СД.15 Воспитание и обучение детей с расстройством

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Мурманский государственный гуманитарный университет»
(ФГБОУВПО МГГУ)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
ДИСЦИПЛИНЫ
СД.15 «Воспитание и обучение детей с расстройствами эмоционально-волевой
сферы и поведения»
ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА
ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ
050717.65 «Специальная дошкольная педагогика и психология» (ЗФО, ОФО)
05.07.17 «Специальная дошкольная педагогика и психология» с доп.спец. Специальная психология
Утверждено на заседании кафедры
СПиСП ППИ
(протокол № 1 от 09.09.13 г.)
Зав. кафедрой СПиСП
______________Ю.А. Афонькина
РАЗДЕЛ 1. Программа учебной дисциплины.
1.1 Автор программы: Пельтихина Ю.В., старший преподаватель кафедры
СПиСП.
1.2 Рецензенты: ст.преподаватель кафедры СПиСП Яшина Е.В., зав.отделением
реабилитации несовершеннолетних с ограниченными умственными и физическими возможностями ГОБУСОН «Мурманский ЦСПСиД» Онопа О.А.
1.3 Пояснительная записка.
Программа «Воспитание и обучение
детей с расстройствами эмоционально-
волевой сферы и поведения» составлена в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, по форме является комплексным, включающим в себя теоретический блок и практические занятия.
Цель: сформировать у студентов знания о воспитании и обучении детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения.
Учебная дисциплина «Воспитание и обучение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения» решает задачи:
1. Сформировать представление о закономерностях развития детей с нарушениями
эмоционально-волевой сферы и поведения.
2. Сформировать
представление о системе раннего выявления
и психолого-
педагогического сопровождения детей с РДА в дошкольном возрасте;
3.Сформировать представление о содержании и формах воспитания и обучения детей с
расстройствами ЭВС и поведения в различных образовательных условиях.
Студенты должны знать:
- закономерности развития детей с нарушениями ЭВС и поведения;
- систему раннего выявления РДА;
- специфические трудности воспитания и обучения при РДА;
- формы и методы воспитания и обучения детей с РДА,
- способы оказания помощи детям с эмоционально-волевыми нарушениями и их семьям;
- способы диагностики и профилактики эмоционально-волевых нарушений у детей.
Студенты должны уметь:
- анализировать симптомы нарушения эмоционально-волевой сферы;
- дифференцировать проявления разных нарушений у детей;
- разрабатывать программы индивидуального воспитания и обучения детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения;
- разрабатывать программы коррекции нарушений эмоционально-волевой
сферы;
- реализовать коррекционные и профилактические мероприятия.
В процессе освоения программы дисциплины студенты делают тематические сообщения, выполняют практические задания, пишут рефераты, контрольные работы.
При составлении программы использовались материалы научно-методических разработок Л.С.Выготского, В.В.Лебединского, О.С.Никольской, М.М. Либлинг, В.Е. Коган,
Е.А.Чернышевой, И.И.Мамайчук, Л.Г.Нуриевой.
1.4 Извлечение из ГОС ВПО.
Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения в образовательном пространстве. Система раннего выявления и психолого-педагогического сопровождения детей с РДА в раннем дошкольном возрасте. Основные компоненты лечебного воспитания детей с РДА. Специфические трудности обучения при РДА. Обучение детей с РДА
начальным школьным навыкам. Зависимость образовательных условий для детей с РДА
от тяжести состояния. Модели индивидуализированного и организованного обучения детей с РДА в группах адаптации, специальных группах и классах при образовательных
учреждениях общего и специального назначения, на базах центров специализированной
помощи детям с РДА и другими расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения.
Система комплексной психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям и подросткам с нарушениями поведения. Зависимость образовательных условий для детей и подростков с нарушениями поведения от тяжести состояния. Организация
комплексного реабилитационного процесса для детей и подростков с нарушениями поведения в специальных учреждениях закрытого типа. Профессионально-трудовое обучение
в системе комплексной реабилитации детей и подростков с нарушениями поведения. Психолого-педагогическая и социальная работа с семьями, имеющими детей и подростков с
нарушениями поведения, как главное средство профилактики эмоционально-волевых расстройств и нарушений поведения в детском возрасте.
1.5 Объем дисциплины и виды учебной работы (для всех специальностей, на которых читается данная дисциплина):
Шифр и
Виды учебной работы в часах
К
у
С
р
ес
м
е
с
т
р
№
Вид итогово-
п/
п
1
2
3
наименование
специальности
050717 «Специальная дошкольная педагогика
и
психология»
050717 «Специальная дошкольная педагогика
и
психология»
ЗФО
050717 «Специальная дошкольная педагогика
и
психология»
4
Трудоемкость
7,8 150
Всего
аудит
.
68
ЛБ
Сам.
работа
38
-
82
го контроля
(форма
отчетности)
экзамен
30
4
7,8 150
16
6
10
-
134
экзамен
3.
4
6.7 109
54
22
32
55
экзамен
ЛК
ПР
1.6 Содержание дисциплины.
1.6.1. Разделы дисциплины и виды занятий (в часах). Примерное распределение
учебного времени:
Количество часов
№ Наименование раздела,
Вариант 1
Вариант 2
п/п темы
Всего ЛК ПР ЛБ СР Всего ЛК ПР ЛБ СР.
ауд.
ауд.
1
Дети
с
расстрой8
4
4
8
20
ствами
эмоциональноволевой сферы и поведения в образовательном
пространстве.
2
Специфические трудно8
4
4
10
2
1
1
20
сти обучения при раннем
детском аутизме (РДА).
3
Основные компоненты
6
2
4
8
15
лечебного
воспитания
детей с РДА.
4
Модели индивидуализи10
4
6
10
3
1
2
18
рованного и организованного обучения детей
с РДА.
5
Обучение и воспита10
4
6
12
3
1
2
18
ние детей с расстройствами
эмоционально-волевой
сферы
и
поведения
в
дошкольном образовательном учреждении.
Система комплексной
психологопедагогической,
медицинской и социальной
помощи детям и подросткам с нарушениями
поведения.
7
Условия
обучения
детей с расстройствами
эмоционально-волевой
сферы
и
поведения
в
образовательном
пространстве.
8
Психологопедагогическая
и социальная работа с семьями, имеющими детей
и
подростков
с
нарушениями поведения.
ИТОГО:
6
10
4
6
-
10
2
1
1
-
15
8
4
4
-
12
3
1
2
-
13
8
4
4
-
12
3
1
2
-
15
68
30
38
-
82
16
6
10
-
134
Количество часов
№ Наименование раздела,
Вариант 3
Вариант 2
п/п темы
Всего ЛК ПР ЛБ СР Всего ЛК ПР ЛБ СР.
ауд.
ауд.
1
Дети
с
расстрой8
4
4
7
ствами
эмоциональноволевой сферы и поведения в образовательном
пространстве.
2
Специфические трудно8
4
4
7
сти обучения при раннем
детском аутизме (РДА).
3
Основные компоненты
8
4
4
7
лечебного
воспитания
детей с РДА.
4
Модели индивидуализи6
2
4
7
рованного и организованного обучения детей
с РДА.
5
Обучение и воспита6
2
4
7
ние детей с расстройствами
эмоционально-волевой
сферы
и
поведения
в
дошкольном образовательном учреждении.
6
Система комплексной
6
2
4
7
психологопедагогической,
меди-
цинской и социальной
помощи детям и подросткам с нарушениями
поведения.
7
Условия
обучения
детей с расстройствами
эмоционально-волевой
сферы
и
поведения
в
образовательном
пространстве.
8
Психологопедагогическая
и социальная работа с семьями, имеющими детей
и
подростков
с
нарушениями поведения.
ИТОГО:
6
2
4
7
6
2
4
6
54
22
32
55
Примечание:
Вариант 1 для специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология»
Вариант 2 для специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» ОЗО
Вариант 3 для специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» с доп.спец. Специальная психология
1.6.2 Содержание разделов дисциплины.
Тема 1. Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения в
образовательном пространстве.
Особенности адаптационного периода к образовательному учреждению детей с
нарушениями поведения: реакция ребенка на отрыв от матери, проблема осваивания режимных моментов ДОУ, трудности вхождения в группу детей и постоянного присутствия
в ней.
Специфические трудности овладения программным материалом, детей с эмоционально-волевыми и поведенческими нарушениями.
Координация работы специалистов и семьи для успешной интеграции детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения в образовательном учреждении.
Тема 2. Специфические трудности обучения при раннем детском аутизме.
Система раннего выявления и психолого-педагогического сопровождения детей с
РДА в раннем дошкольном возрасте.
Трудности обучения при РДА: повышенная чувствительность (сензитивность) к
сенсорным стимулам, нарушение чувства самосохранения, нарушение аффективного взаимодействия с окружающими людьми, развитие особых форм аффективного поведения,
трудности произвольной организации ребенка, ранимость, повышенная пресыщаемость и
утомляемость, неравномерность развития интеллектуальных, речевых и моторных навыков, замедленность реакции, отсроченность результатов обучения, трудность восприятия
фронтальных занятий (эффективнее индивидуальные) и при ответе у доски и др.
Обучение детей с РДА начальным школьным навыкам.
Зависимость образовательных условий для детей с РДА от тяжести состояния.
Тема 3. Основные компоненты лечебного воспитания детей с РДА.
Установления эмоционального контакта с ребенком. Развитие активного и осмысленного отношения к миру.
Развитие форм взаимодействия с ребенком:
- пространственная организация среды;
-стереотипы поведения как необходимая основа развития взаимодействия;
- организация поведения с помощью поставленной цели;
-организация поведения с помощью эмоциональной оценки происходящего.
Значение лечебного режима жизни. Холдинг-терапия.
Тема 4. Модели индивидуализированного и организованного обучения детей с
РДА.
Модели индивидуализированного и организованного обучения детей с РДА:
1) в группах адаптации;
2) в специальных группах при образовательных учреждениях общего назначения;
3) в специальных группах при образовательных учреждениях специального назначения;
4) в специальных классах при образовательных учреждениях общего назначения;
5) в специальных классах при образовательных учреждениях специального назначения;
6) на базах Центров специализированной помощи детям с РДА и другими расстройствами
эмоционально-волевой сферы и поведения.
Тема 5. Обучение и воспитание детей с расстройствами эмоционально-волевой
сферы и поведения в дошкольном образовательном учреждении.
Задачи дошкольного воспитания и обучения детей в условиях ДОУ компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития, эмоционально-волевыми отклонениями и особенностями социального поведения.
Знакомство с принципами построения коррекционных программ, основными
направлениями работы в ДОУ компенсирующего вида.
Организация, содержание и методы коррекционной помощи детям с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения в младенчестве и раннем возрасте. Сенсорное воспитание дошкольников и формирование сенсорно-перцептивной способности. Умственное воспитание детей. Организация, содержание и методы руководства игрой.
Организация, содержание и методы формирования продуктивной деятельности. Основные
направления коррекционной работы по развитию речи с детьми данной категории. Социально-личностное развитие детей в процессе коррекционно-педагогической работы.
Индивидуальная коррекционно-образовательная работа с детьми в условиях ДОУ
компенсирующего вида. Подготовка детей данной категории к школьному обучению.
Предупреждение школьной дезадаптации детей с нарушением поведения.
Особенности работы с родителями, имеющими ребенка с эмоционально- личностными и поведенческими отклонениями.
Тема 6. Система комплексной психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям и подросткам с нарушениями поведения.
Комплексный характер лечебно-педагогической работы с детьми и
подростками с нарушениями общения.
Медикаментозная коррекция. Дифференцированность медикаментозного лечения с
учетом медицинского диагноза и преобладающих психомоторных нарушений.
Психологическая коррекция: установление контакта с ребенком, преодоление негативизма, сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, беспокойства,
страхов, отрицательных аффективных форм поведения (влечений, агрессии). Использование приемов игровой терапии на занятиях.
Педагогическая коррекция: стимуляция произвольной психической активности ребенка, организация целенаправленного поведения в предметно-практической и игровой
деятельности (четкий распорядок дня, формирование стереотипного поведения в определенных ситуациях), коррекция имеющихся двигательных нарушений, развитие плавности
и ритмичности движений, воспитание навыков самообслуживания, развитие зрительно-
моторной координации и подготовки руки к письму. Использование на занятиях музыки,
ритмики, пения.
Тема 7. Условия обучения детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения в образовательном пространстве.
Образовательные условия:
1) Опережающая готовность ребенка к школьному обучению в плане академических
навыков.
2) Определенный уровень социальной адаптации, способности к жизни в коллективе.
3) Психолого-педагогическая поддержка специалистов по коррекции РДА и другим расстройствам эмоционально-волевой сферы и поведения.
4) Достаточная дефектологическая подготовленность учителей массовых школ.
Зависимость образовательных условий для детей с нарушениями поведения от тяжести состояния.
Тема 8. Психолого-педагогическая и социальная работа с семьями, имеющими
детей и подростков с нарушениями поведения.
Консультирование родителей об особенностях воспитания ребенка в семье, о стиле
общения с ним, по организации его режима дня, по созданию оптимальных условий для
его развития. Обучение родителей доступным приемам коррекционно-педагогической работы с детьми разного (начиная с самого раннего) возраста и с различной степенью выраженности расстройств эмоционально-волевой сферы и поведения.
Учет и использование коррекционным педагогом:
-социально-психологического микроклимата семьи (культурные и национальные традиции);
-включение опыта семьи в использование различных форм времяпровождения в систему
взаимодействия с образовательным учреждением по организации совместных занятий и
развлечений родителей с детьми. Ведение дневника "События моей жизни" детьми совместно с родителями или другими значимыми взрослыми.
Проблемы поведения и возможности их разрешения.
1.6.3 Темы для самостоятельного изучения.
№ Наименование раздела
п/п дисциплины.
Форма самостоятельной работы
Кол-во часов
1 вари- 2 вари-
Форма контроля
выполнения са-
Тема.
1
2
3
4
5
6
7
Дети
с
расстройствами эмоциональноволевой сферы и поведения в образовательном
пространстве. Психолого-педагогический прогноз развития детей с
расстройствами эмоционально-волевой сферы .
Специфические трудности обучения при раннем
детском аутизме (РДА).
Варианты аутического
развития.
Основные компоненты
лечебного воспитания
детей с РДА. Лечебнопедагогическая работа с
детьми с эмоциональными расстройствами и
нарушениями общения.
Лечебная педагогика.
Модели индивидуализированного и организованного обучения детей с
РДА. Метод холдинг терапии в работе с
аутичными детьми
Обучение и воспитание детей с расстройствами
эмоционально-волевой сферы
и поведения в дошкольном образовательном учреждении. Приемы организации
коррекционной помощи
детям с РДА
Система комплексной
психологопедагогической, медицинской и социальной
помощи детям и подросткам с нарушениями
поведения. Взаимодействие специалистов и
родителей в работе с
аутичными детьми
Условия обучения
ант
ант
доклад
8
20
мостоятельной
работы
Защита реферата
Реферат
10
20
Защита реферата
Конспект
8
15
Практическое
занятие
Таблица
10
18
Практическое
занятие
Доклад
12
18
Защита реферата
Схема
10
15
Практическое
занятие
Реферат
12
13
Защита рефера-
детей с расстройствами
эмоционально-волевой
сферы и поведения
в образовательном пространстве. Специфичность условий воспитания и обучения детей с
РДА
8
ПсихологоКонспект беседы
педагогическая
и социальная работа с семьями, имеющими детей и подростков с
нарушениями поведения.
Тематические беседы с
родителями, воспитывающими ребенка с РДА
ИТОГО:
тов
12
18
82
134
Практическое
занятие
1.7 Методические рекомендации по организации изучения дисциплины.
1.7.1 Тематика и планы аудиторной работы студентов по изученному материалу.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 1 (6 часов)
Тема: Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения в образовательном пространстве.
План:
1.
Онтогенез эмоционально-волевого развития.
2.
Эмоционально-поведенческие нарушения у младенцев.
3.
Нарушения эмоциональной сферы в дошкольном возрасте.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Амбивалентное поведение в раннем возрасте. Эмоциональные нарушения в период
адаптации к ДОУ и кризис 3 лет.
2. Эмоциональные нарушения в период адаптации к ДОУ и школе.
3. Роль семьи в формировании эмоционального благополучия ребенка дошкольного
и младшего школьного возраста.
Основная литература:
1. Барышева Т. Д. Эмоционально-волевая сфера личности : метод. рекомендации /
Барышева Татьяна Дмитриевна ; Федер. агентство по образованию, Мурм. гос. пед.
ун-т. - Мурманск : МГПУ, 2007. - 60 с.
2. Беттельхейм Бруно. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я / Беттельхейм
Бруно ; пер. с англ. Б. Орлова. - М. : Академический Проект : Традиция, 2004.
3. Детская патопсихология. Хрестоматия : учеб. пособие / сост. Н. Л. Белопольская. Изд. 3-е., стер. - М. : Когито-Центр, 2004. Гриф
4. Исаев Д. Н. Психопатология детского возраста : учебник для студ. вузов, обуч. по
спец. -Тифлопедагогика, Сурдопедагогика [и др.] / Д. Н. Исаев. - Изд. 2-е. - СПб. :
СпецЛит, 2006. - 463 с. - (Учебник для вузов). - ISBN 5-299-00311-0 [Гриф УМО]
Дополнительная литература
1. Ковалец И. В. Азбука эмоций : практ. пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофиз. развитии и эмоциональной сфере : метод. пособие для педагогов общего и спец. образования / И. В. Ковалец. - М. : ВЛАДОС, 2004. [Гриф]
2. Лебединский В. В.Нарушения психического развития в детском возрасте : учеб.
пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии / В. В. Лебединский.
- 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2003, 2004, 2007.Гриф
3. Питерс, Т. Аутизм : От теоретического понимания к педагогическому воздействию:Кн.для педагогов-дефектологов / Т. Питерс. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 240 с.
4. Рудская Н. В. Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольников в ДОУ : практ.
