Соотношение тревожности и социальной компетентности

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ
Факультет Психологии образования
Кафедра возрастной психологии
Допущена к защите
заведующим кафедрой
_________/__________/_________
(подпись)…… (Фамилия И.О.)
(дата)
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по специальности 030301 «Психология»
СООТНОШЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ И СОЦИАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ И
ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТАХ.
Студент группы По V.I___________________________Родичкина Татьяна Валерьевна
(подпись, дата)
Научный руководитель, доктор психологических наук,
профессор _______________________________________Прихожан Анна Михайловна
(подпись, дата)
Москва
2008г
ОГЛАВЛЕНИЕ
Стр.
Введение ………………………………………………………………………….5
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы
1.1.Изучение тревожности в отечественной и зарубежной психологии
1.1.1.Исследование
проблем
тревожности
в
отечественной
психологии………………………………………………………………...8
1.1.2.Основные
подходы
к
изучению
тревожности
в
зарубежной
психологии……………….………………………………………………12
1.2.Социальная компетентность и её специфика в младшем школьном и
подростковом возрастах
1.2.1.Определение
понятия
и
структура
социальной
компетентности……………………………………………………………………..17
1.2.2.Особенности социальной компетентности в младшем школьном
возрасте…………………………………………………………………..20
1.2.3.Особенности
социальной
компетентности
в
подростковом
возрасте……..………………………………………….....................…..23
1.3. Соотношение тревожности и социальной компетентности в младшем
школьном и подростковом возрастах
1.3.1. Особенности проявления тревожности в младшем школьном возрасте и
ее связь с социальной компетентностью…………………………………...28
1.3.2. Особенности проявления тревожности в подростковом возрасте и ее
связь с социальной компетентностью……………………………………...33
2
Глава 2. Эмпирическая часть
Исследование тревожности, социальной компетентности в младшем школьном и
подростковом возрастах и их взаимосвязи
2.1.Постановка проблемы и задачи исследования………………………40
2.2.Методики исследования…………………………………………….43
2.3. Результаты исследования
2.3.1.Изучение тревожности как личностного образования
2.3.1.1.Тревожность в младшем школьном возрасте……………………….50
2.3.1.2.Тревожность в подростковом возрасте.…….……………………....51
2.3.1.3.Возрастные изменения тревожности.………………………………52
2.3.1.4.Индивидуальные изменения тревожности.…………………………53
2.3.2.Изучение
самооценки
и
экспертной
оценки
социальной
компетентности
2.3.2.1.Самооценка
социальной
компетентности
младшего
школьника………………………………………………………………..54
2.3.2.2.Самооценка социальной компетентности подростка………………..55
2.3.2.3.Возрастная
динамика
самооценки
социальной
компетентности……………...…………………………………………...56
2.3.2.4.Индивидуальная
динамика
самооценки
социальной
компетентности……………..……………………………………………...58
2.3.2.5.Экспертная
оценка
социальной
компетентности
подростка……………………………………………………………………………60
2.3.2.6.Соотношение
самооценки
и
экспертной
оценки
социальной
компетентности в подростковом возрасте………………………………….61
2.3.3 Соотношение тревожности и социальной компетентности
2.3.3.1.Соотношение тревожности и самооценки социальной компетентности
младшего школьника……………………..………………………………63
2.3.3.2.Соотношение тревожности и самооценки социальной компетентности
подростка………………………………………………………………...65
2.3.3.3. Соотношение тревожности и экспертной оценки социальной
компетентности подростка ……………………………………………….67
3
2.3.3.4. Возрастная динамика соотношения тревожности и самооценки
социальной компетентности……………………………………………....68
Выводы ………………………………………………………………………….69
Заключение ……………………………………………………………………..70
Список литературы………...…………………………………………………..71
Приложение ………………………………………………………..…………….*
4
Введение
Согласно данным отечественных и зарубежных исследователей, в
современном мире наметилась устойчивая тенденция к возрастанию
количества тревожных людей. Более того, меняется «качество»
тревожности: она принимает форму глубинной тревоги, в наименьшей
степени поддающейся преодолению.
Проблема тревожности является одной из самых сложных проблем
современной психологии. В понимании этого явления, его происхождения и
функций существуют различные точки зрения. Данные относительно
возрастной динамики тревожности школьников противоречивы (Кон И.,
Кэттел Р.), к тому же вид изучаемой при этом тревожности большинством
авторов не конкретизируется. Противоречие между необходимостью и
недостаточностью теоретических и практических знаний в этой области
обусловило выбор темы нашего исследования.
Актуальность исследования: В последних нормативно-правовых и
научно – методических документах (Концепция модернизации российского
образования, Государственная программа « Развитие воспитания детей в
Российской Федерации до 2010 года»), а также в публичных заявлениях
выступлениях В. В. Путина; министров образования и здравоохранения
отмечалось, что «социальный фон воспитания детей в современной России
продолжает оставаться неблагоприятным, что обуславливается как общими
негативными тенденциями развития современной цивилизации в целом, так и
состоянием российского социума.
Глобальные экологические проблемы, межнациональные конфликты,
обострения противоречий на религиозной почве, волна терроризма,
захлестнувшая современный мир; усугубление кризиса семьи; интенсивная
информатизация общества – все это усиливает нагрузку на психику
развивающейся личности, создает множество прецедентов для деформаций её
духовной сферы, затрудняет позитивную социализацию подрастающих
поколений». [29]
Перед психологами встает задача поиска механизмов и способов
активизации внутренних резервов личности, способствующих сохранению и
укреплению психического здоровья, снижения уровня тревожности личности.
Одним из таких механизмов, на наш взгляд, является развитие социальной
компетентности человека в детстве в соответствии с возрастными
закономерностями его развития и с учетом особенностей социальной среды.
В качестве объекта нашего исследования выступает тревожность, как
личностное образование.
Предмет исследования данной работы – тревожность в младшем
школьном и подростковом возрастах.
5
Цель работы - изучение тревожности и её соотношение с социальной
компетентностью в младшем школьном и подростковом возрастах.
В нашем исследовании мы используем тревожность как личностное
образование для её выявления. А для определения социальной
компетентности в младшем школьном и подростковом возрастах, мы
используем её самооценку в значимых для каждого возрастного этапа сферах.
Потому что для нашего исследования в первую очередь важно именно то, как
сам ребенок оценивает свою компетентность в той или иной сфере. Для
большей объективности оценки компетентности в подростковом возрасте, так
как в данном возрасте ребенок имеет нестабильную самооценку, мы ввели
ещё оценку педагогом социальной компетентности подростков.
Основная гипотеза: существует взаимосвязь между тревожностью и
самооценкой социальной компетентности: низкая самооценка социальной
компетентности соответствует повышенному уровню тревожности у
младшего школьника и подростка.
Частные гипотезы:
 На протяжении младшего школьного и подросткового возрастах
уровень личностной тревожности у детей остается достаточно
стабильным;

На протяжении младшего школьного и подросткового возрастах
основные показатели самооценки социальной компетентности не
меняются;
 соотношение тревожности и самооценки социальной
компетентности на протяжении младшего школьного и
подросткового возрастах является достаточно стабильным.
Задачи:
1. Проанализировать литературу по проблеме исследования
2. Провести изучение тревожности в младшем школьном и
подростковом возрастах
3. Провести изучение самооценки социальной компетентности в
младшем школьном и подростковом возрастах
4. Провести сравнительный анализ соотношения личностной
тревожности и социальной компетентности в младшем школьном
и подростковом возрастах.
5. Апробировать возможности применения «Анкеты непрямого
наблюдения» Р. Заззо для выявления экспертной оценки
социальной компетентности подростков.
Методы исследования:
1. Анализ литературы по теме исследования;
6
2. Методика CMAS (детский вариант шкалы явной тревожности);
3. Методика С. Хартер для детей младшего школьного возраста
(шкала оценки своей компетентности);
4. Личностный опросник «Самовосприятие подростков» С. Хартер;
5. Анкета непрямого наблюдения Заззо;
6. Модифицированный вариант t- критерия Стьюдента;
7. Метод ранговой корреляции по критерию Спирмена;
8. Критерий Манна – Уитни.
База исследования:
В исследовании приняли участие школьники 4 и 6 классов одной из
школ г. Москвы. Общее количество испытуемых - 99 человек. Из них 42
человека - младшего школьного возраста, девочки и мальчики в возрасте 9-10
лет, учащиеся 4 «А, Б» классов. Подросткового возраста - 57 школьников, из
них девочки и мальчики в возрасте 11-12 лет, учащиеся 6 «А, Б, В, Д»
классов.
Практическая значимость результатов исследования обусловлена
тем, что полученные в работе результаты, могут иметь значение для
разработки путей и способов преодоления негативного влияния тревожности
на развитие личности детей младшего школьного и подросткового возраста,
могут
способствовать
разработке
психопрофилактических
и
психокоррекционных программ для работы практического психолога с
детьми, имеющими повышенную тревожность, а также разработки
рекомендаций для родителей и педагогов.
7
1.1.Изучение тревожности в отечественной и зарубежной психологии
1.1 .1.Исследование проблем тревожности в отечественной психологии
Проблема тревожности постоянно привлекает
отечественных, так и зарубежных исследователей.
внимание
как
В психологической литературе, можно встретить разные определения
понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в
признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как
ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного
состояния и его динамики.
Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это «переживание
эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с
предчувствием грозящей опасности». [17]
Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое
свойство, черту личности или темперамента.
По определению Р.С. Немова: «Тревожность – постоянно или
ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии
повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических
социальных ситуациях». [19]
По определению А.В. Петровского: «Тревожность - склонность
индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом
возникновения реакции тревоги; один из основных параметров
индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых
людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с
отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности». [24]
Современные исследования тревожности направлены на различие
ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и
личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а
также на разработку методов анализа тревожности, как результата
взаимодействия личности и ее окружения.
Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать
тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что
повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного
взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций,
провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами.
Тревожность
как
черта
личности
связана
с
генетически
детерминированными свойствами функционирующего мозга человека,
обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального
возбуждения, эмоций тревоги. [3]
8
В исследовании уровня притязаний у подростков М.З. Неймарк
обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства,
страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на
успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось
у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть
«самыми лучшими» учениками, или занимать самое высокое положение в
коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя
действительных возможностей для реализации своих притязаний не
имели.[18]
Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая
самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания,
завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания,
преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного
стремления к превосходству.
Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне
устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями
обнаруживают его несостоятельность. Однако ребенок стремится всеми
силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему
самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не
всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он
может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их,
отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять
желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом,
противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями
могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию.
От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются
механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха,
неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих
неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не
признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает
в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет
раздражительность, обидчивость, агрессивность.
М.З. Неймарк называет это «аффектом неадекватности» – «… острое
эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми
способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание
правды, гнев и раздражение против всего и всех». [18] Такое состояние
может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в
самоутверждении приводит к тому, что интересы этих детей направляются
только на себя.
Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги.
Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка
трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения
ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет
9
устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда реальная тревога станет
тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях,
объективно для него отрицательных.
Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.З. Неймарк
показывают, что аффект становится препятствием правильного
формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть.[28,18]
В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть
аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально
привести в соответствии потребности и возможности ребенка, либо помочь
ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить
самооценку. Но наиболее реальный путь – это переключение интересов и
притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и
утвердить себя.
Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что
отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не
являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов,
которые “ждут освобождения” и всю жизнь довлеют над человеком.
Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для
понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в
определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования,
возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это
явление социальное, а не биологическое.
Проблема тревожности имеет и другой аспект, психофизиологический.
Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии
изучения тех физиологических и психологических особенностей личности,
которые обуславливают степень данного состояния.
Большое число авторов считают, что тревога является составной
частью состояния сильного психического напряжения – «стресса». При всех
различиях в толковании понимания «стресса», все авторы сходятся в том, что
стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма
трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с
тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными
трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их
отсутствии. И по силе стресс и тревожность – состояния разные. Если стресс
– это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая
сила напряжения не характерна.
Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано
именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его.
Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до
наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и
есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в
зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей
10
несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей.
Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при
фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие,
которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе,
неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными
трудностями. Так И.В. Имедадзе прямо связывает состояние тревоги с
предчувствием фрустрации. По его мнению, тревога возникает при
антиципации
ситуации,
содержащей
опасность
фрустрации
актуализированной потребности. [7]
Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании
включают в себя тревогу.
Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения
физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у
отечественных психологов. Данные Б.М. Теплова указывают на связь
состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им
предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной
системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д.
Небылицина.
Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со
слабым типом нервной системы.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе
отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание,
неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое
может рассматриваться как проявление тревожности.
11
1.1.2 Основные подходы к изучению тревожности в зарубежной
психологии
Понимание
тревожности
было
внесено
в
психологию
психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа
рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как
изначально присущее человеку состояние.
Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет
несколько врожденных влечений - инстинктов, которые являются движущей
силой поведения человека, определяют его настроение. Фрейд считал, что
столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает
неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления
человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они
наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и
подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с
рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого
положения Фрейд видит в сублимировании «либидиозной энергии», то есть в
направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и
творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности. [34]
Проблема тревожности стала предметом специального исследования у
неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни. [36]
В теории Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности
коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и
социальными запретами, а являются результатом неправильных
человеческих отношений.
В книге «Невротическая личность нашего
насчитывает 11 невротических потребностей [37]:
времени»
Хорни
1. Невротическая потребность в привязанности и одобрении, желание
нравиться другим, быть приятным.
2. Невротическая потребность в «партнере», который исполняет все
желания, ожидания, боязнь остаться в одиночестве.
3. Невротическая потребность ограничить свою жизнь узкими рамками,
оставаться незамеченным.
4. Невротическая потребность власти над другими посредством ума,
предвидения.
5. Невротическая потребность эксплуатировать других, получать лучшее
от них.
6. Потребность в социальном признании или престиже.
7. Потребность личного обожания. Раздутый образ себя.
12
8. Невротические притязания на личные достижения, потребность
превзойти других.
9. Невротическая потребность в самоудовлетворении и независимости,
необходимости ни в ком не нуждаться.
10.Невротическая потребность в любви.
11.Невротическая
потребность
недосягаемости.
в
превосходстве,
совершенстве,
К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей
человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности
ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет
путей избавления.
В большой степени К. Хорни близок С. Салливен [31]. Он известен как
создатель «межличностной теории». Личность не может быть изолирована от
других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождения
вступает во взаимоотношение с людьми и в первую очередь с матерью. Все
дальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностными
отношениями. Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство,
тревога, которая является продуктом межличностных
отношений.
