Игровая деятельность как средство формирования

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ МУНИЦИПАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОД КРАСНОДАР
«ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА № 177»
им. Ковалева, 8, г. Краснодар, 350062, тел/факс(861)226-14 -67
ТЕМА: «Игровая деятельность как средство формирования
эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР»
Автор опыта:
Гайдук Татьяна Ивановна,
воспитатель
2013 г.
3
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
Содержание
1. Введение...............................................................................................................................3
2. Эмоционально-волевая сфера дошкольника.....................................................................5
2.1.
Особенности эмоциональной сферы детей с
ЗПР.................................................8
2.2. Развитие и формирование эмоционально-коммуникативной сферы у детей с
ЗПР..................................................................................................................................10
3. Игровая деятельность детей с ЗПР...................................................................................12
3.1. Игры, актуальные для развития личности дошкольника....................................14
4. Экспериментальное исследовании эмоциональной сферы детей с ЗПР......................16
4.1. Методы и методики исследования........................................................................16
4.2. Особенности эмоциональной сферы и методы диагностики эмоционального
развития у старших дошкольников с задержкой психического развития................18
5. Библиографический список...............................................................................................
6. Приложение
[Введите текст]
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
1. Введение
Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с
инстинктами, потребностями и мотивами., и отражающих форму непосредственного
переживания (радость, горе, страх и т.п.), значимость действующих на индивида явлений
и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Эмоции как специфические
субъективные переживания порой очень ярко окрашивают то, что человек ощущает,
воображает, мыслит, эмоции представляют собой один из наиболее явно
обнаруживающихся феноменов его внутренней жизни. Можно сказать даже, что
благодаря непосредственному жизненному опыту эти явления не только легко
обнаруживаются, но и довольно тонко понимаются. Эмоции связаны с висцеральной
деятельностью индивида. Эмоции - постоянные спутники человека, оказывающие влияние
на его мысли и деятельность. Факторы эмоциональной природы регулярно затрудняют
установление контакта между индивидом и группой.
У людей с ослабленной способностью эффективной саморегуляции эмоциональные
проблемы проявляются с особой силой и отчётливостью. Разрушительное воздействие
подобного неумения справляться со своими чувствами у этих людей могут быть самыми
различными: от неудач в осуществлении намерений до ухудшения состояния здоровья.
Эмоции помогают человеку в его становлении, те люди , у которых они недостаточно
развиты - испытывают проблемы с адаптацией в социуме, отсюда возникла проблема
специфики в эмоциональной сфере у детей с ЗПР.
Особенности эмоциональной сферы дошкольника с ЗПР изучались недостаточно.
Многие авторы отмечают такие характерные для этой группы детей черты как
эмоциональная неустойчивость, колебания настроения, повышенная утомляемость,
нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его
провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу, проблемы в
формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не
готовы к эмоционально "теплым" отношениям со сверстниками, могут быть нарушены
эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в
нравственно-этических нормах поведения. Все эти особенности существенно снижают
эффективность коррекционной работы с такими детьми, создавая дополнительные
трудности на пути выправления и без того "нарушенного" развития.
Цель работы: формирование эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. Объект
исследования: эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР.
Предмет исследования: компоненты эмоциональной сферы и их структурные связи,
специфичные для детей ЗПР в МБДОУ д\с №177 г.Краснодара.
В соответствии с поставленной целью в работе необходимо решить следующие
основные задачи:

изучить литературу по проблеме исследования;

исследовать специфику эмоций и чувств у детей с ЗПР посредством игры;

подобрать методы и методики для исследования, дать их описание;

апробировать игры и игровые упражнения и показать эффективность их
применения;
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

анализ теоретических источников проблемы;

сбор экспериментального исследования;

игры и игровые упражнения;

метод наблюдения.
Практическая значимость опыта определяется тем, что в ходе исследования
отметилось снижение негативного эмоционального состояния детей, способность
управлять своими чувствами и поведением.
[Введите текст]
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
Структура работы: педагогический опыт состоит из введения, трех глав, выводов,
заключения, библиографического списка, приложения. В приложении предоставлены
практически е рекомендации по организации и применению определённой формы работы
как в общем, так и конкретно для коррекции высокого уровня тревожности, тематическое
планирование занятий, конспекты занятий, сценарии развлечений на коммуникативный
тренинг, фотографии детей, пиктограммы, консультации для родителей.
[Введите текст]
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
2 Эмоционально-волевая сфера дошкольника
Дошкольное детство - очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь
лет.
Но они имеют непреходящее значение. В этот период развитие идет как никогда
бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа
младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают
определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается
фундамент для дальнейшего роста. Одним из основных направлений психического
развития в дошкольном возрасте является формирование основ личности.
Ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает
объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить
свои непосредственные побуждения осознанным целям. Малыш научается в
определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее
результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь
дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.
Маленький ребенок не умеет управлять эмоциями. Его чувства быстро возникают и
так же быстро исчезают. С развитием эмоциональной сферы у дошкольника чувства
становятся более рациональными, подчиняются мышлению. Но это происходит, когда
ребенок усваивает нормы морали и соотносит с ними свои поступки.
Развитию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка и
общение с взрослыми и сверстниками.
Дошкольник учится понимать не только свои чувства, но и переживания других
людей. Он начинает различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению,
через мимику и пантомимику. Ребенок может сопереживать, сочувствовать
литературному герою, разыгрывать, передавать в сюжетно-ролевой игре различные
эмоциональные состояния.
Как развивается эмоциональная сфера дошкольника? Как зависят эмоциональные
проявления от возраста? Как происходит понимание эмоциональных состояний взрослых
и сверстников, в чем они проявляются?
Актуальность работы заключается в необходимости изучении эмоциональной сферы
дошкольника, что создает базу для осмысленного усвоения психолого-педагогических
знаний, что в последствии обеспечит эффективность их применения. Так как развитие
эмоционально-чувственного мира ребенка-дошкольника, когда он ощущает себя
защищенным и свободным в своих суждениях, требует дальнейшего усовершенствования
организации педагогического процесса в дошкольном учреждении.
Эмоция как процесс есть деятельность оценивания поступающей в мозг информации
о внешнем и внутреннем мире. Эмоция оценивает действительность и доводит свою
оценку до сведения организма на языке переживаний, Эмоции плохо поддаются волевой
регулировке, их трудно вызвать по своему желанию (5,с. 107).
