Эмоциональное развитие дошкольников. Кошелева

Кошелева, Анна Дмитриевна
Эмоциональное развитие дошкольников:
Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ В.И. Перегуда,
О.А. Шаграева; Шаграева, Ольга Аркадьевна, Козлова, С.А.. - М.: Академия, 2003.- 176 с..(Высшее
образование)
ISBN 5-7695-1058-7, 20 000 экз.
В учебном пособии рассматривается эмоциональная сфера дошкольника как важнейшая
система, которая оказывает огромное влияние на психическую жизнь и поведение ребенка и
очень важна для его психического и соматического здоровья. Рассказывается о том, каковы
должны быть условия эмоционального благополучия детей в семье и детском саду. Может быть
полезно практическим психологам, воспитателям детских дошкольных учреждений.
Эмоциональное
развитие
Отдельные направления воспитания дошкольников
ББК
74.100.5я73
УДК 373.2(075.8)
Содержание
Предисловие
Глава 1. Эмоциональная регуляция поведения в дошкольном возрасте
1.1. Некоторые исторические вехи в изучении проблемы эмоций
1.2. Рабочие определения основных понятий
3
5
6
1
1
1
1.3. Функции эмоциональных процессов в онтогенезе
1.4. Онтогенез эмоций как становление многоуровневого
переживания
8
сопричастного
2
8
3
1.5. Эмоциональное мироощущение ребенка как сложноорганизованное чувство
3
5
Глава 2. Эмоциональное благополучие ребенка в детском саду
4
5
2.1. Условия эмоционального благополучия ребенка в детском саду
5
5
2.2. Состояние здоровья и эмоциональное благополучие ребенка
7
6
2.3. Адаптация ребенка к детскому саду
1
2.4. Характер взаимоотношений между детьми и эмоциональное благополучие
ребенка
7
2.5. Влияние отношения взрослого на эмоциональное состояние ребенка в детском
саду
3
6
7
7
Глава 3. Эмоциональное развитие ребенка в семье
8
7
3.1. Категория "образ жизни" в философии, психологии и медицине
9
3.2. Социально-экономический аспект образа жизни семьи и его влияние на
психическое развитие ребенка
4
3.3. Эмоциональный компонент образа жизни семьи и его значение для детского
развития
6
8
9
3.4. Поведенческий компонент образа жизни семьи и его роль в психическом
1
развитии ребенка
03
3.5. Когнитивный компонент образа жизни семьи и его значение для
1
формирования личности ребенка
22
1
Приложение. Детское развитие в представлениях народной психологии
42
Предисловие
Среди глобальных проблем человечества, наиболее остро заявляющих о себе в новом, XXI
веке, особое место занимает психическое и физическое здоровье детей. Многочисленные
подходы к решению этой проблемы чаще всего основываются на изучении качества
медицинского обслуживания, внутрисемейной атмосферы и отношений ребенка с близкими
взрослыми, изучении экологической обстановки, социального окружения, восприимчивости
детей к заболеваниям и других внешних факторов.
Значительно менее изучены внутренние факторы, влияющие на психическое здоровье детей,
становление исходно благополучной психики, и важнейшие условия, определяющие это
благополучие. В качестве одного из таких внутренних факторов, являющихся мощным
регулятором психики ребенка, а соответственно и его здоровья, можно рассматривать
эмоциональную сферу как сложно организованную систему регуляции поведения ребенка.
В первой главе - "Эмоциональная регуляция поведения в дошкольном возрасте" - коротко
представлена история исследования проблемы эмоций в зарубежной и отечественной
психологии, даются рабочие определения, перечисляются возможные функции эмоциональных
процессов в онтогенезе. При этом онтогенез эмоций представляется как становление
"многоуровневого сопричастного переживания", а категория "эмоциональное мироощущение"
трактуется как слож-ноорганизованное чувство.
Во второй главе -"Эмоциональное благополучие ребенка в детском саду" - раскрываются
категория "эмоциональное благополучие" и условия такого благополучия в дошкольном
детском учреждении. При рассмотрении проблем адаптации ребенка к детскому саду
прослеживаются связи между эмоциональным состоянием ребенка и состоянием его здоровья,
характером взаимоотношений со сверстниками, отношения взрослых к ребенку. Предметом
специального исследования явились эмоциональная обстановка в детском саду, общий уклад
жизни детского сада.
В третьей главе - "Эмоциональное развитие ребенка в семье" - показана зависимость
эмоционального состояния и развития ребенка от образа жизни семьи. Понятие "образ жизни
семьи" раскрывается с философской, медицинской и психологической точек зрения. Социальноэкономические вопросы жизни семьи рассматриваются в связи с эмоциональным,
поведенческим и когнитивным ее компонентами, раскрываются механизмы их влияния на
психическое и личностное развитие ребенка.
Главы данного учебного пособия представляют собой программы и лекционный материал
спецкурсов; предполагается самостоятельное изучение студентами теории вопроса с опорой на
предлагаемый материал, чтение ими основных первоисточников, анализ наблюдений и
экспериментов по изучению особенностей эмоционального развития и поведения ребенка
дошкольного возраста.
Авторский коллектив учебного пособия желает студентам успешного освоения всех сторон
их будущей профессии и надеется, что книга "Эмоциональное развитие дошкольников"
поможет в подготовке квалифицированных специалистов.
Глава1
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Настоящий спецкурс посвящен эмоциональной сфере как важнейшей системе,
регулирующей психическую жизнь и поведение ребенка в условиях нормального развития, и
имеет самое непосредственное отношение к проблеме психического здоровья детей.
Содержание спецкурса направлено на то, чтобы сформировать у студентов понимание
значения и роли аффективно-эмоциональной сферы в общем психическом развитии ребенкадошкольника, преодолеть узкокогнитивную ориентацию в профессиональном сознании
будущих педагогов и психологов и их дальнейшей профессиональной деятельности.
Ниже рассматриваются некоторые исторические особенности, повлиявшие на изучение
эмоциональной регуляции поведения человека в нашем обществе, раскрываются связанные с
этим основные проблемы воспитания и обучения в дошкольном возрасте, специфика эмоций как
важнейших психических процессов и их фундаментальная роль в интеграции психических
явлений в целостную эмоциональную жизнь ребенка. Даются определения основных понятий,
функций эмоциональных процессов на разных стадиях развития ребенка, а также описание
построения системы уровней эмоциональной регуляции, позволяющей изучать сложные
взаимодействия и взаимоотношения ребенка с миром.
Учебно-тематический план курса
"Эмоциональная регуляция поведения в дошкольном возрасте"
Количество
часов
Темы
Лек
Семин
ции
ары
1. Некоторые исторические вехи в изучении проблемы эмоций
2
2
2. Рабочие определения основных понятий
2
2
3. Функции эмоциональных процессов в онтогенезе
2
4
4. Онтогенез эмоций как становление многоуровневого
2
2
сопричастного переживания
5.
Эмоциональное
мироощущение
ребенка
как
2
8
сложноорганизованное чувство
Итого
10
18
Эмоциональная сфера ребенка рассматривается, таким образом, как одна из базовых
предпосылок общего психического развития, как ядро становления личности ребенка (А. В.
Запорожец), как один из фундаментальных внутренних факторов, определяющих психическое
здоровье ребенка и становление его исходно благополучной психики.
Программа рассчитана на 26 - 28 ч.
1.1. Некоторые исторические вехи в изучении проблемы эмоций
История проблемы. Место эмоций и чувств в фундаментальных трудах российских
психологов и педагогов конца XIX - начала XX в. (И. А. Сикор-ского, Н.Я.Грота,
П.Ф.Каптерева, В.В.Зеньковского и др.). Л.С.Выготский о роли эмоций и чувств в воспитании
личности ребенка ("Психология искусства" и "Педагогическая психология").
Причины невостребованности фундаментальных исследований в эмоциональной сфере
ребенка в 30 - 70-е гг. XX в. Феномен эмоционального отчуждения и его последствия для жизни
и сознания людей. "Переломное" значение работ Л. И. Божович, А. В. Запорожца, В. К.
Вилюнаса и других отечественных психологов для современной психологии эмоций.
Оживление интереса к проблеме эмоций как "ядру" личности. Основные задачи психологии и
педагогики эмоций на современном этапе.
Основные понятия: эмоциональная жизнь ребенка, внутренний мир, агрессивные формы
культуры, феномен эмоционального отчуждения, симптомы эмоциональных нарушений,
эмоциональное мироощущение.
История изучения эмоций в российской психологии пережила периоды взлета и падения большого интереса и фундаментальных трудов в конце XIX - начале XX в., связанных с
именами И.А.Сикорского, Н.Я.Грота, Н.Н.Ланге, В.В.Зеньковского, и почти полного забвения
проблемы внутреннего мира человека, игнорирования роли эмоциональных процессов (30 - 70-е
гг. XX в.). Еще в XIX в. психиатр И. А. Сикорский писал в своей книге "Воспитание в возрасте
первого детства": "Достоверно только то, что чувства и аффекты появляются у детей
значительно раньше, чем другие виды психических функций (например, воля, рассудок), и в
известную пору составляют самую выдающуюся сторону их душевной жизни" [1884. - С. 28].
Однако в 1914г. психолог Н. Н. Ланге называет эмоции Золушкой психологии, считая, что
они незаслуженно обойдены вниманием исследователей в пользу "сестер" - мышления и воли.
Возможно, причиной такого отношения к эмоциям являлись трудности, возникшие с их
экспериментальным изучением.
В 1924 г. в книге "Психология детства" психолог и педагог, богослов и философ
В.В.Зеньковский отводит эмоциональным явлениям одно из первых мест по их значению в
развитии ребенка: "Вопреки обычному порядку в изложении психической жизни ребенка в
течение раннего детства1 мы выдвинем на первый план изучение эмоциональной жизни его в
это время, исходя из указанного уже принципа, что эмоциональная сфера имеет в это время
центральное значение в системе психических сил" [1995. - С. 123].
Эмоции, по В.В.Зеньковскому, - это прежде всего сама естественность поведения ребенка,
непосредственность, грация и свобода. Когда же, как считает этот исследователь, в душе
ребенка утверждается интерес к внешнему миру, тогда уже кончается период раннего детства,
эмоциональная сфера перестает играть прежнюю роль, исчезает понемногу и
непосредственность, грация детской души.
Примечательно, что примерно в то же время, в 1926 г., психолог Л. С. Выготский писал в
"Педагогической психологии": "Почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд
на человеческую личность, и почему-то все понимают одаренность и талантливость
применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо
чувствовать, Любовь может сделаться таким же талантом и даже гениальностью, как и открытие
дифференциального исчисления. И здесь, и там человеческое поведение принимает
исключительные и грандиозные формы..." [1991. - С. 115]. Правда, в одной из своих работ он
уточняет: "То, что произошло в современной психологии эмоций, может быть лучше всего
выражено безнадежным возгласом одного из героев чеховской драмы: "Человека забыли!"".
Спустя около пятидесяти лет, в 70-е гг., А.В.Запорожец в одной из своих работ,
посвященных изучению эмоций у детей дошкольного возраста, напомнит о сравнении эмоций с
Золушкой, сделанном Н.Н.Ланге, и отметит весьма ограниченные результаты работ в этой
области. Более того, он подчеркнет, что для психологических исследований эмоций характерна
потеря предмета изучения. Замечая, что "психология без учения об эмоциях не много стоит", А.
В. Запорожец указывал на необходимость развертывания фундаментальных научных
исследований в области детских эмоций, и особенно в связи с распространением общественного
дошкольного воспитания.
Так почему же Золушка? Действительно, если обратиться к научным исследованиям,
посвященным проблеме эмоций в 60 - 80-е гг. (работы Л.И.Божович, М.С.Неймарк, В.
К.Вилюнаса, Я.Рейков-ского и др.), то можно отметить некоторые традиции, сложившиеся в
самих подходах к изучению проблемы эмоций в то время. Такими традициями стали:
во-первых, ссылки на незначительное число исследований в этой области (действительно, в
нашей стране количество научных исследований в области эмоций весьма уступало числу
работ, выполненных в любом другом направлении психологии);
во-вторых, ссылки на теоретическую неразработанность проблемы (по сравнению,
например, с многочисленными теоретическими разработками и научными подходами в области
познавательных процессов);
в-третьих, ссылки на оторванность многих исследований в области эмоций от запросов
практики обучения, воспитания, жизни в целом.
Без сомнения, эти ссылки отражали сложившуюся ситуацию. Но вместе с тем это отражение
было далеко не полным и не учитывало ряда обстоятельств.
Одно из обстоятельств, препятствующих развертыванию психологических исследований
эмоций на всех этапах, заключается в самой природе эмоциональных процессов, заявляющих о
себе противоречием между мнимой ясностью и доступностью эмоциональной сферы для
научного изучения, с одной стороны, и разочаровывающими результатами такого изучения, с
другой.
Безусловно, феномен эмоционального поведения как предмет научного психологического
(да еще экспериментального!) исследования - вещь чрезвычайно трудная. Именно здесь, как
правило, не срабатывают и ломаются многие стереотипы экспериментальных подходов,
разработанных в других областях психологии. Чрезвычайная динамичность и ускользаемость
эмоций как психологического феномена частично объясняют трудности так называемого
объективного (экспериментального) изучения эмоциональной сферы человека, в том числе
ребенка: трудно смоделировать нужную ситуацию, вызвать запланированную эмоцию, удержать
переживание в течение длительного времени.
Однако невнимание, невостребованность и даже как бы несуществование в течение многих
лет ряда проблем воспитания, связанных с определенными сторонами эмоциональной жизни
ребенка, можно объяснить и специфическими для нашей страны причинами социального
характера. Основные из них - это существовавший многие годы стабильный уклад в форме
тоталитарного государства, а также всеобщая идеологизация жизни людей. Все это подвергало
эмоционально-чувственный слой сознания, эмоциональные переживания людей значительному
прессингу и сознательному игнорированию.
Доминирующими переживаниями оказались агрессия и страх, надолго поселившиеся в
индивидуальном и массовом сознании людей. Частично это может объяснить длительное
отсутствие запроса на исследовательские работы в области эмоций. Многочисленные
отрицательные последствия такой социальной и научной атмосферы того периода широко
обсуждаются в психологической литературе в последнее время (Б. С. Братусь, В. П. Зинченко,
В. А. Петровский, В.И.Слободчиков и др.).
Однако в условиях последующей перестройки социально-экономического уклада жизни в
нашей стране и связанных с этими изменениями трудностей эмоциональная атмосфера
общества не обрела стабильности. Нравственные ценности, идеалы, высокие чувства как
важнейшие ориентиры воспитания были оттеснены на задний план в связи с утверждением
новых, рыночных отношений. И как и в прошлый период относительно стабильного уклада
жизни, так и в сегодняшний - нестабильный - период устойчивым радикалом сознания людей
нашего общества, к сожалению, являются переживания страха и агрессии. "Страх порождает
агрессию" (К.Хорни).
"Агрессивные формы культуры (если их можно только назвать культурой)
распространяются в наше время с быстротой эпидемии" (Д.С.Лихачев).
По данным некоторых исследователей, существует определенная зависимость между
катаклизмами, происходящими в общественной жизни, и состоянием атмосферы, окружающей
людей. Усталость от неразрешимости многих, в том числе элементарных, проблем, чувства
разочарованности, неуверенности и незащищенности при сопутствующем распространении
агрессивных форм культуры, вседозволенности и безнаказанности зла - все это создает угрозу
развития "духовного Чернобыля" (Д.С.Лихачев), отката от идеалов и нравственных ценностей
(по типу "Все дозволено!").
Эти особенности эмоциональной атмосферы общества не замедлили проявиться в виде
феномена эмоционального отчуждения. Эта проблема заявляет о себе сегодня в самых разных
сферах:
 во взаимоотношениях мужчин и женщин как базисе построения семьи и
внутрисемейных отношений (кризис семьи);
 во взаимоотношениях между родителями и детьми (отказные дети в роддомах,
внутрисемейная депривация, с одной стороны, и брошенные старики - с другой);
 во взаимоотношениях между педагогами и воспитанниками (доминирование
авторитарного стиля общения, прежде всего в школе);
 во взаимоотношениях между общественными учреждениями (школа, дошкольные
учреждения и др.) и семьей, в разделении функций обучения и воспитания ребенка
(рыночные отношения и платные услуги лишь заостряют этот конфликт);
 во внутреннем мире людей всех периодов возрастного развития, где нарастают такие
явления, как одиночество, депрессия, суицид.
Драма нашего социального уклада, драма многих семей и детей, воспитывающихся в семьях
(мы не касаемся здесь домов ребенка и детских домов), состоит в том, что развитие многих
маленьких детей, в том числе раннего и дошкольного возраста, происходит в условиях
обделенности ребенка родительской, прежде всего материнской, любовью (или в условиях
внутрисемейной де-привации). И этот страшнейший из всех дефицитов нашего времени дефицит родительской любви - не проходит бесследно для развития ребенка. Прежде всего это
важно для осознания того, "какой Я есть": желанный, любимый, нужный или же нежеланный,
нелюбимый, постоянно раздражающий, а также для последующего формирования на этой
основе отношения к миру - доверительного или, наоборот, агрессивного и враждебного.
И все-таки... В последние годы (возможно, потому, что открылась пропасть) интерес к
проблеме эмоций и чувств как фундаментальной сфере психического развития человека, как
базису его душевной жизни, как интимно-смысловому слою сознания значительно вырос.
Безусловно, это сопряжено с большими переменами в жизни нашего общества, с переменами в
науках о человеке, активно открывающих закрытые прежде проблемы: внутреннего мира,
сознания, свободы, духовности, творчества и т.д. Однако следует подчеркнуть, что эти базисные
категории, к которым сегодня активно обращаются и психологи, и педагоги, еще не получили
глубокого раскрытия в самой психологической науке. Лишь в последнее время они становятся
предметом серьезных теоретических обсуждений (В.П.Зинченко, А.Б.Орлов, С.Д.Смирнов, В. И.
Слободчиков и др.).
Есть еще и другой фактор, заставляющий сегодня более внимательно и уважительно
относиться к эмоциональной сфере, - фактор многочисленных эмоциональных нарушений (или
расстройств) в поведении детей и подростков, проявляющихся в виде разных симптомов и не
составляющих клинических форм заболеваний, а относящихся к непатологическим формам
пограничного характера. Эти нарушения проявляются в виде неустойчивого настроения как
эмоционального фона ребенка (возбудимое или депрессивное настроение), в виде особенностей
характера (акцентуации по типу раздражительного, гневливого или чрезвычайно слащавого и
угодливого поведения), в виде некоторых социально неприемлемых влечений и зависимостей
(воровство, наркозависимость и пр.). Эмоциональные нарушения у детей (а именно они
составляют наибольшее число случаев по результатам обращений в психологическую
консультацию) могут быть разной степени тяжести. Они могут свидетельствовать о
начинающемся заболевании (в виде невроза, психопатии, шизофрении и т.д.), а могут иметь
непатологические формы, тем не менее представляя серьезные затруднения для воспитания.
Точная и глубокая диагностика этих симптомов, коррекция и прогноз развития детей с
такими симптомами имеют огромное значение для здоровья ребенка и его жизни, а также для
жизни всей семьи1.
Итак, исходя из очерченных проблем, основные задачи психологии и педагогики эмоций
состоят в следующем:
уточнение роли эмоций для всего хода психического развития ребенка, особенно в период
дошкольного возраста;
раскрытие роли эмоций как мощнейшего инструмента воспитания и обучения ребенка;
поиск методов, приемов, техник управления развитием эмоциональной сферы ребенка, а
также коррекции и профилактики эмоциональных нарушений у детей, т.е. задачи
психотерапевтического и психотехнического характера.
Вопросы для самоконтроля
1. Почему Н.Н.Ланге называл эмоции Золушкой психологии?
2. Как вы понимаете высказывание А. В.Запорожца о том, что "психология без учения об
эмоциях не много стоит"?
3. В чем причины невостребованности проблемы эмоционального, внутреннего мира
человека в отечественной психологии 30 - 60-х гг.?
4. Автор "Психологии детства" В. В.Зеньковский (первое изд. - 1924, второе - 1995), говоря
об эмоциональности ребенка, употребляет термины: "непосредственность, грация, свобода,
окрыленность". Какое содержание, на ваш взгляд, может заключаться в этих словах?
5. Как вы можете объяснить высказывание Л.С.Выготского об одностороннем взгляде на
человеческую личность и его слова: "Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо
чувствовать"?
1.2. Рабочие определения основных понятий
Многообразие эмоциональных явлений в жизни человека. Эмоции как наиболее ярко
обнаруживающийся феномен в поведении детей. Разночтения и путаница в употреблении
основных понятий (эмоция, чувство, аффект). Функциональная роль и условия возникновения
как ключевые моменты в определении эмоционального явления. Эмоция как форма
существования и развития потребностей (С.Л.Рубинштейн), как способ ориентировки
(П.Я.Гальперин), как субъективный носитель мотивации (В.К.Вилюнас), как "первовидение"
(Е.Ю.Артемьева, С.Д.Смирнов), как мотивационно-смысловая ориентация (А. В. Запорожец).
Роль эмоций в тонизировании всех систем организма и психических процессов (В.
В.Лебединский).
Основные понятия: эмоциональное явление; аффект, эмоция, чувство, страсть; переживание;
внутренняя регуляция поведения и деятельности; эмоциональная регуляция.
Итак, что такое эмоции. Явления, о которых здесь идет речь, хорошо схватываются
интроспективно и потому хорошо знакомы каждому человеку на житейском уровне.
Действительно, когда предметом обсуждения становятся отдельные подклассы системы
эмоциональной регуляции (эмоции, чувства, аффекты) или же отдельные эмоциональные
явления (любовь, ревность, сопереживание), каждый может обратиться к своему эмпирическому
опыту и найти в нем примеры соответствующих эмоциональных переживаний.
Как специфические субъективные состояния (или переживания) эмоции - один из наиболее
ярко обнаруживающихся феноменов внутренней жизни человека (В. К. Вилюнас), в
определенной степени доступный самонаблюдению, самоанализу и рефлексии. Переживания
влюбленности или утраты любимого человека - наиболее яркие примеры таких переживаний,
которые каждый может найти в "багаже" своего эмоционального опыта.
Обратимся к определениям эмоций, встречающимся в литературе (ведь научный подход
требует таких определений), к раскрытию того, что такое эмоциональная регуляция поведения
человека.
Подчеркнем, что именно здесь, в исходных определениях и понятиях, до сих пор царят
разночтения, а также большая путаница и неточность их употребления. Самая большая и
распространенная в литературе неточность заключается в использовании понятий "эмоция" и
"чувство", "эмоция" и "аффект" как взаимозаменяемых, что свидетельствует о нечетком
различении отдельных подклассов целостной и динамично изменяющейся эмоциональной
системы. Например, эмоциональная система человека очень часто называется аффективной
(особенно в медицинской литературе), хотя в психологической литературе имеется и более
узкое определение аффекта, не тождественное понятию "эмоция". Так как эти понятия (эмоция
и аффект, эмоциональное и аффективное состояние) часто не дифференцируются четко,
создается впечатление ненужности (или излишества) некоторых из них.
Так, психолог А. И. Введенский писал: "Некоторые же авторы при изложении своего учения
о чувствах вовсе не пользуются понятием аффекта" [1915. - С. 311]. В более близкое к нам время
американская исследовательница мотивации Дафи (Dufi) предлагала убрать из психологии как
излишнее понятие "эмоция" (1968).
Отсутствие четких определений, а значит и четкого содержания, понятий в общей
психологии является одной из причин их неработоспособности в практике, что, безусловно,
отрицательно сказывается на общей разработанности этой главы в детской психологии (и к тому
же частично объясняет узкий академизм проводимых в этой области исследований).
Именно здесь нам кажется уместным обратиться к истории психологии, выяснить, каким
было отношение мыслителей прошлого к эмоциональной жизни человека. Уже у Аристотеля в
его книге "О душе" большое место занимал раздел "Чувства", в котором значительное внимание
уделялось рассмотрению аффекта и даже было введено понятие соразмерности аффекта (II в. до
н.э.). В трудах церковно-политического и литературного деятеля Нила Сорского опубликован
трактат "О страстях", где описаны этапы развития основных человеческих страстей (конец XV начало XVI в.). В философских трудах Р.Декарта ("О страстях души") и Б.Спинозы ("Этика")
проблема эмоциональных явлений человека занимает значительное место, хотя и получает
рационалистическое истолкование (XVI - XVII вв.). Целые монографии или специальные
разделы посвящались, таким образом, этой важнейшей стороне душевной жизни и внутреннего
мира человека.
Предупреждая о чрезвычайно сложной структуре эмоциональной жизни человека и его
эмоционального опыта, А.Н.Леонтьев писал: "Сфера аффективных, в широком смысле слова,
процессов охватывает различные виды внутренних регуляций деятельности, отличающихся
друг от друга как по уровню своего протекания, так и по условиям, которые их вызывают, и по
выполняемой ими роли. Здесь мы будем иметь в виду лишь те преходящие, "ситуационные"
аффективные состояния, которые обычно и называют собственно эмоциями (в отличие, с одной
стороны, от аффектов, а с другой стороны, от предметных чувств" (Психология эмоций: Тексты.
- М., 1984. - С. 164).
В этой цитате важно подчеркивание многообразия эмоциональных явлений человека, а
также их роли в зависимости от уровня и условий возникновения.
В широком смысле слова эмоции рассматривались, например, как особая форма или вид
познания (античная философия), как познание интуитивное, или чувственное, в отличие от
познания рационального (Б.Спиноза). При этом подчеркивалось, что чувственное познание познание, принципиально неистинное. Спиноза писал: "Познавая внешний мир через
чувственные образы, мы не можем познать ни сам внешний мир, ни свое тело, ни себя".
В более узком смысле этого слова эмоции определяются в психологической литературе как
те психические процессы и состояния, которые в форме непосредственного переживания
отражают значимость чего-то для жизнедеятельности человека. Другими словами, эмоции своеобразный индикатор значимости окружающего для человека. Если слово "значимость"
понимать как важность, необходимость, нужду (что уравновешивается понятием
"потребность"), тогда высказывание "эмоция отражает значимость" будет иметь смысл "эмоция
отражает потребность".
Именно такое понимание и определение эмоций является наиболее распространенным и
наиболее устоявшимся в психологической литературе. "Эмоция - особая субъективная форма
существования и развития потребностей" (С.Л.Рубинштейн). "Эмоция - отражение какой-нибудь
актуальной потребности и вероятности ее удовлетворения" (П. В. Симонов).
Таким образом, определение эмоций, которое мы только что разобрали, дается через
указание функции, которая ими выполняется, а именно - через функцию субъективной
представленности потребностей (т.е. за эмоциями стоят потребности).
Однако можно встретить и другие определения эмоций, хотя и близкие к только что
данному, но отражающие их иные функции.
По мнению П. Я. Гальперина, чувства и эмоции можно рассматривать как "своеобразные и
притом могущественные способы ориентировки в жизненно важных обстоятельствах... Этого
рода ориентировку нельзя заменить ни интеллектуальным решением, ни волевым усилием"
[1976. - С. 95]. По П.Я.Гальперину, "появление чувства означает резкое изменение оценки
предмета, на котором сосредоточивается чувство, а в связи с этим изменения в оценке
остальных предметов и, следовательно, ситуации в целом" [1976. - С. 92]. Таким образом,
кардинальная оценка и переоценка явления, события, предмета - вот основной смысл
возникновения эмоционального процесса и его основная функция.
Однако только ли оценка и переоценка? С точки зрения В. К. Вилюнаса, основу
эмоционального явления составляет "особое переживание субъектом отдельных элементов
образа, придающее им целевую характеристику и побуждающее субъекта к целенаправленной
деятельности" [1976. - С. 85]. Известно, что совокупность явлений, отвечающих за
целенаправленность поведения, определяется как мотивация в широком смысле слова. Значит,
по В. К. Вилюнасу, реальное проявление эмоций обозначает одновременно актуализацию у
человека мотивационных отношений и побуждений, т. е. проявлений пристрастного и
направленного поведения. Другими словами, эмоции указывают: нужно приближаться,
стремиться, достигать или же, наоборот, прятаться, отступать, избегать. В самой краткой
формулировке В. К. Вилюнаса: "Эмоции - субъективный носитель мотивации поведения" подчеркивается, таким образом, одна из важнейших функций эмоций. И в этой своей функции
эмоции являются важнейшим психологическим механизмом психической регуляции поведения,
особенно на ранних этапах развития.
Чрезвычайно интересной, хотя сформулированной лишь применительно к восприятию
предмета, является точка зрения Е. Ю.Артемьевой. Ей принадлежит гипотеза существования
эмоциональных универсалий, выполняющих функцию "первовидения".
Гипотеза первовидения состоит в предположении о том, что визуально представленные
объекты сначала оцениваются целостно с точки зрения их эмоционально-оценочных свойств:
опасный или неопасный, злой или добрый, вредный или полезный и т.д. И только после этого
подготовленные семантической информацией системы приступают к поаспектному
перцептивному анализу.
Следовательно, по мнению Е.Ю.Артемьевой, на ранних этапах генеза образа предмета
происходит оценивание его в коде отношенческом и только потом формируется логикокатегориальная квалификация.
Очень похожую точку зрения на протекание процесса восприятия отстаивает С.Д.Смирнов,
отмечая, что отражение в форме эмоций должно предшествовать собственно познавательному,
более объективному отражению.
Работы Е.Ю.Артемьевой, С.Д.Смирнова и их учеников теоретически и экспериментально
подтверждают сформулированный еще раньше Дж.Брунером тезис о том, что эмоции
"прокладывают путь для других психических процессов". В частности, это путь для процессов
познавательных.
Применительно к детской психике сходные мысли высказаны в трудах французского
психолога А. Валлона. "Именно эмоции... осуществляют первые связи ребенка с его социальной
средой и становятся основой для формирования намерения и рассудочной способности... Смысл
ситуации переживается до всякого анализа благодаря вызываемым ею действиям,
предрасположениям и установкам. Эта практическая интуиция в психическом развитии задолго
предшествует способности различения и сравнения. Она является первой формой понимания"
[1967. - С. 120, 123].
Большое значение проблеме эмоциональных переживаний в психическом развитии ребенка
придавала Л.И.Божович. Подчеркивая важность понимания аффективного отношения ребенка к
среде, она писала: "Мы рассматриваем аффективные состояния как длительные, глубокие
эмоциональные переживания, непосредственно связанные с активно действующими
потребностями и стремлениями, имеющими для субъекта жизненно важное значение" [1968. - С.
153]. В этом смысле Л.И.Божович как бы солидаризируется с позицией Л.С.Выготского,
который ввел понятие переживания для анализа роли среды в развитии ребенка.
Однако анализ дальнейших взглядов на проблему переживания у Выготского, который
поставил это понятие в зависимость от интеллектуальных процессов, заставляет ее
дистанцироваться от этой позиции: "И если выдвинутое им понятие переживания (понятие
аффективного отношения ребенка к среде) приблизило нас к пониманию истинных причин
детского развития, то дальнейший поиск определяющего это развитие звена, закончившийся
понятием обобщения, опять вернул нас к интеллектуалистическим позициям" [1968. - С. 156]. И,
наконец, раскрывая психологическую природу переживания, Л. И. Божович пишет: "...За
переживанием, как мы думаем, лежит мир потребностей ребенка - его стремлений, желаний,
намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями их
удовлетворения. И вся эта сложная система связей, весь этот мир потребностей и стремлений
должен быть расшифрован для того, чтобы мы могли понять характер влияния внешних
обстоятельств на психическое развитие ребенка" [1968. - С. 159].
В целом точка зрения Л. И. Божович тяготеет к позиции С. Л. Рубинштейна и его
последователей, отмечающих тесную связь эмоций и потребностей в развитии человека.
Отмечая большое значение эмоционального развития ребенка в его воспитании, А. В.
Запорожец в 70-е гг. подчеркивал важную роль чувства в энергетическом обеспечении
деятельности ребенка, в ее структурировании, в образовании новых мотивов и выделении целей.
Он считал, что эмоция представляет собой не самый процесс активации, а особую форму
отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое
управление активацией, или, вернее, осуществляется психическая регуляция общей
направленности и динамики поведения. Причем он называл эту конкретную форму
регуляторного поведения мотивационно-смысловой ориентацией, основное назначение которой
состояло, по его мнению, в выяснении того, не представляет ли какой-либо угрозы
встретившийся незнакомый объект или лицо и не опасно ли иметь с ним дело. Во всех этих
случаях, как писал А. В. Запорожец, ребенок как бы предварительно испытывает
воспринимаемый объект на оселке своих потребностей, вкусов и возможностей, проникаясь
соответственно положительным или отрицательным отношением к этому объекту, что
определяет в значительной мере характер и направленность последующей детской
деятельности. Эти теоретические установки, подчеркивающие многообразие функций
эмоциональных процессов, были реализованы в целом ряде психолого-педагогических
исследований, посвященных развитию социальных эмоций у детей дошкольного возраста (А. Д.
Кошелева, Л. П. Стрелкова, Т. П. Хризман, В. К. Котырло и др.).
Изучению роли эмоций не только в педагогическом, но и более широко - в жизненном
контексте посвящены работы В. В.Лебединского и его сотрудников. В. В.Лебединский считает,
что эмоции в процессе развития ребенка образуют сложную систему эмоциональной регуляции,
имеющую многоуровневое строение. Эта система быстрее всего реагирует на любые внешние
воздействия среды и внутренние сигналы организма ребенка. Она также ответственна за
тонизирование всех психических процессов, т.е. за поддержание определенного уровня
энергетической активности, сигнализирует об удовлетворении самых фундаментальных
потребностей ребенка. Выделенные этими авторами четыре уровня базальной эмоциональной
регуляции, описанные на примерах детей с ранним детским аутизмом, образуют модель как
развития эмоциональной сферы детей, так и разнообразных нарушений ее (1990).
В заключение приведем два определения, взятые из зарубежной литературы.
Первое. "Фундаментальная биологическая роль эмоций состоит в оценке текущего
гомеостатического состояния организма на основе доминирующей потребности, по единой
шкале гедонического дифференциал а... В зависимости от результата этой оценки
эмоциональная система модифицирует поведение в направлении максимизации или
минимизации наличного состояния, определяет тип поведения как "приближение" или
"избегание"" (цит. по: Мозг и поведение младенца. - 1993. - С. 123).
Второе определение отражает универсальное значение эмоций в жизни ребенка. "Эмоции
ребенка рассматриваются в первую очередь как внутренняя система подкрепления, мотиваторы
познания и деятельности, система эффективной селекции "полезных" с точки зрения
генетической программы развития сти-мульных ситуаций и форм поведения на данном
возрастном этапе" [1993. - С. 123].
Как следует из сказанного, определения эмоциональных явлений даются через те или иные
функции, которые, по мнению исследователя, ими выполняются. Эти функции разные и их
достаточно много (побудительная, оценочная, смыслообразующая, подкрепляющая и т.д.).
Частично они повторяются у разных авторов. Некоторое исключение представляет, может быть,
функция тонизирования (или тоническая функция), которая, на наш взгляд, имеет
исключительное значение для мироощущения ребенка, для профилактики и коррекции
многочисленных эмоциональных расстройств в детском возрасте.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Что такое когнитивистская ориентация (парадигма) в детской и педагогической
психологии, а также в дошкольной педагогике?
2. Какой смысл стоит за каждым из этих высказываний: а) "Эмоции - одна из важнейших
психических функций" (Л.С.Выготский); б) "Эмоциональная сфера имеет центральное значение
в системе психических сил ребенка" (В.В.Зеньковский); в) "Эмоции - ядро личности
дошкольника" (А. В. Запорожец, В.П.Зинченко)?
3. Раскройте содержание понятий "эмоция", "чувство", "аффект", "переживание". Как они
взаимосвязаны между собой?
1.3. Функции эмоциональных процессов в онтогенезе
Усложнение функциональной роли эмоциональных процессов в онтогенезе. Аффективная
природа самых ранних эмоциональных проявлений: плача и крика. Связь ранних аффектов
ребенка с органическими потребностями. Сигнальная функция аффективно-эмоциональных
реакций. Улыбка как социальная эмоция и ее знаковая функция. Функция эмоций как особого
"языка" и средства общения. Изменение содержания переживаний и их функциональной роли на
протяжении первых лет жизни ребенка. Опосредствование эмоций социальным и предметным
содержанием. Роль оценочной функции эмоций в упорядочивании картины мира.