рек. руководителям, воспитателям, психологам ДОУ / Рудская Н. В. // Методист. 2006. - №9. - С. 64 - 68. - 2006. - №10. - С. 60 - 63.
Практическое занятие № 2 (4 часа)
Тема: Эмоционально-поведенческие нарушения дошкольного и младшего
школьного возраста.
План:
1. Причины эмоционально-поведенческих нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста:
-
детско-родительские отношения;
-
семейная ситуация;
-
педагогическая ситуация;
-
средства массовой информации.
2. Дети с РДА в образовательных учреждениях.
3. Особенности психического развития детей с РДА.
4. Поведенческие расстройства в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Страх и тревога в раннем детстве.
2. Агрессия и агрессивное поведение у дошкольников.
3. Страхи дошкольника.
4.Нарушения коммуникативной сферы.
Задание для самостоятельной работы:
1. Составить схему-таблицу
- «Виды конфликтов у дошкольников»;
Основная литература:
1.
Барышева Т. Д. Эмоционально-волевая сфера личности : метод. рекомендации /
Барышева Татьяна Дмитриевна ; Федер. агентство по образованию, Мурм. гос. пед.
ун-т. - Мурманск : МГПУ, 2007. - 60 с.
2.
Беттельхейм Бруно. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я / Беттельхейм
Бруно ; пер. с англ. Б. Орлова. - М. : Академический Проект : Традиция, 2004.
3.
Детская патопсихология. Хрестоматия : учеб. пособие / сост. Н. Л. Белопольская . Изд. 3-е., стер. - М. : Когито-Центр, 2004. Гриф
4.
Ковалец И. В. Азбука эмоций : практ. пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофиз. развитии и эмоциональной сфере : метод. пособие для педагогов общего и спец. образования / И. В. Ковалец. - М. : ВЛАДОС, 2004. [Гриф]
Дополнительная литература
1.
Исаев Д. Н. Психопатология детского возраста : учебник для студ. вузов, обуч. по
спец. - Тифлопедагогика, Сурдопедагогика [и др.] / Д. Н. Исаев. - Изд. 2-е. - СПб.:
СпецЛит, 2006. - 463 с. - (Учебник для вузов). - ISBN 5-299-00311-0 [Гриф УМО]
2.
Питерс, Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию:Кн.для педагогов-дефектологов / Т. Питерс. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 240 с.
3.
Смирнова Е. Агрессивные дети. / Смирнова Е., Хузеева Г. // Дошкольное воспитание. - 2003. - №4. - С. 62-67.
4.
Смирнова Е.О. Ребенок у экрана // Дошкольное воспитание. - 2002, № 7.
Практическое занятие № 3 (4 часа)
Тема:
Лечебно-педагогическая
стройствами и нарушениями общения.
работа
с детьми с эмоциональными рас-
План:
1.
Понятие лечебно-педагогической работы.
2.
Лечебный режим жизни ребенка с РДА.
3.
Система лечебно-педагогической работы с детьми с эмоциональноволевыми расстройствами.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Значение лечебного режима жизни.
2. Установление эмоционального контакта.
3. Развитие активного и осмысленного отношения к миру.
4. Развитие форм взаимодействия с ребенком.
5. Холдинг-терапия.
Задание для самостоятельной работы:
1. Подготовить доклады, рефераты.
2. Подготовить конспекты.
Основная литература:
1. Барышева Т. Д. Эмоционально-волевая сфера личности : метод. рекомендации / Барышева Татьяна Дмитриевна ; Федер. агентство по образованию, Мурм. гос. пед. ун-т.
- Мурманск : МГПУ, 2007. - 60 с.
2. Беттельхейм Бруно. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я / Беттельхейм
Бруно ; пер. с англ. Б. Орлова. - М. : Академический Проект : Традиция, 2004.
3. Детская патопсихология. Хрестоматия : учеб. пособие / сост. Н. Л. Белопольская . Изд. 3-е., стер. - М. : Когито-Центр, 2004. Гриф
4. Ковалец И. В. Азбука эмоций : практ. пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофиз. развитии и эмоциональной сфере : метод. пособие для педагогов
общего и спец. образования / И. В. Ковалец. - М. : ВЛАДОС, 2004. [Гриф]
Дополнительная литература
1. Аршатская О. С. Сочетание игровых занятий и холдинг-терапии в психологической
помощи ребенку с выраженными проблемами детского аутизма / Аршатская О. С. //
Дефектология. - 2011. - № 2. - С. 62-70.
2. Исаев Д. Н. Психопатология детского возраста : учебник для студ. вузов, обуч. по
спец. -Тифлопедагогика, Сурдопедагогика [и др.] / Д. Н. Исаев. - Изд. 2-е. - СПб.:
СпецЛит, 2006. - 463 с. - (Учебник для вузов). - ISBN 5-299-00311-0 [Гриф УМО]
3. Лебединский В. В.Нарушения психического развития в детском возрасте : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии / В. В. Лебединский. - 4-е
изд., стер. - М. : Академия, 2003, 2004, 2007.Гриф
4. Питерс, Т. Аутизм : От теоретического понимания к педагогическому воздействию:Кн.для педагогов-дефектологов / Т. Питерс. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 240 с.
Практическое занятие № 4 (4 часа)
Тема: Модели индивидуализированного и организованного обучения детей с
РДА.
План:
1.Определение модели сопровождения ребенка с РДА.
2. Модели индивидуализированного и организованного обучения детей с РДА.
3.Формы коррекционно-педагогической работы детей с РДА.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Алгоритм проведения психолого-медико-педагогического консилиума.
2. Формы, методы и методики коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в эмоционально-волевой сфере и поведении в дошкольных,
школьных и специализированных учреждениях
Задание для самостоятельной работы:
1. Подготовить доклады, рефераты.
2. Аннотация статьи Смирновой Е.О.
3. Проанализировать показатели готовности ребенка к поступлению в ДОУ.
4. Составить карту обследования ребенка с РДА.
5.
Индивидуальная программа развития ребенка
с нарушениями эмоционально-
волевой сферы и поведения в дошкольном и школьном возрасте.
Основная литература:
1. Барышева Т. Д. Эмоционально-волевая сфера личности : метод. рекомендации / Барышева Татьяна Дмитриевна ; Федер. агентство по образованию, Мурм. гос. пед. ун-т.
- Мурманск : МГПУ, 2007. - 60 с.
2. Беттельхейм Бруно. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я / Беттельхейм
Бруно ; пер. с англ. Б. Орлова. - М. : Академический Проект : Традиция, 2004.
3. Детская патопсихология. Хрестоматия : учеб. пособие / сост. Н. Л. Белопольская . Изд. 3-е., стер. - М. : Когито-Центр, 2004. Гриф
4. Ковалец И. В. Азбука эмоций : практ. пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофиз. развитии и эмоциональной сфере : метод. пособие для педагогов
общего и спец. образования / И. В. Ковалец. - М. : ВЛАДОС, 2004. [Гриф]
Дополнительная литература
1. Исаев Д. Н. Психопатология детского возраста : учебник для студ. вузов, обуч. по
спец. -Тифлопедагогика, Сурдопедагогика [и др.] / Д. Н. Исаев. - Изд. 2-е. - СПб. :
СпецЛит, 2006. - 463 с. - (Учебник для вузов). - ISBN 5-299-00311-0 [Гриф УМО]
2. Лебединский В. В.Нарушения психического развития в детском возрасте : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии / В. В. Лебединский. - 4-е
изд., стер. - М. : Академия, 2003, 2004, 2007.Гриф
3. Питерс, Т. Аутизм : От теоретического понимания к педагогическому воздействию:Кн.для педагогов-дефектологов / Т. Питерс. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 240 с.
4. Староверова М. С. Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами
эмоционально-волевой сферы : практические материалы для психологов, педагогов и
родителей / Староверова М. С., Кузнецова О. И. - М. : ВЛАДОС, 2013.
Практическое занятие № 5 (6 часов)
Тема: Обучение и воспитание детей с нарушениями ЭВС и поведения в дошкольном образовательном учреждении.
План:
1. Направления, задачи, содержание обучения и воспитания аутичных детей.
2. Психокоррекционные технологии для детей с РДА.
3. Сенсорное воспитание дошкольников с РДА.
4. Умственное воспитание дошкольников с РДА.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Роль игры в обучении и воспитании аутичных детей .
2. Продуктивная деятельность дошкольников с РДА.
Задание для самостоятельной работы:
1. Подготовить реферат «Психокоррекционные технологии для детей с проблемами
в развитии» (статья Мамайчук И.И.).
2. Составить схему-структуру построения коррекционной программы по схеме:
- цель;
- задачи;
- направления работы;
- формы и приемы работы.
3. Роль дидактической игры в воспитании и обучении.
4. Значение сюжетно-ролевой игры в воспитании и обучении.
5. Изобразительная деятельность как средство обучения и воспитания.
Основная литература:
1. Барышева Т. Д. Эмоционально-волевая сфера личности : метод. рекомендации / Барышева Татьяна Дмитриевна ; Федер. агентство по образованию, Мурм. гос. пед. ун-т.
- Мурманск : МГПУ, 2007. - 60 с.
2. Беттельхейм Бруно. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я / Беттельхейм
Бруно ; пер. с англ. Б. Орлова. - М. : Академический Проект : Традиция, 2004.
3. Детская патопсихология. Хрестоматия : учеб. пособие / сост. Н. Л. Белопольская . Изд. 3-е., стер. - М. : Когито-Центр, 2004. Гриф
4. Ковалец И. В. Азбука эмоций : практ. пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофиз. развитии и эмоциональной сфере : метод. пособие для педагогов
общего и спец. образования / И. В. Ковалец. - М. : ВЛАДОС, 2004. [Гриф]
Дополнительная литература
1.
Исаев Д. Н. Психопатология детского возраста : учебник для студ. вузов, обуч. по
спец. -Тифлопедагогика, Сурдопедагогика [и др.] / Д. Н. Исаев. - Изд. 2-е. - СПб. :
СпецЛит, 2006. - 463 с. - (Учебник для вузов). - ISBN 5-299-00311-0 [Гриф УМО]
2.
Питерс, Т. Аутизм : От теоретического понимания к педагогическому воздействию:Кн.для педагогов-дефектологов / Т. Питерс. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 240 с.
3.
Соколова Л.В. Программа личностно-ориентированных развивающих тренингов в работе с детьми 3-15 лет из неблагополучных семей // Воспитание и обучение с нарушением развития здоровья – 2002, №6
4.
Якобсон С.,Черновина С. Программа морального воспитания детей
2-4 лет
//Дошкольное воспитание , 2000 №9
Практическое занятие № 6 (4 часа)
Тема: Система комплексной психолого-педагогической, медико-социальной
помощи детям и подросткам с нарушением поведения.
План:
1.
Классификация поведенческих расстройств.
2.
Значение комплексной помощи детям и подросткам с нарушениями поведения.
Система психолого-педагогической, медико-социальной помощи детям и
3.
подросткам с нарушением поведения.
1.
Вопросы для коллективного обсуждения:
Соотношение медикаментозного лечения с психомоторным состоянием ребенка.
2. Психологическая коррекция. Установление контакта, преодоления негативизма,
страхов, влечения, агрессии.
3. Педагогическая коррекция. Формирование произвольной, волевой регуляции поведения.
Задание для самостоятельной работы:
1. Подготовить доклады, рефераты.
2. Составить таблицу влияния психотропных (нейролептиков, транквилизаторов,
стимуляторов) веществ на купирование психопатологических проявлений.
3.
Психологические тренинги, игры, упражнения для коррекции общения и эмоциональных состояний патологического характера.
4. Составить рекомендации педагогам
и родителям по коррекции поведенческих
нарушений у детей.
Основная литература:
1. Барышева Т. Д. Эмоционально-волевая сфера личности : метод. рекомендации / Барышева Татьяна Дмитриевна ; Федер. агентство по образованию, Мурм. гос. пед. ун-т.
- Мурманск : МГПУ, 2007. - 60 с.
2. Беттельхейм Бруно. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я / Беттельхейм
Бруно ; пер. с англ. Б. Орлова. - М. : Академический Проект : Традиция, 2004.
3. Детская патопсихология. Хрестоматия : учеб. пособие / сост. Н. Л. Белопольская . Изд. 3-е., стер. - М. : Когито-Центр, 2004. Гриф
4. Ковалец И. В. Азбука эмоций : практ. пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофиз. развитии и эмоциональной сфере : метод. пособие для педагогов
общего и спец. образования / И. В. Ковалец. - М. : ВЛАДОС, 2004. [Гриф]
Дополнительная литература
1. Исаев Д. Н. Психопатология детского возраста : учебник для студ. вузов, обуч. по
спец. -Тифлопедагогика, Сурдопедагогика [и др.] / Д. Н. Исаев. - Изд. 2-е. - СПб. :
СпецЛит, 2006. - 463 с. - (Учебник для вузов). - ISBN 5-299-00311-0 [Гриф УМО]
2. Лебединский В. В.Нарушения психического развития в детском возрасте : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии / В. В. Лебединский. - 4-е
изд., стер. - М. : Академия, 2003, 2004, 2007.Гриф
3. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям и подросткам с расстройствами поведения : учебное пособие для студентов вузов, [обучающихся по направлению и специальностям психологии] / Мамайчук И. И., Смирнова М. И. - СПб. : Речь, 2010.
4. Питерс, Т. Аутизм : От теоретического понимания к педагогическому воздействию:Кн.для педагогов-дефектологов / Т. Питерс. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 240 с.
Практическое занятие № 7 (4 часа)
Тема:
Условия обучения детей
с расстройствами эмоционально-волевой
сферы и поведения в образовательном пространстве.
План:
1. Уровень социальной адаптации, способности жить в коллективе.
2. Психолого-педагогическая поддержка детей с расстройствами ЭВС и поведения
специалистами в образовательных учреждениях.
3. Нормативно-правовая защищенность детей имеющих нарушения ЭВС и поведения.
1.
Вопросы для коллективного обсуждения:
Дефектологическая подготовленность педагогов массовых школ и ДОУ.
Задание для самостоятельной работы:
1. Подготовить доклады, рефераты.
2. Составить таблицу «Виды акцентуаций» (Личко А.Е., Леонгард К.).
3.
Составить таблицу «Особенности и варианты детской агрессивности».
4. Составить план профилактики школьной дезадаптации с учетом ее причины (для
педагога).
5. Составить план профилактики школьной дезадаптации с учетом ее причины (для
специалиста).
Основная литература:
1. Барышева Т. Д. Эмоционально-волевая сфера личности : метод. рекомендации / Барышева Татьяна Дмитриевна ; Федер. агентство по образованию, Мурм. гос. пед. ун-т.
- Мурманск : МГПУ, 2007. - 60 с.
2. Беттельхейм Бруно. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я / Беттельхейм
Бруно ; пер. с англ. Б. Орлова. - М. : Академический Проект : Традиция, 2004.
3. Детская патопсихология. Хрестоматия : учеб. пособие / сост. Н. Л. Белопольская . Изд. 3-е., стер. - М. : Когито-Центр, 2004. Гриф
4. Исаев Д. Н. Психопатология детского возраста : учебник для студ. вузов, обуч. по
спец. -Тифлопедагогика, Сурдопедагогика [и др.] / Д. Н. Исаев. - Изд. 2-е. - СПб. :
СпецЛит, 2006. - 463 с. - (Учебник для вузов). - ISBN 5-299-00311-0 [Гриф УМО]
5. Ковалец И. В. Азбука эмоций : практ. пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофиз. развитии и эмоциональной сфере : метод. пособие для педагогов
общего и спец. образования / И. В. Ковалец. - М. : ВЛАДОС, 2004. [Гриф]
6. Питерс, Т. Аутизм : От теоретического понимания к педагогическому воздействию:Кн.для педагогов-дефектологов / Т. Питерс. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 240 с.
1.
Дополнительная литература
Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений личности при психологическом сопровождении школьников- СПб, 2000
2.
Лебединский В. В.Нарушения психического развития в детском возрасте : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии / В. В. Лебединский. - 4-е
изд., стер. - М. : Академия, 2003, 2004, 2007.Гриф
3.
Практическая психология для педагогов и родителей /Под ред. М.К. ТутушкинойСПб. 2000
4.
Смирнова Е.О. Хузеева Г. «Психологические особенности и варианты детской агрессивности» // Вопросы психологии 2002 №1
Практическое занятие № 8 (4 часа)
Тема: Психолого-педагогическая и социальная работа с семьями, имеющими
детей с нарушениями поведения.
План:
1. Понятие «социальная работа» с семьей.
2. Консультирование родителей об особенностях воспитания ребенка в семье.
3. Проблемы поведения и возможности их разрешения.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Необходимость информированность родителей о психологических особенностях
возрастного развития.
2. Включение семьи и ближайшего окружения в процесс воспитания и социализации
ребенка.
3. Взаимосвязь семьи и специалистов в работе по профилактике нарушений поведения у ребенка.
Задание для самостоятельной работы:
1. Подготовить доклады, рефераты.
2. Предоставить тематику консультаций по профилактике асоциального, аморального поведения для педагогов и родителей.
3. Разработать план профилактических мероприятий по определенному нарушению
поведения.
4. Составить схемы «Виды и формы девиантного поведения».
5. Составить программу коррекции детско-родительских отношений для детей определенной группы риска.
Основная литература:
1. Барышева Т. Д. Эмоционально-волевая сфера личности : метод. рекомендации / Барышева Татьяна Дмитриевна ; Федер. агентство по образованию, Мурм. гос. пед. ун-т.
- Мурманск : МГПУ, 2007. - 60 с.
2. Беттельхейм Бруно. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я / Беттельхейм
Бруно ; пер. с англ. Б. Орлова. - М. : Академический Проект : Традиция, 2004.
3. Детская патопсихология. Хрестоматия : учеб. пособие / сост. Н. Л. Белопольская . Изд. 3-е., стер. - М. : Когито-Центр, 2004. Гриф
4. Ковалец И. В. Азбука эмоций : практ. пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофиз. развитии и эмоциональной сфере : метод. пособие для педагогов
общего и спец. образования / И. В. Ковалец. - М. : ВЛАДОС, 2004. [Гриф]
1.
