование «самоосуществляющегося пророчества» относительно распада американской культуры,
для ускорения которого предлагались фрейдо-марксистские методы. Адорно и
Хоркхаймер вдохновенно утверждали авторитарный характер американской нуклеарной семьи», но то же утверждалось относительно веры американского народа в
трансцендентного монотеистического Бога, а также о глубоко фашистском характере всех форм патриотизма. В результате Америка была обвинена в скрытом фашизме, народу был вынесен заочный приговор, и выяснилось, что превращение Америки в Четвертый Рейх станет неизбежным.
Американский истеблишмент тогда пугали неизбежностью американского Гитлера и призывали уничтожить традиционную – «одноэтажную» Америку пригородов и ферм. Уничтожению должен быть подвергнут невроз, национализм и делинквентность американского народа, которые односторонне были поняты как продукты тотальной организации общества, а потому могли быть устранены только с изменением этого общества. Эрос стал оружием Франкфуртской школы на протяжении
полувека, в течение которого происходил культурный сдвиг от авторитарной матрицы человека как живого образа Бога (imago viva Dei), святости семейных уз, верховенства республиканского принципа и формы национального государства к эротической перверсивной культурной матрице с политически корректной диктатурой толерантности по отношению к наркотикам, сексуальным извращениям и культом
насилия. Эротика стала средством уничтожения иудео-христианской цивилизации.
Под прямым воздействием иррационалистической философии возникло поколение
некрофилов, которое получило название: Бэби-думеров по аналогии с Бэбибумерами.
Марксизм претендует на демистификацию мира для угнетенных, так как люди,
находящиеся в фокусе исследования, становятся субъектами, а не объектами способными понять и изменить ситуацию. Следует признать, что создание образования
взрослых как поля исследования не является свободным от ценностей процессом.
Оно оказывается активным социальным и политическим процессом, который идет
помимо нашей воли. Важнейшим моментом этого процесса является уточнение понятий теории и практики и их взаимодействия. Люди творят историю, но творят ее
не свободно, а в условиях, которые они не выбирают, подчеркивал К.Маркс. И таким важнейшим условием образования взрослых было движение за профессионализацию и институционализацию выпускных программ американских университетов
50 гг. То есть легитимизация образования взрослых как поля исследований в этом
контексте происходила на фоне, когда профессура верила в то, что теория должна
быть основой практики, и что надо создать лучшую стратегию для развития знания,
которое будет лучше справляться с поставленными проблемами. Профессора 50 – 60
гг. работали в обстановке господства позитивизма.
В 90 гг. академические исследования и академические курсы предполагали значительно больший эпистемологический плюрализм, при котором теория и исследования,
в конечном счете, были направлены на эмансипаторские усилия в большинстве профессий и во всем обществознании. Неудивительно, что исследователи образования
87
взрослых также сдвинулись в направлении указанного плюралистического ориентира,
а сами ученые вступили в междисциплинарные альянсы с представителями различных
наук, разделяющих более широкие взгляды на мир. В большинстве университетов лекционные курсы и издательская работа стали основываться на «гуманистическидеятельностной» концепции. Какова же исследовательская основа образования взрослых? В узком смысле эта база может быть сведена к исследовательскому принципу и
иные формы знания, включенные в программы университетского образования или
стандартный набор. Это формальное знание может быть создано в процессе исследования, наблюдения или философского вывода. В широком смысле знание такого рода
включает в себя несистематизированное, некодифицированное, неявное знание
(М.Полани1), которое возникает из человеческого опыта. Такое знание трудно классифицировать, описывать, анализировать.2 Познавательная база взрослого образования
основывается на психологии, социологии, истории, философии, а также специализированных видах деятельности, таких как планирование программ, администрирование и
методы управления образовательным процессом включающее в себя несистематизированное, некодифицированное, неявное знание, которое возникает из человеческого
опыта. До начала 30 гг. познавательная база образования взрослых создавалась за счет
притока информации от практиков, отрабатывающих новые образовательные программы в образовании взрослых.
Авторы «Черной книги» – Ж.Йенсен, А.Ливеррайт и В.Халленбэк – предложили дальнейшую систематическую организацию проблемного поля образования
взрослых с тем, чтобы оно могло выполнить свою миссию как «императив нашего
времени». Те же авторы призвали к созданию «базы знания» для заполнения обширных пустот в теории образования. Ими были указаны следующие направления исследований: выпускные исследования, профессионализация, теория и заимствование
из других дисциплин. Вообще в настоящее время в западном обществознании фиксируется 4 фактора, связанных с эволюцией базы знаний в области образования
взрослых: роль профессуры, некумулятивные исследования,
а-теоретические
исследования и легитимация междисциплинарного знания против внутридисциплинарного знания.
Эти факторы взаимодействуют в развитии шести областей в сфере образования
взрослых. Роль профессуры в развитии базы знаний является решающей. Однако
профессор может выступать в роли практика, исследователя или в сочетании этих
двух качеств. Вместе с тем, важнейшим является второе качество. Современные исследователи в области образования взрослых более многочисленны и имеют большие возможности, нежели исследователи образования взрослых до 1964 г. Если в
1960 г. в комиссии профессоров по вопросам образования взрослых было около двадцати человек, то сегодня их более трехсот. Возможности участников исследований
расширились от моделирования и обучения профессиональным навыкам до выдачи
грантов независимым исследованиям и публикациям. Эти изменения связаны с
большими структурными изменениями в самой сущности американских университетов. Исследования профессорского корпуса США показали, что более пожилые
1
2
См.: Полани М. Неявное знание. – М.: Прогресс, 1987.
Розова С.С. Классификационная проблема в современной науке. – Новосибирск: Наука, 1982.
88
профессора менее продуктивны, нежели молодые, однако эти данные должны быть
более тщательно интерпретированы. Обратное отношение между возрастом и количеством публикаций, объемом исследований может быть следствием предшествующей образовательной подготовки. Например, старшие профессора могли начинать
свои карьеры в начале 60 гг., еще до того, как были учтены их ранние публикации и
исследования.
Публикации AEQ (Adult Education Quatеrly) в период с 1970 по 1990 гг. раскрывают шесть наиболее популярных тем образования взрослых: обучение взрослых, планирование программ, администрирование, программная область, образование взрослых
как сфера исследований, институциональное спонсорство. Изучение методологии исследования образования выявляет предпочтения, отдаваемые исследователями дескриптивным (описательным) методам, которые лидируют на фоне теоретических
формулировок и теоретических исследований. Однако экспериментальные теоретическо-философские исследования чрезвычайно редки в литературе, посвященной образованию взрослых. Статьи по программам планирования и рекрутирования были популярны до 1985 г. Несмотря на то, что исследования с 1950 г. шли в шести проблемных
направлениях база знаний в области образования взрослых существенно не углубилась
– одним словом исследования были не кумулятивными. Сотни авторов писали о программах планирования, однако, по этой проблеме лишь в последние годы стали обнаруживаться предпосылки для согласования платформ этих авторов.
Сложилось определение взрослого обучающегося. Приводятся 4 основополагающих характерстики, отличающих его от невзрослых обучающихся: 1) осознает
себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью; 2) накапливает все
больший запас научного, бытового, профессионального, социального опыта; 3) готовность к обучению определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретные цели; 4)
стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и
качеств. Вводится понятие полураспада компетентности – продолжительности времени с момента окончания учебного заведения, когда в результате появления новой
научной и технической информации компетентность специалиста снижается на
50%. Так, у медиков, биологов, менеджеров этот период составляет 4 года, в результате 4-6 часов в неделю обычно уделяется поддержанию знаний на современном
уровне.
Невзрослый обучающийся (обучаемый) – лицо, характеризующееся: а) несформированностью основных физиологических, социальных, психологических черт; б)
невысоким уровнем самосознания; в) несамостоятельным экономическим, юридическим, социальным, психологическим положением; г) отсутствием или незначительным объемом жизненного опыта; д) отсутствием реальной жизненной проблемы,
для решения которой необходимо обучаться. Образование взрослых, поэтому, понимается как сфера образовательных услуг (формального и внеформального образования) для лиц, отнесенным к взрослым обучающимся. Андрагогика (от греч. Andros – взрослый мужчина, зрелый муж, и ago – веду): наука об обучении взрослых,
обосновывающая деятельность обучающихся и обучающих по организации процесса обучения.
89
Долгое время образование взрослых проходило в рамках а-теоретических исследований. А-теоретические исследования определяются как исследования, которые не способны иметь теоретической базы. Такое исследование было типичной характеристикой исследований образования взрослых на протяжении многих лет. Истоки такого положения заключаются в том, что долгое время проблема образования
взрослых рассматривалась как проблема практики и уникальное явление.
В.Халлинбэк в 1964 г. предлагал стандартный описательный подход по следующей
процедуре: возьмите практическое действие, соберите данные, изучите феномен,
интерпретируйте и развейте теорию. На наш взгляд, такой процесс может быть
успешным в качестве метода промежуточного исследования в этнографии и этнокультурологии. Однако такой подход не дает достоверных результатов при построении системы знаний в сфере образования взрослых по целому ряду причин. Вопервых, сам подход может быть слишком утилитарным, не претендующим на обобщение. Во-вторых, теория может быть вообще не создана, поскольку исследователь
может утратить интерес к построению концепции и остановиться на стадии описания (что хорошо для описания нравов и фольклора отсталых народов). В-третьих,
даже если исследователь стремится развить теорию, проверка теории не включается
в сам ход исследования. В результате недостаточности такого подхода сотни новых
докторских диссертаций, статей и отчетов расширяют базу данных, но не углубляют
ее. Такая а-теоретическая характеристика образования взрослых дополняет некумулятивное развитие знания – иначе говоря, к утилитарным мотивам исследователя и
предпочтениям дескриптивного описания добавляется отсутствие хорошей метатеории и
философии исследования, что приводит к отсутствию концептуализации знания и проблематики.
Другой проблемой в сфере изучения образования взрослых стало противостояние междисциплинарного знания и внутридисциплинарного знания. Знание в области образования взрослых может быть разделено на три типа. Первый тип знания не
основывается на заимствованной теории и является некумулятивным. Он решает узкую сферу вопросов и не задевает центральные концепции образования взрослых.
Второй тип знания основывается на заимствованной теории, но является кумулятивным. Он описывает центральные теоретическую и практическую проблематику
образования взрослых. Индуктивным методом знание получается из опыта, наблюдений и рефлексии над центральными темами всей проблематики. В результате
складывается междисциплинарное поле, которое получает знания и теорию из
смежных дисциплин. Однако многие авторы настаивают на том, что знания в сфере
образования взрослых не обязательно нуждаются в заимствованиях из других дисциплин. По крайней мере, такая потребность существовала до этапа полной концептуализации собственных знаний. Следует выделить шесть основных сфер знания в
области образования взрослых: это исследования по андрагогике, обучающие проекты, соучастие, перспективные трансформации, планирование программ и самонаправленное обучение. В целом эти сферы знания формируются при помощи социологических, философских концепций. Рассмотрим их по отдельности.
Так, дискуссии по андрагогике (без обсуждения правомерности использования
самого термина) захватывают четыре позиции: Определение концепции, Выявление
90
источников концепции андрагогики, Объяснение, выявление ведущей концепции,
Последствия введения концепции в образование взрослых. Рассмотрим эти пункты.
В литературе существуют обособленные концепции андрагогии: одна из них европейская, а другая связывается с М.Ноулзом. Европейская концепция андрагогики
значительно более широкая, чем американская, несмотря на то, что европейцы не
используют термины «андрагогика» и «образование взрослых» как синонимы. Для
европейцев андрагогика является интенциональной и профессионально направленной деятельностью, нацеленной на изменения во взрослых личностях. Андрагогика
является основой методологическо-идеологических систем, которые управляют
процессом андрагогии. Андрагология – это научное исследование одновременно
андрагогии и андрагогики. Данное разделение основывается на датской, немецкой и
африканской литературе, в которой утверждается, что первичный критический элемент андрагогии в том, что взрослый сопровождает двух или более взрослых в процессе становления более рафинированным, компетентным взрослым и в этом процессе различается становление андрагогии и педагогии, то есть сопровождение ребенка в становлении взрослым. Идеи Ноулза об андрагогии отличаются от европейских представлений об образовании взрослых. Андрагогия понимается им как «искусство и наука», помогающие взрослым учиться, и это понимание принято в США
в соответствии с описанием взрослых и обучающих взрослых.
Основной концепцией андрагогии в этом смысле является отношение между
учителем и учащимся, которое описывается автором по трем, четырем, затем пяти
параметрам. Эти параметры не носят эмпирический характер, поэтому Ноулз развил
ряд характеристик обучающе-образовательной транзакции. И, как результат,
«андрагогия» стала одним из наиболее употребительных терминов в современном
дискурсе об образовании взрослых. Несмотря на критику концепции, она пустила
корни в современной образовательной сфере. Сам Ноулз утверждал, что к использованию этого термина его подтолкнул в 1968 г. югославский коллега Дюшанцевицевич. Однако в 1971 г. сам Ноулз на конференции указал на те научные источники,
которые он читал, создавая концепцию андрагогики. К ним относятся работы
А.Седлина, О.Ранга, К.Роджерса. Он также цитировал А.Маслоу, Э.Эриксона и
Э.Линдемана. Его идеал обучения, который он впоследствии определил, как андрагогию составил единую концепцию, вытекающую из нескольких общественных
наук. Включение концепции андрагогии в базу знаний образования взрослых способствовало ряду перспективных идей в области образования взрослых и в первую
очередь идея андрагогии способствовала развитию области самонаправленного обучения. Вместе с тем, вторжение идеи андрагогии в базу знаний имело негативные
последствия. Одно из них связано с тем, что андрагогия на наших глазах становится
новой ортодоксией образования взрослых, очерчивающей интеллектуальные и символические сферы этой деятельности. Вторым негативным последствием стал отказ
американских исследователей от изучения более ранних и более научных европейских концепций андрагогии.
Прежде понимание образования взрослых исключало исследования независимых учителей. В этой сфере оказывается чрезвычайно сильным влияние категорий и
понятий смежных дисциплин. Полное понимание концепции образовательных про91
ектов и самообучение предполагает обращение к истокам так называемой самонаправленной терапии и других концепций обучения и личностного изменения, принятые в гуманистической психологии. Образовательные проекты включают образователя взрослых и взрослого учащегося, находящегося вне формальных образовательных учреждений в базу знаний и позволяет отождествить коллективное образование с самонаправленным обучением.
Что такое «концепции участия» образования взрослых? Чрезвычайно трудно
отделить исследования в области участия в образовании взрослых от психологических, социологических изучений образования взрослых, поскольку здесь решается
проблема выбора взрослым роли студента или учащегося в образовательном процессе. Концепции участия были разработаны в начале 30 гг., в 50 гг. они разделились на концепции социального участия и образовательного участия. В 60 гг. эти
направления получили форму психологического и социологического течений. Последнее фиксируется только психометрическим анализам. Наряду с этим возникли и
антропологические концепции участия. В 60 гг. образователи взрослых стремились
к определению мотивов участия взрослых в программах взрослого образования. В
приведенном нами выражении встречается три термина, принадлежащих различным
дисциплинам: участие (психологический), мотивы (социологический) и образование
взрослых. Сочетание этих терминов позволило построить по крайней мере десять
моделей участия взрослых в образовании. Все эти модели зависят от психологической, социологической теории, а также строятся на социологической теории поля К
Левина, разработанной им в 1951 г. Другие модели сконструированы из психологических и социологических образов, что доказывает, что разнообразные модели участия в сфере образования взрослых не могут быть построены без помощи методов и
категорий социальных наук1.
Эти понятия, заимствованные из социальных наук позволили создать факторные аналитические исследования и развить шкалы участия в образовательном процессе, что вполне понятно, поскольку теория поля К.Левина и теория самореализации А.Маслоу позволяют двигаться в разных направлениях. А бихевиористская модель «стимул-организм-реакция» дает явно упрощенную, на наш взгляд, в духе
Б.Скиннера схему образовательного процесса. Последующие модели участия в образовании приобрели форму концепции цепи (лестницы) ответов, также вытекающие из социологической и психологической теории. Несколько особняком стоят
концепции роли общественных кланов в образовательном процессе и разработки в
сфере анализа социоэкономических характеристик роли участия и их образовательных способностей2. В центре внимания концепций участия оказалось выяснение
субъекта образования: кто включается в образовательный процесс и почему люди
стремятся к образованию? Однако общая картина образовательного процесса в рамках исследования участия еще не вырисовывается.
Перспективная трансформация рассматривается как процесс критического осознания, как и почему структура наших психокультурных представлений формирует
способ, которым мы воспринимаем наш мир, перестраивает эти структуры таким
1
2
См.: Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук. – М.: Прогресс, 1972.
См.: Наэм Д. Психология и психиатрия в США. – М.: Мысль, 1982.
92
образом, что мы приходим к новому пониманию и новой интеграции нашего опыта 1.
Такая перспективная трансформация занимает центральное место в знании об образовании взрослых, поскольку теория перспективной трансформации основывается
на различных видах обучения, социального конструирования знания, радикальных
подходов к знанию, генеративной лингвистики с ее постулатом лингвистической
относительности, фиксирующей различие социальных картин мира. В конце XX в.
большинство специалистов в области образования взрослых определяли социальные
изменения в качестве главной задачи организации самого образования взрослых.
Они настаивали на том, что для осуществления социального сдвига люди должны
критически осознать свое общество и создать в сознании новую реальность, восприятие которых может привести людей к практическому действию. Политизированные
интеллектуалы в западном обществе оценивают теорию перспективной трансформации как продукт либерально-демократического общества и ее расширение, экспансию в область теории они же рассматривают как реформистскую концепцию. На
наш взгляд, такая оценка совпадает по времени с периодом молодежной революции
60 гг. и с учением Ю.Хабермаса2. Термин «перспективной трансформации» был
представлен в качестве базового на шести сессиях Американской Ассоциации образования взрослых с 1983 по 1990 гг. и на двух сессиях канадской ассоциации образования взрослых в 1988 и 1989 гг. Однако концепция Хабермаса достаточно отстранена от американской политической философии, поэтому она не может питать
теории перспективной трансформации.
Но, с другой стороны, оптимистичный и западоцентристский либеральнодемокра-тический подход оказывается слишком мягким и недостаточным, а в конечном счете и утопичным3. В целом ПТ-концепция позволяет увидеть образование
взрослых в более широкой социальной перспективе, в которой образование способствует социальному реформированию. Теория перспективной трансформации позволяет интегрировать компоненты других основных концепций образования взрослых, в частности андрагогии и самонаправленного обучения. Заметим, что планирование или развитие образовательных программ распадается на три основные темы:
аспекты построения программ, оценка потребностей, маркетинг и рекрутинг. Существуют два подхода к развитию планирующих программ: жестко концептуальные и
гибкие. Первые включают в себя концептуальные функции, но не рассматривают
поведение людей. Второй подход учитывает человеческую деятельность – ее непредсказуемость и анализ ее мотивации. Возможен третий тип модели как комбинация первых двух. Термин «программа» обычно превалирует в образовании взрослых
над термином «расписание». «Программа» понимается как серия обучающего опыта, созданного для достижения в определенный период времени определенных инструктивных целей для взрослого или группы взрослых. Помимо этого планируемая
программа рассматривается как мастерский перспективный план для изменения поведения, в направлении которого образователи взрослых реализуют свои усилия.
Такая программа состоит из фиксации широко понятых образовательных потребностей, ключевых целей, обучающих стратегий по достижению целей и резульСм.: Язык и сознание. – М.: Прогресс, 1989.
См.: Неомарксизм и социология культуры / Под ред. Ю.Н.Давыдова. – М.: Наука, 1985.
3 См.: Нэсбитт Д., Эбурдин П. Что нас ждет в 90 годы. Мегатенденции. – М.: Прогресс, 1990.
1
2
93
татов реализации программы. Укрупненно планирующая программа содержит три
основных блока, с которыми работают образователи взрослых: планирование, дизайн и оцениваемость. Образователи взрослых буквально охотятся за планирующими программами, поскольку сами программы являются легкими для понимания, да и
хорошие программы планирования обеспечивают высокий уровень участия, а высокий уровень участия гарантирует успех в программах образования взрослых. Однако
образователи всегда сталкиваются с трудностями при применении в различных типах аудиторий. Поэтому они всегда находятся в поиске универсальной программы,
которая была бы наиболее эффективной во всех ситуациях.
Самонаправленное образование является сравнительно недавним направлением
в образовании взрослых. Оно возникло в 1975 г. в книге Ноулза и оказалось естественным последствием его андрагогической концепции самообразования взрослых.
Это направление стало необыкновенно модным в 1960 гг., и множество докторских
было защищено по этой теме, поскольку самонаправленное образование оказалось в
центре образования взрослых, то есть оказалось в центре отношений учителя, учащегося, образовательной техники и содержания. Значение самонаправленного образования обычно объясняют следующим образом: во-первых, концепция такого образования весьма привлекательна в философском смысле в области образования
взрослых, поскольку внимание фиксируется на учащемся, а не на учителе. Вовторых, подчеркивается, что ролью, задачей образователей взрослых является развитие самоориентированных учащихся, чья потребность в учителе снимается с течением времени. Именно эту идею выразил Иисус в евангельской притче о рыбе и
удочке. В-третьих, эта концепция обеспечивает обучение за пределами образовательных учреждений. В-четвертых, в отличие от теории перспективной трансформации было проведено множество исследований в области самонаправленного образования1.
Следует привести данные по диссертациям по самонаправленному образованию в США: 37 работ из 286 по образованию взрослых, защищенных в период 1985
по 1988 гг. были по этой тематике (т.е. 13%) и, как минимум, 173 диссертации по
самонаправленному обучению были защищены с 1966 по 1989 гг., большинство
диссертаций основывались на теоретических постулатах, заимствованных из психологии. Были задействованы концепции аттитюдов, развития эго, интериоризации,
мотивации, «я–концепции», самоконтроля. При этом в анализ были включены такие
теоретические конструкции как удовлетворение жизнью, организационный климат,
организационное поведение. В результате самонаправленное образование стало центральным в комплексе гуманистических идей образования взрослых как тразакции
обучения и образования. Однако, на наш взгляд, эти проблемы не являются исключительно проблемами образования взрослых. Любопытно отметить, что в 80 гг.
складываются новые направления и тенденции в области образования взрослых.
Одно из них основывается на биологических и физических концепциях. Обычно образование взрослых обращается к обществознанию и всему спектру общественных
наук, но почти никогда они не обращаются к естественным наукам. Однако в 80 гг.
отдельные исследователи осуществляли фармакологические разработки и реализо1
Чернявская Г.К. Трудный путь к самому себе. – СПб.: СПбГУ, 1995.
94
вывали свой поиск в области систем питания как основы нового знания в области
образования взрослых. Правда, такого рода новаторские изыскания крайне редки и
чаще стали встречаться поиски в области дистанционного образования, психологии
развития взрослых, использования электронных СМИ и медиа в образовании – всего
того, чем занимается социология взрослого образования, за пределами которого пока еще находятся биологическое, физиологическое и психологическое знание. В результате к началу 90 гг. сложились три насущные потребности в развитии области
знания образования взрослых: Потребность в создании интегрированных парадигм,
Потребность в теоретическом описании глубинного развития личности, Потребность в обзоре проблемной сферы образования взрослых, выходящих за пределы
планирующих техник и самонаправленного образования.
Очевидно, что в области образования взрослых сложились две стабильные практики: некритическое описание образования, которое упускает из вида скрытые теоретические и рационалистические концепции образовательной деятельности в сфере образования проектов, участия и самонаправленного обучения. Вторая практика представляет собой упрощенный подход к образованию взрослых, лишенный всякой координации со стороны центральных организационных структур университетов. Проблемы перечисленных двух практических видов деятельности коренятся в природе образования взрослых как сферы деятельности. Получается, что образование взрослых
нуждается в глубоком методологическом понимании как феноменологическая субъективная ориентация и выбор в системе социального действия.
Другой темой образования взрослых оказывается интеллектуальное лидерство в
этой сфере. Данная проблема в сущности говорит об основных интеллектуальных лидерах, сформировавшихся в США. Поскольку наша работа носит по преимуществу методологический характер, мы не можем бесконечно перечислять авторов, концепции,
заниматься анализом источников. Но вместе с тем мы фиксируем наиболее крупные
фигуры, не вдаваясь в историко-философскую проблематику. Отметим Р.Кидда – канадского гуманиста, генерального секретаря Международного Совета по образованию
взрослых, организатора, ведущего специалиста в области образования взрослых с 1951
г. до своей смерти 1982 г. он был директором Канадской ассоциации по взрослому образованию. Проблематикой образования взрослых он занимался с 1935 г. и был первым
канадцем, который защитил диссертацию по образованию взрослых. В 1957 г. он начал
первый университетский образовательный курс для взрослых в Канаде в университете
Британской Колумбии. Он служил также как председатель совета ЮНЕСКО по образованию взрослых, а 1960 г. был избран президентом II Всемирной конференции
ЮНЕСКО по образованию взрослых, которая проходила в Монреале. В 1966 г. он был
назначен первым председателем департамента образования взрослых в только что открытом институте Онтарио по исследованию образования, который стал лидером по
созданию выпускных образовательных программ для взрослых в Северной Америке.
Кидд основал Международный Совет по образованию взрослых в 1972 г. Совет
в первую очередь был занят проблемами равенства и справедливости достижений в
странах Третьего мира посредством образования взрослых. Наиболее известная книга Кидда «Как учатся взрослые» была опубликована на девяти языках и сохранила
практическое значение для нашего времени. Укажем еще раз на второго широко из95
вестного автора в области образования взрослых – М.Ноулза (Malcolm S. Knowles).
Он широко известен как исполнительный директор Ассоциации образования взрослых США в период с 1951 по 1960 г. Многие его книги до сих пор воспринимаются
как «Библия андрагогики». Книга Ноулза «История движения образования взрослых
в США» (1967) служит стандартным текстом для американских образовательных
программ для взрослых. Но более популярная его книга в англоязычном мире –
«Современная критика образования взрослых – от педагогики к андрагогике» (1980).
Уже первое издание этой книги популяризировало термин «андрагогика». После
первого издания в 1970 г. специалисты в области образования взрослых спорили,
является ли андрагогика теорией образования взрослых или это идеология как набор
постулатов и концепций одностороннего взгляда на практику образования взрослых.
Сам Ноулз проэволюционировал в своей концепции – он перестал противопоставлять андрагогию педагогии. Свежий взгляд на андрагогию позволил стимулировать
интерес в области самонаправленного образования и использования образовательных контрактов1.
Университетские исследования в области образования взрослых позволили
освободиться от засилья психологических концепций взрослого образования и перейти к междисциплинарным взглядам в изучении социальных и политических аспектов в области политики образования взрослых. В результате этих исследований
появились социологические, антропологические и политические подходы. Возник
общепринятый словарь концепции терминов, и коммуникация специалистов в области образования стала более легкой. Важно отметить, что в области образования
взрослых лидировали мужчины и только несколько женщин защитили докторские
диссертации. Складывается впечатление, что женская новая волна в образовании
взрослых, в сущности, только готовится написать новую «Черную Книгу».
Сообщим кратко об источниках и материалах по образованию взрослых в
США. В 1926 г. была основана Американская Ассоциация по образованию взрослых
(ААОВ). Ассоциация сыграла решающую роль в формировании профессиональной
литературы, поскольку издавала журнал в период с 1929 по 1941 гг. посвященный
образованию взрослых, а затем образовательный журнал «Adult Educatiоn Journal»
(«Журнал взрослого образования») в 1942 – 1950 гг. Были также выпущены 27 томов монографий-исследований в серии «Социальное знание образования взрослых».
В 1926 г. были опубликованы две фундаментальные книги Э.Линдемана «Значение
образования взрослых» и Э.Д. Мартина «Значение свободного образования». Как
мы уже отмечали, классиками в области образования взрослых является Линдеман и
Мартин, однако к их числу относится и книга Ноулза «Современная практика образования взрослых» (1980), книга Даркенвальда и Мерриам «Образование взрослых –
В более ранний период исследований до «Черной книги» выделяются следующие специалисты:
Э.Л.Торндайк (20-30 гг.), Л.Бриссон (1936), Ч.Лордж (1936), в Великобритании – Р.Тауни (1919) и
Э.Линдеман (1926). К эпохе «Черной книги» относятся: П.Е.Бергевин (1967), Э.Д.Швайниц-Брюннер (1959),
Х.Лонг (1983), А.Н.Чартерс (1981), Б.Кларк (1956) , С.О.Хоул (1972), Б.В.Крэйтлов, Х.Маккласки (1970),
К.Вернер и др. Эра после «Черной книги» ознаменована трудами Д.Аппс (1980), К.П.Кросс-Патриция Кросс
(1980), П.Фрейр (1973), П.Джарвис (1987), А.Б.Кнокс (1980), Д.Межиров (1989), Л.Надлер (1970), Д.Олигер
(1989), Р.Смит (1982), А.Тауф (1971), а также обычно выделяются новые перспективные исследователи,
среди них С.Д.Брунфилд, Р.М.Серверо (1988), Х.Ф.Фингерет (1984), Ш.Б.Мерриам (1988).
1
96
основание практики», книга Брукфилда (1986) «Понимание и облегчение взрослого
обучения» и книга Джарвиса «Обучение взрослых в социальном контексте».
Помимо двух упомянутых журналов ААОВ издает три типа периодической литературы: «Ежеквартальник Образование взрослых» (журнал), «Обучение взрослых», «Он-лайн», «Информационный бюллетень», существуют и другие журналы:
международный журнал «Life-long education» («пожизненное образование»), «Образовательная геронтология», журнал образования взрослых «Маунтинплэйс», исследования в области образования взрослых, «Обучение и развитие», «Продолжающееся высшее образование». В последние годы возникли сетевые электронные журналы, которые доставляются подписчикам через компьютеры. Таким изданием является издание «Новые горизонты образования взрослых», распространяемые сетью по
образованию взрослых Сиракузского университета по проекту Келлога-сеть, действующую через ВITNet.
Книги монографических серий комбинируют преимущества книг и периодики. В
период с 1953 по 1976 гг. центром изучения свободного образования взрослых, а затем
и Сиракузским университетом были изданы монографии общим числом более ста пятидесяти. Наиболее известной серией в настоящее время является серия «Новые
направления в области взрослого и продолжающегося образования», начатая в 1979 г.
Ежегодно конференция «Исследования образования взрослых» публикуется в виде отдельного объемного сборника материалов. Ежегодно, с 1979 г., такие же сборники публикуются канадской ассоциацией по изучению образования взрослых, Постоянным
комитетом университета обучения и исследования образования взрослых, проводятся
конференции исследования пожизненного образования взрослых. Диссертации большинства университетов в самой краткой форме представлены в издании «Краткий
международный обзор диссертаций». Список диссертаций по образованию взрослых
много лет публикуется в ежеквартальнике «Образование взрослых». Можно посмотреть документы информационного образовательного ресурсного центра, который был
создан в 1966 г. под эгидой Департамента образования США. Центр сосредотачивает в
себе материалы обо всех Расчетных палатах США, специализирующихся на принятии
документов от всех специфических сфер образования. Расчетная палате Центра по
взрослому, карьерному и отпускному образованию расположена в университете штата
Огайо. Поскольку Расчетная палата Центра имеет выдержки статей из ключевых журналов по образованию, так же как и электронные копии разных публикаций, он становится одним из важнейших источников по изучению образования взрослых в Северной
Америке. Следует заметить, что огромный объем литературы по образованию взрослых в целом носит случайный несистематизированный характер. Сюда входят брошюры, записи, отчеты о выполненной работе, материалы конференций, объявления – все
они, как правило, недоступны исследователю, несмотря на то, что наиболее типичным
способом распространения знаний служат публикации.
Распространение знаний может идти через обучение: тренировка через работу,
сервисная тренировка и иные формы практической передачи знаний по принципу
«делай как я». Образование взрослых касается трех вопросов: кого учить, чему
учить и как учить. В.С.Гриффитц из Сиракузского университета приводит схему, по
которой описывает сегменты, на которые распадается литература, посвященная об97
разованию взрослых. Речь идет о профессиональной литературе, посвященной образованию взрослых. Среди других схем можно выделить: Контент–анализ публикаций, предназначенный для описания основных тенденций в литературе, Выявление
ведущих авторов, профессиональной литературы, Утилизационные исследования,
которые исследуют, как используется литература, и какое значение ей придается.
Контент-анализ представляет собой исследовательскую технику, применяемую
для изучения основных тем или тенденций в литературе. Контент-анализ обычно ассоциируется с качественной исследовательской методологией, которая первоначально ориентирована на количественные данные. Например, контент-анализу подвергался журнал «Adult Education» в период с 1950 по 1970 гг. Такой контент-анализ
показывает за период в 20 лет количество авторов из университетов, количество
сносок, приходящихся на одну статью, соотношение исследовательских статей и
программных описаний или авторских писем, которые выражают личную убежденность автора в полемике. В целом контент-анализ показывает, насколько точно журнал отражает изменения в образовании взрослых как дисциплине. Так называемые
развивающие исследования показывают, что в период с 1950 по 1971 гг. Члены Ассоциации по образованию взрослых опубликовали 2098 статей, то есть на каждого
члена этой Ассоциации приходилось по 194 статьи. Большая часть этих публикаций
– это журнальные статьи и отчеты, около 10% – книги. Из 338 журналов, в которых
респонденты публиковались, только два журнала наиболее часто цитировались. Были опрошены 106 респондентов, выяснилось, что большинство профессоров (82%)
сообщали, что они думают о написании статьи каждый день или несколько раз в неделю, но только 66% опрошенных сообщали, что они тратили два часа и больше в
неделю на написание самой работы. 90% респондентов сообщили об удовлетворении от написания статей. Однако 70% из них сообщили, что они чувствовали некоторое давление при написании публикаций. Около 80% респондентов сообщили, что
написание статей заметно повышало эффективность их работы как преподавателей.
Выявилась корреляция между тремя показателями: объемом времени, затраченном
на обдумывание статьи, степенью удовлетворения от написания работы и степенью
влияния от написания работы на эффективность образовательной деятельности.
Приведем итоги другого исследования 1979 г., которое было проведено редакцией
журнала «Образование взрослых», выславшего опросный лист 162 авторам, опубликовавшим свои работы с 1968 по 1978 гг. Выяснилось, что 40% статей были выполнены выпускниками, 52% – исследователями факультативного образования и только
8% теми, кто изучал другие формы образования взрослых. Однако к моменту публикации статей только 37% оказывались студентами.
В так называемых утилизационных исследованиях респондентов просили оценить полезность книг и журналов по образованию взрослых, что косвенно позволяло
понять, как используются данные литературы1. Опыт показывает, что в настоящее
Приведем как пример исследование 1986 г., которое было проведено с деканами и директорами департаментов продолжающегося образования по поводу публикаций, которые они читали. В выборке был 131 респондент из Национальной Университетской Ассоциации продолжающегося образования. Опрос выявил,
что больше всего читают публикации из «Континуума» (24%), «Журнала продолжающегося высшего образования» (20%), ежеквартальника «Образование взрослых» (7%), «Хроники высшего образования» (7%),
«Life-long learning» (7%), «Журнала высшего образования» (7%), «Изменения» (3%). Другой опрос профессоров, пользующихся профессиональной литературой показал, что 77% из них тратят от двух до семи часов
1
98
время на Западе очень мало специализированных журналов по образованию взрослых. Только ежеквартальник по образованию взрослых является единственным
журналом, публикующим теоретические статьи по общим вопросам образования
взрослых. В отличие от таких специализированных сфер как геронтология и литература, андрагогика требует усиления теоретической базы образования взрослых. Историческая литература понимается как история проведения конференций, создания
курсов, инновационных подходов к хранению и обработке документов.
Первая выпускная образовательная программа возникла в Колумбийском университете в 1930 г. Однако в 1962 г. в США только 16 программ давали докторские
и кандидатские степени. В настоящее время действует 66 докторских программ и
164 магистерских программ в сфере образования взрослых, продолжающегося образования, расширенного образования. Кроме того, действуют 18 программ, предоставляющих степень специалиста и
9 сертификационных программ. К 1965 г.
докторами в сфере образования взрослых стали 556 человек. К 1989 г. это количество увеличилось до четырех тысяч. В 70 гг. тренеры частных и общественных
агентств, образователи из институтов высшего образования и системы здравоохранения в большом числе включились в эти образовательные программы. В 70 гг. база
этих обучающихся расширилась благодаря включению в них персонала большинства почти всех видов организаций, включенных в практику образования взрослых,
а также за счет иностранных студентов, были задействованы энтузиасты экологического движения и движения за мир. В дополнение к специализированным курсам и
семинарам программы образования взрослых включали курсы, связанные с философией, этикой, техниками и методами, историей и социальными предпосылками.
Применим полученные знания к условиям России. По нашему мнению, успешно
осуществлять образование взрослых в России возможно при условиях:
 объединения усилий федеральных, региональных, местных органов управления, государственных и частных предприятий, общественных организаций и фондов, широкой научной и преподавательской общественности, и
всего населения. В этом реальный путь решения актуальных социальноэкономических и культурно-нравственных проблем и развития российского
общества на принципах демократии, гуманизма, рыночной экономики;
 формирования гибкой, разветвленной многоуровневой организационной
структуры сферы образования взрослых;
 развития всей сферы образования взрослых на основе современной теории и
технологии обучения, под руководством специально подготовленных кадров – преподавателей, консультантов, тьюторов, управленцев;
в неделю на профессиональное чтение. Те же респонденты оценили пять ведущих журналов в следующем
порядке (данные 1986 г.): Adult Education Quatarly - 82%, Life- long learning – 64%, Training and development
jorney – 23%, «Конвергенция» - 15%, «Международный журнал высшего образования» - 12%, «Образовательная геронтология» - 10%. При этом «Континуум» получали только 5% от всех профессоров. Аналогичные исследования проводятся по наиболее влиятельным книгам и авторам в сфере образования взрослых.
Наиболее любопытное исследование было проведено среди 135 профессоров в сфере образования взрослых и 395 книг по образованию взрослых. Каждый из профессоров отобрал 39 книг. В результате были выявлены пять наиболее часто встречающихся книг: «Взрослые как ученики», Кросс (1981); «Современная
практика образования взрослых», Ноулз (1980); «Как взрослые учатся», Кидд (1983); «Исследующий разум», Хоул (1961, 1988); «Обучающие проекты для взрослых», Тауф (1979).
99
создания и развития мощной материальной и научно-методической базы
знания, включая передовые технологии передачи информации;
 широкого международного сотрудничества, предполагающего обмен
научно-методическими материалами, преподавателями, обучающимися, а
также создание единых образовательных и научно-исследовательских пространств с соседними государствами.
Обучение взрослых отличается, прежде всего, высоким уровнем мотивации
обучающихся. Реальные жизненные проблемы, решаемые взрослыми при помощи
обучения, стимулируют их учебную деятельность. Это является залогом того, что
образование взрослых в России, несмотря на все трудности финансового, материального, социального, юридического порядка, развивается, и будет развиваться
впредь.

2. Парадигмы западной философии образования взрослых:
конфликт интерпретаций
Очевидно, что передача молодым поколениям накопленного обществом культурного богатства представляет собой необходимое условие прогресса человечества.
Этот механизм аккультурации молодежи древен, как само человечество. Но если в
традиционном обществе передача культурного наследия происходила естественным
путем без каких-либо специально созданных структур в совместной трудовой деятельности, игре и посредством имитации поведения авторитета, то с усложнением
общественной и социокультурной динамики, при возникновении противоречия
между сознанием и культурой образование становится важной самостоятельной
сферой общественной жизни. Функции общины и семьи в области аккультурации
стали передаваться в условиях промышленной революции школе. Образ человека
стал формироваться на фабрике и в работном доме, в доме умалишенных и в тюрьме, иных пенитенциарных учреждениях. Это открытие было сделано не только
французским структуралистом М.Фуко в ряде его фундаментальных работ, но и отдельными специалистами в области здравоохранения, юриспруденции, психиатрии.
Машинное производство требовало от значительной части работающих все
большего объема общих и профессиональных знаний, а государство и промышленники начали финансировать развитие массового образования. Очевидно, что ХIХ в.
стал эпохой развития систем массового образования, что отразилось в первую очередь в художественной литературе (Ч.Диккенс, М.Твен, Н.Помяловский). В конце
столетия окончательно структурно оформилась массовая система образования, сложились ведущие звенья и типы учебных заведений западной техногенной цивилизации – начальная, неполная средняя, полная средняя, профессиональная, высшая
школа. Эта структура успешно перешла в III тысячелетие. Заметим, что образовательная система сложилась под влиянием требований экономического базиса и основных политических сил Нового времени. Это значит, что гуманистические цели
не ставились в качестве ядра деятельности учебных заведений, а задача формирования нравственных качеств явно уступала задаче подготовки к трудовой деятельности и формировании мировоззрения частичного индивида-функции в духе идеологии пришедших к власти господствующих классов и социальных групп. В итоге об100
разование как самостоятельная подсистема общества получило одностороннюю
ориентацию на воспроизводство существующего социально-экономического порядка.
Сама образование как Школа жизни стало неким аппаратом, соответствующим
структуре и характеру капиталистического производства. Так, французский социолог
П.Бурдье в ходе «социоанализа» приходит к выводу: «Философия истории, которая
запечатлена в самой обыденной практике повседневного языка и которая стремится к
тому, чтобы слова, обозначающие институты и коллективы – Государство, Буржуазия, Патронат, Церковь, Семья, правосудие, Школа – конституировались в исторические субъекты, способные формулировать и реализовывать собственные цели («Государство – буржуазное – решает…», «Школа – капиталистическая – исключает…»,
«Церковь Франции борется…» и т.д.), находит свое высшее воплощение в понятии
Аппарата (устройства) с большой буквы, вновь вошедшем сегодня в моду в так
называемых «концептуальных» речах. В качестве механического исполнителя исторической целесообразности Deus (Diabolis) in machina «Аппарат», эта – в зависимости
от идеологического настроя – божественная или адская машина, этот функционализм
наилучшего или наихудшего толка, предрасположен к функционированию как Deus
ex machina, «пристанище для незнания», конечная причина, способная – причем с
наименьшими затратами – все оправдать, ничего не объясняя: следуя этой логике, являющейся ничем иным, как логикой мифологии, великие аллегорические образы доминирования не могут не вызвать в противовес себе лишь другие мифические персонификации, такие, как Рабочий класс, Пролетариат, Трудящиеся или даже Борьба –
олицетворение Социального движения и его мстительного гнева»1. Автор называет,
описанную модель, версией теологической философии истории, не столь далекую от
выражения морального негодования по поводу того, что «все это неслучайно», поскольку для такой конспирологии агенты социальных отношений низводятся до роли
исполнителей, жертв или соучастников политики, запечатленной в сущности аппаратов, когда существование выводится из сущности, а знания из поведения аппарата.
В результате традиционная система образования стала аппаратной – она собрала все черты характерные для производственной сферы и всего социального устройства. Речь идет о жесткости организации и управления, отсутствии сущностной связи между структурными единицами и их узкая функциональности, возрастных, половых, социальных, физических ограничениях для продвижения в образовательной
системе, а также тупиковых направлениях в обучении. Важно заметить, как пишут
авторы исследования «Реформы образования в современном мире», что система образования не имела звеньев, которые не представляли практического интереса для
промышленной сферы, в частности, отсутствовали дошкольная ступень и образование для пожилых людей, а учебные заведения для работающих взрослых ограничивались исключительно профессиональной подготовкой.2 Все это значит, что просветительской работой среди взрослых занимались отдельные филантропические, политические или религиозные организации вроде фабианского движения и корресподентских обществ в Англии и чатоквианского движения в Америке. Следует замеБурдье П. Социология политики. – М.: Socio-Logos, 1993. – С.265-266.
См.: Реформы образования в современном мира.: глобальные и региональные тенденции. – М.: Изд. Российского открытого университета, 1995. – С.136-137.
1
2
101
тить, что перекос в понимании социальной роли образования в США сохранился до
наших дней и является предметом многочисленных шуток и фельетонов на тему,
что неплохо бы учиться наоборот – вначале дети получают высшее образование, затем среднее и наконец, самое сложное, где взрослые учатся писать и считать – все
дружно идут в начальную школу и учатся, не отвлекаясь на бейсбол и вечеринки, на
завязывание дружеских контактов.
Знаменитый фельетонист А.Бухвальд в рассказе «Задом наперед» констатирует:
«Соединенные Штаты ужасно обеспокоены по поводу ныне действующей системы
образования. Ее изучают по меньшей мере 1567 комитетов и комиссий, 18 732 профессора пишут о ней критические книги, и каждый политик спешит выступить с
требованием немедленных перемен. Лично мне больше всего по душе план Мейкписа, выдвинутый Гарвеем Мейкписом из Общества упразднения шоколадномолочных завтраков». Суть проекта «задом наперед» следующая: «Нам следует
направлять ребят сначала в колледж и предоставить им возможность объединяться в
братские землячества, посещать футбольные матчи, резвиться на обширной университетской парковой территории. В колледже нет времени для серьезной учебы, вот
почему это превосходное место для детей в возрасте от пяти до девяти лет. Здесь
они могут хорошо отдохнуть, выспаться и вообще развлекаться, как им только хочется. После четырех лет пребывания в колледже ребенок уже готов к средней школе… После развлечений колледжа и удовольствий средней школы молодой человек
достигнет достаточной зрелости, чтобы столкнуться лицом к лицу с жестким миром
начальной школы. Тут уже не будет никаких землячеств, отвлекающих от занятий.
В низшей бесплатной школе нет футбольных команд или внеаудиторных занятий,
вроде разных диспутов, дискуссий, самодеятельности»1. Получается, что «диплом
об окончании начальной школы – высшее, что любой юноша или любая девушка
смогут получить», а степень бакалавра можно получить, лишь записавшись в детский сад. Мейкпис уверяет, что обучение в начальной школе по его системе «одобрит для своего ребенка каждый родитель в этой стране».
Между тем не все так абсурдно в реформе образования «задом наперед». В другом фельетоне Бухвальда сообщается об университетах ставших компаниями, занятых прибыльным бизнесом, для которого студенты лишь помеха. В фельетоне «Суровое наказание» приводятся жалобы колледжей и университетов на то, что приходится тратить слишком много времени на обучение окончивших среднюю школу
основам чтения и письма, от чего страдает преподавание предметов высшего образования. Дело в том, что средняя школа изначально рассматривалась в Америке как
место, где можно приобрести друзей, обучиться водить машину и ходить на концерты, т.е. как основа будущих успехов, которым мешает перегрузка домашними заданиями, сочинениями, задачами, в результате чего «не остается времени для вещей,
стоящих настоящего внимания!».
Содержание педагогических процессов в образовательной системе индустриального общества сводилось к запоминанию и воспроизведению учебного материала, что
и составляло суть обучения, но не давало образование. Основным мотивом к учебе была конкуренция среди учащихся, основанная на системе экзаменов и наказаний. По1
Бухвальд А. Америка и американцы. Фельетоны и короткие рассказы. – М.: ИПЛ, 1981. – С.211-212.
102
нятно, что в такой образовательной системе не были задействованы факторы, идущие
от природы человека и его запросов, психологических особенностей личности. Переход к постиндустриальной стадии развития цивилизации во второй половине ХХ в. в
развитых странах Запада взорвал традиционные представления о жизненных ценностях
и будущем человечества. Разрыв между сложившейся системой образования и новыми
условиями жизни вызвал кризис системы и потребовал ее реорганизации. Ярко выделились факторы, вызвавшие потребность в таких переменах и объясняющие сложившиеся вскоре основные парадигмы образования взрослых.
Так, усложнение и развитие динамики труда привело к тому, что работники все
чаще имеют дело со сложными процессами, требующими интеллектуальных усилий и
обработки информации. Уже в середине 80 гг. в развитых странах мира от 70 до 90%
занятых в производстве должны были иметь образовательную подготовку на уровне
среднего или послесреднего образования, в результате чего человеку приходится на
протяжении трудовой жизни несколько раз переквалифицироваться и непрерывно пополнять знания. В выступлении председателя Государственной Думы России
Г.Н.Селезнева 11 мая 2000 г. во Дворце молодежи г. Екатеринбурга отмечалось, что и в
России «время дураков прошло», когда в начале реформ многие думали легко прожить
без образования и уходили из ВУЗов. Буквально, «они открывали ларьки и думали, что
держат Бога за бороду». Сегодня в нашей стране, подчеркнул Г.Н.Селезнев, есть ряд
специальностей, для которых диплом кандидата наука равен свидетельству о среднем
образовании. Таким образом, налицо универсальная устойчивая тенденция, определяющая потребность в такой системе образования, которая обеспечивала бы способность
легко адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни и производства.