Смыслообразова-ние в детском возрасте (А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А.В.Запорожец,
Т.П.Хризман, В.Франкл и др.).
Основные понятия: функциональная роль, конкретная функция, усложнение функций,
содержание (предмет) переживания, опосредствование эмоций, взаимодействие эмоций,
иерархическая организация переживания.
Специфика детских эмоций, их отличие от других психических процессов, роль эмоций как
особого регулятора поведения и деятельности ребенка, усложнение функций в процессе его
развития особенно ярко выступают при анализе онтогенеза и его отдельных этапов.
Эмоциональные процессы, являясь мощным регулятором психики и жизнедеятельности
ребенка, выполняют многочисленные и разнообразные функции. В процессе онтогенеза эти
функции последовательно расширяются и усложняются. При этом специфика регулирующей
роли эмоций и их конкретных функций на самых ранних этапах развития в значительной мере
обусловливаются содержанием и динамикой взаимодействия взрослого с ребенком.
Социальная ситуация развития новорожденного и младенца такова, что любая форма
жизнедеятельности ребенка опосредована взрослым. Даже деятельность по удовлетворению
естественных потребностей является с самого начала совместно разделенной с матерью.
На начальном этапе развития (первый период этапа младенчества) эмоциональные
проявления ребенка имеют аффективную природу. Их появление (появление аффекта) тесно
связано с органическими потребностями, прежде всего с потребностью в еде, тепле,
положительном самоощущении. Отрицательные аффекты являются единственным готовым от
рождения средством, с помощью которого ребенок "сообщает", сигнализирует, в первую
очередь матери, о характере своих потребностей и результате их удовлетворения. Предметным
содержанием эмоционально-аффективных реакций, выполняющих в этих условиях сигнальную
функцию, являются субъективные состояния ребенка, отражающие состояние организма, а не
предметы окружающего мира. И этой выраженностью субъективного состояния эмоции как бы
задают направление развитию психической активности младенца (Бауэр, А. Валлон, Р.Заззо и
др.).
Как справедливо писал Б.И.Додонов, "неслучайно механизм отрицательных эмоций
функционирует у ребенка с первого дня появления его на свет, а положительные эмоции
появляются значительно позднее. Отрицательная эмоция - это сигнал тревоги, крик организма о
том, что данная ситуация для него гибельна. Положительная эмоция - сигнал возвращенного
благополучия" [1978.-С. 78-79].
В течение последующего незначительного отрезка времени (2 - 2,5 мес.) благодаря
комплексу воздействий со стороны взрослого внутри этого поначалу единственного вектора
активности возникает, а затем и отщепляется от него принципиально другой тип активности, а
именно - социально ориентированная активность ребенка, направленная на взрослого (М.
И.Лисина, Е. В.Чу-динова, М.В.Колоскова и др.).
Как подчеркивают многие исследователи, основой для возникновения такой активности
является формирование психологического единства ребенка и матери в процессе их
взаимодействия. Причем некоторые проявления в поведении ребенка, в частности его крик и
улыбка, рассматриваются этими исследователями в качестве своего рода знаков, адресованных
матери. Если крик как аффективное состояние ребенка побуждает мать к актуализации
действий, направленных на ребенка, то улыбка как социальная эмоция выполняет функцию
стабилизации их взаимодействия. В целом аффективно-эмоциональным проявлениям отводится,
таким образом, знаковая функция (Дж.Брунер, Е.В.Чудинова, Л.Ф.Обухова).
Вряд ли можно принять безоговорочно подобную интерпретацию основной
функциональной роли улыбки, сделанную, на наш взгляд, лишь в рамках когнитивной
ориентации. Появление улыбки, которая является трансформацией рефлекторной активности в
социальный ответ, адресованный взрослому, несет в себе много функций (в том числе и
функцию элементарного социального действия). Причем довольно быстро важное место
начинает занимать особая функция эмоций - как единственного и специфического "языка",
средства общения в тех условиях, когда речь как средство вербального общения у ребенка
отсутствует. Именно на это совершенно справедливо обращал внимание А.Валлон: "Как только
мимика становится языком и способом воздействия на других, в ней увеличивается количество
нюансов, безмолвных соучастии, намеков, которые становятся более утонченными, в отличие от
общего аффекта, каким является эмоция в чистом виде" [1967. - С. 123]. Как показывает
практика, возможно "застревание" ребенка на эмоционально-мимических средствах общения,
что может существенно осложнять развитие речевого общения.
Одной из основных причин появления у младенца эмоционального реагирования как
социального ответа (или как социального действия) является переключение аффекта с состояния
удовлетворения потребности на звено, опосредствующее это удовлетворение, то есть на
взрослого, прежде всего на мать: ее лицо, мимику, голос, прикосновение. Именно поэтому
содержание переживаний младенца уже в первой и особенно во второй половине первого года
жизни существенно изменяется. Наряду с переживаниями субъективных состояний важным
содержанием эмоциональных проявлений младенца становится сначала взрослый, а затем
предметы и действия с ними.
Основным психологическим механизмом развивающегося взаимодействия "мать - дитя", как
подчеркивают некоторые исследователи, можно считать явление циркуляции аффекта между
ребенком и матерью (М. В. Колоскова). Однако наши исследования, особенно изучение
эмоционального контакта матерей с преждевременно родившимися детьми, позволяют
заключить, что циркуляция аффекта - это, скорее, результат целенаправленных действий
матери, "пробивающихся" через аффект ребенка и переключающих его внимание на себя. От
того, какого качества эти действия (какое содержание и эмоциональность они имеют: умеет ли
мать "прочитывать" состояние младенца по его реакциям, как отвечает на них, поддерживает ли
движение аффекта между ней и младенцем, какими действиями закрепляет его, способствует ли
переключению аффекта на другое содержание), зависит характер эмоционального поведения
ребенка на этом этапе в целом.
Следовательно, на протяжении первого года жизни существенно изменяется и расширяется
как содержание доминирующих у младенца переживаний (от переживаний собственного
состояния - к переживаниям социальных и предметных содержаний и начинающегося отделения
от матери), так и их функциональная роль. Причем достаточно ярко обнаруживается
полифункциональность эмоциональных проявлений, которые могут не только выступать как
сигнал неблагополучия состояния организма или его отдельных систем, но и выполнять
функцию жалобы, разрядки, средства привлечения к себе внимания взрослого и даже функцию
способа общения и взаимодействия со взрослым. Эмоция запускает особый тип действий социальное, направленное на другого действие: перцептивное, коммуникативное, игровое.
Сам аффект как эмоциональное проявление в широком смысле слова уже на протяжении
первого года жизни претерпевает значительные изменения. В частности, существенные
изменения обнаруживают: а) знак и модальность переживаний: от плача и крика как
рефлекторных реакций - к улыбке как социально опосредованному эмоциональному ответу
ребенка; б) произвольность возникновения переживаний: от спонтанных, непроизвольных
проявлений - к эмоциям, обусловленным конкретными действиями и воздействиями взрослого;
в) дифференцированность целостного акта переживания, его предметного содержания: от
глобальных и недифференцированных переживаний внутренних состояний - к
дифференцированным по предметному содержанию эмоциональным ответам, которые могут
быть вызваны близким взрослым, игрушкой; г) связь с потребностью: от непосредственной
обусловленности биологическими потребностями - к актуализации и развитию собственно
социальных потребностей (потребности в другом человеке, в эмоциональном контакте с ним, в
общении).
Наметившиеся изменения по каждому из этих параметров, как и по структуре
эмоционального опыта в целом, являются, таким образом, основными тенденциями начавшегося
у ребенка процесса преобразования натурального аффективного поведения, опосредования
эмоций социальным и предметным содержанием адресуемых ребенку воздействий и
"опроизволивания" элементарных аффектов ("Я успокоился": такое или похожее высказывание
малыша является одним из показателей этого процесса).
Для детей второго и затем третьего года жизни характерно усложнение взаимодействия с
окружающим миром и, как следствие, возникновение значительного усложнения в структуре
эмоциональной жизни. Основное, что происходит в мире эмоциональных проявлений ребенка в
этот период, - это продолжающиеся опосредование и "опроизволивание" его аффективного
поведения (хотя это вовсе не означает полного исчезновения аффектов). Вместе с тем
аффективные тенденции остаются в детском возрасте достаточно выраженными: "огромное
значение аффективных тенденций сохраняется на протяжении развития ребенка"
[Л.С.Выготский. - Т. 4. - С. 296]. Хотя, как справедливо подчеркивал А. В. Запорожец,
аффективное поведение ребенка в данном возрасте начинает путь глубоких преобразований и
трансформаций.
Как отмечалось выше, уже на первом году жизни, а более заметно - в младшем дошкольном
возрасте аффект как выражение крайней беспомощности ребенка начинает все чаще рядополагаться, а затем и уступать место другому типу эмоционального поведения, а именно ситуативным эмоциям, возникающим на определенном содержании, социальном или
предметном. "Многообразие и сложность эмоциональных состояний являются результатом
раздвоения первичной чувственности, в которой ее познавательные и аффективные моменты
слиты... Возникая в предметных ситуациях, они как бы "метят", на своем языке эти ситуации и
отдельные объекты, иногда даже входящие в них случайно или косвенно... Речь идет... о
возникающей дифференциации в образе его предметного содержания и его эмоциональной
окраски..." [А.Н.Леонтьев. - 1984. - С. 171].
Таким образом, ситуативно возникающие эмоции как бы метят все окружение ребенка,
оставляя на нем своеобразные метки-следы и выполняя, как можно полагать, функцию оценки.
В свою очередь, эмоциональные оценки начинают дифференцировать в сознании ребенка
окружающие предметы и объекты на притягивающие и отталкивающие, на красивые и
безобразные, приятные и неприятные, тем самым задавая в дальнейшем избирательное
отношение к ним. Содержание, которое ребенок осваивает, является чрезвычайно
разнообразным и сложным (предметы, действия с ними, персонажи игр, реальные люди,
поступки и т.д.), и потому эмоциональные оценки служат к тому же еще и упорядочиванию
воздействий внешнего мира.
Среди разнообразных "координат" (точек отсчета и обобщения) детского сознания
координата эмоциональной оценки, представленной главным образом в одномерной, позитивнонегативной форме (хороший - плохой), презентируется сознанию ребенка значительно раньше,
чем другие координаты ("Какой Я" осознается значительно раньше, чем "Кто Я"). И от этого в
значительной степени зависит характер поведения и деятельности ребенка: эмоциональные
оценки либо побуждают его активность, либо, наоборот, тормозят и даже подавляют ее.
Эти эмоционально-оценочные реакции могут быть у детей разной степени интенсивности и
выразительности: от эмоционального тона ощущений, благодаря которому, как писал В.Вундт,
все воздействия переводятся на язык переживаний, типа плохо дифференцируемых чувственных
состояний (или синестезий), - до осознанных и обоснованных оценок как особого класса
действий (оценочных действий).
На ранних этапах развития ребенка такое эмоционально-оценочное поведение легко
фиксируется в отношении самого разного предметного содержания.
Так, достаточно выраженные эмоциональные проявления очень рано обнаруживаются при
восприятии ребенком различных звуков, и особенно голоса близкого взрослого, тембра и
интонаций этого голоса (даже без явной связи с содержанием речевых высказываний, а иногда в
явном противоречии с ним), музыкальных воздействий.
Чрезвычайно эмоционально окрашенным для детей с раннего возраста становится и такой
сенсорный признак, как цвет. Цвет становится одним из эмоциогенных воздействий при
восприятии ребенком не только отдельных предметов, но и целых сюжетных ситуаций. И хотя
впоследствии он научается понимать ситуации, имеющие сложные ансамбли различных
признаков и свойств, цвет остается одним из существенных параметров, определяющих
качество стереотипа восприятия (а также узнавания, понимания, отношения) ребенка.
Даже такой перцептивный признак, как форма, может вызывать у ребенка яркое
эмоциональное поведение. Описание и шкалирование испытуемыми различных геометрических
форм обнаружили у детей особую устойчивость эмоционально-оценочных свойств по типу
"приятный - противный". Это позволило исследователям говорить об эмоциональных
универсалиях как о важнейших регуляторах построения образа предмета или главных
психологических механизмах его "первовидения" (Е.Ю.Артемьева, В.П.Петренко и др.).
Возникновение такого рода эмоций на сенсорном уровне (условно - сенсорных эмоций)
достаточно ярко обнаруживается не только на предметном содержании, но и при восприятии
ребенком нового человека или персонажа, его речи, внешнего вида, мимики, ситуации в целом.
Неприятные переживания могут возникать у малыша при восприятии им заплаканного лица
сверстника, неряшливости в его одежде. К такому же результату может привести наличие
темных или черных тонов в одежде или внешности персонажа, ярко выраженных признаков
возраста (например, старости) и т.д. (Н.Н.Авдеева, А.Д.Кошелева, Л.П.Стрелкова).
Оценочная функция эмоциональных явлений тесно связана с функцией побуждения этими
явлениями активности и деятельности ребенка, иногда называемой также целепобуждающей
или мотивообразующей функцией. Более того, качественные особенности самих этих метокоценок и связанных с ними переживаний являются для маленького ребенка нередко
единственным фактором, побуждающим его к активности или же тормозящим и блокирующим
эту активность.
Особенно ярко это проявляется в поведении маленьких детей, имеющих хотя бы
незначительный опыт игровой деятельности, когда в поле зрения малыша появляется новая
игрушка. Л.С.Выготский, наблюдая за игрой маленьких детей, многократно подчеркивал, что
если у малыша возник интерес к игрушке, то он должен схватить ее тотчас же. Другими
словами, благодаря возникшей эмоции (в виде интереса или любопытства) происходит
увеличение активности ребенка в отношении объекта эмоций, причем необязательно
сопровождаемое внешними проявлениями в поведении. К примеру, появление в комнате
незнакомого взрослого чаще всего вызывает у малыша настороженное и даже испуганное
поведение. Ребенок обычно бросается к самому близкому взрослому, при возможности залезает
на руки, прижимается к нему и начинает интенсивно "изучать" ситуацию из безопасного
укрытия. О таком активном "изучении" свидетельствуют: напряженная поза малыша и
направленное внимание, сосредоточение взгляда, сведенные брови. При уменьшении и даже
полном прекращении прежней двигательной активности под влиянием эмоций происходит
переключение и запуск активности другого рода, а именно - резкое увеличение активной
ориентировки в ситуации, которая ослабеет лишь тогда, когда ситуация станет понятной и
привычной для малыша.
Ориентировочную функцию эмоций можно рассматривать как частный вариант
побудительной функции. Вместе с тем некоторые авторы с полным основанием отводят
ориентировочной функции эмоций совершенно самостоятельную роль (В.Г.Асеев, П.Я.
Гальперин, Б. И. Додонов). Одна из функций эмоций состоит в том, считает В.Г.Асеев, что они
ориентируют человека, указывая на значимость окружающих явлений, на степень их важности,
на их модальность, положительность или отрицательность.
Для дальнейшего развития эмоционально-оценочного поведения чрезвычайно важным
обстоятельством является и то, как эти оценки реализуются ребенком вербально: в виде каких
речевых штампов, как часто, на каком содержании, на каком эмоциональном фоне.
Известно, что для малышей таким вербальным эквивалентом воспринимаемого содержания
в течение длительного времени является речевой штамп "плохой - хороший". Любая
неприемлемая для ребенка ситуация очень быстро оборачивается отрицательной оценкой ("Ты
плохой"), которая может быть адресована сверстнику, бабушке, кукле и даже маме.
Без достаточного опыта адекватных переживаний и прежде всего при неразвитости
эмоционального предвосхищения речевые штампы, с одной стороны, могут быстро
превратиться в "ярлыки", далеко не безобидные для близких и сверстников ("дурак", "жадинаговядина" и др.). Именно это еще раз подчеркивает важность формирования у детей опыта
переживаний и чувствований и вместе с тем необходимость осторожности в побуждении
ребенка к употреблению в речи оценок, которые быстро превращаются в речевые штампы.
С другой стороны, чрезвычайно важным моментом в развитии эмоций детей является
содержание, на котором возникает эмоция, и то, как ребенок действует с этим содержанием.
Другими словами, важно то, создаются ли условия для взаимодействия и обобщения у ребенка
эмоций и каковы они. Именно взаимодействие эмоций рассматривается некоторыми
исследователями как один из основных механизмов, активизирующих сферу представлений,
познавательных процессов, сознания в целом (В. К. Вилюнас).
Так, во взаимодействии ситуативно возникающих эмоций и обобщенных оценок-чувств,
порождаемых одним и тем же содержанием, заключен момент непрерывного самодвижения
сознания ребенка (А. Д. Кошелева). Точнее говоря, в этом взаимодействии лежат истоки
процесса смыслообразования, который тоже можно рассматривать как одну из функций эмоций.
Это сложная интегративная функция, возникающая лишь на определенном этапе (Т.П.Хризман,
В.Д.Еремеева).
Смысл как психический феномен - это прежде всего одна из базовых составляющих
сознания (А. Н.Леонтьев, В.В.Столин), это "бытие для себя" (В.П.Зинченко), это личностное,
означенное и чувственно окрашенное переживание. Как подчеркивают ряд исследователей, за
понятиями "смысл", "личностный смысл", "смысловое образование" стоит вполне конкретная
феноменология, а именно - феноменология эмоциональных явлений (А. Н.Леонтьев,
В.К.Вилюнас, Д.А.Леонтьев).
Как показывают проводимые нами исследования, личностный смысл рождается в процессе
взаимодействия (столкновения) эмоций разной степени обобщенности: конкретно ситуативных
и предельно обобщенных. Итоговая эмоция, возникшая в результате такого взаимодействия,
ведет к обновленному взгляду ребенка на ситуацию, событие, к новому их образу. Она (эмоция)
несет в себе оценку и побуждение к действию, презентируя сознанию тот самый личностный
смысл, который ребенок открывает в том или ином содержании. "Смысл нельзя дать, его нужно
найти" (В. Франки).
Осознанный, многократно подкрепленный смысл - это уже обобщение переживания. И хотя
в полной мере обобщение аффекта, потеря непосредственности обнаруживают себя в кризисе
семи лет (Л.С.Выготский), сам процесс становления первых детских чувств как устойчивых
смысловых отношений можно зафиксировать значительно раньше.
С прохождением кризиса трех лет (известное всем "Я сам!"), протекающего по оси
перестройки социальных отношений ребенка с окружающими людьми, все больше усложняется
предметное содержание эмоциональных проявлений. Взрослый, сверстник, предметы и
игрушки, действия с ними - фактически любое содержание может стать для ребенка
притягательным и эмоциогенным. Усложняется не только содержание, послужившее
источником для переживания, усложняется модальность эмоций, появляются разнообразные
оттенки и нюансы достаточно длительных и глубоких чувствований (обиды, чувства вины,
ревности, зависти, сопереживания и т.д.). Изменяется и форма проявления эмоций детьми.
Ребенок начинает сам искать средства, которые помогли бы ему овладеть своим состоянием, что
в известной мере начинает ему удаваться ("Я поплачу немного, и у меня все пройдет... Все, я
успокоилась...").
В связи с тем что у большинства детей младшего возраста значительная часть жизни
проходит в дошкольном учреждении, где складывается своеобразное детское сообщество, этот
период является благоприятным для развития у детей специфически человеческих эмоций,
социальных не только по своей природе, но и по содержанию: сострадания и сорадости,
сопереживания и сочувствия, играющих чрезвычайно важную роль для социального и особенно
нравственного развития ребенка.
Фактически способность ребенка к сопереживанию и сочувствию, к сорадости и
состраданию является предпосылкой формирования у него наиболее сложных человеческих
чувств - уважения и любви к другим людям. Эти эмоциональные проявления, свидетельствуя о
развитии у ребенка потребности в эмоциональном контакте с другими людьми (К. Обуховский),
о потребности в другом человеке (Л. И.Божович), наиболее "загружены" личностной функцией.
Именно по отношению к данному классу эмоций, имеющих своим источником другого человека
и потому называемых социальными эмоциями (А. В. Запорожец, Я.З.Неверович), аттракцией
(Л.Я.Гозман), эмпатией (Т. П.Гаврилова, Л.П.Стрелкова), наиболее приемлемо высказывание
Л.И.Божович: "Эмоции - это область психологии личности" (1972).
Говоря о личностной функции социальных эмоций (сопереживании как непосредственном
воспроизведении
переживаний
другого
и
сочувствии
как
обобщенном,
интеллектуализированном чувстве), необходимо подчеркнуть, что эта функция эмоций
обнаруживает себя прежде всего в оценке социального содержания, как правило, достаточно
сложного и неоднозначного. Например, выражая свое отношение к персонажам сказки,
трехлетний малыш замечает: "Зайку мне жалко, он никого не выгонял, а Лиса плохая, злая!.."
Или: "С Костей я не дружу, потому что он все плохо делает: плохо ест, всех обижает, плохо
марширует..."
Однако на более поздних этапах развития у ребенка складываются более сложные формы
эмоционально-смысловой ориентировки и оценивания, осуществляемые уже не только в плане
непосредственного восприятия, но и в представлениях, а также в плане воображения (А. В.
Запорожец, Я.З.Неверович и др.).
Поэтому личностная функция эмоций заключается не только в оценке реальных действий и
событий, но и в предвосхищении результатов их развития: не только ближайшего будущего, но
и отдаленных последствий своего поведения, а также поведения других людей, персонажей
фильмов, героев художественных произведений.
Конечно, проявления у дошкольников сопереживания и сочувствия другому имеют
специфические особенности по сравнению с аналогичными чувствами у взрослых людей. Эта
специфика обнаруживает себя прежде всего в тесной взаимосвязи возникновения этих эмоций с
воздействиями взрослого, с особенностями приобретаемого ребенком опыта общения,
взаимодействия и деятельности (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович).
Одно из главных условий развития этих эмоций состоит в том, как у ребенка организован
опыт особого социального действия, а именно - постановки себя на место другого. Так, этот
опыт может быть реализован в реальном практическом действии, в условном игровом плане (в
ролевом воплощении), в идеальном представлении ребенка. От понимания глубины этой
проблемы, от разработанности ее применительно к разным возрастным этапам и разным видам
деятельности зависит не только уровень эмоциональной отзывчивости ребенка на события,
состояния другого, но и особенности самой психологической дистанции между ребенком и
другими людьми.
Таким образом, функциональная роль эмоциональных процессов складывается в онтогенезе
постепенно, по мере освоения ребенком социального и предметного содержания и выражается в
виде системы надстраивающихся друг над другом конкретных функций эмоциональных
явлений.
Главным условием, обеспечивающим такую динамику становления и развития отдельных
функций, и особенно функций специфически человеческих (знаковой, оценочной,
смыслообразующей, личностной), является характер воздействий взрослого, а точнее - опыт
взаимодействия взрослого с ребенком в широком смысле слова.
Освоение ребенком предметного содержания окружающего мира происходит на основе (или
внутри) уже сформированного эмоционального контакта "взрослый - ребенок". Для
полноценного развития ребенка очень важно оптимальное сочетание положительной
эмоциональной валентности, идущей от взрослого, и эмоциональной притягательности, идущей
от предметного содержания. Овладение предметным миром не должно осуществляться за счет
ослабления или разрушения эмоционального контакта ребенка с близким взрослым,
эмоциональной атмосферы взаимодействия в целом.
Если взаимодействие взрослого с ребенком по каким-то причинам искажается, становится
неадекватным, ребенок оказывается беспомощным и в освоении предметного содержания. В
этих условиях эмоциональное реагирование может снова снижаться, принимая форму
аффективного поведения (тревожности, неуверенности, взрывчатости, конфликтности и т.д.).
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Приведите пример взаимодействия устойчивого чувства и ситуативных эмоций ребенка,
возникающих в отношении одного и того же содержания.
2. В литературе (особенно медицинской) понятия "эмоциональные процессы" и
"аффективные процессы" часто употребляются как взаимозаменимые. Почему такое
словоупотребление неправильно с точки зрения психолого-педагогического подхода?
3. Какие функции выполняют эмоции в онтогенезе? Приведите примеры различных
функций.
1.4. Онтогенез эмоций как становление многоуровневого сопричастного переживания
Многоуровневость становления и развития психических процессов ребенка. Восхождение от
элементарных
(натуральных)
эмоциональных
реакций
к
высшим
(социально
опосредствованным) эмоциям и чувствам в процессе поступательного эмоциональноличностного развития. Взгляды исследователей на эмоциональное развитие как
многоуровневый процесс (Л. С. Выготский, А.В.Запорожец, В.В.Лебединский, О.С.Никольская,
Г.Дюпон и др.).
Основные понятия: многоуровневая организация психических процессов; уровни полевой
реактивности, аффективных стереотипов, аффективной экспансии и аффективного контроля;
сопричастное переживание.
Л.С.Выготский писал о необходимости различать в развитии каждого психического
процесса следующие уровни: первый - генетически первичный (природный), натуральный и
второй - высший, или культурный (социальный), уровень. То же самое различение
("природного" материала и новых культурных форм) он считал необходимым и в отношении
эмоциональных процессов.
Раскрывая роль Л. С. Выготского в разработке проблемы эмоций, А. В. Запорожец
неоднократно подчеркивал, что одной из фундаментальных закономерностей проявления и
развития эмоций является их Многоуровневость. Она заключается в существенных
качественных отличиях в природе и содержании эмоциональных проявлений разных уровней:
первый уровень - непосредственных эмоциональных реакций и второй уровень - высших
эмоций и чувств, опосредованных речевой функцией, индивидуальным практическим опытом,
социальными эталонами, требованиями и ожиданиями. Многоуровневость (или
многослойность) эмоциональных проявлений можно отчетливо представить, если проследить
основные тенденции возникновения и развития эмоций от одного возрастного этапа к другому.
Примерами могут быть плач и крик младенца и изменение отношения ребенка раннего возраста
к подобным аффективным проявлениям, когда, находясь в аффекте, плача или рыдая, он
пытается овладеть своим состоянием, говоря: "Я уже успокоился", "Я не буду плакать".
Элементарные аффективные реакции можно рассматривать всего лишь как "пласт" (или
линию) многогранного эмоционального опыта, одновременно с которым развивается иной
"пласт" эмоций, связанных с интенсивным освоением ребенком социального содержания в
широком смысле слова: с овладением разными видами деятельности, предполагающими в своей
основе умение оперировать образами (игра, музыка, рисование, танец), с развитием общения и
взаимодействия. Это эмоции более высокого уровня, связанные с идеями, образами,
представлениями, порождаемыми воображением.
Одна из наиболее интересных и продуктивных точек зрения на эмоциональное развитие как
многоуровневый процесс принадлежит В.В.Лебединскому и О.С.Никольской. Подчеркивая, что
аффект в широком смысле слова - явление, организующее поведение и сознание ребенка, эти
авторы выделяют четыре уровня как четыре последовательные ступени в развитии отношений
человека со средой: первый - уровень аффективной пластичности, второй - уровень
индивидуальных аффективных стереотипов, третий - уровень аффективной экспансии и
четвертый - уровень эмоционального контроля. Каждый из указанных уровней имеет для
ребенка уникальный жизненно важный смысл и вносит свой специфический вклад в решение
ребенком задач адаптации и в процессы саморегуляции его поведения.
Первым (фоновым) уровнем, решающим задачи защиты организма от разрушающих
воздействий внешней среды, является уровень полевой реактивности, или уровень аффективной
пластичности. Он осуществляет самую примитивную оценку самой возможности контакта с
окружением еще до непосредственного соприкосновения с ним. Эмоциональная ориентировка
на этом уровне осуществляет оценку интенсивности воздействия и связана лишь с общим
ощущением комфорта или дискомфорта, позволяющим адекватно "вписаться" в окружающую
среду.
Второй уровень - уровень аффективных стереотипов - способствует установлению
стабильных взаимодействий со средой, позволяя оценивать не только интенсивность
воздействий, но и их качество (качество сигналов из внешнего мира, из внутренней среды
организма). Именно этот уровень ответственен за выработку аффективных стереотипов
сенсорного контакта и способов удовлетворения соматических потребностей, когда
избирательно оценивается качество сенсорных впечатлений, ярко окрашенных удовольствием
или неудовольствием. Этот уровень уже не обеспечивает общее равновесие, а избирательно
усиливает стени-ческие состояния и противодействует развитию астенических. Процесс
аффективной ориентировки на этом уровне активно проецирует внутренние переживания вовне,
что позволяет превращать исходно нейтральные внешние впечатления в качественно значимые
для ребенка.
Третий уровень - уровень аффективной экспансии - осуществляет активную адаптацию к
нестабильной ситуации. Задачей его является овладение меняющейся, динамичной средой. Этот
уровень создает эмоциональный опыт успехов и поражений, вырабатывает основу притязаний
субъекта, его эмоциональное самоощущение "могу" или "не могу". То есть происходит оценка
возможности преодоления неожиданных препятствий на пути к аффективной цели.
Переживание успеха компенсирует страх перед препятствием, усиливает стенические эмоции,
тем самым внося значительный вклад в тоническую регуляцию психических процессов.
И, наконец, четвертый уровень - уровень эмоционального контроля - отвечает за
организацию жизни и поведения субъекта в сообществе и осуществляет эмоциональную оценку
реакций других людей, налаживание взаимоотношений с ними. Ориентация на переживания
другого человека обеспечивает контроль сообщества над индивидуальной аффективной
жизнью, приводя ее в соответствие с требованиями и нуждами окружающих, с нормами и
правилами взаимодействия. "Другой" начинает доминировать в эмоциональном поле субъекта, и
под влиянием этой доминанты перестраиваются и упорядочиваются все остальные впечатления.
Подход В.В.Лебединского и О.С.Никольской интересен тем, что центральной категорией
является переживание, или тип аффективной ориентировки. Переживание, по мнению О. С.
Никольской, является внутренним психическим механизмом, организующим и тип
ориентировки, и форму адаптивного поведения, и особенности сознания. Переживание каждого
уровня имеет свою модальность, свою структуру, свою динамику и культурные особенности
развития. Тип переживания каждого уровня "работает" на формирование соответствующего
типа сознания.
Так, дискретное, нестойкое переживание первого уровня формирует особый тип
периферического сознания, наименее организованного, а значит, наиболее пластичного.
Аффективное переживание второго уровня, характеризующееся стойкой аффективной памятью
и чувственной основой всех связей с миром, приводит к тому, что сознание второго уровня
начинает отражать устойчивые, индивидуально организованные отношения со средой, жестко
"привязывая" себя к миру в точках совпадения с ним. Основным событием в развитии сознания
на третьем уровне является переживание себя как субъекта действия, включенного во
множественные сюжеты-события, способного принять решение, установить связи. Наконец,
аффективное сопереживание четвертого уровня способствует выделению из аффективного фона
фигуры другого человека и его ценностей.
Таким образом, впервые в отечественной психологии тезис о связи переживания и сознания
(Л. С. Выготский) получил глубокую научную проработку и конкретные формы проявления.
Выделенные авторами уровни аффективной регуляции образуют в совокупности систему
аффективной организации поведения и сознания, имеющую четкую иерархию (низшие уровни
продолжают свою "жизнь" в высших, уровни активно взаимодействуют и т.д.). Переживание,
таким образом, становится иерархически организованным феноменом, что существенно
дополняет существующие представления об особенностях переживания и его структуре.
К. Изард в монографии "Эмоции человека" (1980) раскрывает фундаментальное значение
эмоций в обеспечении наличного мотивационного состояния и подчеркивает, что целостное
определение эмоций должно принимать во внимание три аспекта: а) переживаемое или
осознаваемое ощущение эмоции; б) процессы, происходящие в нервной, эндокринной,
дыхательной, пищеварительной и других системах организма; в) поддающиеся наблюдению
выразительные комплексы эмоций, в частности те, которые отражаются на лице. Таким
образом, эмоции у К. Изарда рассматриваются как трехуровневый процесс, включающий
нейрофизиологические процессы, субъективное переживание и внешнее выражение.
Заслуживает внимания точка зрения Г.Дюпона, высказанная в книге "Развитие детской
эмоциональности", где он выделяет шесть стадий, или уровней.
Первая стадия эмоционального развития - эгоцентрич-но-внеличностная - характеризуется
нерасчлененностью детских ощущений и связана прежде всего с телесными переживаниями
напряжения и расслабления, субъективно оцениваемыми как удовольствие или неудобство и
боль. Многие дети до 3 - 4 лет даже при хорошем речевом развитии не склонны давать
субъективные оценки своим настроениям. Обычно они называют внешние причины дурного
настроения: плохая погода, болезнь, отсутствие чего-то привлекательного.
Вторая стадия - личных отношений, - по Г.Дюпону, возникает тогда, когда по мере
ослабления эгоцентризма начинается дифференцирование себя как причины своих настроений.
В действиях ребенка, направленных на другого человека (привлечение внимания, избегание),
взрослые легко прочитывают базисные эмоции: радость, печаль, гнев, страх. До появления у
ребенка активной речи эти чувства остаются привязанными к реальной ситуации - к
присутствующему человеку, к вещи. По мере развития речи реальное присутствие объекта
чувств уже не обязательно, чувства приобретают более устойчивый, обобщенный характер. Но
ребенок еще не способен осознать субъективный характер своих чувств; ему трудно поверить,
что другие люди в сходных ситуациях испытывают иные чувства, отличные от его собственных.
Появление способности к эмоциональной децентрации, по Г. Дюпону, знаменует новую межличностную - стадию эмоционального развития. Это третья стадия, ведущим фактором
которой является общение со сверстниками, появление сверст-никовой субкультуры, значимой
для ребенка и отличной от субкультуры главной референтной группы - семьи. Наиболее
существенное свойство взаимоотношений сверстников - их принципиальное равноправие,
включающее равенство права на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в
детской группе. По Г.Дюпону, эта стадия эмоционального развития обычно сосуществует с
предыдущей. Ребенок практикует одновременно две системы отношений: отношения
послушания и некритичного принятия (отвержения) правил, предлагаемых взрослыми, и
отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей
компании. Такая "двойная бухгалтерия" чувств длится обычно до начала подросткового
возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои
эмоциональные отношения с миром.
Четвертая стадия развития эмоций, по Г.Дюпону, начинается в отроческом возрасте и
связана с новым фокусом интересов подростка. Поиск себя, своего отличия от других людей
приводит к тому, что детские классификации людей по полу, возрасту, групповой
принадлежности и любимым способам проведения досуга сменяются более психологичными,
многофакторными классификациями, имеющими выраженную эмоциональную окраску:
смелость, честность, преданность, доброта, дружелюбие, талантливость, независимость,
оригинальность. Результаты этих стихийных психологических исследований себя и других
людей, по мнению Г.Дюпона, систематизируются в представлениях подростков о ценностях,
идеалах, о собственном жизненном стиле, социальных ролях, поведенческих кодах. Все эти
представления подростку еще предстоит испытать на прочность, проверить в условиях реальной
жизни, скоординировать с ценностями семейными, групповыми, социальными.
Негативизм - асоциальная или антисоциальная реакция на рассогласование личных и
общественно одобряемых ценностей или адаптация собственных взглядов на жизнь
применительно к реальным условиям этой жизни - таковы наиболее распространенные
варианты завершения этой стадии эмоционального развития. Огромное количество людей, по
мнению Г.Дюпона, остаются на этой стадии бытового психологизирования всю жизнь. Но
некоторым удается ее преодолеть.
Пятая стадия - автономии, - по Г.Дюпону, возникает в тех случаях, когда столкновение
ценностей, вырабатываемых самим подростком, и ценностей его социального окружения
приводит к появлению у подростка позиции человека, отвечающего за свою судьбу. Давление
внешних обстоятельств такой человек осознает, но не реагирует на него ни негативно, ни
адаптивно. Главной движущей силой развития такой личности становятся процессы
самоопределения, направленные на минимизацию конфликта между собственными,
внутренними и внешне навязываемыми ценностями и целями за счет преобразования и тех, и
других.
Шестая - высшая, интегративная - стадия эмоционального развития, по Г.Дюпону, отмечена
блаженным чувством целостности, гармонии, сбалансированности ощущения мира. Это чувство
переживается как нечто более ценное, чем сама жизнь.