Салливен рассматривает организм как энергетическую систему
напряжений, которая может колебаться между определенными пределами состоянием покоя, расслабленности (эйфория) и наивысшей степенью
напряжения. Источниками напряжения являются потребности организма и
тревога. Тревога вызывается действительными или мнимыми угрозами
безопасности человека.
Салливен так же, как и Хорни, рассматривает тревожность не только
как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее
развитие. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с
неблагоприятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно
присутствует на протяжении всей жизни человека. Избавление от чувства
беспокойства для индивида становится «центральной потребностью» и
определяющей силой его поведения. Человек вырабатывает различные
«динамизмы», которые являются способом избавления от страха и
тревоги.[31]
Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И
то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды
вызвала у ребенка страх. Тревога или беспокойство – это ожидание того, что
может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха.
Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделить
несколько источников тревоги, которые в своих работах выделяют авторы:
1. Тревога из-за потенциального физического вреда. Этот вид
беспокойства возникает в результате ассоциирования некоторых
13
стимулов,
угрожающих
неблагополучием.
2. Тревога из-за
сверстников).
потери
болью,
любви
опасностью,
(любви
матери,
физическим
расположения
3. Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычно
проявляется не ранее 4-х лет. У более старших детей чувство вины
характеризуется чувствами самоунижения, досады на себя,
переживание себя как недостойного.
4. Тревога из-за неспособности овладеть средой. Она происходит, если
человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые
выдвигает среда. Тревога связана с чувством неполноценности, но не
идентична ему.
5. Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации. Фрустрация
определяется как переживание, возникающее при наличии препятствия
к достижению желаемой цели или сильной потребности. Нет полной
независимости между ситуациями, которые вызывают фрустрации и
теми, которые приводят в состояние тревоги (потеря любви родителей
и так далее) и авторы не дают четкого различия между этими
понятиями.
6. Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени.
Незначительная тревога действует мобилизующе к достижению цели.
Сильное же чувство тревоги может быть «эмоционально калечащим» и
привести к отчаянию. Тревога для человека представляет проблемы, с
которыми необходимо справиться. С этой целью используются
различные защитные механизмы (способы).
7. В возникновении тревоги большое значение придается семейному
воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью.
Период детства является предопределяющим последующее развитие
личности.
Таким образом, Массер, Корнер и Каган с одной стороны,
рассматривают тревогу как врожденную реакцию на опасность, присущую
каждой личности, с другой стороны – ставят степень тревожности человека в
зависимость от степени интенсивности обстоятельств (стимулов),
вызывающих чувство тревоги, с которыми сталкивается человек,
взаимодействуя с окружающей средой. [11]
Lersild A., рассматривает состояние страха, беспокойства и тревоги как
реакцию субъекта на события, происходящие непосредственно в
окружающей обстановке. Различия между этими явлениями не делается.
Беспокойство присуще уже младенцу, когда он слышит громкий звук,
испытывает внезапное перемещение или потерю опоры, а также другие
внезапные
раздражители,
к
которым
организм
оказывается
неподготовленным. Однако маленький ребенок остается нечувствительным
14
ко многим стимулам, которые могут его потенциально тревожить в более
позднем возрасте.
Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие Роджерс [25]. Он
определяет личность как продукт развития человеческого опыта или как
результат усвоения общественных форм сознания и поведения. В результате
взаимодействия с окружающей средой у ребенка возникает представление о
самом себе, самооценка. Оценки привносятся в представление индивида о
самом себе не только как результат непосредственного опыта
соприкосновения со средой, но также могут быть заимствованы у других
людей и восприняты так, словно индивид выработал их сам.
Роджерс признает то, что человек думает о себе, – это еще не есть для
него реальность, а что человеку свойственно проверять свой опыт на
практике окружающего мира, в результате чего, он оказывается в состоянии
вести себя реалистически. Однако, некоторые восприятия остаются
непроверенными и это приводит в конечном счете к неадекватному
поведению, приносящему ему вред и формирующую тревожность, так как
человек в этих случаях не понимает, от чего его поведение оказывается
несоответствующим требованиям.
Другой источник тревожности Роджерс видит в том, что есть явления,
которые лежат ниже уровня сознания, и если эти явления носят угрожающий
характер для личности, то они могут быть восприняты подсознательно еще
до того, как они осознанны. Это может вызвать вегетативную реакцию,
сердцебиение, которое сознательно воспринимается как волнение, тревога, а
человек не в состоянии оценить причины беспокойства. Тревога ему кажется
беспричинной.
Основной конфликт личности и основную тревогу Роджерс выводит из
соотношения двух систем личности – сознательной и бессознательной. Если
между этими системами имеется полное согласие, то у человека хорошее
настроение, он удовлетворен собой, спокоен. И, наоборот, при нарушении
согласованности между двумя системами возникают различного рода
переживания,
беспокойства
и
тревога.
Главным
условием,
предупреждающим эти эмоциональные состояния, является умение человека
быстро пересматривать свою самооценку, изменять ее, если этого требуют
новые условия жизни. Таким образом, драма конфликта в теории Роджерса
переносится от плоскости «биосоцио» в плоскость, возникающую в процессе
жизни индивида между его представлениями о себе, сложившегося в
результате прошлого опыта и данного опыта, который он продолжает
получать. Это противоречие - основной источник тревожности. [25]
Анализ основных работ показывает, что в понимании природы
тревожности у зарубежных авторов можно проследить два подхода понимание тревожности как изначально присущее человеку свойство, и
понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир,
то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.
15
Однако, несмотря на, казалось бы, принципиальное различие между
пониманием тревожности как биологической или социальной, мы не можем
разделить авторов по этому принципу. Эти две точки зрения постоянно
сливаются, смешиваются у большинства авторов. Так, Хорни или Салливен,
которые считают тревогу изначальным свойством, «основной тревогой», тем
не менее, подчеркивают и ее социальное происхождение, ее зависимость от
условий формирования в раннем детстве. [31,37].
Помимо отсутствия четкости в понимании природы тревожности у всех
авторов, несмотря на бесконечные частные различия, имеется еще одна общая
черта: никто не делает различия между объективно обоснованной
тревожностью и тревожностью неадекватной.
Таким образом, если рассматривать тревогу или тревожность как
состояние, переживание, или как более или менее устойчивую особенность
личности, то несущественно, насколько она адекватна ситуации. Переживание
обоснованной тревоги, по-видимому, не отличается от необоснованного
переживания. Субъективно же состояния равны. Но объективно разница очень
велика. Переживания тревоги в объективно тревожной для субъекта ситуации
- это нормальная, адекватная реакция, реакция, свидетельствующая о
нормальном адекватном восприятии мира, хорошей социализации и
правильном формировании личности. Такое переживание не является
показателем тревожности субъекта. Переживание же тревоги без достаточных
оснований означает, что восприятие мира является искаженным,
неадекватным. Адекватные отношения с миром нарушаются. В этом случае
речь идет о тревожности как особом свойстве человека, особом виде
неадекватности.
16
1.2 Социальная компетентность и её специфика в младшем школьном и
подростковом возрастах
1.2.1 Определение понятия и структура социальной компетентности
Социальная компетентность - это своего рода собирательное понятие
для различных концепций и методов.
Социально - психологическая компетентность (от лат. competens соответствующий, способный) - способность индивида эффективно
взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных
отношений. В состав социально-психологической компетентности входит
умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять
личностные особенности и эмоциональные состояния других людей,
выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти
способы в процессе взаимодействия. Особую роль здесь играет умение
поставить
себя
на
место
другого.
Социально-психологическая
компетентность формируется в ходе освоения индивидом систем общения и
включения в совместную деятельность. [41]
В.Н. Куницина определяет социальную компетентность, как систему
знаний о социальной действительности и о себе, систему сложных
социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в
типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно
адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая
сложившуюся конъюнктуру; действуя по принципу «здесь, сейчас и
наилучшим образом», извлекать максимум возможного из сложившихся
обстоятельств.
Одной из важнейших составляющих социальной компетентности
является коммуникативная компетентность - владение сложными
коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных
умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и
ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения,
соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных
средствах, присущих национальному, сословному менталитету и
выражающихся в рамках данной профессии.
У. Пфингстен и Р. Хинтч определяют социальную компетентность как
владение «когнитивными, эмоциональными и моторными способами
поведения, которые в определенных социальных ситуациях ведут к
благоприятному
долгосрочному
соотношению
положительных
и
отрицательных следствий».[38]
В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе»
дается развернутое толкование компетентности [26]. Это такое явление,
17
которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых
относительно независимы друг от друга, некоторые компоненты относятся
скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной. Эти компоненты
могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного
поведения» [26]. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды
компетентности» по сути «мотивированные способности» [26].
Полный список 37 видов компетентностей текстуально по Дж. Равену
приведен в статье И.А. Зимней [6]. В этом списке дано очень
дифференцированное рассмотрение видов компетентности, в котором
обращает на себя внимание широкая представленность в различных
приводимых Дж. Равеном видов компетентностей таких категорий, как
«готовность», «способность», «отношение», «самоконтроль».
Для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды
компетентности. Н. В. Кузьмина в своей книге «Профессионализм личности
преподавателя и мастера производственного обучения», на материале
педагогической
деятельности
рассматривает
компетентность
как
интегративное «свойство личности». [14]
В книге Л.А. Петровской «Компетентность в общении»,
рассматривается не только сама коммуникативная компетентность, но и
предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования
этого «свойства личности». [23]
В работах А.К. Марковой (1993, 1996), в которых в общем контексте
психологии труда профессиональная компетентность становится предметом
специального всестороннего рассмотрения. [14]
Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской,
акцентируемое на социально - психологический (конфликтология) и
коммуникативный аспекты компетентности учителя.
Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность»
включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации
в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности». Здесь также
подчеркнута сложная интегративная природа компетентности. [16]
Понятие компетентности, - согласно разработчикам «Стратегии
модернизации содержания общего образования»,- включает не только
когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и
мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает
результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций,
привычки и т.д. [32]
И.А.Зимняя выделяет социальные компетентности, отражающие
степень развития личности как субъекта социального, взаимодействия.
Соответственно выделены три основания компетенций, характеризующие,
во-первых, отношение субъекта жизнедеятельности к себе, к миру, к
природе, к обществу; во-вторых, отношение к другим людям и к
18
взаимодействию с другими людьми; в-третьих, отношение к труду, к
деятельности, к познанию. А исходя из них, определяются следующие
ключевые социальные компетентности:[6]
 здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа
жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании,
СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, физическая
культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;
 гражданственности: знание и соблюдение прав и обязанностей
гражданина, свобода и ответственность, уверенность в себе,
собственное достоинство, гражданский долг;
 социального
взаимодействия:
с
обществом,
общностью,
коллективом, семьей, друзьями, партнерами; сотрудничество,
толерантность, социальная мобильность;
 общения устного и письменного: знание традиций, ритуала, этикета;
деловое общение; иноязычное общение;
 информационных технологий:
информации,
преобразование
грамотность и др. [6]
прием, переработка, выдача
информации;
компьютерная
Так как социальная компетентность выражается в готовности
соответствующим образом проявлять себя, используя имеющиеся знания и
накопленный опыт, и оценивается как определенный достигнутый результат,
в достижении этого результата важную роль играет образовательный
процесс. Именно в сфере обучения дети осознают важность компетентности.
19
1.2.2 Особенности социальной компетентности в младшем школьном
возрасте
На современном этапе развития нашего общества с поступлением
ребенка в школу начинается его переход к учению как систематической
целенаправленной деятельности, на основе которой развиваются основные
психологические новообразования младшего школьного возраста. Учебная
деятельность - основная для младшего школьника, и, если в ней ребёнок не
чувствует себя компетентным,
его личностное развитие искажается.
Гармоничное
развитие
личности
предполагает
становление
относительно высокой самооценки и формирование чувства компетентности,
которое Э.Эриксон считает центральным новообразованием у младшего
школьника. [25] В этот период формируются чувства социальной и
психологической компетентности и чувство дифференцированности своих
возможностей.
Социальная компетентность, определяемая нами как совокупность
знаний и умений, необходимых для социальной деятельности, и личностных
качеств, связанных со способностью брать на себя любовь, призвание, веру,
обеспечивает адаптацию личности в обществе и способствует ее
самореализации, самоактуализации и самоопределению.
Вопрос о формировании социальной компетентности тесно связан с ее
различными составляющими и временем их приобретения личностью. В
своей работе мы будем рассматривать возрастные модели социальной
компетентности школьника, основанные Н.В. Калининой на закономерностях
личностного развития, ведущих потребностях и задачах каждого возрастного
этапа. [9]
Опыт социального взаимодействия у ребенка складывается с первых
шагов его жизни. Сначала он слит с матерью, затем разрывает единство с ней
и постигает круг семейных отношений. Позднее, в дошкольном детстве,
выходит за круг семьи и приобретает опыт взаимодействия с чужими
людьми. Уже в дошкольном возрасте у ребенка складывается иерархия
мотивов, включается принцип данного слова, возникает произвольное
поведение и стремление к осуществлению социально значимой деятельности
как фундаменту социальной компетентности.
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной
ситуации развития ребенка. Он становится общественным субъектом и имеет
теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает
общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка
перестраивается и во многом определяется теперь тем, насколько успешно он
справляется с общественными требованиями.
20
Приобщение к общественной жизни осуществляется в процессе учебы,
поэтому по большей части овладение учебной деятельностью и создает
условия для развития у ребенка социальной компетентности.
В этот период активно развивается и кристаллизуется мотивация
деятельности. С точки зрения социальной компетентности нас интересует
соотношение в мотивационной сфере ребенка мотивации успеха
(достижения) и мотивации боязни неудачи (избегания).
Младший школьник
в силу ведущей возрастной потребности
ориентируется на успех, что и определяет его адаптацию в обществе,
способствует развитию личности.
Мотивация успеха является позитивной для социальной адаптации.
При такой мотивации действия человека направлены на достижение
конструктивных, положительных результатов. Эта мотивация определяет
личностную активность.
Мотивация боязни неудачи относится к негативной. При данном типе
мотивации человек стремится избежать срыва, неудачи, порицания,
наказания. Еще ничего не сделав, он боится провала и отказывается от
деятельности. Следовательно, мотивация успеха в учебной деятельности
служит одним из показателей социальной компетентности младшего
школьника. Этот возраст является периодом интенсивного развития и
качественного преобразования когнитивной сферы личности. Ребенок
овладевает психическими процессами, учится управлять ими. Его действия
приобретают опосредованный характер, становятся осознанными и
произвольными. Это создает фундамент для возникновения и развития таких
новых качественных образований, как анализ, рефлексия, внутренний план
действий. Рефлексия и внутренний план действий меняют способность к
произвольной регуляции поведения.