Другим фактором, вызывающим к жизни новую образовательную систему, становится ориентация на новую модель развития. Речь идет об эффективности и окупаемости вложений в «человеческий капитал», который приносит больший доход и
обладает большим экономическим эффектом, нежели капитал в его физической
форме (постоянный и переменный капитал). Оказывается, более половины годового
прироста валового национального продукта определяется инвестициями в «человеческий фактор» и, в первую очередь, в образование. Эта теория «человеческого фактора» поразила воображение финансистов и оказала сильное воздействие на государственную образовательную политику в области модернизации системы образования и обеспечения рынка труда квалифицированной рабочей силой. Однако доставшееся западной цивилизации от метафизического материализма ХVIII в. узкое
понимание человека как «гомо экономикуса» не позволяло долгое время сформировать новую модель развития, которая нацелена уже на удовлетворение индивидуальных духовных и интеллектуальных запросов человека. Так, ведущие специалисты по изучению образовательных систем В.Чипанах (Международный комитет по
развитию образования), Г.Вейлер (Международный институт планирования образования ЮНЕСКО), Я.Лефстед (Шведское агентство международного развития) разработали концепцию компетентного человека, который понимается как субъект социальных преобразований, способный понять динамику процессов развития и влиять на их ход. Авторы переориентируют стратегию образования с чисто экономических аспектов на всестороннее развитие индивида (интеллектуальное, физическое,
103
нравственное, эстетическое, политическое, социальное), что требует интеграции
формальных и неформальных социальных структур, призванных служить интересам
личности и поддерживать ее в процессе развития. В результате вторжения теории
компетентности сфера образования преодолела узкий профессионализм и стала ориентироваться на реальные запросы людей.
Важным фактором изменения системы образования стала демократизация общественной жизни и образования. Потрясения второй мировой войны, крах колониальной системы, образование мировой системы социализма, активизация студенческой молодежи вызвали тенденцию демократизации образования, во многом ориентированной по вектору «Всеобщей декларации прав человека» ООН. Встретились
социальная потребность в образованных людях и потребность людей в образовании,
последняя ныне занимает приоритетное место в перечне жизненных ценностей
граждан развитых стран и даже опережает по шкале ценностей карьеру и деньги.
Количественный взрыв 60 гг. охватил тех, кто прежде подвергался дискриминации
или сегрегации: женщины, национальные и расовые меньшинства, люди с ограниченными возможностями – инвалиды. Высокий уровень гетерогенности обучающихся, дисперсия запросов и потребностей потребовали новую образовательную систему, которая должна быть более гибкой, поливариативной и плюралистичной.
Однако бедность стран третьего мира не позволяет давать даже основы и элементы образования миллионам людей. Сокращение образовательных статей в бюджетах развивающихся стран восполняется интенсивными поисками альтернативных
путей образования. Широкое распространение с помощью ЮНЕСКО получают образование по переписке с учителем, по радио, с помощью Интернет-центров, когда
создаются «открытые университеты» и «общинные колледжи», широко применяющие методы дистантного образования и «спутниковых лекций» по выделенным каналам. В нашей стране по этой модели действует Российский открытый университет, а также первый в России негосударственный Современный гуманитарный университет, открывший более 90 представительств и филиалов во всех регионах России и многих странах мира. На месте жестко организованной образовательной системы возникают нестандартные учебные заведения с более гибкой и открытой
структурой, не знающей языковых и территориальных границ. Серьезные демографические изменения, возникшие в ходе научно-технического прогресса, вызвали к
жизни 20 свободного от работы времени, которое пенсионеры хотели бы провести с
пользой для себя и общества и ориентируясь на духовное самосовершенствование. В
Японии средняя продолжительность жизни у женщин составила 82 года, мужчин –
76 лет, высвободившееся время демографы назвали «третьим возрастом» – возрастом саморазвития. Спрос на образование этой категории населения чрезвычайно
разнороден и не поддается планированию, в результате сфера образования максимально расширяет свои возможности в плане образования всех взрослых – как работающих, так и вышедших на пенсию.
Все перечисленное заставили педагогическое сознание в развитых странах работать в плане реорганизации существующей образовательной системы на основе
выполнения сверхзадачи образования – обеспечения каждому человеку получения и
пополнения знаний, развитие и самосовершенствование на протяжении всей жизни.
104
Для описания сложившейся в образовании ситуации используются термины – продолжающееся, перманентное, дальнейшее, пожизненное образование. Термины отражают суть нового явления. Образовательная система становится целостной и непрерывной, а главное, подчиненной потребностям человека. Термин «пожизненное
образование» возник одновременно с понятием «вэлфэра» – пожизненного социального обеспечения. Сегодня термином пожизненное образование пользуются все
международные организации, включая ЮНЕСКО. Так, еще в 1971 г. международная
комиссия ЮНЕСКО во главе с Э.Фромом подготовила доклад под симптоматическим названием «Учиться быть. Мир образования сегодня и завтра». В докладе вводится понятие континуума, означающее, что каждый индивид должен иметь возможность продолжать учение на протяжении всей его жизни. Такое образование
было предложено развитым и развивающимся странам в качестве ключевой концепции образовательной и национальной политики. Основной признак предлагаемой
системы – широкая доступность обучения, в результате чего образование станет
подлинно массовым движением. ЮНЕСКО в реализации этого проекта 70 гг. тесно
сотрудничало с рядом международных организаций – Международной организацией
труда, Европейским экономическим сообществом, Организацией экономического
сотрудничества и развития, с неправительственными организациями – Римским
клубом, Международной ассоциацией образования взрослых и другими. Нечто подобное в менее утопическом духе предложил лидер «Яблока» Г.А.Явлинский,
настаивая на общем деле всех стран мира – создании условий для начального образования всех жителей планеты. Авторы проектов исходят из того, что непрерывное
образование представляет собой систему, в которую должны быть включены все
ступени образовательного процесса – от дошкольного до высшего профессионального.
Любопытно, что в 70 гг. была разработана модель «обучающегося общества»,
значительно расширяющая понятие непрерывного образования за счет включения в
него всех видов формальной и неформальной образовательной деятельности. Звучит
это буквально так: образование не должно ограничиваться стенами учебного знания.
В этом тезисе явно присутствует влияние американской образовательной традиции.
Образование здесь рассматривается как сфера услуг, особая форма бизнеса, которая
должна в изменившихся условиях предоставлять как школьные, так и внешкольные
услуги. Концепция «обучающегося общества» стремится вернуть образованию и
воспитанию их естественный характер – в духе Ж.Ж.Руссо и К.Леви-Строса, но совершенно по-новому, авторы концепции возвращают образование к ранним стадиям
развития человечества, когда накопленная культура осваивалась в ходе повседневной жизни. По Тоффлеру, в условиях «третьей волны» (а надо ждать четвертой, пятой), само усовершенствование микропроцессоров создает безграничные возможности для обучения и развития индивидов в любом месте их временного пребывания.
Создается концепция новых «глобальных номадов» (кочевников), обучающихся
везде и всюду, однако антиутопические предупреждения о пришествии нового кастового строя и сращивании человека с роботом создают границы безудержным
фантазиям технооптимистов. Однако от утопий осталась идея преодоления пропасти
между образованием и жизнью, которая дала новые всходы на почве «новой школы»
Д.Дьюи.
105
В разных странах мира оптимистические проекты были приняты работниками
образования с восторгом. Так, в Японии в 1984 г. Национальный совет по реформе
образования предложил три принципа реорганизации образования – развитие непрерывного образования, придание гибкости и вариативности существующим системам образования, уважение к личности учащегося. Аналогичные документы были приняты в США в ходе работы комиссии по качеству образования и во Франции
в виде национального доклада о перспективах развития образования. Накануне распада СССР Всесоюзный съезд работников народного образования принял концепцию непрерывного образования и заменил формулу «Образование на всю жизнь»
формулой «образование через всю жизнь». Съезд подчеркнул необходимость постоянного удовлетворения потребностей личности и общества в образовании, однако
последующие события перечеркнули все благие намерения, а коммерциализация
образования на фоне демографического спада и уменьшения населения России
вдвое заставила перейти к формам «образования для бедных стран» – к дистантному
платному образованию и разрыву единого образовательно-культурного поля1.
Становление и развитие систем непрерывного образования имеет собственную
логику и принципы. К последним следует отнести: ориентацию образовательной системы на человека и его потребности, демократизм образовательной системы, доступность и открытость услуг, гибкость образовательной системы, разнообразие видов образовательной деятельности, реализация права на выбор стратегии образования каждым, использование новых электронных технологий в образовании, создание целостного образовательного поля за счет интеграции формальных и неформальных видов образования.
Работает ли в этих условиях методологическая ориентация западных ученых,
еще в начале ХХ в. разделенная на два направления: биопсихологизированное и социологизированное? Являются ли эти направления основами ведущих парадигм образования взрослых сегодня – в начале ХХI в.? В рамках психологизированного
направления фрейдистского толка и в рамках социологизированного направления
символического интеракционизма и академической социологии структурного функционализма по-разному ставится и решается один основной вопрос: что первично,
индивид или общество как социальная группа? Диалектический многофакторный
синтезирующий анализ пока не дается в полной мере ни одному из направлений. В
сущности, в понимании образования необходимо применить принцип взаимодополнительности разнородных теоретических конструкций. Дело в том, что в западной
социологии еще в начале ХХ в. были две линии в понимании школы. С одной стоМежду тем система образования в советском обществе была построена, т.е. у нас последовательно и
планомерно осуществлялась полная демократизация всей общеобразовательной подготовки во имя обеспечения полного равенства всех слоев населения. Система была направлена на формирование всесторонне развитой самодеятельной личности. В 1919 г. В.И.Ленин подписал «Декрет о ликвидации безграмотности
среди населения РСФСР» – тогда же и родилось слово «всеобуч», т.е. всеобщее обучение. Границы всеобуча систематически расширялись. Вначале это была ликвидация неграмотности (всеобуч здесь относился к детям и взрослым), затем всеобуч определял обязательность 4-летнего образования, затем 7-8летнего образования детей, наконец всеобщее среднее образование было провозглашено в императивном
порядке. До чего довели народ коммунисты? Они давали всеобщее бесплатное среднее образование. Если
в США в середине 60 гг. 60% молодежи посещали колледж, а во Франции около 85% продолжали учиться,
то в СССР в 1970 г. 91% молодежи учился после достижения 15-летнего возраста, причем 79% учились в
специальных учебных заведениях, дающих полное среднее образование.
1
106
роны, Э.Дюркгейм понимал школу как консервант общественной системы и социальных традиций, в рамках такого института реализуется статическая модель социализации личности. В другой модели (Д.Каунтс, Т.Брамельд) школа должна инициировать общественные сдвиги и определять саму тональность общественных изменений. Здесь формируется динамическая модель социализации.
Если прежде социализация понималась, как процесс убеждения индивида, и
особенно ребенка, в понимании и принятии обычаев, традиций, норм и культур социальной группы, то ныне акцент делается на продолжающуюся всю жизнь социализацию, в ходе которой бессмысленно задавать вопрос о первичности-вторичности
индивида и группы, равно как глупо задаваться проблемой о первичности яйца или
курицы. Именно поэтому в западных моделях образования присутствует конвергенция противоположных идей. Здесь и психоаналитическая концепция социализации
как развития и контроля базовых систем человеческого поведения, и анализ вытеснения и формирования Супер-эго, учение об идентификации как механизме социализации и т.п. Все это сумма разнородных моделей. Однако наибольшие возможности для объяснения образования как социализации предоставляет школа структурного функционализма Т.Парсонса.
Функционалисты настаивают на том, что главной задачей всех институтов социализации является формирование у новичков чувства преданности к данному социуму – такая конформистская линия оказывается главной и в образовании. В этом
плане функционалисты и психоаналитики создают единую модель становления индивида как приемлемой для общества ролевой единицы, когда господствует «принцип реальности» и социальная конформность становится условием нормального существования индивида в обществе. Однако в функционалистской модели социализация и образование выступают как процесс освоения ролей в отношениях с семьей
и обществом. Достигается это путем интернализации социокультурных ценностей и
адаптации личности по субъект-объектному типу. В этом отношении интеракционистское и функционалистское направления совпадают и настаивают на диалоге
общества и личности, предлагая тем самым «улицу с двусторонним движением». На
самом деле ребенок и индивид не выбирают ни родителей, ни общество, в котором
живут, хотя возможно это не совсем верно в отношении страны иммигрантов, каковой являются США. Это значит, что диалог и равноправие взаимодействия двух
сторон образования самой жизнью ограничиваются и ставятся каждый раз заново
под вопрос.
Социализация и образование вообще подвержены сложным изменениям, благодаря наличию таких вариативных факторов как: индивидуальные вариации возраста,
пола, места и времени проживания, агенты социализации в самом широком спектре
от нации до кумиров группы. Методы культурной трансмиссии существуют в диапазоне от языка до ритуалов и воспитательных приемов, как устойчивые психологические характеристики в форме ролей и убеждений. Такая образовательноментальная матрица отражает механизм встречи культуры и общественного сознания. А, как известно, культура и сознание развиваются по разным закономерностям,
что напоминает принятое ныне в культурологической науке шпенглеровское противоположение культуры и цивилизации. Однако задачей образовательного процесса
107
сверх набросанной эскизом ментальной матрицы выступает тренинг и селекция,
распределение людей по социальным функциям, изменения и инновации, социальное и личностное развитие людей. Иначе говоря, мы встречаемся здесь с версией
интегрированного социального дарвинизма и социальной евгеники, согласно которым люди проходят дрессуру для занятия соответствующих позиций в обществе.
Многие западные сторонники структурного функционализма как академической социологии прямо настаивают на том, что социализация есть образовательная подготовка к трем Rs (Rights, Roles, Responsibilities) – правам, ролям, обязанностям, когда
юные учатся быть членами общества, а взрослые передают его культуру. Ментальный дух Америки здесь очевиден – утилитарная программа передачи знаний устраняется и формируется идея влияния социума на личность с целью включения ее в
данную культуру.
Любопытно посмотреть на приложения данных концепций к школьному образованию. Мы видим педоцентристское направление школьной социализации как антиавторитарное гуманистическое течение в области педагогических усилий общества с ориентацией на внутреннюю мотивацию наряду с установкой на эмпатию как
сочувственное понимание внутреннего мира учеников. Гуманистическая школа носит антибюрократический характер и акцентирует внимание на решении проблем
межличностного общения, что направляет социализацию в русло спонтанного саморазвития личности, в сторону обнаружения своего подлинного Я. Экзистенциалистское происхождение этого направления вызывает проблемы, поскольку индивидуалистическая тенденция часто побеждает и возникает так называемая антипедагогика. Антипедагогика основана на идеях М.Мид, которая, полагаясь на опыт исследования примитивных культур1, считает, что в постиндустриальном обществе разрыв
поколений настолько велик, что следует отказаться от института воспитания, поскольку родители не в состоянии передать детям свой жизненный опыт. Это чем-то
напоминает бунт детей под руководством большевиков, когда в первые годы Советской власти проходили массовые шествия детей и похороны отцовского ремня.
Напоминает также бунт французских студентов в мае 1968 г. против трех «Р», символов репрессии – Патрона. Отца, Профессора.
Антипедагогика подобна антипсихиатрии, объявляющей всех пациентов домов
для умалишенных нормальными, а всех находящихся на свободе граждан сумасшедшими, прошедшими спецконтроль современных фашистов – психиатров. Антирепрессивность и психотерапевтическая коммуникация оборачивается здесь своей
противоположностью – призывом к свободе безумцам. Антипедагогика ставит под
вопрос не только педагогику, но и андрагогику. В нашей стране под флагом защиты
эмоций и сиюминутных потребностей ребенка часто выступает вероятностная педагогика экспериментальных площадок Министерства общего и профессионального
образования, стремящаяся оградить детей от требований воспитания и перенести на
уроке акцент с вопроса «чему учить» на вопрос «как учить», в результате реализуется принцип П.Фейерабенда. Очевидно, что социологические теории ролей и теории
кооперированного обучения в рамках интеракционистского подхода дают большие
возможности для развития образования, чем поиски в области антипедагогики, по1
См.: Мид М. Культура и мир детства. – М.: Наука, 1984.
108
скольку ими ставятся цели коммуникативного взаимодействия, его когнитивных и
аффективных результатов. Но все же столкновение концептуальных направлений в
виде неогуманистической педагогики и поведенческих концепций социализации на
основе бихевиоризма и технократического моделирования общества представляет
собой магистральную линию западного мышления в области осмысления реальностей современного образования. Общим во всех концепциях образования как социализации и наоборот является стремление теоретиков быть практиками, т.е. фиксировать желаемый процесс воспитания при помощи извне наблюдаемых сигналов воспитуемого, направляемому агенту социализации. В боевиках агент в маске приставляет к горлу жертвы нож и требует сигналов согласия на диктуемое поведение. Таким образом, повсюду вместо образования дело сводится к социальноповеденческому тренингу личности. Получается при всем теоретикометодологическом плюрализме понимания образовательного процесса один результата – выучка и муштровка учащихся даже за счет стандартизации поведенческих
реакций и утраты части духовных интересов. Возникает вопрос, нужна ли нашей
стране такая плюралистическая методология и к чему она приведет – к интеграции
России в мировую цивилизацию или к обособлению и формированию особой версии
русского социализма, приемлемой для традиционных цивилизаций Востока и национальных меньшинств внутри России? История покажет.
Современные педагогические новаторские исследования в России в лучших их
образцах настаивают на том, что традиционная педагогика отдавала приоритет
предметному знанию, а в основу образовательного процесса сознательно или несознательно закладывала научные знания. Сама модель научного познания была во
многом заимствована из позитивистских концепций философии науки, анализирующих производство знания как некую чистую теоретическую практику, находящуюся вне личностных, психологических, исторических и социокультурных аспектов
познания. Эта ориентация практики образования на предметно-логические формы
знания строится в соответствии с гегелевским тезисом, собравшим воедино все иллюзии репрезентации и воплотившем «тайну спекулятивной конструкции», о том,
что знание есть способ существования сознания. Такая орентация не позволяла интегрировать воспитание и образование, трудовое и предметное обучение, императивность научного знания и необходимость проблемного обучения. В результате
сама личность учащегося оставалась за рамками предметно-ориентированного обучения, построенного на универсальном внечеловеческом масштабе, вынесенном из
реальной жизнедеятельности живых людей. Личностные знания утрачивались и не
могли становиться основой для человеческой накопленной духовности и мудрости.
Сдвиг в сторону деятельностного подхода к обучению основывался на достижениях отечественной философии и психологии, на успешном эксперименте под руководством Э.В.Ильенкова по обучению слепоглухонемых детей. Творчество педагогов-новаторов в широком диапазоне от А.С.Макаренко до В.А.Сухомлинского позволило сместить ракурс педагогического мышления с вопроса «Что преподавать?» на
вопрос «Как учить учиться?». При этом на первый план вышли деятельностные аспекты развития учащихся, зафиксированные прежде в работах Ж.Пиаже. Тайные
пружины мышления становились опорными точками движения развивающегося ин109
теллекта, причем главной проблемой познающего разума стало не предметное, объектное содержание образования как отражения объективного мира родовым существом, но операционально-деятельностные структуры мышления конкретного видового человека, в частности, методики поэтапного формирования умственных действий, проблемное обучение по методу восхождения, начальные формы развивающего обучения. Деятельностный подход позволил вплотную подойти к пошаговой разработке механизмов познания, поддающихся программированному обучению (такова
модель американской школы «Завтрашнего дня»), а главное – перейти к пониманию
творческих аспектов деятельности.
Возникшая деятельностно-творческая парадигма настаивает на существовании
множества форм социокультурного бытия знания. Речь идет о знании предметном и
жизненной мудрости, знании проблемном, знании операциональном, знании как вере, знании явном и неявном, в конечном счете, возникает различение между знанием
как содержанием индивидуального и общественного сознания, сознания обыденного
и массового. В результате деятельностно-творческая парадигма структурируется как
личностно-ориентированный подход к познанию в целом, выражающийся в нашей
стране в форме педагогики сотрудничества, школе диалога культур, личностных методов обучения. Обращение к человеку в отечественной педагогике исходит во многом от работ А.С.Макаренко, 100-летие со дня рождения которого было отмечено в
резолюции ЮНЕСКО в 1987 г., а его имя занесено в «Календарь великих людей и
исторических событий» как великого педагога и писателя «чья деятельность оказала
значительное влияние на становление педагогики, формирование методов образования, нравственного развития и творческого воспитания подрастающего поколения»1.
Макаренко – яркий представитель воспитательной, социально-личностной, жизненно-ориентированной педагогики. Его «Педагогическая поэма» до сих пор по достоинству не оценена в России, что уже привело к полному отрицанию воспитания как
явления, будто бы противоречащего свободному развитию личности. Ныне мы пожинаем плоды цивилизационного и духовного кризиса, во многом взращенные отказом литераторов и ученых, педагогов и лекторов от просветительновоспитательной миссии своего творчества, якобы несовместимой с правами человека и жизненным самоопределением.
Между тем школа учебы и воспитательная педагогика – ядро педагогической
теории и практики, вытекающее из народной педагогики (этнопедагогики), семейного воспитания в традиционном обществе-общине, и выражается в формуле
Ж.Ж.Руссо и И.Г.Песталоцци «Жизнь образует». С начала ХХ в. в западных странах
это направление развивали творцы «школы жизни», «трудовой школы», «новой
школы», «нового воспитания», а с начала 50 гг. под эгидой ЮНЕСКО сторонники
«нового воспитания» смогли окончательно объединить свои усилия2. Очевидно, что
ЮНЕСКО. Акты Генеральной конференции. 24 сессия. Париж. 20 октября -20 ноября 1987г. – Т.1. – с.9899. – Материалы о А.С. Макаренко размещены в журнальном издании ЮНЕСКО «Перспективы», в серии
«Мыслители образования», Т.3.
2
Следует выделить ведущих представителей воспитательной педагогики – Р.Оуэн, П.Наторп.
Г.Кершентейнер, Д.Дбюи, Я.Корчак, Г.Гмайнер (основатель «детских деревень»), П.Фрейри (латиноамериканский деятель «образования освобождения»). В России – К.Н. Вентцель, П.Ф.Лесгафт, С.Т.Шацкий,
Н.И.Попова, Н.К.Крупская, И.В.Ионин, В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина, В.В.Зеньковский, и наши психологи –
Л.И.Петражицкий, П.А.Сорокин, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев. Современные
1
110
основной заслугой А.С.Макаренко стал поворот педагогики в воспитательное русло
«школы жизни», в этом же и его трагедия одиночества и слова, сказанные за несколько месяцев до смерти в 1938 г. «У нас нет воспитательной педагогики». На Западе влияние идей Макаренко весьма велико. Его «Педагогическая поэма» выходила
под названием «Дорога в жизнь» и впечатлила в отличие от «Республики ШКИД»
Я.Корчака и Г.Викенена, А.Валлона и Т.Ягава, Г.Ноля и У.Бронфенбреннера1.
Перейдем теперь к изучению парадигм в рамках эпистемологических образований. Это изучение отвечает на вопрос о том, как исследование производит знание.
Выделяется несколько парадигм, в терминах которых описывается процесс производства знания: позитивистская, или эмпирико-аналитическая, интерпретативная и
критическая. Данная концепция основывается на учении Ю.Хабермаса. Каждая парадигма отличается следующими факторами – частный взгляд на мир, неявные
предпосылки, воздействие на парадигму различных дисциплинарных и интеллектуальных традиций, типология вопросов, которые исследователи под влиянием вопросов задают. И наконец, тем, как проводится исследование и какой тип знания производится исследованием, основывающемся на парадигме. Парадигма – это «дисциплинарная матрица»2.
Основная масса исследователей в области образования взрослых основывается
на позитивистской парадигме. С точки зрения позитивизма научное знание состоит
из фактов, которые могут быть подведены под общие законы. Научное знание образуется при переходе от чувственного, наблюдаемого опыта к логическому мышлению. В логическом позитивизме самые очевидные аргументы и есть парадигма истинного знания о мире. Мир таков, каким мы его наблюдаем, знаем и измеряем. Задачей исследователя является выявление скрытых знаков, объясняющих аспекты
этой реальности. Поэтому научный метод, вытекающий из такого взгляда на мир,
смоделирован с естественных наук и перенесен на социальные науки, включая образование как способ построения базы данных. Очевидно, что в этой парадигме на
первый план выходят вопросы описания условий, прилежного объяснения, контроля
и предвидения, когда люди и их поведение становятся объектом исследования. При
этом сам исследователь отдаляется на возможно большую дистанцию, чтобы
остаться максимально объективным. В этих же целях исследователи используют такие инструменты как шкалы, обзоры, исследования, осмотры, тесты, а также компьютеры для сбора данных, которые анализируются обычным статистическим образом. Исследователи полагают, что полученное знание нейтрально, объективно и дает
научное объяснение образовательной практике. В Северной Америке эта парадигма
была господствующей, поскольку исследование понималось как использование универсальных стандартизированных процедур поиска знания. При этом научный метод торжественно провозглашался в качестве наиболее доступного средства для
расширения границ знания и аккумуляции проверенных и верифицированных испредставители указанного направления почитают имя и дело Макаренко, проводят международные научные сессии в честь учителя, открыли ряд сайтов Макаренко.
1 См.: Фролов А.А. Интеграция педагогической классики как явление глобализации (человеческий аспект, по
наследию А.С.Макаренко) // Альтернативы глобализации: человеческий и научно-технический потенциал
России. – М., 2002. Т.2.
2 См.: Кун Т. Структура научных революций. – М.: Прогресс, 1978.
111
тин. В сущности, эта уверенность и претензии рассудка на универсальное описание
сохранились до конца 70 гг. в США. В начале 80 гг. начались «а-теоретические»
описания программ, улучшение исследовательских методов, унаследованных от
естественных наук и построение новых теорий, тяготеющих к другой парадигме.
Вместе с тем исследования в рамках позитивистской парадигмы позволили определить предметное поле образования взрослых, поскольку были даны ответы на вопросы, почему взрослые участвуют в общении и как взрослые учатся. Все это отделило поле взрослого образования от других сфер образования. Интерес к индивидуальному учащемуся, столь обычный для североамериканской традиции позволил позитивистской парадигме получить психологическую ориентацию. Однако потребность в разработке программ продолжающегося образования привела к созданию
подходов альтернативных позитивистской парадигме.
Другая парадигма (некоторые исследователи называют ее «интерпретационной»)
отвечает на многие вызовы, которые были брошены позитивистскому исследованию
Она берет свое начало из истории, антропологии, герменевтики, чикагской социологической школы. Исследования в рамках этой парадигмы является качественным, этнографически ориентированным, субъективистским, часто именуемым натуралистическим полевым исследованием. Эта парадигма претендует на замену научных понятий.
Унаследованных от естественных наук таких как предсказание и контроль, объяснение.
Вместо них вводится понятие понимания, значения и действия. Реальность предстает в
свете позитивистской парадигмы как объективная, статичная, единственно возможная,
в то время как в интерпретационном исследовании предполагается множественная реальность. Здесь реальность не есть объект, который должен быть открыт, взвешен и
измерен, но он выступает как результат деятельности человеческого ума. Данная тематика тесно связана с феноменологической социологией познания 80 гг. (Г.Горфинкел,
А.Сикурел, Э.Тирикьян). Мир выглядит в духе постмодернистской парадигмы Ф. де
Соссюра как сугубо субъективное явление, которое надо интерпретировать, а не измерять, а следовательно убеждения, а не факты образуют основу восприятия мира. Отсюда рукой подать до теории манипуляции общественным мнением, средствами медиа. В
данной парадигме особое, ведущее внимание уделяется контексту и значению контекста человеческого поведения. В отличие от бихевиоризма два похожих действия могут
иметь различные значения, в зависимости от их контекста. Подобно тому, как два совершенно различных действия могут иметь одно и то же значение. Аналитики этой парадигмы задают вопрос: «Почему образовательные исследования являются столь не
образовательными?»
Причину этого они видят в господстве позитивистской парадигмы, в которой
внимание исследователя уводится от «актора» (исследователя) к внешнему миру. В
прежней парадигме исследования человек учится только после постановки эксперимента и сбора данных, но не в процессе обучения. На наш взгляд, интерпретационная парадигма (ИП) дает динамическую, а не статистическую картину мира, в которой знания непрерывно меняются и новые конструкции создают новые перспективы
видения. Процесс изменения объектов, явлений, людей является объектом исследования как некая континуальность. Главный вопрос интерпретационного исследования, сосредоточенного на процессе – это знание того, каким образом люди опреде112
ляют смысл жизни, как они интерпретируют свой опыт и как они структурируют
свои социальные миры. Это значение проходит через собственное восприятие исследователя и, в отличие от естествоиспытателя, дистанцированного от предмета
изучения, интерпретирующий исследователь не может быть вне феномена. Он вовлечен в то, что исследует. Исследователь сам является инструментом для сбора
данных и их анализа, поскольку интерпретирует опыт действующих субъектов. Ведущая стратегия такого исследования – интервью, наблюдение и анализ документов
прямо включает исследователя в изучаемую ситуацию. Именно поэтому в отличие
от тестирующего исследователя старой парадигмы интерпретатор всегда строит
концепции, гипотезы и индуктивные теории. В противоположность прежней парадигме, где подыскиваются данные для обоснования теории в индуктивном исследовании, ищется теория для обоснования данных.
В рассматриваемой парадигме выделяются две важнейшие темы исследования
образования взрослых: участие в образовании, включающее мотивацию и самонаправленное образование. В этих исследованиях взрослые учащиеся понимаются как
изначально целеориентированные, направленные на активность и заинтересованные
в обучении. Исследователь, работающий в этой парадигме, задает различные вопросы относительно мира и может получить разнообразные ответы. Существует и глубокий порог интерпретационного подхода, присущий всякой интерпретации релятивизм, который не позволяет создать механизм реанимирования ценностей и выделения большей значимости одной субъективной интерпретации над другой. Получается, что если сознание определяет реальность, строит реальность, то и сама реальность изменяет и систематически искажает сознание. Слабость интерпретационной
модели заключается в ее неспособности понять, как самосознание индивидов может
быть сформировано иллюзорными убеждениями, на которых строятся иррациональные и противоречивые формы социальной жизни. Выходит, что не индивиды ошибаются относительно реальности, а реальность сбивает их столку, создавая иллюзорные формы интерпретации. Существует два теоретических выхода из создавшегося положения – развитие теории фетишистских форм сознания (линия К. Маркс –
Д.Лукач) и разработка новой концепции идеологии (историцисткая и структуралистская линия, соответственно, А.Грамши и Л.Альтюсера). В теории образования
взрослых этот тупик интерпретационной парадигмы получил название парадокса
«ментального госпиталя», устанавливающего свои стандарты рациональности.
Последний вид парадигмы, называемый в источниках «критическая», проистекает из немецкой классической философии Гегеля и Маркса и теории «Франкфуртской школы». Критические социальные науки, в частности, феминистское направление, основывающееся на постструктуралистской философии, стремится перейти
от критики к критической практике или от просвещения «акторов» к изменению социального действия. Очевидно, что понятие практики как синтез рефлексии и действия является главным в этой парадигме. Сторонники этой парадигмы полагают,
что совершенно недостаточно иметь информацию о практике или знать, какое значение люди придают социальным явлениям. Критические исследования предполагают необходимость организации социального действия для улучшения социальной
ситуации. Очевидно, что критическая парадигма отвергает позитивистские понятия
113
рациональности, объективности и истины, поскольку интерпретация мира и самопонимание рассматривается как основа для развития знания. При этом новая парадигма предполагает, что интерпретации мира могут быть идеологически искаженными
и, следовательно, неизбежно противоречие между тем, как люди ведут себя на практике и тем, какие мотивы своего поведения они осознают. Наконец, существующая
социальная структура рассматривается в этой парадигме как нечто изначально и
априорно репрессивное и насильственное. Очевидно, что такая парадигма требует от
исследователей критического исследования общества, а также изучения того, как
люди могут преодолеть господство и репрессии посредством практики. Сама деятельность по изучению социальной структуры рассматривается как освобождающая
и разрешающая.
Такая парадигма имеет принципиально иные цели и методы, нежели интерпретационная парадигма. В первую очередь критическая и социальная наука отделяет
себя от позитивистского подхода и от позитивистского обществознания в вопросе
понимания общества, человека, человеческой природы, происхождения знания,
формы научного знания, роли исследователя. Вспомним, что общество и природа
человека рассматриваются адептами позитивистской парадигмы (теория социального обмена, теория конфликта, структурно-функциональный анализ) как объективные
и внеисторические явления. Для исследователей, действующих в рамках критической парадигмы, общество и человек являются человеческой конструкцией. С позитивистской точки зрения знание также объективно и свободно от ценностей, в то
время как в критическом исследовании знание субъективно, носит освободительный
характер, приводит к фундаментальным социальным изменениям.
В позитивистской парадигме научного знания само научное знание как специальная форма знания состоит из законов и причинных объяснений, в критической
парадигме эти знания ведут к социальным изменениям. Посредством социальной
инженерии и в позитивистской перспективе (К.Поппер, Д.Сорос) сама роль ученого
рассматривается в качестве внешнего наблюдателя (равного Богу в средневековой
схоластике), в то время как критический исследователь всегда заранее включен в
социальное действие. В целом критическое социальное исследование начинает с
изучения жизненных проблем конкретных социальных агентов, которые должны
быть конкретными видами, группами или классами, отчужденными от социального
процесса, поскольку они его не контролируют. И, следовательно, начиная с практических проблем повседневного опыта такое исследование, постоянно возвращается
к реальной жизни с тем, чтобы просветить субъектов относительно незримых социальных ограничений и возможных образов действия, с помощью которых они могут
себя освободить. В соответствии с постулатами Франкфуртской школы целью исследования оказывается просвещенное самосознание и эффективная политическая
деятельность.
Методом такой деятельности в соответствии с требованиями герменевтики оказывается диалог. Отношения между познающим и познаваемым предполагает наличие центральной сбалансированной позиции, на сцене которой осуществляется взаимодействие знаний и власти, а также построение и оценка знания. Такой подход к
производству знания, к его легитимизации противостоит прежним ортодоксальным
114
концепциям исследования в гуманитарных науках. Этот подход основывается на
неомарксистских, неофрейдистских, феминистских, структуралистских стратегиях
социального и индивидуального освобождения через образование. Следуют выделить несколько шагов построения типичного социального исследования в рамках
критической парадигмы. В начале исследователь рассматривает группы или движения, обладающие «прогрессивными» интересами (интересами и целями, которые не
могут быть удовлетворены в существующем социальном порядке). Далее исследователь стремится понять посредством диалога жизненный мир выделенных субъектов. Из диалога выносится определение факторов, которые определяют и ограничивают жизненный мир субъектов. Затем исследователь строит модели отношений
между социальными условиями и действиями субъектов. Последующие шаги включают образование, которое позволяет видеть мир по-новому и действия, направленные на изменения социальных условий. Перечисленные нами семь шагов исследователя критической социальной науки резко отличаются от аналогичных шагов исследователя позитивистской социальной науки. У позитивистов это: 1) определение
научной проблемы путем изучения результатов прошлой эмпирической и теоретической работы; 2) разработка эмпирически проверяемой гипотезы, обладающей
предсказательной силой; 3) выбор объекта, группы, организации, подходящей для
научной проблемы; 4) разработка стратегии сбора данных, основанных на предварительном исследовании, наблюдении, здравом смысле исследователя, знании социального процесса, 5) сбор данных посредством экспериментов, документов и текстов, обзоров, интервью, наблюдений; 6) анализ данных для проверки гипотез; 7)
изменение законов и теорий в свете открытий, переформулировка научной проблемы для последующего исследования.
Такая семиходовая позитивистская стратегия радикально отстает от «критики
идеологии» как критической социальной науки. Критика идеологии в области образования взрослых позволила напрямую повлиять на так называемые «исследования
участия» и тем самым развить теорию обучения. Был введен термин «исследования
действия», который был очищен от позитивистского смысла и стал означать изучение социальных изменений, поскольку ученые стали вводить образы спирали циклов планирования, действия, наблюдения. Однако, «исследования участия» при этом
оказались более близки к проблематике образования взрослых, чем исследование
действия, поскольку эти исследования были обращены к производству знания простыми людьми, «подавленными и непривилегированными». Этот тип исследования
в духе социологии знания вопрошает о происхождении воспроизводства знания, о
том, кто имеет доступ к знанию и чьи интересы это знание обслуживает. В таком
подходе включена вера в способности людей производить свое собственное знание
посредством совместного исследования проблем и коллективного действия по изменению условий, которые и создают эти проблемы. Очевидно, что «исследование соучастия» представляет собой больше, чем просто метод создания знания – это также
процесс образования, подъема самосознания и «мобилизации на действие».
(М.Фуко, Ж.-П.Сартр). Сюда относятся сторонники прямого действия, поступающие
по принципу «революция сейчас»1. Влияние этого подхода в США значительно
1
См.: Стогоff И. Революция сейчас. – СПб.: Амфора, 2001.
115
уменьшилось, в то время как благодаря связи с социальными движениями и народными движениями в «третьем мире» оно увеличилось. В США остались три направления такого типа исследований:
1. Нового освоения знания по принципу: «Те, кто прямо включены, прямо затрагиваются проблемой и имеют право на получение информации по ней». Примеры этого направления могут быть легко найдены в так называемых общинных группах, корпоративных исследовательских группах и движениях за обеспечение права на знание.
Другое направление касается развития знания, создаваемого людьми посредством исследования народной медицины, распространения полезных советов, иных форм научной мудрости.
2. Третье направление касается вовлечения людей в производство знания –
расследование махинаций с земельными участками в США, «разгребание грязи»
операций с ценными бумагами, раскрытие происхождения крупных семейных состояний. Кажется, что «исследование соучастия» превращаются в теории общинного развития, модели развития общин, но не исследование самого знания. Критическая социальная теория повлияла на теорию образования взрослых. В 80 гг. вдруг
показалось, что целью образования являются радикальные социальные изменения.
Эта идея легла в основу образовательных программ по борьбе с неграмотностью в
«третьем мире». Критический заряд такого понимания разошелся по различным
направлениям исследования – критически изучались влияние пола, расы и класса на
то, как женщины определяют и понимают знания. Создавались критические семейные образовательные программы. В целом оказалось, что исследования в рамках
критической парадигмы больше соответствуют философии образования взрослых,
нежели исследования, проведенные в других перспективах, поскольку через образование взрослые становятся способными к изменению и преобразованию мира.
В целом любая парадигма задает способ формулировки вопросов, выбора, открытия того, что представляет для нас интерес. Напомним, что куновское определение парадигмы как «дисциплинарной матрицы» было усовершенствовано
И.Лакатосом, где результатом парадигмы оказался тот или иной вид «исследовательской программы» как операциональной формы.
В конце XX в. выяснилось, что в области образования существует три различных парадигмы, что позволяет задать ряд вопросов о развитии образования взрослых в следующем столетии. Пока непонятно, будут ли три подхода сосуществовать
и дополнять друг друга для лучшего понимания образования взрослых. Имеют ли
три подхода одинаково проверенные средства производства знания? На какой позиции должен находится исследователь образования взрослых, и в каком ключе следует обучать будущих исследователей?
Нам встречались статьи о «войнах парадигм» и их последствиях. В них выделяется три сценария развития отношений парадигм до 2010 г. Первый сценарий прогнозирует гибель позитивистской, стандартной, ищущей объективность парадигмы
от ран, нанесенной ее критиками. Во втором сценарии все три подхода гармонично
взаимодействуют и поднимают дискуссию на новый уровень понимания. В третьем
сценарии ничего не меняется и война парадигм продолжается. Многие авторы,
обеспокоенные войной парадигм, призывают к честному и продуктивному сотруд116
ничеству парадигм, поскольку исследование образования не является простой интеллектуальной игрой, дорогой к академической карьере, более высокой зарплате –
это путь к здоровому обществу, который накладывает моральные обязательства. И
действительно, многие исследователи образования взрослых явно ощущают моральный императив в своей работе, поскольку стремятся скоординировать знания,
полученные в различных мировоззренческих перспективах и выведенные из различных парадигм.
В этом смысле образование взрослых, в сущности, является нравственной деятельностью, в ходе которой исследователь вторгается в реальную жизнь людей и, следует
надеяться, не разрушает эту жизнь. Образование взрослых должно следовать не просто
медицинскому принципу «не навреди», но, зная, что при любой парадигме вмешательство неизбежно, возникающие изменения следует направлять исключительно в позитивную сторону. На практике возможны смешанные исследования, исходящие из всех типов парадигм. И хотя каждая из трех парадигм имеет свой набор этических проблем в
практической деятельности трудно выделить и типологизировать посредством атрибуции тот или иной тип парадигмы. Следует спрашивать себя мягче и задавать вопросы:
«Как мы представляем себе исследования, что мы думаем о природе реальности, о знании, о взрослых как учащихся?», «Как эти вопросы структурируют наши исследования и
наш взгляд на теорию образования взрослых?»
Исследование парадигм носит методологический характер и относится к сфере
метанаучной рефлексии. Но так обстоит дело в традиционной гносеологии и эпистемологии. Уже работы А.Койре по истории науки и Г.Башляра в области «нового
рационализма» как современного эпистемологического идеализма наложились на
разработки немецкой социологии знания 20 гг. и поставили вопрос о социальном
контексте происхождения знания.
Труды в области «археологии знания» структуралиста М.Фуко привели его к
выводу о властной генеалогии знания, о формировании всего человеческого знания
по модели образования дискурсивных практик из отношения «власти-знания». Такой постмодер-нистский поворот к выявлению в знании игры означающих вне фиксации обозначаемого оторвал знание от реальности, превратил его в набор кантовских «вещей для нас», а сам социальный контекст знания сделался бесконечной игрой стимуляторов. В результате описанные парадигмы повисли в отрыве от обозначаемой реальности и стали выглядеть как продукт усилий и предмет веры отдельных групп ученых.
3. Концептуальные основания практики образования взрослых
Сейчас уже очевидно, что необходимо превратить существующие разобщенные
формы образования взрослых в России в гибкую, разнообразную по направлениям и
уровням обучения подсистему непрерывного образования. Для осуществления этого
пожелания необходимо создать специальные структуры и советы, координация деятельности которых может быть возложена на Национальный комитет образования
взрослых. Проведение государственной политики в сфере образования взрослых
должно осуществлять Министерство образования России. В развитии образования
117
ведущее положение должны занимать именно университеты с их мощной материально-технической базой и высоким уровнем подготовки и профессионального мастерства профессорско-преподавательского состава. Совершенно необходимо развивать международное сотрудничество в этой области посредством двух и многосторонних соглашений, как между отдельными образовательными учреждениями,
так и между регионами. Однако повседневная жизнь Запада в ХХ в. противостоит
мотивации на постоянное образование взрослых.
В середине ХХ в. Д.Рисмен прославил тип американца как личности, управляемой
другими. В работах Г.Маркузе такой человек стал называться «одномерным». Известно, что Х.Арендт, настаивала на том, что всякий кто не соответствует стандарту политкорректного с промытыми мозгами индивида, всякий не управляемый извне, был подвергнут уничтожению как «авторитарная личность». В результате был выработан стандартный эталон политкорректности, под которой подразумевается благосклонное восприятие любых тем, предлагаемых в соблазнительных формах фильмов, телепрограмм,
увеселительных мероприятий, популярной техноквазимузыке. Это восприятие становится основанием для выработки собственных социально приемлемых форм участия в
политически корректных формах общественного мнения. Достаточно повторять как
попугай, что основной экономики всегда будет свободная конкуренция, и что экономика подчиняется мифическому закону соответствия спроса и предложения и можно
очень просто стать политкорректной личностью. Порча когнитивных способностей
молодого человека в этих условиях становится необратимым процессом.
Между тем при переходе от старого доиндустриального экономического базиса
в связи с возрастанием физической производительности работников на единицу рабочей силы, усложнением социального разделения труда и ростом плотности энергопотока, резко возрастают потребности в увеличении занятости населения в науке
и технологии. Однако при переходе к постиндустриальному обществу формируются
программы «результативного образования», направленные на уничтожение накопленного за индустриальный период когнитивного потенциала всеобщего общественного образования. Так, в США предлагается и реализуется реформа под названием «outcome-based education» – в ее рамках предусматривается замена традиционных форм обучения (когда исследуются конкретные предметы) так называемыми
результатами. Результатами объявляется получение идеи о том, что «ребенок получает самоудовлетворение», или «ребенок осознает, что гомосексуалисты могут быть
хорошими родителями»…Такая реформа встроена в систему мер по контролю за ростом народонаселения, в сокращение расходов на здравоохранение и идеологию
ускоренного сокращения старших возрастных групп. Результатом станет доведение
населения до состояния сумасшествия средневековых толп флагеллантов ХIV в. –
это население неспособно овладеть стандартами технологической подготовки, которая необходима для современного сельского хозяйства и промышленного производства.
История цивилизации и образование в период с момента формирования культуры «осевого времени» К.Ясперса (более 2500 лет) строилась на обретении настоящего образования вместо современного получения знаний методом бихевиористского обучения, результативного обучения и шлепков, поощрений и наказаний. Насто118
ящее образование всегда начинается, как пишет Л.Ларуш, «с юношеского возраста и
включает изучение классической геометрии и одновременно классической греческой культуры, начиная, прежде всего, с обращения к диалогам Платона. В отличие
от таких отупляющих эмпириков как Пьетро Помпонацци, Френсис Бэкон, Джон
Локк, Дэвид Юм и т.п., Платон помогает студентам преодолеть невежество тупой
веры в чувственный опыт как таковой. Рассматривая классическую Грецию глазами
Платона, можно увидеть, что познание начинается с возвышения над созерцанием
слепой веры в чувственный опыт. Это позволяет рассматривать состояние сознания
в его взаимосвязи с суждением о чувственном опыте»1. Очевидно, что секреты открытий в естественных науках воплощены в великих драматических трагедиях. Перечитывание труда Филона Александрийского «О сотворении мира» и иных ранних
христианских авторов открывает связь между понятиями imago Dei (образ Божий) и
capax Dei (имеющий способности Божьи). Эта связь заложена не только в родовой
сущности человека (которая есть ансамбль общественных отношений, по
К.Марксу), но и в видовой природе отдельной личности – личности, присвоившей
эксцентрированную вовне свою сущность, что ставит человечество абсолютно над
всеми остальными существами временной вселенной. Платоновское различение
между «Становлением» и «Благом» соответствует канторовскому математическому
представлению о различении между «трансфинитным» и «абсолютным». Правила
формальной логики, используемые в вычислительных машинах для копирования
простейших мыслительных способностей человека в области «практического разума», мешают людям открыть красоту того, что значит быть человеком и перестать
мыслить по аристотелевско-кантовско-расселовским схемам. В этих схемах профессиональное образование, наука, классическое искусство – всего лишь услуги, потребности в которых полностью определяются культурным уровнем, лежащим в основе производительного роста физической измеряемой производительности на душу
населения, на квадратный километр. Между тем действующей причиной выступает
человеческий ум – в нем проходят процессы творчества, которые сами являются источником возникновения и передачи идей, обеспечивающих революционные изменения сформировавшихся мнений.
Несмотря на то, что кризис образования в условиях наступления постсовременной разрухи в течение последней трети ХХ в. достиг апогея, выяснилось, что развитые страны для поддержания прогрессивного развития должны затрачивать до пяти
и более процентов своего национального бюджета на создание новых технологий в
науке и образовании. Известно, что в США по переписи 1790 г. 90% населения было
занято сельским хозяйством (сегодня – только 2%), в результате количество людей,
занятых в образовании и науке расширилось с кучки академиков в Афинах или в королевских обществах до числа людей, равных всему населению планеты 500 лет тому назад. В ближайшем будущем, чтобы мир не скатился в новое Средневековье,
высокое качество образования должно позволить всем овладеть общими научными
принципами – сама производственная занятость персонала будет основана на новейших научных открытиях и соответствующих технологиях. Не богатство или
наследственное имя станет определять положение человека в обществе, но в соот1
Ларуш Л. Физическая экономика. – М. Научная книга, 1997. – С.77.
119
ветствии с республиканским нравом лишь потенциал творческого разума, который
отмечает каждого как живой образ Творца. Такая перспектива, разумеется, весьма
неприятна олигархии, власть и богатство которой зависит от ростовщичества и примитивной финансовой спекуляции. Олигархия заинтересована в подготовке населения для глупого сельского рабства и «идиотизма деревенской жизни», а также низкосортного плебейского городского населения занятого тяжелым и отупляющим
трудом. Идеал, по которому большая часть людей планеты невежественна, нища и
беременна, а голод и болезни сохраняют основные территории редконаселенными.
Население опускается до уровня свифтовских иеху!
Известно, что человеческое знание оперирует на шести уровнях, из которых пять
составляют низшие. В порядке усложнения это выглядит так: 1) низкий уровень, почти
животного восприятия – чувственное восприятие и иррациональная реакция на опыт;
2) формальное знание, соответствующее представлениям об опыте через аксиоматику;
3) отдельное открытие – гипотеза, низвергающее существующее формальное знание; 4)
последовательность справедливых гипотез – высшая гипотеза; 5) выдвижение гипотезы высшей гипотезы; 6) представление о существовании высшего, вневременного порядка – идея Блага и Абсолюта.
