ВОССТАНОВЛЕНИЕ БАЗОВЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ В РАЗВИТИИ

ВОССТАНОВЛЕНИЕ БАЗОВЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ В РАЗВИТИИ ПРИ
ПСИХОКОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ «ГРУППЫ РИСКА»
А.Л. Нелидов
Доцент кафедры социальной психологии и педагогики АГПИ, кандидат медицинских
наук, главный специалист психолого-педагогического отдела ОЦДЮТЭ, заведующий
подростковым диспансерным отделением №2 МЛПУ Наркологическая больница
г. Нижнего Новгорода
Опубликовано: Психология образования: профессионализм и культура:
материалы региональной научно-практической конференции /М-во образования и
науки Нижегородской обл., НИРО, НГПУ. – Н.Новгород: Нижегородский
гуманитарный центр, 2005. – с. 265-273.
Нарастающая сложность механизмов развития детей и подростков (в семье, в
дошкольных и в образовательных учреждениях) и их социализации предопределяет
возникновение устойчивой группы детей-школьников «группы риска» (до 35-40% от
общего их числа) с различными типами школьной, семейной и социальной дезадаптации.
Для их анализа разрабатываются методологические подходы. Среди них
онтогенетический подход позволяет интегрировать психологические подходы
(возрастную психологию, психологию развития; Л.С. Выготский, Б.Д. Эльконин, Э.
Эриксон) и медико-психологические подходы (теорию психического дизонтогенеза – Г.Е.
Сухарева, В.В. Ковалев; системную семейную психотерапию – С. Минухин).
Онтогенетический подход предлагает программы психокоррекции, в которых во
многом уже лишь чисто условно можно различать методы педагогики, индивидуальной и
групповой психологии, семейного воспитания и психотерапии.
Эти программы
целесообразнее характеризовать с интегральной онтогенетической точки зрения – на
основании того, какие механизмы развития личности они восстанавливают,
применительно к каким этапам онтогенеза, какие типы кризисов преодолевают.
Онтогенетический подход позволяет выстроить континуум вариантов развития.
Норма развития состоит в том, что на каждом этапе онтогенеза (при нормативной
семейной и иной окружающей среде) у ребенка возникают те психологические
новообразования личности, которые и должны развиваться на данном этапе, обеспечивая
ему и успешную адаптацию (включая усвоение учебных программ) на текущем этапе, и
успешный переход на следующий этап развития. Обеспечение нормативного развития –
задача первичной профилактики.
Нарушения или аномалии развития состоят в том, что в результате медицинских
(чаще – заболевания головного мозга) и психологических факторов (чаще –
дисфункциональные семьи, нарушения личности у самих родителей) не решаются задачи
развития – не формируются когнитивные, эмоциональные, мотивационные, смысловые,
самооценочные, саморегуляторные и другие психологические новообразования текущего
этапа онтогенеза. Дальнейшее развитие детей в этих условиях приводит к общим
нарушениям личности, социальной дезадаптации и аномально протекающим возрастным
кризисам – на этапе подготовки к школе, адаптации в начальной школе, перехода на
многопредметное обучение, в предподростковом возрасте 13-14 лет и в «негативной» фазе
пубертата. Именно такие кризисы в большинстве случаев и являются основанием для
обращения за помощью – по инициативе родителей данных детей и специалистов
образовательных учреждений. Этих детей мы относили к «группе риска»; их
психокоррекция является содержанием вторичной профилактики.
Сложность программ вторичной профилактики заключается в том, что они должны
одновременно решать три задачи. Во-первых, обеспечить (причем – в сжатые сроки)
формирование психологических новообразований того из предыдущих этапов онтогенеза,
на котором и произошли нарушения их развития. Во-вторых, обеспечить нормативное
развитие личности на данном текущем этапе онтогенеза, причем – вопреки тому, что
личность уже длительное время (месяцы – годы) аномально развивалась в условиях, когда
не были достигнуты предыдущие задачи развития. В-третьих, провести психокоррекцию
родителей и семьи, чтобы не воспроизводились все те же аномальные условия воспитания,
которые и привели к нарушениям развития ребенка.