Произвольная регуляция поведения, руководство в поведении
сознательными, социально нормативными целями и правилами, способность
к саморегуляции выступают в качестве второго существенного признака
социальной компетентности.
В младшем школьном возрасте ребенок решает сущностное
противоречие: укрепляет границы своего «Я» для других и одновременно
открывается другим, чтобы отвечать их ожиданиям. Это способствует
формированию его самооценки. Ребенок овладевает способностью смотреть
на себя своими глазами и глазами других, у него развивается диалогичность
сознания, критичность по отношению к себе и окружающим, он становится
способным к адекватной самооценке. Следует отметить, что, в силу
значимости для младшего школьника потребности соответствовать
ожиданиям и ориентации на позитивность, его адаптации более способствует
высокая самооценка, чем низкая.
21
В младшем школьном возрасте складывается новый тип отношений с
окружающими людьми. Дети усваивают социальные нормы, вводят в
межличностные отношения категории «плохо» – «хорошо», утрачивают
безусловную ориентацию на взрослого и сближаются со сверстниками. Здесь
для социальной адаптации востребованными оказываются навыки
конструктивного взаимодействия.
Анализ психологических особенностей, возможностей и задач
социализации детей младшего школьного возраста позволяет определить
основные признаки социальной компетентности на данном возрастном этапе.
К ним относятся сформированность мотивации достижений в учебной
деятельности; сформированность навыков самоконтроля, самоорганизации и
саморегуляции; руководство в поведении сознательными и социально
нормативными целями и правилами, усвоение социальных норм поведения;
удовлетворенность собой, адекватная достаточно высокая самооценка;
обладание критичностью по отношению к себе и окружающим; усвоение
навыков конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми,
усвоение прочных дружеских контактов; сформированность навыков
конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях.
22
1.2.3 Особенности социальной компетентности в подростковом возрасте
Как известно не существует единого мнения по вопросу о границах
подросткового возраста. По данным разных исследователей они колеблются
от 10 до 17 лет. Отечественный психолог Эльконин Д.Б. ограничивает
данный период возрастом 10-15 лет, Божович Л.И. к подросткам относит
детей среднего (11-15 лет) и старшего (15-17 лет) школьного возраста, Личко
А.Е. – детей от 14 до 18 лет. Кроме того, психологи разграничивают
подростковый возраст и юность. Но хронологически грани этих периодов
весьма условны. Они часто пересекаются. Как отмечает Кон И.С., возрастные
категории обозначают не просто хронологический возраст и определенную
ступень индивидуального развития, но и определенный статус,
специфический для данного возраста. Он определяет подростковый возраст
11-15-тью годами, а последнюю фазу от 14-15 до 18 лет относит к
юношескому возрасту. Дубровина И.В. ограничивает подростковый возраст
10-14-тью годами.
В нашей работе подростками мы считали школьников от 11 до 14 лет.
Указанные возрастные границы мы рассматривали как сугубо «рабочие», не
ставя перед собой специальной задачи их уточнения.
Подростковый возраст сензитивен для социального и эмоционального
развития. Как показал проведенный анализ ряда исследований (А.П.
Краковский, 1970; Г.М. Бреслав, 1990; Ф. Райс, 2000 и другие), развитие
социальной компетентности подростков обусловлено потребностью в
самоутверждении, самоопределении и включает развитие качеств личности,
способствующих общению, развитию социальных умений и навыков,
усвоению социальных ролей и полоролевых стереотипов. Кроме того,
развитие социальной компетентности в подростковом возрасте обусловлено
выраженной потребностью в эмоциональном благополучии и включает
развитие способности к эмпатии, умению дифференцировать собственные
эмоции и эмоции других людей, самоконтролю и самомотивации.
Характерные
черты
подросткового
возраста
определяются
конкретными социальными обстоятельствами, прежде всего изменением
места ребенка в обществе, сменой его позиции при вступлении в новые
отношения с миром взрослых, миром их ценностей, что во многом
определяет новое содержание его сознания. Желание подростка в
самонаблюдении, самооценке, самоутверждении и самосовершенствовании
возникает в результате анализа своих достоинств и недостатков и понимания
того, что в собственных поступках и целях правильно, а что неправильно,
чего следует добиваться и от чего воздерживаться. К настоящему времени
психологами, социологами, педагогами получен большой фактический
материал об особенностях развития подростков.
Социальная ситуация развития в подростковом возрасте представляет
собой переход от детства к самостоятельной и ответственной взрослости.
23
Подросток занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым.
Половое созревание приводит к повышению активности, физических и
психических возможностей ребенка и создает благоприятные условия для
возникновения у него ощущения взрослости, самостоятельности. Однако на
данном этапе своего развития подросток еще не может быть полностью
самостоятельным: чтобы поступать самостоятельно, надо быть относительно
независимым от непосредственного социального окружения, владеть
механизмами личностной саморегуляции. Главная трудность здесь
заключается в обретении внутренней уверенности в себе, ясного
самосознания и самоуважения, которые и делают человека способным
поступать самостоятельно и компетентно [4].
Основной трудностью в подростковом возрасте в проявлении
социальной компетентности становится свойственное данному возрасту
неумение правильно соотнести свои возможности и притязания с реальными
результатами деятельности и общения [35]. Кроме того, возникающие у
подростков в ходе социального взаимодействия проблемы свидетельствуют
об их неумении реагировать на критику и провокационное поведение. Такое
поведение, возможно, является результатом запрета на выражение
собственных
чувств,
несформированности
конкретных
навыков
реагирования. Приобретение умений в области межличностных отношений
предопределяет будущий успех или неудачу в жизненных ситуациях.
Наиболее ценным представляется «выращивание» личностных стратегий и
тактик поведения, взаимодействия личности с социумом.
Многочисленные исследования неоспоримо свидетельствуют о том,
что эффективное решение проблем становления самосознания подростка, его
самоопределения, самоутверждения невозможно вне общения с
окружающими людьми, без их помощи. Общение является ведущим видом
деятельности в этом возрасте.
В аспекте развития социальной компетентности подростков общение со
сверстниками необходимо по трем причинам. Во-первых, это очень важный
канал получения информации, с помощью которого подростки узнают
необходимые сведения, по разным причинам не сообщаемые им взрослыми.
Общение со сверстниками становится большей ценностью, чем общение с
родителями. Во-вторых, общение - это специфический вид деятельности и
межличностных отношений. Совместная деятельность вырабатывает у
подростка необходимые навыки социального взаимодействия, умение
подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои
права, соотносить личные интересы с общественными. И, наконец, общение это специфический вид эмоционального контакта. Осознание групповой
принадлежности, солидарности, взаимопомощи дает важное для подростка
чувство эмоционального благополучия в социуме.
Развитие собственной социальной компетентности — достаточно
трудная задача для подростков, так как высокая потребность подростков в
24
общении вступает в противоречие с элементарным неумением общаться,
слушать другого человека, поддерживать разговор, выражать свои чувства,
реагировать на критику и критично оценивать высказывания и действия
других людей.[33]
Другая важная проблема подросткового возраста в контексте развития
социальной компетентности — отказ подростка от накопленных ранее
представлений о себе. Формирование у подростка субъективной картины
мира и представления о месте своего «Я» в ней происходит путем
взаимодействия с другими людьми, когда в ходе деятельности, общения он
приобретает «новую» систему ценностей через оценки и мнения других
людей. Стремление оценивать себя по объективным критериям, интерес к
себе как к равноправному члену общества, создание внутренних критериев
самооценки, базирующихся на реальных и потенциальных достижениях
подростка, выстраивание социально одобряемого идеального «Я»
способствуют его социализации и развитию социальной компетентности. Это
отражается в адекватной самооценке и уровне притязаний школьника.
Как отмечено выше, одним из центральных моментов в развитии
подростка становится формирующееся чувство «взрослости». Оно
определяет стремление подростков приобрести умения и качества,
характеризующие взрослого человека, и составляет основу формирования
ответственности — важнейшей характеристики личности, отличающей
социально зрелую личность от социально незрелой. Именно ответственность
является основой для развития социальной компетентности [35].
С формированием ответственности тесно связано развитие воли и
произвольности поведения подростка. Умение владеть собой — важное
качество взрослого, зрелого человека. Оно очень ценится подростком.
Однако для типичного подростка характерны слабость воли,
неорганизованность, сравнительно легкий отказ от достижения поставленной
цели. Для развития воли, следовательно, особую роль приобретает усиление
цели. Социально компетентный подросток овладевает сознательным
целеполаганием.
Анализ особенностей развития личности и возрастных задач развития в
подростковом возрасте позволяет в качестве основных показателей
социальной компетентности выделить следующие: ответственность как
сформированность «хорошего интернального контроля»; овладение
средствами организации своего поведения (учет последствий совершенных и
несовершенных поступков для себя и других, средства достижения
желаемого результата, целостный волевой акт, включая исполнительскую
часть); адекватная самооценка, согласованная с уровнем притязаний;
сформированность позитивной мотивации учения и преобладание мотивации
достижения; навыки овладения своим эмоциональным состоянием и снятия
эмоционального напряжения; владение средствами общения и навыками
конструктивного взаимодействия в различных жизненных ситуациях, в том
25
числе и трудных; сформированность эмпатии по отношению к партнеру
(Калинина) [9]
И.И. Лукьянова отмечает, что социально ответственная деятельность
подростков максимально отвечает их потребностям, способствуя
социальному созреванию, расширяет возможности освоения новых
социальных ролей. Однако в современных условиях сфера социального
функционирования подростков крайне сужена. Кроме того, препятствием на
пути развития социальной взрослости подростков и формирования их
социальной компетентности является долго сохраняющееся отношение
взрослых к подростку как ребенку. Оно противоречит представлениям
подростка о степени его собственной взрослости, его претензиям на новые,
«взрослые» права и является дополнительным источником различных
конфликтов и трудностей во взаимоотношениях со «взрослым» социумом.
Необходимо расширить права подростка, сферу его социального
функционирования и изменить тип отношения к нему в кругу
контактирующих с ним взрослых с тем, чтобы создать условия для
проявления его реальной общественной активности. Кроме того, общение
взрослого с ребенком может быть перспективным в плане формирования
социальной компетентности, если учитывать потребность подростка в
анализе мотивов поведения человека, стремление выделить разные точки
зрения при оценке тех или иных поступков, при соблюдении или нарушении
определенных социальных норм. Поэтому в общении с подростками
взрослым следует не столько декларировать нормативные требования,
сколько помогать им анализировать возможные варианты поведения
человека в ситуациях социального взаимодействия [13].
Такой подход отвечает потребностям данного возрастного периода и в
определенной
степени
обеспечивает
формирование
социальной
компетентности подростка, поскольку уровень и содержание социальной
деятельности, широта и характер общественных отношений, в которые он
включен, определяют принятие личностных норм и выбор того или иного
варианта поведения в социуме.
Подростковый возраст создает, по мнению И.И. Лукьяновой [13]
определенные предпосылки для успешного развития социальной
компетентности. К ним следует отнести:
•стремление к более полному выявлению и развитию своих
личностных возможностей, что выражается в отношении к
творчеству, самостоятельности, самореализации, к собственной
жизненной позиции – активности в отношении к будущему;
существенное возрастание независимости, «автономности» в
суждениях и самооценке;
•осознание и принятие социальных норм (соответствует включению в
«образ Я» такого качества, как ответственность);
26
•высокая критичность при оценивании себя, своей ответственности в
определенной ситуации, критика поведения окружающих людей;
•стремление к расширению собственных общественных отношений и
социальных связей, освоение новых социальных ролей;
•повышение ряда показателей самоотношения, таких, как
самоуважение, ощущение силы Я, ожидание положительного
отношения окружающих, настойчивость и упорство в достижении
целей, стремление к преодолению трудностей на своем пути и т.д.;
•зарождение способности и готовности брать на себя ответственность
за участие в происходящих событиях, анализировать свою роль в
ситуациях
социального
взаимодействия,
что
связано
с
формированием внутреннего локуса контроля.
27
1.3. Соотношение тревожности и социальной компетентности в младшем
школьном и подростковом возрастах
1.3.1.Особенности проявления тревожности в младшем школьном
возрасте и ее связь с социальной компетентностью
В предыдущих главах были рассмотрены основные взгляды на
проблему тревожности и социальной компетентности, так же специфика
социальной компетентности в младшем школьном возрасте. Далее мы
рассмотрим особенности проявления тревожности в младшем школьном
возрасте и ее связь с социальной компетентностью на данном возрастном
этапе.
Проблема тревожности как относительно устойчивого личностного
образования сравнительно редко встает в чистом виде. Обычно она
включается в контекст широкого круга вопросов: слабой или неровной,
«скачущей» успеваемости ученика (особенно в тех случаях, когда он пишет
контрольные работы хуже классных или домашних, и отвечает у доски
гораздо слабее, чем с места), повышенной утомляемости при отсутствии для
этого объективных медицинских показаний, конфликтов со сверстниками и
т.д.
Далее мы остановимся на основных причинах возникновения
тревожности в младшем школьном возрасте, так как, не зная их, невозможно
разобраться в том, что происходит с ребенком, каковы истинные мотивы его
поступков.
По мнению Е.Л.Савиной, причинами,
тревожность, являются следующие [28]:
вызывающими
детскую
1. неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с
родителями, особенно с матерью;
2. следствие симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать
ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от
трудностей и неприятностей жизни. В результате ребенок испытывает
беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и
боится;
3. тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так
как нужно. Она может порождаться страхом отступления от норм и
правил, устанавливаемых взрослыми.
По данным А.И. Захарова склонность детей к беспокойству, волнениям
обусловлена:
1. повышенной эмоциональной чувствительностью;
28
2. потрясениями и испугами, заостряющими эмоциональность, или
передачей тревоги и беспокойства со стороны родителей;
3. неразрешимостью, какой - либо жизненно-важной для ребенка
ситуации;
4. блокированием его насущных интересов, потребностей, влечений;
5. отсутствием внутреннего единства, неуверенностью в своих силах и
возможностях, нерешительностью;
6. заостренным чувством вины.
Кроме того, в деятельности родителей и педагогов выделяют
некоторые психотравмирующие для ребенка моменты, которые могут
способствовать формированию основы для тревожной настороженности:
1. Неблагоприятная оценка уровня какого-либо действия ребенка;
2. При высказывании ребенку неблагоприятной оценки его деятельности
расширяется объем того, что подвергается этой оценке: при этом
переходят на личность ребенка;
3. Эмоциональная окраска оценивающего высказывания,
выражается в укоряющих, наказывающих интонациях;
которая
4. Сравнение ребенка с кем-то другим, кто ему противопоставляется как
пример, как образец.