Дополнительная литература
Исаев Д. Н. Психопатология детского возраста : учебник для студ. вузов, обуч. по
спец. -Тифлопедагогика, Сурдопедагогика [и др.] / Д. Н. Исаев. - Изд. 2-е. - СПб. :
СпецЛит, 2006. - 463 с. - (Учебник для вузов). - ISBN 5-299-00311-0 [Гриф УМО]
2. Лебединский В. В.Нарушения психического развития в детском возрасте : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии / В. В. Лебединский. - 4-е
изд., стер. - М. : Академия, 2003, 2004, 2007.Гриф
3. Никольская О. С. Проблемы семьи аутичного ребёнка / Никольская О. С., Либлинг М.
М., Баенская Е. Р. // Дефектология. - 2005. - №5. - С.76-82.
4. Питерс, Т. Аутизм : От теоретического понимания к педагогическому воздействию:Кн.для педагогов-дефектологов / Т. Питерс. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 240 с.
1.8 Учебно-методическое обеспечение дисциплины.
1.8.1 Рекомендуемая литература:
Основная:
1. Алвин Джульетта. Музыкальная терапия для детей с аутизмом / Алвин Джульетта,
Уорик, Эриелъ ; под ред. Э. Уорик ; пер. с англ. Ю. В. Князькиной. - 2-е изд., стер. - М.
: Теревинф, 2006. - 208 с.
2. Антонова И. Д. Формирование эмоциональной привязанности аутичного ребенка к матери в процессе холдинг - терапии / Антонова И. Д. // Дефектология. - 2007. - №2. - С.
3 - 14.
3. Аршатская О. О детском аутизме : [психологическая и иная помощь детям в семье] /
Аршатская О. // Дошкольное воспитание . - 2006. - №8. - С. 63 - 70.
4. Барышева Т. Д. Эмоционально-волевая сфера личности : метод. рекомендации / Барышева Татьяна Дмитриевна ; Федер. агентство по образованию, Мурм. гос. пед. ун-т.
- Мурманск : МГПУ, 2007. - 60 с.
5. Беттельхейм Бруно. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я / Беттельхейм
Бруно ; пер. с англ. Б. Орлова. - М. : Академический Проект : Традиция, 2004.
6. Валитова И. Е. Психологическое сопровождение ребенка с детским аутизмом : анализ
практического опыта / Валитова И. Е. // Психолог в детском саду. - 2007. - №2. - С. 105
- 114.
7. Волосовец Т. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом / Волосовец Т. В., Хаустов А. В. // Логопедия. - 2005. - №1. - С.70 - 75.
8. Гилберт К. Аутизм : Медицинское и педагогическое воздействие: Книга для педагогов-дефектологов / К. Гилберт, Т. Питерс ; Пер.с англ. О.В. Деряевой; Под науч. ред.
Л.М. Шипицыной, Д.Н.Исаева. - М. : Владос, 2003. - 144 с.
9. Детская патопсихология. Хрестоматия : учеб. пособие / сост. Н. Л. Белопольская . Изд. 3-е., стер. - М. : Когито-Центр, 2004. Гриф
10. Исаев Д. Н. Психопатология детского возраста : учебник для студ. вузов, обуч. по
спец. -Тифлопедагогика, Сурдопедагогика [и др.] / Д. Н. Исаев. - Изд. 2-е. - СПб. :
СпецЛит, 2006. - 463 с. - (Учебник для вузов). - ISBN 5-299-00311-0 [Гриф УМО]
11. Каракулова Е. В. Теоретический анализ основных подходов в работе по формированию эмоционально-волевой сферы у дошкольников / Каракулова Е. В. // Специальное
образование. - 2010. - № 3. - С. 21-28.
12. Каракулова Е. В. Формирование эмоционально-волевой сферы в структуре преодоления общего недоразвития речи у дошкольников с нарушением зрения / Каракулова Е.
В. // Специальное образование. - 2008. - № 12. - С. 18-20.
13. Ковалец И. В. Азбука эмоций : практ. пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофиз. развитии и эмоциональной сфере : метод. пособие для педагогов
общего и спец. образования / И. В. Ковалец. - М. : ВЛАДОС, 2004. [Гриф]
14. Неретина Т. Г. Приёмы коррекции поведения детей с различными эмоциональноволевыми нарушениями / Неретина Т. Г. // Начальная школа плюс До и После. - 2005.№10. - С.42-46.
15. Никольская О. С. Психологическая помощь детям с эмоциональными нарушениями (с
аутизмом) в детском саду и школе / Никольская О. С. // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. - 2007. - № 5. - С. 67 - 74.
16. Павлий Т. Н. Актуальные вопросы создания службы комплексного сопровождения
аутичного ребенка / Павлий Т. Н. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - № 4. - С. 49-55.
17. Питерс, Т. Аутизм : От теоретического понимания к педагогическому воздействию:Кн.для педагогов-дефектологов / Т. Питерс. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 240 с.
18. Рудская Н. В. Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольников в ДОУ : практ.
рек. руководителям, воспитателям, психологам ДОУ / Рудская Н. В. // Методист. 2006. - №9. - С. 64 - 68. - 2006. - №10. - С. 60 - 63.
19. Ткачёва В. В. Психолого-педагогическое изучение аутичных детей / Ткачёва В. В. //
Коррекционная педагогика. - 2005. - №1. - С.16 - 21.
20. Хаустов А. В. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с детским
аутизмом / Хаустов А. В. // Практическая психология и логопедия. - 2005. - №5-6. - С.
9 - 15.
Дополнительная:
1.
Грачева И. А. Особенности эмоционально-волевой сферы младших подростков с
нарушением речи / Грачева И. А. // Школьный логопед. - 2007. - №3. - С. 33 - 41.
2.
Исаев Д. Н. Психопатология детского возраста : учебник для студ. вузов, обуч. по
спец. -Тифлопедагогика, Сурдопедагогика [и др.] / Д. Н. Исаев. - Изд. 2-е. - СПб. :
СпецЛит, 2006. - 463 с. - (Учебник для вузов). - ISBN 5-299-00311-0 [Гриф УМО]
3.
Калугина В. Агрессивный ребенок: пути коррекции : [психолого-педагогическое
сопровождение детей, лишенных родительской опеки] / Калугина В. // Беспризорник. - 2009. - № 1. - С. 41-45.
4.
Каракулова Е. В. Взаимосвязь в работе специалистов дошкольного образовательного учреждения по формированию эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением зрения и общим недоразвитием речи / Каракулова Е. В. // Специальное образование. - 2009. - № 3. - С. 28-34.
5.
Колягина В. Г. Экспериментальное изучение страхов у дошкольников с недостатками речевого развития / Колягина В. Г. // Специальная психология. - 2008. - № 3. С. 53-56.
6.
Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений личности при психологическом сопровождении школьников- СПб, 2000
7.
Лебединский В. В.Нарушения психического развития в детском возрасте : учеб.
пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии / В. В. Лебединский.
- 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2003, 2004, 2007.Гриф
8.
Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям и подросткам с расстройствами
поведения : учебное пособие для студентов вузов, [обучающихся по направлению и
специальностям психологии] / Мамайчук И. И., Смирнова М. И. - СПб. : Речь,
2010.
9.
Никольская О. С. Проблемы семьи аутичного ребёнка / Никольская О. С., Либлинг
М. М., Баенская Е. Р. // Дефектология. - 2005. - №5. - С.76-82.
10.
Панфилова О. В. Психологическая коррекция нарушений эмоционально-волевой
сферы подростка / Панфилова О. В. // Вестник психосоциальной и коррекционнореабилитационной работы. - 2012. - № 4. - С. 67-73.
11.
Питерс, Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию:
Кн. для педагогов-дефектологов / Т. Питерс. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 240 с.
12.
Практическая психология для педагогов и родителей /Под ред. М.К. Тутушкиной СПб., 2000.
13.
Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития. Методическое пособие /Составители: Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг.-М., 2001.
14.
Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл. 540600
(050600) "Педагогика" / под ред. У. В. Ульенковой. - СПб. : Питер, 2007 Гриф
15.
Рожков М.И. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением. -М.,
2001
16.
Рудская Н. В. Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольников в ДОУ : практ.
рек. руководителям, воспитателям, психологам ДОУ / Рудская Н. В. // Методист. 2006. - №9. - С. 64 - 68. - 2006. - №10. - С. 60 - 63.
17.
Смирнова Е.О. Хузеева Г. «Психологические особенности и варианты детской
агрессивности» // Вопросы психологии 2002 №1
18.
Соколова Л.В. Программа личностно-ориентированных развивающих тренингов в
работе с детьми 3-15 лет из неблагополучных семей // Воспитание и обучение с
нарушением развития здоровья – 2002, №6
19.
Специальная дошкольная педагогика : учеб. пособие для студ. дефектолог. фак.
пед. вузов / под ред. Е. А. Стребелевой. - М. : Академия, 2001. - 311 с. - (Высшее
образование). - ISBN 5-7695-0558-3
20.
Специальная психология : учеб. пособие для студ. дефектолог. фак. пед. вузов / под
ред. В. И. Лубовского. - 3-е изд., стер. - М. : Академия, 2006. - 464 с. - (Высшее
профессиональное образование). - ISBN 5-7695-2602-5
21.
Староверова М. С. Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы : практические материалы для психологов,
педагогов и родителей / Староверова М. С., Кузнецова О. И. - М. : ВЛАДОС, 2013.
22.
Фаустова И. В. Использование метода куклотерапии в логопедической работе с
дошкольниками / Фаустова И. В. // Логопед в детском саду. - 2008. - № 9-10. - С.
71-77.
23.
Шпек О. Дети с трудностями в обучении и поведении: Дидактика коррекционной
педагогики. - М., 2003.
24.
Якобсон С., Черновина С. Программа морального воспитания детей
//Дошкольное воспитание. - 2000. - №9.
2-4 лет
1.9. Материально-техническое обеспечение дисциплины.
1.9.1 Перечень используемых технических средств.
Для обеспечения данной дисциплины необходимы: оборудованные аудитории;
различные технические средства обучения (компьютеры, видео-, аудиоаппаратура); учебные и методические пособия (учебники, программы, учебно-методические пособия, пособия для самостоятельной работы); специальные учебно-наглядные пособия (экспериментальнопсихологические методики и тесты).
1.9.2 Перечень используемых пособий:
1. Лебединская К.С., Никольская О.С. и др. Дети с нарушениями общения. – М.: Просвещение, 1989. (2 экз.).
2. Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Эмоциональные
нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990 (3 экз.).
1.9.3 Перечень видео- и аудиоматериалов программного обеспечения:
1. Энциклопедия игр (35 игровых упражнений – 40 мин.).
2. Профилактика депрессий у детей и подростков (1 час 20 мин.).
3. Введение в куклотерапию (45 мин.).
4. Коррекция агрессивного поведения (1 час 21 мин.).
5. Психогимнастика (1 час 35 мин.).
6. Психогимнастика. Шаг за шагом (50 мин.).
7. Игровая коррекция аутизма и других расстройств поведения у детей. (60мин).
1.10. Примерные зачетные тестовые задания.
1 вариант.
1.Комплексный подход в работе с аутичными детьми включает коррекцию
А) педагогическую
Б) лечебную
В) психологическую
Г) семейных отношений
Д) социальных отношений
2.Групповая коррекция не эффективна
А) при страхах
Б) агрессивности
В) нарушениях общения
Г) гиперактивности
3.В работе с делинквентными подростками чаще применяются
А) коррекция памяти и внимания
Б) поиск наиболее благоприятного вида деятельности правильная профориентация
В) нормализация семейных отношений
Г) занятия спортом
Д) коррекция речевого развития
4.Какой вид воздействия применяется при наркомании 1-2 стадии
А) индивидуальная коррекция
Б) групповая коррекция
5.Оптимальная численность при групповой коррекции
А) 2-3
Б) 4-6
В) 5-10
6.Определите состав группы при коррекции
1) дошкольники
2) младшие школьники
3) подростки
А) девочки и мальчики
Б) однородная
7.Коррекция страхов не включает элементы
А) арт-терапия
Б) ролевые игры
В) психодрамы
Г) семейная психокоррекция
8.Для коррекции агрессивного поведения подростков применяется
А) индивидуальная коррекция
Б) групповая коррекция
9.Коррекция нарушений навыков общения подростков проходит методами
А) аутотренинг
Б) ролевые игры
В) релаксация
Г) психодрама
10.В антинаркотических группах не используется
А) групповое обсуждение
Б) психодрама
В) холдинг-терапия
Г) гештальт-терапия
Д) аутотренинг
11.Холдинг-терапия используется при аутизме
А) 1 степени
Б) 2 степени
В) 3 степени
Г) 4 степени
12.Психотренингне используется для коррекции
А) внимания
Б) памяти
В) эмоционально-волевой сферы
Г) мышления
13.Установите соответствие типа акцентуации подростка и видов занятий
1) гипертимнй тип
2) эпилептоидный тип
3) истероидный тип
4) неустойчивый тип
А) чётко регламентированные занятия
Б) занятия, требующие монотонности, усидчивости
В) активные занятия
Г) занятия творческие
14.Для детей с нарушениями работоспособности (повышенная утомляемость) особое значение имеют
А) чёткий режим дня
Б) достаточный сон
В) физические упражнения
Г) наличие отдыха, пауз при выполнении заданий
15.Для устранения отрицательных эмоций, связанных с учёбой, педагогу следует:
А) избегать негативных оценочных действий
Б) уменьшать требовательность
В) отличать «отрицательные» поступки
Г) подчёркивать небольшие успехи
2 вариант.
1.По каким программам обучаются дети с РДА
А) для детей с ЗПР
Б) для детей с умственной отсталостью
В) для детей с нормой развития
Г) для детей с нарушением речи
2.Что не входит в методы временно-пространственной адаптации среды к возможностям
ребёнка
А) специальная организация пространства
Б) строгая временная последовательность расписанию
В) индивидуальный подход к расписанию
3.Укажите последовательность воздействия при установлении эмоционального контакта с
ребёнком
А) речевое общение
Б) игра
В) занятия
4.Какие типы акцентуаций с наибольшей вероятностью определяют делинквентное поведение подростка
А) психастенический тип
Б) неустойчивый тип
В) шизоидные
Г) циклоидный
5.При обучении чтению какую методику используют специалисты
А) побуквенное чтение
Б) «глобальное» чтение
В) послоговое чтение
6.С чего начинается обучение счёту
А) прямой счёт
Б) арифметические действия
В) сравнение количеств
Г) соотнесение цифры и числа предметов
7.Подготовка руки к письму начинается с
А) обводка по трафарету
Б) письмо по точкам
В) манипуляция его руками
8.Соотнесите мероприятия с видом коррекции
1)формирование целенаправленного поведения
2)формирование навыков самообслуживания
3)общеукрепляющая терапия
А) педагогическая коррекция
Б) медикаментозная коррекция
В) работа с семьёй
Г) психологическая коррекция
9.Каков нормативный минимум психологического занятия
А)30-35 мин.
Б) 35-45 мин
В) 45-1,5 часа
10.каков нормативный минимум педагогического занятия
А)25-30 мин.
Б) 30-45 мин.
В) 45-50 мин.
11.Занятия с гиперактивным ребёнком необходимо проводить
А) в начале дня
Б) вечером
В) днём
12.Какая методика используется в работе с аутичными детьми раннего возраста
А)арт-терапия
Б) холдинг-терапия
В) сакзкотерапия
13.Индивидуальная психокоррекционная работа не включает
А) игровая терапия
Б) психодрама
В) гештальт-терапия
14.Метод нейролингвистического программирования (НЛП) эффективен в работе с
А) дошкольники с личностными нарушениями
Б) дошкольники с интеллектуальными нарушениями
В) подростки с личностными нарушениями
Г) подростки с интеллектуальными недостатками
15.Метод логотерапии не применяется в работе с детьми, имеющими
А) нарушения речи
Б) депрессия
В) суицидальное поведение
Г) ПТСР
1.
1.11. Примерные перечень вопросов к экзамену.
1.
Принципы и методы специальной педагогики как науки.
2.
2. Проблемы интеграции детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы
и поведения в образовательное учреждение.
3.
Психолого-педагогическая характеристика контингента воспитанников ДОУ компенсирующего вида для детей с эмоционально-волевыми отклонениями и особенностями социального поведения.
4.
Принципы и методы отбора детей в ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР,
эмоционально-волевыми отклонениями и особенностям и социального поведения.
5.
Особенности коррекционно- воспитательной работы с аутичными детьми раннего
возраста.
6.
Специфические трудности обучения при РДА.
7.
Модели индивидуализированного и организованного обучения детей с РДА.
8.
Условия обучения детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения в образовательном пространстве.
9.
Принципы обучения и воспитания дошкольников с эмоционально-личностными отклонениями и особенностями социального поведения.
10.
Методы обучения и воспитания детей с эмоционально-личностными отклонениями
и особенностями социального поведения в ДОУ компенсирующего вида.
11.
Организация коррекционно-воспитательной работы в ДОУ компенсирующего вида
для детей с эмоционально-личностными отклонениями и особенностями социального поведения.
12.
Взаимодействие коррекционного педагога с воспитателем и другим персоналом
ДОУ компенсирующего вида в системе коррекционно-воспитательной работы.
13.
Общая характеристика основных направлений коррекционно-воспитательной работы в ДОУ компенсирующего вида для детей с эмоционально-личностными отклонениями и особенностями социального поведения.
14.
Комплексный подход к решению коррекционно- развивающих задач воспитания и
обучения дошкольников с эмоционально-личностными отклонениями и особенностями социального поведения.
15.
Формирование психологической готовности дошкольников с нарушением поведения к обучению в школе.
16.
Особенности игровой деятельности дошкольников с эмоционально-личностными
отклонениями и особенностями социального поведения. Методы и приемы руководства игровой деятельностью.
17.
Создание условий для обучения игре детей с эмоционально-личностными отклонениям и особенностями социального поведения в различных возрастных группах.
