Значение игры для преодоления эмоциональных трудностей

В помощь воспитателям.
ТЕМА: «Значение игры для преодоления
эмоциональных трудностей дошкольников»
МАДОУ д/с общеразвивающего
вида № 9 «Красная шапочка»
г. Зарайск Московская область
Григорьева Вера Николаевна
Май 2012 г.
В своих играх дети обычно отображают события, явления и ситуации,
которые остановили на себе их внимание и вызвали интерес. Присмотритесь
и прислушайтесь, как обращаются девочки со своими куклами, мальчики со
своими солдатиками и лошадками, и вы увидите в фантазиях ребенка
отражение действительной, окружающей его жизни – отражение, часто
отрывочное, странное… но, тем не менее, поражающее верностью своих
подробностей.
Отражая жизнь, ребенок опирается на известные образцы: на действия,
поступки и взаимоотношения окружающих людей. При этом игра ребенка не
является точной копией того, что он наблюдает. Мотивы выбора игры
включают в себя отношения ребенка к тому или иному событию. В игре,
таким образом, обнаруживается субъективное отношение ребенка к
увиденному, услышанному, пережитому.
Отношения ребенка к окружающему миру складывается под влиянием
оценок взрослых и их эмоционально-выразительного отношения к событиям,
явлениям и людям. Отношения взрослого, его пример во многом определяют
развитие потребностей ребенка, его ценностных ориентаций, его стремлений
и желаний, а также умения откликаться на положении окружающих людей,
сопереживать им. И это определяет содержание его внутреннего мира и
содержание игровой деятельности.
В игре реализуя стремление ребенка в определенном возрасте
приобщиться к жизни взрослых. В ней осуществляется его желание быть, как
папа, как доктор, как шофер. С помощью игрового изображения
действительности ребенок как бы получает доступ в привлекательную для
него жизнь взрослых. Мотив игры – это действие с предметами в таком виде,
в котором они проводятся взрослыми.
Особая притягательность игры дает возможность воспитателям
привлекать к ним детей и использовать ее в разных целях. Игра раскрывает
особенности социального и эмоционального опыта ребенка, характеризует
его интеллект и эмоционально-нравственные проявления, предоставляет
возможность судить о его навыках общения. Сюжетно-ролевую игру можно
использовать для формирования у ребенка умственных представлений, для
развития способности создавать системы обобщенных, типичных образов
окружающих предметов и явлений и затем совершать различные их
мысленные преобразования, подобно тем, которые ранее совершались
реально с материальными объектами.
Проследим за поведением в игре возбудимых детей. Их поведение в
группе и во дворе характеризуется импульсивностью и конфликтностью,
неумение достигать соглашения, разделять функции, придерживаться
известных правил взаимодействия и т.п.
Этих детей отличает положительное эмоциональное отношение к
игровой деятельности как к таковой и к общению с взрослыми. У них
активная ориентировка в предметной среде и в выборе игры, которая
постоянно сопровождается обращением к взрослому с попытками делиться
впечатлениями, мыслями, знаниями, событиями жизни. Знакомство с
предметной средой, с игрушками часто становится почвой для
познавательного и эмоционально-личностного контакта, носящего порой
характер интимного общения.
Обыгрывая предметную ситуацию, один из возбудимых детей – Петя
вначале выбирает машины, оказавшиеся в центре игровых действий.
Наблюдая за ребенком, взрослый видит, что у него отсутствует замысел
игры и осторожно подключается к игре. Используя возникший у ребенка
интерес к животным, вступает с ним в контакт от имени персонажей –
зверей; он дает ребенку понять, что они попали в затруднительное
положение: а) заблудившись в лесу и не находя своих родителей, они
спрятались в охотничьем домике, но не знают, примет ли их охотник и как
будет к ним относиться, если примет; б) в домике охотника они начинают
ссориться.
Игровые действия ребенка с этого момента начинают
развертываться в ином направлении и складываются в логическую цепочку
условных игровых взаимоотношений с персонажами.