Очевидно, что само познание и есть образование (не надо двух слов – это одно
и то же в подлинно человеческом обществе при отсутствии тренинга и манипуляции). Познание – «это сознательное исследование человеком мощности сознания
человечества, способного создавать справедливую революционно-аксиоматическую
гипотезу и осуществлять это при помощи открытия научного метода последовательных открытий, именуемого высшей гипотезой, и способного совершенствовать
качество такого научного метода, который называется выдвижением гипотезы высшей гипотезы»1. Понятие гипотезы высшей гипотезы фиксирует три уровня создания гипотезы: первый суть простая гипотеза, второй высшая гипотеза, третий – гипотеза высшей гипотезы. В первом случае концепция знания применяется к избранному явлению, выступающему в качестве предмета простого экспериментального
наблюдения. Внутри опытной гипотезы ничто не должно противоречить аксиомам и
постулатам концепции, а потому логико-дедуктивная согласованность с существующей концепцией является критерием истинности.
Во втором случае аксиомы концепции отвергаются – они и становятся объектом исследования, а эксперимент планируется для доказательства их ошибочности.
В результате здание новой концепции строится на основе вновь обоснованного
принципа. Такова вообще природа фундаментальных научных открытий. Гипотеза
высшей гипотезы создает целостную научную картину мира. Все сказанное означает
совпадение образования и познания на высшем уровне его развития, причем эта
единая форма деятельности выходит за рамки школьного обучения! Вообще до тех
пор, пока общество развивается прогрессивно и совершенствует свои технологии, не
впадая в застой и окаменение (А.Тойнби), возраст окончания школы имеет устойчивую тенденцию к увеличению. В конце ХХ в. в западных странах образовательные
требования для выпуска рабочей силы установлены между 16 и 18 годами – и это
невзирая на ухудшение качества преподавательского состава, и учебных планов в
1
Ларуш Л. Цит. Соч. – С.121.
120
последней трети столетия. Полная деконструкция педагогической практики образования достигается в результате введения вероятностного образования по принципу
«иди туда, не знаю куда, найди то, не знаю что» (школа А.М.Лобока и другие).
Дополнительное обучение в техническом училище дает еще 2 года учебы, а получение степени выпускника колледжа задает возрастную планку в 21-22 года. Более того, выпускная степень в университете требует еще 4-5 лет, а обучение специалистов для получения ученой степени занимает дополнительно от 4 до 6 лет. всего
получается 32-33 года: возраст Христа. Однако время обучения может быть безболезненно сокращено и без применения политики «дескулеров». Последние предлагали отказ от школьной дисциплины и настаивали на введении приближенных к
жизни форм обучения – таких как плетение корзинок вместо изучения физики, математики и литературы. Сама концепция была построена на идеях прагматизма
Д.Дьюи. Восстановление классического образования на принципах, основанных
Гумбольдтом, позволило бы сделать выпускников средних школ более компетентными, нежели сегодняшние выпускники университетов. Так, Л.Ларуш отмечает, что
«Сегодня большая часть времени обучения в общественных школах расходуется на
плохие учебные программы, еще более плохие учебники и ужасные учебные планы,
которые разрабатываются преподавателями, некомпетентность которых растет из
года в год. В случае проведения означенных, необходимых для общеобразовательных школ реформ выпускник такой школы уже овладел бы программой, читаемой
сейчас на первом, втором, третьем и следующих годах обучения студентов, а также
развил способность к обучению, значительно превышающую ту, которой обладают
сегодня студенты последних курсов в системе высшего образования. Это означает,
что общее время обучения, необходимое для получения академической степени,
может быть уменьшено до приблизительно четырех лет: сокращая высшее образование до двух лет, а аспирантуру до максимум 2-3 лет»1.
Однако было бы неверно полагать, что накопление знаний предполагает изучение их в той же последовательности – прогресс в фундаментальных науках упрощает понимание больших информационных массивов и сокращает время обучения.
Это значит, что возраст окончания школы не увеличивается бесконечно и не превращается в непрерывное образование – он лишь приближается к своему максимуму
и остается в пределах 16-25 лет, за которыми могут следовать эпизодические курсы
дополнительного образования, необходимость в которых задается требованиями
технологического и социального прогресса. Только соединение обучения с научными исследованиями обеспечивает высокое качество специалистов, то же утверждение относится и к воспитательной работе со студентами. К сожалению, весьма расхожим сегодня является мнение – «дайте студенту свободу, ни в чем и никак не связывайте его и ничем не ограничивайте». Хотелось бы, чтобы руководство государственных вузов внимательно подошло к точке зрения 4 съезда ректоров России, где
отмечалось, что стать на такую точку зрения означает «отбросить в сторону как ненужный хлам все то, что не один век закладывалось в нашу высшую школу десятка-
Ларуш Л.Х.-мл. Вы на самом деле хотели бы знать все об экономике? – М.: Шиллеровский институт, 1992.
– С.164-165.
1
121
ми поколений истинных патриотов и радетелей Отечества». «Вакуума в образовании
не бывает», замечает ректор МГУ В.А.Садовничий.
Высшая школа воспитывает не через сухие постулаты, включенные в содержание учебных программ. Она воспитывает главным образом посредством личного
контакта воспитателя, являющегося носителем этого содержания. Высшая школа
воспитывает своим внешним видом, состоянием учебно-научной базы, строгим соблюдением академической дисциплины и высокими требованиями к их соблюдению». Поэтому нельзя согласиться с авторами-экспертами Всемирного банка, заявившими в докладе «Россия – образование в переходный период», что в России
чрезмерно завышено соотношение «учащийся-преподаватель». Действительно, в
России оно составляет 8:1, а в США оно составляет даже 20:1. Но в государственных вузах России абсолютное большинство преподавателей являются штатными работниками, на Западе же значительное их число работает по временным контрактам
и в это соотношение не включается. Только полное видение процесса обучения и
воспитания позволяет выбрать и распространить лучшие их образцы. Для этого необходим вертикальный принцип организации и управления высшей школой. Попытка закрыть государственные вузы в регионах грозит застоем и местничеством,
лишает высшую школу перспективного видения ее проблем во всероссийском масштабе. Поэтому не может быть принята и концепция отхода от вертикального принципа управления к горизонтальному в организации работы высшей школы.
Рекомендации Всемирного банка при всей своей внешней простоте и убедительности не учитывают специфику нашей страны. Ни образование, ни наука не могут быть региональными – это привело бы к резкому снижению качеству образования, разрушению единого научного и образовательного пространства, – они могут
быть только общегосударственным делом. Закон о «О высшем и послевузовском
профессиональном образовании» и политика в области образования должны дать
возможность талантам получить образование в МГУ и других элитных вузах, с тем
чтобы МГУ не превратился в московский городской университет. Но и регионы
должны уметь вырастить, воспитать и дать образование кадрам. После перехода
страны к рыночной системе хозяйствования кокон стабильности, поддерживаемый в
прошлом государством, был разрушен. Система образования подверглась воздействию сильнейших флуктуаций внешнего мира: экономических, политических, социальных, технологических и т.п. Все это вывело ее из состояния равновесия. Вернуться к прежнему, устойчивому состоянию невозможно, т.к. для этого нужно снова
построить замкнутую систему. А привычный и хорошо отлаженный механизм в новых условиях открытой системы уже не действует. Поэтому настоятельным требованием в сегодняшних условиях становится разработка отечественных теоретических оснований реформы образования, которые стали бы частью национальной
стратегии развития России и ее науки в третьем тысячелетии.
Хорошо известно, что успехи СССР в освоении космоса и особенно запуск
спутника в 1957 г. послужили шоковой терапией для США. Американское правительство и лично президент Д.Ф. Кеннеди признали советское первенство и высокую эффективность системы образования в самом широком диапазоне от детских
садов до курсов повышения квалификации. Сегодня от прежней эффективной обра122
зовательной системы мало что осталось и эти остатки добиваются реформой Грефа
и ректора высшей школы экономики Кузьминова. В соответствии с реформой предлагается отменить выпускные экзамены в школах и вступительные экзамены в вузах, заменив их единым государственным экзаменом – тестом. Наиболее опасной
для нашего будущего является денежная сторона реформы. Все выпускники получают сертификаты четырех уровней: лучшие из лучших становятся А, не способные,
но умелые ученики нарекаются Б, середнячки – В, слабые – Г. Все это весьма напоминает антиутопический иерархический «прекрасный новый мир» Хаксли – альфа,
бета, гамма.
Итак, первые получают государственное именное финансовое обязательство на
сумму 17,5 тысяч рублей – деньги со счета используются для оплаты обучения. Но
где талантливому и бедному выпускнику найти такой ВУЗ, который примет выданную сумму? Считая в среднем, в год на дневном отделении придется потратить 25
тысяч рублей, а за 5 лет сколько? В консерваториях же общий курс стоит 5 тысяч
долларов, в элитных университетах – 2 тысячи долларов. Но зарплата у нас не рассчитывается в долларах и не выдается в этой валюте. Это значит, что студент обречен доплачивать искомую сумму, и его родители-бюджетники не смогут помочь
своему ребенку. Помочь смогут родители-лавочники, родители-буржуа, родителирантье. Очевидно, что Ломоносовы уже не попадут в систему высшего образования
и вся талантливая молодежь останется без образования – она просто не сможет попасть в крупные центры. Московский государственный университет на самом деле
превратится в городской, и вся Россия в начале ХХI в. опустится до уровня отсталых стран. Мы видим в этом господство социально-классовой структуры над профессиональной. Буржуа не потому управляет производством, что получает соответствующее образование, но напротив, получает образование, потому что владеет средствами
производства. В результате образование получает ярко выраженный классовый характер, хотя в оптике идеологического отражения дело обстоит наоборот. Образование
будет получать новая промышленная буржуазия – олигархи вытесняются за границу,
дети лавочников остаются за прилавками, дети рабочих и крестьян наполняют резервную армию труда, а также войска внутренних дел и охранные подразделения. Государственные стипендии и оплаты не позволят будущему Ломоносову выехать в столичные
города и полностью оплатить учебу. Рыночное общество мнет и давит талантливые
массы потенциальных Ломоносовых и Рафаэлей, принцип социального неравенства создает угрозу существованию независимой России как единого государства.
Особенностью высшей профессиональной школы России дореформенного периода была ее узкая специализация, вдвое и более превосходящая западную. В связи
с этим западные советники полагают, что с передачей вузов регионам многие специальности отомрут сами по себе, ибо не будут востребованы рынком. Однако более
верным является иной путь, закрепленный в Законе. Это путь использования многоуровневой подготовки специалистов. Многоуровневая система подготовки открывает перед каждым студентом широкую перспективу выбора своего будущего за счет
высокой конкурентоспособности его как человека, получившего фундаментальное
высшее техническое или гуманитарное образование. В начале века В.И.Вернадский
писал: «Гибель или упадок высшей школы есть национальное несчастье». Благодаря
123
появлению концепции общекультурной подготовки для государственных вузов России мы избегаем той методологической ловушки, в которой оказалась западная
культура в целом, ее практика в социальном обустройстве цивилизации, управлении
того, что получило название «мутации культурной парадигмы 1968 г.». В результате
этого – в сущности маоистского погрома традиционных культурных ценностей пуританского типа на первый план вышли идеалы пропагандируемые в ходе рокнарко-секс-молодежной революции, а возникшее под знаменем бунта пустое и бесцельно суетящееся поколение «бэби-буммеров», отвергло идеалы индустриального
общества, производительного труда, классического образования, в результате чего
современные западные студенты выглядят настоящими варварами по сравнению со
своими предшественниками тридцатилетней давности.
Следует программировать формирование такой личности, которая интересна
самой себе и окружающему человеческому сообществу исключительно с точки зрения индивидуальных характеристик психотипа или фенотипа. Процесс образования
таких особей позволяет им прийти лишь к тривиальному общему знаменателю –
знанию потребителя, пользователя, а не производителя. Кризис образования – это
кризис промышленности, кризис наиболее важной производительной сферы промышленности, когда миллионы долларов, инвестируемых в материальное производство, приравниваются к виртуальным долларам полученным в результате портфельных инвестиций на биржах или извлеченных из азартных игр, оборота наркотиков,
проституции.
Нельзя не упомянуть в работе и «советскую» систему образования, бывшую
проводником государственной идеологии. Вообще, в рамках «советской» системы
образования происходили одновременно два процесса: воспроизводство социокультурного контекста и идеологическая обработка. Разница между культурой и идеологией заключается в разнонаправленности временных векторов: если культура апеллирует к прошлому и по определению консервативна, то идеология устремлена в
будущее, так как представляет собой определенный футурологический проект. Сочетание этой разнонаправленности может привести как к гармонии, так к дисгармонии в отношениях прошлого и будущего. В случае гармоничного сочетания в обществе царит согласие и социально-политическая стабильность. В случае дисгармонии
возможны два процесса. Первый – когда приоритет отдается идеологии как проекту
идеального будущего (либерализм, основанный на прогрессе), при этом история отрицается как исключительно негативный опыт. Второй – когда происходит отказ от
идеологии как от проекта будущего и движение назад, к традиционной культуре
(традиционализм, крайний консерватизм). Думается, что главным фактором, обеспечивающим тождественность или адекватность идеологии и культуры, является
система ценностей. Именно дисбаланс ценностей приводит к разрыву прошлого и
будущего, идеологии и культуры. В православной традиции, в русле державности и
соборности народного уклада буржуазность и неуемное стремление к богатству
называлось «бесовством», а заемное бесовство именовалось чужебесием. При этом,
разумеется, грешили против истины, как Л.Н.Толстой, полагавший, что неравенство
возникло от того, что богатые решили ограбить бедных: ему нравилось идти против
истины как нравится это современным чужебесам. В ходе строительства нового ми124
ра наша страна вернулась к идеалу Святой Руси в форме Руси Советской. Действительной сущностью культуры как меры развития личности и цивилизации как меры
развития общества является Традиция. Самореализация личности, проведенная даже
через верность Традиции, составляет ничтожно малую часть общекультурного процесса и находится на стыке психологии личности, эмоций, логики научного открытия, эвристики, что не представляет предмет культурологической науки. Именно история и теория культуры – история единой человеческой культуры народов и наций
образует единство мирового развития культурного процесса.
Человечество едино, и необходимым условием его существования является
взаимообогащение культур. Д.С.Лихачев говорил в своих телевизионных перестроечных беседах, что обращение к истории культуры – не измена своей культуре, но
дополнение и обогащение ее, ибо понимание чужих убеждений не есть принятие
этих убеждений. Ценности настоящего могут быть поняты только в свете тысячелетий, и верность народной традиции гарантирует от ошибочного заимствования разрушительных ценностей настоящего. В современном социокультурном космосе явно доминирует мондиалистская модель потребительско-гуманистического общества,
имеющая собственную метафизическую традицию. Это – ветхозаветная традиция.
Наша отечественная традиция исходит из другого источника – из метафизики благой вести и новозаветной традиции Православия. Творчество протестантскиориентированных личностей как самопознание и путь к себе реализуется как инверсия их ментальности к первоисточнику – Ветхому Завету.
Западнически-ориентированная интеллигенция в России подменяет верность
национальной традиции творчеством с деконструкцией этой традиции. Эта интеллигенция проходит через период ускоренной ломки, превращаясь в традиционную
буржуазию, торгующую материальными ценностями – в тех, кого Иисус изгнал из
храма. Бывшие диалектические материалисты стали торговцами рыбой, при этом
они не изменили убеждения – они лишь вернулись к своему первоначальному облику. Ветхозаветные торговцы с их инструкциями из Ветхого Завета (позаботься об
охраннике, норма прибыли – пятая часть, как говорится в этом первом учебнике эффективного менеджмента) представляют собой сегодня противника производителей
интеллектуального продукта – противника интеллектуалов, этой «новой буржуазии». Бинарная концепция философии истории предполагает, что антропогенные и
техногенные цивилизации сменяют другу друга в истории. На этой основе возникает
тезис о бессмертии человечества в результате попеременного возрождения цивилизации того или иного типа. Между тем, возникновение нового типа собственниковвладельцев интеллектуального богатства – культуры как неорганического тела человека позволяет с большой точностью воспроизвести специфику пограничной ситуации Миллениума. Тут не просто меняются типы цивилизации (техногенная меняется
на антропогенную, а Запад как глобальный центр мирового развития на Восток), но
меняется само внутреннее содержание этого процесса. Бинарная концепция не учитывает, однако, русскую цивилизацию как основу евразийского антиатлантического
синтеза.
Изменение внутреннего строения цивилизаций всех трех типов выражается в
появлении жреческого сословия высококультурных людей – органических интел125
лектуалов своего народа. Так, в начале ХХI в. японцы позволяют себе ввести всеобщее высшее образование. Американцы же бедны для такого шага и функциональная
неграмотность выпускников колледжей остается бичом Америки, которая живет за
счет перекачки лучших умов мира. Однако восточные специалисты на Западе, сохраняют свое гражданство и остаются патриотами Родины – создавая информацию
для стратегии будущего, они увеличивают мощь своих антропогенных цивилизаций.
В этих цивилизациях культура и знание играют ту же роль, что и капитал в техногенных обществах. В результате ростовщик, перекупщик остается не у дел. А восточные интеллектуальные рабы не заковывают свой разум в цепи новых исторических хозяев.
Сегодня западные вербовщики предпочитают скупать русские умы, да и дети
«новых русских» и российской правящей элиты в американской высшей школе выражают презрение к бывшей Родине. Русскоязычные интеллигенты при этом перестают быть даже по западным (французским, вообще европейским) меркам быть интеллектуалами, а, следовательно, и собственниками интеллектуального капитала.
Разрушение советской системы образования и воспитания русских детей по американскому образцу уже сегодня приводит ростовщиков соросовского типа к исчезновению традиционного для них источника талантов и мозгов России, ранее подлежащих перекачке за океан. Эти новые псевдобуржуа, не обладающие и десятой долей
интеллектуального капитала, окажутся неспособными не только к созданию неутилитарных ценностей, но и ценностей умирающей техногенной цивилизации – ее
вещного, денежно-машинного богатства, отчужденного от человека.
Сегодня Америка с интеллектуальными отходами техногенной цивилизации
выглядит старухой по сравнению с динамично формирующимися антропогенными
цивилизациями Китая, Японии, Юго-Восточной Азии. Национально ориентированные интеллектуалы Востока – это новая буржуазия (точнее, мандарины интеллекта)
позволяют утверждать, что ХХ1 в. будет «веком Китая». Интеллектуальный юань
уже сегодня побеждает уходящий в прошлое и не обеспеченный национальным богатством доллар. Появление «новой буржуазии» на сугубо национальной почве и
исходящей из национальных интересов, формирует социальные и национальные
чувства народа, вызывает к жизни скрытую национальную энергию, которая уже сегодня обеспечивает будущее антропогенной цивилизации, реализуемое в первую
очередь за счет культурной экспансии, господства в сфере информации в период перехода от реакционного постиндустриального, постсовременного общества к обществу неоиндустриальному. Старая модель восточного застоя и «азиатского способа
производства», увиденная глазами Г.Гегеля и К.Маркса в Х1Х в., строилась на простом физическом воспроизводстве населения. Ныне патриотизм интеллектуалов,
информационные технологии позволяют превратить индивида в свободную личность.
Рассмотрев ситуацию, сложившуюся в мире на рубеже тысячелетий, мы можем
констатировать – образование становится решающим глобальным фактором выживания человечества. В настоящее время образование стремительно выдвигается на первое
место среди факторов развития человечества. Роль знаний в развитии стран мира резко
возрастает, вытесняя значимость средств производства и природных ресурсов. Ценно126
сти сейчас создаются «производительностью» и «нововведениями», что является применением знаний на практике. Процветание все более зависит от способности добывать новые знания. Но это только часть миссии, возложенной в ХХI в. на образование.
Неоспоримым фактом является то, что человечество находится на пороге общепланетарного кризиса. Развитый коллективный интеллект и творческие способности человека позволяют надеяться, что будут выработаны шаги, направленные на смягчение
наступающего кризиса и обеспечение перехода в режим коэволюции. Впервые в истории человечества появилась возможность осознанно участвовать в эволюционном развитии, направляя его по наиболее безопасному для себя пути.
По некоторым оценкам к середине XXI в. в производственной деятельности будет занято 5-7% населения. Возникнет огромный резерв людей, которые могли бы
работать над переустройством общества, над созданием новой цивилизации. С этой
точки зрения образование становится фактором социального выживания как коллективного, соборного, надиндивидуального, а, в конечном счете, сакрального т.е. государственного начала. Мы исходим из фундаментальных оснований решения основного вопроса социальной философии – о соотношении социального и индивидуального. В первой версии, именуемой социальной гетерологией, социальное есть
только индивидуальное, выраженное в потребностях и интересах социальных атомов – индивидов, имеющих подобно монадам Лейбница единственную связующую
их нить – Бога. Во второй версии, называемой нами социальной гомологией, индивиды составляют ансамбли, серии, общины, классы, сословия и связываются социальными институтами, ценностями, нормами как надиндивидуальными, соборными,
коллективными образованиями. Из концепции социальной гетерологии прямо вытекает либералистская модель «открытого общества» Д.Сороса и его учителя
К.Поппера, настаивавшего на принципе фальсификации как критерии истины, что
приводит к крайнему релятивизму и субъективизму, а в конечном счете – к солипсизму! Напротив, из концепции социальной гомологии вытекает обновленная и очищенная от наслоений механицизма и догматизма форма современного научного мировоззрения, распространяемого не только на познание природных объектов и свойств, но и
на познание сложных социальных систем, в которых действуют индивиды со своими
интересами, мотивами, традициями и коллективные субъекты социального поведения.
Для нас индивид не есть обособленный «актор», как это имеет место в современной западной «социальной робинзонаде», называемой ныне модным словом
«социология», для нас индивид всегда является продуктом соответствующих условий, обстоятельств, социального воспитания и совпадающего с ними изменения этих
обстоятельств и социальной среды, которое, по сути, есть «революционная практика», т.е. совершенствующая, развивающая общество деятельность – двигающая общество и человека по пути истинно-человеческого предназначения, так как в отличие от животного, осваивающего среду по узким меркам своего природного вида,
человек творит мир, создавая «вторую природу» и самого себя, по законам свободы.
Грандиозность стоящих перед образованием задач и низкая эффективность традиционной системы образования заставляют ученых всего мира искать не только новые формы и методы обучения, но и новую образовательную парадигму. Тот факт,
что образование становится центральным фактором социального развития, приводит
127
к мысли о необходимости трансформации учебных учреждений в более «ответственную образовательную среду», доминирующей метафорой которой было бы не
механическое мировоззрение ХХ в., а органическая концепция самоорганизующегося мира.
Одним из важнейших открытий ХХ в. было открытие механизма самоорганизации. Было показано, что закон физики о росте энтропии справедлив для замкнутых
систем, а открытые диссипативные системы развиваются, образуя все более сложные структуры. Именно открытость (система называется открытой, если она обменивается энергией, веществом и информацией с окружающей средой) в сочетании с
интерактивностью (взаимозависимостью компонент) и нелинейностью делает систему способной создавать новые формы и структуры. Законом сегодняшнего дня
является стремительное изменение окружающего нас мира, рост неопределенности
и непредсказуемости. Закрытая система способна оградить себя от беспорядка и нестабильности. В ее пределах изменения постепенны и непрерывны, законы развития
предсказуемы и контролируемы, жизнь упорядочена и стабильна. Однако ее границы постоянно подвергаются внешним воздействиям или флуктуациям. Закрытая система стремится подавить внешние воздействия, но для этого ей требуется все
больше и больше усилий. Наступает момент, когда она не в состоянии справиться с
этими воздействиями. Далее следует период большого беспорядка, хаоса, откуда два
пути – полная дезинтеграция или самоорганизация в новый порядок. Страх перед
неопределенностью и непредсказуемостью подталкивает к усилению правил, законов и норм поведения. Вера в то, что сила и контроль будет гарантией безопасности
от неопределенностей жизни выразилась в наши дни, например, в ошибочных формулах: «демократия = хаос + беззаконие» и «диктатура = порядок + закон». Такие
формулы являются продуктом действия «мания-структур» (термин Д.Медоуза), маниакальная сопротивляемость которых воздействия извне, задается в свою очередь
их замкнутостью, отрицательными информационными связями и прочими эффектами «командно-административной системы» (термин Г.Х.Попова). «Манияструктуры» в области образования используют только апробированные системы
обучения, налаженную педагогическую технологию и способны к детальному контролю и экстенсивному росту в плане увеличение объемов выпуска «среднеобразованного человека».
Курс на дестабилизацию «мания-структур» как анклавов застойности в обществе позволяет обществу избавиться от опасности коллапса, однако приводит к другой опасности – созданию «хищных структур», продуцирующих людей-хищников,
чуждых образованию, производительному труду и склонных к обману и эксплуатации ближних. Хищники формируются в самом широком диапазоне от грабителя до
собственника и от шута до телезвезды. Культура способна разрушить «манияструктуры», но не способна оградить общество от «хищных структур». Лишь самоорганизация и самоуправление трудящихся, синдикалистские начала социальной
связи, с одной стороны, и принудительный труд с угрозой и расстрела, с другой стороны, в разных исторических условиях и совершенно по-разному могут спасти общество и сохранить начала справедливости в нем.
128
Несомненно, русская традиция в понимании культуры исходит из приоритета
Целого над частью. Такой органической целостностью в русском сознании выступает
не только природа и ее инобытие – Бог. Русская икона в концентрированном виде отражает не только духовный мир русского человека, но и духовный идеал всего народа. Идеал, идущий еще с дохристианской православной святой Руси, выражен в том,
что народ всегда должен быть сжат в кулак. В главном куполе собора святой Софии в
Новгороде в образе Вседержителя, Пантократора правая рука русского Христа сжата
в кулак. И это несмотря на то, что живописцы из всех сил старались, чтобы рука эта
была благославляющей (предание гласит, что утром рука вновь сжималась в кулак).
Понятно, что в руке спасителя был зажат сам град Великий Новгород: когда рука
разожмется, город погибнет. Во Владимире на Клязьме в Успенском соборе на фреске А.Рублева изображены все святые, зажатые в одной могучей руке на вершине
небесного свода – к руке со всех сторон стремятся сонмы праведников, созываемых
трубами ангелов, трубящих кверху и книзу. Трубачи провозглашают Собор – объединение всего живущего на земле, как грядущий мир вселенной, объемлющий и ангелов
и человеков1. Провозглашается объединение, которое должно победить разделение
падшего человечества на нации, на расы, на классы. Таковы глубинные сакральные
истоки русской рецепции коммунизма, а не марксистская версия коммунизма для и от
пролетариата индустриального общества. Мало что способна объяснить в русской
ментальности и «достоевщина» – умиление по поводу того, что русский человек «и
мухи не обидит», и если ему надо объять мир таким общим великим собором, единым
вселенским храмом, то лишь для того, чтобы агнец мог идти рядом со львом и дитятя
поглаживал бы их по шерстке. Утверждается, что с образом «Софии» сочетается все
та же мысль о «единстве всей твари»: «в мире царствует рознь, но этой розни нет в
предвечной творческом замысле Премудрости, сотворившей мир»2. Демократическая,
открытая традиция в русской культуре является условием развития системы образования, поскольку образование как социальный институт всегда обременено задачей
передачи культурной традиции. В этом плане система образования нуждается в принятии именно русской версии открытости культуры и принятии русской культуры как
открытости миру. Такова, на наш взгляд, парадигма русского образования мира и человека.
Сегодня эта парадигма может быть обоснована с помощью синергического
осмысления действительности как совокупности неравновесных процессов, в которых осуществляются процессы самоорганизации. В традиционной педагогике, основанной на классической научной картине мира, предполагается, что учащемуся
извне задаются императивы, которым он должен соответствовать, при этом включается система наблюдения за поведением. Таков, в сущности, идеал традиционной
педагогики, парадигма которой заключается в формировании замкнутой, устойчивой и функционирующей без девиаций, системе. Такая парадигма может быть обозначена как парадигма не-свободы, ее основной идеей оказывается завинчивание гаек за счет введения все новых параметров отслеживания, усиления контроля, введение интеллектуального террора и дисциплинарных наказаний – говоря в стиле Фуко –
Провозглашается «собор всякой твари как грядущий мир вселенной». См. работу «Умозрение в красках».
Трубецкой Е.Н. Смысл жизни. – М.: Республика, 1994. – С.228.
2 Трубецкой Е.Н. Цит. Соч. – С.282.
1
129
в духе получения «подноготной правды» (когда срывают ногти в Пыточном приказе), «подлинной правды» (когда бьют линем). Синергетический подход требует переформулировать устремления и максимы традиционной педагогики, поскольку
настаивает на предоставлении обучаемому свободы выбора. Такую новую парадигму следует назвать парадигмой свободы. Под свободой выбора мы понимаем вслед
за Л.М.Андрюхиной право выбора в самом широком смысле, «начиная с выбора
школы, учителя, предметов изучения, выбора технологии и стиля преподавания и
кончая выбором самого себя, своего пути к знаниям, своего жизненного пути»1.
Разумеется, этот тезис прямо относится к образованию взрослых, но мы не можем согласиться с ним применительно к ученикам начальной школы. В угаре перестройки и розовом периоде реформ ученикам предлагали сделать выбор, что заканчивалось весьма плачевно для всех сторон образовательного процесса в духе школы
«естественного воспитания», в которой учителя были выведены за рамки образования. После периода «бархатных революций» в Восточной Европе система записи
профессоров на прием в студенческие
комитеты привела к шельмованию и гонениям преподавательского корпуса, к самоубийствам опытных преподавателей и
снижению качества преподавания в результате введения практики люстраций как
антидемократического варианта западногерманского периода холодной войны «запрета на профессии». Ссылки на мидовский антицивилизационный опыт изучения
взросления на Самоа, когда ребенок в некотором смысле может даже выбирать себе
родителей, напоминает редукционистское восхищение учителя биологии по поводу
того, что на второй день после рождения зайчонок свободен и любая встреченная им
зайчиха будет его мамой, поскольку подкармливает малыша.
Свобода выбора скорее предполагает использование эффекта малых воздействий как умение уловить роль случая и тонких душевных движений из области
эмоционального настроя, благородства, любви и веры для разрушение замкнутых
антигуманных систем и порождаемого ими эффекта «мания-структур». На уровне
указанного эффекта сталкиваются программно-нормативная и ситуационная педагогика как мир полностью рациональный и замкнутый и мир незапрограммированный
и открытый. Педагогика как искусство раскрывает неисчерпаемость мира, в котором
неизбежно существование иррациональных остатков, подлежащих описанию и
осмыслению при помощи ситуационной педагогики. В ней постижение человеком
среды изменяет ситуацию существования в среде. Игровое отношение к ситуации
вообще отличает «холодные» культуры от «горячих» – в условиях остывания культуротворчества игра уходит на второй план, становится «игрой в бисер» высоколобых интеллектуалов и реализуется в примитивных семейных играх, описанных
Э.Берном. Если детские игры являются подготовкой к полифоническому мышлению
по модели «все может быть всем», то игры взрослых – от пейнтболла до биржевых
спекуляций – являются выражением деградации взрослого мира, непонимания им
сути социальных связей, страсти к подростковой вере в магию, интереса к толкиеновским играм и тяги к поттеромании.
Все эти игры взрослых, все их экспериментирование в повседневности оказывается замещением стремления к познанию. Нехватка познавательных ситуаций,
1
Андрюхина Л.М. Культура и стиль: педагогические тональности. Ч.1. – Екатеринбург: ИРРО, 1993. – С.31.
130
требующих индивидуального интеллектуального поступка, закладывается еще в
школе, где от ученика ждут высших образцов научно-теоретической деятельности,
но не обыденного познания. При этом в стороне оказываются люди, обладающие
правополушарным, художественно-эмоциональным типом мышления. Между тем в
реальной жизни рефлексия не осуществляется помимо саморефлексии, самопознания, которые невозможны без общения (ибо человек – «не фихтеанский философ с
зеркалом в руке). Не столь давно в нашей философской мысли открылось то, что
вначале отторгалось – вненаучные формы познания и вненаучное знание1. Именно с
помощью этих форм знания они на материале традиционных цивилизаций пытались
зафиксировать, говоря словами К.Ясперса, «духовную ситуацию времени».
После перехода нашей страны к рыночной системе хозяйствования кокон стабильности, поддерживаемый в прошлом социалистическим государством, был разрушен. В образовании вошли в противоречие норма как наследие традиционной педагогики и творчество как продукт новаторских усилий. Часто творчество несло негативный заряд и действовало по принципу танковых залпов 1993 г. – «целились в коммунизм, попали в Россию». Еще А.Розенберг в «Мифе ХХ века» настаивал исходя из
анализа русской иконописи, что коммунизм можно уничтожить, только уничтожив
все русское. В результате скоординированных действий внутренних и внешних реформаторов система образования России подверглась воздействию сильнейших
флуктуаций внешнего мира: экономических, политических, социальных, технологических и т.п.2 Все это вывело ее из состояния равновесия. Вернуться к прежнему –
устойчивому состоянию невозможно, т.к. для этого нужно снова построить замкнутую систему. А привычный и хорошо отлаженный механизм в новых условиях открытой системы уже не действует. Поэтому настоятельным требованием в сегодняшних условиях становится разработка отечественных теоретических оснований реформы образования, которые стали бы частью национальной стратегии развития России
и ее науки в третьем тысячелетии.
Таковы работы Б.И.Пружинина, Н.С.Автономовой, М.К.Рыклина, В.А.Подороги, И.Т.Касавина –
лодых философов ИФАН СССР конца 80 гг.
2 См.: Морозов С.Б. Заговор против народов России сегодня. – М.: Алгоритм, 1999; Данилов А.Н.
Переходное общество: Проблемы системной трансформации. – Минск: Харвест, 1998.
1
мо-
131
Глава 3. ГУМАНИТАРНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ
И МЕНЕДЖМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ:
К ПОДЛИННОЙ ВЗРОСЛОСТИ И НАСТОЯЩЕЙ ОБРАЗОВАННОСТИ
1. Гуманитарные науки как основа менеджмента образования взрослых
Проведенный анализ показал, что в странах Запада существует сеть исследовательских центров и учреждений, консультационных служб и специализированных
на образовании взрослых издательств. В нашей стране также разрабатываются учебные программы стандарты подготовки менеджеров образования, применяемые с
учетом региональных особенностей и индивидуального опыта практикующих менеджеров. Существуют образовательные программы высшего профессионального педагогического образования по специальностям «Менеджмент в социальной сфере»
(061200), «Государственное и муниципальное управление» (061000). Подготовка
менеджеров включает овладение управленческой, организационной, информационно-аналитической, административно-хозяйственной, финансово-экономической, инновационной деятельностью. Вводятся и изучаются курсы «Управление функционированием и развитием образовательных систем», «Правовые основы управления
образовательными учреждениями», «Управление воспитательными системами образовательного учреждения», «Основы философии образования», «Образовательный
маркетинг» и т.д. Управленцы системой образования реализуют в своей деятельности принцип «от образования на всю жизнь – к образованию через всю жизнь».
В свете вышеизложенного в самом широком смысле система образования представляет собой совокупность образовательных учреждений и управленческой инфраструктуры, главная задача которой – освоение, трансляция и воспроизводство
культуры как упорядоченного социального опыта. Культура обеспечивает передачу
социального опыта от поколения к поколению, функционирует как механизм социальной наследственности, как генетический аппарат культуры. Система образования воспроизводит определенный социокультурный тип личности, сознания, который зависит
от конкретного социального и культурного контекста. Таким образом, каждому конкретному обществу будет соответствовать определенный тип образования: поскольку
образование – механизм подготовки человека к условиям совместного существования в обществе, то социальные цели образования определяются социальнокультурным контекстом каждого конкретного общества в данный период времени.
Переходя к образованию взрослых, надо заметить, что, несмотря на высокий уровень мотивации (готовности к обучению взрослых людей), необходимо организовать систему мер по ее развитию и поддержанию на высоком уровне. В эту систему
должны входить широкая и разнообразная информацию о целях, содержании и организационных возможностях обучения взрослых (в частности, использование
132
средств массовой информации), меры материального и морального стимулирования
обучения, оказание консультационной помощи в выборе путей обучения.
Философия выступает как фундамент взрослого образования в двух смыслах –
слабом и сильном. В сильном смысле философия представляет собой универсальность идей, вовлеченных в образование, которые не могут быть сведены к более
фундаментальным идеям. Еще средневековые схоласты полагали, что специфика
философской категории заключается в ее нередуцируемости, например, нельзя идти
к более фундаментальной идее, чем первопричина и так далее. На практике, однако,
возможны ошибки относительно оценки конкретного явления как первопричины
вследствие недостатка информации и ложного понимания. Поэтому логический и
познавательный аспект присутствует при оценке роли философской категории в познании. Очевидно, что такое понимание философии характерно для англоговорящего
мира и представляет вполне четкую культурную традицию. Именно поэтому в этом
мире возможна философия образования взрослых и философские основы образования
взрослых, равно как в Советском Союзе при господстве диалектического и исторического материализма были невозможны разговоры о культуре яровизации и философии
Машинно-Тракторных Станций. Каково же поле философских оснований образования взрослых в англоговорящем мире? С точки зрения философии образования
взрослых выглядит как «плохо дисциплинированная дисциплина», которая на самом
деле является реальностью для многих студентов и практиков. В этом поле идея
взрослости является нормативной, но не дескриптивной и сами нормативные концепции взрослости и образования взрослых вписаны в философское мышление так,
что образуется понятие либерального взрослого образования.
В указанном контексте философия понимается как амбивалентный термин,
имеющий как популярное, так и техническое значение. Этот термин обозначает систему мышления, исследования этого мышления, а также специфические техники
изучения и анализа. Получается, что большинство людей обладают собственной философией, поскольку они имеют убеждения и ценности, влияющие на их деятельность и их суждения. В англо-американском мире говорят о «нашей философии
жизни», философии учреждения, которое может быть простой или сложной, софистической или диалектической. Обычно в сфере образования взрослых занимающееся им учреждение утверждает, что его философия – удовлетворение потребностей
сообщества или обеспечение личностного развития, что и называется образовательной философией. Из этого постулата как из философского фундамента выводятся
цели, методы и расписание занятий или программы. Философия рассматривается
также как предписания и рекомендации. Философский дискурс выглядит как некая
форма, в которую каждый автор вкладывает собственное содержание и, используя абстрактную природу многих концепций, автор подобно поэту предлагает посмотреть
на мир его глазами или применить его значение к обыденным словам. Признается,
что не существует стандартного значения, закрепленного за концепциями, используются такие термины, как причина, демократия, общество, следствие, образование. Каждый автор вкладывает в них свое содержание и собственные ценности, которые направлены на влияние автора в аудитории.
133
Для большинства авторов благодаря философскому мышлению образование и
образование взрослых становятся нормативными терминами – эти авторы определяют образование как, то, что, должно быть. «Телега ставится впереди лошади» и,
исходя из нормативов, складывается позитивная концепция образования, формирующая должный образ образования. В целом философия оказывается оправданием
используемой концепции образования. Для обоснования философии требуется не
другая философия, а метафилософия. Традиция западной философии, начиная с античности, заключается в вопрошании и в ответе на самые общие вопросы, о том, как
мы познаем, что такое человек, бытие, истина и т.д. Иначе говоря, философия находится в поиске предельных оснований и задает вопрос, как вообще возможно мышление обо всем этом. Некоторые философы развивали спекулятивные теории, основанные на интуиции (от А.Шопенгауэра до А.Бергсона). Другие занимались анализом дискурсивной практики мышления на упомянутые темы. Для аналитических
философов и логических позитивистов вроде Л.Витгенштейна, язык, посредством
которого мы говорим о мире, оказывается исходной точкой исследования мира.
Они отталкиваются от языка, а не от мира или реальности, поскольку предполагают, что мы не можем определить мир и создать концепцию реальности без рассмотрения языка и конкретной формы дискурса, в существовании которых и возникает значение. Поэтому и отделяют философию от науки, которая рассматривает в
качестве исходного опыта данные пункты, но не язык. В модели И.Канта философия
связана не с конкретными сферами знания и идеями, но с общими вопросами о природе знания и явлениями. Кант спрашивает: «Как возможно мышление?» и отвечает,
что мы можем мыслить и придавать смысл нашему опыту, лишь используя категории в целях организации и структурирования опыта. Категории заданы трансцендентально и априорно. Кантовские аргументы задают условия для всякого философского мышления и после Канта многие философы действовали так, как если бы они
ставили условия для конкретного знания в науках и человеческом мышлении. Такой
взгляд на философию устанавливает ее в позицию «царицы наук» и верховного арбитра всего знания. Если применить эту роль философии к сфере образования, то
философия будет задавать фундамент образовательного мышления. Такая фундаментальная роль философии оспаривается иррационалистическими мыслителями из
ряда Ф.Ницше, Г.Г.Гадамера и Ю.Хабермаса. А не столь давно «методологический
анархизм» П.Фейерабенда и П.Рорти сделал достаточно известными опровержения
этих притязаний философии. Все попытки Р.Декарта и И.Канта создать основания
для знания были названы «просветительским дискурсом», который не может быть
окончательно определен как истинный или ложный, поскольку окончательного критерия истины просто не существует. В свете сказанного модным становится рассмотреть философию как интерпретацию или специфическую герменевтику и
встроить ее в специфическую культурную традицию. Однако такой поворот событий ставит под вопрос всякие рассуждения об образовании взрослых, поскольку методологическая и фундаментальная роль философии отрицается. Можно ли начинать с создания концепции образования взрослых? Если мы в либералистском духе
рассматриваем образование взрослых как освобождение, то именно с этого и следует начинать, так как мы признаем, что мы живем в свободном демократическом обществе, и в традиции, которая развивает ценности либерализма. А это общество ис134
пытало влияние философского мышления, которое возникло в ответ на проблемы,
поставленные предшествующим развитием.
Все сказанное о философии образовании в либеральном западном обществе не
означает, что данная философия неизбежно консервативна. Общество нуждается в
новых идеях и поэтому образование взрослых является результатом взаимодействия
сил, действующих внутри общества. Образовательное мышление испытывает влияние со стороны политической философии, со стороны всех теорий знания, теорий
социального развития. Поэтому образование взрослых следует описывать как традицию общества, а всякая традиция есть передача (traductio (лат.) – передача). В
данном случае мы имеем дело не с природным феноменом, но с социально сконструированной реальностью. Это конструирование осуществляется в особом социальном дискурсе, обладающем собственным словарем. Одним из ведущих разделов
этого словаря является образовательный дискурс, в котором наше понимание образования взрослых вытекает из скрытых концепций взрослости и образования детей.
Поэтому на концепцию образования взрослых влияют наши укорененные взгляды
на общество, образование, знание. Очевидно, что понятие образования взрослых
остается постоянно подвижным и систематически неопределенным. Мы можем
схватывать это значение временами и лишь находясь в культурном контексте текущего времени. Так, мы ничего не поймем в образовании взрослых в Великобритании, если не учтем, что это образование выросло из университетского образования и
что всю последующую историю оно стремилось освободиться от своего происхождения. Вообще европейские университеты значительно отличаются от американских
земельных университетов и японских университетов, созданных по их типу. Даже в
самой Европе можно различить три их основных типа: 1) наполеоновский (например, во Франции и Италии, где университеты управляются центральным правительством); 2) англосаксонский (как в Великобритании, где университеты давно юридически автономны); 3) гумбольдтовский (в Германии, Скандинавии и Нидерландах,
где университеты следует охарактеризовать как федеративную систему с определенной автономией, ограниченной законодательными рамками)1.
В 60 гг. образовательная философия начала рассматриваться преимущественно
как лингвистический анализ, что произошло под влиянием идей Л. Витгенштейна.
Образовательное мышление рассматривалось как часть дискурса в рамках особой
формы науки со своими формами жизни, в которых значение доступно для понимания только в данной игре и в данной форме жизни. Возник культурный релятивизм,
для объяснения того, как данная игра получает свое значение необходимо вернуться
к понятию игр внутри больших игр по системе русской матрешки. Для аналитической философии самоизучение и использование языка в дискурсе позволяют понять,
что означают слова и концепции. Философ-аналитик не обращается ни к наблюдению, как это делает эмпирик, ни к спекулятивным идеям классической философии,
он в структуралистском духе следует за наукой в изучении лингвистических рамок в
постановке проблемы. И здесь изучение образования ставится, в сущности, лингвистическим исследованием. Изучается не образование как таковое, но штудируется
См.: Гинкель Г. Дж. А. ван. Проблема институционального изменения: диалог и управление, основанное на
взаимодействии // Высшее образование в Европе. – Т.ХХ. – № 3. – 1995. – С.9.
1
135
то, что говорится об образовании взрослых. И то, что говорится и есть образование
взрослых. Остается только вывести ценности образования взрослых из описания образования как практик введенных в терминологию дискурса. Вместо образования
взрослых появляется набор примеров этого образования, выраженных в языке. Но
на наш взгляд, образование взрослых становится проблемой социолингвистики.
Данный подход не вводит критерия различения концепции образования, знания, обучения, поскольку рассматривает их в едином потоке образовательного дискурса. В русле дискурса смешиваются главные, вторичные и маргинальные составляющие образовательного процесса. В сущности, то, что представляется в итоге как
анализ образования на самом деле оказывается описанием существующих ценностей, а при усилении консервативной составляющей анализа описание превращается в предписание. За предписанием скрывается консервативное видение образования
взрослых как сугубо индивидуалистического, эгалитарного, либералистского и демократического процесса. Основной причиной такого видения оказывается нормативная
концепция образования. Источник нормативизма – либерально-демократическое
общество как итог развития западной цивилизации. Но как изменился образ образования взрослых в глобальном сверхобществе, становящемся универсальной моделью человеческой цивилизации в XXI столетии, то есть какова будет роль образования в глобализационном процессе? Будущее покажет. Однако надо заметить, что
среди антиглобалистов основную массу составляют молодые взрослые, не желающие подчиняться насильственной глобализации путем манипуляции личностью1.
Сама философская традиция либерализма восходит к платонической мысли и, в
конечном счете, к основам римской, иудейской и христианской культур. В культуре
Нового времени в интервале от Д.Локка до И.Канта и был сформирован рационалистический эмпиризм, который представляет политическую теорию либерализма
(Д.Локк)2. В ней ни один человек заранее не может определить, что является добром
(благом) для другого – тем самым вводится право на выбор как самоочевидное. В
эту картину Кант добавляет представление об индивидах как автономных центрах –
самосознание, как условия морального поведения. Каждый человек оказывается целью, но не средством. Поэтому не имеет смысла задавать вопрос, почему свобода
выбора и саморазвитие принципиально важны в этой модели? Они являются основой нормативной концепции взрослого человеческого существа. Для Канта, равно
См.: Харламенко Е.Н., Харламенко А.В. «Многополюсный мир» или империалистическая глобализация: реальна ли альтернатива? // Марксизм и современность. – 2001. – №3-4. См. также: Ермаков Ю.А. Манипуляция личностью. – Екатеринбург: УрГУ, 1996; выпуски общественно-политического и аналитического журнала
«Альтернативы» – ежеквартальника, выпускаемого уже 10 лет с целью установления диалога между учеными,
разделяющими социалистические идеи и активистами социалистического движения в разных странах света. Журнал провел в Российской государственной библиотеке в июне 2002 г. международную научную конференцию «Альтернативы глобализации: человеческий и научно-технический потенциал России». Значительная часть докладов на конференции была посвящена проблемам образования в условиях глобализации.
2 В центре этой философской традиции находятся права, обязанности, равенство, свобода, рациональность и понимание индивида как исходной социальной целостности. Локк творил в соответствии с практическими потребностями общества, он стремился создать теоретическое обоснование борьбы против абсолютной монархии и рассматривал государство как социальный договор (общественный договор) между индивидами для обеспечения их взаимной защиты, также индивиды предшествуют государству и не зависят
от него. Основным в их защите является защита прав человека. Эти права, основанные на праве на собственность, праве на свободу и на защите частных интересов законами юстиции. Локковское государство
существует только для обеспечения прав людей, которые свободны в своем самоопределении.
1
136
как и для Д.Роулза, выбор всегда рационален и не подлежит воздействию со стороны собственных интересов – только при этом условии осуществляется моральный
выбор, поскольку рациональность является высшим моральным достоинством. Получается, что нравственность ускользает от господства власти и прямо вытекает из
сознания индивидов. Таковы предпосылки либеральной концепции образования
взрослых. Получается, наконец, что образование идет рука об руку с развитием рациональности и способностью к суждению. И в соответствии с индивидуальной версией представления о добре, индивиду должен быть предоставлен полный выбор того, чему он будет учиться. Данная концепция нуждается в эпистемологии как теории
познания.