18.
Роль дидактической игры в обучении дошкольников с эмоционально-волевыми и
поведенческими нарушениями.
19.
Значение сюжетно-ролевой игры в создании психологической готовности ребенка с
эмоционально-волевыми и поведенческими нарушениями к школьному обучению.
20.
Коррекция и развитие различных форм мышления детей с эмоциональноличностными отклонениями и особенностями социального поведения.
21.
Коррекция недостатков мышления детей, страдающих нарушениями эмоциональноволевой сферы и поведения, в процессе ознакомления с окружающим миром и развития речи.
22.
Принципы ознакомления детей, страдающих эмоционально-личностными отклонениями и особенностями социального поведения, с окружающим миром.
23.
Основные направления коррекционной работы по развитию речи и обучению грамоте у детей с эмоционально-личностными отклонениями и особенностями социального поведения.
24.
Роль довербальных форм общения в развитии речи детей с эмоциональноличностными отклонениями и особенностями социального поведения.
25.
Особенности речевого общения дошкольников с РДА.
26.
Формирование математических представлений как средства коррекции познавательной деятельности дошкольников с эмоционально-личностными отклонениями и
особенностями социального поведения.
27.
Содержание и методика работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с эмоционально-личностными отклонениями и особенностями
социального поведения.
28.
Методика и приемы работы по формированию количественных представлений у
дошкольников с эмоционально-личностными отклонениями и особенностями социального поведения.
29.
Особенности обучения дошкольников с эмоционально-волевыми и поведенческими
нарушениями выполнению арифметических действий.
30.
Особенности обучения дошкольников с эмоционально-волевыми и поведенческими
нарушениями решению арифметических задач.
31.
Содержание и методика работы по формированию представлений о времени у дошкольников с эмоционально-волевыми и поведенческими нарушениями.
32.
Особенности продуктивной деятельности детей с эмоционально-личностными отклонениями и особенностям и социального поведения.
33.
Изобразительная деятельность как средство усвоения социального опыта детьми с
особенностями эмоционально-волевой сферы и поведения.
34.
Формирование представлений об окружающем мире в процессе обучения детей с
особенностями эмоционально-волевой сферы и поведения рисованию и лепке.
35.
Конструирование как эффективное средство коррекции недостатков эмоциональноволевой сферы детей.
36.
Музыкальное воспитание детей с особенностями эмоционально-волевой сферы и
поведения.
37.
Физическое воспитание дошкольников с особенностями эмоционально-волевой
сферы и поведения.
38.
Трудовое воспитание как средство социальной реабилитации детей с эмоциональноличностными отклонениями и особенностями социального поведения.
39.
Основные направления коррекционно-воспитательной работы в процессе обучения
детей с особенностями эмоционально-волевой сферы и поведения хозяйственнобытовому труду и формирования гигиенических навыков и самообслуживания.
40.
Основные направления работы по обучению дошкольников с особенностями эмоционально-волевой сферы и поведения ручному труду.
41.
Нравственное воспитание дошкольников с особенностями эмоционально-волевой
сферы и поведения.
42.
Сенсорное воспитание детей дошкольного возраста с особенностями эмоциональноволевой сферы и поведения.
43.
Технические средства обучения детей с особенностями эмоционально-волевой сферы и поведения.
44.
Использование наглядного материала в обучении дошкольников с эмоциональноличностными отклонениями и особенностями социального поведения.
45.
Организация специальной помощи детям с эмоционально-личностными отклонениями и особенностями социального поведения в условиях дошкольных учреждений
общего типа.
46.
Система комплексной психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям и подросткам с нарушениями поведения.
47.
Организация комплексного реабилитационного процесса для детей и подростков с
нарушениями поведения в специальных учреждениях закрытого типа.
48.
Профессионально-трудовое обучение в системе комплексной реабилитации детей и
подростков с нарушением поведения.
49.
Возможности развития, образования и социализации лиц с эмоциональноличностными отклонениями и особенностями поведения.
1.12 Комплект экзаменационных билетов (утвержденный зав. кафедрой до
начала сессии).
Находится на кафедре СПиП.
1.13 Примерная тематика контрольных работ.
1. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие.
2. Воспитание трудного ребенка.
3. Развитие волевой регуляции у младенцев.
4. Причины эмоционально-поведенческих нарушений у дошкольников.
5. Роль игры в коррекции аутизма.
6. Психологические методы развития навыков общения.
7. Условия обучения детей с расстройствами ЭВС и поведения.
8. Взаимодействие коррекционного педагога с воспитателем и другим персоналом
ДОУ компенсирующего вида в системе коррекционно-воспитательной работы.
9. Комплексный подход к решению коррекционно- развивающих задач воспитания и
обучения дошкольников с эмоционально-личностными отклонениями и особенностями социального поведения.
10. Формирование психологической готовности дошкольников с нарушением поведения к обучению в школе.
11. Коррекция и развитие различных форм мышления детей с эмоциональноличностными отклонениями и особенностями социального поведения.
12. Формирование математических представлений как средства коррекции познавательной деятельности дошкольников с эмоционально-личностными отклонениями
и особенностями социального поведения.
13. Содержание и методика работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с эмоционально-личностными отклонениями и особенностями социального поведения.
14. Методика и приемы работы по формированию количественных представлений у
дошкольников с эмоционально-личностными отклонениями и особенностями социального поведения.
15. Особенности обучения дошкольников с эмоционально-волевыми и поведенческими нарушениями выполнению арифметических действий.
16. Особенности обучения дошкольников с эмоционально-волевыми и поведенческими нарушениями решению арифметических задач.
17. Содержание и методика работы по формированию представлений о времени у
дошкольников с эмоционально-волевыми и поведенческими нарушениями.
18. Изобразительная деятельность как средство усвоения социального опыта детьми с
особенностями эмоционально-волевой сферы и поведения.
19. Конструирование как эффективное средство коррекции недостатков эмоционально-волевой сферы детей.
20. Музыкальное воспитание детей с особенностями эмоционально-волевой сферы и
поведения.
21. Физическое воспитание дошкольников с особенностями эмоционально-волевой
сферы и поведения.
22. Трудовое воспитание как средство социальной реабилитации детей с эмоционально-личностными отклонениями и особенностями социального поведения.
23. Организация комплексного реабилитационного процесса для детей и подростков с
нарушениями поведения в специальных учреждениях закрытого типа.
24. Профессионально-трудовое обучение в системе комплексной реабилитации детей и
подростков с нарушением поведения.
25. Нравственное воспитание дошкольников с особенностями эмоционально-волевой
сферы и поведения.
1.14 Методика(и) исследования (если есть).
Не предусмотрена.
1.15 Примерная тематика курсовых работ.
1. Организация специальной помощи детям с эмоционально-личностными отклонениями и особенностями социального поведения в условиях ДОУ.
2. Педагогическая коррекция гиперактивного поведения детей.
3. Физическое воспитание детей с особенностями ЭВС и поведения.
4. Конструирование как эффективное средство коррекции недостатков ЭВС детей.
5. Сенсорное воспитание детей дошкольного возраста с особенностями ЭВС и поведения.
6. Психолого-педагогическая работа с семьями, имеющими детей с нарушениями поведения.
7. Педагогические системы обучения и воспитания детей с нарушениями ЭВС и поведения.
8. Трудовое воспитание как средство социальной реабилитации детей с эмоционально-личностными отклонениями и особенностями социального поведения.
9. Роль арттерапии в воспитании детей с нарушениями ЭВС и поведения.
10. Использование наглядного материала в обучении детей с эмоциональноличностными отклонениями и особенностями социального поведения.
1.16 Примерная тематика квалификационных (дипломных) работ.
1. Социально-психологическая реабилитация детей с нарушениями ЭВС.
2. Роль дидактической игры в обучении дошкольников с эмоционально-волевыми и
поведенческими нарушениями.
3. Комплексный подход к решению коррекционно-развивающих задач воспитания и
обучения детей с эмоционально-личностными отклонениями и особенностями социального поведения.
4. Изобразительная деятельность как средство усвоения социального опыта детьми с
особенностями эмоционально-волевой сферы и поведения.
5. Нравственное воспитание детей с особенностями ЭВС и поведения.
РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины.
Изучение дисциплины «Воспитание и обучение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения» обусловлено актуальностью изучения вопроса воспитания и обучения детей с расстройствами ЭВС и поведения, проведения психологической коррекции детей с расстройствами ЭВС и поведения.
Изучение дисциплины осуществляется на лекциях, семинарских и практических занятиях и в процессе самостоятельной внеаудиторной работы студентов.
В лекциях раскрываются методологические и теоретические основы психологии детей
с расстройствами ЭВС и поведения, рассматриваются вопросы воспитания и обучения детей с
расстройствами ЭВС и поведения; система организация и методы изучения детей с нарушениями ЭВС и поведения; содержание и организация коррекционного процесса.
На семинарских и практических занятиях систематизируются полученные теоретические знания, отрабатываются методики коррекционной работы с детьми с расстройствами ЭВС и поведения, в том числе и на базе специализированных учреждений.
Внеаудиторная работа студентов предполагает самостоятельное изучение теоретического материала по разделам, подготовку реферативных сообщений по заданным
темам, выполнение контрольных заданий и тестовых материалов, выполнение творческих
заданий.
РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала.
Тема 1. Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения в
образовательном пространстве.
План:
1.Особенности адаптационного периода к образовательному учреждению детей с нарушениями поведения: реакция ребенка на отрыв от матери, проблема осваивания режимных
моментов ДОУ, трудности вхождения в группу детей и постоянного присутствия в ней.
2.Специфические трудности овладения программным материалом, детей с эмоциональноволевыми и поведенческими нарушениями.
3.Координация работы специалистов и семьи
для успешной интеграции детей с рас-
стройствами эмоционально-волевой сферы и поведения в образовательном учреждении.
Г.Е.Сухарева (1959) с позиций патогенеза нарушений развития личности различает
три вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие, Л. Каннер (1955) — недоразвитие и искаженное развитие. Клинически близкой к
классификациям Л.Каннера и Г.Е.Сухаревой является классификация нарушений психического развития. Необратимое недоразвитие связывается автором с моделью олигофрении; дисгармоническое развитие — с психопатией; регрессирующее развитие — с прогрессирующими
дегенеративными
заболеваниями,
злокачественной
эпилепсией;
альтернирующее развитие, включающее состояния асинхронии как в виде ретардации, так
и акселерации и наблюдаемое, по мнению автора, при самой различной соматической и
психической патологии; и наконец, развитие, измененное по качеству и направлению,
наблюдаемое при шизофреническом процессе.
По мнению Г.К.Ушакова (1973) и В.В.Ковалева (1979), основными клиническими
типами психического дизонтогенеза являются два: 1)ретардация, т.е. замедление или
стойкое психическое недоразвитие, как общее, так и парциальное, и 2) асинхрония как неравномерное, дисгармоническое развитие, включающее признаки ретардации и акселерации.
По мнению В.В. Лебединского, психический дизонтогенез может быть представлен
следующими вариантами:
1) недоразвитие;
2) задержанное развитие;
3) поврежденное развитие;
4) дефицитарное развитие;
5) искаженное развитие;
6) дисгармоническое развитие.
В этой классификации, в основу которой положены классификации дизонтогенеза
Г.Е.Сухаревой (1959) и Л.Каннера (1957), В.В. Лебединский счел целесообразным добавить как самостоятельные варианты задержанное, дефицитарное и дисгармоническое развитие.
Предлагаемая классификация дифференцирует отдельные варианты аномалий, исходя из основного качества нарушения развития. Выделяется группа аномалий, вызванных отставанием развития: искаженное и дисгармоническое развитие; и, наконец, группа
аномалий, вызванных поломкой, выпадением различных функций: поврежденное и дефицитарное развитие.
Тема 2. Специфические трудности обучения при раннем детском аутизме.
План:
1.Система раннего выявления и психолого-педагогического сопровождения детей с РДА в
раннем дошкольном возрасте.
2.Трудности обучения при РДА: повышенная чувствительность (сензитивность) к сенсорным стимулам, нарушение чувства самосохранения, нарушение аффективного взаимодействия с окружающими людьми, развитие особых форм аффективного поведения, трудности произвольной организации ребенка, ранимость, повышенная пресыщаемость и
утомляемость, неравномерность развития интеллектуальных, речевых и моторных навыков, замедленность реакции, отсроченность результатов обучения, трудность восприятия
фронтальных занятий (эффективнее индивидуальные) и при ответе у доски и др.
3.Обучение детей с РДА начальным школьным навыкам.
Зависимость образовательных условий для детей с РДА от тяжести состояния.
Трудности произвольного сосредоточения, концентрации внимания на совместной
деятельности, подражания определяют особую тактику в организации самого процесса
обучения. В произвольно организованной ситуации такому ребенку трудно все: он моторно неловок, не схватывает схему движения по показу, с трудом усваивает последовательность необходимых действий, «не видит» рабочего пространства страницы, не может распределить, скоординировать свои движения в нем. Он старается отвечать как можно более
свернуто, эхолалично, так, чтобы только обозначить ответ, теряет сообразительность даже
в тех областях, где самостоятельно действует успешно. Такой ребенок практически неспособен преодолевать трудности. Малейший сбой может спровоцировать его отказаться от
дальнейших попыток работы.
С одной стороны, здесь, как и в работе с маленьким ребенком, с дошкольником
очень важно максимально использовать возможность непроизвольного обучения, усвоения новой информации, новых умений в необязательной ситуации, в игровой форме, когда
образец нового умения, новая речевая форма, новое знание даются ребенку точно в тот
самый необходимый момент, когда он нуждается в нем. В этом случае ребенок чаще получает возможность самостоятельно использовать усвоенное, может переносить навык в
другой контекст.
Конечно, в основном такая работа должна организовываться дома, в ситуации внеклассных контактов с ребенком, и ее приемам должны обучаться прежде всего его близкие, те, кто все время находятся рядом с ним. В то же время ее доля может быть велика и в
школе, не только на перемене, но и в классе. Особенно это касается обучения навыкам со-
циального поведения, коммуникации со сверстниками и взрослыми: отработка возможности обратиться с просьбой, задать вопрос, самому ответить на приветствие, обращение.
С другой стороны, необходима упорная работа по развитию возможности произвольной организации такого ребенка. Мы знаем, что вне произвольной организации невозможно формальное развитие высших психических функций человека. Вопрос, насколько мы научим аутичного ребенка собственно учиться, является вопросом, насколько
мы сможем преодолеть искажение его психического развития. Для того, чтобы аутичный
ребенок получил возможность постепенно освоить ситуацию обучения, она должна быть
максимально структурирована.
Тема 3. Основные компоненты лечебного воспитания детей с РДА.
План:
1.Установления эмоционального контакта с ребенком. Развитие активного и осмысленного отношения к миру.
2.Развитие форм взаимодействия с ребенком:
- пространственная организация среды;
-стереотипы поведения как необходимая основа развития взаимодействия;
- организация поведения с помощью поставленной цели;
-организация поведения с помощью эмоциональной оценки происходящего.
3.Значение лечебного режима жизни. Холдинг-терапия.
Проблема медикаментозной терапии раннего детского аутизма (РДА) имеет свой
исторический путь, связанный как с эволюцией взглядов на эту патологию, динамикой
отношений к ее лечению, так и традициям медицины, прежде всего — детской психиатрии в разных странах.
В отечественной психиатрии, долго рассматривавшей РДА в основном в рамках
детской шизофрении, его проявления расценивались как симптоматика самой болезни.
Поэтому предпочитались достаточно высокие дозы нейролептических препаратов.
Это же было характерно для американской психиатрии с 50-х гг. в связи с победным опьянением от «психофармакологической эры» — парадом открытий психотропных
препаратов. Тяжелых возбужденных больных удавалось «вписать в интерьер», сделать
относительно управляемыми, но, как заключил отец аутичного ребенка «жить стало проще, но мы потеряли сына». Конечный эффект больших доз нейролептиков в детской практике сводился к угнетению познавательных процессов, психического развития ребенка в
целом.
Как известно, в 60-е гг. за рубежом, прежде всего в США, начала преобладать идея
РДА как особой аномалии психического развития, связанной с психотравмирующими
условиями воспитания: патологически тяжелым эмоциональным давлением матери, парализующим психическую активность ребенка. Такой подход предусматривал необходимость не медикаментозного лечения, а психотерапии: реконструкции межличностных отношений «мать — ребенок». Присоединение к этому и предшествующего неудачного
опыта от лечения большими дозами нейролептиков отбросило поиск адекватного лечебного воздействия в сторону только психолого-педагогической коррекции. Медикаментозная
терапия была скомпрометирована как фактор, тормозящий нормальный психический онтогенез. Стадия неоправданного терапевтического оптимизма сменилась стадией такого
же неоправданного пессимизма.
Однако постепенно накапливалось все больше данных о биологической природе
РДА. В 70-х гг. эта аномалия развития была описана при таких грубых органических по-
ражениях ЦНС, как фенилкетонурия, хромосомная патология (фрагильная Х-хромосома),
такие дегенеративные заболевания, как болезнь Ретта и др. Это вновь развернуло поиск в
сторону медикаментозной терапии РДА.
Предшествующее разочарование в нейролептиках сначала определило предпочтение барбитуратов, пептидов, опиатов, больших доз витаминов. Однако быстрое накопление многочисленных вариантов транквилизаторов, антидепрессантов и психостимуляторов, необладающих массивными побочными действиями и осложнениями
нейролептиков, значительно уменьшило страх перед медикаментозной терапией.
Подход к лечению РДА различен в разных странах. Во многих учреждениях США,
где проводится массивная психолого-педагогическая коррекция РДА, медикаментозное
лечение отсутствует вообще. В других терапия используется в различной мере, часто —
лишь при психотических осложнениях, судорожных припадках. В Европе арсенал психотропных средств значительно шире и подход смелее. В отечественной детской психиатрии
медикаментозное лечение РДА проводится особенно интенсивно.