Эмоциональный процесс включает три основных компонента:
Первый – это эмоциональное возбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги
в организме. Во всех случаях, когда происходит событие, имеющее значение для
индивида, и такое событие констатируется в форме эмоционального процесса, происходит
нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных
и вегетативных процессов. В отдельных случаях под влиянием таких событий
возбудимость может, напротив, уменьшаться.
Второй компонент – знак эмоции: положительная эмоция возникает тогда, когда
событие оценивается как позитивное, отрицательная - когда оно оценивается как
негативное.
[Введите текст]
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
Положительная эмоция побуждает действия поддержки позитивного события,
отрицательная – побуждает действия, направленные на устранение контакта с негативным
событием.
Третий компонент - степень контроля эмоции. Следует различать два состояния
сильного эмоционального возбуждения: аффекты (страх, гнев, радость), при которых еще
сохраняется ориентация и контроль, и крайние возбуждения (паника, ужас, бешенство,
экстаз, полное отчаяние), когда ориентация и контроль практически невозможны.
Эмоциональное возбуждение может принять также форму эмоционального
напряжения, которое возникает во всех случаях, когда наблюдается сильная тенденция к
определенным действиям. Но эта тенденция блокируется (например, в ситуациях, которые
вызывают страх, но исключают бегство, вызывают гнев, но делают невозможным его
выражение, возбуждают желания, но препятствуют их осуществлению, вызывают радость,
но требуют сохранения серьезности).
Отрицательная эмоция дезорганизует возникновению, но зато организует действия,
вредных воздействий.
Форма эмоционального процесса зависит от особенностей вызвавшего ее
сигнального раздражителя. Специфически адресованными будут все сигналы, связанные с
определенными потребностями, например пищевой, сексуальной, дыхания и Т.П. В
случае слишком сильных воздействий раздражителей возникает боль, отвращение,
пресыщение.
Другим источником эмоциональных процессов являются предвосхищения: сигналы
боли, сильной и продолжительной депривации, вызывающие страх; сигналы возможного
неудовлетворения потребности, вызывающие гнев; сигналы удовлетворения
потребностей, вызывающих надежду; сигналы, предвосхищающие неопределенное, новое
событие, вызывающие любопытство.
Один и тот же сигнал вызывает различные эмоциональные реакции и зависимости от
того, имеет ли человек возможность соответственно отреагировать на него или он этой
возможности лишен.
Еще одним источником эмоций является характер протекания процессов регуляции
и выполнения деятельности. Успешно, беспрепятственно осуществляющиеся процессы
восприятия, решения задач, действий служат источником положительных эмоций
удовольствия, удовлетворения. Тогда как паузы, срывы, помехи, исключающие
возможность достижения цели (фрустрация), вызывают неудовольствие и эмоции гнева,
раздражения, озлобления.
Эмоции
различаются
по
своей
продолжительности:
кратковременные
эмоциональные состояния (волнения, аффекты) и более продолжительные, устойчивые
настроения.
К основным эмоциональным чертам человека относятся следующие (5, с. 111).
1. Тревожность представляет собой комплекс фундаментальных эмоций,
включающих страх и такие эмоции, как горе, гнев, стыд, вину и иногда интересвозбуждение.
2. Депрессия - комплекс эмоций, включающих горе, гнев, отвращение, презрение,
страх, вину и робость. Гнев, отвращение и презрение могут относиться к самому себе
(внутренне направленная враждебность) и к другим (внешне направленная враждебность).
В депрессию включены и такие аффективные факторы, как плохое физическое
самочувствие, пониженная сексуальность, повышенная утомляемость, являющиеся часто
побочными продуктами депрессии, но и обладающие мотивационными качествами для
развития депрессии.
3. Любовь занимает особое место в жизни каждого человека, является источником
обогащения жизни и радости. Существует много видов любви, и каждый из них имеет
неповторимые признаки и каждый - особый комплекс аффектов. Общее во всех видах
[Введите текст]
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
любви: она связывает людей друг с другом, и эта связь имеет эволюционнобиологическое, социокультурное и личностное значение.
4. Враждебность - взаимодействие фундаментальных эмоций гнева, отвращения и
презрения, иногда ведущее к агрессии. В сочетании с конкретным набором знаний об
объектах, на которые направлена враждебность, она перерастает в ненависть.
Одним из главных факторов, определяющих, будет ли данный человек более или
менее подвержен влиянию эмоций на его познавательные процессы, является степень
упроченности этих процессов. Поэтому ребенок более подвержен влиянию эмоций, чем,
как правило, взрослый.
Эмоциональное возбуждение улучшает выполнение более легких заданий и
затрудняет – более трудных. Но при этом положительные эмоции, связанные с
достижением успеха, обычно способствуют повышению, а отрицательные, связанные с
неуспехом снижению уровня выполнения деятельности; когда успех вызывает эмоции
большой силы, то протекание деятельности нарушается, но и в случае, когда успех
достигается ценой особых усилий, возможно появление усталости, которая может
ухудшить качество деятельности; когда неуспех следует за серией успеха, то он может
вызвать кратковременное повышение уровня выполнения деятельности; положительная
эмоция способствует лучшему, а отрицательная - худшему выполнению деятельности, в
результате которой эти эмоции возникли.
Эмоции и мышление имеют одни и те же истоки и тесно переплетаются в своем
функционировании. Однако особенностью сознательного человека является то, что
эмоции не определяют его поведение. Формирование решения о том или ином действии
принимается таким человеком в процессе тщательного взвешивания всех обстоятельств и
мотивов. Этот процесс обычно начинается с эмоциональной оценки и завершается ею, но
в самом процессе доминирует мысль. Но если действия и поступки производятся
человеком на основе одних лишь холодных доводов рассудка, то они значительно менее
успешны, чем в том случае, когда такие действия поддерживаются эмоциями (5, с. 114).
[Введите текст]
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
2.1 Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР
Диагностика эмоциональных особенностей дошкольников с ЗПР обычно
оказывается второстепенной задачей при изучении других характеристик указанной
категории детей. В то же время исследователи отмечают значимые различия
эмоциональных реакций детей с ЗПР и детей с нормальным уровнем развития.