Подобные интегральные программы в последние 20-25 лет активно разрабатываются
для различных типов детей «группы риска» и их родительских семей (Г. Эйдемиллер;
А.И. Захаров; Р.В. Овчарова; А.М. Прихожан; Е.Л. Родионова, А.Л. Нелидов; А.Л.
Нелидов, Т.Т. Щелина; А.С. Спиваковская).
Патология развития (дизонтогенез) состоит в том, что при определённых условиях
(чаще – не преодолённый возрастной кризис развития, длящийся дольше одного этапа
онтогенеза личности) возникают уже медико-психологические нарушения – заболевания
(невротические, патохарактерологические, психосоматические и наркологические),
сопровождающиеся углублением семейной, школьной или социальной дезадаптации
ребенка. Их терапия и психокоррекция составляет третичную профилактику.
Исследование выполнено в рамках поиска эффективных методов воздействия в
отношении детей с нарушениями и патологией развития личности с помощью
психокоррекции родителей и совершенствования их воспитательной функции; работа
проведена на базе подросткового диспансерного отделения № 2 МЛПУ Наркологическая
больница г. Нижнего Новгорода и психолого-педагогического отдела ОЦДЮТЭ.
Объектами исследования послужили родители 325-ти детей и подростков «группы
риска» 9-16 лет (за 2000-2004 гг.), учащихся школ г. Н. Новгорода, у которых в результате
оказания помощи удалось восстановить нормативное развитие личности.
У детей и подростков при обращении отмечались следующие нарушения развития
личности: раннее девиантное поведение (детское воровство и лживость, уходы и побеги
из дома), разные варианты школьной дезадаптации, ухудшение и прекращение учебной
деятельности («педагогическая запущенность»), проблемы общения со сверстниками
(агрессивность, психологическая зависимость, социализация в асоциальных группах).
Патология развития личности была представлена у 130 из них (40%) следующими ее
вариантами: различные формы невротического или патохарактерологического развития,
неврозоподобные или психопатоподобные расстройства в картине органического
заболевания головного мозга (энцефалопатии, минимальной мозговой дисфункции).
Изученная группа была сравнена с группой детей и подростков, у которых не удалось
решить задач психокоррекции их развития. Сравнивались направления и технологии
воздействия родителей на детей; таким путем были выделены те из них, которые
достоверно характеризовали группу детей с успешной психокоррекцией.
Было обнаружено, что для восстановления нормативного развития личности у
изученных детей необходимым условием являлось удовлетворение родителями группы
потребностей, которые мы обозначили, как базовые потребности в развитии. Их анализ с
онтогенетических позиций показал, что все они относятся к первым трем-четырем этапам
развития личности (по Э. Эриксону, 1996).
Достичь ситуации, чтобы родители начали бы обеспечивать указанные потребности
детей в развитии, требовало решения нескольких взаимосвязанных задач. Применением
системной семейной психотерапии и консультирования решались задачи осознания
родителями самой ситуации фрустрации базовых потребностей их детей в развитии и
психокоррекции механизмов этой фрустрации – нарушений личности родителей,
аномальных типов воспитания и дисфункций семьи (в том числе и патологии ролевых
отношений). Это создавало возможность мотивировать родителей на совершенствование
механизмов воспитания – взаимной эмоциональной поддержкой в семье, отслеживанием
признаков нормативного развития ребенка и своей успешности как родителя. На этой
основе (позже на 1-2 занятия) родители обучались нормативным механизмам воспитания
с тренингом их реализации (тренинг родительской компетентности). В данном сообщении
мы освещаем только этот последний практико-ориентированный аспект данной работы.