Как подчеркивает Г.Дюпон, последние две стадии эмоционального развития являются не
возрастными, а элитарными, "аристократическими". Принципиальная возможность их
достижения открывается уже в конце подросткового возраста. Эмоционально-личностная
автономность представляет собой умение согласовывать мораль окружающей среды и
нравственные нормы индивида и может стать вершинной целью психологического образования,
предметом которого и является отношение общего - особенного - уникального на всех уровнях
психологической реальности.
Согласно нашему подходу, основанием для построения многоуровневой системы
эмоциональной регуляции поведения в дошкольном возрасте может стать доминирование в
сознании ребенка предмета его переживаний (А.Д.Кошелева). Принцип предметности
эмоциональных явлений - один из фундаментальных, определяющих содержание и динамику
эмоциональных процессов в онтогенезе (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Г.М.Бреслав). Именно
этот параметр позволил нам выделить: а) уровень субъективных состояний, связанных с
особенностями телесных ощущений, как исходный аффективно-эмоциональный фон; б) уровень
эмпатических переживаний, складывающихся в системе "взрослый - ребенок" и
обеспечивающих
приближение
(присоединение)
ребенка
к
миру;
в)
уровень
"инструментальных" эмоций как основного психологического механизма поддержания интереса
и освоения предметного содержания и г) уровень социальных эмоций в широком смысле слова.
Становление этих уровней в процессе онтогенеза и их взаимодействие - сложный процесс, в
результате которого у ребенка появляется эмоциональное мироощущение как
сложноорганизованное чувство. Этот подход будет рассмотрен ниже.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Дайте определение переживания по Л. С. Выготскому. В чем суть критики позиции Л. С.
Выготского со стороны Л. И. Божович?
2. Раскройте понятие многоуровневости применительно к системе эмоциональной
регуляции поведения ребенка.
1.5. Эмоциональное мироощущение ребенка как сложноорганизованное чувство
Эмоциональное мироощущение как "мелодия жизни и бытия" ребенка, как настроение и
состояние его духа (И. А. Сикорский), как обобщенное чувство. Уровень соматической
обусловленности переживаний. Роль чувствительности, тактильного контакта и движений в
возникновении "телесного" комфорта и дискомфорта у ребенка. Уровень аффилиативных
(эмпатийных) эмоций как сопричастного переживания. Принятие ребенка взрослым,
взаимодействие и привязанность ребенка к взрослому как источники аффилиативных
переживаний. Уровень инструментальных эмоций, или переживание "Я могу!". Уровень
собственно социальных эмоций.
Основные понятия: эмоциональное мироощущение, сложно организованное чувство,
соматически обусловленное переживание, аффилиативные эмоции, инструментальные эмоции,
собственно социальные эмоции, эмоциональная децентрация.
Вопросы эмоционального благополучия дошкольника, а точнее - проблема эмоционального
мироощущения ребенка стала предметом исследований коллег, учеников и продолжателей дела
А.В.Запорожца в последние годы (А.Д.Кошелева, Л.А.Абрамян, Г. Г. Филиппова и др.).
Важнейшей исследовательской задачей в контексте данной темы является: раскрыть
содержание феномена "эмоциональное мироощущение" как сложного базисного чувства,
изучить особенности эмоционального мироощущения детей-дошкольников в условиях семьи и
детского сада, уточнить структуру эмоциональной жизни ребенка-дошкольника и раскрыть
соответствующие этой структуре особенности сложноорганизованного чувства, названного
эмоциональным мироощущением ребенка.
Относясь к сфере эмоционального развития, проблема эмоционального мироощущения
играет также важную роль в формировании "базового" пласта сознания ребенка. Это одна из
важнейших линий его эмоционально-мотивационного развития.
Говоря об эмоциональном мироощущении ребенка, мы имеем в виду самый базис его
внутреннего, субъективного, личностного отношения к миру, к людям, к самому факту
собственного бытия. Другими словами, это "мелодия жизни" ребенка. В одних случаях это
радость бытия, полнота жизни, согласие с миром и самим собой, отсутствие эффективности и
уходов в себя, в других - чрезмерная напряженность взаимодействия, состояние подавленности
и настороженности, сниженное настроение или, наоборот, выраженная агрессия, внутренние
защиты и т.д. Это не только важнейший теоретический аспект психологии эмоций ребенка, это
важнейшая проблема практической психологии.
Проблема эмоционального мироощущения ребенка как повод для обращения родителей к
специалисту - достаточно распространенное явление в практике психологического
консультирования. В крайних проявлениях, как явление депрессии или, наоборот, эйфории, это
часто становится поводом для обращения к психиатру или психотерапевту (особенно если
подобные проявления сочетаются с дополнительными симптомами). Но в своих разнообразных
состояниях эмоциональное мироощущение ребенка - это выражение субъективного
переживания, его интенсивности и глубины, зрелости эмоций и чувств в целом.
Понятие "эмоциональное мироощущение ребенка" не имеет глубокой научной проработки в
психологии, хотя оно употребляется в разных контекстах. Часто оно рассматривается как
мировоззренческая категория, позволяющая выделить типы оптимистического и
пессимистического мироощущения (Т.А.Куликова, Г.В.Лунина), нередко употребляется как
синоним понятий "сознание и самосознание" (О.С.Никольская).
Одной из позиций, важных в онтогенетическом плане, может служить рассмотрение
проблемы эмоционального мироощущения в контексте становления системы эмоциональной
регуляции поведения ребенка. Для этого необходимо ответить как минимум на два вопроса: что
означает для ребенка понятие "мир" и что для него означает состояние "ощущать мир"?
Как следует из анализа работ, касающихся данной проблемы, "мир" для ребенка - это
реальность, очень разная на разных этапах развития. Сначала, на самых ранних этапах, он
"внешне легкий и внутренне простой" (Ф. Е. Василюк). Однако по мере взросления мир для
ребенка стремительно расширяется и усложняется, становясь "внутренне сложным и внешне
трудным". Мир - это иерархия саморазвивающихся систем разных порядков (А. С.Арсеньев),
ребенок осваивает его постепенно и с помощью взрослого. Сначала мир - это колыбель, затем
мир - это семья и т.д.
Самыми первичными сигналами освоения ребенком мира и отношения к нему (и
соответственно самыми первичными конструктами детского сознания) являются его
переживания. Мы разделяем точку зрения авторов, рассматривающих переживание как
внутренний психический механизм, организующий и тип ориентировки ребенка, и форму его
адаптивного поведения, и особенности сознания. С нашей точки зрения, это прежде всего
механизм, реализующий сопричастность, присоединение ребенка к миру как целому в форме
непосредственного положительного или отрицательного эмоционального отклика. Мир
бесконечен и безмерен, поэтому эмоциональное мироощущение ребенка принципиально
открыто к бесконечному изменению и развитию. И вместе с тем мир системно организован в
своем явлении ребенку, поэтому можно выявить источник детских переживаний и особенности
мироощущения в целом, понять основные координаты этой системы.
На языке взрослых эмоциональное мироощущение очень часто выражается в глобальной и
обобщенной эмоциональной оценке своего состояния ("Как мне хорошо здесь! Как вокруг
прекрасно! Как прекрасен этот мир!"). Часто используются и такие высказывания, как,
например: "Здесь необыкновенно легко дышится!
Живу, как дышу" и т.д. Или же высказывается оценка противоположного знака:
"Настроение отвратительное, жить не хочется".
Дети могут выражать свое состояние с помощью эмоциональных реакций (плач, крик), тех
или иных действий (предпочтения или избегания), а в более зрелом возрасте так же, как и
взрослые, с помощью высказываний (девочка десяти лет заявляет маме: "Мне ничего не надо,
мне жизнь не нужна..." Или мама рассказывает о ежедневных пробуждениях дочери так:
"Начинается день, дочка открывает глаза, подхожу. Как правило, выражение лица плаксивое,
состояние недовольства и раздраженности. Может сказать "Доброе утро", а может поднять крик
и просто выгнать из комнаты").
Понятие эмоционального мироощущения, с нашей точки зрения, близко к понятию
эмоционального благополучия (или неблагополучия), но вовсе не тождественно ему. Последнее
слишком явно несет оценочный момент по сравнению с первым и в силу этого может
рассматриваться лишь как один из вариантов мироощущения ребенка.
Итак, эмоциональное мироощущение мы понимаем как сложное и обобщенное чувство,
возникающее у ребенка как результат взаимодействия множественных ситуативных
эмоциональных переживаний. Складываясь в своих истоках как результат взаимодействия
разных по своему предметному содержанию эмоций: субъективного самочувствия, эмоций,
вызываемых близким взрослым (прежде всего матерью), эмоций, запускаемых успешностью
освоения окружающего мира, эмоциональное мироощущение становится тем "базисом"
сознания, который питает все проявления активности ребенка (в том числе и познавательной),
усиливая и направляя эту активность или же, наоборот, ослабляя и даже блокируя ее.
В мироощущении как устойчивом состоянии сознания ребенка можно условно выделить две
основные составляющие: состояние самоощущения ("Мне везет... Я счастливый..." или
наоборот: "Мне не везет... Я несчастливый...") и эмоциональный тон ощущений, вызываемых
воздействиями окружающего мира и обобщающихся в определенном эмоциональном
отношении к окружающей среде, миру. Оба понятия тесно взаимосвязаны и обусловливают
друг друга.
Понятие "самоощущение" можно определить как особенность эмоционального "строя души"
ребенка (И. А. Сикорский, В. В. Зень-ковский), где слова "строй", "настрой", обозначают
целостность, гармонию, согласованность всех составляющих или же отсутствие таковых. Сюда
же можно отнести и степень сбалансированности положительных и отрицательных эмоций,
обеспечивающую поддержание душевного покоя, равновесия и жизнеутверждающего
поведения или же не обеспечивающую таковые состояния у ребенка.
Вместе эти параметры (строй души и сбалансированность положительных и отрицательных
эмоций) задают ребенку устойчивую тональность настроения и самочувствия как
эмоциональный фон, придающий всему, с чем сталкивается ребенок, определенную
эмоциональную окраску.
У старых русских психиатров для обозначения самоощущения употреблялся термин
"настроение духа" или "состояние духа". "Наблюдения показывают, - писал И.А.Сикорский, что и в самую раннюю пору дети разнятся между собой в отношении чувства. Одни являются
стойкими, терпеливыми и довольно стоически выносят неприятные ощущения, обнаруживают
охоту к мышечным движениям и остаются большей частью в хорошем настроении духа; другие,
напротив, нетерпеливы, раздражительны, плаксивы и в общей сумме обнаруживают более
неприятных чувств, чем дети первой категории..." [1884. - С. 32 - 33].
Именно в этом контексте И.А.Сикорский выделял у детей такое состояние духа, как
плаксивость, и давал яркое описание эмоциональных проявлений и мироощущения плаксивых
детей. В целом, по его мнению, подобные состояния этих детей "напоминают такое
аффективное состояние, которое приближается к болезненным проявлениям из сферы
координированных судорог. В этих случаях приступы плача уже носят очевидные следы
перехода в более сложные состояния. Таким образом, плаксивость, если она не была
подавляема, может приводить с течением времени к более или менее упорным отклонениям в
развитии чувства" [1884. - С. 37].
Как справедливо отмечает В. К. Вилюнас, фоновые эмоциональные переживания, как
устойчивые настроения и самочувствие ребенка, играют важную роль в связывании отдельных
эмоций ребенка в целостную эмоциональную жизнь. Они определяют пороги возникновения
для других переживаний и состояний и задают характер обобщенной модальности
эмоциональной жизни ребенка и доминирования в ней отдельных эмоций.
Как правило, эмоциональное самоощущение ребенка привлекает к себе внимание взрослого
тогда, когда оно "выходит из берегов", т.е. в своих крайних формах, когда ребенок либо
слишком подавлен, либо слишком возбужден. Однако, как показывает практика
психологического консультирования, между этими крайними состояниями можно выделить
большое количество иных состояний, отличающихся по своим качественным характеристикам
от крайних вариантов, но в то же время имеющих вполне самостоятельное диагностическое и
прогностическое значение. Определенную помощь в этом направлении может оказать
выделение системы параметров, лежащих в основе становления системы эмоциональной
регуляции поведения ребенка в целом.
Одним из первых таких параметров может служить предметное содержание как источник
переживаний ребенка, или предметная отнесенность эмоций. "Целостное эмоциональное
явление всегда представляет собой единство двух моментов: с одной стороны, некоторого
отражаемого содержания, с другой - собственно эмоционального переживания..." [В.К.Вилюнас.
- 1976. - С. 43].
С этой точки зрения эмоциональное самоощущение ребенка (эмоциональное Я, МОЕ,
МЕНЯ и т.д.) является сложным обобщенным чувством, имеющим разнообразное предметное
содержание.
Итак, по своему генезу эмоциональное мироощущение может быть рассмотрено как
сложное, обобщенное, иерархически организованное чувство ребенка к миру, возникающее
прежде всего на основе взаимодействия переживаний, относящихся к разным уровням этого
взаимодействия.
Уровень соматически обусловленного переживания. Одним из базовых уровней,
образующих эмоциональный опыт ребенка, являются его так называемые субъективные
состояния (аффективные реакции), обусловленные особенностями соматического развития в
широком смысле слова: особенностями всего детского организма, зрелостью его отдельных
систем (сна, питания, дыхания и пр.). Именно эти особенности "почвы" (термин детских
психиатров) и определяют общую чувствительность ребенка к внешним воздействиям, пороги
чувствительности, выраженность эффективности на общем эмоциональном фоне, общий баланс
положительных и отрицательных эмоциональных реакций, т. е. биологический, или
соматический (телесный), уровень аффективного реагирования, который мы условно называем
фоновым. Конкретные формы проявления таких переживаний на этапе ново-рожденности и
младенчества представляют, например, плач и крик как проявления выраженного
эмоционального дискомфорта ребенка.
Ребенок рождается уже способным к самым различным ощущениям, т.е. с
чувствительностью к разного рода воздействиям. Причем в отношении некоторых воздействий
это может быть пониженная или повышенная чувствительность, связанная со спецификой всего
телесного опыта, некоторых биологических особенностей.
Одно из значений понятия "чувствительность" - это повышенная готовность к аффективным
реакциям. Например, у детей с ранним детским аутизмом "снижение порога аффективного
дискомфорта в контактах со средой проявляется прежде всего в простых формах сенсорной
ранимости по отношению к звуку, запаху, свету, цвету, прикосновению. Это особенно
характерно для раннего возраста аутичного ребенка" [О. С. Никольская. - 2000. - С. 10]. Именно
в силу этой сенсорной ранимости у таких детей возможно быстрое пресыщение даже
приятными впечатлениями, резкая смена положительной окраски контакта переживанием
дискомфорта.
Для маленького ребенка одним из важнейших источников субъективных переживаний
такого рода, поначалу чрезвычайно не дифференцированных с точки зрения конкретного
содержания, являются его собственное тело и его отдельные системы.
С самого момента появления ребенка на свет его тело представляет собой источник
переживаний разнообразных состояний дискомфорта (голода, холода, жажды, неудобного
положения и пр.), называемых в литературе субъективными состояниями (М.В.Колоскова и др.).
Эти субъективные состояния локализуются для самого ребенка не всегда определенно и
понятно и чаще переживаются как состояния глобального дискомфорта тела. Соответственно
они и устраняются в процессе манипуляций и действий с телом: в процессе переворачивания,
развертывания пеленок, обмывания, поглаживания и т.д. (а также холдинг-терапии, прижимания
к телу в вертикальном положении как весьма эффективных в плане преодоления отрицательных
переживаний у маленьких детей).
Самые начальные ощущения своей телесности у ребенка, естественно, происходят из
начальных форм тактильного, или физического, контакта с матерью (или другим ухаживающим
взрослым). Как отмечают исследователи раннего детства, мать не только создает физическое
тело ребенка, вынашивая его в себе, но и делает возможным становление структуры "Я-сам"
своего младенца (Д. Винникот). И первоочередную роль в этом играет качество прикосновения
матери к ребенку, держания и удерживания его (так называемого холдинга), что способствует
выделению стимулов, обеспечивающих запечатление у ребенка чувства комфорта.
Тактильный контакт со взрослым и стремление к нему ребенка являются одним из
показателей качества привязанности ребенка к взрослому. Это одна из самых ранних форм
контакта в онтогенезе, которая наряду с другой формой контакта - зрительной, или визуальной,
является основой становления начальных форм общения ребенка со взрослым (М.К.
Бардышевская).
Тактильный контакт на ранних этапах развития ребенка выполняет различные функции: это
прежде всего функция тонизирования (неспецифическое влияние), а также торможения одних
видов поведения и запуска других (специфическое влияние). Изучение форм тактильного
контакта ребенка с близким взрослым в раннем и дошкольном возрасте позволяет выделить ряд
показателей, важных для оценки качества эмоционального контакта. Таковыми могут
выступать: поиск ребенком тактильной "близости" (следует за взрослым, бежит навстречу,
просит взять на ручки и т.д.), собственно тактильный контакт (разнообразные формы
непосредственного тактильного контакта, включая прикосновения, взятие на руки и т.д.),
избегание контакта (стоит как "стена", сопротивляется прикосновению, уходит или убегает от
контакта).
По данным психологического консультирования, в раннем соматическом развитии многих
детей возможны многочисленные осложнения. Например, последствия родовых травм,
интоксикаций и энцефалопатического синдрома, как правило, сопровождаются такими
симптомами, как частые головные боли, плохой сон, тошнота и рвота, обильная потливость,
энурез и энкопрез и др. Эти осложнения, как правило, соответствуют ярко выраженным
особенностям эмоционального самоощущения ребенка, причем не только в раннем, но и в более
позднем возрасте, когда при отсутствии грубых патологических нарушений в развитии дети
проявляют неустойчивость ритма "сон - бодрствование", а также неустойчивость настроения,
часто в форме подавленного и угнетенного состояния или, наоборот, возбудимого и
раздражительного. Здесь уместно опять обратиться к И. А. Сикорскому: "Опыт показывает, что
уже и самые легкие недомогания тотчас изменяют в отрицательную сторону настроение духа
ребенка" [1884. - С. 37 - 38]. Вероятно, такой или похожий опыт фиксации отрицательного
самоощущения в ранние периоды представляет самочувствие детей с аллергиями разного рода,
когда ребенок вынужден постоянно преодолевать неприятные ощущения, идущие от тех или
иных участков тела.
В этой же логике можно было бы рассмотреть особенности "телесных" эмоций детей,
страдающих хроническими простудными заболеваниями, у которых снижение эмоционального
тонуса, слабость, апатия могут быть интерпретированы как сопутствующие болезни.
Двигательная сфера ребенка также является мощным источником его переживаний. Даже
состояния, предшествующие активному перемещению младенца (т.е. возможность сидеть,
ползти, стоять), в значительной мере предупреждают, а порой и преодолевают возникновение у
ребенка отрицательных эмоций.
С развитием движения и двигательной активности тесно связаны особенности жизненного
тонуса ребенка, энергетического обеспечения организма и всех его систем, доминирующего
настроения как фонового эмоционального состояния. Овладение движениями можно
рассматривать как появление у ребенка возможности испытать "мышечную" радость (И. М.
Сеченов), возникающую по типу натурального аффекта, связанного также с чувством владения
собственным телом. При этом эмоции, возникшие, например, от процесса движения ребенка,
могут перекрывать (блокировать, переключать) эмоции, вызванные телесными ощущениями. И
наоборот, "телесные" эмоции могут быть столь сильными, что эмоциональные ощущения,
вызываемые движением, не в силах заглушить их. В тех же случаях, когда имеют место
существенные ограничения движений и двигательной активности, эти ограничения
воспринимаются ребенком как угроза жизни тела в целом и приводят к угнетенному состоянию,
часто в форме аффекта страха, а возможно, и страха смерти.
Таким образом, отдельные варианты развития детей демонстрируют яркую выраженность
переживаний, запускаемых отдельными состояниями тела (организма). Их активная роль в
мироощущении ребенка на более поздних этапах развития может быть подтверждена
чрезмерной фиксацией в сознании подростка переживаний, источником которых являются
некоторые особенности внешности, фигуры. Особый вклад телесно обусловленных эмоций и
аффектов в общее развитие ребенка можно увидеть даже у такого варианта развития, как
задержка психического развития. По данным последних исследований, для большинства детей с
ЗПР характерно гипофункционирование как доминирующий тип аффективного реагирования.
По крайней мере, в качестве одной из причин сниженного уровня аффективных реакций у этих
детей может выступать задержка многих функций тела ребенка, в том числе и его двигательных
возможностей (В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Т. Н.Павлий).
Выраженность отрицательных эмоций, источником которых являются тело ребенка и его
возможности, характерна и для такого варианта развития, как гиперактивное поведение.
Отсутствие точных координации, недоразвитие тонкой моторики, постоянное невписывание в
пространство не дают четкой "обратной связи" ребенку в виде положительной эмоции.
Движения гиперактивного ребенка оказываются весьма часто поводом для отрицательных
оценок даже со стороны близких людей и соответственно для возникновения у него
отрицательных эмоций (А.Д.Кошеле-ва, Л.С.Алексеева).
Соматически обусловленные переживания, возникшие в результате "неполадок" или "сбоя"
в деятельности различных систем организма ребенка как переживания ощущения дискомфорта,
особенно ярко выражены в период новорожденности и младенчества. "Младенческий возраст, справедливо замечает В.Прейер, - принадлежит к числу наименее приятных в человеческой
жизни: до такой степени в нем преобладают тягостные, неприятные ощущения. Можно сказать,
что горесть жизни ребенок вкушает раньше, чем молоко своей матери" [цит. по: А.
И.Сикорский. - 1884. - С. 15].
Современные исследователи периода младенчества также отмечают большой удельный вес
отрицательных эмоций в эмоциональных проявлениях ребенка-младенца, подчеркивая при этом
существенные различия в самоощущении младенцев, воспитывающихся в условиях семьи и
детского дома (С.Ю.Мещерякова, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова и др.).
Телесно обусловленные эмоциональные впечатления способны оставлять яркие
аффективные следы. Вот как писал о своих первых воспоминаниях Л. Н. Толстой: "Вот первые
мои воспоминания... Я связан; мне хочется выпростать руки, и я не могу этого сделать, и я
кричу, плачу, и мне самому неприятен мой крик; но я не могу остановиться... Я не знаю и
никогда не узнаю, что это такое было: пеленали ли меня, когда я был грудной, и я выдирал руку,
или это пеленали меня уже когда мне было больше года, чтобы я не расчесывал лишаи; собрал
ли я в одно это воспоминание, как то бывает во сне, много впечатлений, но верно то, что это
было первое и самое сильное впечатление жизни. И памятны мне не крик мой, не страдание, но
сложность, противоречивость впечатления. Мне хочется свободы, она никому не мешает, и я,
кому сила нужна, я слаб, а они сильны...
Другое впечатление - радостное. Я сижу в корыте, и меня окружает новый, не неприятный
запах какого-то вещества, которым трут мое маленькое тельце. Вероятно, это были отруби и,
вероятно, в воде и в корыте, но новизна впечатления отрубей разбудила меня, и я в первый раз
заметил и полюбил свое тельце с видимыми мне ребрами на груди и гладкое темное корыто,
засученные руки няни, и теплую, парную, страшенную воду, и звук ее, и в особенности
ощущение гладкости мокрых краев корыта, когда я водил по ним ручонками..." (цит. по кн.:
Бунин И. А. Освобождение Толстого // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1999. - Т. 6. - С. 56 - 57).
Уровень аффилиативного, эмпатийного переживания (присоединения). При
нормальном развитии ребенка уже в младенчестве "телесный" уровень эмоций, оставаясь
важным критерием его адаптивного поведения, постепенно как бы отступает на задний план. На
переднем же плане отчетливо заявляют о себе другие эмоции (так называемые предметные
эмоции и чувства), среди которых особенно выделяются эмоции, вызываемые близким
взрослым (прежде всего матерью), а также доступными ребенку видами действий с этим
взрослым - действий общения прежде всего. Именно с этого момента вполне возможно говорить
уже не о самоощущении, а о мироощущении ребенка.
Источник переживаний, относящихся к этому последнему, локализуется в значительной
мере вовне, а не в самом ребенке. В периоды новорожденности и младенчества таким
источником становится чаще всего мать (или "фигура матери", М.Эйнсворт). Опираясь в
значительной мере на "телесный" слой эмоций, мать задает определенное качество
эмоциональности своих собственных отношений с новорожденным как субъектом
жизнедеятельности, как живым существом; научается преодолевать состояния дискомфорта как
субъективные состояния ребенка, переключает эмоции ребенка на новое содержание, тем самым
расширяя зону (лучше - горизонты) его аффективной экспансии.
Тем самым мать задает вектор (направление) становления нового уровня эмоциональной
регуляции - уровня сопричастности переживания ребенка специфически человеческому миру.
Именно здесь формируется первейшая социальная (духовная, человеческая) потребность потребность ребенка в другом человеке, которая опредмечивается и развивается в
эмоциональных стереотипах повседневного взаимодействия взрослого с младенцем. Взрослый
становится главным условием преобразования первоначальных аффективных тенденций в
собственно человеческие эмоции разной модальности (радость, восторг, огорчение и т.д.).
Уровень сопричастного переживания обеспечивает ребенку защиту и безопасность, совместное
переживание удовольствия как базовой эмоции, объединяющей ребенка и взрослого
(эмоциональную общность), запускает особый тип взаимодействия ребенка с миром - игровое
взаимодействие.
Постепенно эмоциональная подсистема "ребенок - мать" становится все более сложной по
структуре и самостоятельной по функционированию в целостной системе эмоциональной
регуляции поведения ребенка. Вместе с тем по своей роли в возникновении у ребенка
определенного качества эмоционального мироощущения переживания в этой подсистеме
выдвигаются на первое место (очень часто заглушая, подчиняя, а то и подавляя отрицательные
переживания "телесной" природы).
Однако то, как будет складываться и функционировать эмоциональная подсистема "ребенок
- мать", какие переживания ребенка будут поддерживаться и фиксироваться матерью, а какие
будут игнорироваться ею, какой модальности, интенсивности и глубины будут первые
запечатления эмоционального мироощущения, - в свою очередь, это зависит от многих
факторов. Характер эмоциональных подкреплений матерью отдельных действий и переживаний
ребенка определяется прежде всего ценностью ребенка в системе ее ценностных ориентации и
реальных ценностей, тем местом, которое занимает ребенок как ценность среди других ее
предпочтений и значимых сфер жизни (работа, учеба, семья и т.д.).
Именно проблема ребенка как ценности в целостной системе ценностей матери порождает
проблему принятия ребенка взрослым - принятия полного и безусловного или же только
частичного и весьма условного, вплоть до непринятия.
Феномен непринятия (или только частичного принятия) ребенка матерью имеет разные
причины. Понятнее всего он проявляется там, где мать сама признает у себя отсутствие полноты
материнского чувства, пытаясь впоследствии осмыслить причины этого явления.
Примеров такой материнской рефлексии, возникающей в процессе психологической
консультации, множество: "Ничего не чувствовала, когда он (малыш) появился...Ухаживала,
кормила, но во мне ничего не пробудилось...Поняла это только тогда, когда родила второго...";
"Полгода была какая-то пустота и даже раздражение... Когда она ночью плакала, вскакивала
злая, запихивала ей пустышку, даже ротик однажды поранила ей при этом..."; "До пяти лет мне
было скучно с ней: она играть хочет, а мне так неинтересно... Вдруг увидела на прогулке ее с
красными руками и меня будто резануло: какая же она маленькая!"
Однако чаще проблема непринятия ребенка матерью имеет более завуалированные формы,
проявляясь в виде скрытого отвержения, устойчивого подчеркивания матерью отрицательного в
поведении ребенка. Не останавливаясь более подробно на этом феномене, отметим только, что
принятие ребенка матерью - это всего лишь один (хотя и очень важный!) из моментов,
определяющих развитие эмоциональной подсистемы "ребенок - мать", подсистемы весьма
сложной и достаточно автономной, в которой складываются свои тенденции и свои
закономерности функционирования эмоций. Именно здесь рождаются (возникают и
запечатлеваются) многие устойчивые как положительные, так и отрицательные переживания, а
также симптомы нарушенного эмоционального поведения у детей.
Становление у ребенка нового - собственно человеческого (сопричастного) - уровня
эмоциональной регуляции делает возможными интеграцию и системообразование
эмоциональных проявлений разных уровней. Благодаря последнему переживания ребенка
начинают иерархизироваться как "фигура" (переживания, идущие от взрослого или
адресованные ему) и "фон" (субективные состояния). Мать может "заговорить" боль ребенка,
переключить его вспышку гнева, направить переживание на иное содержание. В идеале
переживания ребенка обобщаются в виде доминирования чувства "свободы, радости, любви и
благоговения", которое и должно быть основой всего психического развития в онтогенезе, а
также в личностном развитии индивида (А. С.Арсеньев, С.Л.Рубинштейн, К.Роджерс и др.).
Проблема принятия ребенка матерью (полного, частичного, условного и т.д.) по мере
осуществления ухода за ним трансформируется в проблему привязанности ребенка к матери,
причем привязанности конкретного типа: надежной и безопасной или ненадежной,
индифферентной или амбивалентной (Дж. Боулби, М.Эйнсворт, Е. О. Смирнова и др.).
Как пишет сама М. Эйнсворт, ее основной научный вклад в детскую психологию состоит в
описании особенностей возникновения привязанности ребенка к матери в период младенчества
и выделении типов этой привязанности.
На наш взгляд, перспективно рассмотрение феномена привязанности за пределами
младенчества, в том числе на протяжении всего дошкольного возраста. Нам представляется, что
проблема привязанности в контексте службы психологического консультирования заслуживает
изучения с точки зрения ее двух основных психологических составляющих, а именно: первое особенностей эмоционального образа близкого взрослого у ребенка и второе - особенностей
эмоциональной близости (дистанции) между ними в процессе психического развития ребенка на
разных возрастных этапах.
В рамках фонового эмоционального мироощущения большинства Детей младшего
дошкольного возраста, впервые поступивших в дошкольное учреждение, остро актуализируется
слой переживаний, обусловленных первыми разлуками ребенка с близким взрослым и
связанных с особенностями определенного типа первичной (специфической) привязанности к
нему.
По данным зарубежных авторов (Дж.Боулби, М.Эйнсворт), а также незначительного числа
работ, выполненных в отечественной психологии развития (Н.Н.Авдеева, Н.А.Хаймовская), тип
привязанности ребенка к близкому взрослому - достаточно устойчивый психологический
феномен, определяющий многие особенности развития ребенка. С нашей точки зрения,
особенности привязанности ребенка к близкому взрослому (в виде типов: надежной,
ненадежной аффективной и ненадежной индифферентной привязанности) можно рассматривать
как условие, способствующее (или препятствующее) возникновению аффективности в
эмоциональном поведении ребенка и даже конкретного варианта аффективного поведения в
момент разлуки. По данным нашего исследования, в этих условиях наименьшим искажениям
подвергается эмоциональное мироощущение детей с надежной и ненадежной индифферентной
привязанностью. Соответственно наибольшие трудности (возрастание напряженности,
появление устойчивых негативных состояний, разбалансирование всей системы эмоциональной
регуляции) возникают у детей с типом ненадежной аффективной привязанности.
Решающими факторами в преодолении у ребенка выраженной аффективности являются
эмоциональный образ взрослого, его внутренняя проработанность и ясность, возможность
сближения с эмоциональным образом другого взрослого (например, воспитателя) и на этой
основе формирование замещающей привязанности.
С этой точки зрения, чрезвычайно важно понять, что представляет собой процесс
взаимодействия матери и ребенка (в рамках конкретного типа принятия и типа привязанности),
какими конкретными действиями он обеспечивается, какова динамика этого взаимодействия и
отдельных типов действий на последующих (за младенчеством) этапах развития ребенка.
Несколько забегая вперед, подчеркнем, что именно здесь, в рамках конкретного типа
привязанности и доминирующего типа действий, окажется возможным объяснение многих
важнейших эмоциональных явлений, таких, например, как аффект разлуки, сверхзависимые
отношения между взрослым и ребенком и т.д.
Взаимодействие взрослого с ребенком является главным условием психического, в том
числе эмоционального, развития ребенка. Представляя собой сложный комплекс действий
гетерогенной природы, это взаимодействие существенно изменяется на протяжении раннего и
дошкольного возрастов как со стороны иерархии воздействий взрослого (таковыми являются
его действия: телесно тактильные, коммуникативные, визуальные и др.), так и со стороны
качественных особенностей каждого из компонентов этой иерархии в процессе онтогенеза.
Наиболее общая тенденция в развитии взаимодействия матери и ребенка на протяжении,
например, дошкольного возраста состоит в движении от сложного, нерасчлененного,
многокомпонентного гетерогенного образования, каким являются действия матери в период
беременности и сразу после рождения ребенка, - к выделению в нем все более
специализированных отдельных типов действий, каждый из которых решает свои задачи,
выполняет свои функции и обретает свою собственную логику развития. Более того, в
определенных сочетаниях эти действия и эмоции образуют определенный тип родительского
(материнского, отцовского) отношения.
О том, что приобретает любой человек, в том числе ребенок, благодаря своим контактам с
другими людьми, писал во многих работах Л.С.Выготский: "Можно сказать, что через других
мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к
истории каждой отдельной функции" [1982. - С. 144].
"В свете этого рассуждения Л. С. Выготского, - пишут В. П. Зин-ченко и С.Д.Смирнов, вполне реально предположение о том, что социальное действие, то есть действие, направленное
на другого человека, является генетически первичным" [1983. - С. 138].
Уровень инструментальных эмоций. Действительно, вхождение ребенка в человеческий
мир, приобщение его к культуре человеческих отношений происходят прежде всего в процессе
совместной деятельности ребенка и близкого взрослого. Говоря об этом, Д.Б.Эльконин
подчеркивал, что все виды детской деятельности: общение, предметная деятельность, игра - по
крайней мере на ранних этапах развития - представляют собой формы совокупной, совместной
деятельности взрослого и ребенка.
Именно благодаря включенности ребенка в эту совместную деятельность у него
формируется широкий круг действий, каждое из которых изначально характеризуется двумя
взаимно обусловленными свойствами: предметностью и социальностью. Причем, как отмечают
В.П.Зинченко и С.Д.Смирнов, "на более ранних стадиях развития ребенка социальность его
действий обнаруживается более отчетливо" [1983. - С. 138].
Давая характеристику действию ребенка, эти исследователи подчеркивают две его важные
особенности:
1)действие представляет собой функциональный орган индивида, формирующийся и
развивающийся прижизненно;
2)понятие действия характеризуется всегда как предметными, так и социальными чертами.
Фактически любое действие ребенка может рассматриваться как имеющее социальную и
предметную природу [1983. - С. 141].
Естественно, что, говоря о социальности, авторы имеют в виду здесь прежде всего
происхождение любых действий ребенка в целом, подчеркивая тем самым роль взрослого и
роль социального опосредствования в развитии действий и деятельности ребенка.
Вместе с тем о социальности или предметности действия можно говорить и в другом
значении, которое ярко обнаруживается на более поздних этапах развития ребенка.
Социальность (предметность) действия связана с социальным (предметным) содержанием,
которое в данный момент наиболее отчетливо открывается ребенку при выполнении действия.
Например, если ребенок решает задачу построения контакта со сверстниками, он имеет тогда
дело преимущественно с социальным содержанием; если же он овладевает, например, способом
построения каких-то орнаментов или конструкций, тогда можно считать содержание его
деятельности преимущественно предметным. (Хотя, естественно, это разделение остается в
известной мере условным, так как даже самое "чистое" предметное действие маленького
ребенка никогда не будет полностью лишенным социального опосредствования в той или иной
форме.)
Разнообразие предметного содержания, которое вторгается в жизнь маленького ребенка и к
которому он активно приобщается, осваивает его, является одной из причин того, что
постепенно происходит ослабление социального компонента предметных действий ребенка:
многие предметные действия становятся притягательными даже без присутствия или
побуждения со стороны взрослого, хотя "подпитка" направленности его активности на
предметные или практические действия остается весьма важным условием эффективной
предметно-практической деятельности ребенка.