Басов А.В. [12] указывает, что иногда в основе формирования
тревожности лежит боязнь идти в школу, страх опросов, боязнь сделать
ошибку и т.д. Такие симптомы, по его мнению, лежат в основе школьной
тревожности. Басов А.В. утверждает, что школьная тревожность- это легкий
вид тревожности, ее имеют около 60% детей. Многие учащиеся перед
экзаменами теряют сон, аппетит, у них увеличивается двигательная
активность, частота пульса, потоотделение, проявляются многочисленные
признаки нарушения регуляции вегетативной нервной системы. Но
отрицательные переживания, связанные со школой, могут быть выражены
значительно серьезнее, может развиться школьный невроз.
Тревожность ребенка может вызываться и особенностями
взаимодействия учителя с ребенком, превалированием авторитарного стиля
общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во
втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не
выполнить требования взрослых, не «угодить» им, приступить жесткие
рамки.
Лаврентьева Н.Н. указывает ситуации, которые могут вызвать детскую
тревожность [24]:
1. Ситуация непринятия со стороны сверстников. Ребенок считает: в том,
что его не любят, есть его вина, он плохой («любят хороших»)
заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью
29
положительных результатов, успехов в деятельности. Если это
стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается;
2. Ситуация соперничества, к конкуренции. Особенно сильную
тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых
проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в
ситуацию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой
достигнуть самых высоких результатов;
3. Ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок
попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду,
ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.
В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило,
неадекватной реакцией.
Кроме влияния школы, следует также отметить и вклад семейного
воспитания (семейных отношений) в развитие детской тревожности.
Прихожан А.М. говорит, что в целом тревожность является проявлением
неблагополучия личности. В ряде случаев она буквально взращивается в
тревожно - мнительной психологической атмосфере семьи, в которой
родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок
заражается их настроениями и перенимает нездоровую форму реагирования
на внешний мир. [21]
Однако такая неприятная индивидуальная особенность проявляется
порой и у детей, чьи родители не подвержены мнительности и настроены в
целом оптимистично. Такие родители, как правило, хорошо знают, чего они
хотят добиться от своих детей. Особое внимание они уделяют дисциплине и
познавательным достижениям ребенка. Поэтому перед ним постоянно
ставится разнообразные задачи, которые они должны решать, чтобы
оправдать высокие ожидания родителей. Справится со всеми задачами
ребенку не всегда по силам, а это и вызывает недовольство старших. В
результате ребенок оказывается в ситуации постоянного напряженного
ожидания: сумел ли он угодить родителям или допустил какое то упущение,
за которое последует неодобрение и порицание. Ситуация может
усугубляться непоследовательностью родительских требований. Если
ребенок не знает наверняка, как будет оценен тот или иной его шаг, но в
принципе предвидит возможное недовольство, то все его существование
окрашивается напряженной настороженностью и тревогой.
Таким образом, Прихожан А.М. подчеркивает, что среди факторов,
обуславливающих тревожность детей немаловажную роль играют
непоследовательность требований родителей и разница в стилях воспитания
мамы и бабушки (мамы и папы и т.д.). [21]
Многие психологи (Рогов Е.И., Прихожан А.М., и другие) считают, что
тревожность
имеет
ярко
выраженную
возрастную
специфику,
обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления. Для
30
каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты
действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства
детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как
устойчивого образования.
Эти «возрастные тревожности» являются следствием наиболее
значимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность
порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет
адаптация к школе, в младшем подростковом - общение со взрослыми
(родителями и учителями), в ранней юности - отношение к будущему и
проблемы, связанные с отношениями полов.
Захаров А.И. указывает, что тревожные дети отличаются частыми
проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством
страхов, особой чувствительностью. Тревожные дети нередко имеют низкую
самооценку, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со
стороны окружающих, очень чувствительны к своим неудачам, остро
реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой
испытывают затруднения.
Таким образом, поведение тревожных детей отличается частыми
проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном
напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут
столкнуться с неудачами.
Овчарова Р.В. подчеркивает, что, как только возникает тревога, в душе
ребенка включается целый ряд механизмов, которые «перерабатывают» это
состояние во что-то другое. Такой ребенок может внешне производить
впечатление спокойного и даже самоуверенного.
Внутренняя задача, которая стоит перед эмоционально неустойчивым
ребенком: в море тревоги найти островок безопасности и постараться как
можно лучше его укрепить, закрыть со всех сторон от бушующих волн
окружающего мира. На начальном этапе возникновения тревожности,
формируется чувство страха: ребенок боится оставаться в темноте, или
опоздать в школу, или отвечать у доски. Страх - первая производная тревоги.
Его преимущество - в том, что у него есть граница, а значит, и всегда
остается какое-то свободное пространство вне этих границ.
Далее скажем несколько слов о влиянии тревожности на успешность
деятельности. Прихожан А.М. указывает, что вплоть до подросткового
возраста тревожность оказывает отрицательное влияние на успешность
деятельности. Она утверждает, что хотя у некоторых детей мобилизирующая
функция состояния тревоги отмечается уже в младшем школьном возрасте,
заметной эта функция становится только лишь со старшего подросткового
периода. Прихожан подчеркивает, что в дошкольном и на протяжении всего
школьного возраста влияние тревоги на деятельность оказывается
опосредованными особенностями поведения педагога и создаваемой им
атмосферой в классе. Именно последнее, существенно увеличивая
31
аффективную насыщенность ситуации, отрицательно
эффективности деятельности детей и подростков. [21]
сказывается
на
Далее, рассмотрев информацию о тревожности и социальной
компетентности у младших школьников, мы можем сделать предположение,
о связи тревожность и социальная компетентности.
Среди причин и ситуаций, вызывающих тревожность детей, мы видим
неразрывность её связи с различными составляющими
социальной
компетентности у младшего школьника. Например, при несовпадении
между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. У младшего
школьника с постоянной неуспешностью может сложиться представление о
себе как о безнадежно плохом ученике, т. е. мы можем сказать, что у данного
ребенка есть нарушения в социальной компетентности. Так складывается
порочный круг: тревожность, нарушая деятельность ребенка, ведет к
неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает
тревогу, способствуя закреплению неудач. Чем более ответственную работу
выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Если уровень тревоги и без
того повышен, то его дополнительное повышение (волнение) еще больше
понижает результаты работы. Из-за этого ответственные контрольные
работы выполняются не лучше, а хуже повседневных заданий.
И,
следовательно, уровень своей компетентности у такого ребенка в
определенных сферах будет заниженный.
Анализ литературы показывает, что тревожность в младшем школьном
возрасте формируется под влиянием различных факторов и условий
(основными из которых являются школа и семья). Уже в младшем школьном
возрасте тревожность оказывает большое влияние на успешность учебной
деятельности и формирование личности, а, следовательно, напрямую и на
компетентность.
32
1.3.2. Особенности проявления тревожности в подростковом возрасте и
ее связь с социальной компетентностью
В предыдущих главах были рассмотрены основные взгляды на
проблему тревожности и социальной компетентности, так же специфика
социальной компетентности в младшем школьном и подростковом возрастах,
к тому же ранее были проанализированы связь тревожности с социальной
компетентностью младшего школьника. Последующим шагом станет
рассмотрение особенности проявления тревожности в подростковом возрасте
и ее связь с социальной компетентностью на данном возрастном этапе.
Далее мы остановимся на основных причинах
тревожности в подростковом возрасте.
возникновения
Организм подростка претерпевает значительные изменения, которые
существенно влияют на все стороны биологического, психологического и
социального развития. Происходят глубокие телесные изменения [4],
новообразования в когнитивном развитии [18].
Социальное развитие идет по двум основным линиям - освобождение от
родительской опеки и установление новых отношений со сверстниками
Развитие самосознания характеризуется становлением идентичности как
продукта сексуальных, когнитивных и социальных трансформаций [35,].
Для
подростков
характерна
повышенная
эмоциональная
возбудимость, большая чувствительность, обидчивость, ранимость,
быстрая смена настроения [28,].
В работах Выготского Л. С., Эльконина Д. Б., Божович Л. И. развиваются
идеи о диалектической противоречивости перехода от одного возрастного
периода к другому. Стыки двух возрастных периодов являются переломными
этапами развития личности ребенка. Это наиболее важные точки развития. В
это время формируются новые психические черты, умения и навыки, а также
новые существенные потребности. Если ребенок не может их удовлетворить,
эмоции приобретают отрицательную окраску [25].
Периоды появления новых потребностей являются самыми
ответственными для формирования эмоциональной сферы. Представление о
подростковом возрасте, как о периоде стрессов, тревог и конфликтов дают
Руссо Ж.-Ж., Стенли Холл, Фрейд 3. и другие.
Исследования последних пятнадцати лет не подтверждают взглядов на
подростковый возраст как на период кризисов и потрясений. Большинство
подростков относительно спокойно переживают данный возрастной период.
Он характеризуется как специфический этап развития, но кризис для него
исключение (Доуван, Адельсон; Заззо; Оффер Д., Оффер Дж. Б.; Раттер;
Кастаред; Элькин Ф.; Уистли У.; Колеман У.; Мастерсон Дж.).
33
Работы Бандура А., Колемана Дж. С. опровергают положение об
обязательном конфликте между родителями и ребенком в подростковом
возрасте. Связь тревожности подростка со стилем взаимоотношений с
родителями изучалась многими исследователями. Прихожан А.М. [22]
например, выявлена устойчивая связь тревожности младших подростков с
различными видами нарушений в отношениях с родителями от гиперопеки до
попустительства. В более старшем возрасте подобная связь опосредована
особенностями «Я-концепции» школьника, ценностными ориентациями и
т.д. Не было обнаружено прямой связи между тревожностью и воспитанием
ребенка в неполной семье.
Анализ зависимости стилей родительского воспитания и тревожности
подростка провели в своей работе Мухаматулина Е. А. Махортова Г. X. [17].
Ими было выявлено, что наиболее стрессогенными стилями являются
отсутствие позитивного интереса со стороны матери, враждебность отца и его
крайняя непоследовательность.
В обзоре зарубежных работ Гаврилова Т.А. отмечает данные
лонгитюдного исследования Оффера, которые дают основание утверждать,
что конфликты не переживаются подростком одновременно. Это дает
ему возможность постепенно, по мере надобности, решать встающие перед
ним задачи (концепция непрерывного роста) [28]. Сходную концепцию
фокального взросления предлагает Коулмен Дж.[28]. Она сводится к тому, что
различные проблемы приходят в фокус в разное время. Это объясняет, как
нормальному индивиду удается избежать кризиса, но вовсе не означает
обязательности отсутствия его для каждого. У одних подростков ярко
проявляются основные симптомы кризиса (упрямство, негативизм, бунт
против взрослых), а у других развитие протекает без особых внешних
проявлений. Итак, тяжелые внутренние кризисы, конфликты с
окружающими не являются для подросткового возраста неизбежными.
Можно говорить лишь о повышенной утомляемости в начале
подросткового периода и об относительно высокой эмоциональной
возбудимости, чувствительности, неуравновешенности подростков. Только в
этом смысле этот период можно назвать критическим. В остальном степень
эмоционального благополучия полностью зависит от отношений,
складывающихся в семье и коллективе сверстников [25].
Кро О. утверждает, что развитие подростка выступает как аритмичное
движение, в котором выделяются отдельные фазы. Они определяются ритмом
внутреннего созревания, изменением желез внутренней секреции, а также
потерей созревающим в биологическом отношении подростком связи со
средой. Петере, Гумлиц, Кулаков В. С. также устанавливают наличие
негативной фазы в начале переходного периода. Бюлер Ш. выделяет две
фазы в юношеском периоде - негативную и позитивную. Подростковый
этап он относит к негативной фазе, характеризующейся повышенной
тревожностью, раздражительностью, агрессивностью [25].
34
В противоположность западной литературе, в отечественной существует
различение предподросткового кризиса, сопровождаемого множеством
негативных проявлений (повышением уровня тревожности в том числе), и
стабильного подросткового возраста (Выготский Л. С., Эльконин Д. Б.).
Кризисными признаются также типичные характеристики поведения детей на
протяжении подросткового возраста [4]. Фельдштейн Д. И. [35] разделяет
подростковый период на три стадии: первая стадия (младшие подростки
( 1 0 - 11 лет)) - характеризуется отрицательным эмоциональным фоном, в том
числе повышенным уровнем тревожности.
Вторая стадия (12 - 13 лет) - характеризуется переживанием
недовольства собой, сопровождающимся актуализацией потребности в
самоуважении, общим положительным отношением к себе, как к личности,
зависимостью самооценки от оценок окружающих, особенно сверстников.
В третьей стадии (14 - 15 лет) возникает "оперативная самооценка",
определяющая отношение подростка к себе и в настоящее время. Она
основана на сопоставлении своих личностных особенностей с собственным
идеалом [35]. Эмоциональный фон (наличие или отсутствие тревожности в
том числе) будет зависеть от степени их сходства.
Выявлено,
что
субъективно
более
сложным
подростками
воспринимается возраст 13-14 лет (8-9-й класс) (Заззо Б., Прихожан А. М,
Толстых Н. Н.). Эти данные согласуются с данными Якобсон П. М., Бюлер
Ш.. Возраст 1 3 - 1 4 лет является максимально трудным возрастом
эмоционального
развития,
пиком
эмоциональной
напряженности,
тревожности, Выготский Л. С. трактует его как кризис 13 лет [4].
Степень эмоциональной уязвимости подростка определяет и тип
темперамента. Холерики и меланхолики отличаются повышенной
чувствительностью. Сангвиники и флегматики в эмоциональном отношении
менее уязвимы [12]. Перечисленные особенности эмоциональных реакций
коренятся в гормональных и физиологических процессах и связаны с общим
возбуждением и ослаблением всех видов условного торможения [1].
В
подростковом
возрасте
увеличивается
возможность
возникновения психических травм из-за акцентуации некоторых свойств
характера (Личко А. Е.). Тревожность, как составляющая негативных
эмоциональных проявлений (навязчивые состояния, депрессии, неврозы,
мнительность, аффективные состояния и так далее), свойственна для
следующих акцентуаций характера - психастенической (Личко А. Е. 1979,
Шевченко Ю. С. 1979), эпилептоидной, циклоидной (Строганов Ю. А. 1973),
сензитивной, шизоидной, а также гипертимно-эксшюзивной и
астеноневротической.
Последняя
акцентуация
благоприятствует
невротическим реакциям неврастенического круга. На ее основе может
начаться невроз развития (Мясищев В. Н. 1960) или невротическое развитие
(Кербиков О. В. 1961; Ушаков Т. К. 1978; Ковалев В. В. 1979;) [15].
35
Накоплен ряд данных, позволяющий утверждать наличие существенных
различий между подростковыми и юношескими нормами психического
здоровья. Эмоциональные реакции, рассматриваемые для взрослых как
симптомы заболевания для подростков статистически нормальны.