Э.Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяет слабую
эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности,
агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к
детскому коллективу, суетливость, частую смену настроения, чувство страха,
манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. М.Вагнерова указывает на
большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие
правильного понимания социальной роли и положения, на ярко выраженные трудности в
различении важнейших черт межличностных отношений. В.В. Лебединский отмечает
особенную зависимость логики развития детей с ЗПР от условий воспитания. Е.С.
Слепович - проблемы в сфере социальных эмоций: дети не готовы к эмоционально
теплым отношениям со сверстниками, у них могут быть нарушены эмоциональные
контакты с близкими взрослыми, они слабо ориентируются в нравственно-этических
нормах поведения. Указанные особенности детей с ЗПР создают дополнительные
трудности для диагностической и коррекционной работы с ними.
В работе при изучении особенностей эмоциональной сферы детей с задержкой
психического развития, использовались картинки с изображением различных
эмоциональных состояний, метод цветовых выборов, детский тест тревожности. Были
продиагностированы дети старшего дошкольного возраста. В результате первого этапа
исследования были выявлены некоторые общие характеристики дошкольников с
задержкой психического развития, важные с точки зрения организации диагностической
процедуры.
1. Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний,
настроения. Они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о
нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по
нескольким причинам:
а) недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не
позволяет ребенку «узнать» состояние;
б) имеющийся у большинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействия со
взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;
в) когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов о нем
сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения
формулировать свои мысли;
г) дети с ЗПР развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких
бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих
переживаниях. Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное
умение вербализовать свои переживания. Но у детей с ЗПР эта недостаточность выражена
в еще большей степени.
2. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому
необходимо специально организовывать и направлять внимание детей.
3. Чтобы освоить способ деятельности надо войти в ситуацию диагностики.
4. Задержка речевого развития часто является причиной того, что интуитивное
понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а
в ряде случаев вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существует
как бы независимо друг от друга. Кристина С., показывая на двух «злых» персонажей,
[Введите текст]
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
заявила: «Я его боюсь». На прямой вопрос экспериментатора: «Ты боишься его потому,
что он злой?» - девочка ответила: «Нет, он не злой».
5. Интеллектуальная недостаточность этих детей про является в том, что сложные
инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и
предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно.
Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать
следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с
ними происходит? Расскажи».
6. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как
утомления, так и излишнего возбуждения. В любом случае происходит быстрая потеря
интереса к работе и снижение работоспособности. Дети с ЗПР менее способны к
мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может
привести к еще большему истощению. Поэтому нежелательно принуждать ребенка
продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР
легкой формы склонны манипулировать зрослыми, используя собственную утомляемость
как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения,
целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий. От
воспитателя требуется известная доля проницательности и разумной настойчивости,
чтобы отличить «симулянта» от действительно утомленного ребенка. С целью
предотвращения излишнего утомления необходимо заранее разделить процедуру
исследования на более или менее самостоятельные задания. Чтобы усталость не
закрепилась у ребенка как негативный итог общения с психологом, обязательна
церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы.
7. В отличие от нормально развивающихся дошкольников, которые любят
заниматься и часто сами просят «дать им задание», дети с ЗПР интереса к учебным
занятиям почти не проявляют. Некоторые прямо заявляют: «Я не люблю заниматься!»
Поэтому для ребенка с ЗПР нецелесообразно представлять диагностическую процедуру
как занятие или испытание. Желательно предлагать это как игру. Возможным
объяснением этой особенности детей с ЗПР является тот факт, что большинство из них
живут в условиях дефицита родительского тепла и любое про явление искреннего
интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается
одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для
формирования позитивного восприятия себя и других.
[Введите текст]
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
2.1 Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР
Диагностика эмоциональных особенностей дошкольников с ЗПР обычно
оказывается второстепенной задачей при изучении других характеристик указанной
категории детей. В то же время исследователи отмечают значимые различия
эмоциональных реакций детей с ЗПР и детей с нормальным уровнем развития.
Э.Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяет слабую
эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности,
агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к
детскому коллективу, суетливость, частую смену настроения, чувство страха,
манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. М.Вагнерова указывает на
большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие
правильного понимания социальной роли и положения, на ярко выраженные трудности в
различении важнейших черт межличностных отношений. В.В. Лебединский отмечает
особенную зависимость логики развития детей с ЗПР от условий воспитания. Е.С.
Слепович - проблемы в сфере социальных эмоций: дети не готовы к эмоционально
теплым отношениям со сверстниками, у них могут быть нарушены эмоциональные
контакты с близкими взрослыми, они слабо ориентируются в нравственно-этических
нормах поведения. Указанные особенности детей с ЗПР создают дополнительные
трудности для диагностической и коррекционной работы с ними.
В работе при изучении особенностей эмоциональной сферы детей с задержкой
психического развития, использовались картинки с изображением различных
эмоциональных состояний, метод цветовых выборов, детский тест тревожности. Были
продиагностированы дети старшего дошкольного возраста. В результате первого этапа
исследования были выявлены некоторые общие характеристики дошкольников с
задержкой психического развития, важные с точки зрения организации диагностической
процедуры.
1. Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний,
настроения. Они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о
нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по
нескольким причинам:
а) недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не
позволяет ребенку «узнать» состояние;
б) имеющийся у большинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействия со
взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;
в) когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов о нем
сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения
формулировать свои мысли;
г) дети с ЗПР развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких
бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих
переживаниях. Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное
умение вербализовать свои переживания. Но у детей с ЗПР эта недостаточность выражена
в еще большей степени.
2. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому
необходимо специально организовывать и направлять внимание детей.
3. Чтобы освоить способ деятельности надо войти в ситуацию диагностики.
4. Задержка речевого развития часто является причиной того, что интуитивное
понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а
в ряде случаев вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существует
как бы независимо друг от друга. Кристина С., показывая на двух «злых» персонажей,
[Введите текст]
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
заявила: «Я его боюсь». На прямой вопрос экспериментатора: «Ты боишься его потому,
что он злой?» - девочка ответила: «Нет, он не злой».
5. Интеллектуальная недостаточность этих детей про является в том, что сложные
инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и
предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно.
Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать
следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с
ними происходит? Расскажи».
6. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как
утомления, так и излишнего возбуждения. В любом случае происходит быстрая потеря
интереса к работе и снижение работоспособности. Дети с ЗПР менее способны к
мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может
привести к еще большему истощению. Поэтому нежелательно принуждать ребенка
продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР
легкой формы склонны манипулировать зрослыми, используя собственную утомляемость
как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения,
целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий. От
воспитателя требуется известная доля проницательности и разумной настойчивости,
чтобы отличить «симулянта» от действительно утомленного ребенка. С целью
предотвращения излишнего утомления необходимо заранее разделить процедуру
исследования на более или менее самостоятельные задания. Чтобы усталость не
закрепилась у ребенка как негативный итог общения с психологом, обязательна
церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы.
7. В отличие от нормально развивающихся дошкольников, которые любят
заниматься и часто сами просят «дать им задание», дети с ЗПР интереса к учебным
занятиям почти не проявляют. Некоторые прямо заявляют: «Я не люблю заниматься!»
Поэтому для ребенка с ЗПР нецелесообразно представлять диагностическую процедуру
как занятие или испытание. Желательно предлагать это как игру. Возможным
объяснением этой особенности детей с ЗПР является тот факт, что большинство из них
живут в условиях дефицита родительского тепла и любое про явление искреннего
интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается
одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для
формирования позитивного восприятия себя и других.
[Введите текст]
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
3 Игровая деятельность детей с ЗПР
Задержка психического развития - проблема комплексного характера. Однако, и
задержка речевого развития - это не просто обнаружившиеся у ребенка речевые
сложности. Подобная задержка оказывает влияние на все (особенно высшие)
познавательные процессы ребенка, на его личностные особенности. Так, речь является
своеобразным интегралом всех других процессов, поэтому при ее нарушении страдают
мышление, память, воображение. Ребенок может стать застенчивым, ранимым из-за
возникающего непонимания между ним и окружающими людьми.
У детей с задержкой психического развития (ЗПР) очень слабо выражена игровая
мотивация. Такие дошколята либо "не хотят" играть, либо не в состоянии развернуть
предложенную взрослым игру. Как правило, имеет место игра "рядом" (когда несколько
детей находятся в одном месте - в песочнице, в игровом уголке), но не вместе (малыши не
могут договариваться, регулировать действия друг друга с помощью правил и общего
сюжета). Ярко выражена манипулятивная деятельность с предметами (кукла укладывается
в постель и снова поднимается, кастрюля открывается и закрывается), при этом игровой
замысел отсутствует. Ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают
взрослые, но не выстраивает сюжета игры (что не является нормой для старших
дошкольников - 5-7 лет).
у таких детей наблюдаются трудности в формировании образов-представлений, в
создании воображаемой ситуации. Ослаблен процесс переноса знаний из привычной
ситуации в подобные условия. Довольно часто ослаблена память.
Предметы для детей с ЗПР не являются опорой в игре, не способствуют
развертыванию сюжета. Дети с ЗПР часто непроизвольно соскальзывают с ситуации игры,
отвлекаясь на что-то постороннее. Иногда происходит зацикливание действий.
Они демонстрируют неумение использовать знаки-заместители или предметы –
заместители. В одном предмете они выделяют только один признак, одну функцию
(игрушечный молоток для них может быть только предметом для извлечения звука, он не
может стать человечком или ракетой).
Для развития детей с задержкой психического развития нужны особые игры, в
которых деятельность взрослого имеет ключевое значение. Без руководящей роли
взрослого, его примера и активного участия такие дети полноценно играть не смогут.
Сюжетно-ролевые и театрализованные игры - основа обучения и развития таких
детей. При этом необходимо заинтересовать детей игрой, показывать игровые ситуации на
примере других детей или взрослых. С помощью театра и настольных композиций можно
не только развить навыки общения у таких детей, но и, главное, развить игровую
деятельность, которая станет основой для бурного развития эмоциональной сферы детей.
Чтобы научить ребенка играть надо:
1) Дать представление о содержании игры, организовать беседу - сначала называем
действия, их последовательность, затем просим отгадать действие. Неоценимую роль
сыграют и дидактические игры, в которых перечисляются действия по профессии,
присутствуют соответствующие картинки.
Взрослый показывает действия с 3-4 предметами, их можно выполнять совместно с
ребенком. Обращать внимание на речь! Проговаривать все основные действия!
Для развития речи, воображения, образов-представлений можно придумывать
сказку: по предмету (описательный рассказ), по картинкам, по игрушкам. В помощь
ребенку предложить опорные слова. Можно организовать коллективный рассказ сказки
(один начинает, другой продолжает) и сочинение сказки с измененными условиями "А что
было бы, если словесная игра с использованием элементов ТРИЗ".
Разыграть сценки-диалоги с помощью разнообразного материала: на куклах, на
предметах- заместителях, например, кубиках (например, сказка "Три медведя": большой
[Введите текст]
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
кубик - папа медведь, средний - мама медведица, маленький - медвежонок, шар - девочка).
Это поможет развить навыки абстрактного мышления и воображения.
В работе над коммуникацией, азбукой общения поможет книга Богуславской "Этот
веселый этикет".
Для расширения кругозора с детьми обязательно нужно использовать энциклопедии
для детей.
2) Планирование предстоящей игровой деятельности.
В конструировании, например, можно обсудить, какие кубики нам по надобятся,
какой будет фундамент, что будем делать. В конце стоит дать вербальную оценку - как мы
это сделали. Организуется рисование, лепка, рассказывание сказок. Совместно с ребенком
составить план игры - необходимо отобрать предметы для игры, определить роли, выбрать
действия.
3) Формирование знаково-символической функции. Сначала используются реальные
персонажи. Затем сказка разыгрывается на заместителях. Потом только представляем в
воображении, без опоры на предметы.
4) Театрализованные игры. Театр - один из самых привлекательных и доступных
видов искусства для детей. Он позволяет решать различные педагогические и
психологические задачи, это: развитие коммуникативных качеств личности (вербальное и
невербальное общение), развитие памяти, воображения, речи (диалогической и
монологической), творческой инициативы, произвольной регуляции собственного
поведения, избавление от эгоцентрических установок (необходимость учитывать мнение и
позицию другого). Театр способствует развитию эмоциональной сферы личности,
духовного и творческого потенциала каждого ребенка, его социальной адаптации, снятию
излишнего напряжения и тревожности.