Прежде отметим две закономерности, выявление и понимание которых оказалось
возможным также на основе онтогенетического анализа семей.
Начало психокоррекции детей сразу с моделирования процессов того этапа онтогенеза,
на котором у них и начались нарушения развития (с нарушениями в поведении),
усиливало у родителей (а также и у 75% самих детей) негативные эмоциональные реакции
и вызывало «сопротивление» психокоррекции: неуспешность детей являлась для
родителей психогенией и вызывала у них рецидивы прежних переживаний. Оптимальнее
было в психокоррекции «отступить» на более ранний этап онтогенеза и начинать
психокоррекцию как бы с краткого повторного формирования у детей психологических
новообразований предыдущего этапа развития – последнего успешного для них. С этой
целью последовательность базовых потребностей в развитии приведена ниже как раз в
порядке их возникновения в онтогенезе, начиная с младенческого возраста. Именно на
фоне последовательного их удовлетворения оказывалось возможным с минимальным
«сопротивлением» детей реализовывать также и частные алгоритмы психокоррекции
(например, развивать активное внимание и др.).
Для того чтобы родители были успешны в психокоррекции, вначале требовалось
сделать их самих более успешными именно в тех психологических новообразованиях,
которые было необходимо развить у ребенка (например, развивая самостоятельность
детей, вначале активизировать самостоятельность самих родителей). Особенно такой
подход требовался в отношении тех родителей, у которых были те же проблемы, что и у
их детей, и на тех же этапах онтогенеза. Сама необходимость организовывать у детей
такие процессы развития, в которых они ранее сами были не успешны, также вызывала у
них непрерывные эмоциональные реакции (тревогу, страхи, раздражение), во многом
аналогичные нынешним переживанием детей. Преодолению данной закономерности
служила психокоррекция родителей.
Далее представим базовые потребности ребенка в развитии (и соответствующие им
задачи развития) в той оптимальной последовательности, в которой они удовлетворялись
в случаях успешной психокоррекционной работы.
1. Обеспечение детям потребности в физической и психологической защите, уюте, в
стабильной семейной воспитательной среде.
Совокупность технологий, обеспечивающая удовлетворение данной потребности,
искусственно моделирует, в сущности, определенный регресс подсистемы «родительребенок» на самые ранние этапы развития личности (1-3-х лет).
Существенное увеличение совместного времени с ребенком. Обеспечение для
мальчиков любого возраста и для девочек 5-7 и 11-12 лет (периоды формирования
полового самосознания и полоролевого поведения) общения с отцом или другим
значимым взрослым-мужчиной. Частое пребывание взрослого с ребенком рядом на
расстоянии физического («вытянутой руки»).
Непрерывные разговоры с ребенком на темы, вызывающие у него интерес «присоединение» к его интересам в домашних играх, в ТВ (мультики, приключенческие
фильмы), в музыке, книгах и в других сферах; пение ему колыбельных и детских песен, их
прослушивание. Сохранение игрушек, поделок, рисунков, книг и в целом «своего угла»,
относящихся к более раннему возрасту ребенка.
Совместная еда и кулинария. Усиление привлекательности еды, более частое (до 5-6ти раз в день) питание наиболее любимыми и высоко витаминизированными блюдами.
Запрет на воспоминания взрослыми о самом девиантном поведении ребенка.
Организация его частичной изоляции от асоциальной среды (группы), если подросток
зависим от нее или испытывает давление (пребывание дома, отъезд вместе с ребенком); в
случаях употребление психоактивных веществ организация подростку «стационара на
дому» - с круглосуточным пребыванием значимых взрослых рядом.
Активизация ресурсов родителей в роли «психотерапевтов» для своего ребенка
упражнениями, типа: «Что и как я делаю, чтобы успокоить ребенка»; данные упражнения
выполняются вплоть до обнаружения детального («пошагового») алгоритма действий
родителя с отслеживанием возникающих у него психофизиологических состояний
(гештальтов) «я успешный психотерапевт для ребенка».