Таким образом, возникающие у младенца первые действия (зрительные, речевые и т.д.)
являются действиями социального происхождения и лишь значительно позже они наполняются
разнообразным предметным содержанием. Эти две линии овладения содержанием: первая идущая от взрослого, вторая - идущая от предметного мира - постоянно взаимодействуют в
опыте ребенка, вызывая разные по своей природе эмоциональные проявления. Появление у
ребенка собственных практических действий (предметных, игровых, конструктивных, и др.)
запускает так называемые инструментальные эмоции (Б.Уайт): "Я сам!", "Я умею!", "Я могу!",
начиная таким образом процесс дифференцирования собственно социальных и собственно
предметных действий как важнейшего психологического механизма возникновения социальных
и предметных эмоций и чувств. Однако это дифференцирование является чрезвычайно сложным
для ребенка и длительным процессом, поэтому многочисленные практические и предметные
задачи, встающие перед ним, будут для своего успешного решения очень часто требовать
"социальной подпитки", т. е. помощи или поддержки со стороны близкого взрослого. Имея в
виду чрезвычайную сложность этого процесса, А.Н.Леонтьев писал: "Первоначально отношения
к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит
их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития, переходящие
друг в друга" [1975. - С. 207].
Отчасти этот важный пласт эмоционального мироощущения дошкольников приоткрывается
при изучении игры, которая в значительной мере отражает уровень предметно ориентированной
активности ребенка и "инструментальных" эмоций. Основной смысл игры для маленького
ребенка заключается в многообразных переживаниях, значимых для него (С. Л. Рубинштейн,
Й.Хей-зинга). Мы рассматриваем игру как форму эмоционально-действенного освоения мира,
отражающую наличие (отсутствие) у ребенка интереса к миру и жизни в нем, открывающую
рождение и движение у ребенка личностных смыслов, развивающую проявления детской
спонтанности и самости (К. Юнг).
Наблюдения за спонтанной игрой детей в различные моменты воспитательнообразовательного процесса, а также организация элементарного игрового взаимодействия
взрослого с ребенком показали, что можно выделить, по крайней мере, три типа игрового
поведения детей, существенно отличающихся по параметрам настроения, вовлеченности,
захваченности игрой.
Первая группа - дети, играющие с упоением и наслаждением (т.е. преимущественно с
позитивными эмоциями). Они сте-ничны, активны, общительны, экспрессивны, неистощаемы.
Они предпочитают игру действиям и занятиям неигрового типа, принимая ее с интересом,
удовольствием, восторгом. Участие взрослого в игре делает ее особо притягательной для детей.
Удовольствие от процесса игры ребенок стремится разделить со взрослым (обращения и
просьбы включиться, посмотреть, помочь) или со сверстниками. Предметы (игрушки) и
действия с ними для таких детей - живое динамичное поле, где впервые возникают переживания
самых разнообразных модальностей и оттенков. Дети неистощимы как в собственных
фантазиях, так и в развитии идей, предложенных взрослым. Они открывают смысл игры как
свободных действий, открывающих бесконечные возможности экспериментирования с
предметным миром.
Вторая группа - дети, играющие мало и вяло, причем часто только при значительной
поддержке взрослого (т.е. более низкий уровень игры в сочетании с иными переживаниями).
Эти дети напряжены в игре, скованны, невыразительны. Предложение играть и игрушки
встречают с вопросом "А как играть?". Постоянно оглядываются на взрослого и ждут его
подсказки (подпитки). С выходом взрослого из игры, как правило, игра прекращается.
Предметы (игрушки) используются нередко не для развития игровых (условных) действий, а
для однообразных предметных манипуляций. Новые игровые задачи принимаются вяло.
Предметное поле не используется в полном объеме. Интерес быстро угасает, и ребенок легко
прекращает игру, иногда "вязнет" в отдельных стереотипных действиях. Интересно, что
аналогичный тип поведения можно встретить у более старших детей - школьников младших
классов, также скованных, невыразительных, не умеющих подхватить игровое действие и
творчески развить его. Смысл такой игры для ребенка заключается, скорее, в получении
внимания со стороны взрослого, в его поддержке, чем в собственно игровых действиях.
Третья группа - неиграющие дети. Несмотря на предложение поиграть и наличие
соответствующей игровой среды, эти дети не приступают к игре. Настойчивое втягивание
ребенка в игру вызывает тревогу, желание "уйти" от контакта, явный отказ играть. В лучшем
случае можно наблюдать суррогат игры в виде отдельных предметных манипуляций. Игра не
привлекает и, возможно, даже пугает ребенка новизной и непривычностью общения взрослого с
ребенком, обилием предметного окружения и т.д. Фактически так и не вступив в игру, эти дети
порой переключаются на аутости-муляторные действия (раскачивание, сосание пальца), тем
самым актуализируя свой безопасный и привычный эмоциональный фон.
Уровень собственно социальных эмоций. Итак, на начальном этапе развития ребенка его
характерной особенностью является слитность его отношений к миру вещей и к окружающим
людям. Наиболее рано обнаруживаемым показателем развития у ребенка линии отношений с
людьми является возникновение у него в первые месяцы жизни активной ориентации и
направленности поведения на близкого взрослого (мать или "фигуру матери"), возникновение
комплекса оживления как первой социальной эмоциональной реакции. И хотя впоследствии
ориентация на другого претерпевает качественные изменения, она остается существенным и
необходимым условием овладения любой деятельностью, побуждаемой и организуемой
поначалу взрослым.
Подчеркивая не только социальное происхождение, но и социальное содержание такого
рода эмоций, А. В. Запорожец указывал, что складывающиеся у малыша отношения с близкими
людьми: любовь к матери, доброжелательность к окружающим, способность переживать чужие
радости и печали как свои собственные - создают необходимую основу для последующего
формирования более сложных социальных эмоций и нравственных мотиваций. Другими
словами, в рамках эмоциональной подсистемы "ребенок - мать" зарождаются и развиваются
социальные эмоции в широком смысле слова, особенно ярко проявляясь впоследствии в
становлении достаточно автономной эмоциональной подсистемы "ребенок - сверстники".
О том, насколько это тонкий и сложный процесс, могут свидетельствовать следующие
наблюдения за взаимодействием и взаимоотношениями трехлетних детей в группе детского
сада, проводившиеся нами в течение нескольких лет.
Только незначительная часть детей группы умеют самостоятельно налаживать
содержательные контакты друг с другом и поддерживать их в течение какого-то отрезка
времени. Это достаточно общительные, владеющие игровыми и практическими действиями
дети. У них ярко выступают эмоциональная ориентация на сверстников, желание строить
общение и взаимодействие с ними.
У другой группы детей обнаруживается поведение, которое можно назвать "феноменом
раздвоения взаимодействия" ребенка. Желая, например, завладеть привлекательной игрушкой,
находящейся в руках сверстника, малыш ведет себя так: направляя указательный жест на
игрушку и на сверстника, он поворачивается лицом и всем телом к взрослому (воспитателю) и
требует "Дать Валере игрушку!". Другими словами, в процессе складывающегося
взаимодействия ребенка со сверстниками возникают многочисленные затруднения,
преодолевать которые он может, лишь опираясь на свой опыт взаимодействия со взрослым.
Наконец, у детей третьей группы в этих условиях доминирует по-прежнему выраженная
эмоциональная ориентация на взрослого, на общение и взаимодействие с ним. Об этом
свидетельствует активный поиск контактов со взрослым, а не со сверстником. Эти дети
стараются находиться около взрослого, вовлечь его в свои действия, иногда просто сесть рядом,
прижаться. Многочисленные жалобы детей на сверстников часто свидетельствуют о том же:
дети жалуются, желая привлечь к себе внимание взрослого, добиться его участия, отклика,
помощи. Они еще не открыли сверстника как интересного партнера и соучастника
деятельности.
О многочисленных затруднениях в становлении взаимоотношений между детьми этого
возраста свидетельствуют следующие особенности их эмоциональных проявлений:
выраженность эмоций неудовольствия, "уходы" и даже явные отказы контактировать со
сверстником в ситуациях вынужденного или заданного взаимодействия;
наличие неспецифических действий в отношении сверстника, сопровождающихся
появлением у последнего отрицательных переживаний;
отношение к сверстнику как к существенной помехе, препятствующей собственной
активности, деятельности, достижению успеха;
многочисленные жалобы на сверстников, с которыми дети обращаются к взрослому как
арбитру по преодолению конфликтов и оказанию помощи;
устойчивая избирательность в предпочтении для совместной деятельности одних и
полное игнорирование других детей;
наличие в индивидуальном эмоциональном опыте ребенка устойчивых стереотипов или
штампов отрицательных оценочных суждений в отношении сверстника;
позднее появление в речи ребенка местоимения "мы", отражающего чувство
эмоциональной общности со сверстником, чувство психологической близости и
согласованности с другим; доминирование "я".
Таким образом, эмоциональная ориентация ребенка на сверстника как особый, внутренний
план поведения, формирующий принятие сверстника, открытие его как равного себе и
готовность к контактам с ним, возникает и развивается в рамках определенных форм
взаимодействия взрослого с ребенком. При этом качественные особенности эмоциональной
ориентации на том или ином этапе определяются собственно психологическими условиями,
куда входят: 1) проблема отбора социального содержания и конкретных способов его
презентации ребенку (к примеру, обсуждение взаимоотношений между героями сказки,
организация совместной игры детей по ее сюжету, организация реальных взаимоотношений
между детьми в определенные режимные моменты группы детского сада и пр.); 2) особенности
деятельности или действий, посредством которых ребенок "входит" в это содержание, обживает
его, экспериментирует с ним; 3) характер задач, которые ставит перед ребенком взрослый в
процессе такой деятельности или действий, и особенности проблематизации содержания
посредством разного рода задач (к примеру, решить коммуникативную задачу, проявить
предпочтение-выбор и т.д.); 4) характер побуждающих и подкрепляющих воздействий
взрослого, открывающих ребенку эмоциональный смысл его действий, адресованных другому.
Принципиальные изменения эмоциональной ориентации на сверстника у детей более
старшего возраста связаны с учетом всех этих условий и их специфической реализацией на
соответствующей стадии развития (см., например: Межличностные отношения ребенка от
рождения до семи лет / Под ред. Е. О. Смирновой. - М.; Воронеж, 2001).
Результатом является развитие у ребенка чувства другого, способности к эмоциональной
децентрации, к постановке себя на место другого в идеальном плане, к вчувствованию - т. е. к
эмпа-тическому поведению. Можно сделать следующие выводы.
1. Каждая эмоциональная подсистема (каждый уровень) имеетсвой период особой
актуальности и востребованности со стороныпотребностно-мотивационной сферы ребенка и
своего вклада вопределение модальности эмоционального мироощущения ребенкакак сложного
базисного чувства.
2. Каждая подсистема, возникая и складываясь, функционирует в целостной системе
эмоциональной регуляции поведенияребенка достаточно автономно, но в то же время в тесной
взаимосвязи с другими подсистемами.
3. Отрицательные (или деструктивные) эмоции и аффекты, выраженные в одной из
подсистем, могут существенно искажать эмоционально-чувственный тон, характерный для
других подсистеми для эмоционального мироощущения ребенка в целом.
4. Проблемное психологическое консультирование и социально-психологический тренинг
могут оказать благоприятное воздействие на систему эмоциональных отношений ребенка с
близкимивзрослыми, изменяя ее эмоционально-смысловое содержание ипреобразуя вектор
развития эмоционального мирооощущения ребенка в целом.
Определяющим показателем для данного чувства, как результирующего и обобщающего в
данный момент все другие переживания, является состояние собственно человеческого уровня
эмоциональной регуляции, определяющего степень сопричастности и эмоциональной общности
переживаний ребенка и взрослого.
Вопросы для самоконтроля
1. Что такое эмоциональное мироощущение ребенка?
2. К каким проблемам в воспитании и обучении ребенка-дошкольника приводит
недооценка особенностей его внутреннего мира?
Рекомендуемая литература
Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики: Дис.... д-ра пси-хол. наук. - М.,
1986.
Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М., 1990.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1967.
Введенский А. И. Психология без всякой метафизики. - Пг., 1915.
Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1991.
Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. - Т. 3.
- М., 1982.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М., 1976.
Додонов Б.И. Эмоция как ценность. - М., 1978,
Запорожец А. В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных
процессов у ребенка // Вопросы психологии. - 1974. - № 6.
Зенъковский В. В. Психология детства. - М., 1995.
Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. - М.,
1994.
Зинченко В. П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. - М., 1983.
Изард К. Эмоции человека. - М., 1980.
Кошелева А.Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка в детской практической
психологии // Психолог в детском саду. - 2000. - № 2-3.
Лебединский В. В., Никольская О. С. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и
их коррекция. - М., 1990.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.
Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций: Тексты. - М., 1984.
Мещерякова С. Ю., Авдеева Н. Н. Особенности психической активности ребенка первого
года жизни // Мозг и поведение младенца. - М., 1993.
Никольская О. С. Аффективная сфера человека: Взгляд сквозь призму детского аутизма. М., 2000.
Обуховский К. Психология влечений человека. - М., 1972.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В.Запорожца,
Я.З.Неверович. - М., 1986.
Роджерс К. Р. Консультирование и психотерапия. - М., 2000.
Сикорский И. А. Воспитание в возрасте первого детства. - СПб., 1884.
Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ. - М., 1993.
Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. - М., 1985.
Юнг К. Г. Конфликты детской души. - М., 1997.
Глава 2
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ РЕБЕНКА В ДЕТСКОМ САДУ
Изучение эмоционального благополучия ребенка в детском дошкольном учреждении - очень
сложная и ответственная задача, поскольку отдельные психологи, да и некоторые родители
дошкольников считают, что детский сад и эмоциональное благополучие несовместимы.
Тем не менее большинство детей дошкольного возраста основную часть своей жизни
проводят в детском саду. Именно здесь для ребенка расширяется сфера его деятельности, растет
круг значимых и менее значимых людей (взрослых и детей), осваиваются новые социальные
отношения. Одним словом, детский сад является необходимой и важной ступенькой, ведущей
ребенка в сложный, меняющийся и противоречивый социальный мир. Насколько
конструктивным будет вхождение в социум, в большой степени зависит от эмоционального
самочувствия ребенка в детском саду. Утверждая это, мы опираемся на те исследования, где
эмоции рассматриваются прежде всего как процессы, осуществляющие первичную регуляцию
поведения и деятельности ребенка, его ориентацию в окружающем мире (П.Я.Гальперин,
А.В.Запорожец, Н.В.Витт, А.Д. Кошелева).
Учебно-тематический план курса
"Эмоциональное благополучие ребенка в детском саду"
Количество
часов
Темы
Лек
Семин
ции
ары
1. Условия эмоционального благополучия ребенка в детском саду
2
2. Состояние здоровья и эмоциональное благополучие ребенка
2
2
3. Адаптация ребенка к детскому саду
2
2
4. Характер взаимоотношений между детьми и эмоциональное
2
2
благополучие ребенка
5. Влияние отношения взрослого на эмоциональное состояние
2
ребенка в детском саду
Итого
10
6
Предлагаемый нами спецкурс имеет целью активизировать имеющиеся теоретические
знания по проблеме эмоционального развития дошкольника, дополнить их примерами практики,
т.е. перекинуть мостик между научными исследованиями и запросами практики.
Спецкурс рассчитан на 16 учебных часов, представляет собой серию лекций, раскрывающих
условия эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Приведенные данные получены
в процессе работы автора педагогом-психологом в детских садах Москвы и Московской
области.
2.1. Условия эмоционального благополучия ребенка в детском саду
Соотношение понятий "эмоциональное состояние", эмоциональное самочувствие",
"эмоциональный комфорт (дискомфорт)", "эмоциональное благополучие". Составляющие
эмоционального благополучия ребенка. Понятие "состояние здоровья ребенка". Влияние
состояния здоровья ребенка, его взаимодействия с детьми группы и воспитателями, обстановки
в семье на эмоциональное благополучие ребенка.
Основные понятия: эмоциональное самочувствие, эмоциональный комфорт, эмоциональное
благополучие ребенка, условия эмоционального благополучия.
В психолого-педагогической литературе существует несколько определений, соотносимых с
понятием "эмоциональное благополучие". Так, в психологическом словаре мы находим понятие
"эмоциональное состояние" - особое состояние сознания, состояние субъективного
эмоционального комфорта - дискомфорта (мне хорошо, мне плохо) как интегральные ощущения
благополучия - неблагополучия в тех или иных подсистемах организма или всего организма в
целом. Мы думаем, что это понятие соотносимо с понятием "настроение" как в разной степени
осознанное психическое состояние, как положительный или отрицательный эмоциональный
фон психической жизни индивида. Оно соотносимо также и с понятием "эмоциональное
самочувствие", понимаемым как ощущение или переживание ребенком эмоционального
комфорта - дискомфорта, связанного с различными значимыми аспектами его жизни.
Как показатель оптимальности общего развития ребенка и психического здоровья
расценивается эмоциональное благополучие в работах Г. Г. Филипповой, которая раскрывает
его структуру. Эмоциональное благополучие ребенка, согласно этому автору, представлено
следующими компонентами:
эмоция удовольствия - неудовольствия как содержание преимущественного фона
настроения;
переживание комфорта как отсутствия внешней угрозы и физического дискомфорта;
переживание успеха - неуспеха в достижении целей;
переживание комфорта в присутствии других людей и ситуациях взаимодействия с ними;
переживание оценки другими результатов активности ребенка.
Все эти составляющие, подчеркивает автор, могут иметь разное содержание, т.е. разную
точку на континууме от "+" до "-".
Если все эти составляющие соотнести с периодом посещения ребенком детского сада, то
можно утверждать, что ребенку эмоционально хорошо, когда он приходит в детский сад в
хорошем настроении и в течение дня оно почти не меняется; когда деятельность его успешна
или же переживается им как успешная благодаря внимательному отношению окружающих;
когда отсутствует переживание опасности со стороны окружения; когда есть друзья, с которыми
хочется играть и которые взаимно проявляют интерес; когда к ребенку хорошо относятся
воспитатели и вообще все окружающие.
Конечно, это идеальный портрет эмоционально благополучного ребенка. Однако помочь
ребенку быть таким могут и должны окружающие его взрослые.
От чего же зависит эмоциональное благополучие ребенка в детском саду? Наша
экспериментальная работа и практический опыт по изучению эмоционального развития детей в
детском саду позволили определить несколько условий эмоционального комфорта или
дискомфорта дошкольников. Среди них мы выделяем:
состояние здоровья ребенка в период посещения им детского сада;
особенности взаимодействия ребенка со взрослыми (воспитателями, помощником
воспитателя, другими специалистами, которые работают с детьми);
особенности взаимодействия ребенка с детьми группы, которую он посещает;
эмоциональная обстановка, общий уклад жизни в детском саду;
обстановка в семье ребенка.
Все эти компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы и в совокупности позволяют судить о
том, насколько хорошо ребенку в детском саду. Рассмотрим каждый из них.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Назовите необходимые и достаточные условия нормального психического развития
ребенка в дошкольном учреждении.
2. Расскажите о преимуществах и недостатках домашнего воспитания перед общественным.
3. Каким образом отсутствие необходимых условий эмоционального благополучия в
детском саду может сказаться на психическом развитии ребенка?
4. Подготовьте реферат по книге Г. Г. Филипповой "Психология материнства и ранний
онтогенез" (М., 1999. - С. 31 - 41) и ее статье "Эмоциональное благополучие ребенка и его
изучение в психологии" (см.: Детский практический психолог. - М., 2001. - С. 195 - 203).
Определите уровни эмоционального благополучия дошкольника.
2.2. Состояние здоровья и эмоциональное благополучие ребенка
Соотношение физического здоровья и эмоционального состояния человека. Характеристика
здорового ребенка. Психосоматические заболевания и эмоциональное благополучие ребенка.
Эмоциональный портрет детей с нервно-психическими нарушениями.
Основные понятия: здоровье, эмоциональное состояние, составляющие здоровья,
психосоматические заболевания, нервно-психические нарушения у детей.
С. Цвейг писал: "Здоровье для человека естественно, болезнь - неестественна. Здоровье
приемлется его телом как нечто само собой разумеющееся, так же, как воздух - легкими и свет глазами: не заявляя о себе, живет оно и растет в нем вместе с общим его жизнеощущением. А
болезнь - она проникает внезапно, как что-то чуждое, она нечаянно набрасывается на объятую
страхом душу и бередит в ней множество вопросов".
Чтобы утверждать, как тесно связано здоровье человека с его эмоциональным состоянием,
попробуем соотнести между собой определение этих двух понятий.
Эмоциональное состояние, как мы уже отмечали ранее, - это особое состояние сознания,
состояние субъективного эмоционального комфорта - дискомфорта (мне хорошо или мне
плохо), как интегральные ощущения благополучия - неблагополучия в тех или иных
подсистемах организма или всего организма в целом.
Врач-психотерапевт Э.Кублер-Росс выдвинула такую идею: здоровье человека можно
представить в виде круга, состоящего из четырех квадрантов: физического, эмоционального,
интеллектуального и духовного. Лишь соединение всех этих аспектов и может дать здоровую и
полноценную личность. Главная задача сохранения и укрепления здоровья состоит в том, чтобы
попытаться сбалансировать эти квадранты вокруг здоровья.
Данное определение, с одной стороны, свидетельствует о некой тождественности здоровья и
эмоционального состояния, с другой - эмоциональная сфера рассматривается в нем как
неотъемлемая составная часть здоровья. Это подтверждается существованием всем нам
известных словосочетаний: эмоциональное самочувствие, физическое и психическое здоровье и
др. Так или иначе заболевание - это некое нарушение баланса, равновесия нескольких или даже
всех систем, подсистем организма, среди которых в первую очередь затрагивается
эмоциональная сфера человека. Эмоции в данном случае мы можем рассматривать как первые
позывные, как внешние проявления более сложных внутренних нарушений организма. Данная
закономерность проявляется, например, в том, что при разных соматических заболеваниях
ребенка мы наблюдаем примерно одинаковый спектр эмоциональных проявлений: капризность,
неустойчивое, легко меняющееся настроение, заостренную эмоциональную чувствительность и
впечатлительность, ранимость, склонность легко расстраиваться, много волноваться,
плаксивость, неспособность защитить себя, боязливость, неуверенность в себе, тревожность и
т.д.
Если попытаться представить портрет здорового ребенка, то получатся следующие
характеристики: активный, веселый, с хорошим настроением. У него хороший аппетит и
крепкий сон, он легко просыпается, умеет быстро сосредоточиться, работать без отвлечений. Он
не хлюпает носом, не дышит открытым ртом, не жалуется на недомогания, головную боль или
боли в животе. В понятие здоровья входят также оценка его поведения и соответствующее
возрасту ребенка физическое и психическое развитие.
Как правило, дети не в состоянии адекватно оценить свое болезненное состояние, а
родители зачастую недостаточно внимательны, и в результате больной ребенок приходит в
детский сад. Нередки случаи, когда родители знают, что ребенок болен, но первые, по их
мнению, неопасные проявления заболевания не сравнимы с тем уроном, который может быть
нанесен их карьере, возможностью вообще лишиться работы, если ребенок болеет очень часто.
Естественно, ни о каком эмоциональном комфорте не может идти речь, если ребенок болен.
Он страдает сам, доставляет неудобства окружающим. Если же заболевшего ребенка все-таки
привели в детский сад, отношение к нему должно быть предельно благожелательным.
В последнее время мы имеем дело с таким явлением, как психосоматические расстройства,
проявляющиеся у детей на фоне нежелания ходить в детский сад. Психосоматические
заболевания - это психические нарушения, которые проявляются как болезнь внутренних
органов. Это могут быть нарушения желудочно-кишечного тракта, кожи, эндокринной системы,
головные боли и т. п.
Подобные нарушения функций органов возникают в ответ на любые значимые для ребенка
ситуации, которые вызывают эмоциональное напряжение (стресс). Общее для всех
психосоматических расстройств у детей - различной степени депрессивные состояния,
проявляющиеся в вялости, апатии, малоподвижности, жалобах на усталость и скуку. Эти дети
редко улыбаются, сон у них поверхностный, просыпаются они рано.
Психосоматические расстройства у детей чаще всего, к сожалению, распознаются
несвоевременно. Дети болеют годами с обострениями весной и осенью.
Иногда за теми или иными соматическими нарушениями, на первый взгляд не имеющими
никакого отношения к личностным и познавательным сферам ребенка, скрываются стойкие
эмоциональные нарушения, проявляющиеся в высокой возбудимости ребенка, импульсивности,
повышенной тревожности, нестабильности настроения, а иногда и яркой агрессивности.
Пример 1. Даша Ф. (4 г. 5 мес.). Родилась с продольным плоскостопием. До полутора лет эта
особенность никак не проявлялась, а к двум годам родители заметили, что девочка ходит на
цыпочках. Обращение к невропатологу ничего не дало. Даже в тяжелой обуви девочка
умудрялась ходить на цыпочках. Такой способ ходьбы отражался на устойчивости ребенка.
Девочка постоянно спотыкалась, падала, часто плакала, быстро уставала, плохо спала и ела. В
группе и на прогулках она старалась меньше двигаться. Почти каждый месяц ребенок болел
простудными заболеваниями, все физические показатели по сравнению с другими детьми были
низкими. Одновременно ухудшалось эмоциональное состояние ребенка. Девочка постоянно на
всех обижалась, усиливалась тревожность, плаксивость, появились разного рода страхи.
Удивительно, что мать смирилась с походкой ребенка, считая ее привычкой. Значительные
усилия потребовались для того, чтобы убедить родителей в необходимости комплексного
обследования девочки, и прежде всего консультации у психолога и хирурга-ортопеда.
Обследование заняло длительное время из-за частых простуд. Однако после назначенного
лечения наступили заметные улучшения. Девочка стала меньше уставать, стала более
спокойной, движения все более приобретали уверенность.
Пример 2. Артем 3. (3 г. 6 мес.). При поступлении в детский сад долго адаптировался, в
основном тихо плакал и быстро уставал от плача. Вся деятельность ребенка проходила на ковре
в игровой комнате. Мальчик либо просто лежал, либо лежа играл - катал машину. Ел плохо, за
столом почти засыпал. Спал долго, иногда не мог проснуться до 17 часов. Физически очень
сильно отставал от других, был настолько ослаблен, что не мог без помощи взрослых поднять
руку или ногу при одевании. Походка Артема напоминала ходьбу полуторагодовалого ребенка.
Он часто болел, был бледен. Ни в какой деятельности, организуемой для детей группы, Артем
не принимал участия. Казалось, что он живет в своем замкнутом мирке. Впоследствии
выяснилось, что у ребенка сильнейший диатез и ему постоянно дают лекарственные препараты,
которые подавляют жизненно активные функции. Диатез действительно уменьшался, но на этом
фоне затихала вся активность ребенка. Огромных сил стоило объяснить матери, что ребенку
необходимы домашний режим и комплекс специальных мероприятий для укрепления здоровья.
Посещение детского сада пока нецелесообразно. Матери было очень сложно принять решение
оставить работу; однако пришлось заняться здоровьем ребенка основательно. Мальчик всю
весну не посещал детский сад, а на лето семья уехала к бабушке в деревню. Там Артем окреп и
поправился. В сентябре он пошел в детский сад.
Воспитатели и психологи детского сада должны знать об опасности различного рода
заболеваний, об их влиянии на эмоциональное благополучие детей и информировать об этом
родителей.
Очень внимательно нужно относиться к ребенку, болезнь которого приняла затяжной
характер. Во время такой болезни контакт ребенка с внешним миром ограничен. Ему
приходится общаться лишь с несколькими людьми из своего ближайшего окружения. Зачастую
при длительной болезни у ребенка появляются ранее ему совершенно не свойственные черты
характера. В таком случае воспитатели группы и психолог должны поддерживать связь с семьей
больного ребенка и давать необходимые советы.
Особо остановимся на детях с нарушениями нервно-психического здоровья. Они сильно
выделяются в группе; их поведение основывается на эмоциях. Этих детей отличают сильное
беспокойство, суетливость, драчливость. Они постоянно кричат, сильно возбуждаются, долго не
могут успокоиться, при малейших неудачах обижаются, плачут, пускают в ход кулаки. Или,
напротив, они склонны к тормозным реакциям - застенчивы до пугливости, нерешительны,
робки. Если такой ребенок не справляется с заданием, то всегда кто-то другой виноват в его
неудачах. В этом случае ребенок отказывается выполнять задание, ссылаясь на то, что болит
голова. Родители, а нередко и воспитатели считают эти особенности избалованностью,
проходящими недостатками детского возраста. В действительности же все эти нарушения
поведения - признаки неблагополучия в состоянии нервной системы, сигналы тревоги. Они
относятся к категории так называемых пограничных расстройств, т.е. находятся на грани нормы
и болезни. Родители за советом к врачу обращаются в таких случаях очень редко. В большей
мере из всех признаков их беспокоят плохой сон, ночное недержание мочи, тики, вредные
привычки. Рекомендации, исходящие от врача и психолога детского сада, нередко
воспринимаются с обидой.
Следует подчеркнуть, что нельзя сводить все проявления нервных расстройств у детей
только к "нервам". Нередко за такими признаками скрывается неблагополучие в семье.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Расскажите
об
эмоциональных
нарушениях
как
причине
возникновения
психосоматических заболеваний у ребенка.
2. Рассмотрите взаимосвязь и взаимовлияние тела и психики как основное содержание
психосоматической проблемы.
3. Какие виды психосоматических расстройств наблюдаются у детей дошкольного
возраста?
4. Подготовьте аннотацию к книге В.В.Николаевой и П.Д.Тищенко "Телесность человека:
Междисциплинарные исследования" (М., 1991).
5. Подберите примеры из практики, иллюстрирующие особенности психологического
состояния ребенка после продолжительной болезни.
2.3. Адаптация ребенка к детскому саду
Понятие "адаптация". Особенности биологической и социальной адаптации. Адаптация
ребенка к детскому саду. Продолжительность адаптационного периода у детей, приходящих в
детский сад. Влияние семьи (семейных отношений) на особенности и длительность привыкания
ребенка к детскому саду. Варианты адаптации у дошкольников. Связь адаптации к детскому
саду с ведущими видами деятельности ребенка.
Основные понятия: адаптация; биологическая адаптация; социальная адаптация;
особенности адаптации у детей дошкольного возраста; сроки адаптации; типология
особенностей эмоционального поведения детей третьего года жизни в период привыкания к
детскому саду.
Адаптация - процесс развития приспособительных реакций организма в ответ на новые для
него условия.
Высокая адаптивная способность, которая свойственна человеку, не является врожденной, а
формируется постепенно, и если основы биологической адаптации закладываются еще во
внутриутробном периоде, социальная адаптация, понимаемая как активное приспособление к
условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и систем
поведения, принятых в обществе, начинается с рождения ребенка.
Адаптация ребенка к детскому саду должна рассматриваться как процесс двусторонний. С
одной стороны, это биологическое приспособление, связанное с изменением времени,
особенностей всех форм физиологических отправлений организма (сна, питания и т.д.). С
другой стороны, это адаптация к новым социальным условиям, поскольку идет ломка
привычных форм жизни ребенка, происходит перестройка его отношений с людьми.
Адаптационный период протекает по-разному в зависимости от психофизиологических и
личностных особенностей ребенка, характера семейных отношений и воспитания, условий
пребывания в яслях и детском саду. Для многих детей приход в детский сад - это первый
сильный стресс в их жизни; привыкание проходит бурно и более или менее продолжительно.
Некоторые дети привыкают к детскому саду быстро, без каких-либо изменений в привычном
поведении. Есть и еще одна группа детей, самая малочисленная, - это дети, которые так и не
могут привыкнуть к детскому саду. Определение "несадовский ребенок" имеет
экспериментально подтвержденный статус в педагогике и психологии.
Бурную дискуссию вызывает вопрос о сроках и продолжительности адаптационного
периода у детей, приходящих в детский сад. В работах физиологов, в психологических и
педагогических исследованиях приводятся разные цифры: 7 - 10 дней, две недели, месяц, два
месяцы, полгода, год. Единственно неоспоримой закономерностью, которая прослеживается во
всех работах, является удлинение адаптации по мере взросления детей.
Данные, полученные в нашей практической работе, позволяют утверждать, что адаптация сложный и постепенный процесс, имеющий свою продолжительность у каждого ребенка.
Судить о действительном окончании адаптационного периода в большинстве случаев мы можем
после четырех - шести месяцев, а у некоторых детей после года пребывания в саду. Особенно
это относится к детям от двух до трех лет, поскольку частые заболевания в этом возрасте
замедляют их окончательное привыкание к детскому саду.
Замечено, что безболезненно принимают детский сад дети, у которых дома не все так
хорошо. Мы имеем в виду ту систему отношений, которая складывается между ребенком и
близкими взрослыми в семье. В среде педагогов существует даже такая поговорка: "В детском
саду хорошо тем, кому дома плохо". Зачастую это действительно так.
Пример 1. Сережа Р. (2 г.). Мама в первый раз привела Сережу в детский сад рано утром. На
все опасения воспитателя и предостережения о постепенном вхождении и привыкании мама
заявила, что ее ребенок не будет плакать. И действительно Сережа уверенно вбежал в группу,
сначала направился к кубикам, поиграв немного, переместился к атрибутам магазина (о маме
так и не вспомнил). Весь день, пока его не забрали вечером, мальчик вел себя так, как будто
ходит в детский сад не первый день. Почти ничем не отличались и последующие дни.
В детском саду Сережа чувствовал себя очень хорошо, а когда приходили родители,
отказывался идти домой.
Знакомство с семьей дало интересный материал для объяснения описанного поведения и
эмоционального самочувствия ребенка.
Родители Сережи ведут очень активный образ жизни. В квартире постоянно собираются
компании, где в лучшем случае ребенка перепоручают детям подросткового возраста, а чаще
всего мальчик предоставлен сам себе. В семье отсутствует нормальный режим, ребенка поздно
укладывают спать, забыв произвести необходимые гигиенические процедуры, недостаточно
продуманно и своевременно питание.
Наиболее эмоционально уязвимы при поступлении в детский сад дети с сильной
привязанностью к матери и малым социальным опытом. Для таких детей адаптация - это
изнуряющий плач, отказ от всего, чем занимаются другие дети, рыдания при сборах на
прогулку, подготовке к обеду.
При неумелом подходе к таким детям можно нанести им такую эмоциональную травму,
последствия которой скажутся на всем последующем развитии ребенка.
Пример 2. Даша Ф. начала ходить в детский сад в 2 г. 10 мес. Утром сильно плакала, не
могла оторваться от мамы, не переставала плакать в течение всего дня. От постоянного плача
Даши начинали плакать и другие дети. Воспитательница, недолго думая, закрыла плачущую
девочку в спальне (чтобы плакала там одна и никому не мешала).
После этого случая девочка вообще стала отказываться ходить в детский сад. Адаптация
длилась почти полгода. Появились многочисленные страхи, нарастала тревожность. Девочка
стала плохо есть, спать. Состояние стало улучшаться только тогда, когда воспитательница
уволилась из этого детского сада.
Можно вести речь о некой типологии детей с теми или иными особенностями
эмоционального развития в адаптационный период. Выявлению такой типологии посвящены
работы А. В. Кошелевой, Г.Г.Филипповой, С.Ю.Мещеряковой, Н.Н.Авдеевой и др. Интересные
данные представлены в исследованиях Т. А. Константиновой, изучавшей особенности
поведения детей от четырех месяцев до трех лет. Этим автором выделены четыре группы
детей, различающихся уровнем общедвигательной активности, характером ориентировочных
реакций; особенностями эмоционального состояния.
1."Ходунки" - дети со значительной двигательной активностью,активной ориентировочноисследовательской деятельностью, проявляющие активные двигательные реакции по
отношению к предметам окружающей среды, другим детям. Для этих детей характерно ярко
выраженное положительное эмоциональное состояние.
2."Наблюдатели" - дети со средней двигательной активностью,незначительной,
малоактивной ориентировочной реакцией поотношению к предметам окружающей среды и
другим детям. Дляэтих детей характерно преимущественно положительное эмоциональное
состояние.
3."Сидуны" - дети с низкой общедвигательной активностью,индифферентным характером
ориентировочных реакций по отношению к предметам окружающей среды и детям. Для них
характерно положительное эмоциональное состояние.