Поэтому странным образом выглядит та ситуация, что в отличие от зарубежной
практике, где при меньшем применении лекарств вопросы медикаментозной терапии РДА
достаточно широко освещаются в монографиях и текущей литературе — в нашей стране
специальных достаточно обобщающих работ, посвященных этой проблеме, практически
не существует. Данные рекомендации имеют целью по мере возможности восполнить этот
пробел.
К сожалению, медикаментов со специфически действием именно на синдром РДА
практически не существует. Речь идет об индивидуализированных комбинациях нейролептиков, транквилизаторов, антидепрессантов, психостимуляторов, лекарствах общеукрепляющего действия, а в случаях необходимости, дегидратационной и антисудорожной терапии. В детской практике широко применяются препараты, обладающие более
мягким действием и меньшими побочными явлениями, различные комбинации микстур и
лекарственных трав. Препараты, получившие теперь рабочее наименование «антиаутистических» (лепонекс, эглонил, оран, флупширилен, симан, фенфлюрамин) относительно
более специфичны в виду их действия не на сам аутизм, а лишь его предпосылки: аффективные, двигательные расстройства, состояния тревоги и страхов.
Нозологический подход к медикаментозной терапии РДА оказался несостоятельным. Во-первых, не может быть нозологической терапии РДА, относимого к эндогенному,
шизофренному кругу, так как неясна нозологическая сущность самой шизофрении. Неэффективной оказалась попытка специфической терапии синдрома РДА внутри различных
органических форм поражения ЦНС: при фрагильной Х-хромосоме, фенилкетонурии и др.
Лечение фолиевой кислотой, большими дозами витаминов группы В6, завираксом, чуть
поднимая общую активность аутичного больного с фрагильной Х-хромосомой, антиаутистического эффекта не давало. Специфическая диета при ФКУ, хотя и уменьшает проявления тяжелого органического психосиндрома, однако аутистические проявления не снимает. РДА органической природы лечится также неспецифическим набором психотропных
препаратов, независимо от нозологии.
Лечение РДА трудно ввиду сложного переплетения дизонтогенетических расстройств с нередкой симптоматикой текущего болезненного процесса. Нарушение психического развития при РДА по типу искажения (недоразвития одних систем и акселерации
других) требует большой осторожности в применении препаратов; оказывающих затормаживающее действие.
Наш многолетний опыт выявил ряд общих закономерностей, специфических для
длительной «поддерживающей» терапии РДА. Поэтому, прежде чем представить частное
действие отдельных лекарств, целесообразным сначала остановиться на ряде общих принципов терапии РДА в домашних условиях.
Полученные данные основаны на анализе лечения 385 аутичных детей в возрасте
от 4 до 10 лет, наблюдаемых в специальной экспериментальной группе по комплексной
клинико-психолого-педагогической коррекции РДА при НИИ коррекционной педагогики
РАО.
Как известно, там, где речь идет не о психической болезни (либо ограниченной во
времени, либо текущей), а об аномалии развития, на первый план в стимуляции психического онтогенеза выходит психолого-медико-педагогическая коррекция. В случае РДА ее
основной задачей является выведение аутичного ребенка в контакты с внешним миром,
формирование межличностных взаимоотношений, предпосылок целенаправленной социальной деятельности, воспитание и поддержание адекватных социальных установок и интересов.
Медикаментозная же терапия облегчает психолого-педагогическую коррекцию,
способствуя снятию продуктивной болезненной симптоматики (тревоги, страхов, психомоторного возбуждения, навязчивых явлений), поднятию общего и психического тонуса.
Такая лекарственная «подушка» делает аутичного ребенка более доступным к психотерапии, воспитанию и обучению и является неотъемлемой частью комплексной клиникопсихолого-педагогической коррекционной тактики. Объединение биологической и социальной коррекции способствует их взаимному потенцированию.
С точки зрения основной цели — реконструкции психического развития, возможности адекватного воспитания и обучения — главной задачей медикаментозной терапии и
является стимуляция энергетического потенциала и снятие сенсо-аффективной гиперестензии. Это осуществляется комплексом психостимуляторов, нейролептиков и транквилизаторов.
Достаточно крупной терапевтической мишенью является и комплекс «возрастных»
симптомов, сопутствующих специфической симптоматике РДА, а иногда и маскирующих
ее: вегетативной дистонии, явлениям психомоторного возбуждения, расторможенное™
влечений.
Ряд подходов к лечению РДА обусловлен важностью учета функциональной незрелости внутренних органов ребенка (печени, почек и др.), других функциональных систем
(гормональной, ферментативной, иммунной, определенных отделов мозга, гематоэнцефалического барьера).
Поэтому к медикаментам предъявляются повышенные требования в отношении их
безопасности, минимальности побочных действий. Предпочитаются психотропные препараты, уже апробированные в практике терапии взрослых больных и в больничных условиях.
В детском возрасте очень незначительна разница не только между дозами, вызывающими терапевтический и угнетающий эффект, но и дозами токсическими. Поэтому
необходимы осторожность и терпение при наращивании доз, начало лечения — всегда с
доз минимальных.
Если такие первичные для РДА расстройства, как низкий психический тонус и сенсо-аффективная гиперстензия являются облигатным объектом терапии, то подход к другой симптоматике РДА, расцениваемой нами как вторично-дизонтогеническая, видоизменяет наше отношение к стратегии лечения. Это в первую очередь относится к
стереотипиям, особенно — двигательным. Как известно, в традиционной клинической
практике эти явления рассматриваются в кругу процессуально-болезненных, кататонических расстройств и подлежат терапевтическому снятию.
Вопрос о механизме стереотипии представляет, с нашей точки зрения, большой интерес. Действительно, их кататопический (или кататоподобный) характер не случаен. Достаточно вспомнить весь моторный облик аутичного ребенка: манерность позы и походки,
скованность и деревянность движений. В этом двигательные стереотипии правильно расцениваются клиницистами как патологические образования. Однако больной организм,
очевидно, и свои защитные механизмы вынужден черпать из явлений наличного, пусть
патологического, регистра. Двигательные, сенсорные, речевые стереотипии в определенной мере субъективно спасительны для аутичного ребенка, так как, заглушая ощущения
тревоги и страхов, в то же время вызывают у него положительные эмоции в условиях самоизоляции от окружающего мира. Поэтому в психолого-педагогической коррекции,
начиная от начальных этапов завязывания контактов и способов совместной игры, и нередко — до этапов разработки профессиональных навыков, склонность к стереотипиям
используется психологом и педагогом как фактор, облегчающий для аутичного ребенка
выработку полезных социальных навыков. В этих условиях перед врачом встает задача
определения степени выраженности стереотипии. Их медикаментозная ликвидация целесообразна тогда, когда они достигают уровня насильственности, тяжелой одержимости,
препятствуют целенаправленной деятельности и осуществлению коррекции.
То же касается и патологических фантазий, привычно рассматриваемых в детской
психиатрической клинике как «бредоподобные», в связи с этим они нередко являются
объектом активной нейролептической терапии. Наш опыт показывает, что «лечить» их,
особенно в начале, не следует. Через фабулу психологу и педагогу облегчается вход в эмоциональный контакт с ребенком, в совместную деятельность, прежде всего — игру. В
дальнейшем направленное специалистом видоизменение сюжета такой фантазии поможет
ему постепенно «развернуть» интересы ребенка на окружающий его мир.
Имеется ряд и других закономерностей в терапии РДА у детей. Так, при достижении в процессе психотерапии эмоционального контакта ребенка со специалистом, нередко
он, ранее скрывавший свою тревогу и страхи, начинает с облегчением о них рассказывать.
Такой «прорыв» обрушивается на врача массой информации о патологической симптоматике и не всегда позволяет ему разграничить ее во времени, понять, что откровенность ребенка свидетельствует о дезактуализации страхов. Поэтому первым порывом врача нередко является ошибочное увеличение дозировки препарата, в то время как речь должна идти
о ее снижении.
Ряд специфических сложностей в лечении РДА связан и с недифференцированным
подходом к психопатоподобным проявлениям. Так, одному из вариантов РДА присущи
агрессивные высказывания и действия, и поэтому, действительно, показаны нейролептические препараты. Но нередко агрессия аутичного ребенка обусловлена психогенно,
как третичное образование — реакция на обиду, ущемление, как попытка самоутверждения в ответ на чувство собственной неполноценности. Назначение нейролептиков здесь
малоэффективно. Гораздо результативнее применение транквилизаторов, а еще более —
психотерапии. Это относится и к склонности к аутоагрессии — самоповреждениям, в части наших наблюдений также обусловленным психогенно.
Сходный механизм возникает при изменениях поведения, обозначаемого нами как
«псевдопсихопатоподобное». Уменьшение в процессе психотерапии и медикаментозного
лечения, сковывавших ранее ребенка, тревог и страхов высвобождает его активность, возможность эмоционального, личностного реагирования и сначала нередко приобретает гипертрофированные формы негативистичности, неуправляемости. Неумелое стремление к
контактам проявляется в неестественных импульсивных поступках, внешне похожих на
агрессию. «Глушение» этих состояний нейролептиками, естественно, ошибочно. Здесь
эффективна лишь психолого-педагогическая коррекция поведения.
Есть и более частные ситуации, когда ради максимального сохранения эмоциональной активности ребенка целесообразнр снижение доз и даже снятие медикамента.
Так, в периоде внедрения «холдинг»-психотерапии, эффективность которой зависит от
первоначального сохранения высокого уровня эмоционального напряжения резкому психическому и физическому расслаблению, — целесообразно временно прекратить седативную терапию.
Очень важным фактором, требующим постоянного учета, является роль «почвы»
или «фона», на котором развивается РДА. Прежде всего, речь идет об органической недостаточности ЦНС. Эта «почва» часто вносит выраженность экстрапирамидных побочных
действий при лечении нейролептиками, часто — уже с самого начала лечения, при малых
дозах препарата. Очевидно, здесь имеется суммация органически обусловленных побоч-
ных действий препарата с вероятной (судя по особенностям моторной сферы) экстрапирамидной недостаточностью, свойственной самому РДА.
Побочные действия транквилизаторов проявляются, как известно, в виде мышечной и психической релаксации. И здесь происходит неблагоприятная суммация расслабления, вызванного как препаратом, так и свойственным самому аутизму низким общим и
психически тонусом.
Побочные действия, вызываемые при органической недостаточности ЦНС психостимуляторами, нередко проявляются в эпи-лептиформных припадках.
Как указывалось выше, нозологического лечения самого синдрома РДА практически не существует. Тем не менее, специфическое воздействие на органическое заболевание ЦНС, хромосомную патологию, врожденные нарушения обмена, породившие РДА,
имеют большее или меньшее значение для улучшения общего и психического состояния
больного. В этих случаях лечение психотропными препаратами комбинируется по конкретным показаниям с дегидратационной, антисудорожной общенейротропной терапией,
применением больших доз витаминов, специальной диетой при некоторых энзимопатиях.
Фактор «почвы» касается и соматических особенностей артистичного ребенка. Ряд
признаков позволяет предположить, что раннему детскому аутизму присущ свой соматический облик в плане, как конституциональных физиологических особенностей, так и
врожденной склонности к недостаточности ряда систем. Значительная часть аутичных детей имеет астеническое телосложение, бледность кожных покровов, пониженный тургор
мышц и кожи, общую гипотрофичность. Многим свойственна склонность к аллергическим реакциям, в том числе лекарственным. Нередка общая задержка в физическом развитии. Слабость и извращенность аппетита, парадоксальные реакции на определенные медикаменты, «необъяснимые» желудочно-кишечные расстройства и др. достаточно часто позволяют заподозрить ферментативную недостаточность неясного
характера и происхождения. Это не только требует повышенной осторожности в выборе
психотронных средств, но и поисков в каждом отдельном случае адекватной соматотропной терапии ферментосодержащими, антигистаминными препаратами, а также и поддерживающего общеукрепляющего лечения. Однако нужно иметь в виду, что под дистимическими расстройствами настроения, трактуемыми как следствие соматической астении,
нередко маскируется депрессия, развивающаяся в процессе лечения нейролептиками фенотиазинового ряда.
Учитывая частую гипотрофию, общую задержку физического развития, во избежание передозировки следует также помнить об ориентации дозы препарата не на календарный возраст, а фактический вес тела ребенка.
Учет приведенных соматических особенностей аутичного ребенка нередко оправданно сужает круг применяемых медикаментов. Неблагополучие сомато-неврологической
почвы увеличивает возможность побочных действий и осложнений психотропных препаратов, суммирует их неблагоприятные действия. Поэтому одновременный набор психотропных средств не должен быть большим.
Следует также помнить, что вследствие повышенной сенсоаффективной чувствительности, в том числе проприоцептивной, аутичный ребенок нередко субъективно более
чувствителен к неприятным ощущениям, вносимым побочным действием нейролептиков
и антидепрессантов (сухость во рту, сомнолентность и др.).
Тема 4. Модели индивидуализированного и организованного обучения детей с
РДА.
План:
1.Модели индивидуализированного и организованного обучения детей с РДА:
1) в группах адаптации;
2) в специальных группах при образовательных учреждениях общего назначения;
3) в специальных группах при образовательных учреждениях специального назначения;
4) в специальных классах при образовательных учреждениях общего назначения;
5) в специальных классах при образовательных учреждениях специального назначения;
6) на базах Центров специализированной помощи детям с РДА и другими расстройствами
эмоционально-волевой сферы и поведения.
Рубеж перехода к школьному возрасту является критическим периодом для каждой
семьи, воспитывающей ребенка с нарушением психического развития. Пойдет ли ребенок
в школу, удержится ли в ней, продолжится ли коррекционная работа с ним, сохранится ли
надежда на улучшение его социальной адаптации в будущем?
Для семьи, воспитывающей ребенка с аутизмом, такие вопросы часто возникают
вне зависимости от формального уровня интеллектуального развития ребенка, вне зависимости от сформированности его направленности быть учеником, ходить «как все» в
школу, от возможного владения некоторыми учебными навыками. Трудности контакта со
взрослыми и, особенно, со сверстниками, адаптации к новым условиям, произвольной организации внимания, усвоения социально правильных форм поведения и, наоборот, обилие странных для всех реакций, действий, дезорганизующих поведение других детей, часто ставят под вопрос возможность пребывания такого ребенка в школе.
Такие проблемы встают перед семьями примерно двадцати из каждых 10 тысяч детей. Именно такова частота проявления детского аутизма и сходных с ним нарушений
психического развития — случаев, требующих единого образовательного подхода в обучении и воспитании.
Рассмотрим, что чаще всего ждет аутичного ребенка в существующей системе образования. В отдельных, наиболее тяжелых случаях, связанных с глубоким нарушением умственного развития, такой ребенок сразу признается ПМПК необучаемым и семья остается практически без помощи педагогов и психологов на все оставшееся время взросления
ребенка.
В то же время опыт экспериментальной работы показывает, что даже в этих, самых
тяжелых случаях при создании адекватных условий обучение ребенка возможно. Он может освоить ранее недоступные ему способы коммуникации с другими людьми, стать более адаптированным в быту, овладеть отдельными учебными приемами.
Известно, что с возрастом такой ребенок может спонтанно становиться менее аутистически отгороженным, более направленным на социальную жизнь. Таким образом, даже
в том случае, если первые попытки начать обучение были неудачными, их необходимо
повторять спустя некоторое время снова и снова.
Иногда подобные дети получают рекомендацию обучаться индивидуально в условиях дома по программе массовой или вспомогательной школы. В этих случаях, однако,
ребенок редко получает действительно индивидуально подобранную программу коррекционного обучения. Педагоги общеобразовательной и даже специальных(коррекционных)
школ, к сожалению, как правило, не знакомы с особыми нуждами аутичных детей. Не ставятся задачи помощи ребенку в развитии его бытовой адаптации к домашней жизни, практических навыков коммуникации, в социальном развитии. Обычно педагоги просто формально курируют обучение по общим образовательным программам, основная тяжесть
которого ложится на родителей, и не задаются вопросом, будут ли когда-нибудь усвоенные ребенком знания использованы им в реальной жизни.
Кроме того, аутичный ребенок оказывается в этих условиях в ситуациях искусственной изоляции, дополнительно ограничивающей его возможности социального развития. Он не видит других детей, других образцов социального поведения, перед ним встают
реальные задачи усложнения взаимодействия с миром и людьми. Надо отметить, что, как
правило, он прекрасно различает ситуации реальной насущной необходимости и искусственно организованной тренировки, и научение идет результативнее в первом случае.
Третьим вариантом является возможность помещения аутичного ребенка в класс
обычной общеобразовательной или специальной школы, где, опять же, условия обучения
специально не приспособлены для него. Это не только затрудняет обучение, но и создает
массу поведенческих проблем. Очень скоро особенности такого ребенка могут привести к
решению педагогического коллектива о выведении его на индивидуальное обучение. Педагоги при этом должны знать, что часто они наносят этим травму. Аутичный ребенок испытывает огромные трудности в организации социальных контактов, но он испытывает и
потребность в них. Потеря социального статуса «ученика» переживается им болезненно.
Полученный отрицательный опыт затрудняет будущие попытки социальной адаптации.
Возможны, однако, и случаи, когда аутичный ребенок продолжает посещать школу
и обучается в классе весь период начального и даже все время обучения в школе. К сожалению, мы вынуждены констатировать, что включение его в жизнь школы чаще носит механистический характер. Он может усвоить общие стереотипы правильного поведения и,
научаясь не мешать другим, существует рядом с ними. Лаконично, но формально правильно отвечает на вопросы учителя, может даже накапливать большие знания в отдельных областях. Знает имена учителей, соучеников, но не обращается сам к другим людям,
не принимает участия в реальной жизни класса. Словом, без дополнительных педагогических усилий он не осваивает более сложные, более гибкие формы отношений с другими
людьми. Даже хорошие педагоги обычно не знают, что такой внешне отстраненный ото
всего ребенок на самом деле нуждается в контактах со взрослыми и сверстниками, и при
адекватной работе он может больше понять в окружающем и может участвовать в жизни
школы менее механистично.