Для тренинга способности родителей применять данную группу технологий
применялась
последовательность
упражнений.
Мысленные
эксперименты
с
использованием приведенных технологий и оценка их вероятной эффективности (на
основании возникающих при этом у них гештальтов успеха). Оценка родителями
прошлого опыта и эффективности в нем указанной группы методов воздействия на
ребенка. Ведение дневника наблюдений за динамикой состояния ребенка и всей семьи.
Вводилось правило непрерывной взаимной позитивной поддержки родителями друг друга
за применение данных методов.
2. Обеспечение детям потребности в кинестетическом контакте и ласке.
После нескольких дней существования ребенка в указанных выше условиях большая
часть детей (у которых ещё не было патологии развития) была способна воспринять
следующую группу технологий воздействия, моделирующую ранние кинестетические
(физические) контакты с тем значимым взрослым, к которому ребенок не был
оппозиционен. Их применение имеет основания в бессознательной и инстинктивной
сфере человека: кинестетические контакты «ребенок-родитель» начинаются у человека в
младенческом возрасте, а этологи отмечают их у приматов и всех прайдовых животных.
Действия, непосредственно относящиеся к ранним физическим контактам:
прикосновения, поглаживания, удерживание соприкосновений до появления тепла.
Аналоги ранних кинестетических контактов: частые домашние души и
ароматизированные ванны (хвойные, «морские» и др.); массаж шейно-воротниковой зоны
ребенка, области надплечий и спины (утром – стимулирующий, вечером – седативный).
Действия, моделирующие ранние эмоциональные отношения «ребенок-родитель»:
согревание друг друга при нахождении рядом; прижатия к себе и друг к другу; взятие
ребенка (его головы, торса) на руки и ритмические покачивания («баюканье»);
почесывания спины или головы ребенка.
Для тренинга ресурсов данной группы методов родители выполняли упражнения,
аналогичные приведенным выше.
3. Обеспечение потребности детей и подростков в их психологическом принятии
значимыми взрослыми (родителями, воспитателями), в эмпатии взрослых и в их любви.
Использовался разработанный нами алгоритм поэтапного преодоления родителями (и
другими значимыми воспитателями) эмоционального отвержения своих «трудных» детей.
В его основе - представления о том, что эмоционально отвергают детей именно те
родители, которые сами еще не достигли необходимой степени интеграции как
супружеская пара или даже эмоционально отвергают себя и друг друга.
Коммуникативным тренингом супругов достигается их первоначальное «замирение».
Далее с ними проводятся занятия по принятию ими самих себя, друг друга и
предшествующих этапов развития их пары (с моделированием элементов добрачного,
начального адаптационного и любого другого относительно успешного периода развития
их семьи); одновременно изучаются и активизируются ресурсы в каждой из функций
семьи, начиная с наиболее успешно осуществляемых. Вслед за этим оказывалось
возможным проведение общесемейных занятий (в том числе с участием ребенка) по его
психологическому принятию родителями. Вначале обнаруживались сходства между
родителями и детьми во взаимно значимых для них видах деятельности, хобби, событиях
и переживаниях; затем исследовались сходства в характерах («субличностях»).
Одновременно проводился тренинг эмоциональных отношений в подсистемах семьи и во
всей семье. Специально отметим, что способность родителей удовлетворить данную
потребность ребенка в развитии в наибольшей степени зависели от предварительной
психокоррекции их личности и супружеских отношений.
Для тренинга родителей применялась последовательность когнитивно-поведенческих,
гештальттерапевтических упражнений и упражнений из системной семейной
психотерапии, типа: «Что во мне и в нам хорошего», «Сравним ожидания и реальности»,
«Неделя взаимной эмоциональной поддержки», «Чем мы похожи на нашего ребенка»,
«Что хорошего в нашем ребенке», «Наши общие дела» и т.п.