В традициях Декарта и всех прочих картезианских размышлений индивидуалистическая теория обучения вытекает из целостного и несводимого к чему- либо «Я»,
которая рассматривается как источник всякого знания, поскольку существование
«Я» как целостности не подвергается сомнению. На этом строится теория символического интеракционизма (Г.Кули и Д.Г.Мид). Субъективное «Я» размышляет и обладает опытом чувственных впечатлений, что служит основанием для рационального эмпиризма по принципу – нет ничего в разуме, чего бы ни было в чувствах. Знание более не определяется властью, оно формируется и проверяется простыми
людьми и выходит на свободный рынок публичных дискуссий. Это значит, что в
принципе любое знание проверяемо, и проверяемо не в духе неопозитивизма, когда знание разбивается на атомарные высказывания, фальсифицируется или верифицируется (Б.Рассел). В этой либеральной демократической схеме равный доступ к
ресурсам производства знания рассматривается как право.
Создается философская рационалистическая модель образования взрослых, в
которой индивид оказывается в центре такой философии, личное развитие оказывается целью, а образование непосредственно затрагивает людей в их личном бытии,
формирует новую идентичность индивидов как сознательных существ, стремящихся
к большей полноте и завершенности бытия. Иначе говоря, образование становится
процессом, который помогает каждой личности в самореализации, который становится этой самореализацией. В результате образования индивиды оказываются способны выбрать, кем быть и кем они могут быть. В целом это этическая точка зрения,
которая приводит к принципу волюнтаризма в образовании взрослых, поскольку
рассматривает целью образования взрослых самореализацию и саморазвитие, предпринимаемое в свободном режиме «трудного пути к самому себе» (Г.К.Чернявская,
И.С.Кон). В таком волюнтаристическом ключе автономный индивид оказывается
целью, а не исходным пунктом. Здесь в отличие от сократовского (чтобы быть добрым,
все должно быть осознано) в основе выбора оказывается неразумная воля.
На излете перестройки ученикам начальной школы точно также предлагали
выбирать себе учителей и предметы для изучения. Сегодня взрослым нормативно
предписывается обязанность выбирать. Этот нормативный элемент и является идеологией образования, который предписывает, как взрослые должны вести себя. Возможны альтернативные выходы из данной релятивистской ситуации. В первую очередь, это представление об образовании взрослых как средстве ознакомления людей
с репрессивной природой их обществ, которые следует изменить. Философские ос137
нования этой точки зрения вытекают из марксизма и христианского гуманизма. Либеральная философия справедливо подвергается критике за представление об учащемся как универсальном абстрактном индивиде, а не о личности, находящейся в
историческом и экзистенциальном контексте. Само кантовское представление об
универсальных абстрактных категориях, как об основе рационального мышления
также может быть подвергнуто критике, поскольку кантовская концепция заставляет
нас вообразить, будто мы не способны мыслить вне категориальной рамки, которая
привносится в образование в форме академических дисциплин или же в форме академических наборов знаний. Забавно, но сторонники послекантовской философии
полагают, что только основные академические дисциплины открывают возможности концептуализации и понимания мира. Такая картина идеального образования
столь же отличается от реального образования как универсальный худосочный индивид от состоящего из плоти и реальных интересов действительной личности реального человека. Поэтому теория реального индивида в обществе как научная теория личности, являющегося частью коллектива, общности, становится ключом к
действительной системе образования взрослых1.
Еще одной вариацией на тему образования взрослых оказывается отношение
между знанием и властью в капиталистическом обществе. Это отношение производит знание, которое соответствует интересам элиты, и в своей основе является недемократическим. Во многом данная концепция развивается на базе теории научных
революций Т.Куна, в которых он объясняет, как осуществляется прогресс науки посредством парадигмальных сдвигов. Каждый сдвиг (например, сдвиг от физики
Ньютона к физике Эйнштейна) устанавливает схему нормальной науки, существующей до появления другой революционной парадигмы. На основе концепции Куна
формируется призыв к сдвигу парадигмы в образовании – критикуется модель, которая отдает предпочтение образованию детей и маргинализирует образование
взрослых. В предполагаемой новой парадигме описывается система, в которой люди
включаются и выходят периодически из образования в течение жизни. Такая парадигма потребует новую эпистемологию, которая будет отличаться от обучения на
базе расписания, выстроенного в академическом порядке преподавания дисциплин.
В этой парадигме важнейшие стимулы образования взрослых могут проистекать из
философии религии, философии языка, политической философии и в конечном счете из сферы образовательной философии. В конечном счете, философия позволяет
профессиональным образователям взрослых задавать вопросы о смысле тех техник,
которые они применяют, о положении андрагогики в технологически ориентированном западном обществе и постиндустриальном обществе и таким образом выяснять, какие идеологии, великие идеологии и сверхидеологии определяют содержание образования взрослых.
В англоязычной культуре социология не играла большой роли в образовании
взрослых, сравнимой с ролью психологии и философии. Это связано, прежде всего с
тем, что благодаря контракту между школьным образованием и образованием
взрослых социология США и Великобритании занималась в первую очередь школьСм. научную перспективу исследования личности в фундаментальном труде французского ученого Л.Сэва
(Сэв Л. Марксизм и теория личности. – М.: Прогресс, 1972).
1
138
ной подготовкой. Напротив, социологические исследования деятельности образователей взрослых затрагивали проблемы социального изменения и социальной структуры, поскольку были направлены на понимание значения образования в жизни
взрослых людей. Социология с самого начала своего возникновения, несомненно,
давала более сложную картину социальной реальности, нежели образы социального
изменения, социальной структуры, несмотря на различное понимание социологами
этой картины. Однако, невзирая на длительную историю социологии в ее рамках не
было создано какой-либо социологии образования взрослых в отличие от социологических исследований образования детей. Напротив, в самой теории образования
взрослых содержится множество социологических наивных представлений и скрытых допущений об отношениях между индивидом и обществом. Однако важнейший
аспект в социологической теории, который может быть применен к образованию
взрослых, раскрывает вопросы структурного неравенства в обществе, построенного
по классовому, расовому, половому и возрастному принципам. Все перечисленные
категории задействованы в теории образования через соучастие, которое носит максимально социологизированный характер. Эта теория прикладывается к изучению
образования таких групп, как безработные, люди с низкими доходами, неквалифицированные рабочие, женщины с маленькими детьми, деревенские жители, национальные меньшинства и так далее. В упомянутом контексте возникает теория о том,
что образовательные системы воспроизводят социальное неравенство1.
Барьеры, преграждающие путь к образованию, представляют собой важнейшую
тему образования. Здесь вообще исследуется связь между функцией воспроизводства и общества и структурами неравенства в обществе. Само взрослое образование
понимается как ответ на структурное неравенство, которое осознается в качестве
основы радикальных социальных движений как в классической марксисткой перспективе, так и в исследовании коммунальных сообществ. Однако данная теория
вызывает большие сомнения, поскольку практика показывает провал попыток радикальных образовательных движений создать структурные социальные сдвиги. Одной из причин такого положения является то, что образование взрослых как профессия не может быть рассмотрено в качестве политической силы, а потому отношения
между общественными движениями и образованием еще недостаточно осмыслены.
Социология описывает социальные процессы в терминах маргинализации (исключением из центрального процесса в обществе), инкорпорации (включении в главный
поток) и воспроизводства (передачи последующему поколению). Методы образования взрослых максимально адаптированы к восстановлению status quo в обществе,
что ставит под вопрос возможность концептуализации отношения между индивидуальными и социальными изменениями. Сомнительными становятся утверждения авторов критической теории о том, что всегда «личное есть политическое»
(Ю.Хабермас). В результате возникает расширяющийся разрыв между теоретиками
и практиками взрослого образования. В Великобритании были сделаны попытки
применить организационную теорию к образованию взрослых, когда модели бюрократических организаций стремились вписать в контекст образования взрослых.
Действительно получалось, что взрослые учатся дома, в сообществе, на рабочем ме1
Cм.: Томпсон Д.Л., Пристли Д. Социология. – М.: Инициатива, 1998. (Гл. 6. «Образование»).
139
сте больше и чаще, нежели они это делают в формальных образовательных учреждениях. И в таких исследованиях возникает различие между обучением взрослых и
их образованием. Достаточно небольшое внимание уделяется обучению как социальному процессу за исключением исследований, проведенных в редукционистской
терминологии групповой динамики. И, напротив, социальное конструирование знания, формирование личности, возрастных категорий присуще практике образования
взрослых.
Длительное время утверждалось, что содержание образования взрослых находится в прямой зависимости от потребности взрослых учащихся. Сами же потребности иногда определялись в социальном контексте производства знания или в политическом контексте, классовых, расовых или половых отношений, когда знание не
привязывалось к иерархическому порядку общества и власти. Получалось, что социальные факторы, влияющие на развитие личности, не описывались в большинстве
школ и направлений теории образования взрослых. Такое положение возникало по
той простой причине, что сама концепция взрослости описывалась в универсалистском и холистском духе и атрибутировалась, импутировалась к индивидуальностям
без учета социальных факторов. Именно это обстоятельство было подмечено феминистскими критиками теории образования (Д.Томпсон и Д.Пристли). Они обратили
внимание на то, что одомашнивание женского обучения посредством обеспечения
различного доступа женщин к социальным и политическим процессам не может
быть списано на счет индивидуальных потребностей учащихся.
При отсутствии социологической теории взрослости оказалось достаточно простым воспринимать личность, взрослость как некие абстракции, а не жизненные результаты личных и общественных сил. Результатом такого абстрагирования от реальности стал стандартный аргумент о том, что образование взрослых представляет
собой, в сущности, специфическую деятельность среднего класса, но не отражает
структуру участия в образовании взрослых различных социальных групп. И все же
социологические исследования вводят в понимание образования взрослых нередуцируемую концептуальную рамку классовых, культурных и дисциплинарных отношений в образовании, поскольку жизненные шансы обучающихся всегда преломляются через их опыт жизни и образования. Из этого не следует, что общество изменяется в результате индивидуальных изменений. Сказанное означает, что в обществе
действует сложная система социального детерминизма, показывающая связь между
образованием взрослых и социальными изменениями, которая предполагает наличие
в обществе исторически более мощных социальных сил, нежели образование. На
практике образование взрослых превратилось в отрасль социального обеспечения и
сферу политики обеспечения занятости. Такое британское понимание образования
взрослых перешло в 90 гг. на американскую почву, что привело к усилению государственного контроля над расходованием средств на общественные нужды, сильное
государственное вмешательство для обеспечения работы образовательной системы
в интересах национальной экономики. (В быстро растущих тюрьмах США создана
разветвленная система образования). В результате либеральное образование взрослых было перенацелено на удовлетворение потребностей рынка, а образование в системе социального обеспечения стало соответствовать интересам местных образова140
тельных властей, профессиональное и отпускное образование было подключено к
интересам правительства и промышленности. Образование попало под пресс социальных и политических задач, а уровень абстракции теории образования взрослых
полностью оторвался от намерений практиков образования. Такая ситуация характерна для Великобритании настоящего времени, но она не грозит Америке1.
Сама же идеология образователей взрослых осталась на уровне концепций либерально-демократического общества, в соответствие с которой, и на основе понимания демократического гражданства образователь взрослых является критиком общества. Это отличается от представления об образователе как о критическом социальном теоретике. Такой теоретик неспособен к созданию концепции глобальных социальных изменений, он сосредотачивается на вопросах личностного роста, освобождения и создает статичный внеисторический образ как репрессивной патриархальной системы или глобальный массовой культуры, против которых более или менее
успешно сражаются индивиды. Очевидно, что теория образования нуждается в понимании процессов взаимодействия общества и человека, а для этого необходимо
пересмотреть либеральную традицию в трактовке социальных явлений. Речь идет о
необходимости исследования индивидуального обучения в условиях социальных
изменений, поэтому изменения индивидов и социальные изменения должны быть
рассмотрены как единый предмет исследования профессиональных образователей
взрослых (все это весьма напоминает марксовский тезис о Фейербахе, гласящий о
совпадении и изменении людей и обстоятельств как революционной практике). Новым здесь является то, что в обществе рассматриваются специфические экономические и социальные силы как медиа, государство, мир бизнеса. Эти силы и могут
быть факторами, формирующими возможности изменения людей и общества, как в
демократических, так и в недемократических странах. Либеральная модель образования привела к формированию феномена так называемого «нового насилия». Защита беззащитных, защита детей – таков императив цивилизованного общества. Если западное общество не защищает свое будущее, молодежь, и обрекает ее на массовую дебилизацию, то это общество не цивилизовано, это не цивилизация. Приведем аналогию. Среднее положение между волком и овцой занимает собака, пасущая
овец. Она сильнее волка, но не может нанести ни малейшего вреда овцам – если она
наносит вред, пастух ее убивает. Где же пастух и чем он отличается от волка?
Пастух сообщает: люди покупают видеоигры и интересуются насилием, мы все
это продаем. Причина в том, что американцы хотят насилия, и они его получают в
разных формах – этого требует рынок и правила менеджмента. Но такова логика
наркодилера – в результате по миру идет лавина немотивированных убийств. Общество должно вмешаться и начать управлять социокультурной динамикой в части
бесконтрольного распространения порнографии и видеоигр. В сущности, должна
быть создана обладающая чрезвычайными полномочиями общественная комиссия
В США в начале ХХ в. целый ряд ученых под видом образования общества настаивал на стерилизации и
изоляции взрослых в специальных колониях. Так, в 1912 г. в Лондоне состоялся первый международный
конгресс евгенистов, на котором американская делегация была самой активной и многочисленной. Она выступила с единым предложением об «агрегации» – стерилизации и изоляции подозрительных («дефективных, тупых, социально-запущенных») в гетто так, чтобы отпала надобность в судах, тюрьмах, школах. Время от времени эти идеи всплывают в стране на самом высоком уровне как теневая проекция господствующего либерального понимания общества.
1
141
для борьбы с «Новым насилием». Напомним, что по мере того, как глобальное финансовое казино рушится, распространяется вирус компьютерных имитационных
игр, а массовая психология становится главным объектом управления постсовременного общества при помощи «современных методов пропаганды» (Б.Рассел).
Наиболее влиятельным способом оказывается образование. Образование в постсовременности сводится к тестированию, в котором учителя выступают как тьюторы,
что приводит к отторжению ума от образовательных практик. Ребенку совершенно
очевидно, что в результате тестирования общество не оценивает его оригинальный
ум, и у него в отличие от классической образованности возникает стойкая ненависть
к обучению. Программируемому обучению невозможно противостоять средствами
мышления, которое уже захвачено продуктами популярной культуры, играми и телесериалами с раннего детства.
«Новое насилие» возникло в результате военных экспериментов 50 гг., вроде
«МК-Ультра», проводимых тоталитарно настроенными спецслужбами, экспериментирующими с наркотиками на пациентах. «Новое насилие» сформировалось в результате культурного сдвига постсовременности – его вызвали Бэби-бумеры как
инфернальное поколение наркороксексконтркультуры и разрушение так называемой
традиционной «авторитарной личности». Исследование «авторитарной личности» в
50 гг. пришло к парадоксальному выводу, что страх и деструктивность являются
эмоциональными корнями фашизма, а корнем демократии становится эрос и самореализация личности. Культурная матрица, из которой вышло аутодафе «авторитарной личности», строится на работах Г.Маркузе1. «Новое насилие» формирует культуру некрофилии – «секса и смерти». В ней не рассуждающий и безмозглый фанат
занимает место гражданина, а потребитель вытесняет творца. Именно в этом смысле
об Америке следует говорить как о еще полной сил и «незавершенной нации», подобной незавершенности немецкого народа в период Веймарской республики2.
Итак, исторический опыт показывает, что либеральное образование взрослых не
способно оказать эффективное сопротивление любому виду социальной репрессии.
Либерализм лишь создает иллюзию свободного и демократического общества, на
самом деле, он способствует усилению структурного неравенства в обществе. Описанная тенденция может быть сформулирована как кончина старой, политически
неопределенной либеральной традиции, как ее критика со стороны более радикальной социологии. Эта тенденция является самым важным в образовании взрослых с
социологической точки зрения, поскольку она описывает конфликты, окружающие
индивидуальные и социальные цели образования взрослых. Очень просто увидеть в
См.: Rosen M. On voluntary servitude. False consciousness and the theory of ideology. – Mass., 1996.
Термин «Новое насилие» был разработан Комитетом Л.Ларуша за Новый Бреттон-Вуд. Он означает введение новых методов («Нинтендо-игры») в целях трансформации детей, подростков, сотрудников правоохранительных органов в программируемых убийц «самурайского типа». Истоки исследуемого феномена
следует видеть в утопических программах Г.Уэллса «Открытый заговор», идеях О.Хаксли, в проектах
Б.Рассела как опоре упомянутых проектов. Новым здесь является применение мифов самурайского воина к
толкиеновскому «Властелину колец» и создание смертельной мифологии детской порнографии и компьютерных игр. Окончательное описание этих феноменов возможно только при понимании их истоков, коренящихся в интересах финансовой олигархии. Последняя предлагает массам в своем манипулятивном устремлении «хлеб и зрелища», вводящие как это было в античном Риме люмпенское городское население в патологические умственные состояния. (См.: Brinkley A. The unfinished nation. A concise history of the american
people. – N.Y., 1997).
1
2
142
этой тенденции расширение роли образования взрослых в мире как силы, ведущей к
социальным изменениям. Еще проще увидеть в дискуссиях вокруг теории образования взрослых стремление создать основу для хорошей практики и дискуссии вокруг
андрагогики могут быть понятны как определенная ступень в определении и выстраивании успешной практики в образовании взрослых. В результате преодолевается разрыв между утверждениями о всемирной исторической роли образования и
практической проблемой различия между андрагогией и педагогией, а образователи
взрослых получают теорию (критическую социологию) образования взрослых как
собственную профессиональную идентификацию – совершенно в том же духе как
врачи получают доступ к социальным концепциям болезней (санитарные врачи), и
правоведы получают доступ к социальным процессам законотворчества. Это особенно важно на фоне того, что социальное знание школьного образования общепризнано в значительно большей мере, чем социальное признание образования взрослых.
Андрагогия и другие концепции практики образования, таким образом, проникают во многие сферы обучения взрослых с большей простотой, нежели в систему
формального взрослого образования. Широко известные различия между формальным, неформальным и неформальным образованием взрослых оказываются лишь
описательным штампом, нежели реальной попыткой увидеть образование взрослых
в критической социологической перспективе. В этой перспективе представляется
быстрое развитие взрослого образования в бизнесе и промышленности, которое обладает большей мощью в сфере производства знания, нежели образование детей и
молодых людей. Именно поэтому традиционные школьные и университетские
структуры в целом остаются без изменений, в то время как образование взрослых
приобретает все более аморфные формы. И, напротив, формальная система образования молодежи уже заранее приспособлена под потоки взрослых, меняющих свою
профессиональную идентификацию. Это движение имеет смысл по той причине, что
получение профессионального знания по традиции привязывается обществом к
формальной образовательной системе. Но поскольку концепции профессионального
знания меняются в направлении более автономно-рефлективного и экспериментирующего способа поведения, локализация продолжающегося образования приобретает новую конфигурацию: она выходит за пределы школ и университетов. Наблюдается противоречие между формальной образовательной системой, бизнесом и
промышленностью, профсоюзами по вопросам размещения и аккредитации учреждений продолжающегося образования. Буквально идет перетягивание каната по
вопросам лицензирования, аттестации, аккредитации и, в конечном счете, признание
или непризнание старых и новых видов профессиональной практики. Социальное
размещение образования взрослых в этом контексте и оказывается определением
профессиональной роли взрослых. Такой образовательный дискурс относительно
тенденций деинституциализации и реинституциализации аккредитации выводит нас
из старого идеологического дискурса об удовлетворении потребностей, осознании
нужд, андрагогии.
Под вопрос ставится сама либеральная традиция обучения во имя себя и во имя будущего как традиция «учебы для жизни» и иных форм идеалов пожизненного обуче143
ния. Такая традиция оказывается заключенной в специфическую культурную форму,
поскольку учеба для жизни всегда осуществляется в конкретном культурном и социальном поле – в Америке, в России, в Китае, в любом другом обществе. В различных обществах социокультурное значение образования взрослых неизбежно влияет
на смысл полученного образования. Так, в Великобритании либеральная традиция
создает противоречие между индивидуальной социальной мобильностью и коллективной потребностью образования взрослых как социальным движением. В целом
реализуется разрыв между идеологией образования взрослых, предполагающей контроль индивидуальных учащихся, и фактическим господством государства, бизнеса
и промышленности в определении окончательного образа взрослого образования.
Фактическое функционирование образования взрослых как формы социальной политики входит в противоречие с образованием как самонаправленным независимым
процессом и хотя образование взрослых и обучение взрослых движутся параллельно
социология взрослого образования должна быть концептуально отделена от социологии обучения взрослых.
Социологии предстоит показать, в конечном счете, как обучение взрослых превращается в образование взрослых, наряду с этим должна быть переформулирована
роль образователя как обеспечивателя, выполняющего развивающие функции консультирования, сопровождения и совета. Превращение обучения в образование фиксируется в экспериментальном обучении. Речь идет о динамике экспериментального
обучения, возникающего из теории обучения взрослых посредством введения практических моделей и включения в формальную образовательную систему, в которой
колледжи и университеты утрачивают контроль над стилями и содержанием обучения. Бюрократическая централизация открытого и дистантного образовательного
процесса лишь создает иллюзию открытого и самонаправленного обучения, превращения обучения в образование всегда осуществляется в недрах государства,
промышленности, бизнеса и профсоюзов. Под руководством профессионалов сферы
управления социологам остается только описать образовательные процессы и программы в конкретных социальных группах и странах. Это значит что концепции
андрагогики, андрагогии, личностного роста, экспериментального обучения, которые индифферентны по отношению к классу, полу должны быть связаны с конкретными системами распределения жизненных шансов.
Идея самостоятельного автономного обучения лежит в основе психологии образования взрослых и получает различные интерпретации. С одной стороны, это
обучение реализуется, когда учащиеся определяют свои цели и перспективы, планируют образовательные программы, стратегии и оценивают результаты. В этом
смысле самонаправленное обучение оказывается процессом совершенствования
техники процедур самообразования. С другой стороны, самонаправленное обучение
включает в себя понятие критической осведомленности. Критически осведомленные
учащиеся приобретают способность выявлять и преодолевать те обстоятельства, которые они рассматривали как данные раз и навсегда. В этом смысле образование
есть освобождение, эмансипация от психологических и культурных предпосылок.
Общей чертой этих концепций является представление о психологическом росте
учащегося. Обучение и психологический рост связаны, однако в свете первой пози144
ции предполагается, что взрослые имеют психологическую потребность к самоуправлению и обучение лишь пробуждает эту потребность. В свете второй позиции
предполагается, что ограничение обучения проистекает из социальной структуры и
интериоризируется взрослым учащимся. Фиксация связей между обучением взрослого и психологическим ростом в психологической литературе фиксируется в виде
изучения стадий развития, жизненного цикла, фаз и кризисов взрослой жизни. Психологи изучают такие качества как автономность, независимость, индивидуальность, интегрированность «Я». Так, по А.Маслоу, личностный рост направлен к самоактуализации и сопровождается повышением автономности и психологической
самости. Психологи выделяют стадии личностного роста (8 стадий), из которых три
характеризуются увеличением индивидуализма и ростом внутренней свободы. Возникает центральный вопрос психологии образования взрослых – вопрос критерия,
по которому рост может быть оценен. Дело в том, что рост невозможно представить
как психологический феномен: он может быть оценен только в отношении политическим, моральным и этическим реальностям. Так, исследователи женской психологии отрицают введенный ранее критерий роста обособленности независимости, поскольку сама женская идентичность строится на восприятии единства, взаимозависимости, присоединения. А все эти качества недооцениваются в литературе по личностному развитию.
Аналогичной критике может быть подвергнуто представление о неких универсальных стадиях жизни. Представляется, что в процессе образования образователи
взрослых признают опыт учащихся различным образом. Во-первых, преподаватели
связывают свои объяснения с прошлым опытом учащихся и тем самым строят мост
от известного к неизвестному. Во-вторых, успешным представляется связывание содержания обучения с повседневным опытом учащихся – дома, на работе, в сообществе. Обычно это обеспечивается путем адаптирования материала к повседневным
заботам слушателей. В-третьих, учителя могут создавать опыты и примеры, из которых будет вытекать обучение – творить тот опыт, который потребует активного участия учащихся. Этому посвящен роман З.Ленца «Живой пример». Такой учебный
опыт позволяет формировать основу, на которой каждый учащийся строит свое знание через личную рефлексию и групповую дискуссию. В–четвертых, значение, которое учащиеся придают своему опыту, могут быть подвергнуты критическому испытанию путем стимулирования неопределенностей, сомнения, сложившихся в принятых на веру интерпретациях действительности. Эти четыре пункта общепризнанны образователями взрослых, поскольку подчеркивают важность опыта как основы
взрослой образовательной практики. Однако, существует расхождение по вопросу о
том, как построить взаимоотношения между опытом и обучением. Существует три
концепции на этот счет. Первая рассматривает учащихся как пассивных приемников
ролей, установок поведения и ценностей, которые формируются в ходе поощрений и
наказаний. Такова точка зрения бихевиористов, в частности Б. Скиннера, чья теория
оказала сильное влияние на все сферы образования. В сфере взрослого образования
данная теория настаивает на необходимости устанавливать поведенческие цели перед учащимися и обеспечивать учащихся регулярной позитивной обратной связью и
подкреплением. Роль учителя оказывается сведенной к инженерной функции контроля за поведением через поощрение и наказание.
145
Вторая, когнитивная концепция обучения, приписывает более активную роль
учащимся, реконструирующим свой жизненный опыт для нового миропонимания.
Реконструкция осуществляется в новых мыслительных категориях, которые позволяют воспринять новый опыт. В этой концепции отношение между обучением и
опытом оказывается интерактивным (Ж.Пиаже). Задачей учителя в такой схеме оказывается обеспечение качественного опыта, предполагающего активное участие
учащихся. Третья концепция, обычно называемая психодинамической или гуманистической психологией уделяет основное внимание эмоциональной природе отношений между опытом и обучением. Вообще гуманистическая клиническая психология, вытекающая из работ Маслоу, оказала существенное влияние на образование
взрослых. Такая психология оказывается протестом против иных типов психологического исследования, рассматривающих личность как объект научного исследования. Новая психология восстанавливает человеческие качества личности, такие как
личностный выбор, свободу и верность субъективному опыту. Эта концепция
настаивает на том, что учителя должны учитывать чувства и опыт учащихся, в его
прошлом и настоящем измерениях. Поэтому обучение осуществляется по предмету
«умение быть».
Упомянутые три концепции являются базовыми и достаточно стабильными,
поскольку они по-разному решают вопрос между обучением и опытом. К этим концепциям добавляются модели изучения взрослой. индивидуальной и познавательной
способности. Речь идет об измерении этой способности при помощи тестов. Утверждается, что тесты типа IQ направлены на фиксацию способностей молодых людей
и недостаточно точно измеряют способности взрослых. Выявление этой особенности традиционного тестирования в последние годы привело к переопределению интеллектуального развития взрослого периода, которое стало рассматриваться как
многомерное, обладающее диапазоном умственных способностей и многонаправленное. Развитие этой концепции привело к теории «текучей кристаллизированной
интеллектуальности», по которой все интеллектуальные способности делятся на два
разряда: флюидные и кристаллизированные. Вторые измеряются «тестами по информационному запасу, вербальному пониманию» и иными формами способностей, которые обычно ассоциируются с опытом и аккультурацией. Эти два измерения ума развиваются в разных направлениях во взрослые годы: сразу после завершения периода тинейджерства, молодости первые показатели снижаются, а
вторые увеличиваются. Это значит, что в целом интеллектуальное функционирование остается стабильным с возрастом, но кристаллизованная умственная способность приобретает господствующую роль в интеллектуальном функционировании.
Такой психометрический взгляд различает механику и прагматику ума. Первое
относится к базовой архитектуре, обработке информации и решению проблем, поскольку связано с когнитивными операциями и познавательными структурами, выполняющими задачи классификации, логического обусловливания и восприятия отношений. Второе относится к применению механики интеллекта к конкретным сферам знания. Сюда включаются обобщенные системы знания, специализированное
знание. В детстве и юности наблюдается резкий рост механики интеллекта, а взрос146
лое состояние характеризуется приспособлением к утратам в этой сфере. Напротив,
в период взрослости наблюдается рост прагматики интеллекта. Данная концепция в
целом фиксирует новые формы интеллекта, возникающие у взрослых и у стариков.
Такое внимание к прагматике интеллекта характерно для структуралистской тенденции в обществе знания. Так, в конвенциональной когнитивной структурной концепции Ж.Пиаже фиксируются стадии познавательного развития как смыслообразования, понимания и мировоззрения. Этот процесс находит свою кульминацию в обретении формальных операций – способности мыслить абстрактно и логически умозаключать. Эта способность формируется в раннем детстве и развивается на протяжении
взрослой жизни. С этой точки зрения никакое дальнейшее развитие невозможно за
пределами формальных операций как описания зрелой взрослой мысли. В целом последнее характеризуется, как способность использовать абстрактное мышление в
конкретных узких рамках повседневной жизни. В психологической литературе это
описывается как гибкость юности и ответственность зрелости.
Состояние взрослости тогда приносит структурные сдвиги, но не просто совершенствование логики мышления, а в связывании этой логики с практической
необходимостью. Психометрическая и структуралистская традиции соединяются в
представлении о том, что интеллектуальный и познавательный рост происходит в
зрелые годы и вытекает из опыта людей в повседневной жизни. Исследовательские
программы на этот счет варьируются от изучения интеллектуального роста второй
половины жизни (рост мудрости, релятивистского мышления, постановки проблем)
до формирования научного диалектического мышления. Впрочем, все эти исследования находятся на начальной стадии своего развития.
Принципиальное отношения между обучением взрослых и детей в том, что
взрослые имеют общий жизненный опыт, которого дети лишены. Поэтому преимущество учителя взрослых перед студентами заключается в мастерстве владения
предметом, но не в опыте. Более того, учитель в одном контексте может стать учеником в другом и наоборот. К тому же учитель взрослых в более широком организационном и профессиональном контексте может быть подчинен своим ученикам,
что имеет место в организационном обучении. На первый взгляд, отношения между
учителями и взрослыми учащимися должны быть демократическими, равными и открытыми. И этот взгляд имеет многообразное обоснование. В политическом измерении здесь решается вопрос: кто, как и чему должен учиться, какова ответственность учителя, каковы ее границы. Философское измерение решает вопрос о том,
как отношение учителя и учащегося обслуживает цели и задачи образовательной деятельности. Психологическое измерение изучает, как это отношение работает на
межличностном уровне. Речь идет о специфическом психологическом климате для
обучения взрослых – этот климат должен характеризоваться взаимным уважением,
доверием, открытостью, гуманизмом. Гуманистическая клиническая психология в
данном контексте вводит концепцию фасилитатора. Указываются качества хорошего фасилитатора – доверие, эмпатическое понимание, реалистичность. Все эти качества также характеризуют успешного клинического терапевта. В результате складывается концепция андрагогического учителя, который рассматривает каждого студента как личность и уважающего чувства и идеи, строит отношения взаимного до147
верия. Однако данная концепция не учитывает необходимость известного рода переговоров между учителем и учеником. Применение психоаналитической концепции к динамике взаимодействия учителя и ученика свидетельствует о том, что в
процессе этих переговоров осуществляется процесс трансфера и контртрансфера,
поскольку многие тревоги взрослых учащихся коренятся в детстве и младенчестве.
Получается, что взрослое ожидание учителя сочетается с детскими чувствами,
направленными на родителей и учителей. В наиболее яркой своей форме эти чувства
представляют собой фантазии, фантазмы или ожидания, которые в принципе не могут быть неполны.
Обычно учитель рассматривается как источник знания и мудрости, объект восхищения и зависти, как судья и властная фигура. Когда же эти ожидания не удовлетворяются, происходит разочарование учащегося, которое находит выражение в виде враждебности и иных чувств по направлению к учителю. Сам учитель привносит
в классную комнату собственный набор страхов, ожиданий и надежд. Учителя
обычно боятся критики, враждебности и утраты контроля (вспомним короткометражный фильм об итальянской школе, где в роли учителя стреляющего из рогатки в
муху и тем завоевывающего симпатии буйного класса, выступает Г.Хазанов). Ответ
учителя на критику может быть инфантильным (признание ошибки) или стремление
стать в апологетическую позицию. Такой подход к отношению учителя и учащегося
предполагает технологию переговорных отношений. Другой широко распространенной концепцией образования взрослых является «модель удовлетворения потребностей» учащихся. Различаются различные уровни потребностей: можно говорить о потребности знать нечто конкретное или о потребности учиться соответствующим образом или о потребности развить некоторые личностные качества. Далее, различают скрытые, выраженные, нормативные потребности, сравнительные
потребности, а также потребности индивидуальные, групповые и коммунальные.
Потребности учащихся рассматриваются с точки зрения образовательной, социологической и философской теории. Психология обращается к психологическим потребностям, связанным с мотивацией взрослых и их способностью к образованию.
Помимо иерархии потребностей, по Маслоу и теории социального поля Левина,
широко используется объяснения социально-классовой дифференциации в терминах
массовой дифференциации потребностей. Например, утверждается, что люди из низших классов привлекаются такой формой образования, которое удовлетворяет их низшие потребности – потребность выживания, безопасности и чувства принадлежности. И, напротив, люди из высших социально-экономических групп включаются в те
формы образования, которые обеспечивают повышенную самооценку, достижения и
самоактуализацию. Все подобные теории используют термины самооценка, выжидание, последствие, ценности и нацелены на объяснение, почему ученики нацелены на
участие в образовательном процессе или отказываются от него. Они изучают взаимодействие в учебном классе на межличностном и групповом уровне.
Получается, что классная комната становится ареной, на которой люди изучают
самих себя, изучают свои способности, ценности, достижения. Эти психологические
теории «Я» весьма важны именно в этом аспекте, поскольку позволяют заглянуть
внутрь потребностей взрослых учащихся. Однако следует обратиться и к позити148
вистским потребностям и способностям учащихся, поскольку именно учителя
структурируют образовательные области и потребности взрослых. Психологией
предпринимается попытка классифицировать различные типы когнитивных или
обучающих стилей, под которыми понимается то, как индивиды получают и обрабатывают информацию. Выделяется 19 обучающих стилей: весьма удачным представляется метод выстраивания полярных оппозиций стилей, в соответствие с которым
ученики могут быть рефлективными или импульсивными, сюрреалистами или холистами, конвергентными или дивергентными, зависимыми или независимыми. Описанные стили не являются взаимоисключающими, а поэтому модель обучения может основываться на концептуальном различии обучающих стилей.
Предпочтение может отдаваться одному из двух измерений, например, конкретный опыт может противостоять абстрактной концептуализации, рефлексивное
наблюдение – активному экспериментированию. Учащийся поэтому может задействовать их на любой стороне единого измерения. Но речь идет об идеальном учащемся, большинство же обучаемых предпочитают одну из сторон. Следует заметить, что основная масса образовательных практик происходят в группах. Это значит, что техники обучения в малых группах самым широким образом используются
в образовании взрослых. В группах учащиеся выражают свои взгляды, открывают
новые принципы, проясняют свое мышление. В конечном счете, именно в малых
группах создаются идеальные условия для обеспечения самопонимания в процессе
взаимодействия, что позволяет осуществить выход на обучение в большой группе.
Понятен интерес специалистов в области образования взрослых к групповой динамике. Последнее исходит из представления о том, что группа имеет собственную
идентичность, которая несводима к индивидуальным особенностям участников. И,
следовательно, группа представляет собой нечто большее, чем собрание индивидов.
Действительно, люди ведут себя по-разному в группах, в толпе или наедине с
собой. На тему групповой динамики написаны и переведены целые руководства,
начинающиеся с ранних работ Левина1. Эти разработки позволяют учителю взрослых наблюдать и интерпретировать групповые явления, а также включаться в групповой процесс с учетом различных типов групп. Разумеется, группы учащихся обладают характеристиками, которые усиливают многие процессы, наблюдаемые в
экспериментальных группах. Дело в том, что группы учащихся обладают искусственными характером в том смысле, что они состоят из индивидов, которые пришли учиться, а не из группы как таковой. И потому задачей образователя взрослых
ставится обеспечение превращения собрания индивидов в целостную группу. В группе
взрослых учащихся сам способ ее функционирования является предметом пристального внимания и рефлексии со стороны группы же. Такая группа полностью сознает
свой собственный образовательный процесс, это может быть показано на примере
обучающихся в ИРРО, ИПК, ИППК, Институтов повышения квалификации, курсов
при академии Генштаба. В этом отношении интересы у образования взрослых и экспериментальных социопсихологов полностью расходятся. Последние склонны изучать «мелье» (термин Р. Бурдерона) – сетку групп и межличностных отношений,
фиксирующих индивида в социальном поле. Однако за сеткой не видны макроотно1
См. антологии по возрастной психологии, психологии личности, психологической психологии.
149
шения в обществе и потому не ясна структура личности, все трагедии и конфликты
которой сводятся к случайным факторам индивидуального и «фамилиального» происхождения, т.е. семейного, как подчеркивает психоаналитик Б.Мульдворф в ряде
статей в журнале «современного рационализма» «Ла Пансе» и в сборнике о положении женщин1.
2.
Политическая генеалогия образования взрослых
и эволюция менеджмента образования
Важнейшее значение для эффективного обучения взрослых имеет индивидуализация обучения – разработка индивидуальных программ, учитывающих как общественные, так и образовательные потребности и особенности обучающихся. Опора
на современные теоретические разработки, на андрагогические принципы обучения
и использование современных технологий обучения позволяют достигать ощутимых
практических результатов в образовании взрослых. Однако для этого необходимо
шире развернуть научные исследования в области андрагогики, психологии обучения взрослых, организовать разработку научно-методических материалов, подготовку и переподготовку кадров. Посмотрим, как выглядит образование взрослых в свете политических дисциплин. Часто отмечается, что на образование взрослых влияет
вера, религиозный фанатизм, революции и перевороты, миграционные потоки,
научные открытия и реформации, взлеты и падения национализма и интернационализма. С этой точки зрения все образование взрослых носит глубоко политический
характер. Специальное политическое образование структурирует все изучаемые
предметы. Нам остается только зафиксировать связь между двумя сферами исследования – политической наукой и образованием взрослых. Эта связь напрямую прослеживается в самой истории формирования образования взрослых в той или иной
стране и культурном регионе2.
В отличие от стран Мировой системы социализма, политический анализ образования взрослых на Западе развивался необыкновенно медленно, а потому систематическое использование концепций из политической науки в образовании взрослых подвергалось сильному влиянию других дисциплин.. И в середине XХ в. политическая наука как дисциплина все еще находилась в поисках своей идентичности, в
поисках неамбивалентных концепций с тем, чтобы создать собственную теоретическую структуру. Эта структура стала выстраиваться из неких строительных блоков
политической теории, в которые были включены концепции власти, контроля влияния, элиты, группы, выборы, участие в принятии решений. Все выстраивалось на базе индивидов, взаимодействующих с другими для удовлетворения своих потребностей. Образование взрослых использовало те же концепции и ту же терминологию,
хотя и добавляло к концепции индивида проблему обучения и трансформации. И,
наоборот, многие психологи стали в своих исследованиях учитывать концепцию
См.: Muldworf B. Sexualite feminine et psychanalyse, ou il sera aussi question de la sexualite masculine // La
condition feminine. – Paris, 1978.
2 Достаточно вспомнить задачи, поставленные в свое время Советской властью по созданию советского
человека, социалистической личности. Характерны названия книг врагов и друзей социализма: М.Геллер
«Хомо советикус», Г.Л.Смирнов «Советский человек», М.Восленский «Номенклатура», М.П.Капустин «Конец
утопии» и другие.
1
150
обучения. Это оказалось принципиально важным, поскольку в мире была выявлена
связь между экономическим развитием и образованием взрослых.
В 2001 г. США объявили о начале реформы образования – самой существенной с
1965 г., когда президент Л.Джонсон подписал закон о начальном и среднем образовании. Новый законопроект предусматривает увеличение расходов на образование на 26,5 миллиарда долларов. Главная цель реформы – «повысить общий уровень
образования в США», что означает совсем иную цель реформы. Официально она
будет проводиться под лозунгом «Ни один ребенок не забыт», на самом деле речь
идет об образовании взрослых – нынешних и будущих. Акцент делается на образовании национальных меньшинств и граждан с низким уровнем доходов. Содержательно реформа предполагает проведение множества тестов для каждой школы и
подтягивания учебных заведений до государственного уровня. Формулируется это
так: «Принять меры по сокращению разрыва в показателях успеваемости между
учащимися с разным уровнем доходов, а также между белыми и национальными
меньшинствами». Любопытно, что обязательная тестовая государственная система
противоречит прежней позиции республиканцев, которые с 1994 г. добивались полного упразднения Министерства образования. Примечательно, что Буш уже в первый
год президентства занялся вопросом, который традиционно считали относящимся к
сфере интересов демократов1.
О необходимости тотальной реформы образования Буш заявлял во время избирательной кампании, однако тогда он говорил о введении ваучеров на образование,
за счет которых можно перейти в частную школу, оплатить транспортные расходы
при посещении государственных образовательных учреждений или нанять частных
репетиторов2. Наши чиновники внимательно следят за быстро устаревающими американскими реформаторскими образцами, а в случае с огромной неповоротливой
страной, какой является Россия, ясно, что более гибкую модель реформы мы сможем ввести лишь через несколько лет с оглядкой на американских партнеров. В свете сказанного понятно, что принятие решений об образовании на государственном
уровне представляет собой чисто политическое действие.
Рассмотрим место и роль политического анализа самого образования взрослых.
Главной проблемой такого анализа оказывается понимание превращения субъектов
в граждан. Этот процесс в XIX в. захватил европейскую культуру, до сих пор остается обязательной темой образования взрослых. Он имеет два названия: обретение
гражданства и социализация. Под социализацией понимается включение индивидов
в группу или общество в результате удовлетворения потребностей к обучению. Существует ряд концепций социализации: символический интеракционизм, психологическая теория, структурный функционализм. Социализация наиболее успешно
анализируется сегодня средствами структурной антропологии, созданной на базе
структурной антропологии и философии. Следует отметить, что страны Нового Света благодаря необходимости решения проблем иммиграции в XIX в. всегда на перСм.: Шестернина Е. Джордж Буш наказал: учиться, учиться и учиться // Известия. – 20 декабря 2001. – С.3.
После дебатов в обеих палатах американского Конгресса законодатели решили обойтись без ваучеров. Результаты голосования впечатляют: 381 член палаты представителей – за, 41 – против; в сенате: 87 – за,
10 – против. Дебаты синхронизировались с принятием нашим Министерством образования проекта о едином госэкзамене и образовательных ваучерах.
1
2
151
вое место ставили вопрос об обеспечении гражданства образования взрослых в отличие от образования молодежи. Вспомним стихи Э.Лазарус, высеченные на цоколе
памятника Статуи Свободы. Благодаря идеологии свободы Америка, Канада, Австралия были вынуждены создавать образовательные механизмы для взрослых переселенцев. К этим механизмам относились свободные ассоциации и дистантное образование, «повсеместные» классные комнаты, благодаря некоторым из них в гражданство вовлекались самые широкие потоки переселенцев из Старого Света. Достаточно упомянуть классическую работу В.Томаса и Ф.Знанецкого «Польский крестьянин в Польше и Америке», посвященную проблеме ассимиляции европейцев в
Америке. И хотя эти и многие другие авторы не писали исключительно об образовании взрослых, они ставили вопрос о взрослом обучении и вхождении в новую культуру. Именно тогда появилось широкое употребление терминов Adult learning и Entry как революционных. Одновременно и правительство Нового Света столкнулось с
проблемой мультикультурализма и грамотности1. Перемещение человеческих масс по
миру в качестве иммигрантов, беженцев и гастарбайтеров означало привнесение ими
своей культуры и языка в новую среду. Возникал массовый феномен «культурного
шока». В то же время и грамотность в конце XIX столетия стала фактором обеспечения гражданства. Возник более современный взгляд на грамотность, при котором
ее более не связывали с предлагаемым колонизаторами для покоренных народов
умением, читать, писать, знать арифметику.
Грамотность стала элементом социально-экономического прогресса, в этом
плане она вносила свой вклад в создание ответственных граждан, поскольку обеспечивала сохранение культурной идентичности национальных интересов. Однако в
ХХ столетии быстрый технологический прогресс оказал сильнейшее влияние на карьеру, доходы, половые роли во всем мире, что, без всякого сомнения, ослабило
национальную и культурную идентичность взрослых. В этих условиях во весь рост
встала проблема ресоциализации. Гражданское становление стало захватывать всю
взрослую жизнь и перестало быть одноразовым действием, связанным с выездом в
страну ребенка или взрослого. Концепция участия становится важнейшей в понимании так называемого «чистого гражданства». В ХХ в. гражданство как аспект теории и практики образования взрослых было средством обеспечения различий между
государствами, но не политического различения внутри стран. По мере становления
глобального сверхобщества в постсовременном мире и отказа от принципа «государство – нация» изменился феномен гражданства. Важнейшим показателем гражданства становится знание языка, в отличие от цвета кожи или места рождения. В
результате повышения мобильности мирового населения образование становится
показателем гражданства. Объединение Восточной и Западной Германии служит
тому примером. Другой политологической проблемой образования становится его
финансирование и администрирование со стороны государства.
Третьей проблемой образования взрослых оказывается применение к образованию системного образования или теории систем, как его называют на Западе. Этот
системный подход позволяет увидеть взаимодействие общественного, частного,
См. журнал «Pro et Contra», издаваемый Фондом Карнего. Многие номера журнала посвящены развитию термина мультикультурализм.
1
152
личного в обеспечении образования в западных странах. Но достаточно вспомнить
Общество «Знание» – основную советскую организацию неформального образования взрослых, чтобы увидеть ее переход на позиции западной модели образования
взрослых. Уже в советское время Общество «Знание» было формально отделено от
государства и составляло более трех миллионов лекторов. В новой демократической
России Общество «Знание России» с трудом выживало и приспособилось к новым
формам образования взрослых. В западных странах организации с мощным образовательным потенциалом могут носить как государственный, так и коммерческий характер (телекомпании). В информационном обществе все без исключения организации стимулируют людей учиться для того, чтобы усиленно существовать. Такова
теория, однако, практика представляет собой несколько иную картину. Следующей проблемой в области образования взрослых оказывается законодательство.
Законодательство начинается с ретуширования деятельности первичных образовательных учреждений, затрагивает юридические агентства, созданные для образования взрослых и, включая детализировано разработанные акты, управляющие
ученичеством. Исследователи различают общество, основанное на обыденном
праве, в котором устанавливаются процедуры, но цели не определяются, а также
общество с кодексами нормативного права, в которых идеальное человеческое
поведение устанавливается законом. Так, в Великобритании и всех ее бывших колониях, образование регулируется обыденным правом, правом прецедента. Во
Франции, европейских странах используется нормативное право, а в Канаде практика образования взрослых регулируется в провинции Альберта общим правом, а
в Квебеке – гражданским правом.
В целом связь между образованием взрослых и гражданским правом фиксируется следующим образом: образование объявляется антонимом личностного роста и
находится в центре всех социальных изменений. Задачей закона является определение отношений между группами и индивидами – в конкретном праве, отношений
между индивидами и государством в конституционном праве, отношений между
государствами в международном праве. Все законодательство имеет прямое или
косвенное отношение к обучению. Наконец, последняя проблема образования
взрослых в свете политических наук – проблема теории и идеологии. В развитых
обществах образованность и способность манипулировать информацией во все
большей мере становится основой власти и благосостояния, а потому роль образования взрослых все более и более начинает становиться предметом политического
анализа. Так, в Латинской Америке в области образования взрослых все законодательство чрезвычайно политизировано по указанной выше причине.
Критический анализ образования взрослых проистекает из марксистской и
неомарксистской традиций, основанной на гегелевской метафоре обучения. По Гегелю, обучение есть диалектический процесс тезиса, антитезиса и синтеза – конфликта
между старым и появляющимся новым. Этот конфликт развертывается в индивиде
между стремящимися к власти группами и внутри общества. И действительно, в
конце ХХ в. глобальные проблемы современности – четыре всадника Апокалипсиса
поставили перед взрослыми необходимость учиться. Главной проблемой оказалась
гибель окружающей среды. В последнем году ХХ столетия британский премьер
153
Т.Блэр сформулировал национальную доктрину: «образование, образование и еще
раз образование», что явно напоминает нам ленинский призыв: «учиться, учиться
и еще раз учиться коммунизму», высказанный на III съезде РКСМ
154
в 1921 г. в речи «Задачи союзов молодежи». В.И.Ленин утверждал, что коммунистом можно стать только тогда, когда обогатишь свою память всеми знаниями, которые выработало человечество. Однако современная жизнь заставляет найти баланс между возрастающим стремлением рассматривать образование взрослых как
политическое явление в политических же терминах и необходимостью сохранения
целостности взрослого образования как практики, обеспечивающей встречу людей и
их культурных устремлений.