Физиологические источники эмоциональной напряженности подростков
Бюлер Щ. связывает с началом менструации у девочек - подростков, для
мальчиков такой жесткой психофизиологической зависимости не
обнаружено. Конечно, все перемены в эмоциональной сфере нельзя
объяснить только физиологическими изменениями.
Рост уровня тревожности от 12 к 16 годам зафиксирован с помощью
проективных тестов (Кон И.[1]). Противоположные данные дает Сайе К.
В.[1], утверждая снижение уровня внутреннего беспокойства и тревоги в этот
же возрастной период. На 12 - 16 лет приходится пик распространения
синдрома дисморфобии (бред физического недостатка), а после 1 3 - 1 4 лет
резко возрастает число личностных расстройств (деперсонализация)
(Меграбян А. А.).
Потребность подростка в общении со сверстниками постепенно
превращается в одну из главных, и сохраняется с 5-го по 9-й класс [20].
Отрицательные эмоции, особенно тревожность, связаны в первую очередь с
неудачами в общении [1]. Поэтому подросткам с повышенным уровнем
тревожности свойственно стремление обособиться, скрыть от окружающих
свои мысли и чувства. Вместе с тем они испытывают острую потребность
найти у окружающих одобрение и поддержку, поэтому проявляют
инициативу и активность в выборе партнеров узкого, эмоциональнокомфортного круга общения. Общение для них, как и для остальных
подростков, является потребностью и источником положительных эмоций.
Но только общение с людьми по собственному выбору, а не с любым
человеком, с которым столкнул случай.
По наблюдениям Ярцева Д.В. [3] у современных подростков
прослеживается ряд особенностей в общении со сверстниками. Они
предпочитают легкие, ни к чему не обязывающие контакты близким
доверительным отношениям. Однако потребность в глубоком интимноличностном общении сохраняется, не находя своего удовлетворения.
Пик тревожности во всех сферах общения приходится на 10-й класс ( 1 5
лет) (Кисловская В. Р). Она же отмечает, что вообще подростки более
тревожны в отношениях с одноклассниками и родителями, и менее
тревожны с посторонними взрослыми и учителями [20]
У младших подростков (5-й класс), по данным Прихожан А.М. [21]
уровень межличностной тревожности более чем в два раза превышает
уровень сомооценочной тревожности. Это свидетельствует о сравнительно
большей значимости для детей этого возраста потребности в общении со
сверстниками.
36
Рассмотрим психологические моменты, обуславливающие особенности
эмоциональной жизни подростков. Как сказано выше, ведущей
деятельностью
подросткового
возраста
является
общение
со
сверстниками. Причем при выборе друга играет роль желание подростка
получить поддержку, стремление к родственному эмоциональному настрою.
В переходный период происходит расширение связей со сверстниками,
включение в жизнь коллектива класса и школы. Все это обуславливает
становление новой ведущей потребности - занять достойное место в
коллективе сверстников. От степени удовлетворения ее все больше начинает
зависеть эмоциональное благополучие подростка.
Данные о связи тревожности подростка и социометрического статуса
противоречивы и неоднозначны. Например, Прихожан А.М. [ 22]
характеризует подобную связь в младшем подростковом возрасте как
слабо выраженную, отмечая при этом, что тревожные дети могут занимать
самое разное положение среди сверстников: от очень хорошего до
«отверженного».
Тревожность и другие тягостные переживания возникают, если
подросток отвергнут сверстниками или с ним обходятся как с ребенком.
Чувство тревоги вызывает и несоответствие личностных ожиданий с
оценкой референтной группы сверстников. Причем подростки с
отрицательными личностными ожиданиями в подобной ситуации также
проявляют тревожность. Тревожность может быть вызвана и познавательной
деятельностью, ожиданием оценки достигнутых результатов со стороны
взрослых и реакции окружающих сверстников. Необходимо отметить, что
девочки более чувствительны к насмешкам и невниманию. Причем в
эмоциональных реакциях подростка индивидуально-типологические различия
часто превалируют над возрастными [22].
Опыт переживания отрицательных эмоций у высокотревожных
подростков способствует развитию способности к самоанализу, для них
характерна четкая осознанность целей поступков, высокий уровень
саморегуляции деятельности. Но неожиданное изменение условий может
привести к нарушению отлаженных способов деятельности, достигаемые
результаты ухудшаются. Самооценка эффективности деятельности занижена.
Это побуждает их к постоянному самосовершенствованию. Деятельность для
них является той областью, где есть возможность уменьшить отрицательные
эмоции за счет обеспечения хороших результатов путем предварительной
подготовки [35].
По данным Прихожан А. М. [22] около 20% старших подростков ( 8 - 1 1 и класс) проявляют устойчивую школьную тревожность. Она может
наблюдаться как у хорошо, так и у средне и слабоуспевающих учащихся.
Хорошо успевающие стремятся постоянно соответствовать этому уровню, что
порождает тревожность. Слабо успевающих беспокоит мысль о том, смогут
ли они овладеть программой. Характерной особенностью школьников с
37
высокой учебной тревожностью являются, по мнению исследователя,
частые отказы от решения задачи, желание взять под контроль все элементы
деятельности одновременно, высокий уровень обучаемости при кажущемся
низком и т.д. [22].
Школьная тревожность рассматривается как относительно устойчивое
личностное образование, проявляющееся в склонности учащегося переживать
объективно нейтральные школьные ситуации как содержащие угрозу
самооценке, представлению о себе, личностным интересам и ценностям.
Различий в среднем уровне школьной тревожности между классами не
обнаружено [12].
Школьная тревожность может выступать и в качестве мотивационной
основы учебной деятельности, которая противостоит учебной мотивации,
сопровождающейся положительными эмоциями. Кроме того, она
способствует выполнению простых для данного человека заданий, и
препятствует выполнению сложных, прежде всего в оценочных ситуациях.
Поэтому даже если школьная тревожность внешне не оказывает влияние
на ученика, это может быть объяснено простотой предлагаемых ему
заданий и стереотипностью условий. При усложнении деятельности или
условий продуктивность ее резко падает. Причиной школьной
тревожности для старших подростков может быть как реальная
неуспешность в сферах учения или общения, так и неблагоприятный опыт
школьной жизни, сложившийся ранее.
В исследовании Прихожан Л. М. [22] прямой корреляции между
школьной тревожностью и успешностью учебной деятельности не
обнаружено, поскольку тревожность порождается не самой успешностью в
той или иной области деятельности, а соотношением этой успешности с
притязаниями, значимостью данной сферы для подростка.
Зависимость школьной тревожности от социометрического статуса
меняется с возрастом, что связано с изменением роли общения со
сверстниками для подростка. Обнаружена прямая связь между
социометрическим статусом и школьной тревожностью в 8 классе, в то
время как подобная связь у младших подростков отсутствует [22].
Исследовалась также связь между школьной тревожностью и
конфликтной самооценкой, проявляющейся в противоречии между
притязаниями и оценкой своих возможностей [22]. Постоянное чувство
неудовлетворенности и тревожности детей с конфликтной самооценкой
проистекает из их ненасыщаемой потребности постоянно добиваться
успеха и невозможностью его оценить.
Итак, школьная тревожность является отражением неудовлетворенности
потребности в достижении в различных сферах школьной жизни (учение,
отношение учителей, одноклассников), которая порождается или реальной не
успешностью учащегося, или завышенными притязаниями, связанными с
38
конфликтностью самооценки. Следует отметить, однако, что не у всех детей с
конфликтной самооценкой возникает школьная тревожность.
Сравнительное повышение одного из видов тревожности (школьной,
самооценочной, межличностной и т.д.) под влиянием определенных условий
свидетельствует об особой актуальности для учащегося отражаемой в данном
переживании потребности.
Далее, рассмотрев информацию о тревожности и социальной
компетентности у подростков, мы можем сделать предположение об их
связи.
Подростковый возраст сензитивен для социального и эмоционального
развития. И как показал проведенный анализ литературных источников,
развитие социальной компетентности подростков обусловлено потребностью
в самоутверждении и популярности и включает развитие качеств личности,
способствующих общению, социальных умений и навыков, усвоение
социальных ролей и полоролевых стереотипов. Развитие эмоциональной
компетентности в подростковом возрасте обусловлено выраженной
потребностью в эмоциональном благополучии и включает развитие
способности к эмпатии, умения дифференцировать собственные эмоции и
эмоции других людей, самоконтроля и самомотивации.
К тому же, анализ литературы позволяет нам сделать вывод, что
тревожность в подростковом возрасте формируется под влиянием различных
факторов и условий, основными из которых являются школа, коллектив
сверстников и семья. Таким образом, тревожность оказывает большое
влияние на успешность деятельности и формирование личности, а,
следовательно, напрямую и на компетентность.
Среди причин и ситуаций, вызывающих тревожность у подростка, как
было рассмотрено выше, мы видим неразрывность её связи с различными
составляющими социальной компетентности на данном возрастном этапе.
39
Глава 2. Эмпирическая часть
Исследование тревожности, социальной компетентности в младшем
школьном и подростковом возрастах и их взаимосвязи
2.1.Постановка проблемы и задачи исследования
Согласно данным отечественных и зарубежных исследователей, в
современном мире наметилась устойчивая тенденция к возрастанию
количества тревожных людей. Более того, меняется «качество»
тревожности: она принимает форму глубинной тревоги, в наименьшей
степени поддающейся преодолению.
Проблема тревожности является одной из самых сложных проблем
современной психологии. В понимании этого явления, его происхождения и
функций существуют различные точки зрения. Данные относительно
возрастной динамики тревожности школьников противоречивы (Кон И.,
Кэттел Р.), к тому же вид изучаемой при этом тревожности большинством
авторов не конкретизируется. Противоречие между необходимостью и
недостаточностью теоретических и практических знаний в этой области
обусловило выбор темы нашего исследования.
Целью нашего исследования является изучение тревожности и её
соотношение с социальной компетентностью в младшем школьном и
подростковом возрастах.
В качестве объекта нашего исследования выступает тревожность, как
личностное образование.
Предмет исследования данной работы – тревожность в младшем
школьном и подростковом возрастах.
В нашем исследовании мы используем тревожность как личностное
образование для её выявления. А для определения социальной
компетентности в младшем школьном и подростковом возрастах, мы
используем её самооценку в значимых для каждого возрастного этапа сферах.
Потому что для нашего исследования в первую очередь важно именно то, как
сам ребенок оценивает свою компетентность в той или иной сфере. Для
большей объективности оценки компетентности в подростковом возрасте, так
как в данном возрасте ребенок имеет нестабильную самооценку, мы ввели
ещё оценку педагогом социальной компетентности подростка.
Основная гипотеза: существует взаимосвязь между тревожностью и
самооценкой социальной компетентности: низкая самооценка социальной
компетентности соответствует повышенному уровню тревожности у
младшего школьника и подростка.
40
Частные гипотезы:
 На протяжении младшего школьного и подросткового возрастах
уровень личностной тревожности у детей остается достаточно
стабильным;
 На протяжении младшего школьного и подросткового возрастах
основные показатели самооценки социальной компетентности не
меняются;
 соотношение
тревожности
и
самооценки
социальной
компетентности на протяжении младшего школьного и
подросткового возрастах является достаточно стабильным.
Задачи:
1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.
2. Провести изучение тревожности в младшем школьном и
подростковом возрастах.
3. Провести изучение самооценки социальной компетентности в
младшем школьном и подростковом возрастах.
4. Провести сравнительный анализ соотношения личностной
тревожности и социальной компетентности в младшем школьном
и подростковом возрастах.
5. Апробировать возможности применения
наблюдения» Р. Заззо для выявления
социальной компетентности подростков.
«Анкеты непрямого
экспертной оценки
Методы исследования:
1. Анализ литературы по теме исследования;
2. Методика CMAS (детский вариант шкалы явной тревожности);
3. Методика С. Хартер для детей младшего школьного возраста
(шкала оценки своей компетентности);
4. Личностный опросник «Самовосприятие подростков» С. Хартер;
5. Анкета непрямого наблюдения Заззо;
6. Модифицированный вариант t- критерия Стьюдента;
7. Метод ранговой корреляции по критерию Спирмена;
8. Критерий Манна – Уитни.
База исследования:
В исследовании приняли участие школьники 4 и 6 классов одной из
школ г. Москвы. Общее количество испытуемых - 99 человек. Из них 42
человека - младшего школьного возраста, девочки и мальчики в возрасте 9-10
41
лет, учащиеся 4-х классов. Подросткового возраста - 57 школьников, из них
девочки и мальчики в возрасте 11-12 лет, учащиеся 6-х классов.
Следует подчеркнуть, что удалось провести лонгитюдное
исследование, так как нам удалось получить данные по методикам от одних и
тех же испытуемых на разных возрастных этапах, которые нас интересуют. В
нем приняло участие 42 ученика 4-х и 6-х классов, мальчики и девочки, с
возрастным интервалом 9-10 лет и 11-12 лет.
Практическая значимость результатов исследования обусловлена
тем, что полученные в работе результаты, могут иметь значение для
разработки путей и способов преодоления негативного влияния тревожности
на развитие личности детей младшего школьного и подросткового возраста,
могут
способствовать
разработке
психопрофилактических
и
психокоррекционных программ для работы практического психолога с
детьми, имеющими повышенную тревожность, а
также разработки
рекомендаций для родителей и педагогов.
42
2.2. Методики исследования
Для реализации поставленных задач в работе использован ряд методик,
направленных на выявление тревожности как относительно устойчивого
образования и уровня самооценки компетентности у младшего школьника и
подростка.
1.Методика CMAS (детский вариант шкалы явной тревожности).
Для исследования уровня тревожности у младшего школьника и
подростка была использована методика CMAS (детский вариант шкалы
явной тревожности).
Шкала явной тревожности для детей (The Children’s Form of Manifest
Anxiety Scale, CMAS) предназначена для выявления тревожности как
относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет. Методика содержит
53 вопроса, из них 42 пункта, оцененные как наиболее показательные с точки
зрения проявления хронических тревожных реакций у детей, и 11 пунктов
контрольной L-шкалы, выявляющей тенденцию испытуемого давать
социально одобряемые ответы. Показателями этой тенденции выявляются с
помощью как позитивных, так и негативных ответов.
Методика предъявляется ребенку на индивидуальном бланке. На
первой странице бланка проставляются необходимые сведения об
испытуемом. На второй странице содержится инструкция к методике и
примеры. Далее представлен тест методики, в которой ребенок выбирает из
вариантов ответов «верно - неверно» и отвечает на вопросы [см.
«Приложение 1»].
Методика может проводиться как индивидуально, так и в группах, с
соблюдением стандартных правил группового обследования.