У детей в результате реализации данного направления развития семьи возникало
доверие к родителям и к семье; это объективно регистрировалось психодиагностикой –
повышением эмоционального принятия в цветовом тесте отношений, появлением
позитивных симптомокомплексов в кинетическом рисунке семьи и др.
4. Обеспечение потребности ребенка в стабильной достойной самооценке.
Группа технологий, реализующих эту потребность ребенка в развитии, применялась за
предыдущей, так как принятие ребенка родителем было необходимым условием для того,
чтобы и ребенок начал адекватно воспринимать высказывания родителей в свой адрес.
С помощью группы методов воздействия решалось несколько взаимосвязанных задач,
вытекающих из особенностей самооценки у детей с девиантным поведением; к основным
из них относятся следующие. Стойко заниженная или, наоборот, гиперкопенсаторно
завышенная самооценка. Зависимость от внешней оценки (экстернальность самооценки).
Диссоциация между высокой оценкой своего асоциального поведения и низкой оценкой
ресурсов просоциального развития, вплоть до их отрицания. Бедная структура
самосознания – ограниченные представления о разнообразии проявлений собственной
личности (о субличностях). В сочетании с закрепившимися у детей реакциями протеста
против родителей отмечалась непереносимость высказываний родителей в свой адрес, как
критических, так даже и позитивных.
В тренинге родительской компетентности вначале родители исследовали общее
соотношение между критикой и поощрениями ребенка. При обнаружении преобладания
санкций и критики ребенка над поощрениями эта критика директивно («структурный
ход», по С. Минухину) запрещалась (вводился «мораторий» на нее) – до возникновения у
ребенка признаков стабилизации самооценки и развития деятельности (см. ниже).
Текущие неудачи ребенка (кроме асоциального поведения) игнорировались, а на этом
фоне родители как можно чаще вспоминали в разговорах с ребенком преимущественно
только позитивные моменты в его поведении и деятельности и тут же положительно их
оценивали.
В
случаях
успешной
психокоррекции
соотношение
между
критикой/санкциями и поощрениями (после отмены «моратория» на критику), по
самонаблюдениям родителей, становилось не более чем 15% на 85% в общем числе их
обращений к ребенку в единицу времени (за день).
С родителями проводились занятия, типа: «Сколько раз мы критикуем и поощряем
ребенка за день». «Наши лучшие способы поощрения ребенка». «Неделя (месяц) запрета
на критику ребенка – что нового в ребенке и в семье?». «Наш разный ребенок». «Что в
нашем ребенке лучше всего поощрять». «Как мы не замечаем неудачи ребенка». «Как мы
говорим с ребенком о нем самом». «Дневник самонаблюдений родителей и наблюдений за
ребенком; дневник самонаблюдений подростка». «Совместный (с ребенком) позитивный
итог каждого дня – что доброго, хорошего за день» и др.
Далее родители исследовали в истории развития ребенка свои наиболее эффективные
способы обращения к нему с целью поддержки его самооценки; одновременно они
обнаруживали и те сферы жизнедеятельности ребенка, которые каждый из них в прошлом
поддерживал у него и начинает поддерживать сейчас. На этой основе подростки
оказывались способны к осознанию сложной структуры своего «Я», множественности
составляющих его субличностей. У родителей же появлялась возможность
дифференцированной поддержки у ребенка тех субличностей (и соответствующих им
деятельностей), которые являются основой его вероятного просоциального развития.
Родители сами проводили с ребенком занятия по развитию у того способности к
интернальной самооценке, типа: «Что я думаю о самом себе»; «Пять минут рассказа о себе
– только о хорошем»; «Что я говорю себе в случае успеха»; «Как и что я могу хвалить в
самом себе»; ведение дневника позитивных итогов дня.