Несколько слов о влиянии истории на образование взрослых. В стране и в мире
идет настоящая революция в истории, создаются компаративистские исследования,
показывающие, как преподают историю в разных странах мира. Ежегодно проходит
встреча европейских министров образования, посвященная координации преподавания истории, поскольку понятно, что настоящим управляет лишь тот, кто имеет и
внедряет четкую концепцию прошлого в сознание сограждан. Эта революция в истории захватывает в первую очередь взрослых. Предметом истории являются явления прошлого, однако для изучения явления необходимо, чтобы оно было зафиксировано, записано. В отличие от исследователей в других сферах обществознания,
изучающих протекающие или повторяющиеся явления историки изучают события и
явления, которые не могут быть повторены. В таком случае говорят: «История не
знает сослагательного наклонения». При этом изучаются не сами явления, но их запись. Результатом исследования становится письменный отчет. Задачей историка
оказывается хронология прошлых событий, новая хронология, но объяснение, понимание, оценка явлений. Историк задает вопрос о прошлом, изучает записи, свидетельства, использует отобранные факты для ответа на вопросы и строит их для объяснения. Иначе говоря, историки находят факты, верифицируют их и работают в
сфере предшествующих объяснений. Поэтому историческая наука ценностно ориентирована. Все это относится к истории образования взрослых. Эта история еще не
построена в полной мере, ее предстоит реализовать. Историки занимаются проблемой неграмотности взрослых, поставленной в начале ХХ в. и получившей множество программ для своего решения. Перечислим основные проблемы истории образования взрослых: Проблема создания самой истории образования взрослых, Новые
направления гуманистического и исторического исследования, Учет более широкого
социального контекста образования взрослых. Эти проблемы заставляют вводить
историю в качестве ведущей дисциплины в расписание образования взрослых и вовлекать учащихся в эти исследования. Следует выделить основные направления исторических исследований на ближайшее будущее: 1) создание национальных историй образования взрослых; 2) исследование истории образования со стороны социальных движений и участии простых людей в образовании взрослых; 3) выявление
специализации в образовании взрослых; 4) законодательная основа образования
взрослых в прошлом.
Нельзя обойти молчанием вопрос о международном влиянии на развитие образования взрослых. К моменту опубликования «Черной книги» господствующей
парадигмой западного обществознания был позитивизм. Предполагалось, что
знание позволяет открывать законы, управляющие социальным поведением. Положение изменилось в 1966 г. при появлении работы П.Бергера и Т.Лакмана, в
155
которой утверждалась возможность иных социальных реальностей, нежели господствующая в западном обществе схема образования взрослых. Отталкиваясь от
теории конфликта в социологии и интеракционизма в социальной психологии,
многие авторы стали утверждать, что существует множество знаний. Социология
знания приобрела новую форму в американских кампусах под влиянием франкфуртской школы, работ Г.Маркузе и Ф.Фанона 1. Эта революция в образовании
взрослых предполагалась не на базе господствующей идеологии и была ориентирована на так называемое «сознание III». Выяснилось, что, используя термины
Грамши, профессора становятся органическими интеллектуалами государства,
производящими выпускников, развивающих интеллектуальные концепции для
стабилизации властных отношений в государстве 2. Это обстоятельство вызывало
необходимость создания альтернативных парадигм образования взрослых. Приведем хронологию интернационализации образования взрослых в США и в западном мире3.
См.: Антология современного анархизма и левого радикализма: В 2-х т. – М.: Ультра-Культура. 2003.
Грамши А. Тюремные тетради. – М.: ИПЛ, 1990; Лукач Д. Молодой Гегель и проблемы развития капиталистического общества. – М.: Прогресс, 1983.
3 1949 г. –
первая международная конференция по образованию взрослых ЮНЕСКО (Элсинор, Дания), представлено 29 стран.
1960 г. – вторая международная конференция по образованию взрослых ЮНЕСКО (Монреаль, Канада), представлена 51 страна.
1960 г. – Международный Конгресс университета по образованию взрослых.
1965 г. – Первая международная конференция по компаративистским исследованиям образования взрослых (Эксетер, США).
1966 г. – основан Международный журнал по университетскому образованию взрослых.
1967 г. – первый выпускной курс сравнительных исследований образования взрослых (Институт исследования образования, Онтарио).
1968 г. – основан журнал «Конвергенция».
1972 г. – Международная встреча экспертов «Повестка компаративных исследований в образовании
взрослых» (Нордберг, Дания).
1972 г. – Доклад ЮНЕСКО «Учиться быть».
1972 г. – III Международная конференция по образованию взрослых (ЮНЕСКО, Токио).
1973 г. – основание Международного совета по образованию взрослых. 22 национальных и региональных
члена. Консультативный статус ЮНЕСКО.
1975 г. – издание компаративных исследований в образовании взрослых: антология (авторы Ч.Беннет, Дж.
Куллих, Д.Кидд).
1976 г. – I Международный совет по образованию взрослых (Дар-Эс-Салам, Танзания), 45 национальных и
региональных участников.
1977 г. – начало публикации серии аннотированных библиографий по образованию взрослых в Е вропе
(Дж. Куллих).
1981 г. – основан Международный журнал пожизненного образования, редактор П.Джарвис в ассоциации
с М.Стеффенсоном из Ноттингемского университета.
1981 г. – публикация мировых компаративистских исследований образования взрослых (А.Чартерсон и
др.).
1982 г. – II Всемирный конгресс по образованию взрослых (Париж), представлены 122 страны.
1983 г. – публикация монографической серии «Образование взрослых в континентальной Европе» (П.
Мэйдэл и др.).
1983 г. – инициирована серия публикаций в области международного образования взрослых, издательство «Крумхелм», редактор П. Джарвис.
1984 г. – основана международная лига социальных обязательств в образовании взрослых.
1984 г. – публикация справочника по обмену и кооперации в области международного образования взрослых, редактор П.Куксон.
1985 г. – IV Международная конференция по образованию взрослых (ЮНЕСКО, Париж), представлены
122 страны.
1985 г. – III Всемирный конгресс по образованию взрослых (Буэнос-Айрес, Аргентина), представлено 97
стран.
1
2
156
Социальные изменения и социальные движения формировали ценности образования взрослых. Такими широкими общественными контекстами стали «холодная
война», расизм, проблема прав человека, проблема статуса женщины, «гонка вооружений» и движение за мир, технический прогресс и глобализация. Эти социальные
вопросы формировали программы и содержание образования взрослых самым прямым образом. Обратимся к холодной войне. В США эра сенатора Д.Маккарти была
ознаменована национальной антикоммунистической истерией. В обстановке коммунофобии были введены понятия лояльности и инакомыслия, а после успешной кубинской революции 60 гг. повсеместно возникли антикоммунистические школы и
группы, которые в «обществе Д.Берча» жестко критиковали ООН, профсоюзы, систему высшего образования и сам Сенат как очаги коммунизма в США. В антикоммунистическую эпоху требовалась патриотическая лояльность высшего образования,
поскольку, начиная с 1919 г. радикальные образователи взрослых в Америке часто
обвинялись в принадлежности к коммунистической партии или в симпатии к коммунистам. От учителей требовали торжественного провозглашения ненависти к
коммунизму и приверженности демократическим подходам. В высшей школе профессора были обязаны подписывать «клятвы лояльности», что напоминало обстановку в III Рейхе, когда ректор приводил профессорский корпус к коллективному
произнесению клятвы (одним из таких нацистски настроенных ректоров был М.
Хайдеггер). В частности, было запрещено изучение истории России по причине опасения заражения студентов и профессоров коммунистическими идеями. Все перечисленное привело к явному перекосу в системе образования взрослых, поскольку
преподаватели становились на позиции либерально-демократического просвещения
и не признавали принципы радикального образования взрослых, требующего коллективных социальных действий и критики господствующих социальных институтов.
С падением «Берлинской стены» завершилась «холодная война», исчезли и
прежние ограничения относительно того, что возможно в качестве коллективного
социального действия для образователей взрослых в Америке и в Европе. Мир стал
более взаимосвязан и толерантен. Аналогичную эволюцию прошла проблема расизма. После убийства президента Д.Ф.Кеннеди были принято законодательство в области гражданских прав – Adult Basic Education Act»-»Базовый образовательный акт
для взрослых» и акт экономических возможностей. Президентом Л.Джонсоном провозглашалась война с бедностью1, в рамках которой было принято законодательство
об образовании как инструменте национальной политики, что обеспечило общин1985-1987 гг. – профессиональный обмен между Британией и Северной Америкой в области образования
взрослых.
1987 г. – конференция по компаративному образованию взрослых (Открытый университет, Оксфорд, Великобритания).
1988 г. – Международный семинар по компаративному исследованию образования взрослых, организованный Европейским центром образования (Фрескатти, Италия).
1988 г. – конференция «Трансатлантический диалог» (университет Литца, Великобритания).
1988 г. – международное собрание профессоров «Формирование трансформативной исследовательской
сети» (университет Литца).
1990 г. – IV Всемирный конгресс по образованию взрослых (Бангкок, Таиланд).
1
См. С. Ленс. Бедность – неискоренимый парадокс Америки. М. Прогресс. 1972
157
ные программы финансированием. Все эти программы были созданы в ответ на
вспышку движений за гражданские права как результат растущей бедности, расовой
дискриминации. В результате учителя были включены в общественную образовательную систему взрослых. Началась новая фаза «крестового похода» против взяток
в государственном аппарате. В это же время была создана комиссия профессоров по
взрослому образованию и сформирована Американская ассоциация взрослого и
продолжающегося образования. В результате таких изменений небольшая часть
населения оказалась включенной в образовательные программы, но не в той пропорции, которая существовала у населения Америки. И до сих пор белые учителя
являются господствующей группой среди обучающих не белых учащихся в США и
Канаде.
Другой социальной проблемой образования взрослых стало образование бедных и цели их подготовки к новым рыночным специальностям. В рамках войны с
бедностью сами бедные не контролировали собственные образовательные программы. В конце ХХ в. наряду с феноменом культурного империализма, возникло обратное явление – культурный национализм. В Канаде обнажились конфликты по вопросу французского языка и французской идентичности в провинции Квебек. В Европе миграция гастарбайтеров из бывших колоний привела к усилению расовой
напряженности. Исламское культурное развитие вызвало напряжение в области прав
человека во многих странах. Речь идет о ваххабитской версии ислама, о движении
талибов. В условиях классовой и расовой борьбы в Латинской Америке многие преподаватели обвинялись в пропаганде коммунизма, либо в приверженности к католической «теологии освобождения» и были убиты. Все эти конфликты продемонстрировали рост движения за универсальные человеческие права и против всех форм политических репрессий и расизма. Пик движения приходится на начало 90 гг., совпадающий с «бархатными революциями» в Восточной Европе и распадом СССР. 90 гг.
ознаменовались ростом образования взрослых, адресованных к правам человека – в
США такое образование строилось на коммунальных программах. В Латинской
Америке оно получило название «народного образования на базе коллективного социального действия», в Южной Африке – «народного образовательного движения».
Особенно великим оказался вклад ЮНЕСКО в образование взрослых на этнических
языках, которые осуществляются в целях сохранения коренных национальных культур малых народов. Однако сам выбор между обучением грамотности на господствующем официальном языке или родном языке явился чисто политическим выбором. Роль и статус женщин также оказались важнейшим аспектом прав человека в
условиях изменения традиционных взглядов на сексуальность, пол, работу, мораль,
культуру и религию. Феминистское движение получило импульс в тот момент, когда
массы женщин влились в ряды трудящихся во время II Мировой Войны. Второй импульс был получен после массового вхождения женщин с систему высшего образования в 70-80 гг. С самого начала феминистское движение было занято вопросами
детской социализации и образования взрослых в условиях культурной патриархатности. Это движение выступает против представления о женщине как пассивном
приемнике знания, не производящем знания, против неравенства карьерных возможностей оплаты. В феминистском движении образование взрослых является центральным ядром, поскольку образование призывает женщин и мужчин размышлять
158
о социально-экономических и политических условиях и половых ограничениях
мысли и действия. При этом критике подвергается такое образование взрослых, которое закрепляет воспроизводство подчиненной роли женщин в господствующей
культуре. В конце ХХ столетия многие университеты создали женские образовательные программы, а некоторые учебные заведения изменили расписание, исходя
из требований феминистского движения.
Феминистская тематика была ведена в проблематику всех видов знания подобно тому, как в Советском Союзе прежде предписывалось выявлять классовый подход в самых экзотических отраслях естествознания. Однако, рассмотрение женщин
как изолированной группы в качестве предмета «женской проблемы» поставило вопрос о переосмыслении половой роли мужчин. На повестку дня встал вопрос об
освобождении мужчин от контрпродуктивной половой социализации, которая ограничивает мужскую психологическую, социальную и моральную зрелость, делает их бездушными и инфантильными Бэби-буммерами. Исследование этой проблемы учеными – женщинами позволило связать вопросы пола с причинами, вызывающими бедность, расовую дискриминацию, гонку милитаризма. Образование взрослых в 70-80
гг. развивалось на фоне гонки вооружений и движения за мир, поскольку военные расходы сверхдержав и развивающихся стран резко сократили затраты на образование и
развитие.
Американское вторжение во Вьетнам вызвало массовое движение за мир с публичными дебатами, образовательными усилиями религиозных конфессий, учебными
курсами СДО (студенты за демократическое общество). В начале 80 гг. это движение приобрело форму антиядерных маршей в Европе («пасхальные марши»), в форме требований зон, свободных от ядерного оружия, демонстраций и лагерей пацифистов около баз НАТО. Другой стороной корейской и вьетнамской войн США стал
рост средств, отпускаемых на военное образование взрослых и ветеранов. Так, отряды национальной гвардии и национальная милиция обучались исключительно за
государственный и коммунальный счет. Возникло движение военных образователей
взрослых, которые приняли участие в заседаниях Ассоциаций по образованию
взрослых и создавали обычно самую крупную секцию по образованию взрослых на
национальных конференциях. В 80 гг. в школах и университетах стали вводиться
так называемые «парные образовательные программы» (сравним с советским «уроком мира» 1 сентября), на которых изучались вопросы ядерного разоружения, международных отношений религиозного пацифизма, международного терроризма, геополитики и конфликтологии.
В 60-70 гг. образование в американских и европейских университетах упало до
уровня школьного образования 30-40 гг. Этому способствовал ползучий позитивизм
и иррационализм философии образования, проникновение в мышление ядовитого
влияния иррационалистических теоретиков Х.Арендт, М.Хайдеггера и Ж.-П.Сартра.
Однако наиболее яркой формой деградации образования и уничижения самостоятельного мышления учеников стала экзекуция под названием «Ай-Кью» (Intelligence
Quotient), или тест на определение коэффициента умственной одаренности. По этому показателю детей делили на потоки и их пути с этого момента расходились
навсегда. Слабо одаренные были предназначены для обучения по облегченной про159
грамме, и они никогда не смогут достичь уровня более одаренных сверстников, то
есть не станут ровесниками. Напротив, советская всеобщая средняя политехническая школа исходила из принципа сделать всех сверстников ровесниками, у нас даже выпускался специальный журнал «Ровесник» и слово это было в большом ходу.
Понятно, что в этой системе второй половины ХХ в. оценки переаттестация в
западной школе также ничего не может изменить – лишь в старой советской школе
была оптимистическая установка, что каждый ученик может догнать одноклассников. У нас к заболевшим приходили домой отличники и «зубрилки», они подтягивали отстающих в форме общественной нагрузки. Западная школа исходила из того,
что коэффициент не может повыситься, он может лишь упасть. Потому совершенно
нецелесообразно учителю и сверстникам возиться с отстающими учениками, в этом
деле их просто не поддержат ни родители, ни учителя. Пессимистический взгляд на
образование позволял учителю без зазрения совести перевести отстающего в более
слабый класс и так до бесконечности. На самом деле коэффициент является отражением социальных различий родителей учеников, причем у самых богатых дети рождаются, чуть ли не одаренными и гениальными. Между тем опыт развитого социализма показал, что на детях номенклатуры «природа отдыхает» и, что у талантов
рождаются «гениоты» (гений-идиот). Западный опыт исходил из примата богатства,
которое задает уровень умственного развития. В сущности, мы имеем дело здесь с
механизмом социальной селекции, со способом отделения зерен от плевел, или детей элиты от детей безработных и рабочих. Клеймо коэффициента припечатывалось на всю жизнь, и несчастный индивид винил в своих бедах себя и только себя,
но никак не государство. Цифра коэффициента вводила принцип индивидуализма с
раннего детства и отделяла людей по социальным, расовым, территориальным
принципам. Каждый со своим Ай-кью должен пробиться наверх и занять соответствующую нишу.
Сегодня, когда в США применение коэффициента объявлено неконституционным, когда Америка готовится к тотальной реформе образования, в России открываются гимназии и лицеи, происходит селекция детей на целый набор классов с различающимися программами, происходит повальное тестирование вместо обучения,
и таким образом мы оказались перед лицом старого монстра Ай-кью. Пока проверка
проходит в форме собеседования, в результате которого детей полагается учить разному, и по-разному. Будущим управленцам полагается преподавать господские
науки, а будущим исполнителям – исполнительские знания. Неужели коммунисты
совершили «чудовищное злодеяние»: они дали детям общее и бесплатное образование независимо от социального положения их родителей, бесплатные учебники и
пионерские лагеря, единую школьную форму и школьные завтраки, «продленку» и
спортивные секции? Сегодня нет нивелировки личности, зато налицо социальное
расслоение. Советскую школу обвиняли в том, что в ней учат всех одному и одинаково. Это не так – у нас были талантливые учителя и педагогические школы, которые составляли специальные программы для гармонического развития личности, в
программах были заложены оптимальные пропорции для индивидуального творчества и применения сил в народном хозяйстве. Наша школа не готовила будущих
безработных и кандидатов на биржу труда. В результате при сравнении, «что знает
160
Иван и чего не знает Джонни», Иван из тоталитарной школы всегда одерживал
верх. Лучшее качество образования напрямую сказывалось на результатах экономического соревнования двух систем. Однако в 70 гг. произошел слом нашей культурной парадигмы и сдвиг классической западной культурной парадигмы. Обе системы начали конвергировать в направлении развития потребительских нетворческих способностей индивидов.
Практика показала, что образование взрослых в странах с военной диктатурой
приобретает искаженный характер и нарушает права человека. Такова была ситуация в Афганистане при талибах. Другой проблемой, которая повлияла на образование взрослых, стали быстрые технологические изменения и феномен устаревания.
Решением этой проблемы стало обращение к развитию человеческого ресурса. Так,
выяснилось, что взрослые стремятся учиться, поскольку обучение является предпосылкой для выживания в наш век социальных и технологических изменений. Опасность стать устаревшим служит первичной отправной точкой мотивации образования взрослых. Технологические изменения и угроза устаревания ускоряются одновременно по мере вхождения в III индустриальную революцию, основанную на
компьютерах и информационных технологиях. Формирование политической экономики информации осуществляется под контролем «масс-медиа», идеологии. В результате информационный вал нарастает. Более 40 тысяч научных журналов ежегодно
публикуют более одного миллиона научных статей, а научная литература удваивается
каждые 10-15 лет. В 80 гг. более 80% процентов образования взрослых имело связь с
работой и профессией. В 80 гг. в среднем ежегодно тратилось более 30 миллиардов
долларов на обучение персонала. Американское общество обучения и развития
насчитывало около 50 000 членов, что свидетельствует о распространении инструментального образования взрослых. И лишь 20% от всех образовательных программ
составляли курсы личностного развития, что свидетельствует о явной коммерциализации образования взрослых и способствует технологическому отставанию США от
Европы и Японии. Возникает первый вопрос о классификации личностных ресурсов, вызываемых к жизни образованием взрослых.
Несколько слов о проблематике непрерывного образования, связанного с мотивацией педагогов. Для этого явления характерны три тенденции. Во-первых, в обстоятельствах трансформации современного социума, прежде всего глобализации
мира,
информационной
революции
и
беспрецедентной
социальнопрофессиональной мобильности, происходит пересмотр и смена традиционной (стационарной и дискретной) парадигмы образования «на всю жизнь» инновационной
парадигмой образования «через всю жизнь». Во-вторых, всеохватывающий характер
процесса требует междисциплинарного подхода, вовлечения в исследовательское
поле самых разнообразных проблем и вместе с тем сосредоточения на их «осевой»
проблематике. В-третьих, оказавшись в ситуации «открытого общества», каждая
нация-государство не может прерывать национальные традиции образования и
стремится к их обновлению в синтезе с глобальными тенденциями. Практики развития человеческих ресурсов рассматривают свою деятельность как нечто внешнее по
отношению к движению образования взрослых. Второй проблемой является анализ
самого термина развития человеческого ресурса (в перестройку у нас это называлось
161
«человеческим фактором»). Этот термин восходит от более ранних понятий: «отпускное образование», «человеческая сила». Считается, что «человеческий ресурс»
это капиталистическое понятие, близкое к идее человеческого капитального вложения, вытекающего из категории «доходное вложение», «выгодное вложение». Данное понятие рассматривает людей как один из многих типов ресурсов, которые используются для производства в бизнесе и промышленности. Термин стирает различие между людьми как субъектами и вещами как объектами – тем самым, люди становятся используемыми объектами, что указывает на то, как бизнес и промышленность
используют людей. Остается сделать вывод, что образование взрослых готовит людей
к эффективному использованию указанным образом. Понятно, что обучающиеся не
хотели бы применить указанный термин в указанном смысле к себе. В данной терминологии скрывается то обстоятельство, что подготовка человеческих ресурсов является организованной и инициированной скорее предпринимателями, нежели наемными работниками. В результате под вопрос ставится фундаментальное измерение
учащегося как личности. Понятие «человеческий ресурс», разумеется, более предпочтительно чем его ранний аналог «человеческая сила» (по-английски это звучит
man power, то есть мужская сила, что носит сексистский характер).
Однако замена термина «профессиональное образование» понятием развития
человеческих ресурсов также амбивалентно, поскольку концепция профессионализма связывает работу, религиозное призвание и призвание к работе как одну из религиозных ценностей. Третьей проблемой оказывается широта использования термина
развития «человеческого ресурса». Содержание этого понятия вытекает из целей организации: может ли бизнес и промышленность спонсировать обучение, которое поможет людям понять цели практики частных организаций в отношении к общественным интересам и глобальным потребностям. Иначе говоря, может ли бизнес финансировать образование, чтобы люди поняли, что бизнес должен быть уничтожен.
Четвертая проблема касается равенства доступа к новым технологиям в ходе обучения. Развитие «человеческих ресурсов» может стать новым инструментом расширения технологии чистого разрыва между бедными и богатыми, образованными и необразованными, а не работать на службе успешного процветания человеческой цивилизации.
Последняя треть ХХ в. характеризуется глобализационными тенденциями:
ТНК, МВФ, Мировой банк, ЕЭС. Однако эта взаимозависимость мира не идет на
пользу ни демократии, ни развитию бедных стран. Либерализм и демократия не одно и то же. И сегодня более 800 миллионов людей живут в абсолютной нищете, разрыв между богатыми и бедными странами увеличивается, пустыни наступают, лесная зона сокращается, а глобальный голод остается острейшей проблемой, несмотря
на «зеленую революцию». Все кризисное развитие ставит под вопрос методологию
и содержание образования взрослых – чему и как их учить, когда усилия по развитию провалены. В чем причина неудач? Кое-кто полагает, что надо просто передавать передовую сельхозтехнику в развивающиеся страны, другие считают, что контроль Мирового банка натыкается на бюрократические системы на местах, но большинство уверены, что народное образование должно быть увеличено в объеме. Однако общее мнение в литературе по развитию состоит в том, что плачевное состоя162
ние международного развития не является следствием технологических проблем –
это проблема политическая. Развитие должно стать целью политических реформ,
поскольку видимое агрокультурное развитие без земельной реформы является косметическим, а общинное развитие, неспособное к перераспределению власти лишь
усиливает несправедливое status quo.
Представление о том, что образование взрослых является политическим делом,
до сих пор обсуждается в кругах ученых и не общепринято в США. Многие американские образователи взрослых полагают, что народное образование подходит к Латинской Америке, но не к Северной Америке, поскольку оно настаивает на социальном и политическом анализе и групповом действии, а не на индивидуальном просвещении и личном действии. Парадоксально, но интернационализация образования
взрослых привела к вспышкам национализма в образовательной практике и даже создала тенденцию, когда профессора читают литературу, изданную только в собственных странах. Важнейшей ситуацией, на фоне которой развивалось образование
взрослых, является экологическая проблема. Экологические угрозы достаточно полно описаны в докладах теоретиков «римского клуба», в качестве общеизвестных
угроз сегодня указываются «парниковый эффект», изменение климата, разрушение
озонового слоя, кислотные дожди, заражение питьевой воды, эрозия почвы и так далее. Движение в защиту окружающей среды рассматривает образование взрослых
как сущность самого движения, но не средства достижения политических целей.
Инвайронменталисты полагают, что для спасения планеты необходимо глобальное
изменение сознания. Вслед за структуралистами они считают, что наиболее глубокие изменения в современном обществе происходят не на уровне социального действия, а на уровне языка1. Изменения начинаются не от войн, а от небольших шагов
маленьких людей, часто незаметных, свидетельством чему служат быстрые обвальные изменения в Восточной Европе в конце 80 гг., когда никто из правителей не верил в эти изменения. Ю.Хабермас утверждал, что западная цивилизация переоценивает «целерациональный» материальный успех за счет принижения нравственноинтерпретативного, эстетико-экспрессивного и экспроприативного дискурсов, что и
привело к кризису окружающей среды. Он полагал, что социальная интеграция как
воспроизводство системы становится дисфункциональной, когда целерациональный
дискурс и связанная с ним инструментальная деятельность вытесняет все прочие
дискурсы. Применительно к образованию взрослых это означает, что образование
должно быть чем-то иным, нежели развитие «человеческого ресурса» и передачи
информации от технической элиты. Если сказать еще проще, то всякий процесс, основанный на научной рациональности, дисфункционален.
Экологические конфликты всегда политически и социально окрашены, а их
решение требует личного организационного и правительственного понимания действия. Экологические проблемы связываются с общей задачей выстраивания западным обществом видения своего будущего. Крах колониализма и рост неоколониализма, господство транснационального капитализма и отступление коммунизма,
продолжение расизма и подъем религиозного фундаментализма не позволяет соНа эту тему нам приходилось читать многие работы американских последователей французских структуралистов-деконструкционистов. Работы, несомненно, эпигонские и слабые. Речь идет о трудах Д.Фроу,
М.Постера.
1
163
здать единый и вдохновляющий образ будущего. В этих условиях часто задается вопрос: «Неужели образование взрослых и есть лишь инструмент тренировки людей
для воспроизводства социального неравенства неравномерной модернизации?».
Очевидно, что необходимо создание нового видения будущего, которое способно
обеспечить целостное развитие человеческого знания и образования взрослых. Это
видение предполагает обращение к изучению используемой ныне по традиции профессиональной терминологии в сфере образования. Так, следует отличать образование взрослых от продолжающегося образования и, как было описано ранее, отличать термин «человеческого ресурса» от понятия «образование взрослых».
Образование взрослых – академический термин, созданный в университетах
Европы и Северной Америки, где специалисты в сфере образования именуются
многообразно, и весьма странно для нашего уха: развиватели человеческого ресурса,
агенты по расширению, образователи труда, тренеры, народные образователи, базовые образователи взрослых, учителя второго языка, тьюторы грамотности, образователи здравоохранения, тренеры вооруженных сил (не переводимо на русский,
также как и «военрук» на английский), образователи в области общественной политики, образователи, основанные на коммуне, коммунальные образователи, геронтологические образователи и продолжающие образователи. Несмотря на необычайное
разнообразие характеристик людей, занятых в области образования взрослых все
они имеют сферу общего интереса и единую основу для профессиональной деятельности. Создается впечатление, что возможно образование взрослых является иной образной человеческой деятельностью, но вовсе не профессией. Вместе с тем, образование взрослых следует рассматривать также как профессию. Несмотря на то, что существует представление о том, что лучшее образование – это когда «друг учит друга»,
существуют определенные требования к профессионализации в сфере образования
взрослых. В понятие «профессионализация» включается соблюдение профессиональных стандартов, узаконенных обществом, законодательная защита деятельности лицензирования, этический кодекс, сертификация профессиональной сферы деятельности. Против профессионализации возражают, что она увеличивает разрыв между учителем и учащимся и тем самым снижает качество обмена опытом между сторонами
процесса. Разрыв же усиливается вследствие использования жаргона, сопровождающего профессионализацию и уничтожающего первичный волюнтаризм, присущий ранним формам движения образования взрослых. Утверждается также, что профессионализация увеличивает стоимость образования взрослых и защищает финансовые интересы образователя, а не учащихся от некомпетентных образователей. В то же время
не демонстрируется контроль над качеством обучения в ходе усиления профессионализации.
Из литературы известно, что усиление профессионализации не повышает самоконтроль и не улучшает практические навыки профессионалов – самоконтроль используется исключительно для самозащиты от потребителей, клиентов, в конечном
счете, от протестов учащихся. Поэтому недостаточный профессионализм в области
образования взрослых благотворно сказывается на качестве образования. Известно,
что доходы в сфере образования взрослых, особенно в области вопросов здравоохранения, обучения, юстиции очень высоки: можно ли в этих условиях утверждать,
164
что образование взрослых еще не получило статус профессии. Между тем большинство экспертов полагают, что так оно и есть. До 1950 г. лишь несколько университетов признавали существование области образования взрослых и лишь после событий 1968-1969 гг. большинство университетов мира сделали это. Проще всего было
бы увидеть в этом следствие «молодежной революции». Историки современности
указывают на шесть причин такого поворота событий в сторону признания университетами образования взрослых в качестве области академических исследований 1.
Параллельно с этим возникли четыре общих стратегии, благодаря которым образование взрослых было включено в систему высшего образования. Первая стратегия называется «выживание за счет политических избирателей». Она обеспечивает
образование взрослых за счет политической поддержки продолжающегося образования по профессиям от растущего электората за пределами академических учреждений. Эта стратегия базируется на классической политике американских университетов, зависящих от политических избирателей несущих университетскую миссию среди электората. Стратегия позволяет привлекать учащихся прямо из электората – из широких кругов среднего и высшего среднего классов вне университета.
Некоторые программы прямо направлены на использование образования в целях
расширения политической базы университета. Вторая стратегия называется «выживание через специализацию» и основывается на применении специализированного
знания к специфическим формам образования взрослых. Стратегия работает внутри
образования взрослых, поскольку специализируется на образовательной геронтологии, расширенном образовании. Третья стратегия иначе называется «возрастное
господство» и настаивает на признании того, что образование взрослых столь же
важно, как и обучение детей. Важнейшим аргументом выступает то, что экономическое, научное, экологическое и всякое иное образование захватывает сферы детей и
взрослых (буквально предметная сфера образования применяется к детям и взрослым через провайдерские организации).
Получается, что внешкольные провайдеры, занятые образованием взрослых, в
отличие от школьной подготовки дают значительно менее стандартизированную и
универсально непризнанную, как социальную функцию, социальную работу с
людьми. В указанном контексте противопоставление андрагогии педагогии утрачивает смысл. Более того, выясняется, что дети также способны включаться в самонаправленное обучение, и соответственно, представление о самонаправленном обучении как о сфере взрослого образования ставится под вопрос. Сама организация образования взрослых по возрастному принципу оказывается в этих условиях не столь
важной на фоне социальных ситуаций, которые трансформируют возрастные различия в особые проблемные условия образования женщин, национальных меньшинств, родителей, рабочих. Четвертая стратегия, называемая «поглощение, выживание через слияние», прослеживается в академических учреждениях, где образовательные программы для взрослых еще не получили самостоятельности. В них отдельные программы могут называться «высшим продолжающимся образованием»,
Создание организаций образования взрослых; построение консультационных советов; утверждение в
правительственной администрации соответствующих подразделений; формирование профессиональных
ассоциаций образователей взрослых; организация научных ассоциаций исследователей в сфере образования взрослых; публикация исследовательских журналов.
1
165
общинным колледжным продолжающимся образованием, образовательным администрированием образования взрослых, сельскохозяйственно-расширенным образованием и т.д. В сущности, эти названия могут отражать стремление существующих образовательных программ поглотить образование взрослых как некую новую маргинальную
программу. Как правило, эти синтезы бывают неудачными, они возникают время от
времени в условиях умноженных сочетаний возможности, финансирования, места проведения обучения и остаются малопривлекательными для учащихся. Однако уже к
1982 г. 63% из 94% мировых образовательных программ для взрослых получили административную независимость. И только в США такой статус не был гарантирован им в
большинстве университетов. Это связано с тем, что по традиции в Америке образование взрослых связано с профессиональным обучением. Понятно, что в этих условиях
все четыре стратегии достижения относительной автономности образования взрослых
остаются в силе, особенно в США1.
Вместе с тем, остаются нерешенными вопросы об определении сферы предполагаемого учащимися знания, о пропорции влияния на это знание культуры, университетской традиции, степени влияния специфических интересов преподавателей на
это знание, о происхождении этого знания из публикаций и его селективности, о
происхождении смешанных университетских программ. Все это сегодня вызывает
определенную сферу напряженности. Другой сферой напряженности оказывается
выявление самой сферы знаний образования взрослых в отношении к базам данных
других дисциплин. Вопрос стоит так: «Является ли образование взрослых особой
дисциплиной среди других дисциплин или оно является областью знания и сферой
практики, которая заимствуется из других дисциплин, подобно тому, как медицина
складывается из нескольких отдельных дисциплин?». Дело осложняется тем, что
большинство преподавателей для взрослых пришло из иных дисциплин, а не из образования, что и объясняет их сильное стремление к заимствованию материала из
соседних дисциплин. Тут возникает вопрос о том, как эти межпредметные связи и
заимствование влияют на базу знаний образования взрослых.
Вопрос о структурировании образования взрослых всегда поднимается на международных конференциях по образованию, в которых участвуют не западные студенты. Вряд ли решением этой проблемы будет так называемый «международный
научный туризм», когда в ходе путешествий, консультаций и дискуссий ученые
устанавливают устойчивый культурный обмен друг с другом. Но ведь души – то они
не меняют! Все сказанное позволяет говорить о том, что само образование взрослых
Данные исследований 654 курсов образования взрослых, прочитанных в 81 университете мира в 1982 г.
показывает, что содержание этих курсов делится на шесть сфер знания и соответствующие им категории:
1) общество, образование взрослых и социальные изменения; 2) природа, теории, исследования, проблемы
и тенденции образования взрослых; 3) сферы образования взрослых; 4) организации и администрирование
образования взрослых; 5) развитие и оценка деятельности по образованию взрослых; 6) дидактика и инструментарий образования взрослых.
В результате расписание, программа обучения взрослых включала в себя семь основных направлений:
1) практические навыки вместо аналитических исследовательских ориентаций; 2) расширение использования данных психологии, социологии, экономики, политологии, истории, антропологии, философии; 3) подвижность курса образования в соответствии с требованиями для получения ученой степени; 4) требования интернационализации изучаемой проблематики; 5) степень соответствия социальным требованиям, потребностям развития сообщества и народного образования в целом; 6) соответствие потребностям развития человеческого ресурса; 7) обеспечение степени участия и контроля со стороны обучаемых в
принятии своих решений в области образования взрослых.
1
166
должно стать предметом самостоятельных исследований, в ходе которых необходимо изучать: философию, ценности, этику образования взрослых, методы и техники,
социальные предпосылки и историю. Только так можно понять место и роль образования взрослых в обществе. Выделяются пять ключевых сфер исследования образования взрослых: 1) программное обеспечение развития; 2) обучение взрослых и развитие; 3) основания образования взрослых; 4) обучающие методы и процессы инструктирования; 5) управление и администрирование институтами образования
взрослых.
Особо рассматривается проблема грамотности как вопрос базового образования
взрослых. Такой же сопутствующей сферой оказывается геронтология, интерес к
которой явно возрастает в конце ХХ столетия. 60 гг. были годами эйфории для образования взрослых. Именно в это время появилась знаменитая «Черная книга», которая отразила внедрение общественных фондов в систему высшего образования. Эти
события происходили на фоне роста численности студентов, в колледжах и университетах, особенно на фоне роста численности студентов старших возрастов, так
называемых «взрослых студентов». Но уже в то время стало наглядным существование образовательной несправедливости – неравенстве в доступе к высшему образованию женщин, национальных и иных меньшинств, старших учащихся и бедняков. В конце 60 гг. была создана комиссия Карнеги по высшему образованию, а
также Комиссия по нетрадиционному обучению.
Эти комиссии привлекли внимание научной общественности, правительства,
страны в целом к упомянутым выше несправедливостям. Комиссии предложили новые формы высшего образования, с помощью которых можно было удовлетворить
возникший плюрализм и многообразие образовательных потребностей взрослого
населения. Было создано новое социальное законодательство, включающее в себя
«Акт о взрослом образовании», на основании которого были приняты на работу тысячи учителей и администраторов в сфере базового образования взрослых. Новый
персонал нуждался в специальной подготовке и все надежды были обращены к университетам.1
Так, на юго-востоке США только в 1969-1971 гг. 22 университета разрабатывали подготовительные программы для образователей взрослых. Такой рост реализовался не стихийно – он возник под руководством
южной региональной образовательной коллегии, которая получила финансирование от Американского министерства образования. В 1972 г. 12 из 22 учреждений получили разрешение от университетских советов
на присвоение магистерской степени, пять находились в состоянии ожидания утверждения, а два перешли
к образованию по докторским программам. Рост образовательных программ продолжался в 70 гг. в это
время общественное мнение привыкло уделять больше внимания образованию взрослых всех видов. Другим источником финансирования программ оказалось финансирование из фондов. Наиболее значительным
финансированием занимался Фонд Келлога, который в 1956 г. выделил 26.500 долларов на образование
взрослых, а вначале 70 гг. выделил 50.000 долларов на программу обучения девяти американских и двенадцати британских профессоров, а затем профинансировал проведение ряда международных конференций.
В середине 70 гг. Фонд организовал двухгодичную программу формирования лидерства в образовании
взрослых и потратил миллионы долларов на создание исследовательских центров по образовательным
программам в пяти университетах: Джорджии, Оклахомы, Университет Монтаны, Сиракузский университет,
Университет Мичигана. Все эти центры действуют и по сей день, что позволяет осуществлять повышение
качества исследований и обучения в названных университетах. Однако не все программы оказались
успешными: взлет одних программ приходится на падение других. Причины закрытия программ просты:
прекращение федерального финансирования означало закрытие по меньшей мере половины программ на
юго-востоке, которые начинали более двадцати лет назад исследования в результате федерального финансирования. Прекращение работы по программе не обязательно означает распад творческих исследовательских коллективов. Профессора обычно начинают искать поддержку у своих коллег. Вместе с тем выра1
167
Сегодня, однако, университетские программы по разным причинам сворачиваются. Наиболее ярким признаком деградации программы становится прекращение
выпуска студентов с докторскими степенями. Так, Аризонский университет в 80 гг.
свернул докторскую подготовку, а Институт изучения образования Онтарио перестал
готовить студентов к программам докторов философии, однако продолжал общую
докторскую подготовку. Очевидно, что изменение социальных условий (экономический спад, политические дрязги, личные обстоятельства) способствуют упадку выпускных программ в любой сфере. Упадок программ заставляет ставить вопрос о
создании инвариантного ядра в системе образования взрослых, которое должно быть
включено во все выпускные программы. Такое ядро позволяет обрисовать концептуальную рамку образования, распадающуюся на пять проблемных полей: концептуализация общего поля исследования и практики; терминологические различия
в процессе образования взрослых и их воздействие на практику образования; выявление компетенции практиков образования взрослых и необходимость специализации в этой сфере; типологизация ролей образователя взрослых и требования к тем,
кто исполняет эти роли; терминологические границы выпускных образовательных
программ.
Очерченные поля описывают «парадигматическую множественность» образования взрослых и его изучение, отражают становление этой сферы исследования.
Роли образователей взрослых в соответствии с закономерностями социального и
экономического разделения труда разделяются на две группы: плановики (программисты, администраторы, организаторы) и учителя (лекторы, советники, ассистенты
и аниматоры). Здесь возможна полномасштабная и частичная занятость людей в качестве образователей взрослых, в соответствии с принципом специализированной
профессиональной самореализации.
Другой проблемой оказывается различение требований, предъявляемых к программам, устроенным для получения магистерской и докторской степеней. Дело в
том, что в образовании взрослых магистерская степень рассматривается как практическая степень, но на практике для многих людей этими качествами обладает докторская степень, степень «доктора образования». И хотя проблема разграничения и
выявления тождества докторской и образовательной степеней выходит за рамки
настоящей работы следует утверждать, что большинство людей, получивших ту или
иную степень, работают в качестве практиков. Именно поэтому различие между магистерской и докторской степенями утрачивает свое значение. Само это различие
оказывается следствием уровня изучения и степени вовлеченности в образование.
Так, студенты, получающие докторскую степень, обучаются на более продвинутом
уровне, приемлемом в большинстве учреждений, очевидно также, что они вовлечены больше в интеллектуальные программы, чем студенты, претендующие на магистерскую степень. Ожидается также, что выпускники с докторской степенью будут
боталась система выявления и предупреждения, позволяющая закрывать исчерпанные программы. В число
этой системы входят следующие сигналы опасности: изоляция от других сфер и дисциплин; отсутствие связи с департаментом, от которого программа исходит; прием образователей, которые не подготовлены к образованию взрослых и освобождены из других департаментов; равновозрастной характер участников исследования; отсутствие внутренней коммуникации; упадок исследований, приятельских связей и научных
связей; ограниченный уровень публикаций; деградация образа программы в школе или колледже.
168
задействованы в более высоком уровне управления организации образования взрослых.
Очевидно, что соотношение требований к носителям степеней носит сугубо
практический характер. Очевидно также, что эти требования заметно выросли в 90
гг. Весьма важным представляется вопрос о новых формах образовательной деятельности в интересующей нас сфере1. Значительно большую роль приобретают комиссии профессоров в организации образовательного процесса. Эти комиссии действуют в следующих направлениях:
1) обсуждение содержания и структуры
программ в соответствии с требованиями стандартов Федеральной комиссии профессоров; 2) оказание помощи проблемам изменения расписания, реструктурирования, рекрутинга и найма выпускников; 3) представление профессиональных интересов академического сообщества в сфере образования.
В области образования взрослых в результате деятельности комиссии профессоров возникает различение между лидерством и администрированием. Имеется в виду, что не все лидеры являются администраторами, а не все администраторы – лидерами. Образовательное лидерство должно быть дополнено административным лидерством на основе развития программ, привлечения участников, подбора штата и ресурсов, координации усилий и внешних отношений. Указанные сегменты образования взрослых описываются такими терминами как продолжающееся образование,
тренинг и развитие, расписание, образование в сообществах, организационное развитие, коммунальное развитие, сервисное образование, продолжающееся профессиональное образование, взрослое религиозное образование, развитие персонала.
Рассмотрим административное лидерство в сфере образования взрослых. Известно, что образовательные программы и услуги для взрослых обеспечиваются
агентствами, большинство из которых оказываются дочерними подразделениями
таких базовых организаций, как образовательные учреждения, профессиональные
ассоциации, общественные и частные предприятия в области промышленности,
бизнеса, обороны, здравоохранения, правительственных учреждений, которые занимаются подготовкой и образованием своего персонала. Поэтому относительно этих организаций следует использовать термин «провайдерское агентство», в то время как
термин «родительской организации» относится к целостной организации. Так, в проТак, учительский колледж Колумбийского университета предлагает докторскую программу в форме руководимой программы независимых исследований образования взрослых, которая реализуется в виде ежемесячных занятий по уик-эндам с короткими периодами нахождения в университете в течение двух летних
сезонов, в течение которых группы студентов проводят совместные исследования и углубляются в профессиональную подготовку. Сиракузский университет предлагает магистерскую программу в формате опции на
уик-энд и экспериментирует с открытыми курсами по электронной почте. Университет Висконсина (Мэдисон) уже в 60 гг. организовал свои курсы по телефонной сети, а также развернул подготовку в формате уикэндов по магистерским программам в середине 70 гг. Университет штата Пенсильвания, используя методы
дистанционного образования специализируется на телеконференциях для доставки своих программ в по
меньшей мере в три других центра за пределами штата. Многие годы университет Калгари был лидером дистанционного образования, развернутого в духе так называемой «информационной эпохи». В результате была осуществлена трансляция программ через спутники и на базе компьютерных коммуникаций. Однако
инновационные методы доставки информации не смогли изменить само содержание образования. В этом
направлении проводится активная работа по вовлечению учащихся в процесс планирования учебы, организации познавательной деятельности. Правда, можно привести лишь несколько немногочисленных свидетельств о включенности студентов в образовательный процесс. Так, в университете штата Флорида погибающие образовательные программы были спасены студенческой организацией под названием «Коллоквиум студентов по образованию взрослых».
1
169
вайдерских агентствах главными оказываются административные функции управления
и координации программ. Вместе с тем эти агентства являются подразделениями базовых организаций, главным задачей которых отнюдь не является образование взрослых.
Очевидно, что наиболее преуспевающие «провайдерские агентства» целиком
зависят от хорошо структурированных вышестоящих бюрократических организаций
в финансовом и организационном отношении. Несмотря на то, что «провайдерские
агентства» отличаются в размерах, месте размещения и в отношении к «родительским организациям» таким, как школа, университет, профсоюз, музей, ассоциации,
религиозные учреждения, предприятие, все администраторы имеют доступ к организации познавательной и образовательной деятельности посредством публикаций,
профессиональных встреч и развития персонала. В этом плане очень многое зависит
от личного мнения и преданности руководителей агентств делу образования взрослых. Агентства выгодно отличаются от собственно образовательных учреждений
тем, что у них отсутствуют рутинные институциональные процедуры в сфере финансирования и состыковки разнородных видов деятельности необразовательного
характера. В агентствах встречаются частично и полностью загруженный образованием персонал и волонтеры образовательного лидерства. Выделяются четыре стратегии эффективного лидерства, которые основываются на взаимопонимании лидеров и исследователей, относительно желаемых результатов, на коммуникации значения образования и энтузиазма, порождающего обучение, на создание доверия и
организационной интегрированности движения в желаемых направлениях, на повышение результата в процессе кооперативной совместной деятельности1. Несмотря
на то, что образование взрослых давно институционализировано в современном обществе, в ряде случаев оно остается маргинальным. Таковы ситуации в контексте
деятельности не образовательной базовой организации, а также в случае с полномасштабными образовательными учреждениями, имеющими дело с юными учащимися. В этих случаях «провайдерское агентство» сталкивается с необходимостью
принятия специализированных решений, где может помочь чтение профессиональной литературы. Ниша в изменяющейся рыночной среде гарантирована только тем
администраторам агентств, которые принимают правильные решения и занимаются
стратегическим планированием. Последнее предполагает сканирование социальной
среды и использование фокус-групп, которые позволяют администраторам давать
своевременные ответы на возникающие выводы и возможности в своей сервисной
сфере.
Следует отметить, что социальные влияния в конце ХХ в. становятся все более
глобальными, что во все возрастающей степени требует стратегического планирования образования. Сущностью такого планирования является вовлечение внешних и
внутренних факторов в комбинацию долгосрочного планирования с целью обеспечения консенсуса относительно желаемых целей и процедур. Внутренние факторы
подразумевают поток участников, инструкторов и администраторов в агентстве,
находящихся во взаимодействии с аналитиками «родительской организации».
Внешние факторы включают потенциальных участников, общественные и частные
В описанных стратегиях роль администратора меняется в широком диапазоне от руководителя, предпринимателя до ведущего переговоры, спикера, искателя ресурсов, диссеминатора. Выделяются две дополнительные роли – супервайзера и посредника. Вообще выделяется 11 ролей и 35 функций, специализаций.
1
170
фонды, масс-медиа и правительственных аналитиков. Следует учитывать, что само
агентство обладает собственной организационной культурой, влияющей на его действия. Эта культура имеет неформальные нормы, которые могут ослабить или усилить
его воздействие. Сами администраторы обычно используют позитивные и негативные
влияния и организационную культуру для усиления позитивного влияния и ослабления
негативного.
Условием эффективного администрирования агентства является оценка, используемая для планирования учета обстоятельств. Очевидно, что образовательное
лидерство администраторов может многое добавить к процветанию агентства и его
культуре. Управление образования взрослых имеет прямое отношение к развитию
образовательных программ. И действительно, треть всех исследований по образованию взрослых описывает развитие программ. Само развитие программ координаторами программ вовлекает людей в исполнение различных ролей. Так, координаторы
программ направляют и ориентируют инструкторов, работают с планирующими комитетами и получают поддержку от директоров агентств.