При отсутствии адекватной работы с классом такой ребенок в подростковом возрасте часто проходит период отчуждения со стороны своих более благополучных одноклассников. Они могут получать удовольствие, провоцируя его на неправильное поведение. Социальная наивность такого ребенка делает его удобным объектом для таких
«развлечений». Только страстная тяга учиться, быть вместе с другими позволяет ему в это
время продолжать ходить в школу.
Особым случаем является ситуация одаренного аутичного ребенка. Довольно часто
аутичный ребенок с высоким интеллектом не попадает в поле зрения ПМПК, более того,
он легко проходит отборочные комиссии в престижные лицеи, частные гимназии. Он подкупает своих будущих учителей своей нестандартностью, одаренностью, которая может
проявиться в области технического конструирования или в математике, музыке, рисовании, освоении иностранных языков. Их ожидания, как правило, очень скоро перестают
оправдывать себя. Кроме трудностей организации поведения выясняется, что такой ребенок предпочитает учиться сам с собственной логике и тому, чего он хочет, вне системы
внедряемой передовой педагогической технологией. Трудности организации взаимодействия воспринимаются с раздражением, и семья часто получает отказ с формулировкой —
«ваш ребенок не отвечает концепции нашей школы».
Эти случаи вызывают особое сожаление, потому что одаренность такого ребенка
при терпеливой работе действительно может служить основой для развития его социальных навыков. Кроме того, они показывают, насколько даже наши лучшие педагоги направлены по преимуществу на то, чтобы наилучшим образом дать знания, насколько даже
для них не существует общего контекста введения ребенка в жизнь.
Особенности психического развития ребенка с аутизмом определяют необходимость создания специальных форм организации его школьного обучения. Безусловно, для
таких детей необходимо создать особый тип школы со своей программой психолого-педагогической коррекционной работы, соответствующей их особым нуждам, где сама организация среды, взаимодействия педагога и ребенка позволят максимально использовать,
развить его способности к обучению и социальной адаптации.
Организация таких школ, как мы надеемся, является делом недалекого будущего.
Вместе с тем уже сейчас педагоги школ, где учатся такие дети, учтя их проблемы, характер трудностей, могут помочь им и в обучении, и в организации социально адекватных
форм поведения, контактов со сверстниками. Сохранить такого ребенка в школе, создать
для него более адекватные условия обучения — это значит сохранить его стремление к
жизни вместе с другими людьми, надежду семьи на будущее ребенка.
Аутичному ребенку жизненно необходимы социальные контакты с другими людьми, с нормальными сверстниками. Но мы должны отметить, что это не односторонняя
нужда. Точно также и «здоровые» дети для своего нормального психического и социального развития нуждаются в контактах с другими. Организация помощи ребенку с особыми
нуждами позволяет педагогу создать здоровую нравственную атмосферу жизни класса.
Остановимся на особенностях педагогического подхода к аутичному ребенку. Попробуем определить, как лучше провести его педагогическое обследование; как организовать его жизнь в школе; определить задачи, методы, содержание обучения; наладить специальную работу по социализации, усложнению и активизации его контактов с миром,
организации взаимодействия с другими детьми.
Учет этих особенностей может способствовать составлению и реализации индивидуальной коррекционной педагогической программы для аутичного ребенка, обучающегося в условиях массовой, речевой или вспомогательной школы.
Трудности обследования аутичного ребенка связаны не только с трудностями установления эмоционального контакта, с частой невозможностью произвольно сосредоточить ребенка на задании. Нарушение психического развития определяет неоднородность,
неоднозначность всех проявлений такого ребенка. Ловкий в своих движениях", он тут же
проявляет крайнюю неуклюжесть в выполнении заданий, чисто произнеся длинную «глубокомысленную» фразу, он тут же затрудняется ответить на простейший вопрос, легко
решая сам зрительно-пространственные задачи, он не понимает, как провести поля в тетради. Часто кажется, что такой ребенок просто не хочет контактировать с учителем. Все
это, безусловно, затрудняет педагогическую оценку его уровня знаний и умений, способности к обучению. Причем возможны как недооценка, так и переоценка возможностей ребенка. И в том и в другом случае это вредно для него.
Мы получим более адекватное представление о ребенке, если организуем ситуацию
обследования более гибко, чем обычно. Учитывая его трудности в установлении контакта,
неразвитость средств коммуникации, страх новой ситуации, незнакомого человека, мы
должны, если это необходимо, разрешить родителям присутствовать при обследовании,
просить их для начала работы принести знакомые для ребенка пособия, внешне представить обследование как привычную ситуацию, возможно, как поход «в гости». Надо не торопиться с прямым обращением к ребенку, дать ему время освоиться, проявить собственную инициативу в контакте.
Учитывая трудности произвольной организации ребенка, трудности взаимодействия с ним: нестойкость объединения внимания на общем со взрослым объекте, неспособность к гибкому диалогу (речевому и действенному); жесткость, ригидность всей его
линии поведения, желательно найти индивидуально необходимое именно этому ребенку
сочетание прямых, произвольных и опосредованных способов организации. Прямое обращение учителя, вербальная инструкция должны вводиться очень осторожно, особенно в
начале обследования. Большой упор должен делаться на опосредованную организацию
ребенка с помощью среды, когда сама структура пространства, инструмент, игрушка провоцируют его на выполнение задания.
Прежде всего, необходимо дать ребенку возможность проявить себя в ситуации,
хорошо организованной зрительным полем, — в невербальных задачах дополнения, соотнесения, сортировки, конструирования, в них такой ребенок может иметь успех. Подключившись к этой деятельности, педагог может оценить способность ребенка подражать, ис-
пользовать подсказку, принимать другие виды помощи, устанавливать вербальное взаимодействие, произвольно выполнять указания учителя.
В случае обследования аутичного ребенка с хорошо развитой речью, особой интеллектуальной направленностью такую непроизвольно структурирующую взаимодействие
роль могут играть стереотипные интересы самого ребенка. Педагог часто сталкивается со
стереотипной одержимостью ребенка определенной темой (это может быть схема линий
метро, или устройство бытового электроприбора, или раздел ботаники), когда он, «оседлав своего конька», не учитывая интересы собеседника, снова и снова возвращается к ней,
проговаривает одно и то же, радуется одному и тому же, задает одни и те же вопросы,
ждет одних и тех же ответов.
Использовав стереотипный интерес для объединения внимания с ребенком, педагог
может постепенно подойти к изучению возможности усложнения «"взаимодействия. В
этих случаях важна как оценка самого интеллектуального уровня стереотипного интереса
ребенка, накопленных им в русле этого интереса знаний, так и оценка заинтересованности
в собеседнике, возможности учета его реакций, восприятия новой информации — возможности организации диалога.
Для адекватной оценки возможностей ребенка необходимо четко различать его достижения в спонтанных проявлениях, стереотипных интересах и результатах, полученных
при попытке произвольной организации такого ребенка, в его действиях по просьбе учителя. Результаты могут чрезвычайно разниться. Моторно-ловкий в своих спонтанных
движениях, такой ребенок может испытывать чрезвычайные трудности в повторении
движения по просьбе; спонтанно чисто произнеся фразу, он может продемонстрировать
смазанную, аграмматичную речь при необходимости ответить на поставленный вопрос.
Дело не в том, что он не хочет, он действительно не может повторить свои движения произвольно.
Результаты, полученные в ситуации произвольной организации, отражают существующие в настоящее время возможности обучения, социальной организации ребенка.
Достижения ребенка в его спонтанной деятельности, в русле его стереотипных интересов
дают нам информацию о возможных направлениях коррекционной работы.
Сложность оценки коррекционной работы с аутичным ребенком заключается еще и
в том, что он с трудом переносит выработанный навык в другую ситуацию, во взаимодействие с другим человеком. Он не может самостоятельно и свободно использовать свои
знания и умения в реальной жизни. С одной стороны, это значит, что, отработав какой-то
навык в условиях школы, педагог должен проследить, как он переносится в другие условия, и при необходимости провести дополнительную работу дома. С другой стороны, педагог должен внимательно отнестись к информации родителей о том, к чему ребенок способен в домашних условиях, и, по возможности, организовать специальную работу по
перенесению полезных умений ребенка в ситуацию школы.
Трудности аутичного ребенка в произвольной организации себя в пространстве и
времени, трудность активного диалога с миром, невозможность уверенно чувствовать себя в ситуации, развитие которой непредсказуемо, — все это делает необходимым специальную работу по организации его жизни в школе. Необходимо помочь ребенку в создании устойчивого адекватного стереотипа школьного поведения.
Во-первых, это касается помощи в освоении пространства школы. Растерянность,
тревога ребенка уменьшается, если он четко усвоит свое основное место занятий, и что он
должен делать во всех других местах школы, где он бывает. Как правило, для этого нужна
специальная терпеливая работа. В некоторых случаях возможно использование схемы,
плана школы. Сохранение постоянства в пространственной организации жизни ребенка в
школе поможет избежать многих поведенческих проблем.
Во-вторых, такому ребенку необходима помощь в организации себя во времени.
Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего
школьного дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому,
приходом в школу и уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, ритм рабочих
дней и каникул, праздников в течение школьного года.
Планируя занятия такого ребенка, необходимо помнить о его высокой психической
пресыщаемоести, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать
индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Это можно сделать даже в условиях работы в классе, спланировав
для такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма и прослушать с помощью плейера определенный текст, музыкальный отрывок, а затем вернуться к общим занятиям.
Чем глубже аутистическая дезадаптация ребенка, тем более развернутой должна
быть помощь в освоении этих расписаний, тем детальнее должны быть они проработаны,
тем конкретнее, нагляднее должны быть их формы. И во всех случаях это должно лично
адресоваться ребенку, присутствовать в его дневнике, отдельной записной книжке или висеть на стене рядом с партой ребенка, состоять из понятных ему обозначений — рисунков,
фотографий или надписей.
Необходимо учесть, что такого ребенка надо учить, как использовать расписание. В
результате такой работы может значительно улучшиться самоорганизация, уменьшиться
«поведенческие» проблемы, связанные с импульсивностью, отвлекаемостью, трудностью
переключения. Новые занятия, вводимые как дополнение, развитие устойчивого порядка
расписания легче воспримутся таким ребенком, обычно отвергающим любые попытки перемен.
Тема 5. Обучение и воспитание детей с расстройствами эмоционально-волевой
сферы и поведения в дошкольном образовательном учреждении.
План:
1.Задачи дошкольного воспитания и обучения детей в условиях ДОУ компенсирующего
вида для детей с задержкой психического развития, эмоционально-волевыми отклонениями и особенностями социального поведения.
2.Знакомство с принципами построения коррекционных программ, основными направлениями работы в ДОУ компенсирующего вида.
3.Организация, содержание и методы коррекционной помощи детям с расстройствами
эмоционально-волевой сферы и поведения в младенчестве и раннем возрасте.
4.Индивидуальная коррекционно-образовательная работа с детьми в условиях ДОУ компенсирующего вида.
5.Особенности работы с родителями, имеющими ребенка с эмоционально- личностными и
поведенческими отклонениями.
1. Первым и основным приемом коррекционного воспитания ребенка с выраженными
трудностями аффективного развития является создание для него адекватно организованной
среды.
А. Необходимо создать и поддерживать особый аффективный режим воспитания ребенка
Речь идет не только о регулярности режимных моментов каждого дня. Хотя это
тоже очень важно. По историям развития таких детей мы знаем, что на первом году жизни
у большинства из них в этом проблем не было. В дальнейшем часть детей строго следовали
установленным стереотипам, трудности возникали, напротив, с попытками близких вне-
сти в них даже малейшие изменения. Другие дети, наоборот, теряли ту регулярность жизни, которой они до года пассивно подчинялись, и уже к 3 годам родители обычно испытывали большие проблемы с тем, чтобы накормить ребенка вовремя и за столом, в определенное время усадить на горшок, уложить спать, вывести на прогулку и привести с улицы
домой и т.д.
С одной стороны, чрезмерная склонность к повторению однажды заведенного порядка представляет собой серьезное препятствие для развития более естественных и гибких способов взаимодействия с окружением, с другой — создание определенного стереотипа — привычек, правил («как всегда») — обязательный компонент адаптации, дающий
ощущение надежности, стабильности.
Для аутичного ребенка и с более тяжелым, и с более легким вариантами развития
стереотипная форма существования является наиболее доступной, а на начальных этапах
коррекционной работы — обычно и единственно возможной. Именно она часто помогает
уберечь его от аффективного срыва, запустить с большей вероятностью его активность в
адекватных контактах с окружающим, закрепить полученные достижения.
Говоря о специальном аффективном режиме, мы имеем в виду не только физическое поддержание сложившегося стереотипа каждого дня, но и регулярное проговаривание его, комментирование всех его деталей, объяснение ребенку эмоционального смысла
каждой из них и их связи. В этом и заключается разработка аффективных бытовых стереотипов малыша с помощью близкого, которая происходит на ранних этапах нормального
развития.
По сути дела, такой режим обычно создает младенцу на первом году жизни мать, а
чаще — бабушка, которая проговаривает, переживает вслух все события дня, планирует
основные моменты жизни семьи, подытоживает — «как прожили сегодня». Вспомним, какая характерная интонация — размеренная, распевная, ласковая, оптимистичная бывает
при этих приговорах; как ребенок естественно становится постоянным соучастником всего того, что происходит в доме: «Проснулся, мой золотой, ну давай одеваться... пойдем
кашку варить... А что у нас за окошком? Ах, этот дождик, но ничего, пройдет, и мы гулять
пойдем ... Кто это нам звонит? Наверное, папа с работы... Сейчас, сейчас подойдем...» и
т.д. Но это получается естественно, само собой, если ребенок с восторгом смотрит на говорящего взрослого, лепечет в ответ на его речь, эмоционально реагирует, следит за тем,
что он делает. Если же выраженной реакции нет, малыш кажется безучастным к тому, что
говорит и что показывает мама, ее развернутые и эмоциональные комментарии тоже
начинают затухать, сворачиваться. Характерно, что часто даже очень внимательные и
эмоциональные матери аутичных детей взаимодействуют с ними молча. Между тем именно в этом случае подобные комментарии особенно необходимы.
У более старших аутичных детей наблюдается фрагментарность восприятия, их картина мира — спрессованные, неразвернутые, аффективно насыщенные отдельные переживания, которые сохраняются в неизменной форме на протяжении многих лет. Поэтому
так важно уже с самого раннего возраста давать представление такому ребенку о связи
отдельных впечатлений, объяснять ее эмоциональный смысл. Чтобы включить его хотя бы
в более пассивной форме (слушания) в этот комментарий, взрослый обязательно должен
опираться на значимые для ребенка аффективные детали его жизни. Если при благополучном эмоциональном развитии малыш радуется уже самому факту, что мама с ним говорит, он буквально впитывает ее интонацию, ловит моменты акцентирования ее внимания, в общем с готовностью «идет» за ней, то здесь часто матери приходится следовать за
ребенком, в первую очередь отмечая важные для него моменты («достанем печеньице из
буфета», «откроем кран, и водичка польется быстро-быстро» и т.п.) и соединяя их с постепенно нарастающими деталями эмоционального переживания происходящего, значимыми для нее самой.
Благодаря поддержке эмоционального режима становится возможной разметка
времени. Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость, совместное пере-
живание с ребенком прожитого и планирование предстоящего создают в совокупности
временную сетку, благодаря которой каждое сильное для ребенка впечатление оказывается не заполняющим собой все его жизненное пространство и время, но находит в ней какую-то ограниченную область. Тогда легче можно пережить то, что было в прошлом, подождать того, что будет в будущем.
Как важно размечать время, так же необходимо размечать и пространство, в котором живет ребенок. Такая разметка происходит также благодаря постоянному эмоциональному комментарию взрослого того, что обычно происходит на данном месте: еды,
одевания, игровых занятий, прогулки, ритуала прощания с кем-то из близких, уходящих
на работу (например, помахать в окно рукой), сидения на горшке и т.д.
Постоянство места и времени соблюдается аутичными детьми в одних случаях
очень жестко и неукоснительно, и здесь основная забота ребенка, чтобы были сохранены
все детали — иначе возникает тревога, дискомфорт. Взрослый должен не допустить их механического перебора, но помочь ребенку эмоционально осмыслить их необходимость.
Даже в случае, когда в уже сложившийся, застывший стереотип ребенка включены, казалось бы, бессмысленные ритуальные действия, их также надо пытаться включать в общий
смысловой контекст. В таком случае ребенок совершает их менее напряженно и ожесточенно. Например, если он должен обязательно, войдя в комнату, требовать, чтобы его поднесли к выключателю и несколько раз щелкнуть им, это можно прокомментировать следующим образом: «Проверим, горит ли свет — все в порядке, нам будет светло», или если
он сосредоточен на том, чтобы была прикрыта дверь — «Закрой, закрой, чтобы не дуло»,
если раскладывает в определенном порядке фломастеры на столе — «Так, все у нас на месте, ты же аккуратный мальчик». И это будет на том уровне взаимодействия с окружающим, на котором находится такой ребенок, не большая фиксация его навязчивостей или
влечений, а, наоборот, их смягчение через эмоциональное осмысливание взрослым как
подходящих к данной ситуации. Нежелательное же закрепление их происходит при попытках запретить их или торопливо свернуть.
В других случаях достижение этого постоянства — большая проблема и складывание этих простейших привычек возможно как раз через многократное повторение их в
комментариях («здесь мы всегда делаем то-то, а здесь мы больше всего любим делать тото...»), пока ребенок еще реально не зафиксировал эти места.
Формирование таких осмысленных бытовых стереотипов может происходить
очень медленно. Часто остается поначалу впечатление, что подобное комментирование
идет вхолостую, что внимание ребенка не удается зацепить никакой аффективной деталью, однако следует этим заниматься регулярно, постоянно. Это прежде всего задает
определенный размеренный ритм самому взрослому, не дает возможности упустить какой-то важный момент или впечатление даже если ребенок не настроен в данный момент
задержаться на нем подольше, его надо обговорить и зафиксировать тем самым его присутствие в общем распорядке дня.