Успешность данной группы технологий диагностировалась ростом показателей в
тесте на самооценку (по Дембо-Рубинштейн с дополнительными шкалами), появлением
позитивных признаков в проективных рисуночных тестах «несуществующее животное»,
сближением характеристик рисунков «моя идеальная и моя реальная семья».
5. Обеспечение потребности подростков в развитии онтогенетически более зрелых
(интернальных) психологических защит (и соответствующего им совладающего
поведения) в трудных (кризисных) жизненных ситуациях.
В отношении родителей данное направление психокоррекции проводилось в три этапа.
Они в целом соответствуют трем модулям «Терапии кризисных ситуаций» (А.Л. Нелидов,
1999) «Терапии кризисных ситуаций» (А.Л. Нелидов, 1999) «Терапии кризисных
ситуаций» (А.Л. Нелидов, 1999) – социально-психологической системе подготовки кадров
для работы с «трудными» детьми, внедренной нами (в АГПИ и НИРО) по результатам
проекта «Дети группы риска» Британского совета и Министерства образования и науки
Нижегородской области.
Сначала у родителей тренировалась способность распознавать и анализировать у
самих себя кризисные ситуации развития и активизировать собственные зрелые защиты и
стратегии совладающего поведения (копинг-стратегии); затем у родителей тренировалась
способность распознавать и анализировать их уже у своих детей. Особенно исследовалось
то совладающее поведение ребенка, в формировании которого они сами эффективно
принимали участие. Для этого проводилась последовательность упражнений: «Мои
кризисы»; «Кризисы моего детства»; «Кризисы моего ребенка»; «Как я распознаю, что
моему ребенку плохо»; «Что я знаю о причинах кризисов нашего ребенка».
На втором этапе родители тренировали способы преодоления собственных
отрицательных эмоциональных реакций (гнева, раздражения, отвержения) в ответ на
кризисы ребенка (прерывания «кризисного цикла» взаимодействия с ребенком):
выполнялись упражнения «Как я сдерживаю свой гнев» (вплоть до детального
«пошагового» алгоритма действий с тренировкой отдельных шагов в ролевых играх),
упражнения, закрепляющие эмпатическую позицию «Я взрослый» в ситуациях
неадекватного (грубого, оскорбляющего) поведения ребенка.
На третьем этапе родители выбирали и тренировали наиболее эффективные способы
поддержки развития психологических защит и совладающего поведения у ребенка:
упражнения, типа: «Я психотерапевт для своего ребенка»; «Мои эффективные способы
успокоить ребенка и помочь ему преодолеть трудности и стрессы». Важным компонентом
данного направления подготовки родителей было освоение ими технологии поэтапной
беседы с ребенком в кризисной ситуации (А.Л. Нелидов, 2003, 2004), тренирующей
интернальные механизмы защиты и совладания.
Кратко приведем этапы этой беседы. Пребывание взрослого рядом с ребенком до
первоначального снижения стресса у ребенка. Рассказ ребенка о кризисной ситуации до
достижения им эмоционального отреагирования и чувства завершенности рассказа.
Краткое обобщение взрослым рассказа ребенка с позитивной его поддержкой. Анализ
ребенком биографии и обнаружение ресурсов совладающего поведения. Закрепление их
его позитивными обращениями к субличностям – их «носителям». Анализ ребенком
своего совладающего поведения в прошлых ситуациях, сходных с текущей, и выбор
(мысленным моделированием) потенциально наиболее эффективного в ней. Проверка
эффективности выбранного способа совладающего поведения в ролевой игре с взрослым.
Планирование подростком использования выбранного способа в реальной жизни.
6. Обеспечение потребности ребенка в самостоятельности, в самореализации (в зоне
ближайшего развития) и в чувстве «я – взрослый».
К этому моменту (2-4-я неделя работы с семьей) родители были уже способны к
поддержке автономности и самостоятельности своего ребенка и позитивно воспринимали
эти качества его личности; таким образом, следующей задачей развития воспитательных
технологий родителей было уже целенаправленное развитие данного свойства ребенка.