Главной задачей программных администраторов в образовании взрослых оказывается выявление того, насколько новые и существующие программы соответствуют потребностям клиентов, а также отражают цели и возможности провайдера.
Наиболее успешные администраторы исследуют возможности выявления новых
программных направлений, которые удовлетворяют одновременно предназначению
агентства и отвечают образовательным потребностям. Такая работа программных
администраторов сосредотачиваются на определении типов обслуживаемой клиентуры, предполагаемых программ и форматов их доставки потребителям. Такой тип
работы противостоит деятельности инструкторов, которые сосредоточены на анализе текущих предположений участников образовательного процесса и отборе содержания и методов специфических программ и группы учащихся. Программные администраторы большее внимание уделяют оценке стоимости работы и общим характеристикам клиентуры. Они также добывают информацию о потенциальных участниках этой специфической области сервиса. Успех обеспечивается благодаря сочетанию множественных методов сбора информации, однако влияние программных администраторов на принятие решений относительно маркетинга и внешней финансовой поддержки возрастает только в том случае, если они используют обоснованные
обобщения и предположения относительно образовательных потребностей.
Другим важнейшим компонентом программного развития становится контекстуальный анализ, который включает учет целей и ресурсов провайдера, изучение
других программ в соответствующей сервисной области, а также учет социальноэкономических условий, влияющих на эту сферу. Все это учитывается программными администраторами, когда они готовят деловые предложения, защищают бюджеты, вносят маркетинговые программы. При этом исследования среды предполагает
обзор персоналом агентства и подготовку кратких рефератов по публикациям в области интересующей проблемы, которая затем анализируется для определения многообещающих программных направлений. Программные администраторы также используют информацию об образовательных потребностях и социальном контексте
для принятия решений по предлагаемым курсам, по поддержке этих курсов и ин171
структоров. В поисках соглашения по приоритетным целям программные администраторы используют несколько дополнительных источников информации по отношению к удовлетворению потребностей и контекстуальному анализу. Первым источником информации оказывается выявление возникающих направлений. Другим
источником оказывается внимание к имплицитным ценностным суждениям, скрытым в постановке задачи. Таковой являются нравственная дилемма, возникающая в
процессе удовлетворения личных потребностей и организационных ожиданий. Дело
в том, что ценностные суждения и предположения остаются скрытыми и неисследованными до тех пор, пока не попадают в поле практической рефлексии относительно желаемости целей. Так, понимание культурных и организационных ценностей в
различных «провайдерских агентствах» на Западе позволяет перейти к компаративистским исследованиям в области семейных ценностей народного образования в
Латинской Америке и эмансипаторского образования в странах Востока. Программные администраторы осуществляют включение эксплицитных ценностей, приоритетов в ходе использования советников и планирующих комитетов, которые представляют интересы клиентов, политиков, аналитиков, администраторов, спонсоров.
Итоговым результатом является соглашение в области желаемых целей. Одной
из задач организации образовательного процесса является отбор деятельности учителей. Администраторы, знакомые с программным развитием и образовательными
технологиями, способны внести вклад в развитие специфических программ в части
образовательной технологии, таких как образовательная телефонная сеть, телевизионная трансляция, компьютерная сеть. Завершением построения программы становится ее оценка, под которой понимается определение степени удовлетворенности
обучаемого курсом и инструктором. Однако эта оценка в узком смысле. Общая программная оценка администраторами агентств значительно шире – она включает все
компоненты программного планирования, связанного с другими сферами функционирования агентства, такими как маркетинг, финансирование, работа с персоналом и
внешние отношения.
Сфера программной оценки развилась за последние 25 лет. Она переместилась
от фокуса на тесты и исследования используемой для оценки достижений учащихся
на комбинацию качественных и количественных данных, используемых для оценки
эффективности программ и компонентов программного планирования. Оценка
включает в себя мониторинг программ, ценностный аудит и метаоценку. Эффективная оценочная программа состоит из комбинаций внутренней оценки и внешней
оценки. Большинство администраторов образования взрослых играют в числовые игры – привлечение взрослых учащихся является существенным условием для достижения образовательных целей. Эти же участники дают прибыль агентствам в прямом
смысле через регистрационные платежи или через задействование тех фигур, которые
используются для обеспечения финансового субсидирования. Иначе говоря, без инструктора и организатора обучающиеся оказываются не нужны. Понятно, что большинство администраторов в области образования взрослых занимаются привлечением
участников и усиливают притягательные стороны образовательного процесса. Все это
– маркетинг.
172
Программы образования взрослых заимствуют процедуры из теории маркетинга, особенно в части, так называемых некоммерческих, бесприбыльных организаций
для привлечения средств. Агентства применяют такую маркетинговую стратегию,
которая ориентирована на клиента в качестве необходимой важнейшей части развития программ деятельности агентств в повседневной жизни образовательных учреждений. Исследования позволяют администраторам проводить аудит текущих маркетинговых усилий, удовлетворять нужды клиентов сегментами рынка, анализировать сферу сервиса, включающую других провайдеров, отслеживать маркетинговые
результаты и развивать долгосрочные маркетинговые программы. Чтобы быть
успешным, каждый провайдер должен определиться со своей клиентурой и сервисной сферой, включая количество и характеристики взрослых учащихся, которых он
стремится обслужить.
Агентства привлекают и обслуживают определенные типы взрослых, которые
еще не задействованы другими участниками рынка. Привлечение таких необслуженных взрослых предполагает выявление преимуществ, предлагаемых программ и
доведение убеждающей информации по этим программам. Следует исследовать
многие личные институциональные переменные, влияющие на решение взрослого человека по вопросу об участии или неучастии в программе. Эти переменные включают
образ агентства и цену, время и место проведения программ. Другой переменной оказывается восприятие качества и преимуществ программы.
Обычно администраторы используют связи с общественностью для распространения информации о программах среди их потенциальных участников. Так, выявление интересных образовательных возможностей способно привлечь действующих учащихся и включить новых в образовательный процесс. В этом направлении
используются маркетинговые процедуры, такие как прямые почтовые послания, любопытные истории в медиа, объявления и телемаркетинг, которые подчеркивают
выгоды клиентов. Личное решение принять участие отражает манипулятивный эффект таких обращений распространенных агентством, внедренных в беседы с людьми, знакомыми с программами и агентством, а также с участниками прошлых образовательных программ. Потенциальные клиенты, которые могут получить выгоду от
программ, но не участвуют в них, не способны преодолеть барьеры на пути к участию, поскольку, скорее всего, уже принимают участие в программах других провайдеров. Консультационные службы и коммунальные центры оказываются эффективными в обеспечении помощи взрослым в деле планирования образования, карьеры и преодоления барьеров. Индивидуальные различия варьируются на протяжении
жизненного цикла.
Именно это расширяющееся многообразие необходимо индивидуализировать в
программных опциях и рыночных сегментах для привлечения и обслуживания отдельных категорий взрослых учащихся. Вообще мотивация взрослого к участию в
образовательной деятельности отражает расхождение между текущей и желаемой
личной специализацией. Ролевые изменения заставляют индивида создавать повышенную готовность учиться, в первую очередь благодаря осознанию вышеуказанного противоречия. Совпадение индивидуальных потребностей и организационных
ожиданий может усилить образовательную активность и применение вновь приоб173
ретенных знаний. Эти знания об индивидуальной мотивации используют администраторы агентств в работе с персоналом, специалистами и группами советников
для развития стратегии привлечения новых участников.
Ключевые функции среди персонала занимают деканы, заведующие кафедрами
в системе высшего образования, а также бизнес-менеджеры и офис-менеджеры во
многих агентствах. В случае, если агентства функционируют независимо, большинство решений, исходящих от «родительской организации» готовится персоналом
агентства. Важнейшим аспектом работы с персоналом становится привлечение и отбор новых членов персонала. Обычно это формальный процесс, детализированный в
виде нескольких позиций единой матрицы. Напротив, отбор персонала (как правило,
неформальный) осуществляется для волонтеров, временно работающих или работающих на неполный рабочий день, поскольку их вклад в дело агентства может быть
очень коротким в виде часовой презентации или участия в дискуссии на конференции. Новые временные члены персонала рекрутируются и отбираются для замены
прежних временных работников. Вместе с тем, многие люди, помогающие взрослым
учиться, сами весьма слабо подготовлены к этой работе, поэтому они нуждаются в
переподготовке. Такая переподготовка может быть названа работой по развитию
персонала. Она может быть формальной и неформальной. Развитие персонала может быть наиболее успешным в случае, когда члены персонала оказываются экспертами, посвятившими свою жизнь самообразованию и учащимися, заинтересованными в улучшении программ и использовании новых идей, помогающих взрослым
учиться. По крайней мере, один такой человек должен быть в агентстве, выступая
в качестве ядра работы по формированию новых идей образования.
В США университеты и ассоциации осуществляют развитие персонала посредством публикаций, творческих мастерских и консультаций. Однако в развивающихся странах такая поддержка персонала отсутствует. Например, народное образование в большинстве южноамериканских стран полностью отделено от правительства
и университетской поддержки. В этих странах, как и повсюду в Азии, нехватка квалифицированных инструкторов для образования взрослых предполагает обучение
самих учителей предметам. Очевидно, что администраторы агентств во всех случаях
играют роль супервайзера, что означает подбор персонала, его развитие, контроль
над выполнением, связь с общественностью. Основным воздействием на качество
программ оказываются найм администраторами только успешно работающих инструкторов (членов персонала и волонтеров) по краткосрочным соглашениям. При
этом программные администраторы используют концепции, направленные на поддержку образования взрослых и тем самым помогают неопытным инструкторам повысить эффективность своей деятельности.
Главной административной заботой оказывается приобретение фондов, материальных возможностей и иных ресурсов для обеспечения обучения и реализации целей
неограниченных ресурсов программных целей требует проведения ресурсной экспертизы. Большинство провайдерских агентств подчинены бюджетной и финансовой политике «родительской организации». Понятно, что финансовые решения отражают как
техническую политику, так и ценностные суждения использования ресурсов. Финансовые решения должны быть сопоставимыми с программными решениями, а потому
174
финансовые выборы должны обслуживать программные цели. Эта цель предполагает
определенную децентрализацию финансовых решений в крупных агентствах. Деньги
идут через агентства в так называемом финансовом трансформационном цикле. Фонды
получаются из различных источников, таких как взносы участников, компенсации
наемным работникам, субсидирование грантов или налоговых фондов, поддержка
«родительской организации». Фонды используются для выплаты зарплат персоналу,
приобретения материалов и маркетинга для привлечения учащихся. Финансовый цикл
вновь, когда агентство получает платежи и субсидии в обмен на предоставленные образовательные услуги.
Помимо работы с человеческими ресурсами администраторы агентств больше
всего заняты деньгами. Однако деньги не являются единственным ресурсом, который они изыскивают. Они ищут помощь волонтеров. «Родительские организации» могут также обеспечивать поддержку без прямого финансирования, но с использованием административной вышестоящей поддержки. Эти ресурсы подлежат планированию, координации и учету, несмотря на то, что ресурсы такого типа не заносятся в
строчку бюджета. Составление бюджета программы является обычным способом координации программы и финансовых решений. Подготовка бюджета, его ревизия и
администрирование обеспечивают взаимодействие двух типов решений на различных
уровнях агентства. В основе бюджета лежит решение о размере оплаты образовательных услуг, которая рассчитывается исходя из платежной способности клиента, доступных фондов и цены за аналогичную программу в других провайдерских
агентствах1.
Большинство провайдерских агентств получают ресурсы из множества источников. При требовании специальных фондов для пилотных проектов или необычных программ они обращаются с предложением к «родительской организации» или
внешним организациям, таким как филантропические фонды, правительственные
агентства, дающие гранты и предприятия. При этом необходима цепь процедур для
подготовки успешных предложений. Некоторые провайдеры полностью зависят от
финансирования по грантам, а персонал таких провайдеров занят все время подготовкой предложений, и готовит отчеты об истраченных средствах. Агентства вступают в переговоры с представителями фондов в случаях, когда ресурсы оказываются недостаточными или когда возникают дополнительные планы, требующие привлечения дополнительных ресурсов, зачастую из необычных источников.
Стержнем агентства взрослого образования является образовательная программа, которая комбинирует инструкторов, участников, и ресурсы для достижения целей участников и агентства. Речь идет о координации между агентствами и «родительской организацией». В крупных агентствах предполагается определить степень
децентрализации. Директор агентства или исполнительный директор совместно с
руководителями программных блоков имеет общую ответственность за координаОбычная стоимость оплаты участника за час учебы (Participant Learning Hour) PLH варьируется в зависимости от типа агентства. Так, стоимость PHL в 1980 г. была 2$ за обучение взрослых в публичных
школах, 3$ в частных, 5$за высшее образование, 8$ в коммунальных организациях, 15$ в професси ональных организациях и 26$ для предприятий. Эти цены за час отражают зарплату инструктора, сто имость предоставленных условий, маркетинг, транспортные расходы и внесение в списки, вербовка на
новые курсы.
1
175
цию программ. Основой для координации оказываются такие образовательные технологии как учебные центры, телевизионные станции, конференц-центры, образовательные телефонные сети. В этом случае координацией оказывается доведение
решений о бюджете и ресурсах и общем руководстве в политике организации.
Многие агентства постоянно инициируют новые программы, поскольку старые
программы выполняют свои задачи и должны быть заменены. Запуск новых программ оказывается более успешным при наличии общего руководства. Администраторы встречаются и с феноменом организационной культуры, описывающем нормы,
формальные и неформальные отношения людей, включенных в агентство и в «родительскую организацию». Задачей администраторов становится достижение консенсуса в области целей, усилий по их достижению и производительности персонала.
Внешнее влияние на образование отвечает на вопрос, как администратор локального
агентства оказывается в курсе всех внешних влияний и оказывается включенным в
эти воздействия. На эти вопросы дают ответы футурологи Д.Нэсбит и П.Эбурдин,
которые определяют десять мегатенденций на 90 гг., имеющие прямое отношение к
образованию: Глобальная экономика, Расцвет искусств, Становление рыночного социализма, Изменение жизненного стиля, Подъем тихоокеанского побережья, Лидерство женщин в бизнесе, Биологическая революция, Религиозное возрождение, Индивидуализм1.
Другие авторы уделяют больше внимания индивидуализму и коммунальности, а также отношению между высшим образованием и обществом. Эти тренды
позволяют администраторам осваивать многообещающие направления посредством планирования. Другим обстоятельством стала многоукладность образования взрослых. Взрослые в сельской местности и маленьких городах имеют возможность выбирать лишь небольшое количество программ, люди в средних городах могут выбирать сотни программ, а взрослые в мегаполисах имеют возможность
выбирать из тысяч программ. Это обстоятельство заставляет провайдеров вступать в
кооперативные отношения друг с другом, для регулирования этих отношений создаются местные или региональные советы по взрослому образованию. Благодаря
их деятельности провайдеры передают друг другу использование дорогостоящей
техники, телефонных и телевизионных сетей, но, как правило, в эти отношения не
включены университеты штатов, которые противостоят такой координации.
Таким образом, в поле внимания программного администрирования находится
много аспектов и факторов, которые влияют на участие в образовательном процессе
взрослых учащихся2. Наиболее важными оказывается образовательное лидерство,
Нэсбит Д., Эбурдин П. Что нас ждет в 90 годы? Мегатенденции. – М.: Прогресс, 1992.
Необходимо отметить направления будущих исследований, возникающих в начале ХХI в. в области программного администрирования:
 Административное лидерство. Какова относительная эффективность взаимоотношений между администраторами агентств и основными спонсорами? Каково влияние политических и бюрократических
моделей на принятие решений об изменениях в деятельности агентства? Какие типы поощрения персонала администраторами ассоциируется с инновациями, вносимыми персоналом?
 Вопросы в области развития программ. Как организовать развитие программ среди различных типов
провайдеров? Как сочетаются процедуры удовлетворения потребностей клиентов с различными типами провайдеров? Какова эффективность курсов, использующих образовательную технологию с аналогичными курсами, которые такую технологию не используют?
1
2
176
направленное на включение учащихся, инструкторов, координаторов, финансистов
в процесс программного развития. Очевидно, что концепции, вытекающие из образовательного лидерства и администрирования должны сопрягаться с концептуальными наработками из области образования взрослых, что позволяет увидеть центральную роль административного управления целостным процессом.
3.
Футурология постсовременности
и проблема возвращения к классическому образованию
Собственно мысль об образовании взрослых не является совершенно новой,
однако при изменении цели этого образования возникло и новое понимание его
роли и перспектив в формировании нового общества. Если прежде в образовании
взрослых видели лишь компенсацию недостатков общей и профессиональной подготовки, то уже сегодня на первый план выступила необходимость постоянной
адаптации человека к нарастающим изменениям в мире. Помимо этого все более
осознанной становится в массах потребность в непрерывном раскрытии творческих
потребностей каждой личности. Образованию взрослых стала служить мощная отрасль распространения знания, размах которой увеличивался необычайно быстрыми темпами. Так как Советский Союз рассматривался на протяжении ХХ в. как
площадка конструирования новых социальных систем, как общество опережающего развития, то естественно, что и образование взрослых здесь значительно опережало рост системы базового образования 1. Слова о непрерывном росте сферы образования, сказанные за 5 лет до краха всей системы, сегодня звучат утопически.
Однако в них заключен глубокий смысл: общественный прогресс вкупе с НТР тре
Привлечение участников. Какова эффективность различных маркетинговых стратегий по привлечению
различных категорий труднодостижимых взрослых? Каковы основные маркетинговые черты программного развития? Причины неудач маркетинговых усилий? Какие роли могут играть администраторы в
индивидуализации процесса инструктирования?
 Работа с персоналом. Какие комбинации поощрений и наказаний лучше всего привлекает и сохраняет
работоспособный персонал? Каковы примеры эффективного развития персонала и причины этого развития? Каковы основные ситуационные переменные, которые приводят к лучшим результатам администрирования агентства?
 Ресурсы. Как микромасштабные бюджеты и финансовые процедуры могут быть адаптированы в небольших провайдерских агентствах? Как влияет привлечение волонтеров на финансовое субсидирование агентства? Каков результат различных стратегий, рекомендованных для достижения внешнего финансирования по системе грантовых предложений?
 Координация. Какая организационная динамика и какие административные роли связаны с успешной работой агентства? Какова степень кооперации среди различных типов провайдеров? Какова тенденция последних лет в области образования взрослых и как оценивать эту тенденцию?
 Внешние отношения. Каковы пути изменения агентств под влиянием внешних и внутренних воздействий?
Каковы преимущества и минусы стратегии взаимодействия и соперничества для межорганизационных отношений? Какова цена и выгоды исследования агентством окружающей среды на рынке?
1 А.П.Владиславцев пишет: «Так, если в 1965 г. число взрослых, обучающихся без отрыва от производства
в школах, техникумах и институтах, а также на различных курсах переподготовки и повышения квалификации, среди всех учащихся было менее одной трети, то к 1980 г. их доля впервые превысила половину, составив свыше 50 миллионов человек. В их число мы не включили десятки миллионов слушателей системы
политической и экономической учебы, народных университетов и других видов образования взрослых.
Итак, два процесса – внедрение производительного труда в сферу образования и вторжение образования в
сферу общественного производства – приводят к размыванию границы между этими сферами, к их сближению и взаимопроникновению. Единство некогда разделенных сфере (учебно-образовательной и трудовой)
будет все больше определять жизнедеятельность каждого гражданина социалистического общества с детского возраста до преклонных лет» (Владиславцев А.П. Система непрерывного образования – состояние и
перспективы // Социально-философские проблемы современного образования. – М.: Знание, 1986. – С.4849).
177
буют, чтобы в жизни каждого человека постоянно присутствовали (на одних жизненных этапах параллельно, на других – чередуясь) обучение и трудовая деятельность. Это требование жизни не может быть опровергнуто устарелостью «Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы»1,
забвением тезисов в части образования, помещенных в новой редакции программы
КПСС.
Другая важная мысль тех лет заключается в том, что в будущем не будет смешения дополнительного образования с образование взрослых. Цели дополнительного образования заключаются в изменении профессиональной квалификации, обеспечении полноценной общественной деятельности, разумном проведении досуга за
счет овладения современными и свежими достижениями наук, первоосновы которых закладываются в базовом образовании. Широкий спектр потребностей обучающихся предполагает гибкость форм образовательных учреждений этого вида. Здесь
не может быть унифицированной системы (в отличие от базового образования),
напротив, предлагается множество видов очного и заочного обучения, средств массовой информации и лекториев. Однако целостной и законченной системы, дополнительное образование в единстве с базовым, еще не составляет. В СССР проект создания Всесоюзного совета по образованию взрослых, в состав которого входили бы
руководители министерств, ведомств и общественных организаций, не был реализован. В результате не была создана единая общесоюзная система подготовки кадров
на общественно-государственной основе. Само образование взрослых, в отличие от
дополнительного образования, рассматривалось как подготовка кадров, которая
могла бы осуществляться Государственным комитетом по образованию взрослых и
под эгидой Всесоюзного совета. Такому Всесоюзному совету и Государственному
комитету необходимо было иметь территориально-ведомственную структуру, которая могла быть воссоздана на основе уже существующей структуры Центрального
совета народных университетов. Предполагалось, что возглавлять Всесоюзный совет должен был на общественных началах заместитель Председателя Совета Министров СССР, а территориальные и ведомственные советы – руководители соответствующих отраслей и регионов. Такая общественно-государственная структура
могла бы решать крупномасштабные задачи в целях приведения в соответствие с
современными требованиями организации повышения квалификации и переподготовки рабочих и специалистов народного хозяйства.
Система подготовки кадров имела бы четыре звена. Первое – производственнотехническая и экономическая пропаганда средствами массовой информации, общества «Знание» и научно-популярной литературы. Второе – производственная научно-техническая и экономическая информация, передаваемая из ГКНТ во вновь созданный комитет. Третье – повышение профессиональной квалификации в ИПК и
ФПК с определенной периодичностью с отрывом и без отрыва от производства.
Четвертое – оперативное удовлетворение познавательных потребностей с помощью
различных курсов, семинаров и народных университетов. Очевидно, что эта стройСм.: Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране. Проект
ЦК КПСС // Правда. – 1 июня 1986 г.; О внесении изменений в Основы законодатель ства Союза ССР и
союзных республик о народном образовании и другие законодательные акты СССР в связи с Основными
направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы // Правда. – 28 ноября 1985 г.
1
178
ная, целостная и громоздкая система не предполагает существование рыночной версии образования взрослых (в сущности, оно вытеснено в дополнительное образование). Здесь нет кружков макраме и оригами – мы имеем дело с Государственным
комитетом, который может выполнять и другие важные задачи, вроде подготовки
людей к выполнению профессий по управлению обществом, не связанных с базовым образованием. Только советское социалистическое общество с Госпланом могло ставить и решать такие задачи и лишь распад страны не позволил создать единую
систему образования взрослых..
В отличие от советского опыта западный опыт футурологического сценирования носит частный и частичный характер. Здесь первым методом предсказания будущего футурологами является простое предсказание, в ходе которого определяются
ведущие тенденции, тщательно документируются достоверность этих тенденций путем скрупулезного их выделения в исследовательской литературе и, наконец, проектирование этих тенденций в будущее на основе статистически полученных таблиц
вероятности. Другой тип предсказания используется научными фантастами и неакадемическими футурологами в режиме так называемого «дневного сна». При этом
используется метод написания сценариев, в результате которого происходит визуализация мира или его части и создается представление о том, каким он будет.
Возьмем западный вариант полностью контролируемой сферы. В этом возможном мире все образование взрослых протекает в рамках четко установленных целей,
правил, процедуры и регуляции и контролируется неким национальным агентством,
установленным законодательным путем (Конгресс, Совет, Дума). Вся образовательная работа идет в рамках официально установленных образовательных учреждений,
включающих общественные и частные школы, университеты и колледжи, технические университеты. Расписания предписаны, учителя и администраторы сертифицированы, стандарты контролируются Национальным агентством. Подготовка учителей, выпуск специалистов предписан аттестованным университетом, производящим
научные исследования в области образования на базе грантов от упомянутого национального агентства. Принимаются только те исследовательские проекты, которые
соответствуют национальным задачам и критериям научной чистоты. Все образовательное поле контролируется централизованной властью. Лица людей суровы, поскольку они не получают удовольствия от того, что делают. От этого сценария можно проснуться в холодном поту. Он является реальностью ХХ столетия: советской,
германской, современной российской, европейской.
Представим себе 2027 г. (через четверть века после написания этих строк и глядя на результат становления западного глобального сверхобщества). Мы видим, что
группы взрослых учащихся обучаются повсюду, но в основном на работе, гражданских ассоциациях и центрах пожизненного обучения. Огромное количество учащихся находится дома, работая в одиночку или с двумя-тремя соседями в мультимедийном обеспечении, с компьютерами, медиадисками и другими, неизвестными пока
нам устройствами приема и передачи информации. Интерактивные телевизионные
сети постинтернетовского типа позволяют связывать людей разных стран и национальностей. Школы и колледжи вплетены в пожизненные обучающие системы, а
обучающие ресурсные центры находятся на прогулочной дистанции от каждого
179
гражданина любого сообщества. Пожизненные обучающие образовательные системы включают в себя всевозможные образовательные ресурсы сообществ – образовательные институты, курсы бизнеса и промышленности, государственные агентства,
добровольческие организации, религиозные учреждения, профессиональные ассоциации, масс-медиа и неформальные сети в единое образовательное пространство.
Обслуживающий персонал этого пространства резко отличается от персонала образовательных учреждений ХХ в. Каждая образовательная система имеет свой руководящий орган, составленный из представителей различных типов обучающих ресурсов системы и категории клиентуры, которая обслуживает системы. Вместо учителей, советников и библиотекарей системы обладают следующими организациями
персонала:
1. Образовательные диагносты, специализирующиеся на раннем детстве, детстве, ранней юности, юности, ранней взрослости, средней взрослости, старшей
взрослости. Эти специалисты заняты диагностическими опытами, но не тестами с
индивидуальными и коллективными учащимися с тем, чтобы помочь им в определении желаемой компетентности для успешного продвижения к следующим стадиям своего развития.
2. Образовательные планирующие консультанты с аналогичными специализациями как у диагностов. Они помогают учащимся создать учебные планы, которые
уточнят их образовательные цели на основе диагностической компетентности. В результате будут выявлены необходимые ресурсы для достижения каждой цели, временные рамки, необходимые свидетельства демонстрации, степени достижения цели и средства, которыми эти свидетельства могут быть проверены.
3. Специалисты – предметники, включенные в различные компоненты сообщества, которые могут быть использованы на время, на частичное время или на полное
время в образовательной системе.
4. Информационные медиа-специалисты, которые руководят использованием
мультимедийных обучающих программ и готовят иные образовательные материалы.
В этом сценарии пожизненная учеба становится высшей национальной и глобальной
ценностью. При этом, очевидно, что таким же высшим приоритетом оказывается
устранение всех препятствий на пути к пожизненному образованию- бедности, неравенству, плохому жилью и т.д. Другой стороной утопическо-футурологических
проектов стал бунт на коленях против истеблишмента, наиболее ярко выраженный в
творчестве ряда рок-групп и в песне-гимне «Битлз»: «Вообрази»1.
Достаточно упомянуть такие песни, как «Желтая подводная лодка» («yellow submarine» означает тормозящий наркотик, приносящий забытье), «Люся с алмазами в небесах» («Lusy in the sky with diamonds» – заглавные буквы означают наркотик ЛСД), шлягер «Хей, Джуд» задумывался как песня о метадрине, а хит
«Земляничные поляны навсегда» сообщает о том, что опиумный мак высевается в зарослях земляники,
причем «Норвежский лес» есть прямое английское название марихуаны. Однако все рекорды бьет песня
Леннона «Вообрази».
Правые и оккультистские взгляды для молодежи также развивались Истеблишментом, при этом использовались механизмы воздействия на подсознание. К этому направлению относится группа «КISS» (что расшифровывается как «Рыцари на службе Сатаны»). Группа «Свинцовый дирижабль» в песне «Лестница на
небо» (прокрученную в обратную сторону) записала возгласы и гимны Сатаны.
Выступления против вьетнамской войны были продиктованы стремлением избежать призыва в армию, и
революционный максимализм потух после окончания бунтарями университетов. Раздувавшие огонь революционной активности профессора надели маски революционных радикалов с тем, чтобы, пользуясь свои1
180
Вспомним проекты и картины, нарисованные фантастами советской эпохи –
Иваном Ефремовым и братьями Стругацкими. В повести последних «Полдень. ХХII
век», разворачивается образ коммунистического Свердловска, города с прекрасными ландшафтами, напоенными озоном и хвойным ароматом, с красивыми и счастливыми людьми, перемещающимися между соснами на самобеглых дорожках. В этом
городе нет шума, гари, лязгающего транспорта, где все грязные и шумные производства укрыты прозрачными колпаками. Но самое поразительное в этом образе
светлого будущего то, что все люди в нем учатся и включены в различные способы
коммуникаций и межличностных отношений. В таком будущем устранены всякие
остатки функциональной неграмотности, все население взрослых людей одновременно и молодо, поскольку человек любого возраста непрерывно реализует собственный образовательный проект в своей работе.
Это не информационное общество постсовременности, но учащееся общество
свободных индивидуальностей будущего. Такое общество нацелено не на контроль
за человеческими сущностными силами, оно ориентировано на развитие человеческих творческих способностей, а потому выглядит симпатичнее и прогрессивнее,
нежели общество, описанное в первом сценарии. Во втором сценарии стирается сама грань между учителями детей и молодежи и образователями взрослых, так что
даже сам термин «образователь» утрачивает свой смысл. Люди рассматривают друг
друга как фасилитаторы и источники творческих ресурсов в плюралистической, но,
тем не менее, целостной, продолжающейся жизнь образовательной системе. Говоря
библейским языком, этому счастливому миру только остается победить «последнего
врага человечества – смерть». Основные утопии связаны с образованием взрослых,
напротив, антиутопии, описывают систему индроктринации и дезобразования
взрослых жителей будущего мира. Так, Корбюзье мечтал о Городе Солнца, где каждый будет счастлив и образован в своем доме. Его заветной мечтой было построить
город Любви – Город Молодоженов, в котором, как наивно верил Корбюзье, не будет ничего скверного. В советских песнях в «голубых городах» звучала «вечная музыка». В антиутопиях, предшествовавших оруэлловской «1984», вроде романа
И.Эренбурга «Необычайные похождения Хулио Хуренито» приводится образ Карла
Шмидта, футурокоммуниста – апостола насильственной организации общества и
стандартизации образования. В западном обществе нет утопий и мир антиутопий
мечется между полюсами анархии и порядка.
Определим социально-историческую природу общества образования как принципиально неутопического проекта будущего. Исходя из того, что социализм уже
явился историческим повторением азиатского способа производства (в историческом смысле не надо двух понятий: социализм и азиатский способ – это одно и то
ми особыми отношениями со студентами, соблазнять девушек во имя революции. При этом они сокращали
свою учебную нагрузку, избавляли себя от мучительного чтения курсовых и дипломных работ, сводили учебу к обсуждению проблем радикализма и новых форм наркоинтоксикации на лекциях и семинарских занятиях. Позицией профессоров было стремление вывести на первый план принцип безмерного наслаждения
и оттеснить принцип изменения общества на второй план. Уже в 70 гг. свободные отношения в коммунах
были сменены на экономическую зависимость от корпораций и семейную экономическую ответственность.
Наиболее активные наркоманы из числа протестующих рок-музыкантов просто вымерли, и ныне прежние
«чудовища рока» представляют собой «потухшие вулканы». Другие бывшие бунтари переквалифицировались в лидеров «зеленого движения» и заняли посты в государственных структурах.
181
же), очевидно предположить, что сменщик азиатского способа – античный способ
производства явится на смену упраздненного социализма. Мы вправе ждать античности полисного периода с присущей ей диалектичностью форм собственности.
Синтетическая форма собственности античного полиса объединяла индивидуальную и общественную собственность народа. Однако такое возрождение античности
возможно только на основе новейших технологий и возможно на базе отрицания социализма как предельной формы обобществления средств производства. Так как капитализм является еще не предельным способом обобществления средств производства, то возрождение античности (неоантичность) следует приветствовать на почве
российского бывшего социализма. Социализм представляет собой «коммунизм в его
первой форме» и выступает как «всеобщая частная собственность», для такого рода
коммунизма общность есть лишь общность труда и равенство заработной платы,
выплачиваемой общиной как всеобщим капиталистом. Таков портрет реального социализма в СССР и в странах народной демократии. В «Критике Готской программы» этот социализм «сохраняет еще родимые пятна старого общества», из недр которого он вышел. Главный родимым пятном является «узкий горизонт буржуазного
права». Здесь капиталистические отношения не уничтожаются, а наоборот, доводятся до крайности, до высшей их точки. Поэтому путь от социализма вперед, к реализации коммунистического общественного идеала не ведет назад – к капитализму,
напротив, этот путь проложен в мир синтетического квазиантичного (неоантичного)
общественного строя, не выросшего на «навозе рабства».
«Мы будем жить в прекрасном новом мире» и этот новый строй сменит социализм на новом витке истории подобно тому, как ранее на смену азиатскому способу
производства пришел античный способ. То, что в СССР и в мировой системе социализма произошла реставрация капиталистического строя, еще не свидетельствует о
возвращении после краха социализма общества в мифическое лоно общечеловеческой цивилизации. Социализм – не блудный сын цивилизации, а вырвавшийся вперед лидер социального прогресса, который выводит за пределы цивилизации к повторению формационных периодов прошлого на новой прогрессивной основе.
Именно поэтому не имеет смысла говорить в духе цивилизационного подхода о некой единой цивилизации и противопоставлять этот подход формационному. В новом мире ведущая роль будет принадлежать новым социальным группам, занятым
интеллектуальным трудом, а ведущая роль среди интеллектуалов окажется у интеллигенции. Подъем приватизации до индивидуализации, обеспечение каждого условиями производства собственной жизни (собственностью на землю и рабов как у
древних греков) позволит обеспечить без обмана реальное наделение каждого собственностью. Эта мечта о собственности для каждого вообще недостижима при господстве рыночной экономике и как лозунг использовалась для обмана. Античное
общество обеспечивало всех, и это обеспечение счастьем происходило естественным путем для каждого человека (нечеловеком считались рабы, женщины, метеки,
несобственники).
В новом обществе исчезает зависимость индивидов от закона разделения труда,
причем не в утопическом духе Ш.Фурье и В.Маяковского («землю попашет, попишет стихи»), а естественным путем, как и всевластие денег и рыночной стихии.
182
Здесь возникает простор для реализации личной инициативы, а коммунистический
принцип «каждому по его потребностям» реализуется в той мере, в какой средства
производства распределяются между людьми по их потребностям для реализации их
сущностных сил и способностей. Античная полисная экономика не знала безработицы, люмпенов и страха за существование. Будущее общество будет строиться на
информационных технологиях и средства материального производства не будут занимать решающего места в общественном производстве, а потому у общества не
могут возникнуть опасения по поводу наделения отдельных индивидов чрезмерной
долей средств материального производства. Это будет безопасно так же, как безопасно сегодня носить с собой электронный кошелек – карточку с суммой. Отнять
информацию у производителя невозможно даже в том случае, если она уже продана
и куплена. Поэтому победа коммунизма является не предметом политических дискуссий, революций, но самого желания масс, их стремления к общественному самоуправлению. Будущее общество предполагает не постсовременное состояние масс и
не раба потребления – холуя и хама, это общество невозможно при люмпенизированных работниках, не желающих учиться. Таких сегодня много. В статье
В.И.Герчикова читаем: «люмпенизированный работник – это человек со слабой мотивацией к эффективной работе. У него низкая квалификация и он не стремится ее
повышать: он избегает любой работы, связанной с личной ответственностью. Сам
он не проявляет никакой ответственности и негативно относится к активности других, его основное стремление – как можно меньше работать. Поэтому как работник
он ценится невысоко, не может себя обеспечить своим трудом и смирился с этим.
Он выступает за уравнительность, согласен на достаточно низкий заработок (лишь
бы другие не получали существенно больше), чрезвычайно зависим от руководителя
и принимает эту зависимость как должное, требуя постоянного проявления заботы о
своих нуждах»1. Такой работник не рассматривает образование как шанс, а всякое
неравенство шансов на образование является продуктом различия в социальном
происхождении2.
Новое общество предполагает и нового человека и мы будем называть это общество синтетическим коммунизмом – синком, или синтетизм. Будут ли люди бороться за синком под руководством синкоммунистической партии России? Время
покажет, но на капиталистическом западе синкоммунизм невозможен, поскольку
западные страны еще не прошли стадию социалистического полного обобществления. Естественные социальные законы прекращают свое действие, и начинается с
2003 г. (как предрекал Заратустра, говоря о стране Водолея) новый «золотой век».
На наш взгляд, это квазиантичность (неоантичность) и представляет собой состояние синтетического коммунистического общества, в котором воля и сознание масс
начинает играть решающую роль в переустройстве общества.
Сталин был не прав, когда в 1938 г. объявил закон отрицания отрицания «отрыжкой гегельянщины». Сам Сталин был основателем незрелого социализма как
высшей степени цивилизационного развития, в которой сошелся воедино весь цивиГерчиков В.И. Мотивация и стимулирование труда в современных условиях // ЭКО. – № 6. – 1996. – С.108109.
2 В западном обществе эта тема особенно болезненно изучается и педалируется. См.: Франция глазами французских социологов. – М.: Наука, 1990. – С.234.
1
183
лизационный абсурд. Напротив, в «Анти-Дюринге» Энгельс посвятил действию закона отрицания отрицания отдельную главу, а Ленин полагал, что без этого закона вся
диалектика станет «голым отрицанием, игрой или скепсисом». Диалектика обосновывает синтез и гармонию противоположностей, а третий закон диалектики фиксирует
единство и повторение предшествующих состояний и стадий развития. Формальная
логика сталинизма воплотилась в суперрационалистическом планировании Госплана, в
НОТ, в нормоконтроле труда и чудовищной бесхозяйственности. Социалистическая
рациональность ничуть не хуже и не лучше буржуазного здравого смысла, который на
поверку оказывается формально-логической и софистической издевкой над реальностью.
Этот смысл европейцами именуется по-разному, но сводится к одному рассудку в отличие от разума. У немцев это gesunde Menschenverstand (здоровый человеческий рассудок филистера), у французов это звучит как bon sens (хорошее чувство),
по-английски это слышится как common sense (общее чувство). Понятно, что здравый
смысл – лишь ясный рассудок, опирающийся на здоровые чувства и потребности.
Это правополушарное мышление или до-разумное мышление, которое гарантировано от левополушарности шизо. Буржуазное сознание метается между этими крайностями до-разумного уровня и считает здравый смысл панацеей от крайностей, на
самом же деле здравый смысл только и ведет к крайностям. Такие крайности мы
«имели счастье» созерцать виде приватизационной компании, в виде шокотерапии,
которая проводилась до освобождения цен и т.п.
В прекрасном новом мире второго сценария необходимы национальные международные ассоциации раннего детского образования, образования взрослых, ассоциации обучающих диагностов и т.д. Большинство этих ассоциаций предлагают
продолжающиеся профессиональные программы развития, а также обеспечивают
сертификаты компетенции различного уровня. Все большее число профессионалов
приобретает сертификаты компетентности по нескольким специальностям, и тем
самым становятся универсально образованными личностями в ходе пожизненного
обучения. Само различие между профессионалами и учениками (то есть учителями
и студентами) стирается по мере того, как все большее число учеников начинают
играть образовательные и ресурсные «учащемся обществе», индивиды, выступающие в качестве обучающих ресурсов общества, объективно обретают более высокий
социальный статус – они становятся не интеллигентами, но универсантами, интелливольтами.
Сегодня для преодоления кризиса постсовременности речь идет о формировании нового социального слоя «интелливольтов» (термин В.Н. Самченко) – интеллигентов, обладающей природной и социальной волей к прогрессивным социальным
изменениям. Интелливольт отрывается от переходного состояния интеллигентского
беспокойства, интеллектуальной универсальной продажности, преодолевает дистанцию между природной и разумной волей, и живет в гармонии с познанными законами физической и социальной природы1.
Интелливольт преодолевает крайности интеллигентского отношения к реальности, он уходит от той слабости, которая была зафиксирована В.В.Маяковским в «Советской азбуке»: «Интеллигент не любит риска.
И красен в меру, как редиска». Если интеллигент – планер, зависящий от потоков воздуха, интеллектуал –
автомобиль, мчащийся по проложенным дорогам и зависящий от количества бензина, то интелливольт –
1
184
Пожизненная образовательная система предполагает, что реализация исследовательского и образовательного проекта становится частью повседневной деятельности каждого человека. Люди перестают деградировать, разлагаться, бесцельно
тратить время. Этому процессу в 2027 г. будут способствовать глобальные и локальные исследовательские институты правительственного и частного происхождения. В центре внимания исследователя образования в этом будущем обществе станет физиология обучения. Уже сегодня ряд тенденций позволяет прогнозировать
будущие ошеломляющие открытия в области химического управления способности
к обучению. Предполагается, что определенные химические соединения способны
открывать человеческое сознание восприятию новых научных принципов, стилей
мышления и поведения – всего того, что прежде было заблокировано предрассудками и установками, привычками и коллективными фобиями.
Необходимость двойной доминанты в системе образования заключается в расширении и совершенствовании профессионального обучения как объективного требования, условия научно-технического и социокультурного прогресса, которое
находит выражение в резком повышении значения, уровня и содержания гуманитарного образования для всех без исключения специальностей, содержание которого
должно охватывать знание истории человечества, иностранных языков, шедевров
искусства и культуры, умение мыслить, даваемое философией. Основная задача гуманитарной направленности образования современного специалиста – не только в
увеличении часов для гуманитарных дисциплин в учебных планах и даже не в совершенствовании их преподавания (хотя сами по себе это важные и постоянно стоящие задачи), а в создании такой системы подготовки, которая бы всякое профессиональное образование вписывала в контекст культуры (с учетом культурного своеобразия и специфики местного сообщества), и позволяла бы задачи профессиональной деятельности понимать как часть производства культуры, как часть гуманистики1.
Особое внимание в будущем будет привлечено к исследованию влияния факторов среды, которые стимулируют обучение – речь идет о форме и цвете стен учебных комнат, новых характеристиках кресел и стульев, температуре, концепциях менеджмента, образования и тому подобное. В исследовании обучения будет задействован весь инструментарий социальных и гуманитарных наук – антропологии,
психологии, историографии, экономики, философии, политологи, социологии и даже археологии. Все это означает, что база знания об образовании взрослых в будуракетоплан, летящий в любом направлении и в любой среде, что-то вроде желаемой всеми летающей тарелки, преодолевающей любые среды без подпитки и дозаправки. Интелливольты становятся вслед за
своими предшественниками, пламенными революционерами, «мозгом общества», который чувствует не
только беды частей организма, но и свое бедственное положение. Интелливольты выводят общество за
пределы кастово-варнового деления старого типа и приводят к состоянию гармоничного разделения труда
под руководством гармоничного объединяющего разума.
1 Прием алкоголя в небольших дозах обостряет впечатлительность сознания, а затем и разрушает его. В будущем возможно создание усиливающих память спреев и интеллектуальных лекарств, позволяющих достигать целостного, холистического мышления. Современная нам цивилизация поражена разрывом между левополушарным и правополушарным мышлением. Известно, что левое полушарие отвечает за логическое
решение проблем и точные науки (мужское полушарие). Правое полушарие – женское, способно создавать
целостные, интуитивные решения. Другой проблемой ближайшего будущего станет достижение средствами
генной инженерии повышение уровня IQ на 50% и более.
185
щем вырастет лавинообразно и станет многодисциплинарной и концептуальной. Особую роль в будущем обществе станут играть университеты.
Уже сегодня в Екатеринбурге существует проект создания единого университета, вынесенного за городскую черту. В этом университете будет все свое и предусмотрено даже собственное кладбище для преподавателей. Все же существующие
екатеринбургские вузы станут компонентами этого университета. Однако существует и другой образ университета будущего. Такой университет полностью интегрирован в пожизненные образовательные системы, а потому трудноотличим от необразовательных учреждений, которых, в сущности, не остается. Лишь немногие профессора будут трудиться в лабораториях и кабинетах, но большинство из них станут
служить в качестве познавательного ресурса для учащихся всех возрастов, выполняющих самонаправленные образовательные проекты в коммунальных агентствах.
Некоторые преподаватели выступают в качестве фасилитаторов перед привлеченными агентствами, другие заняты наладкой и работой с компьютерными обучающими программами и иными материалами для обучающих систем. В этом новом западном образе университета лишь немногие студенты продолжают жить в кампусах,
а общежития превращаются в мотели, в которые приезжают взрослые учащиеся на
короткие курсы.
Сами университеты уже не обладают традиционными структурными подразделениями, департаментами, факультетами и кафедрами. В университетах функционируют фундаментальные области в виде подразделений человеческого развития,
языка искусств, критического мышления, межличностных отношений, социетальной
революции. Наряду с ними образуются профессиональные практические области
вроде коммерческих операционных услуг, целостного здравоохранения, пожизненных образовательных услуг и так далее. В результате образователи взрослых смещаются с края образовательного истеблишмента в его центр, в котором они начинают взаимодействовать как члены команд с разнопрофильными специалистами в
различных фундаментальных и профессиональных практических областях. В такой
системе невозможно какое-либо специально предписанное расписание для специалистов в области образования взрослых.
Вместо расписания складываются модели компетентности, необходимые для
выполнения различных ролей. Каждый учащийся с помощью ментора разрабатывает
план обучения для развития соответствующей компетентности и во имя исполнения
желаемой роли. Завершение учебного плана приводит к демонстрации достигнутого
уровня подготовки, которая финансируется присуждением степени или сертификата
соответствия. Представляется, что проект нового «учащегося общества» станет более привлекательным и гуманным, нежели прогнозируемый «конец истории» и
Апокалипсис нашего времени. Объективно историческое развитие выстраивает
фундаментальную оппозицию «обществу учебы» против информационного общества. Новый привлекательный образ будущего вовсе не отвергает стандарты в образовании и их рациональное обоснование. В основе рационального обоснования стандар-
186
тов лежит забота о качестве образовательного продукта, которая лежит в основе
планирования и прогнозирования развития образования1.
Рассмотрим расписание. Расписание в образовании взрослых различается между магистерским и докторским уровнями как начальная и продвинутая учеба. На магистерском уровне включаются следующие сферы образования: Введение в природу
функций и объем образования взрослых; Образование и развитие; Управление программой образования взрослых (планирование, доставка и оценка); Исторические,
философские и социологические основания. В результате формируется квалификация администратора-менеджера, учителя и советника. Сфера специализации может
соответствовать изучению части клиентуры (например, меняющих карьеру, разочарованных, престарелых) или программам по из обслуживанию – карьерное образование, базовое образование взрослых, геронтология. Все это позволяет строить специализацию на базе основных курсов образовательной психологии, менеджменте,
философии, политологии и философии. На уровне докторской подготовки указанные сферы расширяются и интенсифицируются. На этом уровне образуются следующие основные сферы: 1) углубленное изучение образования взрослых как теории и
специфических исследований; 2) углубленный анализ социально-экономических и
политических факторов, формирующих исторические и философские основания
образования взрослых; 3) изучение лидерства – теории администрирования и менеджмента в образовании взрослых. На докторском уровне складывается разграничение между степенями доктора образования и доктором философии (Ph.D. и Ed.D.).
Различие между этими степенями в ориентации. Философская степень предполагает
упор на теорию и исследования, а образовательная опирается на практику в области
образования. Обучение предполагает составление личных программ, которые основываются на прохождении учебы по расписанию, углублению в специальные курсы (на
докторском уровне. Эти курсы особо специализированы. Самостоятельная исследовательская деятельность и освоение методов исследования как подготовки к написанию
диссертации. Интернатура, которая предполагает функционирование студентов в качестве администраторов, учителей и практиков в системе организации образования,
независимые исследования, являющиеся темой для написания диссертации. Обычно
докторская диссертация предполагает исследование более сложной проблемы, нежели магистерская, требует широкой теоретической базы, использует более усложненную и изощренную методологию.
Какова же та параллельная образованию социальная реальность, на которую затрачивается больше средств, чем на образование? Такой реальностью выступает новая экономика постсовременности – «Гедоникс»2, дающая развлечение вместо образования. Любые заявления о приверженности американским семейным ценностям,
опровергаются фактическим расцветом «порно-Миллениума» в результате деятельОбычно стандарты структурируются вокруг следующих категорий: Расписание; Факультет; Организация
учебы; Студенческие программы; Ресурсы; Ученичество.