Несколько иначе ведут себя в игре дети обособленные. По этому
воспитателю следует уделять внимание специфике общения с застенчивым,
робким ребенком, учитывая, что эти индивидуальные эмоциональные
особенности могут помешать понять характер социального и игрового опыта
ребенка.
Лиза, избегая ситуации общения и проявляя настороженность в
период знакомства с игрушками, испытывает игровое возбуждение при
проигрывании отрицательных поступков персонажей. В игре, которую сама
придумала дома, она весьма оживляется, изображая злую мышь, казнящую
тряпочную куклу – бабушку. Игровые действия, направленные на то, чтобы
причинить зло, наказать, приобретают особый личностный смысл: Лизу
охватывает радость разрушения. В данный момент персонаж – мышь –
близок ребенку, так же как привлекательная игровая ситуация. Игровые
действия вызывают яркие переживания и эмоциональный подъем.
Возможно, что, сникая в группе при малейшем окрике и находясь дома в
системе жестких оценок, Лиза, не удовлетворенная отношением к ней, в
роли мыши отыгрывается на слабом, беспомощном существе. Здесь
эмоциональное отношение к персонажу – бабушке – противоречит ее
нравственным представлениям, которое ею хорошо усвоено.
Создавая определенные игровые ситуации, взрослый может понять,
какое развитие получают социальные эмоции ребенка, каков его
эмоциональный «багаж», и какое влияние могут иметь обнаруженные
эмоциональные состояния на развитие нравственных качеств детской
личности.
Труднее всего ребенку воспроизводить взаимоотношения людей, а ведь
игра на высоте своего развития и есть игра в человеческие отношения.
Обособленные дети стремятся играть в одиночку, где их игровым
действиям никто не противоречит. В коллективной игре, не умея строить
отношения, эти дети часто терпят неудачу и оттого избегают участия в таких
играх. Объясняют они это тем, что не хотят играть.
Взрослый учитывает несформированность способов общения, которые
в ролевой игре выступают как «деловые» взаимоотношения. Взяв на себя
исполнение какой-либо роли, взрослый организует эти взаимоотношения с
помощью косвенных или прямых подсказок, вопросов, предложений в
условном или реальном плане, способствует тому, чтобы игра «рядом»
превратилась в подлинную совместную деятельность. Однако это способно
сделать лишь при знании жизненных игровых интересов ребенка, учет
которых развивает положительное эмоциональное отношение к игре и ее
участникам.
У обособленных детей, безусловно, есть интерес к игровой
деятельности и к общению с взрослыми. Они на разных этапах игры
принимают взрослого как заинтересованного наблюдателя, общение с
которым позволяет разрешать различные реальные и игровые проблемы.
Позднее они принимают взрослого как партнера, с которым можно играть на
равных.
Их отношения к персонажам и партнерам по игре открывает педагогу
огромный
диапазон
положительных
эмоций,
необходимых
для
формирования нравственных качеств личности. Однако в ряде случаев над
детьми властвуют жесткие установки, оценки родителей по отношению к
окружающей действительности, к поступкам детей, к общению с ними, к их
качествам, внешности. Подобные особенности семейного воспитания
препятствуют правильному развитию детских эмоций.
Жесткие установки или поверхностные оценки не только ограничивают
умственное развитие ребенка, но и мешают развитию игровой деятельности,
поскольку последнее есть отражение жизни.
Развитию игровых действий также мешают сложившиеся способы
взаимоотношений между детьми и известные, ставшие шаблонами некоторые
игры.
Среди различных способов коррекции эмоциональных трудностей игра
занимает существенное место. Самые важные изменения в психике ребенка,
в развитии его социальных чувств, в поведении и т.п. происходят в игре. Не
менее важное значение игра имеет и для перестройки психических
процессов.
Эмоционально неблагополучные дети испытывают различные
затруднения в игре. Они проявляют, например, жестокое отношение к
куклам, которых обижают, мучают или наказывают. Игры таких детей могут
иметь характер однообразно повторяющихся процессов. В других случаях
наблюдается необъяснимая привязанность к определенной категории
игрушек и к определенным действиям, несмотря на нормальное умственное
развитие дошкольников. Перечисленные особенности неправильного
развития эмоциональной сферы требуют специального профессионального
подхода, специальной педагогической коррекции. В противном случае эти
нарушения могут привести к недостаткам умственного развития, задержке
формирования социальных качеств и личности ребенка в целом.