4."Лежебоки" - дети с низкой двигательной активностью, малоактивным характером
ориентировочных реакций по отношениюк предметам окружающей среды, отрицательным
отношением кдругим детям. Для этих детей характерно ярко выраженное отрицательное
эмоциональное состояние.
Исследование показало, что среди изученных детей подвижные ("ходунки") составляют
наибольшее число - 61%, второе место занимают "сидуны" - 16%, затем "наблюдатели" - 13% и
"лежебоки" - 10%. Проявление индивидуальных признаков, как правило, имеет стабильный
характер и остается практически неизменным в условиях бодрствования. Экспериментальные
данные говорят также об устойчивости состава групп в первые годы жизни.
Надо заметить, что в исследовании Т.А.Константиновой не идет речь об адаптационном
периоде. Однако эти данные с успехом могут использоваться при характеристике детей раннего
возраста в период адаптации к детскому саду.
Это подтверждается нашими исследованиями особенностей детей второго-третьего года
жизни в период адаптации к детскому дошкольному учреждению. Многочисленные наблюдения
за малышами дали возможность разделить их на группы по характеру протекания
адаптационного периода. В качестве критерия нами испытывались значимый для ребенка
домашний эмоциональный опыт и особенности его привнесения в детский сад в первые дни
посещения дошкольного учреждения.
"Деятели" - это дети, которые дома постоянно заняты какой-то деятельностью. Дома у них
много игрушек, соответствующих возрасту и потребностям ребенка. Общение между взрослым
и ребенком в основном носит конструктивный характер с разумной кооперацией или
предоставлением ребенку самостоятельности. У ребенка хорошо выражена потребность в
познании чего-то нового, в необходимости разнообразных действий с предметами.
Приходя впервые в группу, такой ребенок начинает все обследовать. Его интерес вызывают
игрушки - как знакомые, так и непохожие на те, которые у него есть дома, но с которыми можно
разнообразно действовать.
Если в группе есть много интересных предметов и игрушек для насыщения деятельностнопознавательной активности такого ребенка, его адаптация проходит почти безболезненно и
занимает несколько дней. Ребенок аффективно реагирует в основном на бытовые процессы
(одевание на прогулку, обед, укладывание спать и др.).
К разновидности этой группы можно отнести детей, которых мы назвали "имитаторами".
Это дети, которые дома заняты в основном одним-двумя видами деятельности, фиксированы на
каком-то определенном виде или способе употребления предметов.
Пример 3. Андрей П. (2 г. 5 мес.), когда впервые пришел с мамой в группу, сразу же
побежал к машинам, однако ничего такого, что привлекло бы его внимание, не обнаружил,
вернулся к маме и заплакал. В течение последующих нескольких часов до прихода мамы
плакал.
Оказалось, что дома у Андрюши вся детская комната забита большими машинами,
подаренными ребенку многочисленными родственниками. На этих машинах мальчик целыми
днями ездит по квартире и по улице. Когда же одну из машин привезли в детский сад, мальчик
стал спокойно разъезжать на ней по помещению группы, болезненно реагируя только на
бытовые процессы.
К той же группе можно отнести и тех детей, для которых большое значение имеют одна-две
вещи или игрушки домашнего обихода.
Это те значимые предметы, с которыми дети не расстаются ни на секунду, - с ними они
играют, едят, спят, занимаются, в них они находят утешение. У девочек это чаще всего мягкая
игрушка или кукла, у мальчиков - машины и машинки.
Процесс адаптации у этих детей не является сложным. Если в детский сад ребенок приходит
со своей любимой игрушкой или находит среди игрушек в группе ту, которая (по признакам,
известным только ребенку) может стать заменителем домашней, аффективные реакции у такого
ребенка редки и быстро преходящи.
Следует, однако, иметь в виду и тот факт, что для детей этой группы иногда бывает
характерна такая ситуация. После одно-двухнедельного на первый взгляд безболезненного
привыкания проявляются все характерные признаки дезадаптации: плач, отказ от всех дел,
которыми занимаются дети. Адаптация, таким образом, принимает отсроченный характер.
Детей следующей группы назвали "номинаторами". Это дети, которые пытаются увидеть
близкого взрослого (чаще всего маму) в образе воспитателя или няни детского сада. Ребенок как
бы переносит функции матери на выбранного им взрослого - заместителя (или заменителя)
мамы. Такие дети в период привыкания постоянно ходят следом за воспитателем, зачастую
называя ее мамой, держат ее за руку, отталкивают детей, которые сумели "захвати', ъ" руку
воспитателя раньше их. Эти дети спокойны с постоянными воспитателями группы, но
отрицательно реагируют на всех новых людей, трудно привыкают к новой обстановке.
Чаще всего эту группу составляют дети с сильной привязанностью к маме, имеющие малый
социальный опыт взаимодействия с другими людьми. Взаимодействие матери и ребенка в этих
случаях нельзя назвать конструктивным в смысле объединения их общей деятельностью; это
взаимодействие номинально, т.е. ребенок привыкает к постоянному присутствию матери
независимо от того, чем он занимается. Мать может находиться в другой комнате, но
ощущается она постоянно рядом.
Есть и еще одна группа детей, которую мы назвали "максималистами". Это дети, которые
плачут не переставая с утра и до ухода домой; небольшие "просветы" могут обозначать только
одно - ребенок устал плакать. Создается впечатление, что им ничто не интересно, их ничто не
занимает, не привлекает, не радует. Ребенок целый день может ходить кругами по группе с
фразой "Где моя мама?" или постоянно спрашивает у воспитателя: "Когда придет мама?"
Чаще всего эту группу составляют дети с искаженной привязанностью к близким взрослым.
Эти искажения в развитии чаще всего идут от сложной семейной ситуации (развод, конфликты
между родственниками и т.д.), от характерологических особенностей матери (например,
психическая неустойчивость), а также от состояния здоровья самого ребенка (многие дети с
такими дезадаптивными характеристиками состоят на учете у невропатолога). Адаптация у
таких детей может вообще не наступить без изменения ситуации в семье или определенного
курса лечения ребенка.
Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что ребенок, приходя в детский сад,
стремится реализовать некую потребность в эмоциональном подкреплении. Эта потребность
может быть объектной, т.е. направленной на определенный предмет, и субъектной, т.е.
направленной на определенного человека и способы взаимодействия с ним. К первой группе
(для реализации объектной потребности) можно отнести "деятелей" (с их разновидностями), ко
второй группе - "номинаторов". Дети с объектными потребностями привыкают к детскому саду
быстрее и безболезненнее. У детей с субъектными потребностями процесс адаптации сложен и
более продолжителен. Особые сложности в процессе привыкания к детскому саду имеют дети
без внешне выраженных потребностей ("максималисты").
Мы попробовали соотнести наши данные с характеристиками детей раннего возраста в
исследованиях Т. А. Константиновой. Оказалось, что наши "деятели" хорошо соотносятся с
группой "хо-дунки", в группе "номинаторов" преобладают "наблюдатели", "си-дуны",
"максималисты" по многим показателям пересекаются с "лежебоками".
Распределение детей на такие группы хорошо укладывается в концепцию ведущего вида
деятельности. Поскольку в раннем возрасте ведущим видом деятельности является предметноорудийная, дети, которые ориентированы на реализацию этого вида деятельности, привыкают к
детскому саду быстро. Естественно, что такая потребность не формируется сама по себе, а
образуется в результате совместной деятельности с близким взрослым.
Наша типология основана на внешних атрибутах поведения и деятельности детей и не
содержит исчерпывающей информации обо всех внутренних причинах такого поведения. К
тому же не всех детей можно отнести к указанным группам. Однако выделение таких профилей
адаптации облегчает для взрослых выбор тактики ведения ребенка в адаптационный период.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Каковы основные условия успешной адаптации ребенка к детскому саду?
2. Укажите связь характера привязанности ребенка к матери и особенностей протекания
адаптации в детском учреждении.
3. В книге "Первые шаги. Модель воспитания детей раннего возраста" (М., 2002)
рассмотрите разные подходы в организации и проведении работы по адаптации детей к
дошкольному учреждению.
4. Опишите основные подходы к организации процесса адаптации детей, которые
используются в вашем детсаду.
2.4. Характер взаимоотношений между детьми и эмоциональное благополучие ребенка
Понятие общения в концепции М.И.Лисиной. Методы изучения взаимодействия детей
дошкольного возраста. Социометрические методы и метод наблюдения за детьми.
Избирательные привязанности и предпочтения - основные характеристики межличностных
отношений дошкольников. Влияние межличностных отношений на эмоциональное
благополучие ребенка в разные возрастные периоды. Этапы развития отношений со
сверстниками в концепции М.И.Лисиной.
Основные понятия: общение, отношения между людьми, привязанности предпочтения,
методы изучения взаимоотношений детей, этапы развития общения со сверстниками в
дошкольном возрасте, особенности взаимоотношений между детьми на разных этапах
дошкольного детства.
Эмоциональное самочувствие ребенка и общее отношение к детскому саду во многом
зависят от его отношений со сверстниками. Действительно, ребенок чувствует себя гораздо
увереннее и спокойнее в обстановке дружеского расположения, когда он может рассчитывать на
поддержку и помощь сверстников, на их участие в возможных ситуациях эмоционального
комфорта или дискомфорта. Доброжелательные отношения между сверстниками создают
положительный эмоциональный климат в группе.
Опираясь на концепцию М.И.Лисиной, в которой общение выступает как особая
коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений, мы
рассматриваем отношения как внутреннюю психологическую основу общения и
взаимодействия людей.
Используются различные методы изучения и констатации взаимоотношений детей.
Наиболее распространенными в настоящее время являются варианты социометрического
метода, широко используемого в отечественной дошкольной педагогике и психологии
(Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина, Л.Артемова, Н.А.Бойченко, Т.А.Владимирова и др.).
Одним из вариантов социометрического метода является ситуация "выбор в действии"
(Я.Л.Коломинский). Такой выбор дети могут делать в процессе подвижных и ролевых игр, а
также в специально созданной ситуации. Правила игры ставят ребенка перед необходимостью
выбора из числа ровесников одного-трех наиболее близких ему по интересам и личным
склонностям. Методика одномоментных срезов структуры дошкольного коллектива (Т. А.
Репина) позволяет фиксировать все имеющиеся в определенный момент времени детские
объединения (малые группы) и детей, играющих в одиночку. На основании полученных данных
определяются некоторые особенности общения детей и положение каждого ребенка в группе
сверстников.
В методиках "Секрет", "Палочки" (Т.А.Репина, Е.О.Смирнова) взрослый "по секрету"
показывает ребенку привлекательные предметы (картинки или пластмассовые палочки) и
предлагает делать с ними все, что он захочет: либо играть самому, либо поделиться с кемнибудь из детей.
В ситуации "Лото" (Е.О.Смирнова) взрослый предлагает четырем детям поиграть вместе в
новое лото. Вызвав интерес к игре, он показывает детям карты лото, но тут "внезапно"
оказывается, что карт только три. Значит, одному из детей карты не хватает и кто-то должен
уступить свою очередь играть. Дети должны сами решить эту проблему.
Интересными и содержательными являются методики "Два дома" и "Капитан корабля".
В первой из них ребенку предлагается рисунок двух домиков, один из которых красивый,
красный, большой, а другой - маленький, черный и невзрачный. Ребенка просят представить,
что красный дом принадлежит ему и туда можно приглашать всех, кого захочешь. "Подумай,
кого из ребят твоей группы ты пригласил бы к себе пожить, а кого бы поселил подальше от
себя, в черный дом". Число детских выборов не ограничивается. Затем ребенку предлагается
подумать, не забыл ли он кого-нибудь и не хочет ли поменять кого-то местами.
В методике "Капитан корабля" в индивидуальной беседе ребенку показывают рисунок
корабля (или игрушечный корабль) и задают следующие вопросы:
Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники,
отправляясь в дальнее путешествие?
Кого пригласил бы в качестве гостей?
Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?
Кто еще остался на берегу?
Надо отметить, что большинство перечисленных методик позволяют выявить лишь
внешнюю картину детских взаимоотношений и только некоторые фиксируют содержательную
сторону, т.е. показывают, на какой основе дети вступают в контакт, что является
основополагающим в формировании положительных взаимоотношений, почему та или иная
группировка сравнительно скоро распадается и т.д.
Большинство исследователей поэтому отдают предпочтение длительным систематическим
наблюдениям за детьми, созданию разных проблемных ситуаций.
Наша работа в детском саду показала, что важной характеристикой отношений являются
избирательные привязанности и предпочтения детей. Поэтому, изучая эмоциональное
благополучие ребенка в детском саду, нужно исследовать две линии.
С одной стороны, необходимо определить положение каждого ребенка в группе и
отношение к нему со стороны сверстников.
С другой стороны, не менее важно узнать, чем же объясняется популярность ребенка среди
сверстников и почему одни дети привлекательны для большинства детей группы, а другие,
наоборот, вызывают неприязнь и отталкивание.
Работа в этом направлении помогает выявить важные причины эмоционального состояния
ребенка в детском саду, объяснить желание или нежелание его посещать дошкольное
учреждение.
Свои исследования мы начали в группе детей от двух до трех лет (в детском саду это первая
младшая группа), поскольку ребенок этого возраста только начинает осваивать новую сферу
деятельности - общение со сверстниками. В раннем возрасте можно вести речь лишь о
зарождающихся, формирующихся межличностных отношениях.
Что же это за отношения и как они влияют на эмоциональное состояние детей раннего
возраста?
Главным в нашей работе стал метод наблюдения и включенного обследования.
Многочисленные наблюдения, проведенные в этой группе, показали, что более
предпочтительным партнером по общению для детей этого возраста является взрослый. Именно
с воспитателем (или помощником воспитателя) дети пытаются взаимодействовать, к
воспитателю обращаются за помощью, с ним же разделяют свои радости и огорчения. Именно
от взрослого, работающего с детьми, в большой степени зависит эмоциональное состояние
ребенка, во взаимодействии со взрослым формируется социальный и эмоциональный опыт
малыша.
Необходимо также учитывать, что этап психологического отделения от матери, в котором
находится ребенок раннего возраста, очень сложен и продолжителен. Ситуация неразрывного
единства ребенка и взрослого все еще продолжает существовать; вот только роль близкого
взрослого (чаще всего матери) начинает выполнять ("играть") воспитатель. Ему ребенок
приписывает эмоционально значимые характеристики, присущие самому близкому человеку.
Эти особенности в большой степени опосредуют эмоциональное поведение ребенка и являются
базовыми в формировании его эмоционатьного благополучия.
Вот почему к эмоциональным характеристикам воспитателей, работающих с детьми раннего
возраста, предъявляются особые требования.
А как же сверстники? Зависит ли эмоциональное состояние ребенка раннего возраста от
детей, которые его окружают? Естественно, зависит. Главной особенностью межличностных
отношений детей раннего возраста, как уже отмечалось выше, является то, что они только
начинают складываться. Эта особенность идет от содержания контактов детей. В основном это
физический контакт, перемещение в пространстве. В отличие от ситуативно-делового общения
со взрослым детские контакты лишены деловой цели. Поэтому назвать общение детей
межличностным еще сложно, поскольку малыши почти не реагируют на индивидуальность
партнера. Проще сказать, что для детей этого возраста важно, чтобы партнер вообще был, и
почти совсем не имеет значения, какой он.
Такое отношение к сверстнику в исследованиях Е. О. Смирновой определяется как
пассивно-положительное. Оно имеет объектный (предметный) характер, поскольку действия и
эмоции связаны с использованием отдельных действий сверстника.
Мы не останавливаемся при этом на примерах непосредственного влияния на
эмоциональное самочувствие детей так называемых "неполадок" взаимодействия, когда один
ребенок ударил другого или отнял у него игрушку и т. п.
Детям также эмоционально тяжело в группе, где много шумных, подвижных детей, где есть
постоянно плачущие дети с затянувшимся периодом адаптации.
Во второй младшей группе (дети от трех до четырех лет) для диагностики взаимоотношений
целесообразно уже использовать различные методики, такие, например, как "Секрет",
"Методика одномоментных срезов" (Т.А.Репина), "Палочки" (Е.О.Смирнова). Проводить
обследование предпочтительно во второй половине года, поскольку к этому времени группа
стабилизируется, новые дети прошли адаптационный период.
Для характеристики эмоционального климата в группе наряду с уровнем благополучия
взаимоотношений интересен показатель удовлетворенности детей своими отношениями со
сверстниками. Чем выше этот показатель (процентное отношение детей, имеющих взаимные
выборы, к общему количеству детей), тем благоприятнее эмоциональный климат в группе.
Поясним это на примере.
На основании данных методики "Секрет" было выявлено, что на 17 детей группы
приходится 16 взаимных выборов. Только по количественным данным уже можно
предположить, что почти каждый ребенок этой группы имеет друга. Более детальный анализ дал
следующие результаты: девять детей имеют по одному другу, двое - по два друга и один - троих
друзей. Естественно, ребенок с радостью идет в детский сад, если там у него есть друг, с
которым интересно.
Какими же качествами обладают дети, которых больше всего выбирают?
Наблюдения показали, что это дети, для которых характерны: интерес к сверстнику,
эмоциональная и практическая вовлеченность в его действия, преобладание положительных
эмоций, направленных на сверстника. Как правило, общение этих детей с другими
сопровождалось улыбкой, взглядом в глаза, обращением по имени. Интересно, что воспитатели
группы характеризовали этих детей "как самых нормальных".
Дополнением к портрету послужили наши наблюдения за игровой деятельностью этих
детей. И хотя в этом возрасте игры еще не отличаются сложным сюжетом и непродолжительны,
для таких детей характерна высокая активность в придумывании новых игр и игровых действий,
определении ролей и их содержании. Они являются инициаторами приглашения в игру других
детей и воспитателя, активно подхватывают действия, предложенные другими детьми.
Какие дети никем не были выбраны и попали в разряд изолированных?
Никем не были выбраны три ребенка: Саша Д., который очень редко ходил в детский сад,
Алеша Е. - мальчик с низким уровнем развития речи, Денис Ш. - отстающий от других детей в
сформированности культурно-гигиенических навыков, со слабо развитой речью.
Наши наблюдения зафиксировали интересный факт: изолированные дети в этой группе не
казались ущемленными и действительно изолированными. С ними играли, общались, им
помогали, особенно Денису Ш., который выглядел самым маленьким. Интересно было
наблюдать ситуацию, как после прогулки несколько детей помогали ему раздеться.
Таким образом, для детей младшего дошкольного возраста главной составляющей
предпочтения является наличие выраженных эмоционально окрашенных средств общения,
средств взаимодействия. Дети предпочитают тех сверстников, которые удовлетворяют их
потребность в общении. Если же какие-либо причины препятствуют такому взаимодействию,
значимость партнера снижается.
Необходимо также заметить, что взрослый продолжает играть для детей этого возраста
важную роль как партнер по общению, однако эта роль несколько снижена, но возрастает роль
взрослого в налаживании складывающихся отношений. Зачастую оценка взрослым того или
иного ребенка является критерием для выбора и предпочтения партнера по взаимодействию:
"Саша хороший, буду с ним играть. Петя плохой, всех бьет, кусает, я с ним играть не буду".
В среднем дошкольном возрасте для того, чтобы ребенку было эмоционально хорошо,
чтобы он был принят другими детьми, необходим высокий уровень игровой деятельности, т.е.
ребенок должен уметь играть, и не просто играть. В структуре игровой деятельности, которой
владеет дошкольник, должно превалировать эмоциональное отношение к сверстнику,
проявляющееся в отзывчивости, взаимопомощи, в способности разрешить конфликт мирным
путем.
В нашем исследовании в средней группе детского сада в разряд изолированных попали три
ребенка: Нико Д. - мальчик из грузинской семьи, почти не говорящий по-русски, Галя Ш. девочка, из-за болезней редко посещающая детский сад, и Даша Ф. - девочка с высоким уровнем
интеллектуального развития, но с ярко проявляющимися аффективными реакциями во
взаимодействии с детьми. При распределении ролей, например, или в процессе самой игры,
если роль Даше не нравилась, она не соглашалась играть, плакала, кричала, бросала игрушки и
даже дралась в другими детьми. Дети в такой ситуации чаще всего перемещались в другое место
и играли без нее.
В старшем дошкольном возрасте (в старшей и подготовительной группах детского сада)
эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к
организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной
деятельности. То есть в этом возрасте повышается значимость овладения различными видами
деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной
познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат,
ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую
успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы.
В нашем исследовании в подготовительной группе оказались два ребенка, не получивших
ни одного выбора: Алеша Б. - мальчик с повышенной тревожностью, высокой
чувствительностью к оценке его деятельности взрослыми и детьми; если в процесс выполнения
любой деятельности у него что-то не получалось, он начинал плакать; Саша С. - мальчик с
глубокой педагогической запущенностью, пришедшей в детский сад в пятилетнем возрасте,
сильно отстающий почти во всех видах деятельности.
Для уточнения полученной картины мы использовали также экспертные опенки
воспитателей. Каждого воспитателя спрашивали, какие дети являются, на его взгляд, наиболее
популярными в группе, а с кем, напротив, никто не хочет дружить. На основании оценки
воспитателя каждый ребенок также получал определенный ранг. Сопоставление оценок
воспитателей с ответами дошкольников показало в большинстве случаев совпадение рангов
детей. В нашем исследовании в подготовительной группе расхождение было зафиксировано в
одном случае: Аня В., не названная воспитателем как популярная, получила 8 голосов из 15.
Интересно, что девочка редко посещала детский сад, была очень капризна и высокомерна,
однако прекрасно читала, писала, имела высокие показатели по всем компонентам школьной
готовности, по словам детей, "она знала ответ на любой вопрос".
Как видим, эмоциональные характеристики партнера в старшем дошкольном возрасте
(особенно на 7-м году жизни) уже не играют такой главенствующей роли, как в младшем и
среднем дошкольном возрасте. Потребность быть лучше или во всяком случае не хуже других
настолько велика, что может в короткий срок изменить ребенка до неузнаваемости, а близким
взрослым остается только констатировать результаты.
Таким образом, мы попытались показать, насколько взаимосвязаны в детском саду
эмоциональное благополучие ребенка и характер его взаимоотношений с другими детьми.
Своими исследованиями мы еще раз подтвердили концепцию М.И.Лисиной о том, что примерно
к четырем годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем
взрослый.
Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов.
На первом из них (младший дошкольный возраст) сверстник является партнером по
эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и
эмоциональном заражении детей. Главной коммуникативной потребностью является
потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и
одинаковых) действиях детей.
На втором этапе (средний дошкольный возраст) возникает потребность в ситуативноделовом сотрудничестве со сверстниками. Содержанием общения становится совместная
(главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает потребность в
положительном отношении и признании сверстника.
На третьем этапе (шесть-семь лет) общение со сверстником приобретает черты
внеситуативности. Содержание общения отвлекается от конкретной ситуации, и складываются
устойчивые избирательные предпочтения между детьми.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Расскажите о методах диагностики межличностных отношений ребенка со сверстниками
в детском саду.
2. Каковы средства и методы коррекции взаимоотношений между детьми?
3. Сделайте аннотацию на книгу: Межличностные отношения ребенка от рождения до семи
лет / Под ред. Е.О.Смирновой. - М.; Воронеж, 2001.
4. Найдите и опишите проективные методы, которые можно использовать в исследовании
взаимоотношений детей дошкольного возраста.
5. Используя одну из методик в любой возрастной группе детского сада, покажите, каким
образом эмоциональное самочувствие ребенка зависит от его статусного положения в группе.
2.5. Влияние отношения взрослого на эмоциональное состояние ребенка в детском саду
Воспитание в системе отношений "ребенок - взрослый". Понятие "отношение" человека к
человеку. Структура отношений. Особенности эмоционального отношения воспитателя к
дошкольнику. Составляющие этого отношения. Влияние различных компонентов
эмоционального отношения на эмоциональное благополучие ребенка на разных возрастных
этапах.
Основные понятия: отношения, структура отношения человека к человеку, эмоциональное
отношение взрослого к ребенку, значимость отдельных компонентов эмоционального
отношения воспитателя для детей разных возрастов.
Очень важным и необходимым условием эмоционального благополучия ребенка в детском
саду является хорошее отношение к ребенку взрослых, работающих в дошкольном учреждении.
Ребенок с радостью идет в тот детский сад, где его ждут, где проявляют к нему искренний
интерес, помогают преодолевать неудачи, радуются успехам.
На эмоциональный комфорт (как и дискомфорт) ребенка в детском саду в первую очередь
влияют воспитатель и помощник воспитателя группы. Это первые значимые люди в ближайшем
окружении дошкольника после близких взрослых.
Выше мы немного касались вопроса значимости воспитателя в развитии дошкольника
(воспитатель как предпочитаемый партнер по общению для детей раннего и отчасти младшего
дошкольного возраста, роль воспитателя в адаптации к детскому саду).
Насколько значим для дошкольников воспитатель, мы определили также с помощью
методики "Два дома", проверенной нами в старшей и подготовительной группах. Напомним, что
дети должны были поселить в красивом доме и доме с противоположными характеристиками
всех значимых для них людей. Большинство детей вспомнили воспитателей и поселили их в
красивом доме; причем у некоторых детей воспитатели фигурируют на первом месте в
распределении жильцов. Интересен и тот факт, что в некоторых случаях предпочтительными
обитателями красивого дома оказывались воспитатели, а не родители.
Каким же образом отношение взрослого опосредует эмоциональный комфорт ребенка в
группе, какие средства опосредования имеются в арсенале воспитателя?
Для ответа на эти вопросы сначала следует разобраться с понятием "отношение".
Отношение в социальной психологии рассматривается как система чувств, поведенческих
реакций в общении с человеком, особенностей понимания и восприятия его поступков и
действий. Таким образом, всякое отношение человека к человеку характеризуется
эмоциональными, поведенческими и когнитивными компонентами:
в эмоциональном выделяют: симпатии - антипатии, близость - отстраненность, уважение
- поощрение;
в поведенческом - доминирование, кооперацию, потакание и автономию;
в когнитивном - адекватное и неадекватное восприятие и понимание другого человека.
Исходя из специфики взаимодействия "взрослый - ребенок", отношение воспитателя к
ребенку мы рассматриваем как систему разнообразных чувств к ребенку, поведенческих
стереотипов,
практикуемых в обращении с ним, особенностей понимания и восприятия характера
ребенка, его поступков.
Ориентируясь на исследования авторов, в которых взаимодействие эмоций рассматривается
как один из основных механизмов, активизирующих сферу представлений, познавательных
процессов, сознания в целом (В. К. Вилюнас, В.П.Зинченко, Д. А. Леонтьев, А. Д. Кош слева),
мы можем рассматривать данное определение отношения воспитателя к ребенку как
"эмоциональное отношение".
Многочисленные наблюдения, проведенные во всех группах детского сада, дали
интересный материал для характеристики отношения воспитателей к детям. Мы попробуем с
точки зрения ребенка определить компоненты эмоционального отношения к детям (как
значимые, так и менее значимые) и объединить их в следующие группы.
1.Различные действия воспитателя, присущие ему в большейили меньшей степени:
наказывает - не наказывает;
кричит - не кричит;
жалеет - не жалеет;
ласкает - не ласкает.
2.Общий эмоциональный фон в работе воспитателя:
спокойный, флегматичный;
ярко эмоциональный, возбудимый;
неадекватный, непоследовательный; другие разновидности.
3.Особенности принятия ребенка:
адекватно позитивное восприятие и понимание действий и поступков ребенка;
неадекватно отрицательное восприятие ребенка, ожидание от него отрицательных действий
и поступков.
4.Наличие и характер дистанции между воспитателем и ребенком:
решает проблемы ребенка, находясь рядом с ним, на одном уровне, относится как к равному
партнеру по общению;
решает проблемы ребенка и взаимодействует с ним отстраненно, свысока, чаще всего, когда
речь идет о дисциплинарных вопросах.
Чтобы определить значение каждого компонента отношения в обеспечении эмоционального
комфорта детей разных возрастов, мы провели серию наблюдений, а также разработанную нами
игровую методику "Детский сад". Методика проводится индивидуально с каждым ребенком и
представляет серию игровых ситуаций, в которых ребенок берет на себя роль воспитателя и
совершает за него все действия и высказывания, а роль ребенка берет на себя экспериментатор.
Сведения, полученные с помощью данной методики, мы дополнили анализом анкет,
предложенных родителям. Последним надо было определить, как поступит воспитатель их
ребенка в различных ситуациях.
Анализ полученных данных свидетельствует о том, что место и значение каждого
компонента эмоционального отношения зависят от уровня самосознания дошкольника и
особенностей понимания и восприятия им другого человека.
В младшем дошкольном возрасте по влиянию, оказываемому на эмоциональное состояние
ребенка, на первое место выходят конкретные действия воспитателя (наказывает - не
наказывает; кричит - не кричит; жалеет - не жалеет; ласкает - не ласкает). Во всех этих
действиях ребенок видит общее, недифференцированное отношение себе. За каждым
отрицательным действием по отношению к ребенку почти всегда следует его бурная,
аффективная реакция. Для детей этого возраста также имеет значение общий эмоциональный
тон в работе воспитателя. Малыши, для которых характерны высокая подвижность и
пластичность нервной системы, благоприятнее воспринимают спокойного, в меру
эмоционального воспитателя.
С ростом самосознания дошкольников, изменением отношения к другому значимость
каждого компонента эмоционального отношения воспитателя изменяется.
В среднем и старшем дошкольном возрасте исключительное значение приобретают
особенности восприятия воспитателем ребенка, наличие и характер дистанции во
взаимодействии с ним.
Характеристики воспитателя, связанные с особенностями нервной системы и темперамента
ребенка (спокойно-флегматичный или возбудимый тип), отходят на второй план. Например, в
детском саду в старшей группе дети очень любят обеих воспитательниц. Одна из них спокойная,
другая, напротив, ярко эмоциональная и к тому же часто кричит на детей. Дети в этом возрасте
уже способны понять подтекст высказываний воспитателя, справедливость или
несправедливость наказания.
Значимость действий (кричит - не кричит, наказывает - не наказывает) оценивается
ребенком в общем контексте формирующегося отношения к нему. Не оправдывая
нежелательные действия воспитателя, наша задача - показать динамику чувствительности детей
дошкольного нозраста к компонентам эмоционального отношения к ним воспитателей.
Для более детального рассмотрения проблемы влияния отношения воспитателя на
эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада целесообразно изучение типов,
или стилей, эмоционального взаимодействия воспитателя и ребенка. Только целесообразный
стиль взаимодействия обеспечивает ребенку чувство защищенности, активность,
самостоятельность, творческое развитие его индивидуальности.
Вопросы и задания для самоконтроля
1.
Назовите структурные и содержательные компоненты взаимодействия "ребенок взрослый".
2.
Каковы методы диагностики характера и форм взаимодействия взрослого с ребенком?
3.
Сделайте аннотацию на книгу: Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые
играют в игры. - М., 1992.
4.
Разработайте схему наблюдений по изучению эмоционального характера взаимодействия
воспитателя и ребенка в детском саду.
Рекомендуемая литература
1.
Абрамян Л. А. Эмоциональное самочувствие ребенка в процессе взаимодействия с
матерью // Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Пермь, 1993.
2.
Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред.
Я.И.Коломинского, Е.А. Панько. - Минск, 1997.
3.
Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. - СПб., 2000.
4.
Константинова Т. И. Индивидуальные особенности в формировании поведения детей от
4 мес. до 3 лет: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - М., 1975.
5.
Кошелева А, Д. Взаимодействие "взрослый - ребенок" и функциональная роль
эмоциональных процессов в онтогенезе // Проблемы гуманизации воспитательнообразовательного процесса в детском саду. - Пермь, 1993.
6.
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1993.
7.
Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О.Смирновой.
- М.; Воронеж, 2001.
8.
Психологические расстройства у детей. Речевые нарушения у детей / Г. Ю.Окунева,
А.А.Белошеева, В. А. Голышева и др. - Пермь, 1999.
9.
Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. - М., 1989.
10.
Смирнова Е. О., Калягина Е.Н. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к
сверстникам // Вопросы психологии. - 1996. - № 3.
11.
Филиппова Г. Г. Психология материнства: Ранний онтогенез. - М., 1999.
12.
Цвейг С. Врачевание и психика. - СПб., 1992.
13.
Чиркова Т. И. Психологическая служба в детском саду. - М., 1998.
14.
Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошеле-вой. - М., 1985.
15.
Я работаю психологом: Опыт, размышления, советы / Под ред. И.В.Дубровиной. - М,
1999.
Глава 3
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В СЕМЬЕ
Материал, изложенный в этой главе, - попытка задать параметры здорового образа жизни
маленького ребенка в условиях семейного воспитания.
В научной психологии решение проблемы образа жизни и психического развития ребенка
велось до сих пор в двух направлениях, которые практически не соприкасались между собой.
Первое - сугубо теоретическое решение проблемы, в пределах которого, в частности,
рассматривалось определение категории "образ жизни" (В. И. Толстых). Второе - это огромное
число конкретных психологических работ, в которых зачастую без ссылки на категорию "образ
жизни" исследуются различные проявления данного феномена: процессы психической
депривации, явления гос-питализма, тип воспитания в семье, стиль общения и взаимодействия
детей и взрослых, представления супругов о психике ребенка и факторах, ее определяющих.
При этом категорию "образ жизни семьи" рассматривают как комплексную характеристику
семьи, вбирающую в себя все факторы, детерминирующие детское развитие, как фон, на
котором разворачивается социальная ситуация развития ребенка первых лет жизни.
Учебно-тематический план курса
"Эмоциональное развитие ребенка в семье"
Количество
Темы
часов
Лек
ции
Семин
ары
1. Категория "образ жизни" в философии, психологии и медицине
2
2. Социально-экономический аспект образа жизни семьи и его
2
влияние на психическое развитие ребенка
3. Эмоциональный компонент образа жизни семьи и его значение
2
2
для детского развития
4. Поведенческий компонент образа жизни семьи и его роль в
2
2
психическом развитии ребенка
5. Когнитивный компонент образа жизни семьи и его значение для
2
2
формирования личности ребенка
Итого
10
6
Предметом нашего специального рассмотрения являются родительские представления о
закономерностях детского развития - об их месте и роли в общей структуре образа жизни семьи,
о механизме влияния на психическое и личностное развитие ребенка первых лет жизни.
Следует отметить, что представленный здесь теоретический материал выходит за рамки
исключительно семейной тематики. Вниманию читателей будут предложены и материалы ряда
исследований, касающихся особенностей воспитания детей в дошкольных учреждениях, в
учреждениях закрытого типа, особенностей общения и совместной деятельности ребенка со
взрослым.
Курс рассчитан на 16 учебных часов: 10 ч лекций и 6 ч практических занятий.
3.1. Категория "образ жизни" в философии, психологии и медицине
Образ жизни как совокупность устоявшихся форм индивидуальной и групповой
жизнедеятельности людей. Условия и формы жизнедеятельности семьи. Объективные и
субъективные условия образа жизни семьи. Социально-экономический и социальнопсихологический аспекты. Семья как малая социальная группа. Виды деятельности семьи.
Образ мыслей и чувств. Общение, его формы и стили. Структура форм жизнедеятельности
семьи.
Основные понятия: общение, поведение, склад мышления, интересы, потребности, идеалы.
Категория "образ жизни" не является традиционно психологической. Образ жизни как
феномен и категория - предмет изучения философских наук. В сфере медицинского знания
используется категория "здоровый образ жизни". В зарубежной философии содержание "образа
жизни" раскрывается главным образом через психологические феномены, присущие как
отдельному человеку, так и обществу в целом. Счастье, безопасность, комфорт, апатия,
безысходность, отчужденность, разочарование - как психологические переживания;
удовлетворение потребностей, конфликты, установки, уровень притязаний - как поведение;
образ мыслей и образ действий, бессознательное и духовное, смысл жизни, социальное
здоровье, устойчивость, организм, биологические законы - как характеристики общества; труд и
досуг - как сферы жизнедеятельности; загрязненность территории, дорожно-транспортные
происшествия, состояние атмосферы - как экологические показатели среды. Такова
совокупность понятий, в которых описываются образ, стиль и "качества" жизни индивида и
социальных групп (П.П.Гайденко, Ю.Н.Давыдов, М.Я.Корнеев, Л.И.Лукьянов).