Обработка:
 Предварительный этап
 Просматриваются заполненные бланки, и проверяется
полученный результат на сомнительность, достоверность:
1. Просмотреть бланки и отобрать те, на которых все ответы одинаковы
(только “верно” или только “неверно”). В CMAS диагностика всех
симптомов тревожности подразумевает только утвердительный ответ
(“верно”), что создает при обработке трудности, связанные с возможным
смешением показателей тревожности и склонности к стереотипии,
которая встречается у младших школьников. Для проверки следует
использовать контрольную шкалу “социальной желательности”,
предполагающей оба варианта ответа. В случае выявления
левосторонней (все ответы - “верно”) или правосторонней (все ответы “неверно”) тенденции, полученный результат следует рассматривать как
43
сомнительный. Его следует тщательно проконтролировать с помощью
независимых методов.
2. Следует обратить внимание на наличие ошибок в заполнении бланков:
двойные ответы (т.е. подчеркивание одновременно и “верно” и
“неверно”), пропуски, исправления, комментарии и т.п. В тех случаях,
когда у испытуемого ошибочно заполнено не более 3-х пунктов
субшкалы тревожности (вне зависимости от характера ошибки), его
данные могут обрабатываться на общих основаниях. Если же ошибок
больше, то обработку проводить нецелесообразно. Следует обратить
особое внимание на детей, которые пропускают или дают двойной ответ
на пять или более пунктов CMAS. В значительной части случаев это
свидетельствует о затрудненности выбора, трудностях в принятии
решения, попыткой уйти ответа, т.е. являются показателями скрытой
тревожности.
 Основной этап
 Подсчитываются данные по контрольной шкале - субшкале
“социальной желательности” [см. «Приложение 2», таблица 1].
Критическое значение по данной субшкале - 9. Этот и более
высокий результат
свидетельствуют о том, что ответы
испытуемого могут быть недостоверны, могут искажаться под
влиянием фактора социальной желательности.
 Подсчитываются баллы по субшкале тревожности [см.
«Приложение 2», таблица 2]. Полученная сумма баллов
представляет собой первичную, или “сырую” оценку.
 Первичная оценка переводится в шкальную [см. «Приложение
2», таблица 3]. В качестве шкальной оценки используется
стандартная десятка (стены). Для этого данные испытуемого
сопоставляются с нормативными показателями группы детей
соответствующего возраста и пола.
 На основании полученной шкальной оценки делается вывод об
уровне тревожности испытуемого [см. «Приложение 2», таблица
4].
2. Для исследования уровня компетентности у 4 классов в нашей
работе была использована методика С. Хартер для детей младшего
школьного возраста (шкала оценки своей компетентности).
Методика разработана С. Хартер и предназначена для изучения
дифференцированной самооценки у детей младшего школьного возраста.
Шкала С. Хартер позволяет выявить оценку детьми собственной
умелости («компетентности») в наиболее значимых сферах школьной жизни:
44
учебной деятельности, общении со сверстниками, занятиях спортом и
подвижных играх, а также общий уровень самопринятия.
Методика проводится индивидуально. Экспериментатор зачитывает
ребенку пару утверждений и просит выбрать, какое из них ему ближе,
больше подходит для него. После этого экспериментатор уточняет, является
ли выбранный ответ правильным в любой ситуации («единственно
правильный» ответ), или он возможен лишь в некоторых случаях
(«возможный» ответ). В соответствии с этим в бланке ответов отмечается
одна из цифр [см. «Приложение 3»].
Понимание ребенком инструкции проверяется на первой паре
утверждений.
Обследование занимает 12-35
индивидуальных особенностей ребенка.
минут,
в
зависимости
от
Обработка результатов:
Методика включает
выявляются:
четыре субшкалы, с помощью которых
1.Познавательная компетентность – учебная активность и усвоение
знаний: легкость получения хорошей оценки («Дети, которым хорошую
оценку получить легко» - «Дети, которым хорошую оценку получить
трудно»), находчивость в отыскании ответа, быстрота понимания
прочитанного (пп.: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25).
2.Компетентность в общении со сверстниками – успешность
взаимодействия с ровесниками: количество друзей, популярность среди
сверстников («Дети, с которыми все хотят играть» - «Дети, с которыми
играют только близкие друзья»), умение нравиться окружающим (пп.: 2, 6,
10, 14, 18, 22, 26).
3.Компетентность во внеурочной деятельности - школьные, но не
учебные дела: любознательность в выборе игр, выбор в команду для игры
(«Дети, которых сразу выбирают в команду для игры» - «Дети, которых не
сразу выбирают в команду для игры»), умение быстро бегать (пп.: 3, 7, 11, 15,
19, 23, 27).
4.Общее самоприятие - особенности и степень самоприятия ребенка:
уверенность в себе, правильность поведения, стремление быть непохожим на
других («Дети, которые хотят быть такими, как все» - «Дети, которые хотят
быть непохожими на других») (пп.: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28).
На каждую субшкалу приходится по семь заданий, т.е. всего 28 пар
утверждений. Половина из них предполагает высокий уровень
компетентности, другая половина – низкий. В случае выбора «единственно
правильного» ответа за максимально неблагоприятный вариант дается 1
балл, за максимально благоприятный – 4 балла.
В случае выбора
45
«возможного» ответа при неблагоприятном варианте начисляется 2 балла, а
при благоприятном – 3 балла.
По каждой шкале самооценка ребенка оценивается следующим
образом:
 7-10 – низкая самооценка
 11- 14 - средне-низкая самооценка
 15-19 - средняя самооценка
 20-23 - средне-высокая самооценка
 24-28 – высокая самооценка.
Для определения общей компетентности используется суммарная оценка
по субшкалам. Соответственно данные могут располагаться в интервале от
28 до 112.
3. Для исследования уровня компетентности у подростка в нашей
работе была использован личностный опросник «Самовосприятие
подростков», разработанный С. Хартер.
Опросник
«Самовосприятие
подростков»
стандартизированным самоотчетам нового поколения.
относится
к
Методика предназначена для изучения персональной идентичности
подростков, начиная с 11 – 12 лет. Опросник включает в себя 9 шкал, что
позволяет выявить восприятие подростком своих умений в 9 основных
сферах (см. «Приложение 5», табл. 5).
1 Шкала «Школьная компетентность» – выявляет подростковое
восприятие своих умений (способностей) в условиях школы (например,
утверждение № 10: «Некоторые подростки довольно долго делают уроки, а
другие подростки могут гораздо быстрее делать уроки»).
2 Шкала «Социальное принятие» – отражает самовосприятие
собственной популярности у ровесников, а также представлений о том,
нравится ли он/она другим (например, утверждение № 2: «Некоторым
подросткам трудно заводить новых друзей, а другие подростки с легкостью
заводят новых друзей»).
3 Шкала «Атлетическая компетентность» – демонстрирует восприятие
подростком своих атлетических способностей и спортивных умений
(например, утверждение № 3: «Некоторые подростки успешны во многих
видах спорта, а другие подростки думают, что они не очень успешны в
спорте»).
4 Шкала «Физическая форма» – определяет уровень удовлетворения
своим внешним видом со стороны подростка (например, утверждение № 22:
46
«Некоторым подросткам хотелось бы изменить свои физические данные, а
другим подросткам нравится быть такими, какие они есть»).
5 Шкала «Профессиональная компетентность» – показывает, насколько
подросток готов к трудовой деятельности (например, утверждение № 5:
«Некоторые подростки считают, что уже могут самостоятельно
подрабатывать, а другие подростки считают, что еще не готовы к тому,
чтобы подрабатывать»).
6 Шкала «Романтическое влечение» – описывает восприятие
подростками своей привлекательности для тех, кто их интересует,
демонстрируя степень удовлетворенности компетентностью в романтических
отношениях (например, утверждение № 15: «Некоторые подростки не имеют
свиданий с теми, кто им действительно нравится, а другие подростки
устраивают свидания с теми, кто их привлекает».
7 Шкала «Поведение» – оценивает, насколько подросток ориентирован
на соблюдение социальных норм в поведении, на самоконтроль (например,
утверждение № 16: «Некоторые подростки часто имеют неприятности из-за
того, что они делают, а другие подростки не совершают поступков,
доставляющих беспокойство»).
8 Шкала «Близкие дружеские отношения» – рассматривает способности
к установлению близких отношений с друзьями (например, утверждение №
35: «Некоторым подросткам трудно найти друзей, которым действительно
можно доверять, а другие подростки легко находят друзей, которым они
доверяют»).
9 Глобальная/общая самооценка - определяет степень того, насколько
подросток нравится самому себе как личность, насколько он доволен своей
жизнью (например, утверждение № 9: «Некоторые подростки часто бывают
разочарованы в себе, а другие подростки вполне довольны собой»).
Такое построение теста дает возможность отдельной оценки умений
подростков и их соответствия в различных сферах, а так же независимую
оценку глобального восприятия собственной личности как значимой,
самоценной. Этот подход к общей самооценке принципиально отличается от
процедуры, когда общую самооценку определяют как сумму ответов
испытуемых на большое количество вопросов, имеющих разное содержание
(например, измерение самооценки Куперсмита).
С. Хартер отмечает, что «не разделяет мнения о том, что
глобальную/общую самооценку можно измерить, суммируя ответы на
различные вопросы, описывающие человека, так как это маскирует важный
факт: подростки в своих взглядах выражают мнения относительно умений и
их соответствия в различных жизненных сферах».
Предложенные шкалы представляют собой области, отражающие
интересы непосредственно подростков. Например, детский вариант этой
методики исключал такие сферы, как профессиональная компетентность,
47
близкие дружеские отношения и романтическое влечение. Эти критерии
были добавлены, так как они становятся актуальными и важными для
самооценки подростка.
Одна из сильных сторон опросника - представленность в нем
многоаспектной модели Я – концепции, включающей социальные аспекты
образа Я (сферы «Социальное принятие», «Романтическое влечение»,
«Поведение», «Близкие дружеские отношения»); физические аспекты (сферы
«Физическая форма», «Атлетическая компетентность»); академические
аспекты (сферы «Школьная компетентность», «Профессиональная
компетентность»).
Также необходимо отметить важнейшую конструкторскую особенность
методики, которая, по сути, является методологической: автор методики
насколько это возможно в рамках опросника избежала ориентировки
испытуемого на «норму», предоставив изначально несколько ответов,
которые «все являются правильными». Предлагаемый в методике формат
ответов, когда испытуемый сначала выбирает группу подростков, которая
ему больше подходит, а затем оценивает, полностью ему подходит
выбранное качество или подходит частично, позволяет отчасти снять
проблему социально желаемых ответов (см. «Приложения 4» и,
«Приложение 5», табл. 6). Этот структурно альтернативный формат
отличается от формата ответов «правда/неправда», «да/нет», который часто
используется в стандартизированных самоотчетах и не дает опрашиваемым
достаточной свободы в определении ответа.
Подсчитываем балы, сопоставляя шкалы с подходящими им
утверждениями (см. «Приложение 5», табл. 5), и смотрим по таблице (см.
«Приложение 6 табл.7») уровень компетентности по каждой шкале.
Мы полагаем, что данный опросник может использоваться в качестве
основного
психодиагностического
инструмента
при
изучении
компетентности подростка.
4. В качестве оценки социальной компетентности подростка педагогом,
мы решили использовать анкету непрямого наблюдения Заззо, так как для
подросткового
возраста
характерна
зачастую
нестабильная
и
недифференцированная самооценка.
Данная анкета используется для диагностики детей младшего школьного
возраста по шкалам – способность к интеграции в группе (успешность
построения социальных отношений) и способность к самоорганизации на
уроке (успешность освоения учебной деятельности).
В настоящее время продолжительность подготовки детей к взрослой,
самостоятельной жизни увеличилась, в связи с этим многие авторы
указывают на то, что возрастные границы раздвигаются и становятся более
размытыми.
Согласно этому, мы решили апробировать методику Заззо
48
для подростков в 6 классах. Возможность применения, мы проверили по
разбросу данных. Так как каждому ответу присваивается балл от 1 до 4, то
параметры разброса данных получились таковыми: 1 бал - 29%, 2 бала – 32%,
3 бала – 25% и 4 балла - 14% (см. «Приложение 9», табл. 8). Это позволяет
сделать вывод, что педагоги при заполнении анкеты использовали все
варианты ответа. Таким образом, полученные данные характеризуются
достаточными.
Кроме того, вопросы данной анкеты педагоги сочли
корректными по отношению к подростковому возрасту. Анкета не вызвала у
них отрицательной оценки или дополнительных вопросов.
Это
подтверждает, возможность применения данной методики в подростковом
возрасте.
Процедура.
Анкета (см. «Приложение 7») заполняется педагогом (учителем или
воспитателем). Желательно, чтобы психолог находился рядом с учителем,
заполняющим анкету. С одной стороны, требуется давать разъяснения, если
появится в этом необходимость, с другой стороны, нужно фиксировать
эмоциональные реакции, реплики взрослого при заполнении методики. Это
позволяет получить дополнительную информацию о поведении ребенка, а
так же об отношении взрослого к ребенку, например, негатив – «Чтобы Настя
была любезна, вежлива? Нет, это не про нее!» или «Болтлива до ужаса!».
Фактически заполнение анкеты происходит в форме беседы с педагогом
(задаются вопросы на конкретизацию реплик, невербальных проявлений).
Обработка результатов
Подсчитывается общий балл по каждому из двух параметров:
интеграция в группе и самоорганизация на уроке.
Итоговым значением будет являться сумма баллов по каждому из двух
блоков анкеты (шкал). Каждому варианту ответов присваивается балл от 1 до
4 (см. «Приложение 8»). «1» присваивается в случае «позитивной»
характеристики по шкале, «4» - самой негативной характеристике внутри
одного вопроса.
По шкале «Интеграция в классе» (вопросы 1-8), лучшее значение «9»,
худшее значение – «27». Группы: 20-27 – низкий, 16-20 – сниженный
уровень, 9-15- средний, 9-0 высокий уровень по данной шкале
По шкале «самоорганизация на уроке» (вопросы 9-21), лучшее
значение «13», худшее – «39». Группы: 13-21 – высокий уровень
организации, от 22-30 – средний уровень организации, 31–39 - низкий
уровень организации по данной шкале.
49
2.3.1. Изучение тревожности как личностное образование
2.3.1.1. Тревожность в младшем школьном возрасте
Обработав полученные данные 4 классов по методике CMAS (детский
вариант шкалы явной тревожности), у нас получились результаты [см.
«Приложение 10», табл. 9], которые показаны ниже [см. табл. 10].
Уровни
Количество
человек
%
Состояние тревожности не
свойственно
0
0
Нормальный уровень
тревожности
23
55
Несколько повышенная
тревожность
13
31
Явно повышенная тревожность
14
14
Очень высокая тревожность
0
0
тревожности
табл. 10
Также для наглядности, мы построили график, на котором отражается,
сколько процентов испытуемых имеет тот или иной уровень тревожности
[см. Рис. 1.]