2 За мощными компьютерами и огромными мониторами – изысканными приобретениями американских
обывателей скрываются порнография и киберсекс. Говоря политкорректно, Internet во многом является
персональным выбором «секс-провайдеров», оперирующих в новой сфере экономики, которую все чаще
называют «гедоникс» (гибрид гедонизма и экономики). В Америке сфера универсального наслаждения
охватывает продукцию Голливуда и телекоммуникационную промышленность.
См.: What a peculiar
cycle // The Economist. – 10 March 2001. – P. 67.
1
187
ности корпорации Америка-онлайн без какого-либо законодательного и государственного контроля1. Предприниматели за большие деньги нанимают фирмы, обеспечивающие наблюдение за доступом работников к Internet, ибо более 70% подключений к порносайтам происходит в рабочее время, а не из дома.2 Очевидно, что Internet развивается и расширяется за счет развлекательной индустрии для взрослых.
Энтузиасты «новой экономики» устанавливают станции Internet в каждой африканской деревне для обеспечения «дистанционной медицины», т.е. медицины без врачей и больниц, с самостоятельным диагнозом и лечением при помощи глобальной
сети3. При этом капитал уходит из реальной экономики и разрушает познавательные
и моральные качества народа, превращая его в вульгарный попюлос. В результате,
гибель западного постиндустриализма становится тотальной, превращается из виртуальной в реальную. Современные луддиты, вроде Т.Кашинского, пытаются уничтожить технологии, а обскуранты от науки предлагают создать «научную полицию» для уничтожения новых технологий4.
Классическое образование формировалось в недрах религиозных систем Востока и их творческом преображении в христианстве5. Способность человека создавать
образы, по мнению Иисуса, сделала его равным Богу (природе макрокосма) и вместе
со способностью мыслить, позволила ему напрямую воздействовать на информациТак, в январе 2000 г. было проведено 17,5 миллионов посещений порносайтов с домашних компьютеров,
что выросло на 40% в сравнении с предшествующими 4 месяцами. «Порно-онлайн» представляет сегодня
целую индустрию с 2 миллиардами долларов оборота в год и ожидается ее рост в ближайшие пять лет до 5
миллиардом долларов ежегодной прибыли. По данным Американской психиатрической ассоциации 20%
электронной торговли имеют прямое отношение к порнографии и 2 миллиона взрослых, именуемых «сексэддиктс», тратят несколько часов в порносети ежедневно. Исследования показывают, что электронное порно дает наибольшую прибыль (до 30%) вследствие низких трудовых и рекламных затрат. В результате порнография составляет 70% нового электронного рынка, тогда как видеоигры – 4%, спорт –2%. В ранние дни
Internet-бума (1990-1995 гг.) до 80% времени онлайн трафика было сексуально ориентировано. Так, упомянутая корпорация Америка-онлайн усиленно представляющаяся сегодня через систему Public relations
дружелюбной семейным ценностям, создала первичный капитал на порнографических и сексуальных файлах, зарабатывая по 7 миллионов долларов в месяц. Но и сегодня до 16% всех Internet-порноматериалов
все еще доступны через сети корпорации «Америка-онлайн». Очевидно, что Internet вырос из древнейшей
профессии и в наши дни он успешно сокращает производительные силы мира.
2 Cм.: Microsoft’s cunning plan // The Economist. – January 6. – 2001. – P.53.
3 Internet также открыл для себя азартные игры. Компания Виртгейм работает в сети 24 часа в сутки и планирует зарабатывать 41 миллиард долларов в год на лотерее. В США на сегодня насчитывается 12 миллионов заядлых игроков, каждый из которых имеет личный долг более 80 тысяч долларов. 49% игроков начинают предаваться пагубной страсти в возрасте до 14 лет. 70% всех лотерейных билетов покупаются бедными, черными и испанцами. И что можно сказать о нации, тратящей 286 миллиардов долларов на легальные азартные игры и только 213 миллиардов на образование?
4 Return to FDR’s cоncept of Bretton Woods // The New Federalist. – January 24. – 2000. American Alvanac.
5 Пройдя многолетнее обучение в различных мистических восточных школах, Иисус создал собственную теорию устройства Вселенной и человека, которая базировалась на древнеегипетской традиции, идущей от
Гермеса. По его мнению, Вселенная бесконечна в многомерном пространстве, едина и нформационноэнергетически и ограничена во времени.
Многим было непонятно, когда Иисус на языке толпы учил, что таким как он может быть любой человек, обучившийся навыкам пребывания в «Духе Божьем», а затем и всей «жизни в Царстве Божьем, которое внутри
нас». Иисус доказывал верность своей теории на целительных возможностях слова, особенно если оно сопровождается магической визуализацией смысла в виде образного чувственного процесса. В этих случаях
можно творить чудеса исцеления, когда скорость протекания химических реакций и физиологических сдвигов почти мгновенна. Еще до Иисуса мистики Египта знали действие человеческого слова на мертвые и живые объекты, а Иисус знал, что промысленное человеком слово несет в себе энергоинформационную суть
определяемого словом объекта или явления. Можно удивляться гению Иисуса и последовавших за ним
старцев, если современная наука говорит об энерго-информационном следе и приступила к изучению действия слова на неживые природные явления.
1
188
онном уровне на любую точку Вселенной, а при использовании психотехники действовать в силовом и вещественном диапазоне. Реальность управляется волейжеланием, а целенаправленно изменяемый образ-семя, который вскоре становится
реальностью.1 Традиции христианского проповедничества вытекают из примера
миссионерской деятельности самого Иисуса и его апостолов, принявших его самоназвание мессией – Христом, спасителем. Проповедничество на христианском Востоке
имело большое значение в качестве единственного средства обучения народа, остальные средства сводились к насилию. Именно с проповеди миссионеров приглашенных
князем Владимиром из Балканских стран, начинается история распространения христианства на Руси. Россия, приняв восточную традицию «служения словом», предложила христианскому миру и особенные формы духонаучения. Значительную роль в
принятии народом христианства сыграли русские духовники. Монастыри своим укладом жизни и через «учительных» монахов знакомили русское общество с идеалами
христианского самоотречения-исихазма2.
Старчество через проповедь во все времена своего существования воздействовало как на моральные ориентиры общества, так и на его мировоззренческие и гражданские ориентиры. Проповедь использовалась не только для обращения неофитов, но
и при подготовке к постригу в монашество, а также при подготовке учеников к старчеству, а затем к рукоположению в иеродиакона, а затем и иеромонаха. В старцах
привлекает дар прозорливости и дар исцеления телесных и душевных болезней. Такой дар требует святости жизни, он не допускает ни малейших уступок духу времени
с его нравственным релятивизмом и безверием. Еще в детстве и юности будущие истинные старцы обнаруживали себя не визионерством – видением чудес и образов, но
Иисус отмечал способность человека (мысли и образа) внедряться в информационные структуры любого
вещества (особенно воды, слюны, выдыхаемого воздуха) и в них запечатлеваться. В старческой сакральной практике механизм изменения мира заключен в именовании (назывании), молитве, проповеди-беседе.
2 Древнерусская проповедь была тесно связана с богослужебной практикой и в то же время являлась особым жанром литературы. Благодаря работе писателей-проповедников (Митрополит Илларион, К.Туровский)
произведения церковной ораторской прозы становятся ведущим жанром Киевской Руси в таких формах как
«слово», «поучение», «беседа», «всенародная речь». В силу своего служебного предназначения и внелитературного использования проповедное слово взаимодействовало с другими видами искусства, а из взаимодействия с музыкой вышла гимнография. Теологической концепцией проповеди является гомилетика, В
православном богословии господствует взгляд на существование схоластического (риторического) и профетического (харизматического) направлений гомелетической науки. Схоластическая гомилетика распространена в западной Церкви, харизматическая в восточной, что объясняется различием подходов к духовному гнозису.
Православие (или кафолическая восточная Церковь) никогда не проводило резких различий между мистикой и богословием, между личным опытом познания божественных тайн и догматами, утвержденными Церковью. Знание, на котором строится проповедь, является результатом мистического умствования (восприятие религиозного откровения «сердцем» и сердечным созерцанием), а не деятельности рассудка с его «силой» отвлечения и формализацией. Полученное знание «откровенно» и не укладывается в рамки риторики,
лишь имитирующей процесс мысли, речи и обладающей системой правил, представляющих собой способ
описания того, что требуется осознать. Именно поэтому проповеди православия безыскусны и напоминают
учительскую беседу пастыря с пасомыми. По происхождению православная проповедь-беседа, наставление ближе всего к иконе. В основе проповеди (и иконы) лежит некое откровенное видение, воплощаемый,
но никогда не реализованный в бесчисленных образах архетип. Каждый архетип сам по себе оказывается
проявлением (очередным) абсолютной истины, трансцендентность которой не позволяет обладать ею полностью. Истина, тем не менее, открыта для восприятия и позволяет бесконечно к ней приближаться.
Православная проповедь старцев является пропедевтикой богопознания и простейшим способом его достижения для каждого уверовавшего. Парадоксально, но сложнейшие теологические конструкции в конце
концов выливаются в простейшие поучения, пословицы, обороты речи, письма для назидания верующих,
схватывающих суть речи и дающих мудрые ответы.
1
189
глубокой преданностью Традиции, неким метафизическим чувством, способностью
видеть незримое – видеть град Китеж. Такое видение лишь временно замещает научное мировоззрения в классовых формациях, когда познание общества в отличие от
познания природы представляет собой крайне сложное и часто невозможное дело.
Сравнивая эти два вида познания, Д.Лукач писал: «В процессах, которые порождают общественное бытие, познавательная ситуация еще более запутанная. С
одной стороны, в этой более развитой форме бытия необратимость как отдельных
процессов, так и их тотальности выступает в гораздо более очевидной форме, нежели на более простых ступенях бытийной процессуальности. С другой стороны, во
многих общественных системах возникают идеологические потребности, требующие мыслительного увековечения этих систем, как, например, отрицание неподдающегося задержке необратимого процесса развития как сущности бытия, (при некоторых обстоятельствах это отрицание может привести к постулату о «конце истории»), или стремление рассматривать реставрацию преодоленных состояний общества как выход из социальной ситуации: в соответствии с такими воззрениями зачастую оспаривается необратимость и самих объективных процессов. До тех пока существуют классовые общества, возникновение и распространение подобных идеологических течений неизбежно…Начинающийся сейчас практический кризис системы манипуляции, как можно надеяться, будет способствовать и теоретическому
разъяснению этого комплекса проблем»1. Сказанное означает, что научное понимание бытия может строиться только на понимании неразрывного единства общественной практики и познания. Речь идет не просто об общественном бытии, но о
его внутренней и внешней самоорганизации, в ходе которой осуществляется социализация бытия и подчинение движущим ее общественным силам. Отсюда и тезис о
необратимости как существеннейшем признаке проявления общественного бытия в
комплексе процессов образования человека.
1
Лукач Д. К онтологии общественного бытия. Пролегомены. – М.: Прогресс, 1991. – С.397-398.
190
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Известно, что ЮНЕСКО понимает образование как функцию культуры, а потому общая теория образования вообще и образования взрослых, в частности, выступает в качестве раздела культурологии и шире – философии культуры, которая в
свою очередь может быть понята как раздел социальной философии. Последняя является особой формой философского знания – знания об обществе, которое в марксистской философии имело название «исторический материализм». Именно в указанном смысле вся наша работа в области образования взрослых носит характер философского исследования. В свете сказанного все культурное многообразие может
быть увидено как образование в архаических, замкнутых культурах и образование в
постархаических, новационных структурах культуры. Первое образование носит ретрансляционный характер и является кумулятивным, второе образование имеет мозаичную структуру и носит открытый трансформационный характер, выступая как
критическое переосмысление знаний.
ЮНЕСКО определяет образование как все виды деятельности, направленные на
удовлетворение образовательных потребностей1. Это организованный и устойчивый
процесс коммуникации, порождающий обучение. Речь идет о всех видах коммуникации (вербальных и невербальных, непосредственных и опосредованных), результатом которого является любая перемена в поведении, информации, знаниях, навыках. При этом, для того чтобы считаться образованием, обучение должно иметь плановый и систематический характер и не сводиться к взрослению, общей социализации, физическому росту. Дадим определение образования взрослых – имеющая плановый характер организованная коммуникация социализированных индивидов, порождающая перемены в поведении, информации, навыках. Организованная коммуникация предполагает наличие оргструктуры, метода, преподавателя.
Очевидно, что lля повышения эффективности всей сферы образования взрослых необходимо, чтобы вся учебная и научно-методическая деятельность профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений строилась на базе
андрагогических принципов и технологии обучения взрослых. Образовательные учреждения дополнительного образования, сохраняя свою самостоятельность, должны
быть теснее связаны рабочими контактами с высшими учебными заведениями. При
этом возникает противоречие между системой образования и целями общества, поскольку все механизмы промывания мозгов, созданные Тавистокским проектом, изначально были нацелены на парадигматический сдвиг к постиндустриальному мировому порядку. Целью манипуляции стало обеспечение необратимости изменений.
Еще в 1981 г. Тэвистокский эксперт Б.Гросс в докладе на Мировом футурологическом конгрессе описал новый мировой порядок. Получается, что западное индустриальное общество входит в состояние хаоса, из которого возможны два выхода:
либо фашизм старого авторитарного типа, который Великобритания помогла установить в нацистской Германии, либо более человечный и терпимый вариант фашизма, который может быть назван «дружественным фашизмом». В рамках этой модели
возможны либо индустриальное общество и старый фашизм, либо постиндустри1
Международная стандартная классификация образования: Версия 2. – М., 1999. – С.12.
191
альное общество и новый дружественный фашизм. Разумеется, последний вариант
считается предпочтительным для «нового информационного мирового порядка»,
который предполагает больший личный выбор и свободу, элементы массовой демократии. Поэтому лучшее будущее в представлениях идеологов западных правительств связано с дружественным фашизмом информационно-кибернетической эры2.
В новой ситуации управленческая функция остается за «Золотым Интернационалом». Новый интернационал изначально был предназначен для управления телевизионных зомби, а затем и зомби сети Internet: последняя стала наркотиком нового
Миллениума. В результате западное население перестало мыслить – оно обходится
мнениями и чувствами, а массы сами стали нуждаться в «Большом Брате», без которого они не могут ни оценить реальность, ни осознать ее. Очевидно, что Запад не
только живет в оруэлловском обществе, но и пытается втянуть в его орбиту народы
мира. Уже сегодня наблюдается разрушение образовательных (устных и письменных) навыков под влиянием медиа и телевидения. В результате студенты оказываются неспособными говорить как интеллигентные люди. Они утрачивают «тривиальные» способности – элементарные навыки средневековых монахов. Буквально, студенты не умеют говорить, читать и писать. Более того, люди утрачивают всякое желание
самостоятельно мыслить и делать открытия. Простые образы заменили знание и вместо общения с людьми обладающими знаниями, люди перешли к потреблению картинок-мнений, где нет умения понять и войти в другое сознание, но есть лишь диалог –
картинки и звуки на уровне животной психики1.
В 1981 г. Т.Ленц, профессор Пенсильванского государственного университета
обнаружил то, что назвал очевидной и наблюдаемой деструкцией устных и письменных навыков под влиянием масс медиа и телевидения. В статье «Медиа есть
безумие» автор называл такое явление «дезобразованием», которое получают студенты в результате привития им нежелания мыслить. Новое поколение оказалось в
полной уверенности, что образы, картинки представляют знания, а потому можно
обойтись без вопрошания и существовать на образах животной психики. Такая панорама массового помешательства в западной культуре приводит к психическим срывам, завершающиеся массовыми убийствами по всему западному миру вплоть до
Японии и Австралии. Все преступления объясняются в рамках теории «Ли Харви
Освальда», т.е. инцидент оказывается результатом внезапного безумия убийцыодиночки. Но почему человек сходит с ума, и «на какой почве?», как вопрошал Гамлет могильщика. Механизм ответа предполагает вопрошание и ответ на знаменитые
русские вопросы: «Кто виноват?», «Что делать?», «А судьи кто?».
Возникает противоречие между сущим и должным. Сущее – манипуляция сознанием масс и деструкция мышления. Должное – в период научно-технической революции, когда наука становится непосредственной производительной силой, знание превращается в капитал, требование расширить и модифицировать производство согласно запросам времени, рождает потребность в увеличении числа специалистов не только в старых, традиционных областях знания, но и качественно новых,
например, в биоинженерии, физике плазмы, микроэлектронике. Следовательно, об2
1
Fiske J. Television culture. – L., 1987.
Shenk D. Data smog. Surviving the information glut. – San-Fransisco, 1997.
192
разовательная система должна находиться в постоянном изменении, что означает,
трансформацию содержания учебного процесса, выявление новых форм и типов
обучения, изменение в организации системы образования и динамических связей ее
элементов между собой и другими социальными подструктурами, наконец, формирование новых ориентиров и целей, что невозможно без понимания и усвоения модельных ценностей как обществом в целом, так и индивидом.
Система образования больше не может рассматриваться как фабрика по производству специалистов, способных исполнять с большей или меньшей точностью
профессиональную роль по заученному сценарию. Она должна выступать как институт, в котором индивиды могут интернализовать не только звание, но и ценностные ориентации, что важно в условиях стремительных перемен. Противоречие между
подготовкой специалистов в системе высшего образования и школой, ориентированной на «широкое» образование по «всем предметам», не должно сниматься путем узкой специализации еще в школе, т.к. это может привести лишь к изготовлению «полуфабрикатов» для системы высшего образования и забвению принципа воспитания
человека, способного коммуницировать с гуманитарной культуро, и усваивать как
ценности нового социального окружения, так и гуманистические ценности и идеалы.
Формализованный, узкопрагматический подход имеет далеко идущие последствия, т.к., во-первых, ограничивает учащегося знанием элементарного и, таким образом, закрывает горизонт образования, во-вторых, лишает возможности приобрести методологическую культуру и выработать мировоззрение, в-третьих, приводит к
тому, что учащийся начинает рассматривать себя не как личность, которая должна
самореализоваться, и, как элемент системы образования теряет интерес к учебе, вчетвертых, формирует и воспроизводит не социально активную личность, а человека пассивного, с конформным типом поведения. Учащиеся и студенты получают образование не только для настоящего, но и для будущего. Поэтому вопросы о сущности образования и его целях имеют, прежде всего, мировоззренческое значение.
Каждый обучаемый должен попытаться ответить себе на эти вопросы, так как они
обращены и к личности. Только на основе понимания смысла и целей образования,
его гуманистической ценности обучаемый может вести себя в дальнейшем социально активно, ориентироваться в «разбросе» вариантов поведения, предлагаемых
неудержимо меняющимся обществом. Личность должна быть ответственной за будущее, что включает в себя ответственность перед обществом, перед другими
людьми и перед самим собой. Человек должен не только помнить и знать прошлое,
но и определять тенденции, ведущие в будущее. Но это невозможно без понимания
смысла образования и ценностных ориентаций.
В современной западной социологии и футурологии проблемы образования занимают одно из центральных мест. Эта тема стала особенно актуальной после того,
как в 60 гг. оказалось несостоятельным долгое время, доминировавшее представление об относительной изолированности системы образования, особенно Университета, от непосредственных социальных событий. Действительно, Университет,
начиная с ХII в. вел постоянную борьбу, пытаясь освободиться от власти князей, королей и Церкви, и на какое-то время Университету удалось приобрести относитель193
но независимое положение, самостоятельно определять содержание и формы обучения. Подчеркивая свою независимость от власти, университеты утверждали свою
независимость от мирских сиюминутных дел и забот, что и породило представление, что образование – одна из наиболее инерционных, устойчивых социальных
подсистем. Во второй половине ХХ в. всевозможные социальные кризисы заставили
отказаться от концепции автономности Университета, приспособить учебный процесс к социальной акселерации, искать новые ориентиры. Оценивая сложившуюся
ситуацию, О.Тоффлер писал: «В образовании нам следует начать обращать внимание на вещи, которые, как правило, игнорируются. Мы тратим долгие часы, пытаясь
преподать множество разных курсов, например, по структуре правительства или по
структуре амебы. Куда важнее выяснить, сколько усилий тратится на изучение
структуры повседневной жизни, например, как тратится время, как распределяется
личный бюджет, когда и к кому обратиться за помощью в обществе, которое разрушается из-за сверхусложненности. Мы принимаем как очевидное, что молодые люди уже знают, как ориентироваться в нашей социальной структуре. На самом же деле большинство из них имеет самое смутное представление о том, как функционирует, например, мир работы или бизнеса. Большинство студентов не имеет представления о том, как организована экономика их собственного города… Большинство даже не понимает, как функционируют их собственные школы или университеты, не говоря уже о том, как меняются их структуры под воздействием Третьей
Волны»1.
Непонимание социальных процессов и структур усугубляется неадекватностью
знаний, так как существующая система образования в своей организации, содержании и формах отстает от требований времени. Противоречие между сущим и должным каждое общество вынуждено решать по-своему и очень часто за счет построения моделей желаемого будущего. Так, в ряде американских журналов в начале 80
гг. обсуждался вопрос о серьезных проблемах, с которыми сталкивается система образования в США, особенно в связи с требованиями, предъявляемыми научнотехнической революцией. Отмечалось, что значительная часть выпускников средних
школ недостаточно хорошо подготовлена к продолжению образования в высшей
школе. Поэтому многие учащиеся должны заниматься дополнительно, брать уроки.
Велик и отсев: каждый четвертый, и, прежде всего, молодежь из национальных
меньшинств, не заканчивает своего обучения в средней школе. Крупным недостатком считается слабая подготовка выпускников американских средних школ по фундаментальным дисциплинам. В этом они уступают учащимся других промышленно
развитых стран. Констатируется, что система факультативных курсов блокировала
преподавание базисных предметов, и это привело, с одной стороны, к излишней
увлеченности специализацией, а с другой – к потаканию несформировавшимся
склонностям и вкусам самих учащихся. Преподавание фундаментальных предметов
базируется на произвольно составленных эклектичных программах курсов, а потому
не предъявляется достаточно высоких требований ни к преподавателям, ни к учащимся. В целом, преподавание общего курса (английский язык, история, математи-
1
Тоффлер А. Футурошок. – СПб.: Лань, 1997.
194
ка, биология и т.д.) представляет собой «забавную» и случайную смесь традиций
прошлого и ошибочно выбранных приоритетов настоящего.
Что касается университета, то отсутствие подлинно широкого образования, излишняя специализация, архаичность учебных структур, диктат корпораций значительно снизили престиж высшего образования. Полученное образование не дает
экономических привилегий, т.к. сама система образования ориентирована на рынок
рабочей силы, на спрос, существующий в данный момент, и не способствует формированию высококвалифицированного специалиста, способного распознавать новые тенденции в научном познании. Идея мыслителей эпохи Просвещения о воспитании гармоничного человека, гуманного и разумного, подменяется технологической схемой производства функционального человека, тренировки узкого специалиста. Университет, превращаясь в «фабрику знания», попадает под влияние корпораций. Выбор темы научно-исследовательской работы часто определяется правительством или фирмой, которые заказывают и финансируют проведение этой работы в
университетах. Сегодня, когда делом американской нации стал бизнес, Университет
для многих попросту превратился в деловое предприятие. От него ждут вклада в
бюджет, а обучение рассматривается как «производство» определенного количества
студентов в единицу времени. Исследователи обязаны также вносить скалькулированную долю в общий доход корпорации, причем продвижение по службе зависит
от степени участия в освоении фондов. Как и в бизнесе, успех в системе образования измеряется в долларах.
Принципы организации и этика бизнеса превратили Университет из относительно независимого образовательного центра в организацию, которая заимствовала
принцип организации, управления и поведения у бизнеса. Так, многие представители высших учебных заведений ведут исследовательскую работу по контрактам с
фирмами, часто приглашаются в качестве консультантов, что отрицательно сказывается на преподавательской деятельности. Однако университетская администрация,
заинтересованная в притоке дотаций в период финансового кризиса, который охватил систему образования в 70-80 гг., склонна оценивать уровень компетенции своего
преподавательского состава с точки зрения его «прибыльности». В этом случае, действительно, знания выступают как капитал. Научно-исследовательская деятельность
теснит менее рентабельные типы деятельности Университета – образование и воспитание. Социализация индивида в Университете проходит, словно на крупном
промышленном предприятии. Высшие учебные заведения вынуждены строить свои
программы так, чтобы они соответствовали запросам бизнеса. Это ведет к тому, что
фундаментальные исследования отодвигаются на второй план, а техническим дисциплинам отдается предпочтение по сравнению с гуманитарными. В итоге гуманитарные
науки и искусство в американских университетах находятся в упадке, и это еще больше способствует распространению духа прагматизма и утилитаризма. Если в 60 гг.
наблюдалось падение интереса студентов к инженерно-техническим, торговым специальностям, а ранее популярные профессии адвоката и бизнесмена теряли свой престиж, то в 80 гг. происходит возрождение интереса к инженерному, юридическому,
управленческому образованию, что объясняется большей гарантированностью занято-
195
сти и более высокой заработной платой. Если в 1969 г. «профессиональную» ориентацию имели 38% студентов университетов и колледжей, то в 1979 г. – уже 58%.
Естественно, что излишняя специализация, «тренировка» специалиста обедняют личность, отчуждают ее от достижений человеческой культуры. Идеи и ценности, провозглашенные отцами буржуазной демократии в области просвещения, оказались отброшенными их «внуками» – бизнесменами-прагматиками, что привело к
росту антиинтеллектуализма. Идея воспитания разумного, гуманного, социально активного индивида была искажена в процессе развития капитализма и заменена технологической программой производства «одномерного» человека. К утрате подлинных ценностных ориентиров вело и расширение власти университетской администрации не только над студентами, но и над преподавательским составом. Поэтому
многие социологи стали подчеркивать, что современная западная система образования носит репрессивный характер, не способствует формированию «нового» стиля
мышления и «нового» образа жизни, препятствует самореализации личности. Проблема личности в системе современного Университета встает со всей остротой.
Юноша, еще не приступивший к профессиональной деятельности, еще не испытавший на себе экономический гнет, став студентом, уже ощущает давление бюрократической или технократической машины. Слепая бюрократическая машина выступает как анонимная сила. Приказы и регуляции, инструкции и меморандумы спускаются сверху без обсуждения и без консультаций с профессорами. Студент хотел
бы участвовать в принятии решений, которые касаются его самого, а не быть манипулируемым. Чувство бессилия, ощущение, что никто не хочет прислушаться к его
мнению или говорить с ним, с одной стороны, вызывает апатию и конформизм, с
другой, способствует нарастанию его недовольства. Молодому человеку предлагается «псевдоактивность» – конкуренция, а сам университет превращается в «антроподром», где студенты выступают как гонщики, преподаватели как судьи на финише, администрация же управляет всем процессом.
Конкуренция выхолащивает гуманистические принципы, отравляет молодых
людей, убивает человеческое тепло и чувство общности, стандартизирует поведение
и создает безличную систему оценок и градаций. Система совершенно не учитывает
индивидуальности молодого человека, его поисков себя, подчиняет и регламентирует эмоциональную жизнь студентов. Конкуренция в университете заставляет молодых людей и на свою дальнейшую жизнь смотреть как на «антроподром». Акцентирование индивидуализма, а не индивидуальности отчуждает человека от людей, развивает в нем подозрительность и зависть, когда успех другого рассматривается как
свое поражение. Смысл всей человеческой деятельности сводится к выигрышу.
Только победитель получает все – деньги, машину, дом, статус в обществе, т.е. материальные ценности, а поскольку такие явления, как любовь, дружба, гуманные отношения, не имеют стоимости, то они не принимаются во внимание. Те студенты,
которые рассчитывали найти в Университете сообщество людей, преданных одной
цели – поиску истины, товарищей по духу, бывают горько разочарованы, так как
находят четко организованную бюрократическую организацию, связанную экономически с корпорациями и военно-промышленным комплексом. Когда весь Запад
оказался во власти организаций, только наивные менеджеры могут полагать возмож196
ным «удерживать систему в кулаке» – в системе американских ценностей произошел
сдвиг от индивидуализма к определенной форме организационного коллективизма и
эта тенденция может привести к возникновению в стране тоталитарного общества.
Если и возможно предотвратить развитие этой тенденции, то этого можно достигнуть, лишь отказавшись от организационного императива как основополагающего
принципа организации. Проникновение бюрократических ценностных установок в сознание молодежи интенсифицируется благодаря тому, что 33% всех студентов, посещающих колледжи США, составляют люди старше 25 лет, т.е. уже подвергшиеся воздействию манипулирующего управления и в какой-то степени интернализовавшие
принципы организационного императива. Власть бюрократии усиливается еще и потому, что возрастает опасность потерять или не получить работу даже дипломированным специалистам. По некоторым прогнозам, во второй половине 90 гг. в США
ежегодно около 700 тысяч человек с высшим образованием не смогли найти работу
в соответствии с полученными ими знаниями и квалификацией.
Сейчас очевидно, что развитие сферы образования не привело к устранению
противоречий в социализации личности и не способствовало ее самореализации.
Получение высшего образования перестало быть условием предоставления интересной, творческой работы. Есть определенная зависимость между уровнем образования и удовлетворенностью работой: чем выше уровень образования и квалификация
работника, тем чаще он бывает неудовлетворен тем, что он делает, а выполнение
работы не соответствующей полученному образованию, приводит к росту неуверенности и разочарованию в жизни. Особенно это заметно на примере служащих крупных корпораций, где механизация многих видов деятельности сделала работу более
монотонной, хотя и более производительной.
В обществе, где культ диплома или удостоверения об окончании учебного заведения ценится так высоко, что это порождает представление о тесной корреляции
работы с полученным образованием, еще большим бывает разочарование, когда в
реальности этого не происходит. Так называемое «избыточное» образование может
иметь последствия в виде роста политического радикализма. Крушение профессиональной карьеры «сверхобразованных» лиц – главная движущая сила социального
недовольства, проявляющегося в Америке. Итак, социальная тенденция такова, что
все больше выпускников высших учебных заведений подвергается отчуждению от
знаний, от своих целей и ценностей. Этот процесс начинается еще в Университете –
«фабрике знаний» с его иерархией, доминированием принципа эффективности и
других ценностей бизнеса. Внедрение новых, «постматериальных ценностей», снятие отчуждения, спонтанное самовыражение – вот темы литературы последних лет,
посвященной альтернативному движению, участники которого пытаются дистанцировать себя от общества, и отмежеваться от протестантской этики. Участники альтернативного движения стремятся вырваться из системы постсовременного образования по причине его функциональности и забвения вопросов, сущностно-важных для
человека. С их точки зрения, образование должно давать не некую сумму знаний, а
учить людей коллективизму, создавать новые организационные формы и оказывать
давление на аппарат власти, а главное – учить ценностям будущего. Что касается
самого Университета, то часто самоуправление, «демократия участия» видятся фу197
турологам альтернативного толка средством изменения роли Университета в обществе, положения студентов в академической иерархии и утверждения ценностей
«постматериализма». К.Маркс с глубиной методологического проникновения в суть
вещей видел то, что открылось западным исследователям сегодня: с одной стороны,
для установления правильной системы образования требуется изменение социальных условий, а с другой стороны, для того, чтобы изменить социальные условия,
нужна соответствующая система образования. Абсолютизация одной стороны, т.е.
преувеличение значения или самой формы образования, или его методов, или даже
содержания, без ясного представления о том, куда движется общество, может создать лишь очередную футурологическую иллюзию и никуда не ведет.
В конечном счете, образование взрослых может строиться только на методологии социальной философии и использовать деятельностный подход. Это значит, что
в образовании взрослых встречаются два подхода: философско-социальное представление о структуре общества и месте личности в естественно-историческом процессе и психолого-педагогическое учение о конкретной личности и способах ее образования. Точкой встречи этих подходов оказывается единая проблема структуры
деятельности как проблема базиса личности. Базис развитой личности, возникающий в момент перехода личности к зрелому возрасту, оказывается структурой деятельности, субстанцией которой является время. Базис личности имеет временную
структуру, и свобода личности выражается в мере свободного времени, направляемого на саморазвитие индивида. Большинство западных концепций образования вытекают из теорий культурных моделей, психоанализа, динамики поля, типологий и
характерологий личности, а потому носят вневременной характер. Использование
времени становится важнейшей характеристикой реального базиса развитой личности.
Неверно было бы изучать бюджеты времени людей с социологической точки
зрения, поскольку в этом анализе выделяется лишь время труда на производстве (в
индустриальном обществе) или в офисе (в постиндустриальном обществе), время
выполнения работы по дому, время удовлетворения физиологических потребностей,
время досуга. Здесь под одну рубрику попадают различные виды труда в различных
социальных условиях на производстве, а потому важнейшими видами деятельности
являются все виды психологически производительной деятельности. Речь идет об
общественном производительном труде и производительной деятельности самого
индивида. В индустриальном обществе лишь труд, принимающий абстрактную
форму, может функционировать в качестве общественно-производительного труда.
Личная деятельность такого труда является абстрактной деятельностью, а всякая
иная личная деятельность, относящаяся к самому индивиду, оказывается конкретной
деятельностью. Между конкретной личностью и абстрактной личностью расположено поле промежуточных видов психологически производительной деятельности,
имеющих тенденцию к поглощению абстрактной деятельностью, когда личное дополнительное образование или образовательное проведение досуга, прежде компенсирующих социальную ущербность и односторонность труда, становятся удовлетворением личных потребностей. Очевидно, что разрешение проблемы образования
развитой личности возможно только «сверху» – на основе конкретного целого лич198
ности в обществе, но не «снизу» на основе более простых составных элементов, обнаруженных психоанализом и психологией.
Мы уже раньше пришли к выводу, что в виде конкретной личности перед нами
предстает некая формация, функционирующая как тотальность специфического порядка, имеющая специфические структуры, не совпадающие с социальными структурами. Поэтому личность как сложная индивидуальная система деятельности, единая в психологическом отношении, является средоточием таких регуляций, как чувства, не имеющиеся в социальных отношениях. Напротив, в обществе есть такие регуляции (юридические и политические институты), которые не имеют прямого соответствия в конкретной личности. В свете сказанного понятно, что вся система образования есть место встречи двух тотальностей – личности и общества, в котором
включаются их специфические регуляции. Это значит, что образование не может
быть отнесено ни к политике, ни к государству в узком смысле слова, ни к психологии с ее аффективностью и чувственностью. Хотя индивид находит свою человеческую сущность вне самого себя, в социальном мире, психологическая форма поиска
этой сущности, равно как и психологическая форма самой человеческой сущности
есть следствие конкретной индивидуальности, и существует первоначально только в
этой индивидуальности.
Нас интересует использование людьми в реальной жизни потребности во времени жить, то есть на практике преодолевать разделение личности на конкретную и
абстрактную. Общество выигрывает от сбережения времени для всестороннего развития личности, возникающего в результате сбережения времени для духовного и
материального свободного производства. И если конкретная личность предстает перед нами как совокупность различных видов личной, межличностной и общественной деятельности, то какие типы доминирующей деятельности и типы личности могут быть отслежены?
Во-первых, это личность ребенка школьного возраста, которая подчинена деятельности обучения с подчиненным аспектом косвенной подготовки к общественному труду, с отсутствием абстрактной деятельности, во-вторых, это личность студента, в жизни которой преобладает подготовка к абстрактной деятельности и конкретное обучение, в-третьих, это личность трудящегося, который помимо производства занят личным досугом, в-четвертых, личность пожилого человека, в которой
преобладает деятельность конкретного потребления.
Таковы фигуры использования времени различными типами личности, связанными с историческим временем. Эти фигуры использования времени заданы социальными матрицами, обусловливающими определенные типы функционирования
индивидов. Поэтому общественные отношения, полностью отличаясь от психических поведений, образуют на основе того факта, что они являются отношениями
между людьми, социальные матрицы, в которые неизбежно включена конкретная
человеческая деятельность. На это обстоятельство обращает внимание Л.Сэв, подчеркивая, что определенный капиталист, определенный рабочий являются объективной социальной логикой деятельности конкретного индивида, тем более, что он
развивает свою деятельность в лоне соответствующих общественных отношений и
199
она рассматривается людьми именно в этих границах1. Иначе говоря, в человеке
можно увидеть буржуа, а можно просто симпатичного мужчину или пациента психиатрической клиники: все эти взгляды будут аутентичными и вопрос заключается в
выборе решающей точки зрения, поскольку истина конкретна.
Изменение эпохи от индустриального к постиндустриальному обществу приводит фигуры в движение и включает действие закономерностей нового использования времени. Изобилие средств образования и возникновение их потенциальной
общедоступности в западном обществе привело к обесценению образованности в
системе ценностей. На этом фоне наблюдается повсеместное сокращение количества высокообразованных людей как особой социальной группы, способной выступать в качестве культурной аристократии. Все меньше бескорыстных ценителей достижений культуры, все меньше людей, получающих классическое образование. В
свое время А.де Токвилль обратил внимание на эту тенденцию в американском обществе. Функция культурной аристократии растворилась в массе интеллектуаловпрофессионалов и в общей массе населения, получивших крохи образованности.
Проницательный исследователь западного общества, получивший заказ от ряда западных издательств на целостное описание картины жизни Запада, А.А.Зиновьев в
работе о становлении Запада как модели глобального сверхобщества подчеркивает:
«Изобилие средств образования и их потенциальная общедоступность не означают,
что эти средства распределяются в обществе более или менее равномерно. И тут, как
и во всем прочем, на одном полюсе накапливаются огромные богатства, а на другом
– нищета. Сложился класс высокообразованной профессиональной элиты в сфере
науки и техники, а также в сфере подготовки кадров для нее. Образованность представителей этого класса является, как правило, однобокой, гипертрофически развитой лишь в одном каком-то направлении, так что этот класс никак не может выполнить функции не то что культурной аристократии, а даже просто просветителей общества. Скорее наоборот. Рассказы жрецов науки о хромосомах, генах, атомах, молекулах, космических структурах, подсознании, рынке, процентах и т.д. производят
на сознание людей такое же воздействие, какое производили рассказы жрецов культов прошлого о таинственных силах, волшебствах, чертях, богах, чудесах и т.д. на
их современников. Массы населения западных стран при этом остаются на уровне
невежества и мракобесия, вполне сопоставимых с таковыми прошлых эпох. Изобилие средств образованности само по себе еще не делает общество высокообразованным с точки зрения состояния его граждан»2.
Массовый человек («человек массы») может испытывать разные иллюзии относительно мира и иметь разное мировоззрение. Так, в мире можно узреть «мироотрицание» (термин Л.Н.Гумилева), где как в фокусе линзы телескопа соединяются
«взгляды гностиков, манихеев, альбигойцев, карматов, махаянистов» – всех, кто
считал материю злом, а мир – поприщем для страданий3. Вторая позиция – мироутверждение, признание круговорота, за которым стоит «воля земли святая, непонятная ей самой» (Н.С.Гумилев). Эту высшую волю открывает Е.Н.Трубецкой в
описании иконописных образов земных и в то же время потусторонних русских свяСм.: Сэв Л. Марксизм и теория личности. – М.: Прогресс, 1972. – С.377.
Зиновьев А.А. Запад. – М.: Центрполиграф, 2000. – С.263-264.
3 См.: Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало. – М.: Танаис – ДИ-ДИК, 1994. – С.212.
1
2
200
тых, за которыми стоят высшие силы и коих против собственной воли влекут ангелы – посланцы свыше. Однако лишь третья позиция открывает решающую роль
свободной воли человека, обеспечивающей ему право выбора, подлежащая морально-юридической оценке, когда при пожелании стать преступником, некто может
осудить это желание от имени общества. Эту третью позицию, вслед за
М.А.Лифшицем (сам термин взят из английской эстетики), мы называем «поэтической
справедливостью»
и
придерживаемся
принципа
справедливости.
Л.Я.Рейнгардт пишет в послесловии к посмертному изданию «Идеи эстетического
воспитания»: «Идея справедливости – важнейшая для воспитания; а что касается поэтической справедливости, то она предполагает суд истории над всяким ложным
успехом, увлечением, зигзагом общественного развития, – суд, восстанавливающий
норму нравственности и объективную истину, в существовании которой
М.А.Лифшиц был глубоко убежден»1.
В заключение работы следует признать, что таково и наше интеллектуальное и
жизненное кредо философа-гуманиста. Следует также заметить, что «человек массы»
существуя как «социальное животное», не нуждается в познании и знании справедливости: ему достаточно веры в очевидности социальных чувственно-сверхчувственных
предметных форм. Типичным здесь случаем является религиозная вера в чудо.
Г.А.Габинский пишет: «Труднопереводимое немецкое слово Giaubwurdigkeit (и соответствующее ему французское credibilite и английское credibility), часто употребляемое при характеристике высказываний о чудесах, свидетельствует о том, что для
христианской апологетики важна не столько истинность этих высказываний, которую, как она сама признает, установить с необходимостью невозможно, сколько их
веруемость» (не совсем удачный, зато точный перевод упомянутого термина)»2.
Очевидно, что в западном обществе индустриального типа сложилось огромное
разнообразие видов деятельности граждан и соответствующих систем миросозерцания. В ходе селекции и социальной дрессуры одни из позиций замещаются людьми
после самого примитивного образования и самого краткого профессионального обучения. Это обучение воспроизводится по мере надобности в течение всей жизни
агентов общественного производства. На другом полюсе обнаруживаются позиции и
профессии, для выполнения которых требуется многолетнее обучение в особой среде. Это значит, что социальное неравенство возникает вне сферы образования и,
лишь затем в этой сфере осуществляется борьба социальных групп за интересы и
улучшение своего статуса. Очевидно, что сфера образования как идеологический
аппарат государства имеет свою логику существования и свою структуру, не являющуюся точной копией потребностей общества в образованных и обученных людях. В сферу образование как главный идеологический аппарат государства вмешивается не только экономика как детерминанта в последней инстанции, но и социальная структура как доминанта общества, политика и формы общественного сознания
как составные части надстройки. В сфере образования перемалываются психические
надстройки индивидов, их язык, коллективное и индивидуальное бессознательное.
Незнание индивидами своего социального статуса сталкивается здесь с незнанием
Рейнгардт Л.Я. Вместо послесловия. В кн.: Лифшиц М.А. Поэтическая справедливость. Идея эстетического воспитания в истории общественной мысли. – М.: Российская книжная палата, 1993. – С.438.
2 Габинский Г.А. Теология и чудо. Критика богословских концепций. – М.: Мысль, 1978. – С.110.
1
201
индивидуальным семейного происхождения. Все вместе взятое образует аппарат, в
котором из готовых субъектов формируются субъекты общественного воспроизводства.
Система образования как тезаурус подготовки субъектов распадается на два
сектора: в одном непрерывно готовится смена руководящей элиты, идет подготовка
к «пантуфляжу» через длинный ряд руководящих постов институтов и корпораций,
в другом – готовится смена для масс. Если первый сектор является частным, то второй – государственным. Вместе они составляют единый идеологический аппарат
государства, верхняя часть которого предназначена для высших и средних слоев,
оплачивающих дорогое обучение, нижняя часть дает людям не знание, а умение работать. Здесь воспроизводится масса работающих и потребляющих, но невежественных и манипулируемых субъектов. Выстраивание пропорций между секторами
отправляет в общественное воспроизводство каждый раз новые массы для пополнения работающих и безработных, неработающих выпускников университетов и получателей «вэлфэра». В результате возникает особая категория, переучивающихся и
получающих дополнительное образование, для нахождения ниши на рынке труда в
соответствии с требованиями прогрессирующего научно-технического прогресса
или с притязаниями деградирующего постиндустриализма1.
Очевидно, что не лежащие на поверхности жизни и вызывающие раздражение
обилием фильмов и новостных программ, культура, идеология и выбор индивидов
формируют образование взрослых как ведущую часть системы образования. Напротив, система образования формирует идеологический механизм и культуру западнизма в его индустриальной и постиндустриальной версиях. Культура и идеология
составляют поверхность общественной жизни, своего рода рынок, на котором происходит внешнее признание общественной значимости продуктов, произведенных в
скрытой сфере общественного производства. Такой незримой сферой общественного воспроизводства, прикрытой невинными фиговыми листками школы, университета, кружков по образованию взрослых, является сфера образования. И если мы
Приведем глубоко верное, впервые за 75 лет в России неидеологизированное и весьма краткое философское понимание образования: «Образование – духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга, а также процесс
воспитания, влияния, шлифовки, т.е. процесс формирования облика человека. При этом главным является
не объем знаний, а соединение последних с личными качествами, умение самостоятельно распорядиться
своими знаниями. В образовании имеется всегда как формальная сторона, т.е. духовная деятельность или
духовная способность (рассматриваемая вне зависимости от соответствующего данному времени материалу), так и материальная, т.е. содержание образования.
Значение, в котором понятие «образование» употребляется в настоящее время, оно приобрело в конце ХVIII
в., особенно под влиянием Гете, Песталоцци и неогуманистов, и означало тогда общий духовный процесс
формирования человека в противоположность воспитательной технике сторонников методов просветителей. С этого времени данное понятие приобрело более широкое значение. Обычно говорят об общем образовании, которое дается в школе, и о специальном образовании (напр., научном, музыкальном, техническом). Специальные и профессиональные знания могут рассматриваться как образование в подлинном
смысле этого слова только в том случае, если они связаны с общим образованием. Цели образования, точно так же как и требуемый им уровень знания, могут быть различными в зависимости от характера культуры, национальных особенностей, географической и социальной среды и претерпевать исторические изменения (дворянское образование, буржуазное образование, утилитарное, гуманитарное, политическое и др.).
Образование как защита против сил, обезличивающих человека, в демократическом обществе стало вопросом жизни как для отдельных людей, так и для всего общества в целом. Понимание этого вопроса вызывает развитие движения за народное образование» (См.: Краткая философская энциклопедия. – М.: Прогресс, 1994. – С.311).
1
202
«хотим жить, как на Западе», к чему уже более десятилетия ведут страну новые реформаторы, то мы должны понять, как реализуется менеджмент образования на Западе, чем там на самом деле является образование, и что мы должны изменить в
оставшейся нам в наследство от прошлого системе образования?
Выдвижение системы образования на первый план общественной жизни во
второй половине ХХ в. выразилось в том, что за три послевоенных десятилетия в
мире обучалось больше учащихся, чем за всю предыдущую историю человечества. По
данных ЮНЕСКО, число учащихся в мире выросло с 436,1 млн человек в 1960 г. до
845,3 млн человек в 1980 г. Однако экспоненциальное расширение сферы образования – «образовательный взрыв», «образовательная революция» – сопровождалось
обострением различных проблем в этой области и было осмыслено как « мировой
кризис образования», проявляющийся в обострении проблем доступа к образованию,
в усугублении проблем качества и релевантности образования.
Очевидно, что наибольшей опасностью и угрозой для образования взрослых на
Западе (а сегодня и в России) оказывается «хищное искусство и хищное творчество», выливающееся потоком по каналам массовой культуры на головы людей. Искусством занимаются люди с узкоталантливой направленностью личности. Одни
хорошо рисуют и ловко пляшут, другие красиво поют и смешно передразнивают
других, третьи пугают до обморока и корчат физиономии. Но «это совершенно бесперспективное занятие в смысле постижения, изучения связей в Мире», как пишет
ученик Б.Ф.Поршнева, Б.А.Диденко. И далее: «Поэтому деятелям искусства, а его
функционерам и подавно, нечего сказать массам, помимо манипулятивной лжи, выдаваемой чуть ли не за откровение. Нечего сказать им и друг другу, кроме рассчитанного на зрителя (слушателя) показного взаимовозвеличивания… Но что самое
ужасное, – им уже нечего сказать самим себе, искусством все пропето и перепето
сотни раз. Этим «творцам» остается лишь фиглярничание или заработок»1. Часть таких авторов открыто заявляют, что работают ради денег, творя в сфере живописи,
фантастики, детектива; часть нагружает свои произведения общегуманной идеей;
часть корчит из себя гениев при жизни («корчит рожу по-взрослому»). Все это автор
называет «хищным искусством», которое «паразитирует у ног хищной власти, жадно собирая объедки под ее столом, а чуть что случись с хозяином – тут же перейдет
к другому»2 Вслед за Б.Ф.Поршневым автор настаивает, что «у хищных гоминид нет
части мозга», причем именно лобных долей, которые и делают человека разумными,
т.е. нравственными3. Согласимся, что хищники не считают народ за людей и держат
его быдло, но авторами «научно устанавливается» тот факт, что сами «творцы» не
Диденко Б.А. Хищное творчество. Этические отношения искусства к действительности. – М.: ФЭРИ-В, 2000.
– С.86.
2 Там же. – С.95.
3 Б.Ф.Поршнев полагал, что в науках о человеке должен произойти переворот, который можно сравнить с
коперникианской революцией посредством сбрасывания человека с пьедестала. «Венец творения» оказался потомком падальщиков-некрофагов (трупоедов), а также каннибалом. Разум и сознание человек (а не
образ Божий) обрел от страха быть убитым сородичем, что дало ему возможность посмотреть на себя со
стороны, когда вторая сигнальная система стала средством влияния одного индивида на действия другого.