Тесная связь между эмоциональным развитием детей и развитием игры
свидетельствуют о том, что психолого-педагогические приемы,
осуществляемые в процессе игры должны нормализовать эмоциональную
сферу, снимать эмоциональные барьеры и вести к появлению более
высокоразвитых, прогрессивных форм эмоционального поведения.
Часть детей дошкольного возраста не умеют играть. Одна из причин
этого заключается в том, что с этими детьми никто в семье не играет,
поскольку родители предпочитают другие виды деятельности. Другая
причина состоит в том, что эти дети в раннем возрасте были по разным
обстоятельствам лишены общения со сверстниками и не научились
налаживать с ними взаимоотношения. Игра таких детей индивидуальна.
При низком уровне игры дети лишь манипулируют предметами.
Однообразие сюжетов часто связано с бедным социальным опытом ребенка,
узкой или неправильной осведомленностью о делах и отношениях взрослых,
от которых зависят их исходные представления.
Каждая кукла – это персонаж в игре, с которым у ребенка связаны
разнообразные эмоции.
Педагогу необходимо развивать эмоциональное отношение ребенка к
содержанию игры в целом. Нужно, чтобы дети не просто знали содержание
той или иной игры, но чтобы они определенным образом к этому
содержанию относились, чтобы у них возникла потребность овладеть
соответствующей ролью.
Пятилетняя Тоня со сверстницей играют в «парикмахерскую».
Клиенты-куклы, рассаженные на стульчиках, дожидаются своей очереди,
но Тоня не обращает на них внимания. Она целиком сосредоточена на
игрушечных ножницах (которые то раскрывает, то закрывает) и на других
предметах, необходимых для игры в «парикмахерскую».
На ролевую подсказку – замечание взрослого о том, какая длинная
очередь и что пора начинать рабочий день, Тоня отвечает мимолетным
недоверчивым взглядом и насмешливой улыбкой. Эти выразительные
эмоциональные реакции показывают, что действия ребенка не направлены
на создание воображаемой ситуации, поэтому он и не подхватывает
ролевого обращения взрослого и не вступает в условные отношения с ним и с
персонажами-куклами.
Застревание на операциональной стороне действий с игровыми
предметами не способствует развитию условной ситуации и мешает
проявлению социальных эмоций ребенка.
Обучая ребенка игре, воспитатель делает доступным для него сложный
мир взрослых дел и отношений. Роль воспитателя здесь огромна. Это показ
простых и сложных ситуаций, демонстрация игровых действий, постановка
игровых задач, окружающих знакомые ребенку жизненные ситуации
(накормить куклу, уложить ее спать).
Обучая детей, воспитателю важно донести до ребенка смысл игровой
ситуации и, усложняя по необходимости сюжет, развивать их игровые
умения. Надо ли говорить о том, как важно воспитателю в игре
взаимодействовать «на равных» с ребенком, помогая ему решать игровые
задачи. Ведь ребенок учится от взрослого, прежде всего подражая ему, его
игровым действиям и, самое главное, его эмоциональному отношению к
персонажу.
Ролевое поведение взрослого в обучающей игре приковывает внимание
Тони. Она внезапно замирает и лишь переводит взгляд с лица воспитателя
на лицо куклы, с силой сжав зубами палец (знак напряженного внимания и
удивления). Тоня, молча, наблюдает, затем серьезно спрашивает: «Куклу
надо жалеть?»
Воздействие взрослого в обучающей игре вызывает ориентировочное
поведение ребенка, обучающая игра будит познавательный интерес к
отношению взрослого к кукле, дает толчок мыслям и чувствам ребенка,
нацеливает на создание им определенной воображаемой ситуации.
Воспитателю очень важно не упустить этот момент, разобраться в чувствах
ребенка и поставить перед ним игровые задачи, решение которых
определяется тем или иным эмоциональным отношением к персонажу.