Результаты по методике CMAS.
Младший школьный возраст.
% доля испытуемых
60
50
40
30
20
10
0
Состояние
тревожности не
свойственно
Нормальный
уровень
тревожности
Несколько
повышенная
тревожность
Явно повышенная
тревожность
Очень высокая
тревожность
Уровни тревожности
рис. 1.
50
2.3.1.2. Тревожность в подростковом возрасте
Результаты, полученные после проведения методики CMAS (детский
вариант шкалы явной тревожности) в 6-х классах [см. «Приложение 11,
табл. 11], показали, что 35% испытуемых имеют несколько повышенную, 3%
-явно повышенную и 2%-очень высокую тревожности [см. табл. 12].
Уровни
Количество
человек
%
Состояние тревожности не
свойственно
6
11
Нормальный уровень
тревожности
18
49
Несколько повышенная
тревожность
20
35
Явно повышенная
тревожность
2
3
Очень высокая тревожность
1
2
тревожности
табл. 12
Кроме того, для наглядности, мы построили график, на котором
отражается, сколько процентов испытуемых имеет тот или иной уровень
тревожности в 6 классах [см. Рис. 2.]
Результаты по методике CMAS. Подростковый возраст.
60
Состояние тревожности
не свойственно
% доля испытуемых
50
Нормальный уровень
тревожности
40
Несколько повышенная
тревожность
30
20
Явно повышенная
тревожность
10
Очень высокая
тревожность
0
1
Уровнень тревожности
рис. 2.
51
2.3.1.3. Возрастные изменения тревожности
По полученным данным 4 и 6 классов по методике CMAS (детский
вариант шкалы явной тревожности), мы решили проверить выдвигаемую
нами частную гипотезу: на протяжении младшего школьного и
подросткового возрастах уровень личностной тревожности у детей остается
достаточно стабильным.
Для этого мы использовали непараметрический критерий Манна –
Уитни, который используется для решения задач оценки различий между
двумя выборками по уровню какого-либо признака.
Анализ данных с помощью критерия Манна - Уитни для независимых
наблюдений [см. «Приложение 12», табл.13,14,15] дал следующие
результаты [см. табл.16]:
Размеры выборок:
1.Выборка: 57 чел.
2.Выборка: 42 чел.
Вычисленные
данные
Вычисленное U
1514
p-значение (уровень значимости)
0, 01
Критическая величина для U
867
табл.16
Мера сходства между двумя наборами данных называется U .
Вычисленное U равно = 1514. Эта величина больше, чем критическая
величина U на выбранном уровне значимости p = 0,01, где n1=57 и n2=42, то
вычисленное U лежит за пределами области отвержения. Следовательно, в
этом случае наша гипотеза H0, т.е. гипотеза о том, что на протяжении
младшего школьного и подросткового возрастах уровень личностной
тревожности у детей остается достаточно стабильным, принимается.
На основании результатов теста можно сделать заключение, что уровень
личностной тревожности у младшего школьника и подростка статистически
не различается, и таким образом возрастная динамика тревожности как
личностного образования может считаться стабильной.
52
2.3.1.4. Индивидуальные изменения тревожности
По полученным данным лонгитюдного исследования, основанного на
результатах 4-х и 6-х классов по методике CMAS (детский вариант шкалы
явной тревожности) [см. «Приложение 11, табл. 11 и «Приложение 10», табл.
9], мы решили посмотреть индивидуальную динамику тревожности. Для
этого мы использовали модифицированный вариант t- критерия Стьюдента
[см. «Приложение», табл.17,18,19,20].
Анализ данных с помощью модифицированного варианта t- критерия
Стьюдента дал следующие результаты:
1.Выборка: 42 чел. (4 класс)
Размеры выборок:
2.Выборка: 42 чел. (6 класс)
Вычисленное t1
t1= 0,617026647
Вычисленное t2
t2= 0,63572324
Вычисленное t3
t3= -0,3855101
Вычисленное t4
t4= 1,82164614
Вычисленное t5
t5= 0,655743852
Критическая величина t для р = 0,05
tкр. = 1,9900
Из таблицы видно, что соответствующие вычисленные t - значения
меньше критического значения tкр. = 1,9900 для 82-х степеней свободы при
уровне значимости p=0,05, т.е. лежат в пределах области отвержения.
Следовательно, нулевая гипотеза о различии между полученными
результатами в 4-х и 6-х классов может быть отвергнута, а
экспериментальная гипотеза о том, что полученные результаты по методике
CMAS являются достаточно стабильными, подтверждена.
Согласно этому, уровень личностной тревожности у учащегося от
младшего школьного возраста до подросткового статистически не
различается, следовательно, наше исходное предположение о том, что
индивидуальная динамика тревожности как личностного образования может
считаться стабильной, подтвердилось.
53
2.3.2. Изучение социальной компетентности
2.3.2.1. Самооценка социальной компетентности
2.3.1.1. Самооценка социальной компетентности младшего школьника
Обработав полученные данные 4 классов по методике методики С.
Хартер, у нас получились результаты [см. «Приложение14», табл. 21],
которые показаны ниже [см. табл. 22]. Так средне-низкий уровень по общей
компетентности имеют 10% испытуемых, а низкий -0%.
% доля испытуемых
Уровни
Компетентность Компетентность
компетентности Познавательная в общении со
во внеурочной
компетентность
сверстниками
деятельности
Общее
самоприятие
Суммарная
оценка
Низкая (7-10)
5
2
0
0
0
Средне-низкая
(11-14)
11
14
2
12
10
Средняя (15-19)
38
29
24
47
52
Средне-высокая
(20-23)
23
38
43
36
33
Высокая (24-28)
23
17
31
5
5
табл.22
Кроме того, мы построили график, на котором отражается, сколько
процентов испытуемых имеет тот или иной уровень компетентности по 5
шкалам методики С. Хартер для детей младшего школьного возраста
(шкалы оценки своей компетентности) [см. Рис. 3.].
60
50
40
30
20
10
Суммарная
оценка
Общее
самоприятие
Компетентность
во внеурочной
деятельности
Компетентность
в общении со
сверстниками
0
Познавательная
компетентность
% доля испытуемых
Результаты методики по Хартер. Младший школьный возраст.
Низкая 7-10
Средне-низкая 11-14
Средняя 15-19
Средне-высокая 20-23
Высокая 24-28
уровни компетентности
рис. 3.
54
2.3.1.2. Самооценка социальной компетентности подростка
Рассмотрим количественные показатели 6 классов по личностностному
опроснику «Самовосприятие подростков», разработанный С. Хартер [см.
«Приложение15», табл. 23 и «Приложение16», табл. 24]. В таблице ниже [ см.
табл.25], можно увидеть, сколько % испытуемых имеют тот или иной
уровень по разным шкалам компетентности.
физическая
форма
романтическое
влечение
поведенческие
действия
глобальная/общ
ая самооценка
атлетическая
компетентность
Низкая
4
14
14
19
16
25
11
14
16
Средне-низкая
21
19
14
7
18
14
18
12
9
Средняя
33
35
28
28
50
35
35
32
30
Средне-высокая
38
16
37
32
12
22
28
23
19
Высокая
4
16
7
14
4
4
8
19
26
близкие
дружеские
отношения
социальное
принятие
Профессиональ
ная
компетентность
школьная
компетентность
Уровни
компетентности
% доля испытуемых
табл.25
Таким образом, полученные данные мы можем изобразить на графике,
на котором видно, сколько процентов испытуемых имеет тот или иной
уровень компетентности по 9 шкалам методики С. Хартер для подростков
[см. рис. 4.].
60
50
Низкая
40
Средне-низкая
30
Средняя
20
Средне-высокая
10
Высокая
глобальная/общая
самооценка
близкие дружеские
отношеия
поведенческие
действия
романтическое
влечение
профессиональная
компетентность
физическая форма
атлетическая
компетентность
социальное
принятие
0
школьная
компетентность
% доля испытуемых
Результаты по методике С. Хартер. Подростковый возраст.
уровни компетентности
рис. 4.
55
2.3.2.3. Возрастная динамика самооценки социальной компетентности
По полученным данным 4 и 6 классов по методикам С. Хартер для
детей младшего школьного возраста (шкала оценки своей компетентности) и
личностному опроснику «Самовосприятие подростков», разработанный С.
Хартер, мы решили проверить выдвигаемую нами частную гипотезу: на
протяжении младшего школьного и подросткового возрастах основные
показатели социальной компетентности не меняются.
Для этого мы использовали непараметрический критерий Манна –
Уитни [см. «Приложение 17», табл. 26,27,28,29,30], который используется
для решения задач оценки различий между двумя выборками по уровню
какого-либо признака.
Анализ данных с помощью критерия Манна - Уитни для независимых
наблюдений дал следующие результаты [см. табл.31]:
Размеры выборок:
1.Выборка: 57 чел. Вычисленные
2.Выборка: 42 чел. данные
Вычисленное U
1169,5
p-значение (уровень значимости)
0, 01
Критическая величина для U
867
табл.31
Мера сходства между двумя наборами данных называется U .
Вычисленное U равно = 1169,5. Эта величина больше, чем критическая
величина U на выбранном уровне значимости p = 0,01, где n 1 = 57 и n2 = 42.
Следовательно, наша гипотеза H0, т.е. гипотеза о том, что на протяжении
младшего школьного и подросткового возрастах основные показатели
социальной компетентности не меняются, принимается.
На основании результатов теста можно сделать заключение, что уровень
общей компетентности у младшего школьника и подростка статистически не
различается, и таким образом возрастная динамика общей компетентности
может считаться стабильной.
Такие же выводы мы можем сделать и при соотношении других шкал
методик С. Хартер [см. «Приложение 18», табл.32,33,34,35,36 и «Приложение
19», табл. 37,38,39,40].
56
Для наглядности мы построили график, соотношения шкал по
методикам С. Хартер, которые соотносятся между нашими возрастами [см.
рис. 5.].
Соотношение компетентности в младшем школьном и подростковом
возрастах по методикам С. Хартер.
50
Общая компетентность 6
класс
45
40
Общая компетентность 4
класс
% доля испытуемых
35
Школьная компетентность 6
класс
30
25
Позновательная
компетентность 4 класс
20
Компетентность в
социальном принятии 6
класс
15
10
компетентность в общении
со сверстниками 4 класс
5
0
Низкая
Средненизкая
Средняя
Средневысокая
Высокая
уровни компетентности
рис. 5.
57
2.3.2.4.Индивидуальная
компетентности
динамика
самооценки
социальной
По полученным данным лонгитюдного исследования, основанного на
результатах 4-х и 6-х классов по методикам С. Хартер для детей младшего
школьного возраста (шкала оценки своей компетентности) и личностному
опроснику «Самовосприятие подростков», разработанный С. Хартер [см.
«Приложение14», табл. 21 и «Приложение15», табл. 23 и «Приложение16»,
табл. 24], мы решили посмотреть индивидуальную динамику самооценки
социальной компетентности. Для этого мы использовали модифицированный
вариант t- критерия Стьюдента.
Анализ данных с помощью модифицированного варианта t- критерия
Стьюдента дал следующие результаты по шкалам общей компетентности в 4х и 6 -х классах [см. «Приложение 20» табл.41,42,43,44,45 и табл. 46]:
1.Выборка: 42 чел. (4 класс)
Размеры выборок:
2.Выборка: 42 чел. (6 класс)
Вычисленное t1
t1= 0,065574385
Вычисленное t2
t2= 0,289559287
Вычисленное t3
t3= 0,734036126
Вычисленное t4
t4= 0,189894198
Вычисленное t5
t5= 0,552002585
Критическая величина t для р = 0,05
tкр. = 1,9900
табл.46
Таким образом, исходя из полученных данных, мы можем сделать
следующие выводы о том, что соответствующие вычисленные t - значения
меньше критического значения tкр. = 1,9900 для 82-х степеней свободы при
уровне значимости p=0,05, т.е. лежат в пределах области отвержения.
Следовательно, нулевая гипотеза может быть отвергнута, о различии между
полученными результатами по шкале общей самооценки в 4-х и 6-х классах,
а экспериментальная гипотеза о том, что полученные результаты по данным
методикам являются достаточно стабильными, подтверждена.
Таким же образом мы статистически обработали остальные шкалы по
данным методикам, определяющим самооценку социальной компетентности
58
[см. «Приложение 21», табл. 47, 48, 49, 50 и «Приложение 22»,
табл.51,52,53,54]. В итоге мы получили схожие результаты о том, что
уровень компетентности в одной и той же сфере у учащегося от младшего
школьного возраста до подросткового статистически не различается,
следовательно, наше исходное предположение о том, что индивидуальная
динамика самооценки социальной компетентности может считаться
стабильной, подтвердилось.
59
2.3.2.5.Экспертная оценка социальной компетентности подростка
Для большей объективности оценки компетентности в подростковом
возрасте, так как в данном возрасте ребенок имеет нестабильную самооценку,
мы ввели ещё оценку педагогом социальной компетентности подростка.
С помощью анкеты непрямого наблюдения Заззо нами была получена
экспертная оценка социальной компетентности подростка [см. «Приложение
23», табл.55.]. Обработав полученные данные по двум шкалам, у нас
получились результаты [см. табл.56,57], которые приведены ниже в
таблицах.
Уровни
компетентности
Количество человек
низкий (20-27 баллов)
12
% доля испытуемых по
шкале
«Интеграция в
группе»
21%
сниженный уровень (1620 балов)
17
средний (9-15 баллов)
23
40%
высокий (9-0 баллов)
5
9%
30%
табл.56
Так по таблицам можно определить, сколько испытуемых имеют тот
или иной уровень, по которому педагог оценил учащихся в 6-х классах, по
разным шкалам компетентности.
Количество человек
% доля испытуемых по
шкале
«Самоорганизация на
уроке»
низкий (31–39 баллов)
18
32%
средний (22-30 баллов)
19
33%
высокий (13-21 баллов)
20
35%
Уровни
компетентности
табл.57
Также для наглядности, мы построили график, на котором отражается,
сколько процентов испытуемых имеет тот или иной уровень компетентности
по методике Заззо [см. Приложение 24 рис.6.]
60
2.3.2.6.Соотношение самооценки и экспертной оценки социальной
компетентности в подростковом возрасте
Последующим шагом в настоящем исследовании, будет определение
того, как соотносится самооценка и экспертная оценка социальной
компетентности в подростковом возрасте. Для этого, мы использовали
статистический анализ полученных данных по двум методикам, одна из
которых - личностный опросник
«Самовосприятие подростков»,
разработанный С. Хартер, а вторая - анкета непрямого наблюдения Заззо. Для
этого мы использовали метод ранговой корреляции по критерию Спирмена.