[Введите текст]
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
3.1 Игры, актуальные для развития личности дошкольника
Игра - это одно из самых ярких и светлых воспоминаний нашего детства. Игра – это
основной вид деятельности дошкольника, она оказывает многогранное влияние на
психическое развитие ребенка. В ней дети овладевают новыми навыками и умениями,
знаниями. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Вне игры не может
быть достигнуто полноценное нравственное и волевое развитие ребенка, вне игры нет
воспитания личности.
Игра важна и для приобретения ребенком социальных навыков общения,
взаимодействия со сверстниками, не говоря о том, что в процессе игровой деятельности
происходит проникновение ребенка в мир взрослых людей. Таким образом, - человеческая
игра это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между
людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности.
Наиболее актуальным для детей с ЗПР являются сюжетно-ролевые, дидактические,
подвижные и театрализованные игры
Сюжетно-ролевые игры имеют следующие структурные компоненты:
Сюжет - то есть действительность, которую отражают дети в своих играх. Обычно
они воспроизводят сцены из семейного быта и трудовой деятельности. При этом, каждому
дошкольному возрасту свойственно воспроизводить разные стороны действительности
внутри одного и того же сюжета (от сосредоточения на выполнении действия до
отражения сложных социальных отношений).
Содержание - тот момент, который выделяет ребенок, как основной в деятельности
взрослых.
На протяжении дошкольного детства происходит усложнение, как сюжета, так и
содержания игры.
В ходе сюжетно-ролевых игр дошкольник берет на себя определенные роли и
подчиняется правилам, требуя и от других детей их соблюдения. Учитывая данную
особенность сюжетно- ролевых игр, взрослому важно грамотно руководить игрой детей,
чтобы донести до них нравственные нормы поведения и правила, которые
воспроизводятся детьми в процессе игровой деятельности. В дошкольном возрасте
основным средством сенсорного восприятия являются дидактические игры.
Дидактические игры - это специфическая и содержательная для детей деятельность.
Данный вид игры имеет готовый игровой материал, замысел и правила, т.е.
дидактические игры применяются в педагогическом процессе (в отличие от сюжетноролевых, которые имеют спонтанный характер). Дидактические игры имеют цель, т.е. эта
игра направлена на получение конкретного результата. Цель имеет два аспекта:
– познавательный, т.е. то, чему мы должны научить ребенка;
– воспитательный, т.е. те способы сотрудничества, формы общения и отношения к
другим людям, которые следует привить детям.
В соответствии с этим родитель или воспитатель, участник игры, учит детей и играет
с ними, а дети учатся играя.
Цель дидактической игры направлена на развитие определенных психических
процессов, способностей, развивает сочувствие, вежливость, чуткость. Игровой замысел
представляет собой игровую ситуацию, в которую вводится ребенок, и которую он
воспринимает как свою. Во всех случаях замысел игры реализуется в игровых действиях,
которые предлагаются ребенку, чтобы игра состоялась.
Важной особенностью игры являются игровые правила, которые доносят до
сознания детей ее замысел, игровые действия и обучающую задачу.
Взрослый организует игру и направляет ее - он помогает преодолевать затруднения,
оценивает действия ребенка.
[Введите текст]
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
Дидактические игры являются осмысленной для ребенка деятельностью, в которую
он охотно включается. Полученный социальный опыт становится его личным достоянием,
так как его можно применить и в других условиях.
Игра должна давать ребенку возможность применять на практике то, что ему
знакомо и побуждать к усвоению нового. Среди дидактических игр можно выделить:
1) игры, направленные на развитие гуманных, нравственных отношений,
эмоционально – волевых качеств личности, которые выражаются в поступках и действиях.
2) игры, способствующие сенсорному развитию (слуховое восприятие, восприятие
цвета, формы, качеств, величины). Они актуальны для младших дошкольников, когда
ребенок еще не выделяет и не осознает отличительные качества окружающих предметов.
Играя, ребенок учится приемам зрительного, слухового, осязательного обследования,
помогающим различать и выделять качества предметов, сравнивать их по этим качества и
обозначать соответствующим словом, т.е. у него формируются сенсорные эталоны,
которые являются основой для полноценного восприятия окружающей действительности.
3) игры, развивающие познавательные процессы (интеллект, память, внимание,
речь).
В каждой дидактической игре есть два начала: одно носит развлекательный, другое
серьезный характер. Соотношение этих двух начал определяет вид игры.
Подвижные игры направлены на укрепление здоровья, улучшение общей
физической подготовленности детей, удовлетворении их биологической потребности в
движениях. Отличительная черта подвижных игр - их эмоциональность (нельзя допускать
монотонность). Подвижные игры должны содержать интересные двигательные задания,
игровые образы, неожиданные ситуации. Существуют подвижные игры, направленные на
развитие ловкости, координации движения, скорости.
Театрализованные игры - делают возможным знакомство дошкольника с
окружающим миром через образы, краски, звуки. Зрелищность вызывает радость, а
сказочность образов усиливает привлекательность игры.
Театрализованные игры делят на режиссерские и игры-драматизации.
К режиссерским относят настольный театр, теневой театр. Тут ребенок или взрослый
не является действующим лицом, а создает сцены, ведет роль игрушечного персонажа объемного или плоскостного. Он действует за него, изображает его интонацией, мимикой.
Участвуя в играх-драматизациях, ребенок как бы входит в образ, перевоплощается в
него, живет его жизнью, передает характер героев.
[Введите текст]
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
4 Экспериментальное исследование эмоциональной сферы' детей с ЗПР
4.1 Методы и методики исследования
Одним из важнейших компонентов нравственного развития детей является развитие
эмпатии как способности человека к сочувствию другим людям и сопереживанию с ними,
к пониманию их состояний. Некоторые исследователи относят проявления эмпатии у
детей к 1,5-2 годам, когда ребенок стремится утешить расстроенного человека, зачастую
делая это неадекватными способами: например, предлагает конфету ребенку, который
упал и ушибся. При этом подобное поведение проявляется по отношению к тем людям,
которых дети хорошо знают, - родителям, близким родственникам, воспитателям,
друзьям. Хотя это, скорее всего, не является эмпатией в полном смысле этого слова.
Известный отечественный психолог А. В. Запорожец выделяет следующую
динамику эмпатийного процесса: от сопереживания к сочувствию, к реальному
содействию.