По первоначальному отсутствию выраженной реакции аутичного ребенка нельзя
судить о том, что он ничего не воспринял. Точно так же как он может вставить недостающее слово в стихотворной строчке и тем самым подтвердить, что он помнит это стихотворение, он может обозначить пропущенный момент в привычном распорядке дня (потянуть
в нужное место, назвать действие, которое там обычно совершается, или просто расстроиться из-за того, что этого момента не было).
Проговаривание подробностей прожитого дня, их закономерное чередование дает
возможность более успешной регуляции поведения маленького ребенка, чем попытки его
внезапной организации, когда у матери, например, появились время и силы. Во-первых,
при этом меньше вероятность пресыщения, поскольку идет непрерывная смена впечатлений, действий. Во-вторых, многократное ежедневное повторение обязательных событий
дня, их предсказуемость определенным образом настраивает малыша на то, что ему предстоит, на последовательность занятий и облегчает в значительной степени возможности
его переключения. А как мы знаем, застреваемость на отдельных впечатлениях и крайне
быстрая пресыщаемость в произвольной активности аутичного ребенка являются одними
из наиболее серьезных препятствий в организации его взаимодействия с окружением.
Б. Сенсорная организация пространства.
1. Использование чувствительности к строению и динамике окружающего сенсорного поля.
Известно, насколько аутичный ребенок зависим от окружающего сенсорного поля.
С одной стороны, это создает огромные трудности в его произвольной организации: случайные впечатления отвлекают его, он может слишком сильно погружаться в избирательные ощущения или уходить от взаимодействия, если присутствует в поле негативный раздражитель. Так, например, притягивающая его внимание электрическая розетка на стене
(которая вызывает у ребенка страх) может занять его целиком и сделать безуспешными
попытки организовать его на какое-либо занятие либо быть причиной того, что ребенок
просто не войдет в эту комнату. Часто такая чрезмерная зависимость бывает причиной отсутствия чувства самосохранения (когда он может убежать по дорожке в лес, зайти глубоко в воду, залезть высоко по лестнице, броситься к манящему впечатлению через дорогу
или, наоборот, метнуться от отрицательно заряженного раздражителя).
С другой стороны, продуманная организация сенсорной среды позволяет избежать
впечатлений, разрушающих взаимодействие ребенка с окружением, и наполняет ее стимулами, побуждающими к определенным действиям, задающим нужную последовательность. Например, постеленная в коридоре дорожка «заставляет» по ней бежать в нужном
направлении, вовремя открытая дверь «организует» выход ребенка.
Помощником взрослого, пытающегося наладить взаимодействие с ребенком, может выступать прежде всего ритмическая организация воздействий. Первые игры, которые осваивает с помощью близких малыш и при нормальном развитии, в значительной
степени построены на ритмической основе. В коррекционной работе следует активно использовать эти естественные приемы непроизвольной организации. Ритмический узор
цветного орнамента позволяет длительнее фиксировать картинку в книге, повторяющийся
рисунок детского коврика (чередование дорог и домиков) дольше следить за движением
по нему машинки, музыкальный ритм легче организует движения, ритмичный пересчет
ступенек (или ритмично напеваемый марш) поможет боязливому и осторожному малышу
преодолеть лестницу.
Ритм может выступать и как фон, организующий и собирающий ребенка на какоето более сложное занятие, Так, под ритмическое движение качелей или лошадки-качалки
малыш способен прослушать сказку или какой-то небольшой рассказ о его жизни, в то
время как в другой ситуации он не выдерживает этого и двух минут. Точно так же он способен дольше сосредоточиться на слушании книги или аудиозаписи, если при этом занят
каким-то своим привычным ритмичным занятием (собирание пазлов, чирканьем карандашом и т.п.).
Аутичный ребенок может быть очень чуток к завершенности формы, которую он
воспринимает. Эта особенность восприятия также должна обязательно учитываться.
Например, совершенно «полевой» ребенок, уходящий от любой попытки его произвольной организации, может на ходу, вроде бы не глядя, вставить в подходящее место недостающий кусочек пазла; не пользующийся активно речью малыш — вставить пропущенное
слово в услышанной стихотворной строчке, допеть песню. Многие развивающие игрушки
для детей раннего возраста, как известно, построены на этом принципе завершенности
(пирамидки, кубики с рисунками, доски с углублениями и вкладышами и т.п.). Надо сказать, что у многих аутичных детей действия с подобными предметами наиболее успешны,
некоторые из них могут проводить за ними довольно длительное время. Однако при всей
кажущейся разумности этих занятий (в отличие, например, от «трясения» какой-нибудь
палочкой или бесконечного верчения колеса) нельзя надолго оставлять ребенка с ними
один на один, так как это часто превращается тоже в форму достаточно механической
аутостимуляции, в которую малыш может погружаться очень сильно. Необходимо, чтобы
взрослый называл то, что делает ребенок или что получается у него, эмоционально комментировал его ловкость, умелость, чувство красоты и т.п. Вместе с тем такие занятия могут и
успокоить ребенка, вернуть ему комфортное состояние, чем достаточно часто его близкие
пользуются в экстремальных ситуациях.
Использование сенсорных раздражителей, повышающих эмоциональный тонус.
Существует много способов повышения эмоционального тонуса ребенка благодаря
использованию приятных для него сенсорных впечатлений, положительных сильных переживаний (игры с водой, со светом, с мыльными пузырями, красками, мячиком, юлой,
беготня по коридору с моментами салочек и «пряталок» и т.д.). Для этого, конечно, надо
хорошо знать конкретные пристрастия малыша, его особые интересы, а также то, что может вызвать его неудовольствие, страх. Поэтому подбор таких тонизирующих занятий
должен быть достаточно индивидуален. Например, одного ребенка мыльные пузыри очаровывают, он приходит от них в восторг, пытается их ловить или давить, другого они пугают; одного рисование красками тонизирует и сосредоточивает, другого слишком возбуждает, провоцирует агрессию (разливание красок, неистовое замазывание бумаги до
дыр), одному тормошение приносит радость, другому — дискомфорт.
2. Использование аутостимуляции ребенка.
Подключение к аутостимуляции ребенка также является ведущим приемом установления с ним контакта, усиления его активности и направленности на окружающий
мир, организации и усложнения общих с ним способов взаимодействия с окружением.
Способы аутостимуляции детей, страдающих ранним детским аутизмом, могут
быть достаточно разнообразны. И уровень подключения к ним тоже может быть разным.
Например, у аутичного ребенка с наиболее тяжелым вариантом развития радость,
оживление - легче всего можно вызвать щекотанием, кружением, тормошением. В норме
все маленькие дети на определенном этапе развития тоже обожают такие тонизирующие
игры, основанные на подобном тормошении и подбрасывании. И, конечно, нельзя не использовать достаточно редкую возможность быть необходимым ребенку в качестве инструмента для получения удовольствия, он даже сам может «просить» об этом — привалиться к взрослому, приставить его руки к себе на пояс. Однако, в отличие от возни
благополучно развивающегося малыша, такой ребенок не заглядывает в лицо того, кто его
кружит, трясет, качает (характерно, что он поворачивается обычно к нему спиной), не пытается разделить с ним своего веселья. Оживление выглядит механическим, и подобное
подключение к аутостимуляции тоже оказывается механическим.
Вместе с тем эта же ситуация при другом — эмоционально осмысленном подходе
может оказаться очень ценной. Главное условие, которое следует соблюдать при подобном
взаимодействии с малышом, — искать малейшую возможность повернуть его лицом к себе, поймать его взгляд, чередовать прятание своего лица и неожиданное выглядывание с
улыбкой (т.е. проигрывать самому тот острый момент общения, который так восторженно
стремятся повторять благополучно развивающиеся дети). На высоте подъема тонуса
аутичного ребенка его аффективное заражение от взрослого проходит значительно легче,
и он получает положительный опыт хотя бы недолгой синхронизации своего эмоционального состояния с состоянием другого человека.
Одновременно происходит и тренировка большей выносливости к тактильному
контакту. К тормошению, кружению (т. е. тому набору сенсорной, вестибулярной стимуляции, которой он вполне удовлетворяется сам) необходимо дозированно добавлять более
адекватные неформальному контакту способы тактильного взаимодействия, которого так
много при нормальном развитии, — поглаживание, а прижимание к себе, объятие; можно
пытаться обнимать себя ручками ребенка и т.д. Так же как глазной контакт, тактильное
взаимодействие лежит, как известно, в основе формирования привязанности.
Выбирая, если есть такая возможность, к какой форме аутостимуляции лучше присоединиться, надо помнить о том, что есть такие ее проявления, подключение к которым
непродуктивно. К ним относятся самые грубые ее формы, которые выглядят как влечения,
завязанные на переживании сильных телесных ощущений. Попытки обыгрывать их, пытаться наполнять эмоциональным смыслом практически бесполезны. Среди ранних форм
такого захватывающего ребенка самораздражения можно отметить различные оральные
манипуляции (сосание языка, щек, скрип зубами), поиск особых тактильных раздражений
(фиксация каких-то ощущений в области ступни, онанизм), перебирание фактуры предметов, расслаивание веревочки и т.п. На первый взгляд такое погружение аутичного ребенка
может напоминать характерную для нормы исследовательскую активность. Однако она
отличается особой захваченностью, большим аффективным напряжением, ожесточенностью и стереотипностью.
Гораздо более продуктивным представляется подключение к аутостимуляции дистантными раздражителями, когда ребенок созерцает движение или ритмически организованные конструкции, завороженно смотрит в окно или слушает ритмические стихи, песни, а затем начинает их воспроизводить. Здесь это подключение может носить характер
погружения вслед за ребенком в поток очаровывающих его впечатлений и оказания помощи, которая ему в данный момент необходима, — протянуть деталь конструктора, вложить кусочек пазла, отметить движение, которое произошло за окном, протарахтеть, как
проехавшая машина. Если малыш ритмически стучит игрушкой, предметом, крутит колесико от машины или бесконечно требует завести юлу, или его невозможно отвлечь от качелей — с этим тоже можно продуктивно работать, если заданную ритмическую форму
сопровождать озвучиванием и внесением в нее эмоционального смысла. Это очень осторожная и неторопливая работа: слишком много слов сразу, слишком небольшая дистанция
общения, или громкий голос, или резкое движение могут нарушить моменты объединенного с ребенком внимания.
Тема 6. Система комплексной психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям и подросткам с нарушениями поведения.
План:
1.Комплексный характер лечебно-педагогической работы с детьми и
подростками с нарушениями общения.
2.Медикаментозная коррекция.
3.Психологическая
коррекция:
установление
контакта
с
ребенком,
преодоление
негативизма, сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, беспокойства, страхов,
отрицательных аффективных форм поведения (влечений, агрессии
4.Педагогическая коррекция: стимуляция произвольной психической активности ребенка,
организация целенаправленного поведения в предметно-практической и игровой деятельности (четкий распорядок дня, формирование стереотипного поведения в определенных
ситуациях), коррекция имеющихся двигательных нарушений, развитие плавности и ритмичности движений, воспитание навыков самообслуживания, развитие зрительномоторной координации и подготовки руки к письму.
Успех социальной адаптации аутичного ребенка, занимающегося в коррекционной
группе либо другом специальном учреждении, тесно связан с возможностью координации
действий родителей, врача, психолога и педагога. В связи с этим необходимо подробнее
рассмотреть, как строится взаимодействие между специалистами и как они сотрудничают
с семьей аутичного ребенка.
Врач и психолог
Задачи врача-психиатра и функции психолога в работе с аутичными детьми обсуждаются достаточно редко. Однако проблема координации их действий не разработана совсем.
В практике отечественной детской психиатрии психолог, как правило, привлекается врачом к диагностической работе как представитель параклинических дисциплин. Важность психологического звена диагностики в настоящее время является бесспорной. Результаты психологического обследования ассимилируются врачом при формулировании
диагноза. Взаимоотношения специалистов здесь четко определены.
В случае же, когда психолог активно включается в процесс коррекционной работы и
выступает в нем как партнер врача, взаимодействия их становятся более эффективными.
В коррекционной работе врач и психолог взаимно дополняют друг друга, осуществляя различный подход к решению поставленной задачи. Врач, диагностируя заболевание, характеризуя состояние ребенка, определяя прогноз, исходит из логики течения болезни. В коррекционной работе, связанной, прежде всего, с медикаментозной терапией, он
стремится купировать болезненные симптомы и стимулировать психическую активность
ребенка.
Психолог же оценивает состояние ребенка, исходя, прежде всего, из модели нормального психического развития, и, таким образом, определяет степень и тип психического дизонтогенеза — отклонений в развитии, складывающихся под влиянием болезненного
процесса либо его последствий. В коррекционной работе психолог стремится не только
устранить патологические проявления, но, и опираясь на сохранные психические функции, особенности интересов аутичного ребенка, найти возможность его социального развития.
Различный подход к ребенку врача и психолога нередко обуславливает и различную
квалификацию одних и тех же патологических проявлений: клиницист чаще склонен рассматривать их как симптомы болезненного процесса, психолог — с позиции нарушения
хода психического развития.
Примером может служить ряд моторных, речевых, поведенческих стереотипии, которые врачом традиционно квалифицируются как признаки заболевания, а психологом —
в достаточной части случаев — как гиперкомпенсаторные образования, служащие целям
аффективной аутостимуляции в условиях дефицита контактов с окружающим миром.
На этом пути между врачом и психологом могут возникнуть и различные мнения,
однако именно они углубляют диалог специалистов, делают его плодотворным в дальнейшем становлении комплексного клинико-психологического понимания многофакторной картины дефекта.
В результате такого подхода появляется возможность, с одной стороны, понять типичную для данного заболевания структуру психического дизонтогенеза, а с другой —
ограничить симптоматику собственного болезненного процесса. В совместном анализе
клинической картины, истории развития ребенка, динамики общей корреционной работы
вырабатывается прогноз возможно социальной адаптации больного ребенка.
При общности цели взаимодействия врача и психолога строятся в зависимости от
этапа работы.
На первом этапе, как правило, становятся задачи снятия в основном психогенных
расстройств, обусловленных неадекватным отношением близких к больному ребенку. Для
этого наиболее активно применяются психотерапевтические методы воздействия на ребенка, осуществляется организация адекватной ситуации в семье. Здесь основная роль
принадлежит психологу. Его работа дает возможность снять часть патологических проявлений, в том числе связанных с неудачами прошлого опыта контактов, частично вовлечь
ребенка во взаимодействие со взрослыми. В этот период специалисты группы получают
возможность более полно оценить общую картину расстройств и сформулировать задачи
дальнейшей работы.
На втором этапе коррекции, когда ликвидированы либо уменьшены психогенные
наслоения, активно выступают функции врача по купированию психопатологической
симптоматики. Значительную роль в коррекционной работе начинает играть медикаментозная терапия.
При отступлении острой (а чаще подострой) психопатологической симптоматики
во всей полноте выступают устойчивые патологические проявления дизонтогенеза: задержка и искаженное формирование ряда психических функций и личности ребенка в целом.
С этого времени взаимодействия врача и психолога осуществляется особенно гибко. Психолог ищет возможность активации эмоционального, речевого, интеллектуального,
личностного развития ребенка, формирования у него социально адекватных форм поведения. Врач же, постоянно наблюдая за динамикой состояния ребенка в процессе обучения и
психотерапии, гибко корригирует медикаментозное лечение, в определенные моменты то
преимущественно тонизируя интеллектуальную и эмоциональную активность ребенка, то
купируя те или иные болезненные проявления, прежде всего, тревогу и страхи.
В условиях специальной (коррекционной) группы имеется возможность постоянной проверки эффективности воздействия лекарства и психологической коррекции. Эта
постоянная связь врача и психолога повышает возможность общей коррекционной работы.
Педагог и психолог
Клинические данные, исследования психолога позволяют раскрыть перед педагогом структуру аномалии психического развития аутичного ребенка. Опираясь на эти данные, педагог ведет собственное обследование, определяет конкретные задачи обучения,
вырабатывает методику работы.
По мере устранения психогенных наслоений, связанных с осознанием ребенком
своей неполноценности, установления эмоционального режима, оптимального для психического развития данного аутичного ребенка, работа психолога все более согласуется с
задачами и логикой педагогического процесса.
Педагог ставит перед психологом конкретные задачи по коррекции поведения ребенка. Особые трудности поведения и интеллектуальной деятельности детей, выявляемые
на учебном занятии, становятся предметом специальной работы психолога. В этом случае
психологическая коррекция, аналогично медикаментозной терапии, становится средством
расторможенности, уменьшения проявлений агрессии и страхов.
Психологу, опирающемуся в своей работе на общие закономерности аутистического развития, доступна на только коррекция, но и профилактика ряда поведенческих расстройств, значительно облегчающая процесс обучения детей. Таким образом, динамика
психического развития ребенка в обучении становится проверкой адекватности как педагогических, так и психотерапевтических форм воздействия.
На каждом этапе совместной работы психолог и педагог, обследуя ребенка, оценивают динамику его развития в процессе коррекции. Диагностика развития, таким образом,
не является одномоментным срезом, а проходит через всю коррекционную работу.
Необходимо подчеркнуть, что ребенка дошкольного возраста именно педагог в
процессе обучения дает социально наиболее сложные образцы взаимодействия со взрослым. Потому его требования и даже запреты представляются ребенку непреложными. Даже игры, в которых педагог ищет первый контакт с ребенком, представляются ему как
«занятия».
Взаимоотношения же с психологом носят более свободный характер и дают возможность большему самовыражению ребенка. На психотерапевтических занятиях нужно
стараться применять все более разнообразные формы взаимодействия с ребенком, обогащать его эмоциональный и интеллектуальный опыт. Но кроме того, психолог может
участвовать и в самих педагогических занятиях — в особой роли партнера по обучению. В
этой роли психолог демонстрирует ребенку наглядные формы правильного поведения. В
случае интеллектуальных трудностей ребенка для поддержания его уверенности в себе
психолог может выступить и в роли соученика, «не понимающего задания», своеобразного
доктора Ватсона рядом с Шерлоком Холмсом. В этих случаях ребенок охотно начинает
объяснять психологу решение задачи, тем самым уясняя суть вопроса и себе. Происходит
как эмоциональная, так и интеллектуальная активация ребенка.