В отечественной философской литературе образ жизни определяют как "устоявшиеся
типичные для исторически конкретных социальных отношений формы индивидуальной и
групповой жизнедеятельности людей, которые характеризуют особенности общения, поведения,
склада мышления в сферах труда, быта, общественно-политической деятельности и досуга"
[В.И.Толстых. - 1975. - С. 43].
Носителями образа жизни выступают индивид, социальная группа и общество в целом.
Соотношение их между собой таково, что образ жизни общества выступает условием
жизнедеятельности социальной группы, образ жизни социальной группы - условием
существования и развития отдельной личности. Исходя из этого, можно констатировать, что
образ жизни семьи как условие существования и развития личности ребенка в свою очередь есть
тесное переплетение условий (объективных и субъективных) и форм ее жизнедеятельности.
Группу объективных условий составляют особенности образа жизни общества в целом.
Сюда относят всю совокупность общественно-экономических факторов (способ производства,
господствующая идеология, форма собственности и т.п.), культурной среды (образованность
или мера приобщения людей к духовным ценностям общества и цивилизации вообще, уровень
наличных условий для всестороннего развития личности), естественно-географических
особенностей.
Влияние данной группы условий на образ жизни семьи, а через него и на психическое
развитие личности - предмет исследований не только социологии как отрасли философского
знания, но и ряда кросскультурных психологических исследований (Р. Заззо, М.Мид, И.С.Кон,
А.В.Сухарев, И.Л.Степанов).
Образ жизни семьи обусловлен и рядом субъективных условий, которые скрыты в ее
собственной природе. Особенности личностей супругов, создающих семью, их установки и
ценностные ориентации определяют ее образ жизни (А. К. Воднева).
Для того чтобы семья функционировала нормально, необходим определенный набор
качеств у людей, составляющих семейный коллектив. По мнению Э. Г. Эйдемиллера и
В.В.Юстицкого, такими качествами являются:
 потребности, необходимые для мотивирования индивида к участию в жизни семьи,
преодолению в ней трудностей и проблем. Это потребности в отцовстве и материнстве,
широкий круг потребностей, удовлетворяемых в ходе супружеских взаимоотношений, - любовь,
симпатии, сексуально-эротические потребности, хозяйственно-бытовые;
 способности, навыки и умения. Способности, необходимые для понимания другого человека
- члена семьи. Совокупность навыков и умений, необходимых для поддержания супружеских
отношений и воспитания детей;
 волевые и эмоциональные качества, в том числе качества, необходимые для регулирования
своих эмоциональных состояний, преодоления фрустрации, умение подчинить желания данного
момента целям будущего; терпение, настойчивость, так необходимые при формировании как
супружеских, так и воспитательных отношений.
Собственно образ жизни семьи представляют как совокупность социально-экономических и
социально-психологических аспектов (В. П.Левкович).
Социально-экономический аспект образа жизни семьи составляют ее жилищные условия и
денежные доходы, которые тесно увязывают с социальным положением супругов, их уровнем
образования, профессиональной квалификацией, а также размером и составом семьи
(А.И.Захаров, М.Черноушек, Г.А.Ковалев, Т.А.Думитрашку).
Социально-психологический аспект образа жизни семьи менее структурирован. Однако
содержательный анализ работ по данному вопросу (О.И.Зотова, В.В.Новиков, Е.В.Шорохова,
Ю.Хя-мяляйнен, А.Адлер, С.Л.Рубинштейн и др.) позволяет задать некоторую систему
социально-психологических факторов, определяющих личностное и психическое развитие
ребенка первых лет жизни в семье. Обратимся к литературным источникам.
Семья - общественный механизм воспроизводства человека; отношения между мужем и
женой, родителями и детьми, основанная на этих отношениях малая группа, члены которой
связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью
[Энциклопедический социологический словарь. - 1995. - С. 663].
Семья - группа, связанная отношениями брака или родства людей, которая обеспечивает
воспитание детей и удовлетворяет другие общественно значимые потребности [С.С.Фролов. 1996. - С. 351].
Семья - основанное на кровном родстве, браке или усыновлении объединение людей,
связанных общностью быта и взаимной ответственностью за воспитание детей [Н. Смелзер. 1994. - С. 658].
Семья - это малая социальная группа, немногочисленная по составу, "члены которой
объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном
общении, что является основой для возникновения групповых норм и групповых процессов" (с
позиции социальной психологии) [Г.М.Андреева. - 1980. - С. 237].
К социально-психологическим характеристикам семьи как малой группы относят ее
структуру: размер, состав, а также взаимоотношения между ее членами (Э.Г. Эйдемиллер,
В.В.Юстицкий, М.Такала, В.П.Левкович).
Социально-психологическое понимание образа жизни, по мнению О.И.Зотовой,
В.В.Новикова, Е.В.Шороховой, предполагает ответы на вопрос о том, как живут люди, каковы
их действия и поступки, какие цели они преследуют, каковы их потребности, интересы, идеалы,
умонастроения.
В русле деятельностного подхода образ жизни семьи - это виды ее деятельности, их
содержание и способы выполнения (И.В.Бестужев-Лада, Г. М. Борисов, В. И. Толстых). Далее, в
структуре деятельности выделяют ее содержание (В.А.Ядов) и способ осуществления
(К.А.Альбуханова-Славская, М.Такала). Важнейшими видами деятельности семьи являются ее
функции: воспитательная, хозяйственно-бытовая, эмоциональная, функция духовного общения,
функция первичного социального контроля, сексуально-эротическая функция (Э. Г.
Эйдемиллер, В.В.Юстицкий).
К сфере деятельности семьи отнесена и внесемейная активность ее членов профессиональная деятельность супругов, общение детей со сверстниками (М.Такала). Однако
исследования интенсивности связей личности с обществом (Н.А. Шульга) показали, что
увеличение числа связей является благом лишь до определенного предела, а дальше происходит
перенасыщение, приводящее к обратному результату: личность не успевает глубоко вникать в
сущность каждого отношения, отношения становятся формальными и поверхностными,
вызывают состояние душевного дискомфорта, напряженность.
К способу осуществления того или иного вида деятельности относятся затрачиваемое на нее
время (М.Такала), ее качество и интенсивность (активность, продуктивность, субъективная
значимость, мера вовлечения субъекта в деятельность), стилевые особенности (ритмика,
доминантность различных видов деятельности, пространственно-временная локализация),
целевые показатели (мера включенности субъекта в жизненные программы более широких
социальных общностей) (В.А.Ядов).
А.Я.Варга и В.А.Смехов определяют родительское отношение как триединство
эмоционального отношения к ребенку, стиля общения с ним и особенностей понимания,
когнитивного видения ребенка.
С.Л.Рубинштейн включает в категорию "образ жизни" образ действий в единстве и
взаимопроникновении с объективными условиями, в которых он осуществляется. Образ же
действий человека, который всегда исходит из тех или иных побуждений, включает
определенный образ мыслей и чувств действующего субъекта в единстве и
взаимопроникновении с объективным течением и результатами его действий.
В концепции А.Адлера образ жизни - это сгусток установок, целей, верований, с помощью
которых человек старается найти свое место в жизни и достичь своих целей как личность (по Ю.
Хямяляйнен).
Общение исследуется с точки зрения его форм, содержания (Г.М.Андреева) и стиля
(В.П.Левкович). В качестве формы выступают вербальное и невербальное общение. Под стилем
общения понимают стиль дружеский (просьба, совет, добрая шутка, подбадривание) и стиль
приказной (безапелляционный тон, требование беспрекословного послушания, резкость,
запугивание).
Действия и поступки, потребности и идеалы, интересы и умонастроения, образ действий и
образ мыслей, образ чувств и характер взаимоотношений, особенности общения и установки,
цели и верования - все это множество феноменов, раскрывающих социально-психологический
аспект образа жизни семьи, по нашему мнению, достаточно легко может быть упорядочено, и
тогда речь можно вести об эмоциональном, поведенческом и когнитивном компонентах образа
жизни семьи.
Эмоциональный компонент представлен системой внутрисемейных отношений:
супружеских, детско-родительских, отношений между братьями и сестрами.
Поведенческий компонент - совокупность трех составляющих: практики ухода за ребенком,
характера дисциплинарных воздействий, стиля общения, принятого в семье.
Когнитивный компонент - взгляды, представления и верования родителей, их ожидания и
знания.
Итак, мы предложили рассмотреть некоторые принципы систематизации накопленного в
психологии богатого теоретического и эмпирического материала, касающегося роли семьи в
психическом и личностном развитии ребенка:
 принимая во внимание важность категории "образ жизни семьи" для возрастной психологии,
изучающей закономерности психического развития детей на разных возрастных этапах;
 исходя из чрезвычайной значимости образа жизни семьи в формировании личности ребенка;
 учитывая неразработанность данной категории в психологии развития;
 опираясь на определение "образа жизни", существующее в русле философии.
Анализ литературных источников показал: семья - уникальный институт. В ее жизни нет
мелочей, нет элементов, которые не касались бы тех или иных сторон психической жизни
ребенка. Категория "образ жизни семьи" позволяет учесть социально-экономические,
социально-психологические и психолого-педагогические аспекты.
Численность и состав семьи, денежные доходы и жилищные условия, уровень образования и
профессиональная квалификация родителей; иерархия внутрисемейных отношений и
эмоциональные переживания членов семьи; практика ухода за маленькими детьми, включающая
в себя тип вскармливания, способ приучения к туалету, формы сотрудничества между
взрослыми и детьми, стиль общения, принятый в семье (от чисто формальных характеристик
вербальных и невербальных средств коммуникации до их содержания), а также характер
дисциплинарных воздействий способны при определенных условиях создать прочный
фундамент формирующейся личности.
Такой подход к решению проблемы позволил определить и наименее изученные стороны
образа жизни семьи, а значит, и их влияние на психическое развитие ребенка. К ним могут быть
отнесены взгляды, представления и верования родителей. Воплощаясь в поведении отцов и
матерей, они в конечном счете определяют своеобразие эмоционально-волевой сферы,
направленность и уровень психического развития ребенка.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Рассмотрите категорию "образ жизни" как системообразующее понятие при изучении
роли семьи в психическом развитии ребенка.
2. Обратитесь к опубликованным за последние пять лет статьям в психологических
журналах ("Вопросы психологии", "Психологический журнал", "Мир психологии" и др.).
Составьте картотеку научных работ по кругу проблем, связанных со спецификой семейного
воспитания ребенка. Прочтите эти работы и предложите возможные критерии систематизации
накопленного в психологии материала по вопросам, связанным с психическим развитием
ребенка в семье. Какая психологическая категория, на ваш взгляд, могла бы выполнить роль
системообразующего понятия в данном случае?
3. Обратитесь к психологическим, философским и медицинским словарям. Составьте
перечень необходимых понятий и определите категорию "здоровый образ жизни".
4. Систематизируйте собранный материал, отразите систему основных понятий,
описывающих образ жизни семьи, в виде схемы, рисунка.
3.2. Социально-экономический аспект образа жизни семьи
и его влияние на психическое развитие ребенка
Физические характеристики семейного окружения. Социальное пространство. Денежные
доходы семьи и их влияние на детское развитие. Образование родителей и развитие ребенка.
Состав семьи. Материнская любовь и доверие к миру. Отец как олицетворение дисциплины и
порядка. Братья, сестры. Уверенность ребенка в завтрашнем дне. Бабушки и дедушки. Их роль в
детском развитии. Размер семьи и специфика детского развития. Ребенок в учреждении
закрытого типа.
Основные понятия: социально-экономический статус семьи, пространство, среда обитания,
доверие к миру, доверие к окружающему пространству, состав семьи, психологический и
личностный склад ребенка; нуклеарная семья, однодетная семья, многодетная семья.
Психологические исследования в этой области немногочисленны. Среди работ данного
направления могут быть названы исследования А.И.Захарова, М.Черноушека, Г.А. Ковалева,
Т.А.Думитрашку. В поле зрения исследователей - жилищные условия и денежные доходы,
размер и состав семьи, социальное положение, уровень образования родителей и механизм их
влияния на психическое развитие ребенка.
Предмет исследования М. Черноушека - роль физической организации внешнего окружения
в психическом развитии ребенка. Развитие ребенка, считает он, сопряжено с освоением все
расширяющегося пространства. Первой окружающей человека средой служит материнское
лоно. Оно позволяет успешно развиваться человеческому зародышу, не только обеспечивая
приток питательных веществ и крови, но и являясь первым организованным пространством, в
координатах которого реализуется неповторимая генетическая программа человеческой
индивидуальности.
Средой обитания ребенка после первого вдоха должны быть руки матери - это самое важное
для него в тот момент, считает М.Черноушек.
Покидая свою постель или манеж, ребенок постепенно открывает для себя все новые
пространства, в результате чего его окружающая среда все больше расширяется.
Основополагающее доверие к миру - это, в понимании М.Черноушека, и основополагающее
доверие к окружающему пространству. Тесное жилье и большая скученность проживающих в
нем людей - одна из причин неправильного психического развития ребенка. Дети, живущие в
таких условиях, часто более агрессивны, чем их сверстники, воспитывающиеся в
благоприятных условиях. При высокой скученности снижаются успеваемость и
интеллектуальное развитие ребенка, оказывается обедненным набор слов, которыми пользуются
дети в разговоре со взрослыми и между собой, уменьшается способность контролировать и
оценивать поступки. У ребенка должна быть своя территория в доме (комната или место для
игрушек, учения), считает М.Черноушек. Это способствует духовному формированию детей.
Предмет исследования Г.А. Ковалева - физические характеристики семейного окружения
ребенка и социальное пространство, которые, по его мнению, сказываются на формировании
внутреннего психологического и личностного склада ребенка. Для полноценного психического
развития необходимо, чтобы все контакты ребенка с внешним окружением носили
преимущественно открытый диалогический характер. Принцип открытости должен не только
касаться диалогических форм социальных контактов со значимыми для ребенка людьми, но и
распространяться на параметры физической организации внешнего окружения.
В понятие семейной среды Г.А. Ковалев включает широкий спектр явлений: размер
жилища, его пространственную аранжировку, количество проживающих в нем людей,
специфику организации социального пространства, характеризующую особенности
взаимоотношений между членами семьи. Опосредовано все это сказывается на стиле
воспитательных воздействий.
Существенное воздействие могут оказывать количество и расположение комнат в доме, где
ребенок имеет или не имеет свою личную и контролируемую только им территорию. В связи с
этим Г.А. Ковалев упоминает эффект "наученной беспомощности", который был обнаружен при
изучении не только людей, но и животных. Суть его состоит в том, что если организм в течение
длительного времени находится в условиях полного отсутствия личной территории и лишен
возможности персонально отвечать за нее, то он становится беспомощным и в других
ситуациях, проявляя неуверенность, страх, безынициативность при необходимости принимать
самостоятельные решения и отвечать за них.
Однако объективная ситуация, по свидетельству Г.А. Ковалева, складывается таким
образом, что пространство жизненной среды современного ребенка сокращается, а это влечет за
собой негативные для психического развития последствия.
Не вызывает оптимизма и процесс освоения ребенком пространства социального, который
реализуется в ходе межличностных контактов с родителями и воспитателями. Сейчас много
говорят и пишут о том, отмечает Г.А. Ковалев, что в современном обществе ребенок с раннего
детства постоянно недополучает полноценный по времени опыт положительных и
пространственно близких эмоциональных контактов с другими людьми, прежде всего с
матерью.
Недостаток близких в пространственном (физическом и психологическом) отношении
тактильных и эмоционально насыщенных контактов с родителями, задерживая физическое и
психическое развитие ребенка, обусловливает формирование негативных личностных
образований (страхов, невротических и психопатологических комплексов, психологических
защит и коммуникативных барьеров, общих деструктивных тенденций и т.п.). Полноценное и
здоровое развитие ребенка осуществляется в условиях, когда родителям удается, с одной
стороны, реализовать своеобразный пространственно-временной баланс автономии и
самостоятельности и, с другой - на долгое время сохранить близость с детьми при
относительной физической отдаленности, когда не прекращается диалог с ними.
Часто высказываются сомнения относительно непосредственного влияния денежных
доходов семьи на развитие ребенка. Однако выводы ряда исследований свидетельствуют:
доходы родителей, их социальное положение определяют уровень получаемого детьми
образования. Дети из семей, не испытывающих материальных затруднений, чаще посещают
престижные школы, имеют возможность учиться в художественных и музыкальных школах,
получать дальнейшее образование. Семьи с низкими доходами проживают в иных условиях:
стесненное жилье, шум, беспорядок, отсутствие денег, плохие школы, т. е. в таких условиях,
которые не способствуют полноценному психическому и физическому развитию ребенка (В.Я.
Титаренко, Т.А.Думитрашку).
Вместе с тем и семья с чрезвычайно высоким социально-экономическим уровнем также таит
в себе опасности для детского развития в силу того, что здесь не только отец, но и мать
полностью заняты жизнью в обществе, что отвлекает их от внимания к ребенку и ухода за ним
(Й. Лангмейер, З. Матейчек).
Не вызывает сомнения у исследователей и тот факт, что образование и квалификация
родителей благоприятно сказываются на реализации природного потенциала ребенка (А.Н.Перре-Клермон). Исследования, проведенные в разных странах, в разное время, в различных
слоях общества, подтверждают положительную корреляцию между образованием,
профессиональной квалификацией родителей и интеллектуальным развитием детей (Т.А.
Думитрашку).
Небезразличен для психического и личностного развития ребенка состав семьи, ибо каждый
член семьи выполняет определенную роль и удовлетворяет основные потребности ребенка физические, эмоциональные, интеллектуальные и моральные. Общая атмосфера семьи создается
совместными усилиями всех ее членов: матери, отца, братьев, сестер. Отсутствие кого-либо из
них создает опасность депривации для ребенка (Й.Лангмейер, З. Матейчек). В связи с этим в
литературе анализируется роль всех членов семьи в формировании личности ребенка и его
психическом развитии.
В работах данного направления отмечается, что по мере роста и психического развития
ребенка роль членов семьи меняется.
В первый период жизни исключительное значение придается матери (А.Фрейд, Дж.Боулби).
Она ухаживает за ребенком, ласкает, улыбается, играет и разговаривет с ним. Постоянство
материнской заботы является предпосылкой возникновения чувства доверия, которое
необходимо для нормального психического развития. На особой роли биологических связей
матери с ребенком настаивали представители психоаналитической ориентации. С их точки
зрения, эти связи возникают уже при вынашивании плода, грудном вскармливании,
гигиеническом уходе.
Дж. Боулби одним из первых отметил эмоциональную бесчувственность, неспособность к
привязанности и любви, отсутствие чувства общности у детей, лишенных материнской заботы.
Он подчеркивал, что лишение ребенка материнской любви в раннем возрасте имеет далеко
идущие последствия для умственного и личностного развития. Нарушается физическое,
умственное, эмоциональное, социальное развитие ребенка. Некоторые болезненные проявления
часто различимы уже в первые недели жизни. Среди симптомов задержек в развитии Дж.
Боулби называет неспособность улыбаться при виде человеческого лица, отвечать на
"воркование" взрослого, плохие аппетит и сон, отсутствие инициативы. Такие дети в возрасте до
шести месяцев всегда менее "разговорчивы", чем их сверстники из полных семей.
Исследуя роль разлуки ребенка с матерью, А. Фрейд приходит к выводу о том, что связь
матери и ребенка не может быть разорвана без серьезных последствий для эмоционального
развития ребенка.
По Э. Эриксону, основы здоровой личности закладываются доверительными отношениями,
развивающимися в первые годы жизни между ребенком и матерью. Мать предоставляет основу
для отношения ребенка к людям, для его доверия к окружающему миру.
Дж. Медиус и Э. Куртис в своих наблюдениях показали, что от матерей детям передаются
определенные свойства - уверенность, любовь и доверие - и дети имеют с матерью одинаковый
уровень самооценки (Р. Берне).
Любовь и забота матери являются тем необходимым источником, который стимулирует
психосоциальное и физическое развитие ребенка. Прямым подтверждением такому положению
вещей служат многочисленные этнографические (кросскультурные) исследования развития
детей. Так, отмечено, что более быстрое физическое, психическое и умственное развитие
африканских детей по сравнению с европейскими в первые два года жизни объясняется их
особой близостью к матери, которая повсюду носит ребенка с собой в заплечном мешке, до двух
лет кормит его грудью. После двух лет материнские контакты с ребенком резко обрываются, и
как следствие - отставание в развитии африканских детей от европейских в последующие годы.
Эти факты мы находим в работе Р.Заззо.
Долгое время рождение и воспитание ребенка считались исключительно женским занятием.
Роль отца сводилась, как правило, к поддержке жены и ограничивалась эпизодической
помощью ей в воспитании ребенка. Однако в настоящее время все чаще поднимается вопрос о
роли отца в развитии детей. Некоторые полагают, что участие отца в этом процессе оказывает
существенное воздействие и на самих супругов, и на малыша, привнося что-то неординарное в
их взаимоотношения (К. Флэйк-Хобсон).
Как отмечает Э. Берн, важна уверенность ребенка в материнской любви. В противном
случае он становится беспокойным и пугливым. Однако не менее ценны и теплые отношения с
отцом. "Ребенок, воспитанный в присутствии нежного мужчины, в зрелом возрасте будет
обращаться с людьми лучше, чем мальчик, выросший без отца. Такой мальчик может
впоследствии компенсировать свои потери, но у него будет невыгодным старт" [Э. Берн. - 1992.
- С. 118].
Роль отца представляет собой определенный пример поведения, источник уверенности и
авторитета. Отец - олицетворение дисциплины и порядка. Ребенок, растущий без отцовского
авторитета, как правило, недисциплинирован, асоциален, агрессивен в отношении взрослых и
детей. Отец - наиболее естественный источник познаний о мире, труде и технике. Он
способствует ориентировке на будущую профессию и создает социально полезные цели и
идеалы (Й. Лангмейер, 3. Матейчек).
Братья и сестры - подвижная стихия, создающая стимулы самого различного порядка и в
большинстве случаев высокой интенсивности. Они оказывают воздействие сначала в области
анализаторной, а позднее в аффективной и социальной областях (Й. Лангмейер, 3. Матейчек).
Возможность совместной игры, общие игрушки, сладости, внимание родителей, посвященное
им всем, решение мелких каждодневных споров, взаимосоревнование и ревность - все это
стимулирует здоровое развитие ребенка, облегчая ему включение в общество. Наличие братьев
и сестер делает мироощущение человека более полным, а его уверенным и защищенным (В.Я.
Титаренко).
Воздействие старшего поколения (бабушек и дедушек) на воспитательный потенциал семьи
неоднозначно. Это сложный и противоречивый процесс. Состояние психологического климата
семьи во многом зависит от взаимоотношений бабушки и дедушки с родителями ребенка, от их
позиции. Помогая воспитывать детей, родители супругов в одних случаях способствуют
укреплению семьи, в других же - их присутствие ухудшает психологический климат семьи и
семейные отношения (В.Я. Титаренко, А.И.Захаров).
Численность семьи является столь же существенным фактором для детского развития (Э. Г.
Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, Т. А. Думитрашку). Исследования в этой области охватывают
широкий круг проблем: тенденции развития семьи как социального института (от семьи, в
которой совместно проживают несколько поколений, к семье нуклеарной); однодетная семья;
ситуация развития ребенка в семье многодетной; трудности воспитания ребенка в неполной
семье.
В частности, отмечается, что с образованием нуклеарной семьи ослабевает теснейшая связь,
которая существовала между старшим поколением и внуками, а вместе с этим и ее огромное
позитивное влияние. Однако это не означает, что старшее поколение полностью утратило
возможность влиять на воспитательный потенциал семьи. В условиях профессиональной
занятости родителей бабушки и дедушки зачастую оказывают неоценимую услугу семье.
Любящие и заботливые, они способствуют удовлетворению эмоциональных потребностей
маленького человека, тем самым ускоряя формирование его сознания (В.Я. Титаренко).
Ребенок в однодетной семье - объект пристального внимания ряда исследователей (А.И.
Антонов). С одной стороны, подчеркивается негативный аспект влияния такой семьи на
формирование личности ребенка. Например, согласно данным А.И. Захарова, среди детей,
имеющих неврозы, большинство - единственные дети в семье. С другой стороны, исследователи
предостерегают от крайних, односторонне отрицательных суждений о воспитательных
возможностях однодетной семьи. Не следует абсолютизировать значение количества детей в
семье для становления семейного коллектива, его социально-психологической целостности.
Скорее всего, последнее определяется не столько численностью семьи, сколько характером
супружеских отношений и следующими отсюда отношениями родителей и детей, степенью
кооперации между ними в решении общих дел (В.Я. Титаренко).
Многодетную семью относят к нетипичным семьям в силу того, что в ней возникают
особые, специфические условия, которые небезразличны для развития психики ребенка,
формирования его личности. Т.А. Думитрашку исследовала влияние размера семьи,
порядкового номера рождения ребенка на его интеллектуальное развитие, особенности
личности. В ее работе представлен обзор имеющихся исследований по данной проблематике у
нас в стране и за рубежом.
В отечественной литературе всячески подчеркивается преимущество большой семьи.
Считается: в такой семье ребенок получает возможность устанавливать отношения с детьми
разных возрастов, что увеличивает и обогащает его коммуникативные связи (А.И. Антонов).
В зарубежной психологии внимание акцентировано на негативных моментах большой
семьи. Среди них - снижение среднего интеллектуального уровня семьи при увеличении
количества детей. Снижается коэффициент интеллектуального развития и у каждого
следующего по порядку рождения ребенка. У детей из таких семей формируются
специфические, не всегда желательные, личностные характеристики (Т.А. Думитрашку).
Детско-родительские отношения в многодетной семье имеют свою специфику. Частично это
обусловлено, по мнению M.Wagner, низким IQ родителей. Замечено, что родители в такой семье
могут быть более авторитарными, чаще использовать телесные наказания, требования к
дисциплине у них жестче. И хотя члены больших семей внимательнее друг к другу, сплоченнее,
более центрированы на семье, тем не менее отношение родителей к разным детям может быть
однообразным, не учитывающим их индивидуальных различий и потребностей. Многодетные
родители могут быть в меньшей степени заинтересованы в школьных успехах детей, редко
помогают им преодолевать трудности в учебе. Часто недостаток материальных ресурсов,
ограниченность жилой площади ведут к повышению психического напряжения, нервозности,
что также отрицательно сказывается на детях. Считается, что такого рода особенности большой
семьи влияют не только на интеллект, но и на личность детей, их самооценку,
дифференцированность (Т. А. Думитрашку).
В своих исследованиях Т.А. Думитрашку изучала группу многодетных семей с низким
социально-экономическим статусом и их влияние на детское развитие. Согласно полученным
данным, факторы размера семьи и очередности рождения отрицательно связаны с показателем
когнитивного развития детей: в многодетной семье он ниже, чем в семьях с единственным
ребенком. Наиболее чувствительно к влиянию размера семьи вербальное развитие детей. Более
тесно коррелируют с когнитивным развитием детей, независимо от их пола, интеллектуальные
характеристики отца. Положительное влияние на когнитивные характеристики детей оказывает
авторитарность отца в семье. Авторитарность матери сказывается на развитии детей крайне
отрицательно.
Таким образом, исследования Т.А. Думитрашку показали, что для эффективного
функционирования многодетной семьи с низким социально-экономическим статусом
необходима перестройка всего сложного семейного организма.
Ребенок, воспитанный в неполной семье, обладает менее выраженным или вовсе
отрицательным опытом подготовки к семейной жизни. Вероятность распада брака у таких детей
значительно выше по сравнению с теми, кто воспитывался в полных семьях. Неполная семья
может оказывать негативное влияние на успеваемость детей в школе, их нравственный облик,
активность, будущую жизненную позицию, подготовку к семейной жизни и т.п. В качестве
решающей причины называется отсутствие одного из родителей. Наличие отца и матери
представляет чрезвычайно важную предпосылку нормального эмоционального и нравственного
развития ребенка. Отец и мать дополняют друг друга; их ролевые функции и особенности
неидентичны (В.Я. Титаренко).
Убедиться в чрезвычайной значимости каждого члена семьи и семейного воспитания в
целом для развития ребенка позволяют многочисленные исследования психического развития
детей в закрытых учреждениях. Таких малышей характеризуют задержки и аномалии в
развитии, которые охватывают все уровни психической организации ребенка: интеллект,
эмоциональную сферу, развитие речи, коммуникативные навыки и т.д. Обычно такие дети
имеют более низкий интеллектуальный уровень, у них наблюдается эмоциональная незрелость,
расторможенность, повышенная агрессивность в отношениях со сверстниками, отсутствуют
избирательность и постоянство в эмоциональной привязанности к взрослым.
В раннем детстве у детей из закрытых учреждений отмечается апатичность, которая
выражается в безынициативности и эмоциональной невыразительности. Они медленнее
овладевают речью, что сказывается на развитии мышления и на специфике контактов с
окружающими людьми. У этих детей уже кругозор; они не способны произвольно управлять
своим поведением, самостоятельно выполнять правила при отсутствии контроля со стороны
взрослых. Постоянное пребывание в кругу сверстников, досуг, спланированный и
организованный взрослыми, почти полное отсутствие уединения вызывают нервное
переутомление, повышенную возбудимость.
В.С. Мухина отмечает поверхностность, поспешность их контактов. Дети одновременно
домогаются внимания и отвергают его, переходя к агрессии или пассивному отчуждению.
Нуждаясь в любви и внимании, они в то же время не умеют вести себя так, чтобы с ними
общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения
приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.
Э. Пиклер обращает внимание на такие особенности воспитанников детских домов, как
поверхностные социальные связи, трудности торможения эмоциональных реакций,
ограниченность познавательной и перцептивной функций. У детей отсутствуют волевые
проявления, инициативная готовность, хотя в целом они могут производить хорошее
впечатление.
Р. Шпитц считал синдром недоразвитости разновидностью депрессии, обычно возникающей
у детей на первом году жизни в домах младенца. Причину этого он усматривал в обедненности
эмоционального мира ребенка, недостаточном внимании со стороны взрослых и слабости
побудительных стимулов к развитию различных условных рефлексов.
Однако более поздние данные позволили установить непосредственную связь между
синдромом недоразвитости и плохим отношением взрослых, особенно матери, и у домашних
детей (М.И. Лисина). Немаловажную роль играют здесь и стрессы, которые переживает
кормящая мать (М.В. Колоскова).
С точки зрения И.В.Дубровиной, только семья - родители и близкие родственники, их образ
жизни, содержание общения и стиль взаимоотношений формируют у детей образцы, эталоны
мужчин и женщин, понятия мужественности и женственности. Дети в закрытых учреждениях
лишены возможности видеть особенности поведения и отношения друг к другу и к другим
людям мужчин и женщин, участвовать в семейных отношениях.
Однако И.В.Дубровина и М.И.Лисина не придают фатального значения общению ребенка с
его кровными родственниками. Наиболее важным они считают характер контактов ребенка со
взрослыми, которые о нем заботятся. Рядом с ребенком, где бы он ни находился - в полной
семье, неполной, в детском учреждении любого типа, должен быть человек (хотя бы один),
который мог бы с раннего возраста замечать и оценивать его первые успехи в жизни,
подчеркивают эти авторы.
Опираясь на результаты ряда исследований, И.В.Дубровина и М. И. Лисина высказывают
предположение, что различные стороны психического развития не одинаково чувствительны к
особенностям условий жизни ребенка и в значительной степени определяются его
индивидуальными особенностями.
Так, согласно данным, полученным М.Ю. Кистяковской, моторное развитие происходит
успешнее у детей, живущих в закрытых детских учреждениях. В домах ребенка детивоспитанники раньше начинают ходить, быстрее научаются взбираться по ступенькам на
лестницу, бегать. Этим успехам детей способствуют удобная одежда, просторные манежи,
обилие игрушек, отсутствие излишней опеки старших.
Более глубокое и детальное изучение условий, в которых растут и развиваются дети в
приютах, вскрывает множество разнообразных причин, приводящих к отставанию их
психического развития. Среди причин - апатичность сестер, ухаживающих за детьми, их
безразличие к малышам, равнодушие к знакам интереса и привязанности со стороны
подопечных. Зачастую дети находятся во время бодрствования в кроватках со стенками,
затянутыми материей, и поэтому не могут видеть друг друга и осматривать помещение.
Немаловажно и то, что дети не соприкасаются с нянями: даже во время кормления те не берут
их на колени, а просто пристраивают каждому бутылочку с молоком.
Исходя из этого, М. Раттер отмечает, что печальные последствия воспитания детей в
подобных учреждениях возникают не из-за отсутствия материнского ухода, а в силу
недостаточных эмоциональных контактов и совместной деятельности ребенка со взрослыми, а
также недостаточной сенсорной стимуляции.
Эмоциональная окраска голоса воспитателя, которая изменяется в зависимости от реакции
ребенка, его интерес к личности и разностороннему развитию детей, сотрудничество между
воспитателем и маленьким ребенком - составляющие полноценного развития детей раннего
возраста.
С. Ю. Мещерякова придает исключительное значение для личностного развития ребенка его
прочным взаимоотношениям со взрослым. Такие взаимоотношения снижают, по ее мнению,
отрицательные эмоции и усиливают положительные, приводят к интенсификации
познавательной активности детей. Формируются же эти отношения в процессе интенсивного
ситуативно-личностного и ситуативно-делового общения.
М. Айнсворз, пытаясь найти ответ на вопрос, обратим ли эффект депривации, приходит к
выводу, что некоторые из нарушений в принципе могут быть полностью исправлены обучением
после снятия депривации. Другие нарушения поддаются лишь частичному устранению, а
некоторые вообще не поддается исправлению, поскольку сензитивная фаза нормального
развития соответствующего процесса уже прошла. Особенно чувствительными к депривации
считаются первые три года жизни ребенка.
По мнению Н.М. Щелованова, дети в интернатах могут развиваться нормально при условии
хорошо организованной педагогической работы. Не разлука с матерью задерживает нормальное
развитие ребенка, а дефицит воспитания. Высказывается мнение, что для ребенка нет ничего
фатального даже в сильном отставании, появившемся в первые месяцы жизни. Попав позднее в
благоприятные условия, он может быстро догнать сверстников, воспитывающихся в семье.
Чтобы устранить недостатки общественного воспитания, Э. Пиклер предлагает
устанавливать с детьми более глубокие человеческие связи, основанные на сотрудничестве,
похожие на те, которые складываются в условиях семейного воспитания.
Исследуя феномен беспризорности, А. Адлер подчеркивает, что очень многие беспризорные
дети не страдают умственной неполноценностью. Порой они бывают одаренными, на
протяжении определенного времени хорошо развиваются. Но, потерпев однажды крушение на
главной линии человеческой жизни, они не могут его преодолеть. Каждый случай показывает
закономерные особенности: чрезвычайно сильное честолюбие, чувствительность к любым
обидам, отход от жизни и ее общепринятых требований.
А. Адлер формулирует основные принципы воспитания - относиться к ребенку серьезно:
смотреть на него как на взрослого - не унижать и не злоупотреблять насмешками, поскольку
дети испытывают особенную жажду власти и авторитета, жажду повышенного чувства
собственного достоинства.
А. Адлер выделяет две составляющие процесса воспитания: одна из них - сознательное
воспитание, другая - общие обстоятельства жизни и окружающего мира, которые родители, как
правило, не замечают. Но именно эта часть воспитания воздействует на ребенка и, не ведая об
этом, оказывает гораздо большее влияние, чем сознательное воспитание.
В литературе неоднократно обсуждался вопрос о влиянии сверстников на психическое
развитие детей. Об этом идет речь и в работе Л.М. Царегородцевой. Она подробным образом
исследовала и показала, как при умелом руководстве со стороны взрослого малыши налаживают
контакты между собой, что имеет огромное значение для их развития. Взаимодействие
младенца со сверстниками способствует развитию их познавательной активности, предметноманипулятивной деятельности, эмоциональности и инициативности. Однако первый опыт
общения со сверстниками ребенок приобретает через общение со взрослыми. Более того, каким
бы полноценным ни было взаимодействие детей между собой, оно не может удовлетворить
потребность ребенка в общении со взрослым.