Вначале было необходимо повысить самостоятельность и чувство успешной
самореализации у самих родителей. Это достигалось положительной взаимной
поддержкой в режиме «здесь-и-теперь» в упражнениях, типа: «Я самостоятельный»; «Чем
мы нравимся друг другу как взрослые и самостоятельные люди»; «Как и когда мы
развивались как самостоятельные»; «Чем я уникален в сравнении с другими» и т.п.
Далее родители были готовы выполнять упражнения, типа: «Наш развивающийся
ребенок». «Что мы делаем для поддержки развития ребенка». «Чем уникален наш ребенок
и как мы поддерживаем его уникальность». «Хобби нашего ребенка и возможности их
развития сейчас». Естественно, при этом родители мысленно моделировали не только
сами ситуации, но и способы поддержки самостоятельности и самореализации ребенка.
Изложенный
тренинг
родительской
компетентности
сочетался
с
психокоррекционными занятиями с самим подростком, цель которых – осознание им
собственных ресурсов в самостоятельности (независимости от группы); для этого
подросток обучался приемам «диалога субличностей», составления «плана реализации
самого себя» с самопоощрениями за каждый успех в этом.
7. Обеспечение потребности ребенка в успехе в сфере организации деятельности.
Данное направление психокоррекции основывалось на двух концепциях: у
асоциальных детей имеется специфической недоразвитие личности в сфере деятельности;
значительная часть асоциального поведения является гиперкомпенсацией неуспехов
ребенка в просоциальных деятельностях (учебной, внеучебных). К особенностям
психологического строения деятельности у асоциальных детей, особенно – прошедших
период педагогической запущенности, можно отнести примитивное (низко
опосредованное, по А.Н. Леонтьеву) строение деятельности; неспособность к
завершенности деятельности; отсутствие механизма саморазвития потребности и мотивов
деятельности. Наиболее частым и явным выражением данного нарушения является
неразвитость деятельностей предшественников учебной, неготовность к самостоятельной
учебной деятельности в начальной школе и при переходе к многопредметному обучению
в 5-6-м классах; неразвитость внеучебных деятельностей (хобби) в 8-12 лет и в
подростковом возрасте; замедленное прохождение кризиса 13-летних.
Для обеспечения способности родителей и специалистов в развитии у детей и
подростков сферы деятельности нами был разработан алгоритм поэтапной поддержки
деятельности ребенка (чаще – внеучебной) в зоне его ближайшего развития (А.Л.
Нелидов, 2003, 2004) с тренингом у родителей навыков поддержки каждого из его этапов
(методами поведенческой и гештальттерапии). Кратко приведем их последовательность.
Анализ переживания ребенком потребности в деятельности и предварительный
выбор потенциально наиболее интересной. Планирование предполагаемого конечного
результата деятельности и вероятного развития (в её динамике) личности ребёнка и семьи.
Планирование первых промежуточных этапов деятельности. Волевая концентрация и
самоприказ на начало деятельности. Осуществление ребенком первого промежуточного
этапа деятельности. Получение результата в конце первого промежуточного этапа
деятельности. Осознание ребенком сходства между результатом, полученным на первом
промежуточном этапе деятельности, и результатом, предполагавшимся при планировании
этого этапа. Осознание верного направления деятельности – путем сравнения результата
первого промежуточного этапа деятельности с конечным результатом всей деятельности с
оценкой приближения к нему (интеллектуальный инсайт и его поддержка взрослым).