В результате создания такой контрастной по формам общения и в то же время
управляемой педагогом и психологом ситуации удается и организовать ребенка, и дать
разрядку, так необходимую ему.
Для каждого ребенка педагогом и психологом должен совместно решиться вопрос о
соотношении «доз» психологических и педагогических коррекционных мероприятий и последовательности их проведения.
Следует подчеркнуть, что переплетение функций врача, педагога и психолога еще
более тесно, чем это показано в настоящем схематическом положении. Врач и педагог для
обследования ребенка и во время занятий часто применяют отдельные психотерапевтические приемы. Психолог, в свою очередь, использует достижения педагога для
обогащения содержания собственных занятий и форм контакта с ребенком.
Родители и специалисты
Установление взаимопонимания и тесного контакта с родителями, естественно является необходимым условием медикаментозной терапии и психолого-педагогической
коррекции. В рамках небольшой публикации трудно охватить и раскрыть все аспекты
этой работы.
Традиционно она начинается врачом и психологом с обсуждения с родителями
трудностей психического развития и социализации ребенка. В этих обсуждениях перед
самими родителями четче выявляется характер и степень нарушений психического развития ребенка, определяются уровень требований к нему, направления и возможные формы
воспитательной работы в семье.
Взаимоотношения врача и родителей определяются двумя основными задачами.
Во-первых, это психотерапия родителей, большей частью находящихся в хронически угнетенном настроении в связи с психической неполноценностью ребенка. Не давая
неоправданных оптимистических прогнозов, врач тем не менее обязан посвятить родителей в возможности современной медикаментозной терапии и психолого-педагогической
коррекции аутичных детей, объяснить, что определенная часть нарушений поведения ребенка носит защитный характер и частично связана с недоучетом окружающими его патологических особенностей. В случае, где врач предполагает потенциально более сохранные
психические возможности, скрытые за фасадом болезненной симптоматики, он должен и
это разъяснить родителям.
В то же время врач обязан предупредить родителей о большей, чем это кажется на
первый взгляд, ранимости аутичного ребенка. Это важно для исключения неосторожных
высказываний либо действий в присутствии больного ребенка или по отношению к нему.
Значительно реже, в случае вредящей ребенку некритичности родителей, оценивающих
способности ребенка выше его возможностей и нередко недостаточно серьезно относящихся к требованиям терапии, следует осторожно очертить перед родителями круг трудностей и реальных возможностей ребенка.
Второй основной задачей контакта врача и родителей является привлечение родителей к процессу медикаментозного лечения. Как правило, это так называемая «поддерживающая» терапия с небольшими дозами психотропных препаратов, сочетание которых
успокаивает ребенка и в то же время стимулирует его целенаправленную деятельность.
Эта поддерживающая терапия в большинстве случаев, при отсутствии выраженного
обострения либо острого приступа болезни, может осуществляться родителями дома, но
только под постоянным контролем врача, который назначает тот или иной комплекс пре-
паратов, следит за эффектом лечения, меняет комплекс препаратов и их дозировки в зависимости от состояния ребенка.
Врач учит родителей наблюдать за состоянием ребенка во время медикаментозного
лечения. Наблюдения фиксируются родителями в дневниках, в которых они отвечают на
специальные вопросы, поставленные врачом. В еженедельных (при необходимости и два
раза в неделю) беседах с родителями подводятся промежуточные итоги проводимой терапии. В случае значительного улучшения состояния ребенка такие обсуждения могут проводится реже.
Наконец, нередко имеют место случаи, когда врач оказывает медицинскую помощь
и самим родителям: в случае медикаментозного купирования либо их реактивных образований, либо их психического заболевания. При необходимости врач может дать совет родителям о необходимости направленного лечения кого-либо из них в психоневрологическом диспансере или стационаре. Это является не его формальной обязанностью, но по
существу — профессиональным долгом.
Психолог, обсуждая трудности поведения ребенка в быту, может подсказать родителям, как избежать конфликтов. Профилактика таких болезненных и для ребенка, и для
родителей ситуаций, создание определенного щадящего и в то же время эмоциональнотонизирующего, организующего ребенка режима позволяют уменьшить его аутистические
тенденции, сделать его податливым педагогическим воздействиям в семье.
Как видим, психологу принадлежит ведущая роль в обучении родителей особым
приемам воспитания аутичного ребенка дошкольного возраста, начиная от способов
налаживания контакта и кончая формированием целенаправленного поведения.
Педагог обучает родителей методике занятий с ребенком, регулярно обсуждает динамику обучения, вновь возникающие у ребенка затруднения.
Следует, однако, неукоснительно придерживаться правила, что ни психолог, ни педагог ни в коем случае не должны сами говорить родителям об ухудшении, по их мнению,
психического состояния ребенка, а тем более самим давать советы родителям в отношении какой-либо терапии. Эти функции выполняет только врач, которому, как указывалось,
психолог и педагог регулярно сообщают о своих наблюдениях.
В заключение необходимо еще раз подчеркнуть, что на долю родителей выпадает
трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к жизни. Эффективность описанных методов коррекции возможна только при их систематическом использовании в
условиях домашней обстановки, при терпеливом и внимательном отношении к больному
ребенку.
Не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или вспомогательной школы, но и в случаях, когда он остается в пределах дома, труд врача, психолога,
педагога и родителей будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнее в поведении, более управляем; у него разовьется интерес к какой-либо деятельности, которая заменит
бесцельное времяпрепровождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным.
Тема 7. Условия обучения детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения в образовательном пространстве.
План:
1.Образовательные условия:
1) Опережающая готовность ребенка к школьному обучению в плане академических
навыков.
2) Определенный уровень социальной адаптации, способности к жизни в коллективе.
3) Психолого-педагогическая поддержка специалистов по коррекции РДА и другим расстройствам эмоционально-волевой сферы и поведения.
4) Достаточная дефектологическая подготовленность учителей массовых школ.
2.Зависимость образовательных условий для детей с нарушениями поведения от тяжести
состояния.
Варианты обучения и воспитания детей с нарушениями поведения в дошкольных
учреждениях, в условиях общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ.
Необходимость создания специальных форм организации дошкольного и школьного обучения. Опыт работы с детьми-аутистами дошкольного возраста в ДОУ.
Зависимость образовательных условий для детей и подростков с нарушениями поведения от тяжести состояния.
Обоснование необходимости ранней психопрофилактической и коррекционной работы с детьми групп высокого риска по формированию дезадаптированных форм поведения.
Факторы, обусловливающие формирование расстройств поведения.
Динамическое обследование и диагностика развития детей в свете выявления и
предупреждения отклонений в поведении.
Критерии выделения групп риска по многообразию вариантов формирования личностных и поведенческих расстройств.
Построение профилактической и коррекционной работы с учетом индивидуальнотипологических особенностей поведенческих нарушений детей.
Особенности организации коррекционного процесса для детей и подростков с
нарушениями поведения в специальных учреждениях закрытого типа.
Процесс психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, имеет свою специфику. Эти особенности отмечаются на всех ступенях детства: от младенчества до подросткового возраста и дальше, - и проявляются в качественно ином характере развития интеллектуальной, эмоциональной, потребностной сферы, в особенностях поведения, в
несформированности внутреннего, индивидуального плана, в связности мышления, мотивации
поведенческих реакций, недоразвитии внутренних механизмов опосредования, формирование
которых, по концепции Л.И.Божович, как раз и создает возможность перехода то реактивного,
ситуативного к активному свободному поведению. Недоразвитие внутренних механизмов опосредования компенсируется формированием различного рода защитных образований, когда
вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольного поведения - ориентация на внешний контроль. Отклонения в психическом развитии
воспитанников детских домов и школ-интернатов не тождественны задержке психического развития или деликвентности трудных детей из общеобразовательной школы, т.е. отставанием в
развитии, обусловленным неблагоприятными условиями развития.
Согласно исследованиям, дети, воспитывающиеся в условиях интернатного типа с раннего возраста, испытывают эмоциональные и сенсорные лишения, что изменяет их психическое развитие, поэтому контингент таких учреждений принято относить к группе высокого
риска по структурированию психических расстройств и поведенческих девиации.
В подавляющем большинстве отмечается ранняя церебрально-органическая недостаточность. Ее признаки проявляются в виде повышенной утомляемость, истощаемости, повышенной раздражительности и двигательной расторможенности.
Дети отличаются крайней обидчивостью, конфликтностью, агрессивностью, негативными реакциями. Для многих характерна неуверенность в себе, тревожность, затруднение вступления в контакт с другими людьми. Самозащита выражается чаще в виде аффективных, разрушительных тенденциях. Для детей характерно двигательное беспокойство, снижение волевой
активности.
Условия предупреждения невропатий, компенсации и предупреждений возникновения неврозов. Воспитательная работа, коррекционно-педагогические воздействия.
Особенности организации коррекционного процесса для детей и подростков с
нарушениями поведения в специальных учреждениях закрытого типа.
Значение медикаментозной терапии в коррекции поведения.
Тема 8. Психолого-педагогическая и социальная работа с семьями, имеющими
детей и подростков с нарушениями поведения.
План:
1.Консультирование родителей об особенностях воспитания ребенка в семье, о стиле общения с ним, по организации его режима дня, по созданию оптимальных условий для его
развития.
2.Обучение родителей доступным приемам коррекционно-педагогической работы с детьми разного (начиная с самого раннего) возраста и с различной степенью выраженности
расстройств эмоционально-волевой сферы и поведения.
3.Учет и использование коррекционным педагогом:
-социально-психологического микроклимата семьи (культурные и национальные традиции);
-включение опыта семьи в использование различных форм времяпровождения в систему
взаимодействия с образовательным учреждением по организации совместных занятий и
развлечений родителей с детьми. Ведение дневника "События моей жизни" детьми совместно с родителями или другими значимыми взрослыми.
4.Проблемы поведения и возможности их разрешения.
Поддерживающее лечение РДА может осуществляться врачом только в тесном контакте с родителями ребенка; на них по существу возлагается первичный контроль за динамикой терапии, от них требуется точное соблюдение всех ее условий. Поэтому в подобной беседе, предшествующей началу лечения, врач посвящает родителей во все проблемы,
связанные с их ролью.
В этом отношении достаточную сложность представляет установка родителей на
лечение вообще. Как известно, РДА является наследственной патологией. Почти в половине наблюдаемых нами семей один из родителей или другой близкий родственник, имеющий отношение к воспитанию ребенка, сами обладают рядом либо явных психических
отклонений, либо характерологическими чертами, затрудняющими контакт. В работе с
ними часто приходится преодолевать их паранояльно отрицательное отношение к лечению, убеждение во вредности лекарств. Они охотно идут на предложение психолого-
педагогической коррекции, часто активно ее добиваются, хотя нередко перекладывают
всю коррекционную работу только на специалиста, характеризуя себя «неспособными» к
рекомендуемому воспитательному подходу. Долгое время они всячески уклоняются от
начала медикаментозной терапии, мотивируя это тормозящим действием лекарств на интеллектуальное развитие ребенка (часть родителей нередко обманывают врача, говоря, что
лечат ребенка).
Другие родители считают ребенка больным, но признаки видят лишь в стереотипиях (чаще — двигательных), которые обнаруживают это перед посторонними, либо — в
фантазиях ребенка, которые расцениваются ими как причина ухода ребенка от внешнего
мира. Такие родители настойчиво «контролируют» лечение и нередко недовольны медленным, по их мнению, уменьшением именно беспокоящей их, но объективно не такой
значимой симптоматики.
Третья группа родителей, опасаясь медикаментов, стремится к нетрадиционным
методам лечения, что часто приводит к усилению страхов у ребенка (часто после сеансов
экстрасенса).
Реже наблюдается небрежность в проведении лечения — в семьях, где ребенок
находится на попечении кого-либо из психически неполноценных родителей, достаточно
безразлично относящегося к ребенку. Поэтому на враче часто лежит и проблема выбора
здорового родственника, которому можно поручить контроль за лечением.
Большое значение имеет совместная работа врача с психологом и педагогом. Лечение назначается не только после врачебного осмотра, но и «диагностического занятия»,
существенно уточняющего, а иногда — впервые обнаруживающего возможности обучения и воспитания ребенка. В последующем изменения в состоянии ребенка во время психотерапии, психологических и педагогических занятий оцениваются специалистами совместно, после чего в медикаментозное назначение могут вноситься коррективы.
Следует, однако, неукоснительно придерживаться правила, что ни психолог, ни педагог ни в коем случае не должны высказывать родителям собственное мнение об ухудшении психического состояния ребенка, а тем более самим давать какие-либо советы в отношении терапии. Это делает только врач.
Суммируя представленные данные и соображения об общих принципах медикаментозной коррекции РДА, мы еще раз хотели бы подчеркнуть бесспорную необходимость поддерживающей лекарственной терапии. Мы имеем печальный опыт нескольких
наблюдений, когда родители категорически отказывались от лечения. В этих случаях, несмотря на активную психолого-педагогическую коррекцию, не удалось преодолеть массивных аффективных расстройств, и ребенок, даже, несмотря на высокий интеллектуальный потенциал, оказывался практически грубо дезадаптированным.
Е. Р. Баенская высказывает еще одно соображение в пользу медикаментозной терапии. За 12 лет существования группы детей, непрерывно находившихся на терапии, лишь
в двух случаях возникла необходимость стационирования в связи с психотическими приступами. Поэтому, возможно, не самонадеянно предположение, что очень длительная
поддерживающая медикаментозная терапия, естественно, совместно с активной психолого-педагогической коррекцией, может быть профилактикой тяжелого обострения и даже
психоза.
Но эти оптимистические данные, к сожалению, не абсолютны. Как показывает
опыт, при тяжелых формах РДА медикаментозная терапия (так же, как психологопедагогическая коррекция) оказывается неэффективной. Обычно это случаи синдрома
РДА внутри злокачественно текущей шизофрении, прогредиентных органических поражений мозга (туберозный склероз, синдром Ретта и др.).
Проблема терапии РДА далека от достаточно полной разработки. Существует ряд
вопросов, не затронутых совсем. Так, в общей психиатрии в последнее десятилетие широко обсуждаются вопросы лекарственного патоморфоза — изменения клинической картины в связи с длительным медикаментозным лечением. В детской психиатрии эта проблема
почти не разработана, в том числе и в отношении РДА. Не исключено, что мы объективно
имеем мало изменений в психопатологической картине РДА явлений привыкания, либо
наоборот сенсибилизации — в связи с большой осторожностью терапии, назначением малых доз.
РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий).
Агрессивность – ситуативное, социальное, психологическое состояние человека
непосредственно перед или во время агрессивного действия; свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектносубъектных отношений.
Акцентуация характера – чрезмерное усиление отдельных черт характера, проявляющееся в избирательной уязвимости по отношению к определенного рода взаимодействиям (чрезмерным нагрузкам, переживаниям).
Асоциальное поведение – поведение, противоречащее нормам, принятым в данном
обществе, сообществе, группе.
Аутизм - психологическое нарушение, крайняя форма психологического отчуждения, выражающаяся в нарушении или резком снижении контактов с окружающим миром,
в уходе в мир собственных переживаний.
Аутостимуляция – настойчивое стереотипное извлечение сенсорных ощущений с
помощью окружающих предметов и своего тела.
Аффект – врожденная элементарная, докультурная форма переживаний. Всякое
психическое явление имеет два аспекта: интеллектуальный и аффективный.
Невроз – психически обусловленное расстройство, симптомы которого выражают в
символической форме породивший его душевный конфликт (конфликт влечений).
Невротизм - состояние, характеризующееся эмоциональной неустойчивостью, тревогой, низким самоуважением.
Полевое поведение – безотчетное поведение ребенка, определяемое объектами, случайно оказывающимися в поле его восприятия.
Психокоррекция - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.
Психотерапия (от греч. psyche – душа и therapeia – забота, уход лечение) — оказание
психологической помощи людям при различных психологических затруднениях. Может
проводиться в индивидуальной (например, индивидуальное консультирование) и групповой (игры и дискуссии) формах. В зависимости от используемой модели развития, функционирования и нарушений психики выделяют различные психотерапевтические подходы: психоаналитический, необихевиористский, когнитивный, гуманистический,
нейролингвистическое программирование.
Страх – аффективное состояние ожидания какой-либо опасности. Страх перед каким-либо конкретным объектом называется боязнью, в патологических случаях – фобией.
Стресс – психическое состояние общего возбуждения, психического напряжения
при действиях в трудных, необычных, экстремальных ситуациях; неспецифическая реакция организма на резко меняющиеся условия среды.
Тревога – эмоциональное состояние, возникающее в ожидании неопределенной
опасности, неблагоприятного развития событий; характеризуется беспредметностью.
Тревожность – психологическая особенность индивида, заключающаяся в склонности к переживанию состояния тревоги; характеризуется низким порогом возникновения
данной реакции
Фрустрация – психическое состояние дезорганизации сознания и деятельности индивида, вызванное столкновением с объективно непреодолимыми или субъективно воспринимаемыми трудностями, препятствующим удовлетворению потребности, достиже-
нию цели или выполнению поставленной задачи; переживание неудачи, сопровождающееся разочарованием, раздражением, отчаянием, тревогой.
Эхолалия – непроизвольное повторение звуков, слогов, слов, чужой речи.
РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач.
Не предусмотрен.
РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после
утверждения программы.
Характер изменений в программе
Обновление
Номер и дата протокола
заседания кафедры, на
котором было принято
данное решение
Протокол № 1 от
УМК
09.09.13
Подпись заведующего кафедрой, утверждающего
внесенное изменение
Подпись декана факультета
(проректора по учебной работе), утверждающего данное
изменение
РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут:
Ф.И.О., ученое звание и степень преподавателя
Учебный
год
Пельтихина Юлия Валерьев- 2007/2008
на, старший преподаватель
Факультет
СПиП
Специальность
«специальная дошкольная
педагогика и психология»