Яркие, насыщенные эмоциональные проявления сопровождает те игровые
действия, которые имеют особый личностный смысл для дошкольника,
помогают ему реализовать интерес к какой-либо сфере деятельности
человека. В совместной игре ребенка с взрослым благодаря возникновению
эмоционального переживания ребенка реальное отношение к кукле, как
предмету, должно превращаться в условное, игровое.
Для воспитания эмоциональных отношений со сверстниками
необходимо учить ребенка играть, т.е. отражать различные практические
ситуации в условном плане и в них создавать условные эмоциональные
отношения к персонажам.
Ролевое поведение взрослого является стержнем, на котором держится
деловое взаимодействие ребенка со сверстниками.
Ребенок получает от успешной игры громадное удовольствие,
самоутверждается в своей роли, испытывает неподдельную гордость, когда
экипаж, попав, наконец, на землю, оценивает смелость командира, и он сам
высоко оценивает свой экипаж.
Реализация в игре творческих возможностей, импровизация,
осуществление замыслов вызывают эмоциональное вдохновение детей, их
бурную радость, требование повторения игры, обрастающей все новыми
подробностями.
Эмоциональный подъем в игре помогает дошкольнику преодолеть
негативизм по отношению к другим детям, принять их как партнеров.
Мальчик Петя в роли хирурга разыгрывает ситуацию помощи
раненому: предлагает переливание крови, становится донором. Ролевое
поведение партнеров, признание ими героизма врача и проявление в связи с
этим особого расположения к нему способствуют возникновению у него
эмоционального подъема. При этом известны два вида эмоционального
состояния, идущих от игрового и реального плана ситуации. На фоне
удовлетворения от игры Петя изображает снижение физического и
эмоционального самочувствия, слабость, недомогание после переливания
крови и то, как он мужественно преодолевает это. На сочувственный
вопрос: «нет, ничего… все в порядке!» Личное внимание персонала к доктору
поддерживает яркие положительные эмоции. Экспрессия лица и позы Пети
указывают на неподдельное наслаждение своим героизмом и признанием его
товарищами по работе.
На основе устойчивого эмоционального отношения к персонажамкуклам возникают и получают свое развитие самые различные по характеру
взаимоотношения со сверстниками, укрепляется положительное отношение к
ним.
Сюжетно-ролевые игры оказывают разное влияние на эмоциональное
проявление детей в тех случаях, когда роли распределены, но качества
партнеров персонажей не названы. В этих случаях ребенок трактует нормы и
правила человеческих взаимоотношений в зависимости от своего жизненного
опыта. Импровизация, которую дети вносят в свои ролевые действия, как раз
свидетельствуют о степени их осведомленности о разных сторонах
окружающей жизни и об отношении к ним.
Цель педагога – помочь ребенку обратить внимание на сверстников,
привлечь его к их разным качествам, положительным сторонам. И это надо
делать через отношения ролей.
Роль может использоваться и для изменения качеств самого ребенка.
Так агрессивному мальчику говорила: «Ты большой, сильный гусь, ты
умеешь быстро летать, не боишься волка, ты можешь защитить маленьких
гусят от опасности!» - и у меня на глазах ребенок, который пытался всех
обгонять и гордился этим, начинал загораживать гусенка и чуть ли на руках
уносил его от волка. Он уже не обижает этого малыша, как раньше, и
становится ему защитником даже вне игры. Из данного примера видно, что
роль помогла ребенку коренным образом изменить свое поведение и свое
отношение к малышу.
Мне приходилось наблюдать, как роль помогает ребенку
освобождаться от своих недостатков, например упрямства, капризов или от
тягостных переживаний, страхов.
С этой точки зрения показательна история четырехлетней Аллы,
которая испытывала различные страхи (боялась ходить по лестнице,
боялась незнакомых людей и т.п.). Уговоры воспитателя не помогли ей в
преодолении страхов, от которых она очень страдала. Но вот в игре ей
попалась очень пугливая кукла. Она отказывалась мыться мылом, ходить
гулять, спускаться по лестнице и т.п. И позиции Аллы в игре изменились.