О тесной связи двух сфер общения (со сверстниками и со взрослыми) говорят И.А. Залысина
и Е.О. Смирнова. Они подчеркивают, что недостаток общения со взрослыми приводит к
обеднению отношений между сверстниками. Уровень развития общения ребенка со взрослыми
во многом определяет характер его контактов с другими детьми. В соответствии с этим
взрослый рассматривается в качестве основного источника психического развития ребенка и
носителя человеческих отношений, ценностей и способностей.
Т. М. Землянухина (1991) в своем исследовании установила прочную связь между развитием
общения у детей раннего возраста со взрослыми и сверстниками, с одной стороны, и их
познавательной активностью, с другой.
К. Флэйк-Хобсон и его коллеги приводят пример, когда несколько умственно отсталых
двухгодовалых детей перевели под присмотр более старшим "товарищам по несчастью",
прикрепив к каждому из них по одному подопечному. "Через несколько лет, - пишут они, - эти
подопечные оказались более развиты, чем те, которые остались со своими сверстниками".
Итак, возможность учиться, получать хорошее образование благодаря специализированным
учебным заведениям, родителям, имеющим высокое образование и профессиональную
квалификацию, наличие хорошо организованного физического пространства, в котором дети
имеют собственную территорию, - необходимые, хотя и недостаточные, условия полноценного
психического развития ребенка.
Представляется очевидным, что влияние социально-экономических характеристик образа
жизни семьи (денежных доходов, жилищных условий) на формирование личности ребенка хотя
и велико, но не абсолютно. Оно опосредовано факторами сугубо психологического плана,
наличием или отсутствием внимания к ребенку, методами воспитания, характером отношений
между детьми и родителями. Роль каждого члена семьи в психическом развитии ребенка
уникальна и имеет непреходящее значение для формирования его личности.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Выпишите весь набор понятий в предложенном вам материале по теме "Социальноэкономический аспект образа жизни семьи и его влияние на психическое развитие ребенка".
Систематизируйте эти понятия, выделив в их ряду более общие и более частные. Представьте
систему данных понятий в виде схемы или рисунка.
95
2. Какое место и роль в ряду факторов, определяющих детское развитие в условиях
семейного воспитания, отводят исследователи социально-экономическому аспекту жизни
семьи? Найдите ответ на этот вопрос, обратившись к психологической литературе последних
лет (к статьям в известных вам психологических журналах).
3. Какое место в ряду факторов, определяющих детское развитие в условиях семейного
воспитания, отводят родители? Подумайте, пользуясь какими известными вам методами
исследования можно было бы получить такого рода информацию. Проведите исследование.
Обработайте результаты. Сформулируйте выводы.
3.3. Эмоциональный компонент образа жизни семьи и его значение для детского
развития
Ребенок в системе общественных отношений. Система внутрисемейных отношений и
детское развитие. Отношения в системе мать - ребенок. Феномен привязанности. Я-концепция и
воспитание. Гипертрофированные формы позитивных контактов и представление ребенка о
себе. Конфликтные формы взаимодействия супругов. Супружеские конфликты и детская
самооценка. Отношения между братьями и сестрами. Отношение родителя к себе как условие
детского развития. Многопоколенная семья и детское развитие.
Основные понятия: общественные отношения, межличностные отношения, детскородительские отношения, супружеские отношения, ценность и значимость личности ребенка.
Эмоциональный компонент образа жизни семьи - это тесное переплетение связей и
отношений членов семьи между собой: отношений супружеских, детско-родительских,
отношений между братьями и сестрами, отношений между членами семьи разных поколений.
Система общественных отношений, в которую оказывается включенным каждый человек от
рождения и до смерти, формирует его субъективные отношения ко всем сторонам
действительности. Система отношений человека к окружающему миру и к самому себе является
наиболее специфической характеристикой личности, более специфической, чем, например,
характер, темперамент, способности [А. А. Бодалев, 1995].
Не отрицая великой роли деятельностей, которые постоянно выполняет человек, для
формирования его как знатока своего дела, В. Н. Мясищев подчеркивал, что сама по себе
деятельность - игра, учение, труд - для формирования основных психических качеств,
составляющих ядро личности, может оказаться процессом нейтральным, если между ее
участниками не организованы отношения, требующие сотворчества, сотрудничества,
взаимопомощи,
96
коллективизма, если не происходит постоянного подкрепления хода деятельности
провоцированием взаимоотношений, побуждающих к нравственным поступкам.
Источником нарушений в личности, многих форм ее патологии являются, согласно
В.Н.Мясищеву, совершенно конкретные общественные, производственные, социально-бытовые,
семейные, личные и другие коллизии, которые человек переживает и которые грубо ломают
дорогие его сердцу планы, встают неодолимым препятствием к достижению субъективнозначимых для него целей.
Потребности, интересы, склонности личности являются не продуктом каких-либо
абстрактных исторических условий. Они результат того, как человеку удается
взаимодействовать с совершенно конкретной для него окружающей средой и насколько эта
среда дает простор для проявления и развития его индивидуальности - и в предметной
деятельности, и во взаимодействии с другими людьми.
С первых месяцев жизни ребенок осознает себя через отношения с другими людьми.
"Ребенок испытывает свою зависимость от непосредственно окружающих его людей; он должен
считаться с требованиями, которые окружающие люди предъявляют к его поведению, ибо это
реально определяет собой его интимные, личные отношения с ними. От этих отношений не
только зависят его успехи и неудачи, в них самих заключены радости и огорчения, они имеют
силу мотива" [А.Н.Леонтьев, 1981]. Характер отношений между ребенком и социальным
окружением определяет развитие ребенка.
В психологическом словаре межличностные отношения определены как "субъективно
переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах
взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и
общения. Межличностные отношения - это система установок, ориентации, ожиданий и др.
диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга" (Психологический
словарь, 1990).
Специфичность межличностных отношений - в их эмоциональной основе. "Они возникают
и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к
другу. Поэтому в социальной психологии межличностные отношения рассматривают как
фактор психологического климата группы" [Г.М.Андреева, 1980].
Набор чувств, которые могут определять характер межличностных отношений, весьма
разнообразен. Г.М.Андреева сводит их в две большие группы - конъюнктивные (чувства,
сближающие и объединяющие людей) и дизъюнктивные (чувства, разъединяющие людей).
По мнению Е.О.Смирновой, отношения людей представляют реальность особого рода,
которая не сводима ни к совместной деятельности, ни к коммуникации, ни к взаимодействию.
"Субъективная и фундаментальная значимость этой реальности для жизни человека и развития
его личности не вызывает сомнений", - пишет Е.О.Смирнова (1994). Отношение обладает рядом
присущих лишь ему черт. Оно не имеет цели и не может быть произвольным. Отношение не
является процессом и, следовательно, не имеет пространственно-временной развертки. Оно
скорее есть состояние, чем процесс. Отношение не имеет культурно-нормированных внешних
средств осуществления и поэтому не может быть представлено и усвоено в обобщенной форме.
Оно всегда предельно индивидуально и конкретно.
Богатые традиции в изучении данного вопроса принадлежат психоанализу и различным его
ответвлениям (З.Фрейд, А.Фрейд, Дж. Боулби и др.). В поле зрения психоанализа находятся два
аспекта проблемы: характер отношений ребенка с обществом в целом и влияние "биологической
матери" на эмоциональное состояние и развитие ребенка. Анализируя отношения, которые
устанавливаются между ребенком и обществом в первые мгновения жизни, А.Фрейд замечает,
что естественные потребности детей довольно часто не совпадают с общепринятыми в западной
культуре обычаями и традициями. Отсюда - конфликтное сосуществование ребенка и общества
и настоятельная необходимость ввести родителей в чуждый им эмоциональный мир ребенка.
Существенное влияние на развитие ребенка оказывают индивидуальные пристрастия и
антипатии матери: быстрее развивается то, что больше всего нравится матери, что ею
приветствуется. Процесс развития замедляется там, где мать остается равнодушной или
скрывает свое одобрение.
Депрессии матери, которые случаются в первые два года жизни ребенка, могут создавать у
маленького человека "латентную предрасположенность к депрессивным заболеваниям",
которые часто проявляются лишь в последующем (А.Фрейд, М.В.Колоскова). Инстинкт
материнства и отцовства проявляется сильнее в том случае, если детство ребенка не знало
дефицита доброты, чуткости, заботы и любви со стороны родителей.
В ряде работ поднимаются вопросы привязанности матери и ребенка друг к другу и
последствий этой привязанности для развития последнего. Отношения привязанности к близким
взрослым составят основу будущих контактов ребенка с людьми. Такие отношения возникают у
ребенка на втором-третьем году жизни. Тот, кому в раннем детстве не удалось установить
безопасную связь со взрослым, в более старшем возрасте встречается со значительными
трудностями при общении со сверстниками. Особенности взаимодействия ребенка с близкими,
степень их отзывчивости на получаемые от ребенка сигналы, полнота удовлетворения его
потребностей влияют на характер отношений вне семьи. Отношения привязанности
способствуют снижению у ребенка чувства тревоги, непременно возникающего в новых
ситуациях (М. Раттер).
Мать, привязанная к ребенку, лучше справляется со своим делом, чем равнодушная мать.
Как бы тщательно она ни исполняла все процедуры, необходимые для благополучия ребенка,
всего этого недостаточно, если она, кроме того, не пошлепывает его и не прижимает к себе.
"Лучший способ внушить ему ощущение безопасности и побудить расти - это материнские
объятия" [Э. Берн. - 1992. - С. 118]. С типом материнской заботы и воспитания связывает
Р.Кэмпбелл основные характеристики ребенка. Один тип ухода за младенцем демонстрируют
матери нелюбящие: сознательно или подсознательно они отвергают своих детей и не в
состоянии создать дома атмосферу любви и доброжелательности. Дети чувствуют: их не
принимают и не любят. Другой тип ухода демонстрируют матери любящие. Они создают дома
обстановку любви и доброжелательности, благодаря чему дети чувствуют, что они нужны и их
принимают такими, какие они есть.
Дж. Боулби выделил следующие типы патогенного родительского поведения:
 родители не удовлетворяют потребности ребенка в любви и полностью отвергают его;
 ребенок служит в семье средством разрешения супружеских конфликтов;
 родители используют в качестве дисциплинарных мер угрозы "разлюбить" ребенка или
покинуть семью;
 ребенку внушают, что он своим поведением виновен в разводе, болезни или смерти одного
из родителей;
 в окружении ребенка отсутствует человек, способный понять его переживания, стать
фигурой, замещающей отсутствующего или пренебрегающего своими обязанностями родителя.
Р. Берне останавливается на результатах ряда важных исследований в области семейного
воспитания и той роли, которую играет семья в построении Я-концепции ребенка. Это работы
Л. Стот-та, В. Розенберга, С. Куперсмита.
Впервые тип родительского воспитания, формирующий у ребенка положительную Яконцепцию, выделил Л. Стотт. Это взаимное уважение и доверие между родителями и детьми,
готовность помогать друг другу, принимать друг друга. У детей, выросших в таких семьях, как
показал Л. Стотт, выше самооценка и независимость, приспособленность к жизни.
Как отмечает В.Розенберг, если ребенок ощущает собственную значимость и ценность для
других, то у него будет сформирована положительная самооценка.
Исследования С. Куперсмита показали, что стремление родителей поставить детей в
подчиненное, зависимое положение ведет к снижению самооценки. Ребенок в этой ситуации
оказывается надломленным, он не доверяет окружающему миру, ему не хватает ощущения
собственной личностной ценности. Полное внутреннее принятие родителями своего ребенка,
последовательные и ясные требования, уважение индивидуальности ребенка - те условия,
которые, с точки зрения С. Куперсмита, формируют положительную самооценку.
В отечественной психологии детско-родительские отношения также являются предметом
многих исследований.
Несколько типов неадекватного родительского отношения к ребенку выделяет В. В. Столин.
Это отношения матери к сыну-подростку как к "замещающему мужа": гиперопека и симбиоз,
воспитательный контроль посредством вызова чувства вины у ребенка.
Человека стоит принимать не таким, какой он есть, а таким, какой он должен быть, пишет
В.Франкл. "Принимая его таким, какой он есть, мы делаем его хуже; принимая же его таким,
каким он должен быть, мы заставляем его быть таким, каким он может стать" [В.Франкл. - 1990.
- С. 27].
В исследовании Е.Т.Соколовой и И.Г.Чесновой подтвержден вывод о том, что
формирование самосознания и самооценки есть результат усвоения ребенком определенных
параметров отношения к нему родителей.
Исследуя детско-родительские отношения, В. П.Левкович выделяет те из них, которые
оказывают патогенное воздействие на ребенка, его успеваемость и общественную активность.
Это негативные межличностные отношения (враждебность, недоверие, безразличие),
игнорирование духовного мира ребенка, когда отношения сводятся к контролю, санкциям,
поощрениям, материальному обеспечению; гипертрофированные формы позитивных
эмоциональных контактов; неадекватная оценка родителями ребенка, вследствие чего он лишен
возможности лучше познать себя, сформировать собственную самооценку. Заласкивание детей,
приписывание им несуществующих достоинств, необоснованное восхищение их умом,
выдающимися способностями - в этом проявляются гипертрофированные формы позитивных
эмоциональных контактов. Требовательность и критичность, высокая информированность
родителей и детей друг о друге (об интересах, о вкусах, настроениях ребенка, о поведении и
успеваемости его друзей), доверительные отношения, взаимная заинтересованность,
сопереживание, доброжелательность, деликатность - гарантия полноценного развития личности
ребенка.
Здоровому развитию ребенка препятствуют пренебрежение и невнимание родителей к его
чувствам и потребностям (М.Джеймс, Д.Джонгвард). Семья, лишенная любви, истинной
привязанности и доверия, в которой отец бьет жену и детей, а мать проявляет пассивное,
соглашающееся поведение, формирует закрепощен-ность личности (3. Холл).
Отношения между супругами находятся в поле внимания исследователей в зарубежной и
отечественной психологии в связи с закономерностями детского развития в условиях семейного
воспитания. Так, подчеркивается, что по важности взаимоотношения между супругами
перевешивают все другие, существующие в семье (Р.Кэмпбелл). Именно от них в значительной
степени зависит формирование личности ребенка.
По мнению А. С. Спиваковской, дисгармония семейных отношений, выражающаяся в
конфликтном взаимодействии супругов, является основным патогенным фактором,
обусловливающим возникновение неврозов у детей.
Среди особенностей супружеских взаимоотношений в семьях, имеющих детей с неврозами,
А.И.Захаров называет фрустрацию потребности в эмоциональной близости, повышенные,
болезненно заостренные ожидания супругов, которые вступают в противоречие с реальными
жизненными ситуациями, одностороннее преобладание одного из взрослых, перестановку или
инверсию традиционных семейных ролей.
Негативный характер отношений в родительской паре замедляет когнитивное,
эмоциональное и личностное развитие ребенка (Ф. А. Кован, В.П. Кован). Втягивание ребенка в
конфликт на стороне одного из родителей приводит к насильственному эмоциональному
отторжению одного из них, а следовательно, одного из эталонов для подражания (А.
Кемпински).
С. Куперсмит, изучавший три группы детей (с низкой самооценкой, средней и высокой),
показал, что родители детей с низкой самооценкой часто вступают в конфликт между собой. По
отношению к детям их объединяет стремление сформировать у них приспособительное
поведение, послушание, подчинение, бесконфликтное поведение с другими детьми.
Среднюю самооценку у детей формируют покровительственная, снисходительная позиция
родителей, их повышенная тревожность по поводу самостоятельности детей и низкий уровень
притязаний, позволяющий им принимать детей такими, какие они есть.
Взаимное доверие, уважение, солидарность, внутреннее принятие ребенка, сочетание
требовательности и демократизма, благожелательное, но не чрезмерно снисходительное
отношение к нему, дисциплина - все это формирует высокую самооценку. Такие дети уверены в
себе, жизнерадостны, оптимистичны, добиваются успеха, общительны, самостоятельны,
независимы.
"Результаты исследования С. Куперсмита, - пишет Р. Берне, - служат экспериментальным
подтверждением ряда положений теории зеркального Я. Если родители, выступающие для
ребенка как социальное зеркало, проявляют в обращении с ним любовь, уважение, доверие,
ребенок приучается и сам относиться к себе как к человеку, достойному этих чувств" [Р.Берне,
1986].
Полное внутреннее принятие родителями своего ребенка, последовательные и ясные
требования, уважение индивидуальности ребенка - те условия, которые, с точки зрения С.
Куперсмита, формируют положительную самооценку.
К. Роджерс подчеркивает ценность и необходимость безусловного позитивного отношения
родителей к себе, ибо взрослый, склонный к самоотрицанию, не способен к подлинной
родительской любви и не может служить для ребенка правильным образцом принятия себя.
Отношения между братьями и сестрами остаются слабо разработанной областью в
психологической науке. Исследования в этой сфере немногочисленны. В них поднимаются
вопросы о зависимости характера отношений между детьми в семье от позиции матери и отца
по отношению к каждому ребенку; о степени принятия старшим ребенком младшего; о половой
принадлежности и возрастной разнице между детьми; об успешности их совместной
деятельности (Н.А. Разгонова, Я.Л.Коломинский).
Итак, психическое развитие ребенка, его когнитивное, эмоциональное и личностное
развитие весьма чувствительны к характеру детско-родительских и супружеских отношений.
Внутреннее принятие родителями своего ребенка, благосклонное внимание и уважение его
индивидуальности, полнота удовлетворения потребностей формируют положительную
самооценку, создают ощущение безопасности и доверия к окружающему миру.
Закрепощенность личности, замедленное когнитивное развитие, ощущение отторгнутости и
агрессии, отрицательное отношение к себе и другим людям, отклоняющееся поведение и
неврозы возникают в ответ на стремление родителей поставить ребенка в подчиненное
положение. Далеко идущие последствия для психического развития ребенка имеет конфликтное
взаимодействие супругов и перетягивание его на сторону одного из родителей.
Пристрастия матери и характер контактов между ней и ребенком определяют
направленность детского развития. Для гармоничного развития ребенка являются значимыми
отсутствие депрессивных состояний у матери и позитивное отношение родителей к себе.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Детско-родительские отношения: их содержание и форма.
2. Каково место супружеских отношений в ряду факторов, определяющих детское развитие
в условиях семейного воспитания?
3. Какова роль отношений между братьями и сестрами в детском развитии?
4. Охарактеризуйте многопоколенную семью и ее возможности в процессе формирования
здоровой личности.
5. Обратитесь к психологической литературе, составьте картотеку работ по теме
"Эмоциональный компонент образа жизни семьи и его значение для детского развития".
Прочтите и систематизируйте прочитанный материал.
6. Проведите мини-исследование в группе детского сада. Пусть целью вашего исследования
станет изучение специфики детско-родительских отношений (супружеских, отношений между
братьями и сестрами, представителями разных поколений в семье) и их влияния на детское
развитие. Подберите методы исследования, соответствующие целям и задачам вашего
исследования. Обработайте полученные результаты. Сформулируйте выводы о связи того или
иного аспекта системы внутрисемейных отношений с особенностями детского развития.
3.4. Поведенческий компонент образа жизни семьи и его роль в психическом развитии
ребенка
Детско-родительские взаимодействия. Практика ухода за маленьким ребенком. Характер
дисциплинарных воздействий и детское развитие. Стиль внутрисемейного общения. Любовь и
привязанность как научение. Практика ухода и формы зависимого поведения. Воспитательная
система "Лоцци". Родительское поведение и доверие к миру. Возможные формы проявления
любви к ребенку. Деятельностный подход к анализу внутрисемейного взаимодействия.
Родительская позиция как интегральная характеристика. Школа М. И.Лисиной о роли общения
в психическом и личностном развитии ребенка.
Основные понятия: социальное научение, стимул, реакция, фоновые условия, чувство
материнства, зрелые и незрелые формы зависимого поведения, дисциплина, контроль,
ограничения, регламент, вербальные и невербальные средства общения, положительные
контакты, отрицательные контакты, наказания.
Анализ межличностных отношений нельзя считать исчерпывающим в изучении
внутрисемейной ситуации. По мнению Г.М.Андреевой, отношения между людьми не
складываются только на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама
деятельность задает и другой ряд отношений, опосредованных ею.
По мнению А. Спиваковской, подлинно научный интерес представляют ответы на вопросы
о том, как реально действуют родители с детьми, какие совершают поступки, как побуждают,
поощряют, наказывают.
Отношение матери и отца к малышу находит свое выражение в конкретных действиях и
стиле общения. А потому наряду с эмоциональным компонентом образа жизни семьи
целесообразно вести речь о поведенческом компоненте. Его составляют:
 практика ухода за маленькими детьми во всем многообразии ее проявлений (от
типа вскармливания, способа приучения к туалету, реакции родителей на агрессивное
поведение ребенка до форм сотрудничества между взрослыми и детьми);
 особенности внутрисемейного общения (от чисто формальных характеристик
вербальных и невербальных средств коммуникации до их содержания);
 широкий спектр дисциплинарных воздействий.
Категории "деятельность", "действия", "операции", "взаимодействия", "стиль общения"
отражают основное содержание данного компонента.
Поведенческая психология (Дж.Уотсон, Б.Скиннер, А. Бандура) и теории социального
научения (Дж. Гевирц, Р. Сире) дают представление об оперантном поведении детей и
взрослых. Бихевиоризм понимает поведение как совокупность реакций организма на стимулы
внешней среды. Связь стимул - реакция принимается за единицу поведения.
Процесс воспитания, по Дж. Гевирцу, - это комбинация определенного набора стимулов,
расположенных во времени и пространстве. Совершенно недостаточно учитывать лишь то,
какая именно и сколько стимуляции было доступно младенцу. Эффективность стимулов для
младенца может зависеть от текущих и непосредственно предшествовавших условий среды: она
повышается, если данная стимуляция была недоступна младенцу в течение некоторого периода
времени, и понижается после того, как младенец получал ее в изобилии.
Применение фоновых условий может понижать или повышать отчетливость самого стимула
и тем самым определять его эффективность. Появление после временного изъятия знакомого, но
не имеющего особого значения фонового стимула может иногда выступать как положительное
подкрепление. Если одна или более попыток не ведут к ожидаемым результатам, эффективность
соответствующего ожиданиям, подкрепляющего стимула, появившегося после следующей
попытки, может значительно повышаться по сравнению с эффективностью ожидаемого
подкрепления, предъявляющегося после каждой попытки.
Понятие "подкрепление" является центральным в концепции Дж. Гевирца. В качестве
безусловных положительных подкреплений помимо стимулов, удовлетворяющих органические
потребности ребенка (в пище, воде и устранении неблагоприятной стимуляции холода, влаги),
могут выступать кинестетические стимулы, включающие контакт кожей и тепло; изменение
среды в направлении новизны, сложности, разнообразия в ходе исследовательской или
манипулятивной активности; тактильные, слуховые, зрительные и ольфакторные (olfactus обоняние) стимулы, включая простые ответы воспитателя ребенку.
В свете выдвинутых положений взаимодействие матери и ребенка есть набор стимулов,
реакций и подкреплений. Их привязанность друг к другу формируется путем научения через
систему дискриминационных и подкрепляющих стимулов. Такой стимуляционный комплекс,
как любовь (внимание, материнская ласка и привязанность), не имеет никакого значения для не
имеющего опыта младенца и приобретает свое значение через процесс научения. С точки зрения
Дж. Гевирца, нет доказательств тому, что младенцы имеют врожденную потребность в любви,
материнской заботе, которая, будучи неудовлетворенной, может привести к ужасным
последствиям для него. Более того, комплекс стимулов, который включается в понятие
"любовь", будет варьировать по своему строению и значимости от одного ребенка к другому в
зависимости от условий их раннего научения: исходящие от разных людей стимулы любви
могут иметь совершенно различную значимость для маленького ребенка и по-разному влиять на
его поведение.
Чувство материнства способно возникнуть лишь в процессе заботы и ухода за малышом.
Разнообразные реакции младенца - улыбка, смех, вокализации - могут быть сильными
подкрепляющими стимулами для поведения родителей, когда они вступают с ним во
взаимосвязь. Реакция плача младенца чрезвычайно дискомфортна для взрослых вообще. А
поэтому стимуляции, возникающие при прекращении плача младенца, могут функционировать
как сильное подкрепляющее средство для поведения взрослых.
Любовь матери к малышу - продукт научения, который формируется в совершенно
определенных условиях. Привлекательное, интересное и меняющееся поведение младенца
может являться сильным подкреплением для поведения воспитателя.
Взгляды
бихевиористов
оказались
весьма
привлекательными
для
практики
психологического консультирования. Разработана так называемая учебно-теоретическая модель
воспитания родителей. Ее цель - научить родителей быть "техниками поведения" и "инженерами
окружающей среды" (Ю.Хямяляйнен).
Р. Сире предложил диадический подход, согласно которому поведение ребенка обусловлено
поведением второго члена диады - матери, отца, воспитателя. Работа Р. Сирса дает
представление об оперантном поведении родителей и ребенка. С первых дней жизни оперантное
поведение ребенка ограничивается в основном сосанием, ощупывающими движениями рта,
рефлексами схватывания и сжимания, позами, которые помогают взрослому брать ребенка и
перемещать его. По мере того как созревают его способности ко все более сложному и
направленному поведению, с одной стороны, и по мере того как умножаются случаи
подкрепления одних движений и прекращается подкрепление других, с другой стороны,
оперантный репертуар малыша увеличивается.
Оперантное поведение матери достаточно сложно в силу того, что оно направлено на
достижение целого комплекса целей, связанных с уходом за ребенком. Кормление и купание,
смазывание и согревание, прижимание к себе ребенка, ласки, прислушивание, восприятие
запаха и даже вкуса, ощущение прикосновений рук и губ малыша - таков далеко не полный
перечень действий матери по отношению к ребенку. Направляется поведение матери как
осознанными, так и бессознательными целями, а потому опе-рантная множественность
канализируется в контролирующие системы, которые имеют формообразующее влияние на
поведение младенца.
По мнению Р. Сирса, существует определенная связь между практикой родительского ухода
за ребенком и зависимым поведением детей. В ходе наблюдения за 40 детьми и
интервьюирования их родителей Р. Сире выделил пять категорий зависимого поведения (поиск
отрицательного внимания, поиск положительного внимания, прикосновение или удерживание,
пребывание поблизости, поиск ободрения, утешения или расположения) и показатели форм
ухода за маленькими детьми (длительность вскармливания грудью, кормление по часам,
трудности отнятия от груди, доля участия родителя того или иного пола в уходе за младенцем,
степень внимательности родителя к ребенку при занятости, требование хороших манер за
столом, терпимость в отношении мастурбации, откровенность по сексуальным вопросам,
настойчивость в отношении опрятности и порядка, показатель ограничительных требований,
поощрение за поведение, соответствующее полу ребенка, слежение за ребенком, директивность
или теплота матери и т.д.).
В связи с обсуждаемой проблемой интересна позиция Государственного методологического
института домов ребенка (Будапешт), созданного Э. Пиклер. Сотрудники этого центра работали
над устранением тяжелых последствий госпитализма (отрыва от матери) в закрытых
учреждениях Венгрии, в которых воспитывались здоровые дети в возрасте от двух недель до
трех лет.
Э. Пиклер предложены принципы построения процесса воспитания ребенка в закрытых
детских учреждениях. В процессе воспитания ребенка в закрытом учреждении, считает она,
самая большая трудность заключается в том, что нужно ликвидировать демонстративные формы
безличного, шаблонного, поверхностного подхода и дрессуры, чтобы достичь здорового
развития личности детей. Вместо этого следует построить более глубокую человеческую связь,
базирующуюся на сотрудничестве, похожую на ту, какая складывается у ребенка,
воспитываемого в семье.
По мнению Э. Пиклер, в условиях детского учреждения следует обеспечить стабильное
личностное общение, которое может стать основой для дальнейшей эмоциональной
уравновешенности ребенка. Это достигается благодаря тому, что ребенка обслуживает одна и та
же воспитательница на протяжении всей его жизни в учреждении. Одна воспитательница поособому ответственна за одну часть группы - четырех детей из восьми, а вторая - за другую.
Особую роль в процессе ухода за ребенком играет интерес воспитательницы к личности
ребенка и к его разностороннему развитию. Этот интерес обеспечивается ориентацией
взрослого на знаки и сигналы, идущие от ребенка, как на показатели активности и соучастия
самого ребенка во взаимодействиях. Понимание ребенка взрослым и понимание ребенком
действий и ожиданий взрослого способствуют установлению стабильных отношений между
ними.
Самые важные моменты взаимодействия между ребенком и взрослым осуществляются в
процессе ухода за ребенком - кормления, купания, одевания, прогулок и др. Особенность
контактов взрослого и ребенка состоит в том, как взрослый информирует ребенка о своих
действиях. При этом он терпеливо, не спеша может ждать проявления активности ребенка. Так,
во время кормления воспитательница поднимает ложку с едой сначала до уровня глаз ребенка, с
тем чтобы ребенок посмотрел на эту ложку. У ребенка рефлекторно открывается рот, и
воспитательница спокойно кормит ребенка.
На этом примере ясно видно соблюдение "золотого правила воспитания": ребенку
необходимо сориентироваться, а затем он сам начинает действовать. Это правило относится к
любым, даже самым простым действиям человека. К сожалению, считает Э. Пик-лер, взрослые
обычно сами решают, что должен знать ребенок, когда и как он должен действовать, и, помогая
ребенку, обучают его, не предоставляя ему возможности активно ориентироваться в условиях
собственного действия.
В воспитательной системе "Лоцци", разработанной под руководством Э. Пиклер, ребенок с
первого дня своей жизни считается разумным партнером, которого постоянно информируют о
том, что с ним происходит. Например, воспитательнида, взяв для кормления одного из
малышей, подходит к кроватке другого младенца и говорит ему: "Следующим будешь ты!" Так
с самого начала воспитываются у ребенка чувства безопасности и доверия, которые основаны на
разумном порядке.
В системе "Лоцци" отношения взрослого к ребенку проявляются в том, каким образом
взрослый сумеет предоставить ребенку альтернативы для выбора действия и возможность
закончить значимые для него действия.
Доверие к миру, по мнению П.Лич, формируется у ребенка, если его потребности
удовлетворяются сразу, как только они становятся очевидными для окружающих. "Потребности
новорожденного просты. И удовлетворять их надо сразу после того, как они стали вам
очевидны. Заворачивайте его в пеленки, чтобы не было ему холодно, не тормошите его зря,
делайте все не торопясь, кормите, как только он проголодается; разговаривайте с ним, как
только почувствуете, что он "глядит" на вас, обмывайте его, если он действительно
"испачкался", и дайте ему самому спокойно свыкнуться с новой жизнью. Не надо вмешиваться в
его жизнь так, чтобы он вздрагивал и начинал кричать" [П.Лич, 1992].
По Э. Эриксону, первые основы здоровой личности закладываются доверительными
отношениями, развивающимися в первые два года жизни между ребенком и матерью. Если
малыша кормят тогда, когда он голоден, если реагируют на его плач своевременно, если
помогают ему избавиться от чего-то, что мешает ему, если его любят, разговаривают с ним и
играют, то он может доверять тем, кто за ним ухаживает. Взрослые, поощряющие
самостоятельность ребенка, устанавливающие лишь согласованные, четкие и разумные
ограничения, создают у ребенка положительное самоощущение. Ограничения и жесткий
контроль первых ростков независимости ребенка формируют чувство стыда. Игра, по Э.
Эриксону, способствует развитию чувства веры в свои способности и силы, блокируя чувства
неполноценности, стыда и сомнений.
Обильное кормление и позднее отлучение от груди способствуют развитию великодушия и
оптимизма, в то время как недостаточное кормление и раннее отлучение от груди могут вызвать
ущербность и жадность. Тепло и близость материнского тела удовлетворяют влечения и
несколько облегчают беспокойство малыша, а убаюкивание и ласки матери помогают его
дыханию и кровообращению (Э.Берн).
С точки зрения Р. Кэмпбелл, маленькому мальчику нужно, чтобы его гладили, обнимали,
баюкали, прижимали к груди, ласкали и целовали. Такое же нежное проявление любви
необходимо и девочкам в ранние годы развития. Однако в первые семь лет жизни девочки не
реагируют на эмоциональную депривацию столь болезненно, как мальчики. Для девочек
физический контакт становится важнее с годами и достигает своего пика в 11 лет. Дети,
которых не ласкают, развиваются медленнее, более пугливы.
Контакт глаз, физический контакт, пристальное внимание к ребенку и дисциплина единицы поведения, которые позволяют родителю выразить любовь к ребенку (Р. Кэмпбелл).
Все это положительно влияет на снижение тревожности и улучшает способность ребенка к
обучению.
В отличие от контакта глаз и физического контакта, которые редко требуют подлинных
жертв от родителей, умение внимательно и сосредоточенно слушать, по мнению Р. Кэмпбелла,
требует времени и предполагает, что родители должны отказаться от дел и удовольствий,
которые им больше по душе в данный момент. Пристальное внимание дает возможность
малышу почувствовать свою особенность. Этому знанию отводится решающая роль в развитии
самооценки ребенка, его способности взаимодействовать с другими людьми.
Ребенок, лишенный пристального внимания, как правило, хуже развит, нарушено его
эмоциональное и психическое развитие. Он более замкнут, ему труднее общаться со
сверстниками, он хуже справляется с любой конфликтной ситуацией, полностью зависим от
учителя или другого взрослого. Вместе с тем некоторые дети, особенно девочки, лишенные
пристального внимания отцов, напротив, болтливы, умеют ловко манипулировать людьми,
выделяются своей живостью, по-детски обольстительны. Обычно их считают развитыми не по
годам, однако по мере того, как они растут, этот тип поведения не изменяется и постепенно
становится неадекватным.
Дисциплина - тоже проявление любви. Дисциплину воспитывают достойный пример
родителей, моделирование ситуации, словесные и письменные инструкции, письменные
просьбы, обучение, обеспечение ребенку самостоятельности, возможности учиться самому и
набираться различного жизненного опыта.
Контекстом, в котором может возникнуть подлинный интерес родителей и детей друг к
другу, может служить любая деятельность (посещение концерта, прополка огорода, похороны
собаки или работа над проектом), считают М.Джеймс и Д.Джонгвард. Гибкость методов
воспитания, дух сотрудничества, а не соперничества, терпение, доверительные отношения
между родителями и детьми, выполнение детьми домашних обязанностей, участие обоих
родителей в воспитании, уважение к личности и интересам ребенка, высокий уровень доходов
семьи, хорошее питание - таковы составляющие успешного воспитания одаренного ребенка
(К.Тэкэкс).
Невнимание родителей к чувствам и потребностям ребенка препятствует его здоровому
развитию. Человек, которого игнорируют, дразнят, унижают, над которым смеются, которого
ругают или высмеивают, чувствует, что с ним обращаются как с незначительной личностью. Его
личностью пренебрегают. Такие отношения (контакты) между родителем и ребенком ведут к
патологии личности. Избиение является крайней формой пренебрежения.
В отечественной психологии достаточно активно на протяжении ряда лет разрабатывается
деятелъностный подход к анализу развития психики человека. Введенное А.Н.Леонтьевым
понятие "ведущий тип деятельности" было использовано Д. Б. Элькониным для построения
возрастной периодизации развития психики ребенка. Непосредственно эмоциональное общение,
сюжетно-роле-вая игра и межличностное общение обеспечивают преимущественное развитие
мотивационно-потребностной сферы, ориентируя ребенка в смыслах человеческой
деятельности. Предметно-орудийная, учебная и профессиональная деятельности ориентируют
ребенка в способах человеческой деятельности, развивая операционально-техническую сферу.
Деятельность семьи - это ее функции, направленные на удовлетворение потребностей детей
и родителей: воспитательная, хозяйственно-бытовая, эмоциональная, сексуально-эротическая,
функция первичного социального контроля и функция духовного (культурного) общения
(Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкий). В связи с проблемой психического развития ребенка главным
образом анализируется воспитательная функция семьи.
Однако на воспитательном процессе не могут не сказаться другие стороны
функционирования семьи. С точки зрения А. С. Спи-ваковской, соотношение видов
деятельности в жизни каждого человека должно быть таким, чтобы одна деятельность давала
энергию, заряд бодрости и сил для других видов деятельности, включая и воспитательную.