Осознание успешности промежуточного результата деятельности и позитивная
эмоциональная реакция. Повышение самооценки ребенка в связи с завершением
промежуточного этапа деятельности. Осознание ребенком своего личностного развития
(роста) и усложнение структуры самосознания. Эмоциональная позитивная реакция
ребенка на свой личностный рост и ее поддержка взрослым. Принятие ребенком решения
о продолжении деятельности. Уточнение способов действия на следующем
промежуточном этапе. Завершение всей деятельности, включавшее в своей динамике
следующие процессы: эмоциональную реакцию ребенка на завершение всей деятельности;
осознание ребенком мотива завершенной деятельности с формированием нового
личностного смысла (смысловой инсайт); возникновение новой потребности в новой
деятельности. Закрепление личностного роста и развития сферы деятельности ребенка его
новыми (более «взрослыми») функциями и ролями в семье.
Данный алгоритм представляет собой, в сущности, законченный цикл технологий,
обеспечивающих динамику личности ребенка в зоне его ближайшего развития; он
повторялся родителями каждый раз, когда ребенок обнаруживал какую-либо инициативу.
В результате у ребенка развивается способность к самостоятельной деятельности и к
получению удовлетворения от нее.
8. Обеспечение потребности ребенка в социальном успехе и лидерстве в группе
сверстников.
Фрустрация данной потребности и попытка подростка преодолеть ее является одним
из самых частых механизмов девиантного поведения. Родители и специалисты обучались
диагностике ролевого поведения детей в семье и способам поддержки их в тех ролях, в
которых они наиболее успешны. При этом одновременно удовлетворялась потребность
детей в лидерстве в семье; при этом под лидерством мы понимали способность ребенка
быть успешнее других членов семьи в той или иной деятельности (в знании спорта, в
компьютере, в отдельных направлениях семейной кулинарии, в поделках и др.).
В группе сверстников (в школе, в других группах) потребность подростков в
социальном успехе и лидерстве реализовывалась организацией групповых процессов
(например, коллективных творческих дел с участием данных подростков, их лидерством в
наиболее успешных для себя деятельностях), а также в группах социальнопсихологического тренинга общения и лидерства.
Совокупность приведенных технологий составляет своеобразную «операционную
среду» для нормативного развития личности и базу для любой последующей
психокоррекционной и развивающей работы с ребенком. Они должны дополняться более
специальными частными психологическими методами воздействия на различные
нарушения и патологию развития детей и подростков.
Литература:
Нелидов А.Л., Щелина Т.Т. Психолого-медико-социальная коррекция личности
ребенка с синдромом раннего детского воровства //Начальная школа. – 2002. – № 9. – С.
31-40.
Родионова Е.Л., Нелидов А.Л. Системная профилактика девиантного поведения и
употребления психоактивных веществ в общеобразовательной школе /В кн.: Психологопедагогические и социальные модели профилактики асоциального поведения
несовершеннолетних. – Министерство образования и науки Нижегородской области. – Н.
Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004. – 304 с.
Нелидов А.Л. Психолого-медико-педагогическая реабилитация семьи как
профилактика наркологических заболеваний у детей и подростков. /Проблемы школьного
воспитания. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002, № 3. – С. 25-46.
Нелидов А.Л. О курсе «Терапия кризисных ситуаций» //В кн. Терапия кризисных
ситуаций: работа с детьми в условиях реабилитационного центра: Книга для студента. М.
Будлонг, М. Холден, А. Муни. – Нью-Йорк: Центр поддержки и развития семьи; Центр
Экологии Человека; Корнельский университет, 1999. – с. 3-19.
Нелидов
А.Л.
Подготовка
специалистов
для
психокоррекционной
и
психотерапевтической работы с антисоциальными подростками. /В кн.: Актуальные
проблемы профилактической и коррекционно-реабилитационной работы с девиантными и
делинквентными подростками в современных условиях. Материалы Всероссийской
научно-практической конференции. Арзамас, 9-10 декабря 2004 г. Арзамас: АГПИ, 2004. –
С. 66-76.
Нелидов А.Л. Социально-психологическое занятие с детьми, находящимися в
кризисной ситуации. / Проблемы школьного воспитания. – Н.Новгород: Нижегородский
гуманитарный центр, 2003. № 4. – С. 11-50.