Она успокаивала куклу, стыдила ее, пыталась уговорить. Более того, она
показывала кукле, как надо поступать. Таким образом, вынесение вовне
отрицательных эмоций и черт характера и наделение ими куклы помогали
девочке осознать их и через это хотя бы на время освобождаться от
мучительных переживаний.
При перестройке эмоционального опыта детей с негативным
отношением к сверстникам, в основе которого лежат их социальная
пассивность, отсутствие творческого начала в отношениях с людьми,
воспитателю полезно обратиться к играм-драматизациям на темы сказок. В
них, как известно, добро и зло разграничено, даны четкие оценки поступкам
героев, определены отрицательные и положительные персонажи. Поэтому в
условиях игры на тему сказки ребенку легче войти в роль, создать образ,
допустить условность. Ведь создание воображаемой ситуации обязательно
требует связи с жизнью и исходными представлениями о ней.
Учитывая индивидуальные способности детей, воспитатель, во-первых,
создает вместе с детьми ситуацию совместного игрового творчества; вовторых, учитывая, что у некоторых детей слабая игровая инициатива, а
возможно, и не развитое воображение, помогает создать образы персонажа;
в-третьих, он сам начинает игровые действия.
Игре должна предшествовать большая подготовительная работа:
воспитатель рассказывает детям сказку, затем происходит ее обсуждение по
заранее намеченным вопросам, помогающим создать образы персонажей для
будущих ролей и игровых действий.
При подготовке к игре очень полезно провести занятие, на котором
ребенок изображает кого-нибудь из персонажей сказки, не называя их
присутствующим, а воспитатель предлагает отгадать: кто вошел в комнату –
кот, петух или лиса? Превратившись не надолго в зрителей, дети и
воспитатель с большим интересом наблюдают за ребенком, побуждая его тем
самым к большей выразительности движений, к демонстрированию походки,
позы и мимики персонажа. Здесь игра действительно начинает приближаться
к искусству, именно к драматическому действию, когда появляется новый,
безучастный участник – зритель, который начинает любоваться игрою детей.
Во время игры воспитатель может использовать следующие приемы:
1) личный пример в обыгрывании роли персонажа (например, кота, лисы или
петуха), с тем, чтобы открыть отношения персонажей друг к другу;
2) косвенный подсказ новых ролевых действий; 3) прямое воздействие,
направленное на регулирование поведения ребенка в игре.
По мере рассказывания сказки можно заметить, как у детей нарастает
интерес к персонажам и их жизни. Оживление, смех, тревога
свидетельствуют о предвосхищении событий, об эмоциональном отношении
к возникшим коллизиям, ожидании благополучного конца.
При обсуждении сказки нетрудно убедиться, что вопросы, которые
воспитатель ставит перед ребенком, помогают правильно оценить отношение
персонажей друг к другу, правильно охарактеризовать их действия и
поступки. В обсуждении дети обнаруживают достаточно развитое
воображение. Образы персонажей яркие, содержательные. Часто дети
дополняют сюжет из своего прошлого опыта.
Игры на темы сказок в отдельных ситуациях преображают
эмоционально пассивных и неотзывчивых на чужую беду детей.
Лиза, выполняя в сказке «Заячья избушка» роль зайца, согнувшись,
всхлипывая и волоча ноги, уходит из домика, выгнанная лисой. Весь ее облик
свидетельствует об остром переживании зайцу. Сочувствуя ему, она при
повторении игры пытается сопротивляться лисе, не хочу уходить из дома,
утверждая, что этот дом заяц строил сам, а лиса – коварная обманщица!
Таким образом, при проигрывании и при перемене сказочных ролей у
Лизы и других детей наблюдаются вполне соответствующие эмоциональные
проявления. Ее эмоции выражены непосредственно и ярко, а игровые
действия свидетельствуют об инициативности и творческом решении
игровых задач.
Одной из форм игры, является игра с правилами. Ее специфика состоит
в том, что отношения в ней определяются не ролями, а правилами и нормами.