Человеческая речь есть противоположность первой сигнальной системе – отмена ее импульсов и навязывание действий: запрет (интердикция) и внушение (суггестия). Предполагается, что на сегодняшний день
это наиболее научно обоснованная гипотеза становления у человека мышления и речи – второй сигнальной системы. С этой точки зрения люди делятся на сеггесторов, диффузных, хищных и неоантропов.
1
203
являются людьми именно в клиническом смысле. Получается, что анатомический и
даже физиологический детерминизм объясняет все социальные явления. Мы, со своей стороны, выступаем против такого редукционизма, объясняющего высшие формы движения материи низшими, и полагаем, что сущность человека исключительно
социальна.
Действительно, восточные дервиши и святые, африканские тайные сообщества
«людей-тигров», западные туристы и паломники представляют все же чисто социальные отношения. Существование личности в отчужденных от индивида социальных условиях1 приводит к утрате мозгом и всем организмом потенциальной возможности самоусовершенствования (отсюда – тоска, головная боль, лень и злость),
что прорывается в последней попытке стать человеком – интенсивном чтении научно-популярной, информативной литературы об НЛО, сайентологии, рериховщине,
общении с многочисленными эзотерическими организациями. Сюда же относятся
путешествия, накопления впечатлений, психосоматические взбадривания – механические и термические воздействия на организм, экстремальный спорт, использование наркотиков и галлюциногенов, а также бесцельное путешествие по миру с кратковременным эффектом развития личности. В ходе перечисленных действий взрослые и старики Запада так и не становятся мудрыми – они лишь демонстрируют
энергичность и благополучие с тем, чтобы не попасть в число «неудачников» (что
означает на Западе – «нелюди»). Настоящее образование ничего общего со всем
этим, как с теневой проекцией образовательной активности, не имеет.
В сознании лидеров ведущих стран мира настоящее образование настолько тесно
связано с модернизацией, что даже вводится термин «образовательная революция»
(П.Ф.Дракер). Такая революция преобразует общество, ибо образование оказывается
предпосылкой технологического и экономического прогресса2, на образование возлагается функция формирования ценностных установок, адекватных требованиям
модернизации, образованию приписывается роль фактора, активизирующего общество и создающего социальную структуру, способствующую требованиям модернизации. Далее, образование рассматривается как необходимое условие консолидации
сообщества в нацию и условие переформулирования национальной идеи как общего
проекта. Образование оказывается предпосылкой формирования адекватных вызовам времени социальных и административных институтов, формулирующих цели и задачи развития. Все перечисленное заставляет ставить вопрос о модернизации самой
К.Маркс писал о капитализме как первом в истории обществе, которое лишено этического и эстетического
идеалов. Буквально, буржуазия повсюду разрушила все феодальные, патриархальные, идиллические отношения и не оставила между людьми другой связи, кроме голого интереса, бессердечного чистогана. «В
ледяной воде эгоистического расчета потопила она священный трепет религиозного экстаза, рыцарского
энтузиазма, мещанской сентиментальности… Буржуазия лишила священного ореола все роды деятельности, которые до сих пор считались почетными и на которые смотрели с благоговейным трепетом. Врача,
юриста, священника, поэта, человека науки она превратила в своих платных наемных работников»-таковы
известные слова из «Манифеста коммунистической партии». Короче выразился Д.Сорос: «У капитала нет
совести». Однако заявление Б.А.Березовского о необходимости защиты дела капитализма и о том, что «капитал должен править миром» свидетельствует о сохранении глобальной ситуации отчуждения личности от
общества.
2 По подсчетам независимых экспертов США технический прогресс обеспечивал рост на 28% национального дохода в 1929-1982 гг., причем образовательный фактор определял 14% прироста. Отставание Западной
Европы от США и технико-экономический разрыв между ними большинство исследователей объясняют отставанием в области образования и в менее квалифицированных организационных методах управления.
1
204
сферы образования за счет включения в нее взрослого населения, ибо необразованные люди не могут влиять на общественную жизнь и остаются при этом легкоуправляемыми. Опыт России в ХХ в., прошедшей через крушение ряда образовательных систем и идеологий, показывает, что модернизация требует эпистемологического
содержательного разрыва с прошлым при сохранении формальной преемственности
образовательной системы и общества.
В докладе Всемирного банка «Формирование общества, основанного на знаниях»
фиксируется, что институты и университеты не просто завершающее звено традиционной системы образования, а важнейший элемент развития человеческих ресурсов
для любой страны и мира в целом. Образно говоря, кирпичный университет уходит
в прошлое, его место занимает университет компьютерный. В таком учебном заведении стирается понятие «студенческий возраст», поскольку люди будут учиться
практически всю жизнь и постоянно возвращаться в вуз за новыми знаниями. Однако и в ожидаемом состоянии непрерывной погони за знаниями российское образование отстает от западного по формуле 5+5: наше образование с пятилетним опозданием воспринимают то, что уже стало повсеместной практикой, и еще 5 лет требуется
на «раскачку» – преодоление российского консерватизма и боязни перемен.
205
206
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности – М.: Наука,
1980. – 336 с.
Автономова Н.С. Рассудок. Разум. Рациональность. – М.: Наука, 1988. – 285 с.
Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. –
М.: Высшая школа. 1986. – 128 с.
Актуальные проблемы региональной политики и национальной безопасности: Сб.
информационных материалов. – Екатеринбург: УРАГС, 1998. – 241 с.
Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. – М.: Изд-во МГУ, 1991. –
150 с.
Американская социология: Перспективы. Проблемы. Методы. – М.: Прогресс,
1972. – 392 с.
Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. – Киев: Наукова Думка,
1965. – 304 с.
Ананьев В.Г. Очерки психологии. – Л.: Лениздат, 1945. – 106 с.
Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Наука, 1980. – 297 с.
Андрюхина Л.М. Стиль науки – социокультурный анализ. – Екатеринбург: УрГУ,
1993. – 192 с.
Андрюхина Л.М. Культура и стиль: педагогические тональности: В 3-х ч. – Екатеринбург: ИРРО, 1993.
Антипов Г.А., Донских О.А. и др. Текст как явление культуры. – Новосибирск:
Наука, 1989. – 197 с.
Апель К.О. Трансцендентально-герменевтическое понятие языка // Вопросы философии. – 1997. – №1. – С.76-93.
Арх. Рафаил. Вызов новомодернизма. – М.: Лествица, 1999. – 96 с.
Арх. Рафаил. Церковь и мир на пороге Апокалипсиса. – М.: Изд. Лавры, 1999. –
380 с.
Багдикян Б. Монополия средств информации. – М.: Прогресс, 1987. – 320 с.
Бакшутов В.К. Философия чувств: Информационная концепция. – Екатеринбург: Наука, 1996. – 492 с.
Бердяев Н.А. О назначении человека. – М.: Республика, 1993. – 383 с.
Бердяев Н.А. Философия неравенства. – М.: Имка-Пресс, 1990. – 288 с.
Бержье Ж., Повель Л. Утро магов. – Киев: София, 1994. – 479 с.
Баталов Э.Я. Утопия и утопическое сознание в США. – Мысль, 1982. – 336 с.
Баранов А.Н. Что нас убеждает: Общественное сознание и язык. – Мысль, 1990.
– 272 с.
Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. – М.: Прогресс-Универс, 1994.
– 616 с.
207
24. Бахтин М.М. Проблемы текста // Вопросы литературы. – 1976. – №10. – С.122151.
25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1986. – 445 с.
26. Бахтин М.М. Человек в мире слова. – М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995. – 140 с.
27. Башляр Г. Новый рационализм. – М.: Прогресс, 1987. – 376 с.
28. Бердяев Н.А. Самопознание. – М.: Республика, 1990. – 306 с.
29. Библер В.С. Мышление как творчество: введение в логику мысленного диалога.
– М.: Политиздат, 1975. – 399 с.
30. Бирнбаум П. Французский правящий класс. – М.: Прогресс, 1981. – 256 с.
31. Блок М. Апология истории или ремесло историка. – М.: Наука, 1986. – 255 с.
32. Борев В.Ю., Коваленко А.В. Культура и массовая коммуникация. – М.: Наука,
1986. – 302 с.
33. Браун К.-Х. Критика фрейдо-марксизма. – М.: Прогресс, 1982. – 270 с.
34. Брунер Д. Психология познания. – М.: Прогресс, 1977. – 412 с.
35. Бубер М. Два образа веры. – М.: Республика, 1995. – 464 с.
36. Булгаков С.Н. Свет невечерний. – М.: Республика, 1994. – 415 с.
37. Бурдье П. Социология политики. – М.: Socio-Logos, 1993. – 336 с.
208
38. Бурлацкий Ф.М., Галкин А.А. Современный Левиафан. – М.: Мысль, 1985. –
381 с.
39. Бурлацкий Ф.М. Новое мышление. – М.: ИПЛ, 1988. – 334 с.
40. Буржуазная философская антропология ХХ века. – М.: Мысль, 1986. – 295 с.
41. Бурстин Д. Американцы: демократический опыт. – М.: Прогресс, 1993. – 832 с.
42. Бухарин Н.И. Проблемы теории и практики социализма. – М.: ИПЛ, 1989. – 512
с.
43. Бухарин Н.И. Избранные произведения. – М.: Политиздат, 1988. – 499 с.
44. Бухвальд А. Америка и американцы: Фельетоны и короткие рассказы. – М.:
ИПЛ, 1981. – 336 с.
45. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. – Рига: Авотс, 1985. – 337 с.
46. Бубер М. Избранные произведения. – М.: Республика, 1991. – 511 с.
47. Бубер М. Два образа веры. – М.: Республика, 1995. – 464 с.
48. Бьюкенен П. Смерть Запада. – М.: АСТ, 2003. – 444 с.
49. Васильева З.П. Мудрые заповеди народной педагогики. – М.: Педагогика, 1988.
–114 с.
50. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. – М.: Мысль, 1990. –160
с.
51. Вартофский М. Модели. – М.: Прогресс, 1988. – 507 с.
52. Вебер М. Избранные произведения. – М.: Прогресс, 1990. – 808 с.
53. Веблен Т. Теория праздного класса. – М.: Прогресс, 1984. – 367 с.
54. Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки. – М.: Наука, 1981. – 359
с.
55. Веселов А.А., Наумов В.С. Совещание по исследованию мыслительной деятельности // Вопросы философии. – 1980. – С.165-168.
56. Вехи. Интеллигенция в России. – М.: Молодая гвардия, 1991. – 464 с.
57. В поисках своего пути: Россия между Европой и Азией. – М.: Логос, 2000. – 752
с.
58. Винер Н. Человек управляющий. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с.
59. Власов А.И. Политические манипуляции. – М.: Мысль, 1982. – 304 с.
60. Войтасик Л. Психология политической пропаганды. – М.: Прогресс, 1981. – 278
с.
61. Волков А.И. Человеческое измерение прогресса. – М.: Политиздат, 1990. – 298
с.
62. Вольтман Л. Политическая антропология. Исследование о влиянии эволюционной
теории на учение о политическом развитии народов. – М.: Белые альвы, 2000. –
448 с.
63. Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1968. – 576 с.
64. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. –
536 с.
209
65. Высшее образование в Европе. – Т.ХХ. – №3. – 1995. – 199 с.
66. Габинский Г.А. Теология и чудо. Критика богословских концепций. – М.: Мысль,
1978. – 280 с.
67. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. – М.: Прогресс, 1988. – 378 с.
68. Гагарин А.С. Экзистенциалы человеческого бытия: одиночество, смерть, страх.
–Екатеринбург: УрГУ, 2001. – 372 с.
69. Гайденко П.П., Давыдов Ю.Н. История и рациональность. – М.: Политиздат, 1991.
– 367 с.
70. Гальцева Р.А. Очерки русской утопической мысли ХХ века. – М.: Наука, 1992.
– 208 с.
71. Гелен А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии. – М.: Прогресс, 1988. – С.152- 202.
72. Геллер М. Машина и винтики: История формирования советского человека. –
М.: МИК, 1994. – 336 с.
73. Генералов В.В. Социальный возраст народов. – М.: Nota Bene, 2001. – 176 с.
74. Генон Р. Царство количества и знамения времени. – М.: Беловодье, 1994. – 304
с.
75. Генон Р. Кризис современного мира. – М.: Арктогея, 1991. – 160 с.
76. Гобозов И.А. Марксистская философская мысль во Франции. – М.: МГУ, 1977.
– 172 с.
77. Голдстейн М., Голдстейн И.Ф. Как мы познаем: Исследование процесса
научного познания. – М.: Знание, 1984. – 256 с.
78. Грамши А. Тюремные тетради: Ч.1. – М.: ИПЛ, 1991. – 560 с.
79. Грецкий М.Н. Наука-философия-идеология. – М.: МГУ, 1976. – 124 с.
80. Голенпольский Т.Г., Шестаков В.П. «Американская мечта» и американская
действительность. – М.: Искусство, 1981. – 208 с.
81. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. – М.: Наука, 1980. –
104 с.
82. Горский Д. П. Роль языка в познании // Мышление и язык. – М.: Госполитиздат,
1957. – С.73-117.
83. Горский Д. П. Обобщение и познание. – М.: Мысль, 1985. – 208 с.
84. Готовность учителя к воспитанию человека Новой эпохи: Сборник материалов.
– М.: Новая школа, 1994. – 65 с.
85. Григорьян Б.Т. Философская антропология. Опыт систематики // Вопросы философии. – 1995. – №2. – С.17-29.
86. Гримак Л. М. Общение с собой. – М.: Наука, 1991. – 320 с.
87. Гроф С. Путешествие в поисках себя. – М.: Ай-Кью, 1994. – 253 с.
210
88. Гумилев Л.Н. Этносфера. История людей и история природы. – М.: Экопрос, 1993.
– 544 с.
89. Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало. – М.: Танаис ДИ-ДИК, 1994. – 544 с.
90. Гуревич П.С. Философская антропология. – М.: Вестник, 1997. – 443 с.
91. Гуревич П.С. Философия культуры. – М.: Аспект- Пресс, 1994. – 407 с.
92. Гуревич П.С. Социальная мифология. – М.: Мысль, 1983. – 175 с.
93. Гусев С.С., Тульчинский Г.А. Проблема понимания в философии. – М.: Политиздат, 1985. – 192 с.
94. Гэлбрейт Д.К. Новое индустриальное общество. – М.: Прогресс, 1989. – 480 с.
95. Гэлбрейт Д.К. Жизнь в наше время. – М.: Прогресс, 1986. – 405 с.
96. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии. – 1996. – №5. – С.52-62.
97. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.
98. Данилов А.Н. Переходное общество: Проблемы системной трансформации. –
Минск: Харвест, 1998. – 432 с.
99. Джохадзе Д.В. Марксизм, обществоведческая мысль современности и социалистические тенденции развития человечества в ХХI веке. – М.: МАК-Пресс,
2002. – 60 с.
100. Дилигенский Г.Г. В поисках смысла и цели. Проблемы массового сознания современного капиталистического общества. – М.: ИПЛ, 1986. –256 с.
101. Диденко Б.А. Хищное творчество. Этические отношения искусства к действительности. – М.: ФЭРИ-В, 2000. –192 с.
102. Диденко Б.А. Цивилизация каннибалов. Человечество как оно есть. 2-е изд. –
М.: Поматур, 1999. – 176 с.
103. Добрович А. Общение: наука и искусство. – М.: Полититиздат. 1978. – 317 с.
104. Драма обновления. – М.: Прогресс, 1990. – 680 с.
105. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. – М.: Высшая школа, 1980. – 224 с.
106. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. – М.: Политиздат, 1967. – 500 с.
107. Дугин А.Г. Мистерии Евразии. – М.: Арктогея, 1996. – 192 с.
108. Дугин А.Г. Тамплиеры пролетариата. – М.: Арктогея, 1997. – 326 с.
109. Дугин А.Г. Русская Вещь: Очерки национальной философии: В 2 т. – М.: Актогея-Центр, Т.1: 642 с.; Т.2: 536 с.
110. Ерасов Е. П. Социальная культурология. – М.: Аспект Пресс, 1997. – 591 с.
111. Евразийство: теория и практика. – М.: Арктогея-Центр, 2001. – 104 с.
112. Евразийское обозрение. – № 1-6.
113. Жириновский В.В. Последний удар по России. – М.: ЛДПР, 1995. – 128 с.
114. Жукоцкий В.Д. Маркс после Маркса. – Нижневартовск: Приобье, 1999. – 184 с.
115. За алтари и очаги. – М.: Советская Россия, 1989. – 848 с.
211
116. Заблуждающийся разум? – М.: ИПЛ, 1990. – 462 с.
117. Завалишина Д.П. Психологический анализ оперативного мышления. – М.:
Наука, 1985. – 221 с.
118. Запад и Восток. Традиции и современность. – М.: Знание, 1993. – 240 с.
119. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. – М.: Политиздат, 1986.
– 223 с.
120. Зидер Р. Социальная история семьи в Западной и Центральной Европе (конец
ХVIII-ХХ вв.). – М.: Владос, 1997. – 302 с.
121. Зиновьев А.А. Коммунизм как реальность. – М.: Центрполиграф, 1994. – 495 с.
122. Зиновьев А.А. Гибель русского коммунизма. – М.: Центрполиграф, 2001. – 431
с.
123. Зиновьев А.А. Запад. – М.: Центрполиграф, 2000. – 509 с.
124. Зиновьев А.А. Глобальный человейник. – М.: Центрполиграф, 2000. – 459 с.
125. Зиновьев А.А. На пути к сверхобществу. – М.: Центрполиграф, 2000. – 638 с.
126. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие. – М.: Наука, 1999. – 152 с.
127. Зомбарт В. Бужуа. – М.: Наука, 1994. – 443 с.
128. Зотов В.Д. Исторический материализм. О проблемах единства и многообразия
общественного развития Запада и Востока. – М.: Прогресс, 1985. – 350 с.
129. Зюганов Г.А. География победы. – М.: Палея, 1997. – 446 с.
130. Иванова С.Ф. Лекторское мастерство. – М.: Знание, 1976. – 118 с.
131. Иванова С.Ф. Говори: уроки развивающей риторики: В 2 ч. – М.: Школа-Пресс,
1994. – 272 с.
132. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. – М.: Мысль, 1990. – 84 с.
133. Ильенков Э.В. Соображения по вопросу об отношении мышления и языкаречи // Вопросы философии. – 1977. – №6. – С.92-96.
134. Ильенков Э.В. Философия и культура. – М.: Политиздат, 1991. – 464 с.
135. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. – М.: Политиздат, 1984. – 320 с.
136. Ильин И.А. Наши задачи // Юность. – 1990. – №8. – С.60-72.
137. Ильин И.А. Путь к очевидности. – М.: Республика, 1993. – 357 с.
138. Ильин Б.В., Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности // Вопросы философии. – 1986. – №8. – С.162-164.
139. Иного не дано. – М.: Прогресс, 1988. – 680 с.
140. Интеллигенция. Власть. Народ: Антология. – М.: Наука, 1993. – 336 с.
141. Каган М.С. Мир общения. – М.: Политиздат, 1983. – 211 с.
142. Каган М.С. Философия культуры. – Спб.: Петрополис, 1996. – 416 с.
143. Калаич Д. Третья мировая война. – М.: Литератор, 1995. – 160 с.
144. Камю А. Бунтующий человек. – М.: ИПЛ, 1990. – 415 с.
145. Кандыба Д.В. Тайные возможности человека. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1995.
– 544 с.
212
146. Кандыба Д.В. Универсальная техника гипноза. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1995.
– 672 с.
147. Кандыба Д.В. Арийский гипноз. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 608 с.
148. Карнеги Д. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая
публично. – М.: Русская тройка. Комета, 1989. – 77 с.
149. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. – М.: Русская
тройка. Комета, 1989. – 80 с.
150. Карнеги Д. Как перестать беспокоиться и начать жить. – М.: Русская тройка.
Комета, 1989. – 80 с.
151. Касавин И.Т. Миграция. Креативность. Текст. Проблемы неклассической теории познания. – СПб.: РХГИ, 1998. – 408 с.
152. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный
смысл. – М.: Политиздат, 1977. – 256 с.
153. Кешелава В.В. Гуманизм действительный и мнимый. – М.: Политиздат, 1973. –
208 с.
154. Кикабидзе З.М. Природа человеческого бытия. – Тбилиси: Мицниереба, 1985. –
271 с.
155. Киреев А. Я не Нострадамус, но… Портрет ХХI века. – М.: ЧАО и Ко, 2000. –
93 с.
156. Клеман К., Брюно П., Сэв Л. Марксистская критика психоанализа. – М.: Прогресс, 1976. – 288 с.
157. Коган А.Н. Теория культуры. – Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 1993. – 160 с.
158. Кожинов В.В. Судьба России. Вчера, сегодня, завтра. – М.: Молодая гвардия,
1990. – 252 с.
159. Кокарев А.А. Куда же ты идешь, Америка? – М.: Молодая гвардия, 1984. – 248
с.
160. Кон И.С. Ребенок и общество. – М.: Наука, 1988. – 270 с.
161. Кон И.С. В поисках себя. – М.: ИПЛ, 1984. – 335 с.
162. Кондаков Б.В. Очерки истории русской культуры. – Пермь: ПОИПКРО, 1996. –
86 с.
163. Копнин П.В. Рассудок и разум и их функции в познании // Вопросы философии.
– 1963. – №4. – С.63-73.
164. Корнфорт М. Открытая философия и открытое общество: Пер. с англ. – М.:
Прогресс, 1972. – 531 с.
165. Кортунов С. Какая Россия нужна миру. – T.2. – М.: Pro et contra, 1997. – С.2137.
166. Кузнецов В.Т. Герменевтика и гуманитарное познание. – М.: Изд-во МГУ,
1991. – 416 с.
167. Кукаркин А.В. Буржуазная массовая культура: Теории. Идеи. Разновидности.
Образцы. – М.: ИПЛ, 1978. – 350 с.
213
168. Куликов В.Б. Педагогическая антропология. Истоки. Направления. Проблемы.
– Свердловск, 1988. – 191 с.
169. Культурная антропология: Учебное пособие / Под ред. Ю.Н.Емельянова и
Н.Г.Скворцова. – СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1996. –188 с.
170. Кун Т. Структура научных революций. – М.: Прогресс, 1977. – 300 с.
171. Кууси П. Этот человеческий мир. – М.: Прогресс, 1988. – 368 с.
172. Кьеза Дж. Прощай, Россия! – М.: Гея, 1998. – 272 с.
173. Ларуш Л. Физическая экономика как платоновская эпистемологическая основа всех отраслей человеческого знания. – М.: Научная книга, 1997. – 127 с.
174. Ларуш Л. Вы на самом деле хотели бы знать все об экономике? – М.: Шиллеровский институт, 1992. – 123 с.
175. Лейбин В. Фрейд. Психоанализ и современная западная философия. – М.: Политиздат, 1990. – 397 с.
176. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии. –
1994. – №6. – С.22-29.
177. Ленин В.И. Об идеологической работе. – М.: Политиздат, 1974. – 547 с.
178. Ленс С. Бедность – неискоренимый парадокс Америки. – М.: Прогресс, 1976. –
431 с.
179. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977. –
304 с.
180. Леонтьев В.В. Экономические эссе: Теории, исследования, факты и политика. –
М.: Политиздат, 1990. – 415 с.
181. Лившиц Р.Л. Духовность и бездуховность личности. – Екатеринбург: Изд-во
УрГУ, 1997. – 152 с.
182. Лифшиц М.А. Карл Маркс. – М.: Искусство, 1979. – 471 с.
183. Лифшиц М., Рейнгардт Л. Кризис безобразия. – М.: Искусство, 1968. – 200 с.
184. Лифшиц М.А. Поэтическая справедливость. Идея эстетического воспитания в
истории общественной мысли. – М.: Российская книжная палата, 1993. – 472 с.
185. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия //
Вопросы философии. – 1995. – №2. – С.111-121.
186. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. – М.: Искусство, 1989. – 238 с.
187. Лобок А.М. Вероятностный мир: Опыт философско-педагогических хроник образовательного эксперимента. – Екатеринбург: АМБ, 2001. – 224 с.
188. Лобок А.М. Подготовка педагогов вероятностного образования в условиях открытых культурно-информационных сред: Учебно-тематический план и программа. – Екатеринбург: АМБ, 2001. – 20 с.
189. Лойфман И.Я., Руткевич М.Н. Основы гносеологии. – Екатеринбург: УрГУ,
1996. – 176 с.
190. Лосев А.Ф. Дерзание духа. – М.: Политиздат, 1988. – 366 с.
214
191. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике. Литературные размышления философа. – М.:
Советский писатель, 1990. – 320 с.
192. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. – М.: Политиздат, 1991. – 368 с.
193. Лотман Ю.М. Риторика // Риторика. – 1995. – №2. – С.92-108.
194. Лукач Д. К онтологии общественного бытия. Пролегомены. – М.: Прогресс,
1991. – 412 с.
195. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М.: Изд-во МГУ, 1979. – 319 с.
196. Лурье С.В. Историческая этнология. – М.: Аспект-Пресс, 1997. – 431 с.
197. Любутин К.Н., Пивоваров Д.В. Диалектика субъекта и объекта. – Екатеринбург:
Изд-во УрГУ, 1993. – 416 с.
198. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. – Тбилиси: Мицниереба, 1984. – 81 с.
199. Мамардашвили М.К. Философия и личность // Человек. – 1994. – №5. – С.5-19.
200. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. – М.: Прогресс, 1996. – 368 с.
201. Марков Б.З. Антропологический поворот в философии ХХ века // Очерки социальной антропологии. – СПб.: Петрополис, 1995. – С.18-30.
202. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года // Маркс К., Энгельс
Ф. Из ранних произведений. – M.: Политиздат, 1956. – С.517-642.
203. Маркс К., Энгельс Ф. Манифест коммунистической партии. – М.: Изд-во политической литературы, 1989. – 63 с.
204. Манифест Варнашрамы. – М.: Бхактиведанта Бук-траст, 1993. – 259 с.
205. Маркузе Г. Одномерный человек. – М.: Рифл-бук, 1994. – 368 с.
206. Марксизм и современность: Международный теоретический и общественнополитический журнал.
207. Махов Ф.С. США: молодежь и преступность. – М.: Юридическая литература,
1972. – 151 с.
208. Мейзерский В.М. Философия и неориторика. – Киев, 1991. –191 с.
209. Мень А. Культура и духовное восхождение. – М.: Прогресс-Культура, 1992. –
212 с.
210. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. – Пермь: ПГПИ, 1978. –
137 с.
211. Мерлин В.С. Очерк психологии личности. – Пермь: ПГПИ, 1959. – 104 с.
212. Меськов В.С. и др. Логика: наука и искусство. – М.: Наука, 1993. – 329 с.
213. Миграция: Ежеквартальный научно-практический журнал АГН.
214. Мид М. Культура и мир детства. – М.: Наука, 1988. – 429 с.
215. Мир России – Евразия: Антология. – М.: Высшая школа, 1995. – 399 с.
216. Михайлов Ф.Т. Философия самопознания //Философские исследования. – 1995.
– №2. – С.5-32.
217. Моисеев Н.Н. Человек во Вселенной и на Земле // Вопросы философии. – 1990.
– №6. – С.59-71.
215
218. Моль А. Социодинамика культуры. – М.: Прогресс, 1973. – 406 с.
219. Морозов С.Б. Заговор против народов России сегодня. – М.: Алгоритм, 1999. –
272 с.
220. Мотяшов В.П. Власть вещей и власть человека. – М.: Молодая гвардия, 1985. –
320 с.
221. Мудрагей Н.С. Идеал – проблема выбора или Воля к разуму // Вопросы философии. – 1995. – №9. – С.43-54.
222. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М.: Просвещение, 1986. –
119 с.
223. Мухин Ю.И. Путешествие из демократии в дерьмократию и дорога обратно. –
М: Гарт, 1993. – 288 с.
224. Мяло К.Г. Под знаменем бунта. – М.: Молодая гвардия, 1985. – 287 с.
225. Называть вещи своими именами. – М.: Прогресс, 1986. – 640 с.
226. Наука и образование в стратегии национальной безопасности и регионального
развития. – Екатеринбург: УрГИ, 1999. – 388 с.
227. Наэм Д. Психология и психиатрия в США. – М.: Прогресс, 1984. – 300 с.
228. Некоммерческие организации в России: Журнал.
229. Некрасов С.Н. Социальный прогресс и проблема фетишизма. – Свердловск:
УрГУ, 1989. – 292 с.
230. Новейшие течения и проблемы философии в ФРГ. – М.: Наука, 1978. – 366 с.
231. Новые знания: Журнал по проблемам образования взрослых.
232. Норман Д. Память и научение. – М.: Мир, 1985. – 160 с.
233. Обозреватель: Информационно-аналитический журнал. ВОПД «Духовное
наследие».
234. Образование взрослых – ключ к ХХI веку. – Екатеринбург: УГПУ, 2001. – 173
с.
235. Образование взрослых: опыт и проблемы / Под ред. С.Г.Вершловского. – С-Пб.:
Знание, 2002. – 167 с.
236. Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки. – М.: Наука, 1988. – 256 с.
237. Опыт словаря нового мышления: 50–50. – М.: Прогресс, 1989. – 560 с.
238. Освобождение духа. – М.: ИПЛ, 1991. – 352 с.
239. Ортега-и-Гассет Х. Эстетика. Философия культуры. – М.: Мысль, 1991. – 543 с.
240. Панарин А.С. Православная цивилизация в глобальном мире. – М.: Алгоритм,
2002. – 496 с.
241. Паркинсон С.Н. Законы Паркинсона. – М.: Прогресс, 1989. – 448 с.
242. Паршев А.В. Почему Россия не Америка: Книга для тех, кто остается здесь. –
М.: Крымский мост-9 д, 2000. – 369 с.
243. Педагогические технологии в образовании взрослых / Под ред. Л.В.Узловой. –
Екатеринбург: ИРРО, 1995. – 52 с.
216
244. Печчеи А. Человеческие качества. – М.: Прогресс, 1980. –300 с.
245. Перфильев М.Н. Общественные отношения. – Л.: Наука, 1974. – 237 с.
246. Пестель Э. За пределами роста. – М.: Прогресс, 1986. – 272 с.
247. Пиаже Ж. Психология интеллекта. – М.: Наука, 1962. – 275 с.
248. Подберезкин А.И. Русский путь – сделай шаг! 3-е изд. – М.: РАУ-Университет,
1998. – 320 с.
249. Подорога В.А. Феноменология тела. – М.: Прогресс, 1996. – 311 с.
250. Полани М. Личностное знание. – М.: Прогресс, 1985. – 344 с.
251. Поляков И.В. Знаковые системы в социальном взаимодействии и познании. –
Новосибирск: Наука, 1983. – 193 с.
252. Поппер К.Р. Открытое общество и его враги. – М.: Культурная инициатива,
1992. – Т.1: 448 с.; Т.2: 528 с.
253. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. – М.: Мысль, 1974. – 544 с.
254. Пути и перепутья «потерянного поколения». Молодежь Запада у развалин общества «всеобщего благоденствия». – М.: Международные отношения, 1985. –
224 с.
255. Рабинович В.С., Хаксли О. Эволюция творчества: 2-е изд. – Екатеринбург: УЛА,
2001. – 448 с.
256. Развитие и культура мира: стратегия и программы. Культурное наследие. V
всемирный конгресс ВФАК ЮНЕСКО. – Екатеринбург, 1999. – 47 с.
257. Рашкофф Д. Медиа вирус! Как поп-культура тайно воздействует на ваше сознание. – М.: Ультра-Культура. 2003. – 368 с.
258. Ребрик С.Б. Деловое общение: психологические аспекты. – М.: Политиздат, 1990.
– 60 с.
259. Реклама: теория и практика. – М.: Прогресс. 1989. – 629 с.
260. Рерих Н.К. Врата в будущее. – Рига: Виеда, 1991. – 227 с.
261. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. – М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995. – 272 с.
262. Рогозин Д.О. Русский ответ. – СПб.: Глаголъ. 1996. – 260 с.
263. Розенталь Э.М. Власть иллюзии. – М.: Политиздат, 1978. – 231 с.
264. Розенталь Э.М. Лабиринтами сознания. – М.: Политиздат, 1982. – 303 с.
265. Роман-журнал ХХI век: Путеводитель русской литературы.
266. Роуз С. Святое православие. ХХ век. – М.: Донской монастырь, 1992. – 253 с.
267. Русский космизм: Антология философской мысли. – М.: Политиздат, 1993. –
605 с.
268. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское
образование. Приглашение к размышлению. – М.: Изд-во МГУ, 1995. – 350 с.
269. Садохин А.П. Этнология. – М.: Гардарики, 2001. – 256 с.
217
270. Самченко В.Н. Только главное. Основные вопросы современного общественного развития. – Красноярск: Сибирь, 1993. – 243 с.
271. Самосознание европейской культуры ХХ века. – М.: Политиздат, 1991. – 366 с.
272. Семиотика. Коммуникация. Стиль. – М.: ИНИОН, 1983. – 204 с.
273. Скворцов Л.В. История и антиистория. – М.: ИПЛ, 1976. – 230 с.
274. Скепсис: Ежеквартальный научно-просветительский журнал.
275. Современная западная социология науки. Критический анализ. – М.: Наука, 1988.
– 254 с.
276. Сорокин П.А. Общедоступный учебник по социологии. – М.: Наука, 1994. – 560
с.
277. Сорос Д. Кризис глобального капитализма. – М.: Открытое общество, 2000. –
564 с.
278. Социология и современность. – Т.2. – М.: Наука, 1977. – 301 с.
279. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. – М.: Аргус, 1995. – 360 с.
280. Социально-философские проблемы современного образования. – М.: Знание, 1986.
– 64 с.
281. Сохань Л.В., Кириллова М.В. Образование как фактор развития личности // Активность личности в социалистическом обществе. – М.: Варшава, 1974. – С.287308.
282. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. – М.: Политиздат, 1972. – 303 с.
283. Сталин И.В. Вопросы ленинизма: 2-е изд. – М.: Госполитиздат, 1952. – 651 с.
284. Степин В.С. Научное познание и ценности технической цивилизации // Вопросы философии. – 1989. – №10. – С.111-121.
285. Столович Л.Н. Жизнь. Творчество. Человек. – М.: Политиздат, 1972. – 271 с.
286. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. – М.: Просвещение, 1979. – 119 с.
287. Супрун В.С. Современная буржуазная футурология. – Новосибирск: Наука, 1986.
– 207 с.
288. США глазами американских социологов: Политика, идеология, массовое сознание. – М.: Наука, 1988. – 248 с.
289. Сэв Л. марксизм и теория личности. – М.: Прогресс, 1972. – 581 с.
290. Токвиль А. де. Демократия в Америке. – М.: Прогресс, 1992. – 554 с.
291. Тойнби А.Дж. Постижение истории. – М.: Прогресс, 1991. – 736 с.
292. Тоффлер О. Футурошок. – СПб.: Лань. 1997. – 464 с.
293. Тулмин С. Человеческое понимание. – М.: Прогресс. 1984. – 327 с.
294. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. – М.: Наука, 1966. – 452 с.
295. Университетское образование: практика и анализ: Журнал.
296. Утопия и утопическое мышление: антология зарубежной литературы. – М.:
Прогресс, 1991. – 405 с.
218
297. Учеба в Германии: Информация для иностранцев об учебе в германском университете. – М.: ДААД, 2001. – 102 с.
298. Учеба и научная работа в Германии: Каталог участников. – М., 2002.
299. Февр Л. Бои за историю. – М.: Наука, 1991. – 629 с.
300. Феофанов О.А. США: реклама и общество. – М.: Политиздат, 1974. – 262 с.
301. Федоров Ю.М. Сумма антропологии. Антропологическая историософия. – Кн.3.
– Новосибирск: СО РАН, 2000. – 714 с.
302. ФРГ глазами западногерманских социологов: Техника–интеллектуалы–
культура. – М.: Наука, 1989. – 343 с.
303. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с.
304. Фрейд З. Психология бессознательного. – М.: Мысль, 1989. – 487 с.
305. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. – М.: Мысль, 1989. – 548 с.
306. Франция глазами французских социологов. – М.: Наука, 1990. – 280 с.
307. Фромм Э. Душа человека. – М.: Республика, 1992, – 430 с.
308. Фромм Э. Иметь или быть? – М.: Прогресс, 1986 – 236 с.
309. Фромм Э. Бегство от свободы. – М.: Прогресс, 1995. – 256 с.
310. Фромм Э. Ради любви к жизни. – М.: АСТ, 2000. – 400 с.
311. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. – СПб: Мифрил, 1994.
– 369 с.
312. Фукуяма Ф. Великий разрыв. – М.: АСТ, 2003. – 474 с.
313. Хаббард Л. Рон. Дианетика. Современная наука душевного здоровья. – М.: Вече, 1995. – 544 с.
314. Хайдеггер М. Время и бытие. – М.: Республика, 1993. – 447 с.
315. Хайзе В. В плену иллюзий. – М.: Мысль, 1968. – 671 с.
316. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. – М.: АСТ, 2003. – 603 с.
317. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. – М.: Прогресс, 1992. – 464
с.
318. Хомский Н. Язык и мышление. – М.: МГУ, 1973. – 421 с.
319. Ципко А.С. Социализм: жизнь общества и человека. – М.: Молодая гвардия, 1980.
– 237 с.
320. Чепуренко А.Ю. Идейная борьба вокруг «Капитала» сегодня. – М.: ИПЛ, 1988.
– 239 с.
321. Шерток Л. Непознанное в психике человека. – М.: Прогресс, 1982. – 310 с.
322. Шалютин В.С. Язык и мышление. – М.: Знание, 1980. – 65 с.
323. Шацкий Е. Утопия и традиция. – М.: Прогресс, 1990. – 456 с.
324. Швырев В.С. Рациональность как ценность культуры // Вопросы философии. –
1992. – №6. – С.91-106.
325. Шелер М. Положение человека в космосе // Проблема человека в западной философии. – М.: Прогресс, 1988. – С.31-96.
219
326. Шестов Л. Апофеоз беспочвенности. – Л.: ЛГУ, 1991. – 216 с.
327. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. – М.: Искусство–Культура–Политика, 1995.
– 800 с.
328. Шерстов В.Н. Менталитет русского народа и проблемы современного творчества. – Екатеринбург: УрГУ, 2003. – 317 с.
329. Шиллер Г. Манипуляторы сознанием. – М.: Прогресс, 1980. – 356 с.
330. Штуден Л.А. Кризис сознания как феномен культуры. – Новосибирск: Изд-во
НГАЭиУ, 1999. – 252 с.
331. Шукшунов В.Е., Овсянников А.А. Стратегия и тактика реформирования системы образования в России (Доклад на Общем собрании Международной академии наук высшей школы). – М.: Изд-во МАН ВШ, 1998. – 41 с.
332. Шукшунов В.Е. Новые роль, место и миссия образования в развитии общества
в ХХI веке. – М.: Изд-во МАН ВШ, 1998. – 16 с.
333. Шукшунов В.Е. Методология подготовки и проведения реформ национальной
системы образования. – М.: Изд-во МАН ВШ, 1998. – 32 с.
334. Шумпетер Й. Теория экономического развития. – М.: Прогресс, 1982. – 455 с.
335. Утопия и утопическое сознание. – М.: Прогресс, 1991. – 406 с.
336. Элементы. Евразийское обозрение: Журнал.
337. Эльконин Б.Д. Введение в философию развития. – М.: Тривола, 1994. – 411 с.
338. Энгельштейн Л. Ключи счастья. Секс и поиски путей обновления России на рубеже ХIХ-ХХ веков. – М.: Терра, 1996. – 572 с.
339. Юнг К.Г. Психологические типы. – М.: Университетская книга, 1996. – 710 с.
340. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы – Вопросы философии. – 1997. – №1. – С.3-18.
341. Яковец Ю.В. История цивилизаций: 2-е изд. – М.: Владос, 1997. – 352 с.
342. Яковлев М.В. Идеология. – М.: Мысль, 1979. – 271 с.
343. Ярошевский М.В. Размышления о человеке. – М.: ИПЛ, 1984. – 198 с.
344. Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М.: Политиздат, 1991. – 527 с.
345. Althusser L. Positions. – P.: Ed. Sociales, 1976. – 185 p.
346. Althusser L. Elements d`autocritique.– P.: Ed. Sociales, 1974. – 127 p.
347. Althusser L. et al. Lire le Capital. – P.: Ed. Sociales, 1965. – T.1: 257 p.; T.2: 404 p.
348. American Education. The Metropolitan Experience 1876-1980 / Ed. Lawrence A.
Cremin. – New York: Harper and Row Publishers, 1988. – 516 p.
349. Baudrillard J. L`echange symbolique et la mort. – P.: Seuil, 1966. – 268 p.
350. Bayer E.L. College. The undergraduate expirience in America. – Boston: The Carnegie foundation for the advancement of teaching, 1999. – 399 p.
351. Balibar E. Cinq etudes du materialisme historique.– P.: Ed. Sociales, 1974. – 295 p.
352. Bailyn B. Education in the forming american society. Needs and opportunities for
study. WWNorth and company. – N.Y., 1998. – 430 p.
220
353. Bell D. The cultural contradictions of capitalism. – N.Y.: Basic books Inc Publishers,
2001. – 239 p.
354. Bloor D. Knowledge and social imagery. – L.: Routledge, 1976. – 156 p.
355. Carey J.W. Communication as Culture. Essays on Media and Society. Routlege. –
N.Y.-L.: Univ. press, 2000. – 257 p.
356. Clark K. The uses of the university. – Harvard: Univ. press, 1996. – 256 p.
357. Cicourel A.V. Cognitive sociology. – L.: Penguine, 1973. – 191 p.
358. Clement C.B. Le pouvoir des mots. – Tours: PUF, 1973. – 173 p.
359. Clouscard M. Le capitalisme de la seduction. – P.: Plon., 1981. – 248 p.
360. Clouscard M. Neo-fascisme et ideologie du desir. – P.: Plon., 1973. – 178 p.
361. Le Courrier de l UNESCO.
362. Czitrom D.J. Media and the american mind. From Morse to Mc Luhan. – L.: Oxford,
1999. – 248 p.
363. Caudwell Ch. Illusion and reality. – N.Y., 1977. – 370 p.
364. Della Volpe G. Oeuvres. – Messina, 1956. – 276 p.
365. Ducrocq J. Le future d`aujourd^hui. – P.: Gallimard, 1984. – 382 p.
366. Executive Intelligence Review.
367. Fiske J. Television Culture. – L.-N.Y.: Routledge, 2000. – 389 p.
368. Finitter D.H., Roger G. Baldwin, John R. Thelin The uneasy public policy triangle in
higher education. Quality, Diversity,and Budgetary Efficiency. – L.: Routledge, 1988.
– 478 p.
369. Friedrichs N.W. A sociology of sociology. – N.Y.: Tng. Cliffs, 1970. – 517 p.
370. Galton M., Moon B. Handbook of teacher training in Europe. Issues and trends. –
L.:
Penguin, 1991. – 192 p.
371. Grant G., Riesman D. The perpetual dream. Reform and experiment in the american
college. – N.Y.: Oxford-press, 1992. – 459 p.
372. Goodin R.A. Manipulatory politics. – L.: Penguin, 1999. – 250 p.
373. Gouldner A.W. The coming crisis of western sociology. – L.: Routledge, 1971. – 491
p.
374. Fidelio: Journal of Poetry, Science, and Statecraft.
375. Habermas J. Toward a rational society. – Boston: Univ. press, 1971. – 129 p.
376. House D.B. Continuing liberal education. – L.: Cambridge, 1997. – 267 p.
377. Heilbroner R. Marxism – for and against. – N.Y.: Ac. press, 1982. – 186 p.
378. Hofstdter R. The age of reform. – N.Y.: Vintage books, 1997. – 231 p.
379. International Degree Programmes in Germany. – Bonn: DAAD, 2002. – 208 S.
380. La condition feminine. – P.: Ed. Socials, 1978. – 381 p.
381. Lafont R. Le travail et la langue. – P.: Seuil, 1978. – 301 p.
382. Lewis J. The Marxism of Marx. – L.: Routledge, 1972. – 266 p.
383. Mannheim K. Ideologie & utopia. – L.: Routledge, 1936. – 318 p.
221
384. Matlin M. Cognition. – N.Y.: Univ. Press, 1983. – 423 p.
385. May W.W. Ethics and higher education. Collier Macmillian. – Canada-N.Y., 1997. –
321 p.
386. Marxism and the interpretation of culture. – L.: Routledge, 1988. – 738 p.
387. Metzger W.P. Academic freedom in the age of the university. – Columbia: Univ.
press, 1994. – 471 p.
388. Nathan J. Free to teach. – N.Y.: Pilgrim Press, 1998. – 341 p.
389. Nishet R. The quest for community. A study in the Ethics of order and freedom. Institute for contemporary studies. – California: Isc. press, 1995. – 398 p.
390. Ollman B. Social and sexual revolution. – Montreal: Press, 1978. – 228 p.
391. Perelman C. L`empire rhetorique – rhetorique et argumentation. – P.: Lafont, 1977. –
417 p.
392. Piaget J. Epistemologie des sciences de l`homme. – P.: PUF, 1972. – 380 p.
393. Peters J., Jarvice P. Adult Education. Evolution and achievements in a developing
field of study / Consulting editor Alan B. Knox, University of Wiskonsin, Madison. –
San-Francisco: Oxford, 1991. – 653 p.
394. Polanyi K. The great transformation. The political and economic origins of our time.
– Boston: Beacon press, 2000. – 439 p.
395. Poulantzas N. Pouvoir politique et classes socials de l`etat capitaliste. – P.: Ed. Socials, 1970. – 389 p.
396. Popper K.R. Objective Knowledge. – L.: Oxford, 1973. – 380 p.
397. Rancier J. La lecon d`Althusser. – P.: Seuil, 1974. – 277 p.
398. Ricoeur P. Lectures on ideology and utopia. – N.Y.: Univ. press, 1986. – 353 p.
399. Ricoeur P. Political and social essays. – Ohio: Univ. press, 1974. – 293 p.
400. Rudy W.The campus and a nation in crisis. From the American Revolution to Vietnam. – N.Y., 1993. – 349 p.
222
401. Sandkuller H.G. Praxis und Geschichtsbewusstsein. – Fr. a/M.: Dietz Verlag, 1973. –
529 S.
402. Schmidt A. Die Kritische theorie als Geschichtsphilosophie. – Munchen: Springer, 1976.
– 112 S.
403. Sitkoff H. The struggle for black equality. – N.Y.: The Noonday Press, 1998. – 287 p.
404. School Psychology. Essentials of theory and practice. Cecil R. Reynolds, Terry B.
Gutkin, Stephen N. Elliott, Joseph C. Witt. – L.: John Wiley and sons, 1984. – 487 p.
405. Soder R. Democracy education and the schools. – San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1996. – 352 p.
406. The sociology of knowledge. – N.Y.: Routledge, 1970. – 724 p.
407. Theorie d`ensemble. – P.: PUF, 1969. – 463 p.
408. The end of ideology – debate. – N.Y.: Univ. press, 1968. – 397 p.
409. The Educators Desk Reference. A sourсe book of educational information and reseach. Author and editor Melvyn Freed, Robert K Hess, Joseph M. Ryan. Macmillian
Publishing Company. – N.Y.-L.: Collier Macmillian Publishers, 1989. – 671 p.
410. The school and society and the child and the curriculum. John Dewey: Reprint. –
Chicago: The university of Chicago press, 1990. – 378 p.
411. Travaux philosophiques marxistes en Europe capitaliste. – P.: Ed. Sociales, 1976. –
171 p.
223
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
3
Глава 1. ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ
В ФОРМИРУЮЩЕМСЯ ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОМ ОБЩЕСТВЕ:
ОНТОЛОГИЯ НОВОЙ ВЗРОСЛОСТИ
11
1. Образование в индустриальном обществе как идеологический аппарат государства
11
2. Взрослые в постиндустриальном обществе: социология взрослости
в ломке культурной парадигмы индустриализма
25
3. Взросление через образование как фактор национальной безопасности
и тенденции глобализации
44
Глава 2. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ЗАПАДА:
ГНОСЕОЛОГИЯ НОВОЙ ОБРАЗОВАННОСТИ
54
1. Формирование теоретико-рефлексивной сферы образования взрослых
54
2.Парадигмы западной философии образования взрослых:
конфликт интерпретаций
73
3. Концептуальные основания практики образования взрослых
86
224
Глава 3. ГУМАНИТАРНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ
И МЕНЕДЖМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ:
К ПОДЛИННОЙ ВЗРОСЛОСТИ И НАСТОЯЩЕЙ ОБРАЗОВАННОСТИ
96
1. Гуманитарные науки как основа менеджмента образования взрослых
96
2. Политическая генеалогия образования взрослых и эволюция
менеджмента образования
109
3. Футурология постсовременности и проблема возвращения
к классическому образованию
128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
139
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
225