На ранних стадиях психического развития закладывается сопереживание,
проявляющееся на основе таких механизмов, как эмоциональное заражение и
идентификация. (В качестве примера можно привести знакомую всем картину: стоит
одному полутора-трехлетнему малышу расплакаться, как его «поддержат» своим
дружным ревом все окружающие его сверстники, будь то в раздевалке детского сада или
на детской площадке). По мере становления сочувствия доминирующую роль начинают
играть познавательные компоненты - моральные знания и социальные ориентации
ребенка. Подлинная эмпатия предполагает не только высокую эмоциональную
чувствительность, но и высокий уровень понимания. На основе первых двух компонентов
возникает импульс к содействию другому, который побуждает ребенка к конкретным
поступкам.
Таким образом, развитие эмпатии включает в себя три компонента:
– когнитивный (я знаю, что может чувствовать другой в этой ситуации),
– эмоциональный (я сочувствую ему),
– поведенческий (я делаю что-то, что может отразиться на чувствах другого,
улучшит его состояние ).
В нашей повседневной жизни все три компонента слиты.
Изучение эмоций ребенка играет большую роль в выявлении причин поведения
ребенка, позволяет определить его отношение к миру. Особенности эмоциональноволевой регуляции у дошкольников хорошо проявляется в игре, поэтому для проведения
эксперимента были выбраны следующие методы: (наблюдение, эксперимент; беседа;
анализ продуктов игровой деятельности детей и методики.
Методика 1. Изучение эмоциональных реакций у детей на смешные изображения.
Диагностический материал: картинка с нелепым изображением.
Проведение исследования: Исследование проводится индивидуально с детьми 4 - 7
лет. Педагог показывает ребенку картинку и предлагает найти несоответствие. В
протоколе фиксируют ответы ребенка, его эмоциональные реакции.
Обработка данных: Оценивают адекватность эмоциональных реакций ребенка на
нелепое содержание картинки.
Методика 2. Изучение эмоционального отношения к моральным нормам.
Диагностический материал:
1) Карточки со схематическим изображением человеческих эмоций на лице (радость,
спокойствие, грусть, удовольствие, страх, злость, насмеllIка, см уrцение,недовольство);
2) Карточки с реалистическим изображением лица (сожаление, радость, недоверие,
испуг, восторг).
[Введите текст]
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
Проведение исследования: испытуемому предлагалось (1 серия) рассмотреть
схематическое изображение человеческих эмоций, попытаться изобразить каждую схему
на своем лице, затем назвать соответствующее чувство. Такую же работу проводим (2
серия) по рисункам с полным изображением лица.
Обработка данных: Чем больше определил выражений ребенок, тем выше его
эмоциональная восприимчивость.
Методика 3. Изучение эмоциональной восприимчивости (определение эмпатии),
Диагностический материал: Вопросы и схематические изображения людей.
Проведение исследования: Сначала за детьми 3-7 лет наблюдают в разных видах
деятельности. Затем проводят индивидуально 2 серии.
Первая серия. Педагог задает ребенку вопросы:
Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?
Можно ли обижать животных? Почему?
Нужно ли делиться игрушками с другими детьми? Почему?
Если ты сломал игрушку, а воспитатель подумал на другого ребенка, нужно ли
сказать,
что это ты виноват? Почему?
Можно ли шуметь, когда другие отдыхают? Почему?
Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку? Почему? Вторая
серия. Ребенку предлагают закончить несколько ситуаций.
1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку.
Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй
или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила ... Что ответила Маша? Почему?
2. Петя принес в детский сад новую игрушку - самосвал. Всем детям хотелось
поиграть с этой игрушкой. Вдруг К Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней
играть. Тогда Петя ... Что сделал Петя? Почему?
3. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала.
Тогда Вера ... Что сделала Вера? Почему?
4. Таня и Оля играли в «дочки-матери». К ним подошел маленький мальчик и
попросил: «Я тоже хочу играть». «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький»,- ответила
Оля. А Таня сказала ... Что сказала Таня? Почему?
5. Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал «Но, но, но!» В другой комнате мама
укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и
плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста. Света никак не
может заснуть». Коля ей ответил ... Что ответил Коля? Почему?
6. Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель и сказал: «Молодец, Таня.
Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и
сказал ... Что сказал Миша? Почему?
7. Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от
холода и жалобно мяукал. Тогда Саша ... Что сделал Саша? Почему?
Обработка данных: При обработке результатов серий особое внимание обращают не
только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку. Данные наблюдения и
эксперимента сопоставляют. Делают вывод о сформированности социальных эмоций и их
влиянии на поведение детей.
Выводы
Анализ экспериментальных результатов показал, что подлинная эмпатия
предполагает не только высокую эмоциональную чувствительность, но и высокий уровень
понимания. На основе сопереживания и сочувствия возникает импульс к содействию
другому, который побуждает ребенка к конкретным поступкам.
[Введите текст]
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
4.2.Особенности эмоциональной сферы и методы диагностики
эмоционального развития у старших дошкольников с задержкой
психического развития
Современная социокультурная ситуация в России характеризуется позитивными
изменениями в вопросах защиты и охраны детства в стране, пристальным вниманием
специалистов к проблемам снижения показателей здоровья и социальной защищенности
детей. В контексте совершенствования практики дошкольного воспитания особого
внимания требуют дети с нарушениями психического развития, с ослабленным
соматическим и нервно-психическим здоровьем
В последние годы происходит активное реформирование системы дошкольного
воспитания: растёт сеть альтернативных дошкольных учреждений, появляются новые
программы дошкольного воспитания, разрабатываются оригинальные методические
материалы. На фоне этих прогрессивных изменений развитию эмоциональной сферы
ребёнка не всегда уделяется достаточное внимание.
Однако, как справедливо указывали Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, только
согласованное функционирование аффекта и интеллекта, их единство может обеспечить
успешное выполнение любых форм деятельности. Об этом же писал К. Изард: «Эмоции
энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие»
Мы считаем, что у детей дошкольного возраста есть особенности эмоционального
развития, что связано с их психофизическими особенностями.
Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со
слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или
функциональной
У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного
аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время
у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость
сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне
повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатические
расстройства
Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с
ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой
отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность,
некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и
неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию, инфантильны
У детей с ЗПР незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов,
тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности
мотивационной сферы и низкого уровня контроля
Мною было проведено экспериментальное исследование эмоциональной сферы
старших дошкольников с задержкой психического развития.