Игра с правилами обязательно предполагает партнера, и воспитатель,
создавая специальные условия, может повернуть внимание ребенка на
играющих с ним сверстников, развивая их отношения. Часто ребенок, сам
того не замечая, начинает действовать в игре с правилами, особенно в
подвижной игре, так, как не умеет ни в реальных условиях, ни в сюжетноролевой игре. Контакты, возникшие под ее влиянием, не исчезают с
окончанием действий.
При проведении подвижных сюжетных игр с правилами (например,
«Лиса и гуси») можно создать условия, при которых с очевидностью
выступают такие качества, как решительность или нерешительность,
находчивость, смекалка и др.; в этих условиях дети приучаются действовать
дружно, сообща.
Игры
с правилами предполагают также специфические формы
общения, отличные от форм общения в сюжетно-ролевых играх. Так, если в
сюжетно-ролевых играх каждая роль имеет противоположную по смыслу и
действиям форму (мать – дети, врач – пациенты, машинист – пассажир и пр.),
то в играх с правилами наряду с таким типом отношений (противоположные
команды) возникает и другой, очень важный тип отношений – равных внутри
одной команды. Проникаясь ролевыми отношениями, дети совершали
соответствующие игровые действия, демонстрировали правильное
эмоциональное поведение, а их эмоциональное отношение друг к другу,
возникшее в рамках игры, легко поддерживалось воспитателем в группе.
Иногда достаточно небольшого намека («Помоги маленькому гусенку убрать
игрушки» или «Помоги отнести посуду»), чтобы ребенок сделал это. В играх
с правилами, следовательно, дети должны охотно играть с теми, кто
проявляет чувство товарищества и солидарность по отношению к своим
партнерам, и отвергать тех, кто сам убегал и не выручал товарищей.
Игра с правилами предполагает выход за рамки ролевых отношений к
отношениям личности, развивает у детей коллективистскую направленность,
служит фундаментом для развития подлинно человеческих эмоций. Это
особенно важно в связи с тем фактом, что возникающие внутри игры с
правилами отношения начинают переноситься ими в дальнейшем в реальную
жизнь. Организуя развернутые игры с правилами и вовлекая в них детей, сам
участвуя в такой игре и привлекая к ней родителей, воспитатель
способствует снятию у ребенка имеющихся трудностей эмоционального
развития.
Эмоциональные трудности, отклонения могут приводить к частым
конфликтам, мешают развертыванию деятельности, препятствуя общению
ребенка с окружающим. У этих детей недоразвита произвольность. В этом
случае вновь наряду с использованием сюжетно-ролевых игр можно
прибегнуть к играм с правилами.
Девочки Таня, Света, на которых жаловались все воспитатели
(аффективны, капризны, неуправляемы), были вовлечены в целый ряд игр:
подвижные с правилами, подвижные сюжетные. Сначала им было трудно
принимать в них участие, но постепенно интерес к игре заставил их
принять условия игры, выполнять правила, быть более сдержанными, менее
импульсивными.
Работа, направленная на снятие у дошкольника различного рода
эмоциональных трудностей, предполагает иногда длительный цикл
различных игровых занятий. Длительность их зависит, прежде всего, от
степени изменения эмоциональной сферы, от индивидуальных способностей
ребенка, наконец, от круга его общения, от стиля взаимоотношений в семье и
т.п.
Даже при умелом педагогическом руководстве одноразовая работа
может привести к видимым результатам. Но необходимо ее продолжать,
проявляя, терпение и настойчивость в поисках направленных воздействий, в
поисках тех игровых методов, которые наилучшим образом способствуют
целям коррекции.
Для получения устойчивого эффекта от игр очень важно привлекать к
ним родителей эмоционально неблагополучных детей. Это способствует
образованию у родителей другой точки зрения на взаимоотношения с детьми.
В совместной игре он как бы заново открывает для себя детей, познают их
внутренний мир, и взаимоотношения с детьми становятся более теплыми и
содержательными.
Важное значение здесь имеет перемена ролей, взятие родителем на
себя роли ребенка, а ребенком – роли родителя. Это помогает им лучше
понять и принять друг друга. Только в тесном единстве с семьей трудного
ребенка воспитатель может надеяться перестроить эмоциональную сферу
детей.