Анализ данных с помощью метода ранговой корреляции по критерию
Спирмена дал следующие результаты по шкалам общей компетентности по
методике С. Хартер и «интеграции в группе» по методике Заззо в 6 -х классах
[см. «Приложение 27, табл.57,табл.58]:
Вычисленный коэффициент
корреляции Спирмена
-0,12515
Критическое значение
rS крит=0,31
уровень значимости p -значение
≤0,05
табл.58
Из таблицы 58 видно, что значение коэффициента ранговой корреляции
Спирмена=0,12515 меньше rS крит=0,31. Это позволяет сделать вывод, что
наше предположение о том, что существует связь между экспертной оценкой
по шкале «интеграция в группе» и общей самооценкой социальной
компетентности подростка, не подтвердилось.
Аналогично, мы проанализировали полученные результаты по шкалам
общей компетентности по методике С. Хартер и «самоорганизации на уроке»
в группе по методике Заззо в 6 -х классах [см. «Приложение 26», табл.59,
табл.60].
Вычисленный коэффициент
корреляции Спирмена
-0,03613
Критическое значение
rS крит=0,31
уровень значимости p –значение
≤0,05
табл.60
61
Так как значение коэффициента ранговой корреляции Спирмена=0,03613 меньше rS крит=0,31,то можно сделать вывод, что наше
предположение о том, что существует связь между экспертной оценкой по
шкале «самоорганизации на уроке» и общей самооценкой социальной
компетентности подростка, не подтвердилось.
Наше заключение сводится к тому, что оценка педагога компетентности
подростка не связана с самооценкой общей компетентности подростка.
62
2.3.3 Соотношение тревожности и социальной компетентности
2.3.3.1.Соотношение
тревожности
и
компетентности младшего школьника
самооценки
социальной
Для того, что бы подтвердить гипотезу нашего исследования о том, что
существует взаимосвязь между тревожностью и самооценкой социальной
компетентности:
низкая
самооценка
социальной
компетентности
соответствует повышенному уровню тревожности у младшего школьника,
мы использовали статистический анализ корреляционной зависимости по
критерию Спирмена [см. «Приложение 27», табл. 61, табл.62].
Вычисленный коэффициент
корреляции Спирмена
rS1=-0,61919
Критическое значение
rS крит=0,40
уровень значимости p –значение
≤0,01
табл.62
Так
как
значение
коэффициента
ранговой
корреляции
Спирмена=0,61919, то исходя из статистического анализа полученных
данных, можно сделать вывод, что гипотеза нашего исследования о том, что
существует взаимосвязь между тревожностью и самооценкой социальной
компетентности:
низкая
самооценка
социальной
компетентности
соответствует повышенному уровню тревожности у младшего школьника,
подтвердилась.
Для
наглядности
взаимосвязи
тревожности
и
социальной
компетентности, мы построили график [см. рис. 7.], на котором мы можем
наблюдать их качественную связь. Где ось Х – количество случаев, ось Yполученные баллы.
63
Так на этом графике нам видно, что если тревожность возрастает, то
самооценка социальной компетентности снижается и наоборот, если
самооценка социальной компетентности возрастает, то уровень тревожности
снижается.
баллы
Качественная связь тревожности и соц.
компетентности
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
тревожность
компетентность
1
6 11 16 21 26 31 36 41
Испытуемый
рис. 7.
64
2.3.3.2.Соотношение
тревожности
компетентности подростка
и
самооценки
социальной
Для того, что бы подтвердить гипотезу нашего исследования о том, что
существует взаимосвязь между тревожностью и самооценкой социальной
компетентности:
низкая
самооценка
социальной
компетентности
соответствует повышенному уровню тревожности у подростка, мы
использовали статистический анализ корреляционной зависимости по
критерию Спирмена [см. «Приложение28, табл. 63, табл.64»].
Вычисленный коэффициент
корреляции Спирмена
rS2 =-0,54199
Критическое значение
rS крит=0,40
уровень значимости p –значение
≤0,01
табл.64
Так
как
значение
коэффициента
ранговой
корреляции
Спирмана=0,54199, то исходя из статистического анализа полученных
данных, можно сделать вывод, что гипотеза нашего исследования о том, что
существует взаимосвязь между тревожностью и самооценкой социальной
компетентности:
соответствует
низкая
самооценка
повышенному
уровню
социальной
компетентности
тревожности
у
подростка,
подтвердилась.
Для
наглядности
взаимосвязи
тревожности
и
социальной
компетентности, мы построили график [см. рис. 8.].Так на этом графике нам
видно, что если тревожность возрастает, то самооценка социальной
компетентности снижается и наоборот, если самооценка социальной
компетентности возрастает, то уровень тревожности снижается.
65
Качественная картина соотношения тревожности и самооценки
компетентности подростка
Значения тревожности и самооценки компетентности
6
5
4
3
2
1
0
1
4
7
10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55
Испытуемый
Самооценка социальной компетентности
Тревожность
рис.8
66
2.3.3.3. Соотношение тревожности и экспертной оценки социальной
компетентности подростка
В настоящем исследовании мы также решили рассмотреть
соотношение тревожности и экспертной оценки социальной компетентности
в подростковом возрасте. Для того, что бы подтвердить или опровергнуть
наше предположение о том, что существует связь между тревожностью и
оценкой педагогом социальной компетентности у подростка, мы
использовали критерий корреляционной зависимости по Спирмену, для
обработки полученных данных [см. «Приложение 29», табл. 65 и
«Приложение 30», табл.66]. Мы сопоставили результаты по каждой из шкал
компетентности в методике Заззо с полученными результатами тревожности
по методике CMAS [см. табл.67]:
Вычисленный коэффициент
корреляции Спирмена
(Соотношение тревожности и шкалы
«Интеграция в группе»)
rS1 =0,098303
Вычисленный коэффициент
корреляции Спирмена
(Соотношение тревожности и шкалы
«Самоорганизация на уроке»)
rS2 =0,2281
Критическое значение
rS крит=0,31
уровень значимости p -значение
≤0,05
табл.67
Из таблицы мы видим, что оба значения коэффициента ранговой
корреляции Спирмена rS1 =0,098303 и rS2 =0,2281 меньше rS крит=0,31,следовательно,
можно сделать вывод, что наше предположение о том, что существует связь
между тревожностью и оценкой педагогом социальной компетентности у
подростка, не подтвердилась.
67
2.3.3.4. Возрастная динамика соотношения тревожности и самооценки
социальной компетентности
По полученным данным 4 и 6 классов по методикам С. Хартер: для
детей младшего школьного возраста (шкала оценки своей компетентности) и
личностному опроснику «Самовосприятие подростков», а так же по
методике CMAS (детский вариант шкалы явной тревожности), мы решили
проверить выдвигаемую нами частную гипотезу: соотношение тревожности
и самооценки социальной компетентности на протяжении младшего
школьного и подросткового возрастах является достаточно стабильным.
Для того чтобы определить является ли стабильной или изменчивой
соотношение между тревожностью и социальной компетентностью от
младшего школьного возраста до подросткового возраста, мы решили
сравнить их полученные значения ранговой корреляции по критерию
Спирмена. [см. табл. 68]
Коэффициент корреляции
тревожности и самооценки
компетентности в 4-х классах
rS1=-0,61919
Коэффициент корреляции
тревожности и самооценки
компетентности в 6-х классах
rS2=-0,54199
Критическое значение
rS крит=0,40
уровень значимости p -значение
≤0,01
табл.68
Из таблицы мы видим, что вычисленный коэффициент корреляции
Спирмена соотношения тревожности и самооценки социальной
компетентности в 4-х классах rS1=0,61919, а вычисленный коэффициент
корреляции Спирмена соотношения тревожности и самооценки социальной
компетентности в 6-х классах rS2 =0,54199. Это позволяет сделать вывод, что
полученные результаты коэффициента корреляции Спирмена и в 4-х классах
и в 6-х классах, близки по своему значению к друг к другу. Следовательно,
мы можем сделать вывод о том, что, соотношение тревожности и самооценки
социальной компетентности на протяжении младшего школьного и
подросткового возрастах является достаточно стабильным.
68
Выводы
Проведя анализ результатов, полученных в ходе проведения методик,
соответствующих поставленным задачам в нашем исследовании, были
выявлены следующие закономерности:
1.
Обнаружена
взаимосвязь между тревожностью и самооценкой
социальной компетентности: низкая самооценка социальной
компетентности соответствует повышенному уровню тревожности, как
в младшем школьном, так и в подростковом возрастах.
2.
Так же, было выявлено, что соотношение тревожности и самооценки
социальной компетентности на протяжении младшего школьного и
подросткового возрастах является достаточно стабильным.
3.
Кроме того, в ходе исследования было отмечено, что экспертная
оценка не связана ни с тревожностью, ни с самооценкой социальной
компетентности подростка.
4.
Кроме того, было обнаружено, что возрастная и индивидуальная
динамика как тревожности, так и самооценки социальной
компетентности на протяжении младшего школьного и подросткового
возрастах является достаточно стабильной.
Таким образом, мы можем сделать выводы о том, что поставленные
цель и задачи нашего исследования были выполнены.
69
Заключение
В современном мире существует все более возрастающее число
объектов, событий, условий, ситуаций, которые вызывают у ребенка
тревожность. Вероятно, именно этим можно объяснить тот факт, что в любом
классе обязательно есть тревожные дети или дети, которые имеют низкую
социальную компетентность.
Целью нашей работы являлось изучение тревожности и её
соотношение с социальной компетентностью в младшем школьном и
подростковом возрастах. В связи с этим нами была выдвинута гипотеза о
том, что существует взаимосвязь между тревожностью и самооценкой
социальной компетентности: низкая самооценка социальной компетентности
соответствует повышенному уровню тревожности у младшего школьника и
подростка.
Так же нами был выдвинут ряд частных гипотез:
 На протяжении младшего школьного и подросткового возрастах
уровень личностной тревожности у детей остается достаточно
стабильным;

На протяжении младшего школьного и подросткового возрастах
основные показатели самооценки социальной компетентности не
меняются;
 соотношение тревожности и самооценки социальной
компетентности на протяжении младшего школьного и
подросткового возрастах является достаточно стабильным.
Выполнив задачи нашего исследования, мы можем подвести итоги и
сделать вывод о том, что выдвигаемые нами гипотезы, как основная, так и
частные, подтвердились в результате:
 анализа теоретических источников по проблеме исследования,
 качественного анализа полученных данных,
 статистического анализа полученных результатов.
Дальнейшая работа по изучению взаимосвязи тревожности и социальной
компетентности может быть продолжена с точки зрения возможностей
психолого-педагогической работы по профилактике и обеспечения
психологического здоровья детей младшего школьного возраста.
70
Список литературы и использованных источников:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
Астапов В. М. Тревожность у детей. СПб., 2004.
Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния
тревоги. Психологический журнал, 1992 № 5.
Аракелов Н., Шишкова Н. Тревожность: методы ее диагностики и
коррекции. Вестник МУ, сер. Психология. 1998., № 1, с. 18
Выготский Л.С. Педология подростка. / Собрание сочинений в 6ти т., т.4. Детская психология – М.: Педагогика, 1984-480 с.
Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.
Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
образования. Высшее образование сегодня.-2003.-№5.
Имедадзе И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном
возрасте. Психологические полседования, Тбилиси, изд-во,
Мецнисреба, 1960.
Иванова С. П. Развитие социальных умений «трудных» подростков
в
процессе
кооперативно-структурированной
учебной
деятельности // Вестн. психосоциальной и коррекционнореабилитационной работы. 2005. № 2. С. 64—69.
Калинина Н. В. Формирование социальной компетентности как
механизм укрепления психического здоровья подрастающего
поколения // Психологическая наука и образование. 2001. № 4. С .
16—21.
10)
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и
мастера производственного обучения. - М., 1990./Высшее
образование сегодня. № 5. 2003.
11)
Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. Вопросы
психологии, 1984, № 4.
Кле М. Психология подростка – М.: Педагогика, 1991.- 176 с.
Лукьянова И. И. Базовые потребности возраста как основа
развития социальной компетентности у подростков //
Психологическая наука и образование. 2001. № 4. С. 41—47.
Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.
12)
13)
14)
15)
Мясищев И. А. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленингр.
Университета, 1960. – 426 с.
16)
Митина Л.М. Психология профессионального развития. - М., 1998.
17)
Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у
детей. Психологическая наука и образование, 1988, № 2, с. 15.
Неймаркс М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления.
Советская педагогика., 1963, № 5.
Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения, Л.,
1983.
18)
19)
71
20)
21)
22)
23)
24)
25)
26)
27)
28)
29)
30)
31)
32)
33)
34)
35)
36)
37)
38)
39)
40)
41)
Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков:
психологическая природа и возрастная динамика. - М.;2000.
Прихожан А. М. Психология тревожности: дошкольный и
школьный возраст. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2007. – 192 с.
Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни.М.: Знание, 1990.-80с..
Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М.; 1989
Петровский А.В., Непалинский. Социальная психология
коллектива. М., 1978.
Психология развития. Спб: Питер, 2001
Равен Джон. Компетентность в современном обществе.
Выявление, развитие и реализация.- М., 2002.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в
образовании: учебное пособие, М.: Владос, 1996, с. 529.
Савина Е. Тревожные дети. Дошк. Воспитание. 1996., № 4.
Сибирцова Г. Н. Настольная книга зам. Директора школы по
воспитательной работе. Ростов, 2005.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.СПб.: ООО «Речь», 2007. –с. 350.
Столяренко Л.Д. Основы психологии, Ростов-на-Дону, Изд-во
«Феникс», 1996, с. 736.
Стратегия модернизации содержания общего образования.
Материалы для разработки документов по обновлению общего
образования. - М.; 2001.
Учурова С. А. Развитие социальной компетентности подростков в
учебной групповой работе / С. А. Учурова // Известия Уральского
государственного университета. – 2007. – № 50. – С. 47-51.
Фрейд З. Психология бессознательного, М.: 1989, с. 57-104.
Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития
личности в подростковом возрасте//Вопросы психологии.-1988.№6.
Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория
неврозов. Оформление обложки А. Лурье. - стб: Лань, 1997, с. 240.
Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ:
Пер. с англ. Общ. Ред. Т.В.Бурменской, М.: Изд-кая группа
«Прогресс», 1993.
Pfingsten U., Hintsch R. Groppentraining sozialer Kompetenzen.
Weinheim: Psychologie Verlag Union. 1991.
Kannig U. P. Soziale Kompenzen. Gttingen; Bern; Wien, 2005.
Jugert G., Rehder A., Notz P., Petermann F.Soziale Kompetenz for
Jugendliche. Grundlagen, Training und Fortbildung. 3. Auf. Weinheim;
Munchen, 2004.
Психологический
словарь
на
azps.ru
[http://azps.ru/handbook/s/soci186.html]
72