Экспериментальное исследование проводилось на базе «Детский сад
комбинированного вида № 177»
В экспериментальном исследовании были задействованы 10 детей с задержкой
психического развития (экспериментальная группа)
Для обследования детей мною были использованы методики Е.И. Изотовой, М.
Люшера, М.3. Друкаревич.
Мною были выбраны именно данные методики, так как они наиболее полно
характеризуют особенности эмоционального развития и наличие негативных
эмоциональных проявлений. Выбранные мною методики исследования эмоциональной
[Введите текст]
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
сферы подходят для проведения диагностического
обследования детей старшего дошкольного возраста.
психолого-педагогического
1. Методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова)
Цель: Выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у
детей дошкольного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития.
Выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их
вербализации.
Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоций
различной модальности), фотографии лиц взрослых и детей с различным эмоциональным
выражением.
Детям показывали изображения лиц людей, задача детей была определить их
настроение и назвать эмоцию. Предлагалось определить такие эмоции, как радость,
печаль, гнев, страх, презрение, отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие.
Сначала детям предлагались изображения (фотографии), по которым было легко
узнать эмоциональные состояния, затем схематические (пиктограммы) изображения
эмоциональных состояний. Детям предлагалось соотнести схематическое изображении
эмоций с фотографическим. После того, как дети называли и соотносили эмоции, педагог
предлагал каждому ребёнку изобразить разные эмоциональные состояния на своем лице.
Оценивалось восприятие экспрессивных признаков (мимических), понимание
эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций,
воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация
эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные
особенности. Также оценивались виды педагогической помощи, которая потребовалась
ребёнку: ориентировочная (о), содержательная (с), предметно–действенная (п-д).
Все данные заносились в протокол и оценивались в баллах.
1 – Высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребёнок правильно назвал все
эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими
изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребёнку не
потребовалось.
0.5 – Средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась
содержательная помощь. Ребёнок смог определить 4 – 6 эмоций, правильно назвал эти
эмоции и смог их выразительно изобразить.
0 – Низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида
помощи: содержательная и предметно – действенная. Ребёнок смог правильно обозначить,
соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний.
2. Цветовой тест (М. Люшер).
Цель: выявить особенности эмоционального развития, наличие тревожности и
агрессивности.
Стимульный материал: набор карточек из 8 цветов: серого (0), темно-синего (1),
сине-зеленого (2), оранжево – красный (3), светло – жёлтый (4), фиолетового (5),
коричневого (6) и черного (7).
Метод проведения теста: Ребёнку предлагается выбрать из предложенного ряда
цветовых карточек самый приятный для него в настоящий момент цвет, затем наиболее
приятный из оставшихся – и так до последней карточки. Выбранные карточки педагог
переворачивает. Педагог фиксирует в протокол все выбранные ребёнком карточки в
позициях от 1 до 8.
Данный тест проводится 2 раза с промежутком 2-3 минуты.
Характеристика цветов (по Максу Люшеру) включает в себя 4 основных и 4
дополнительных цвета.
Основные цвета:
[Введите текст]
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
1) синий — символизирует спокойствие, удовлетворенность;
2) сине-зеленый — чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;
3) оранжево-красный — символизирует силу волевого усилия, наступательные
тенденции, возбуждение;
4) светло-желтый — активность, стремление к общению, экспансивность, веселость.
При отсутствии конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны
занимать преимущественно первые пять позиций.
Дополнительные цвета: 5) фиолетовый; 6) коричневый, 7) черный, 8) серый.
Символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха,
огорчения. Значение этих цветов (как и основных) в наибольшей степени определяется их
взаимным расположением, распределением по позициям.
Первый выбор в тесте Люшера характеризует желаемое состояние, второй —
действительное.
Выполнение теста было оценено в баллах при соотнесении обоих выборов ребёнка:
1 – Основные цвета занимают первые 5 позиций. Отсутствует личностный конфликт
и негативные проявления эмоциональных состояний.
0.5 – Основные цвета занимают преимущественно первые позиции (1,2,3)
дополнительные цвета подняты на 4, 5 позицию. При этом основные цвета не занимают
позицию дальше 7. Наблюдается тревога, стресс невысокой степени.
0 – Основные цвета занимают преимущественно позиции с 5 – 8. Дополнительные
цвета подняты на позиции с 1 – 5. Наблюдается сильная тревога и стресс, агрессия
высокой степени.
3. Методика «Рисунок несуществующего животного» (М.3. Друкаревич)
Цель: Выявить особенности эмоциональной сферы, наличие тревожности,
негативных эмоциональных проявления, скрытых страхов.
Метод проведения теста: Детям предлагалось на чистом листе бумаги простым
карандашом средней мягкости нарисовать животное, которого нет в природе. Детям
даётся инструкция, что нельзя рисовать животное, которое они видели в мультфильмах.
Каждый ребёнок должен придумать своё животное. Дети должны придумать своему
животному необычное имя и рассказать о нём.
Оценивалось расположение животного на листе бумаги, характер линий и их
толщина, размер животного, наличие у него частей тела и их количество, положение
головы относительно рисующего, наличие дополнительных частей тела, имя животного и
рассказ о нём.
Во время проведения экспериментального задания экспериментатор заносил данные
в протокол.
Выполнение задания оценивалось в баллах.
1 – Нарисовал вымышленное животное. Животное расположено в центре листа,
животное среднего размера, характер линий ровный, нажим на карандаш средней силы,
ребёнок составил полный рассказ, в котором не наблюдалось наличие скрытых страхов и
негативных эмоциональных проявлений.
0.5 – Нарисовал вымышленное животное, но потребовалась помощь
экспериментатора. Животное маленького размера расположено внизу листа или вверху.
Наблюдается прерывистый характер линий, сильный нажим на карандаш. В рассказе о
животном наблюдаются проявление скрытых страхов и агрессии.
0 – Отказался от выполнения задания, или не смог нарисовать несуществующее
животное даже с помощью педагога. Проявил агрессивный настрой по отношения к
заданию.
[Введите текст]
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
В данной методике дети с ЗПР показали следующие результаты:
№ п/п,
имя ребенка
Методика
«Эмоциональная
идентификация»
1.
Даниил Б.
1
2.
Даниил К
1
3.
Леонид К.
1
4.
Артем К.
1
5.
Роман Д.
0,5
6.
Михаил Л.
0
7.
Кирилл П.
1
8.
Данила В.
0,5
9.
Илья Р.
1
10.
Эдик К.
0
У 60% детей был выявлен средний уровень развития эмоциональной сферы, они
смогли правильно определить и соотнести 4 – 6 эмоциональных состояний.
20% детей имеют высокий уровень эмоционального развития, они смогли правильно
назвать и соотнести 7 – 9 эмоций.
20% показали низкий уровень развития эмоциональной сферы, они смоги
определить и соотнести до 3 эмоциональных проявлений.
Цветовой тест М.Люшера у детей с задержкой психического развития показал
наличие тревожности и агрессивности высокой степени у 40% детей основные цвета
занимали преимущественно позиции с 5 – 8, дополнительные цвета подняты на позиции с
1 – 5. У 60% детей была выявлена тревожность средней степени основные цвета были
опущены до 7 позиции.
[Введите текст]
№ п/п,
имя ребенка
Цветовой тест
М.Люшера
1.
Даниил Б.
0-1-3
2.
Даниил К
1-3-4
3.
Леонид К.
2-3-4
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
4.
Артем К.
0-2-3-4
5.
Роман Д.
5-6
6.
Михаил Л.
6-7
7.
Кирилл П.
1-3-4
8.
Данила В.
5-6-7
9.
Илья Р.
0-2-3-4
10.
Эдик К.
6-7
Методика «Рисунок несуществующего животного» М.З. Дукаревич выявила наличие
тревожности и страхов у 70% детей с ЗПР, у них был обнаружен тревожный характер
линий сильный или слишком слабый нажим на карандаш. У30% детей с ЗПР не смогли
нарисовать несуществующее животное.
№ п/п,
имя ребенка
«Рисунок
несуществующего
животного»
1.
Даниил Б.
1
2.
Даниил К
1
3.
Леонид К.
1
4.
Артем К.
0,5
5.
Роман Д.
0
6.
Михаил Л.
0,5
7.
Кирилл П.
1
8.
Данила В.
0
9.
Илья Р.
0,5
10.
Эдик К.
0
Соотнеся показатели трёх методик экспериментального исследования мною были
выделены три уровня сформированности эмоциональной сферы: высокий уровень (В/У),
средний уровень (С/У) и низкий уровень (Н/У)
Высокий уровень набрано в трёх заданиях 2.5 – 3 балла
Средний уровень - 2 – 1.5 балла в трёх заданиях.
Низкий 0 – 1 балл в трёх заданиях.
Данные полученные в ходе проведения экспериментального исследования были
занесены в таблицу приведенную ниже.
[Введите текст]
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
Результаты диагностики на начало работы
Результаты диагностики на конец работы
Проведенное исследование показало, что у детей с задержкой психического развития
имеются особенности эмоциональной сферы. В отличие от детей с нормальным
умственным развитием дети с ЗПР часто ошибались в понимании эмоциональных
состояний, особые трудности у них вызывала идентификация таких эмоций как:
спокойствие, презрение, отвращение, интерес, стыд. Дети с нормальным
интеллектуальным развитием смогли правильно соотнести схематические изображения
эмоций с фотографическими. Дети с задержкой психического развития с этим заданием
могли справиться только с помощью педагога.
Дети с задержкой психического развития часто начинали «заигрываться» забывая о
сути выполнения задания.
Дети с ЗПР не могли придумать несуществующее животное, у большинства из них
наблюдался «тревожный» характер линий (линии имели неровный характер, неаккуратно
нарисованы, заходили друг на друга, дети часто проводили по одной линии несколько раз)
и очень мелкое изображение животного, что показывает пониженный уровень самооценки
у детей и наличие скрытых страхов.
Выявленные особенности эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР
говорят о необходимости коррекционной работы по формированию эмоциональной сферы
у дошкольников исследуемой группы.
[Введите текст]
Гайдук Татьяна Ивановна, воспитатель МБДОУ г.Краснодар «Детский сад № 177»
Библиографический список
1. Артёмова Л.В. «Театрализованные игры дошкольников» М.: «Просвещение»,
1991.
2. Богуславская З.М. ,Смирнова Е.О. «Роль игры в нравственном развитии ребёнка».
М.: «Просвещение», 1991.
3. Богуславская З.М. ,Смирнова Е. о. «Развивающие игры для детей младшего
дошкольного возраста». М.: «Просвещение», 1991
4. Виноградова Д.А. «Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников».
М.: «Просвещение», 1989.
5. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы.- М.:
Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.
6. Запорожец А.В. «Воспитание эмоций и чувств у дошкольника» «Просвещение»,
1989.
7. Карпова с.н., Лысюк л.г. «Игра и нравственное развитие дошкольников». М.:
«Издательство Московского Университета», 1986
8. Неретина т.г. "Система работы со старшими дошкольниками с задержкой
психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения"
Программно-методическое пособие/ Под ред. Неретиной Т.Г. - М.: Баласс, Изд. ДОМ
РАО, 2004. - 240с.
9. Белопольская Н. Л. «Детская патопсихология» Москва. 2004 г
10. Бердникова Ю. «Мир ребёнка. Развитие психики, страхи, социальная адаптация,
интерпретация детского рисунка» Санкт - Петербург. 2007 г
11. Вайнер М.Э. «Профилактика, диагностика и коррекция недостатков
эмоционального развития дошкольников» Москва. 2006 г.
12. Журбина О.А. «Дети с задержкой психического развития: подготовка к школе»
Ростов – на – Дону. 2007 г
13. Изард К.Э. «Психология эмоций». Санкт – Петербург. 2008 г
14. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. «Эмоциональная сфера ребёнка: теория и
практика» Москва. 2004 г
15. Кошелева А. Д., Перегуда В. И., Шаграева О. А. «Эмоциональное развитие
дошкольников». Москва. 2003 г
16. Кряжева Н.Л. «Мир детских эмоций 5-7 лет» Ярославль. 2001 год
17. Локтева Е. В. «Театрализованно-игровая деятельность в обучении детей с
ЗПР»Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2006 г. № 4
18. Поповичев А.В. «Формирование навыков общения дошкольников с задержкой
психического развития в процессе театрализованных игр» автореферат диссертации на
соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Тамбов. 2003 г.
19. Прозорова М. «Изучение социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР»
Дефектология. 2006 г. № 2
[Введите текст]