Тогда мать своим творческим духом способна воздействовать на ребенка.
М. Такала выделил ряд составляющих образа жизни семьи, которые формируют основные
типы социального поведения, - активно-конструктивный, зависимый от взрослого, осторожный,
имеющий конфликты со сверстниками и агрессивный. Значимыми оказались следующие
показатели: активное или пассивное использование времени, проводимого с матерью или отцом;
наличие совместной деятельности с родителями; вербальная коммуникация, ее форма и
содержание; атмосфера коммуникации - теплая или холодная; деятельность со сверстниками и
ее разнообразие, а также время, проводимое у телевизора; наличие правил для ребенка, их
количество и содержание; приемы воспитания - от словесных объяснений и ругани до
наказания.
Категория "родительская позиция", по мнению А. С.Спива-ковской, позволяет описывать
широкий фон отношений в семье, представить семейную атмосферу в целом, а также изучить,
каким образом те или иные сознательные или бессознательные мо-тивационно-эмоциональные
структуры личности преломляются, выражаются, актуализируются в конкретных формах
поведения и взаимодействия с детьми.
Родительская позиция - это реальная направленность, в основе которой лежит сознательная
или бессознательная оценка ребенка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с
ним. А. С. Спиваковская выделила три свойства оптимальной, благоприятной для развития
ребенка родительской позиции:
а)адекватность - наиболее близкая к объективной оценка психических и
характерологических особенностей своего ребенка ипостроение воспитания на основе этой
оценки;
б)динамичность - способность изменять формы и методы общения и воздействия на ребенка
применительно к изменяющимся ситуациям и условиям жизни семьи;
в)прогностичность - направленность воспитательных усилий в будущее ребенка, его
дальнейшую жизнь.
Принято выделять три типа дисциплинарных воздействий:
1)использование власти и принуждение по отношению к детям, которые предполагают
насилие, приказ, жесткий контроль,физические наказания;
2)индуктивная техника, предполагающая рассуждение, похвалу, обоснование выдвигаемых
требований, объяснение ребенку последствий его действий и поступков;
3)лишение родительской любви: игнорирование ребенка, неприятие, выражение
разочарования его поведением.
В последнем случае ребенка наказывают тем, что перестают с ним разговаривать, его не
замечают, говорят о нем в третьем лице. Это вызывает у одних детей чувство собственной
ненужности, одиночество, у других - ярость и агрессию.
Исследования Л.Хьюитта и Р.Дженикса показали, что избыточный контроль, сильные
ограничения, жесткая регламентация со стороны родителей коррелируют с эмоциональными
нарушениями у детей. Такие дети часто находятся в подавленном или невротическом состоянии.
Исследования Э. Мэша и К.Джостона продемонстрировали, что матери, у которых дети в
развитии проявляли излишнюю физическую активность и слабый контроль за собственным
поведением, которые задавали больше вопросов и были менее сговорчивы во время игры, были
более властны, нежели матери нормально развивающихся детей.
М.Джеймс и Д.Джонгвард подчеркивают, что хотя в определенных ограничениях дети
нуждаются (для защиты от опасностей, для повышения их общительности и для создания
уверенности, что родители о них проявляют заботу), тем не менее слишком ограничивающие
родительские предписания препятствуют развитию ребенка, проявлению искренности и
творческого начала.
Е.Т.Соколова и И.Г.Чеснова выделяют две оси, два измерения родительского отношения к
детям: "любовь - враждебность" ("принятие - непринятие") и "автономия - контроль". Первая
ось выражает эмоциональное отношение к ребенку, родительскую установку и то, каким
воспринимают родители собственного ребенка. Любовь и принятие - это уважение к ребенку,
забота о нем, понимание его внутреннего мира, терпеливое отношение к его психофизическим
особенностям, поощрение самостоятельности и инициативы. Враждебность и непринятие - это
неуважительное отношение к ребенку, жестокость, пренебрежительность. Ось "автономия контроль" описывает типы дисциплинарной регуляции поведения ребенка. Крайние их
варианты - полная автономия, граничащая с безнадзорностью, и чрезмерно строгий, жесткий
контроль, предполагающий абсолютное подчинение родительской воле, пресечение всякой
инициативы и самодеятельности ребенка.
Д. Боумрин описал три типа детей:
1)компетентные - уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем, умением
устанавливать контакты, независимые, зрелые, любознательные, активные, социально развитые;
2)избегающие - с преобладанием уныло-грустного настроения, трудно устанавливающие
контакты, избегающие новые ифрустрационные ситуации, замкнутые, недоверчивые;
3)незрелые - неуверенные в себе, с плохим самоконтролем,нелюбознательные, не умеющие
сдерживать себя, с низким уровнем социального развития.
Д. Боумрин выделил и четыре параметра родительского поведения: 1) родительский
контроль; 2) родительские требования; 3) способы общения с детьми; 4) эмоциональная
поддержка. Поведение ребенка, его развитие зависят от соотношения этих четырех параметров,
от того, какой параметр преобладает в воспитательной практике родителей. Оптимальное
условие воспитания - это сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью
и принятием.
Эти черты присущи родителям компетентных детей. Они относятся к детям нежно, с
теплотой, пониманием, доброжелательно, контролируют их. Хотя они прислушиваются к
мнениям детей, уважают их независимость, они не исходят только из желаний детей, а
придерживаются своих правил, ясно объясняя мотивы своих требований.
Родители избегающих детей больше полагаются на строгость и наказание, относятся к детям
с меньшей теплотой и сочувствием, редко с ними общаются, жестко контролируют их.
Родители незрелых детей - снисходительные, нетребовательные, неорганизованные, не
способные к контролю в силу своей эмоциональной незрелости.
Те же измерения введены Е. Е.Маккоби и Мартином: принятие - непринятие и высокий низкий контроль. Их сочетания, по мнению этих авторов, дают четыре типа родительского
отношения, каждый из которых ведет к определенному результату. Так, принятие и сильный
контроль имеют результатом более высокое самоуважение детей и хорошие успехи в школе.
Принятие в сочетании с низким контролем наряду с высоким самоуважением и успехами в
учении способствуют более высокому развитию Я ребенка. Отвержение и сильный контроль
влекут за собой низкую успеваемость, отклонения в поведении, психопатологию и
злоупотребление наркотиками. Отвержение, сопровождаемое низким контролем, ведет к
развитию психопатологии у детей и повышает их агрессивность.
А. Болдуин выделил два стиля родительского воспитания - демократический и
контролирующий.
Демократический стиль определяется следующими параметрами: высоким уровнем
вербального общения между детьми и родителями, включенностью детей в обсуждение
семейных проблем, учетом их мнения, готовностью родителей прийти на помощь, верой в успех
самостоятельной деятельности ребенка. Дети в таких семьях характеризуются умеренно
выраженной способностью к лидерству, агрессивностью, стремлением контролировать других
детей, но сами с трудом поддаются контролю. Эти дети хорошо физически развиты, социально
активны, легко вступают в контакты, но у них отсутствуют альтруизм и эмпатия.
Контролирующий стиль включает значительные ограничения поведения детей: четкое и
ясное разъяснение ребенку смысла ограничений, отсутствие разногласий между детьми и
родителями по поводу дисциплинарных мер. Дети из таких семей внушаемы, боязливы,
послушны, не слишком настойчивы в достижении собственных целей, неагрессивны.
Негативная Я-концепция, по мнению Р.Бернса, возникает не только в результате
материнской депривации, но и при авторитарном стиле воспитания. В подобных случаях у детей
появляются ощущение отторгнутости, заброшенности, агрессия, что, в свою очередь, приводит
к возникновению напряженности в общении с людьми, к отрицательному отношению как к
себе, так и к другим людям. У человека не возникает в таком случае необходимое базовое
доверие к окружающему миру.
Как считают ряд исследователей, к возникновению негативной Я-концепции ведут
излишняя требовательность, придирчивость, непоследовательность, отсутствие тепла в
отношениях родителей к ребенку, авторитарность родителей, когда они безапелляционны в
суждениях, убеждены в своей непогрешимости и требуют абсолютного подчинения своей воле.
Дети таких родителей думают, что их не любят, не принимают, не одобряют. Постоянное
ожидание наказания приводит к повышению тревожности и фрустрации. У таких детей, как
правило, формируются социальная пассивность, болезненная застенчивость, предубежденность
против самого себя, так как они не решаются проявлять себя, боясь наказания, критики, неудач.
Д. Креч и Р. Крачфилд вводят категорию "интернализация нравственного Контроля".
Интернализация здесь - развитие внутренней установки на соблюдение общепринятых
моральных ценностей. Вполне возможно, предполагают авторы, что самая ранняя социализация
поведения происходит через процесс научения, в ходе которого желательные формы поведения
вознаграждаются вниманием и заботой, а нежелательные формы подавляются неодобрением.
Вместе с тем интернализация нравственных ценностей может не состояться, если
эмоциональная связь со взрослыми не сформирована в первый год жизни и не сохраняется на
протяжении первых лет жизни ребенка. Исследователи приводят результаты этнографических
исследований, которые показывают, например, что большое распространение воровства (без
испытываемого при этом чувства вины) свойственно общественным формациям, где приняты
меры достижения социализации строгостью, а не заботой. Теплые, тесные связи ребенка и
родителей (особенно родителя того же пола, что и ребенок) способствуют, по мнению авторов,
развитию нравственности.
Столь же велико, по мнению Д.Креча и Р.Крачфилда, значение для интернализации
нравственного контроля дисциплины, основанной на любви. Это подразумевает постоянное
общение с ребенком, объяснения, обсуждения, словесное неодобрение, если поведение ребенка
этого заслуживает, интерес к движущим мотивам, предложения возможных путей действия,
похвалу за хорошее поведение. Наказание допускается лишь в форме демонстрации
неодобрения, отстраненности и кратковременной изоляции ребенка. Физические наказания,
ругань, высмеивания и объявления во всеуслышание о прегрешении недопустимы. Строгий
стиль формирует повышенную эмоциональность ребенка, лишая его возможности
поразмышлять над своим поведением. Лишь "любящий стиль" дает ребенку возможность
учиться и взрослеть с уверенностью в себе и гибкостью.
Вместе с тем ясно, что любое описание нравственного развития неизбежно оказывается
упрощенным. Каждый индивид подвергается многочисленным влияниям, и все их невозможно
учесть. Пример тому - изучение Р.Сирсом, Е. Е.Маккоби, К.Левиным явлений агрессивности.
Согласно полученным данным, два важных фактора определяют появление агрессивности:
снисходительность (готовность родителя прощать проступки) и строгость наказания.
Исследования показывают, что наиболее приемлемой является ситуация, когда родители
осуждают агрессию, доводят эту свою позицию до ребенка, но не прибегают к строгим
наказаниям в случае проступка. Вместе с тем, как выяснилось, наиболее снисходительные и
наиболее требовательные родители имели детей, чей уровень агрессивности мало различался.
Отвечая на вопрос, как происходит интериоризация самосознания ребенка, В.В.Столин
выделяет следующие способы.
1. Прямое или косвенное (через поведение) внушение родителями образа или
самоотношения.
2. Опосредованная детерминация самоотношения ребенка путем формирования у него
стандартов выполнения тех или иных действий, формирования уровня притязаний.
3. Контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы
самоконтроля.
4. Косвенное управление формированием самосознания путем вовлечения ребенка в такое
поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить его образ самого
себя.
5. Вовлечение ребенка в такое взаимодействие со взрослыми и в такие более широкие
социальные отношения, в которых происходит усвоение реально действующих правил
поведения, моральных норм, идентификация ребенка со значимыми для него другими. При этом
отмечается, что принимающее, т.е внимательное, любовное, уважительное, поведение
родителей результирует в самопринятие ребенка. Отвергающее, неприязненное,
пренебрегающее, неуважительное поведение приводит к непринятию ребенком самого себя,
переживанию своей малоценности и ненужности. Вербальные внушающие воздействия могут
противоречить косвенным воздействиям. В таком случае возникает ситуация, названная
"двойной связью". Она имеет негативные следствия для позитивного самосознания ребенка.
Богатые традиции изучения роли общения в психическом и личностном развитии ребенка,
заслуживающие безусловного внимания, существуют в отечественной психологии.
А. Н.Леонтьев подчеркивал, что отношение человека к окружающему его предметному
миру всегда опосредовано отношением к людям, к обществу. Отношение детей к предметному
миру первоначально опосредовано действиями взрослого человека. Ребенок, по мнению А. Н.
Леонтьева, не может жить и развиваться вне практического и речевого общения со взрослым.
Первые специфически человеческие предметные действия ребенка возникают в форме его
совместных действий со взрослым. Специфически человеческая предметная деятельность не
может формироваться у ребенка сама собой. "Общение в своей исходной внешней форме, в
форме совместной деятельности или общения речевого или даже только мыслительного,
составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе"
[А.Н.Леонтьев. - 1981. - С. 422].
В отечественной психологии все факторы, способствующие общению детей со взрослыми,
рассматриваются в качестве сильнейшего стимулятора психического развития ребенка. Всякая
искусственная изоляция от взрослых является тормозом. Подтверждение тому - наблюдения за
развитием детей, выросших при остром дефиците общения со взрослыми.
По мнению М.И.Лисиной, значение общения для человека обусловлено тем, что
специфические для него виды психической и практической деятельности формируются у детей
после рождения и развиваются в течение жизни при условии усвоения их в общении с живыми
носителями общественно-исторического опыта человечества - взрослыми людьми.
В работах М.И.Лисиной глубокому анализу подвергнут процесс общения на первых этапах
развития контактов детей с окружающими людьми. Так, она изучала влияние коммуникативной
деятельности на психическое и личностное развитие ребенка. Один из аспектов работы влияние контактов со взрослым на развитие у детей общения. В данном случае подчеркивается
опережающая инициатива взрослого в изменении коммуникативной деятельности детей. Как
было установлено, живой процесс общения является тем контекстом, в котором возникает,
складывается и развивается социальное поведение ребенка. Здесь ребенок получает образец для
подражания; таковым служит поведение взрослого. Здесь ребенок встречает подкрепление всех
своих попыток участвовать в общении; роль подкрепления играют те же коммуникативные
действия взрослого, но теперь уже свидетельствующие об одобрении им поведения ребенка, об
удовольствии, доставленном ребенком.
Систематическое взаимодействие с внимательным и доброжелательным взрослым повышает
интерес ребенка к этому человеку, внушает ему доверие и усиливает социальную инициативу.
На первом году жизни сдвиги в общении, вызванные воздействиями одного взрослого, легко
распространяются на других людей.
Следующий аспект работы М. И.Лисиной - изучение влияния общения со взрослым на
отношение ребенка к другим людям. Результаты экспериментальных исследований позволили
установить, что у детей формируется определенное отношение к взрослому в зависимости от
содержания того общения, которое он предлагает ребенку. Наиболее ярко значение этого
фактора, как отмечает М.И.Лисина, выступало у детей раннего возраста, предпочитающих
совместную со взрослым игру всем остальным видам занятий (в процессе которых взрослый
либо ласкал ребенка, либо разговаривал с ним). Лишь соответствие содержания общения
уровню развития социальной потребности детей обусловливает возникновение у детей горячей
привязанности к взрослому. При несоответствии (опережении или отставании) программы
общения от социальной потребности детей у них возникает избирательное отношение
конфликтного характера.
Полученный материал позволил М.И.Лисиной сделать вывод о том, что общение со
взрослым - это мощный фактор формирования у ребенка расположения к взрослому,
привязанности и любви к нему. Знание о существовании такой взаимозависимости имеет
большое значение. Оно важно теоретически, так как свидетельствует о насущной потребности
ребенка в общении и установлении взаимоотношений с окружающими людьми. Практическая
ценность его определяется тем, что у детей раннего возраста при низкой степени
произвольности их поведения усвоение исходящих от взрослого сведений тесно связано с
аффективным расположением к этому человеку. Усвоение же опыта взрослых и составляет
содержание психического развития детей.
Деятельность общения ребенка со взрослым, как показали исследования М.И.Лисиной,
имеет решающее значение и для развития речи, так как только взрослый "навязывает детям
задачу овладения речью". Только в целях общения со взрослым ребенок принимает эту задачу и
только с помощью взрослого решает ее. При этом отмечается, что довербальные формы
общения обусловливают сроки возникновения и темпы развития речи у детей. Насыщение
опыта ребенка слышимой речью позволяет детям перестроить предречевые вокализации и
овладеть правильным произнесением слов.
Влияние общения М.И.Лисина подразделяет на специфическое и неспецифическое. Под
неспецифическим влиянием общения понимается то, что воздействия взрослого активизируют
всю деятельность ребенка, способствуя развитию сенсорных и двигательных основ речи.
Специфическое влияние общения состоит в создании условий, прямо благоприятствующих
принятию задачи на овладение словом, анализ речевого образца и его воспроизведение при
коррекции взрослого.
Влияние общения со взрослым на формирование у детей избирательного отношения к его
воздействиям - еще один аспект исследований М.И.Лисиной. Она проследила влияние общения
не только на социальное поведение ребенка, но и на иные области психики детей.
И последнее. М.И.Лисиной прослежено влияние общения на познавательную деятельность
детей. В понятие познавательной деятельности она включает различные способы
ознакомительных и исследовательских действий, а также эмоциональные проявления,
сопровождающие познавание. Это влияние происходит путем "благоприятствования
повышенной инициативности детей и эмоциональной вовлеченности их в исследование
окружающего мира". Наличие благоприятного опыта взаимоотношений с одним или
несколькими взрослыми повышает интерес детей к окружающему миру, увеличивает
разнообразие приемов его обследования и активность в обнаружении проблемных пунктов в
ситуации и настойчивость в решении задач.
Работы М. И. Лисиной повлекли за собой ряд исследований в области специфики общения
на разных возрастных этапах (Е. О. Смирнова, С. Ю. Мещерякова). В них прослеживается
влияние общения на развитие различных сторон психики и поведения ребенка, а также
установлены пути и механизмы, благодаря которым это влияние осуществляется.
По мнению Е. О. Смирновой, легкое и эффективное усвоение в детстве новой информации
связано с характерными особенностями общения ребенка и взрослого, с особой
чувствительностью детей к воздействиям взрослого. При этом отмечается, что взрослый
выступает для ребенка не только как носитель средств и способов деятельности, но и как живое
олицетворение тех мотивационных и смысловых уровней, которыми ребенок еще не владеет, но
до которых он может подняться с помощью взрослых. Способ же передачи смысловых уровней,
по Е. О. Смирновой, имеет свою специфику, здесь невозможно прямое усвоение или
подражание. Автор полагает, что в этой сфере действуют другие механизмы (вовлечение,
заражение, построение общего смыслового поля и т.д.), которые требуют не только активности
присвоения со стороны ребенка, но и активности отдачи со стороны взрослого, т.е.
субъективной включенности. Поэтому важна не только активность ребенка в этом процессе, но
и характер и содержание обращений взрослого.
Изучая проблему развития познавательной активности индивида, С.Ю.Мещерякова
останавливается на ряде исследований, в которых показано, что ориентировочный и
оборонительный рефлексы являются антагонистами. Ориентировочный рефлекс считают
прирожденным. Но его развитие после рождения ребенка зависит от социальной среды.
Согласно гипотезе, высказанной А. М.Фонаревым, возможным механизмом развития
ориентировочно-исследовательской деятельности является стойкое повышение порога
пассивно-оборонительного рефлекса.
Однако этим же психологическим механизмом, по мнению С. Ю.Мещеряковой, можно
объяснить преодоление ребенком страха перед незнакомцем в присутствии матери. Таким
механизмом является влияние аффективно-личностной связи на пороги оборонительного
рефлекса. Замкнувшись в первом полугодии жизни, аффективные связи становятся
впоследствии фоном, оказывающим влияние на оборонительные пороги даже в отсутствие
взрослого.
Значение таких связей С.Ю.Мещерякова видит шире. Аффективные связи, по ее мнению,
могут не только служить опорой ребенку в пугающей ситуации, но и иметь для детей ценность
другого рода - усиливать радость благодаря восприятию аналогичных переживаний близкого
человека по тому же поводу. Возникающий при этом феномен сопереживания еще больше
углубляет взаимоотношения партнеров. Впоследствии переживание ребенком общности мыслей
и отношений со старшим партнером может способствовать развитию интеллекта и чувств детей,
помогает им усвоить истинно человеческое содержание эмоциональных переживаний и формы
их проявления.
Систему аффективно-личностных связей С.Ю.Мещерякова признает в качестве основного
психологического новообразования для первого полугодия жизни, когда общение ребенка со
взрослым носит непосредственно-эмоциональный характер. Но этим связям придается
непреходящее значение, ибо и в раннем возрасте, когда появляются разнообразные виды
делового сотрудничества ребенка со взрослым, аффективные связи между ними не исчезают.
Они лишь преображаются, теряя прежнее самодовлеющее значение, перестраиваются в
соответствии с новым типом взаимоотношений партнеров.
А. А. Бодалев показал, что характер восприятия ребенком людей, настроения окружающих
зависит от опыта семейного общения.
Полноту общения рассматривают как непременное условие здоровья семьи, ее духовного
благополучия, ибо эмоциональная и сенсорная депривация ведет, как правило, к органическим
изменениям. В связи с этим весьма важным представляется то, как члены семьи слушают друг
друга (поза внимания, мимика интереса, кивание головой в знак поддержки и
взаимопонимания); о чем говорят (тематический диапазон, гибкость переключения); как
общаются члены семьи (заинтересованно, развивая и аргументируя мысль, приглашая к
общению или только сообщая что-то) [И. А. Зимняя, 1993].
Доброжелательность и деликатность в общении - залог хорошего настроения, прилива
энергии; приказной стиль вызывает у детей обиду, раздражение, снижение жизненного тонуса,
подавленное настроение. От стиля общения зависят воспитательные возможности семьи:
положительно окрашенные эмоциональные контакты ребенка с родителями облегчают
воспитательное воздействие на него, отрицательные - затрудняют. Стиль общения оказывает
влияние на нравственное развитие, формируя чувство собственного достоинства,
самостоятельность, доброжелательность или озлобленность, жестокость, привычку к
подчинению. Отношения между супругами предполагают определенную культуру общения,
защиту Я-концепции, удовлетворение ролевых потребностей супругов (В. П.Левкович).
Характер общения взрослого и ребенка определяет эффективность дошкольного воспитания
(Е. В. Бодрова и др.). В связи с этим выделяют учебно-дисциплинарную и личностно
ориентированную модели общения.
Цель первой - вооружить детей знаниями, умениями и навыками; способ общения наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, нотации, наказания, окрик; тактика диктат и опека; результат - взаимное отчуждение взрослых и детей, преобладание реактивности
над активностью, невротизация и пси-хопатизация детей, негативизм.
Цель второй - содействовать становлению ребенка как личности, обеспечить чувство
психологической защиты, доверия ребенка к миру, радости существования; тактика общения сотрудничество; результат - преодоление возможного эгоцентризма ребенка, формирование
коллектива, раскрепощение воображения и мышления детей, не скованных страхом перед
неудачей или насмешкой, развитие познавательных и творческих способностей.
Р.Хесс и В. Шимпман утверждают, что родительские стили взаимодействия с детьми
делятся на две категории - императивную и инструктивную. Для императивного стиля типичны
однозначные команды вроде: "Убери у себя в комнате!" или "Сиди спокойно!" При
инструктивном стиле команда, с точки зрения авторов, несет обоснование желаемой модели
поведения: "Поставь игрушки на полку, книги в шкаф, вещи убери в ящик для белья. А я пока
уберусь в квартире".
Установлено, что императивный стиль развивает в ребенке пассивную податливость наряду
с зависимостью и конформизмом. Инициативу и твердость утверждает инструктивный стиль
взаимодействия родителей с детьми.
Предмет исследования П. К. Кериг - влияние речи родителей на языковое развитие детей. В
частности, установлено, что общение с маленьким ребенком побуждает прибегать к
специфическому стилю речи, который характеризуется подчеркнутой выразительностью,
медленным темпом и краткостью высказываний, что в значительной степени способствует
овладению речевыми навыками. Дети предпочитают такой стиль взрослых.
Обнаружены существенные различия между речью матери и отца, обращенной к ребенку.
Отцы в меньшей степени склонны подстраивать свою речь под уровень понимания ребенка. Они
употребляют менее знакомую ребенку лексику, более сложные грамматические построения, что
предъявляет более высокие когнитивные требования к ребенку. Отец, таким образом, выступает
своеобразным мостиком между узким семейным окружением и внешним миром, расширяя
лингвистический и практический опыт ребенка.
Опираясь на данные ряда исследований, П. К. Кериг отмечает: родители, удовлетворенные
своим супружеством, проявляют больше теплоты по отношению к детям, употребляя более
экспрессивную и недирективную речь, что, в свою очередь, вызывает теплоту и привязанность
со стороны ребенка.
И.К.Фридман исследует причины, по которым круг общения родителей с детьми в какой-то
момент может быть разорван. В этой работе исследуется чувствительность внутренних
состояний ребенка и его тела к невербальному поведению родителей. Повышенная громкость
голоса заставляет сжиматься, вызывает напряжение всего тела; резкое прикосновение - и тело
вздрагивает, сворачивается; спокойное поглаживание расслабляет ребенка; обращение со
строгой интонацией - и голова опускается, ссутуливаются плечи; ласковый голос - ребенок
тянется к взрослому всем телом.
Ребенок - очень точное зеркало, в котором отражаются лица, взгляды, интонации, считает
И.К.Фридман. В ребенке находят отражение родительская манера двигаться, гримасы лица,
интонация, звучание голоса. Строгие лица и голоса, окружающие ребенка, создают легко
возникающее виноватое лицо, окрики - замкнутость и напряженность. Улыбка, обращенная к
малышу, и ласковое звучание голоса приучают ребенка реагировать улыбкой на других людей в
общении. Замечания, неожиданные прикосновения, перебивания оставляют после себя
готовность к раздражению, неорганизованность движений, речи.
Атмосфера громкоголосости в доме не только приучает ребенка говорить громко, но и
приводит его в состояние возбуждения, которое сохраняется и в том случае, если он находится
вне дома. Если мать тревожна в новой ситуации, то состояние руки, прикасающейся к ребенку,
передается ему и не только заражает его волнением в данный момент, но и в новой ситуации "он
будет ощущать внутри себя тревожно вздрагивающую материнскую руку" (И.К.Фридман, 1990).
Ребенок перенимает различные настроения, чувства, наиболее принятые в семье:
возникающий из-за любых неприятностей упадок настроения или усталость, которая
разряжается сильным раздражением, или легко и часто переживаемая радость. Это впитывается
ребенком, создавая у него внутренние умения переживать то или иное чувство.
Полноценному взаимодействию родителей с детьми мешают определенного рода
представления о ребенке как о маленьком взрослом (в смысле его несовершенства) и
неспособность увидеть в нем качественно иное существо. Мешает и представление о некоторой
норме, эталоне, выражающееся словами "все дети", "другие дети", "в его возрасте надо".
Чрезвычайную значимость контактов с другими людьми в психическом развитии ребенка
подчеркивают М.Джеймс и Д.Джон-гвард. У маленьких детей эта потребность удовлетворяется
в ежедневном ухаживании родителей при пеленании, кормлении, высаживании на горшок,
ласкании и заботе. По мере роста ребенка его потребность в действительных физических
контактах трансформируется и становится потребностью в признании. Улыбка, кивок головы,
теплое слово, взгляд, жест заменяют ощущение некоторых контактов. Отрицательные и
положительные контакты стимулируют процессы, происходящие в ребенке. Однако здоровую
личность формируют лишь положительные контакты. Не получая в достаточном количестве
контактов положительных, ребенок провоцирует контакты отрицательные, ибо как для детей,
так и для взрослых лучше отрицательное внимание, чем никакое (М.Джеймс, Д.Джонгвард).
Итак, наряду с эмоциональным компонентом образа жизни семьи целесообразно выделить
поведенческий компонент. Его составляют практика ухода за маленькими детьми во всем ее
многообразии (от типа вскармливания, способа приучения к туалету, реакции родителей на
агрессивное поведение ребенка до форм сотрудничества между взрослыми и детьми),
особенности внутрисемейного общения, а также широкий спектр дисциплинарных воздействий.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Охарактеризуйте практику ухода за маленьким ребенком и механизм ее влияния на
детское развитие: психологический аспект проблемы.
2. Охарактеризуйте стиль внутрисемейного общения как условие детского развития.
3. Характер дисциплинарных воздействий и их влияние на развитие личности ребенка.
4. Соберите и систематизируйте все понятия пройденной темы 3.4. Представьте
полученные результаты в виде схемы или рисунка, в котором найдут отражения все
задействованные понятия.
5. Составьте программу и проведите исследование по изучению взаимосвязи одной из
сторон поведенческого компонента образа жизни семьи (практики ухода за ребенком, характера
дисциплинарных воздействий, стиля внутрисемейного общения) и специфики детского
развития, его эмоциональной сферы.
6. На основе изученного материала и результатов проведенного исследования
сформулируйте методические рекомендации для родителей и воспитателей по организации их
взаимодействия с ребенком дошкольного возраста.
3.5. Когнитивный компонент образа жизни семьи
и его значение для формирования личности ребенка
Когнитивный компонент образа жизни семьи как совокупность родительских взглядов и
представлений. Стадии развития родительских представлений. Ориентации родителей.
Образование и родительские убеждения. Ментальность и социальное положение родителей.
Взгляды и поведение родителей. Единство взглядов родителей и эффективность воспитания.
Язык как магическое средство. Проблема метода.
Основные понятия: взгляды, представления, убеждения, ожидания, ментальность, карта
мира, самоактуализирующиеся пророчества, "включенные родители".
Когнитивный компонент образа жизни семьи - это представления, верования и взгляды
родителей на проблему "образ жизни семьи и психическое развитие ребенка". Это "наивные
теории" (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий), "стратегии жизни" (Л.И. Анцыферова.),
"интеллектуальные конструкции" (З. Фрейд). Это представления, которые реализуются в
поведении и общении родителей с детьми (С.Л. Рубинштейн, И.К. Фридман).
По словам П. Хейманца, исследования такого рода требуют проникновения в совершенно
особую область действительности, названную "народная психология" и определяемую как
система взглядов и верований людей, непосредственно не связанных с академической наукой и
не имеющих специального образования.
Опыт проведения таких исследований имеется в зарубежной психологии. Народная
психология развития - одно из направлений психологии, которое не только отстаивает право на
существование так называемой народной психологии наряду с академической, но и исследует
процесс трансформации взглядов и представлений родителей в те или иные формы поведения
ребенка (П. Хейманц).
В этих работах последовательно поднимаются четыре вопроса: что думают родители о
детском развитии? Каков механизм возникновения подобных представлений? Оказывают ли
они влияние на то, как ведут себя родители по отношению к детям? Лучше ли развиваются дети,
если родители придерживаются определенного мнения по поводу их способностей?
Ответы на поставленные вопросы позволяют выстроить цепочку переходов от культурных
традиций к родительским представлениям, от них - к соответствующему родительскому
поведению, а от него - к детскому развитию (С.А. Миллер).
Исследования представлений и верований родителей в рамках народной психологии
развития ведутся в нескольких направлениях. Одно из них - изучение представлений детей и
взрослых о развитии как таковом и о развитии детско-родительских отношений в частности.
Так, установлено, что представления как детей, так и взрослых в процессе жизни претерпевают
изменения.
Р.Л. Зельман изучал становление представлений о развитии. В исследовании приняли
участие 225 человек возраста от 4,5 до 32 лет. На основе полученных данных исследователь
выделяет четыре ступени в представлениях людей о процессе развития.
Так, в возрасте шести лет (первая ступень) развитие понимается как рост умений человека.
Касаясь причин развития, дети думают, что люди овладевают все большими навыками только
потому, что они стремятся к этому.
Дети одиннадцати лет (вторая ступень) осознают необходимость приложить усилия для
того, чтобы изменить себя.
В возрасте пятнадцати лет (третья ступень) дети уже приобретают способность различать
привычки, которые могут быть легко изменены, и особенности личности, которые могут
препятствовать этому процессу.
Около восемнадцати лет (четвертая ступень) приходит понимание того, что процесс
развития ведет к изменению широкого круга особенностей личности. Названные ступени, по
мнению исследователя, имеют место в жизни каждого человека.
Он же предложил стадии развития взглядов на детско-родительские отношения.
На стадии 0 отношения между родителями и детьми описываются в категориях "хозяин слуга", что вытекает из понимания физической зависимости ребенка от взрослого. Ребенок, не
имея возможности самостоятельно удовлетворять свои витальные потребности, вынужден
занимать позицию подчинения и послушания по всему спектру отношений.
На стадии 1 отношения между детьми и родителями рассматриваются в системе
"заботящийся - помощник". Потребность ребенка в родителях объясняется тем, что он
нуждается в защите от опасностей и в материальной поддержке. Родители, которые любят
ребенка, оказывают эту помощь. Дети выражают свое чувство через послушание.
На стадии 2 отношения описываются как "руководитель (советник) - удовлетворяющий
потребность". В данном случае позиция родителей заключается в предоставлении ребенку
возможных ориентиров, но не в навязывании ему собственного мнения. Дети нуждаются в
психологической и эмоциональной поддержке, и родители должны быть чувствительны к
психологическим потребностям ребенка.
На стадии 3 отношения представляются как "терпимость - уважение". Позицию родителей
характеризует то, что они наблюдают за развитием своих детей и активно формируют у них
чувство самоуважения и психологической зрелости. При этом идеальные родители
демонстрируют терпимость к детям, а идеальные дети восприимчивы к психологическим
потребностям родителей.
Стадия 4 обозначена как отношения "изменяемой системы образа жизни". Автономия и
независимость характеризуют эту систему отношений, однако в течение жизни могут
происходить определенные колебания.
Указанные стадии не что иное, как ступени, которые проходят в своем развитии
представления людей о родительско-детских отношениях.
Иерархию представлений детей о семейной жизни предложили В. Фа и его коллеги. В
исследовании приняли участие дети из семей среднего достатка. Предстояло выяснить, что
думают дети о семье в целом, о специфических семейных группах, о роли отца и матери, мужа и
жены.
Четко обозначенных стадий не было названо, однако ученые пришли к выводу, что
представления детей в возрасте от четырех до десяти лет претерпевают существенные
изменения. Так, было установлено, что по мере взросления дети начинают выделять роль
родителей, функции семьи и взаимосвязи, которые существуют между данными элементами,
начинают осознавать те характеристики членов семьи, которые скрыты от непосредственного
наблюдения. Супружеские отношения начинают выделяться для ребенка как самостоятельные и
не рассматриваются через призму детско-родительских отношений.
С. Ньюбергер изучал представления родителей об их взаимоотношениях с детьми. В
результате обнаружены несколько стадий в ориентациях родителей.
Одна из них - "эгоистическая ориентация". Для родителей ребенок выступает как объект
воздействия, на который они проецируют свои желания и потребности.
"Условная ориентация" предполагает восприятие ребенка через призму традиций и
установок, принятых в данном обществе. Роль родителя в этом случае сводится к выполнению
социально очерченных действий.
"Субъективно-индивидуалистическая ориентация" позволяет рассматривать ребенка как
нечто уникальное. Взрослый солидаризируется с потребностями ребенка.
"Взаимодействующая ориентация" проявляется в том, что родитель воспринимает ребенка
как сложную, изменяющуюся самосистему. Родитель, как и ребенок, растет в своей роли: он не
просто стремится навстречу потребностям ребенка, но и пытается найти способы уравновесить
его потребности со своими так, чтобы каждая из них встречалась с пониманием.
С точки зрения исследователя, есть все основания полагать, что данные типы ориентации ступени развития взглядов родителей на их отношения с детьми.
Четыре стадии развития родительских взглядов выделяют А. Самерофф и Л. Фейл. Они
предприняли попытку сформулировать стадии в понимании родителями своего ребенка подобно
стадиям развития интеллекта, выделенным Ж. Пиаже (сенсомоторная, до-операциональная,
конкретных операций и формально-логическая).
Согласно данному подходу первая стадия обозначена как "симбиотический уровень":
родители не рассматривают себя как нечто отдельное от ребенка; поведение ребенка
объясняется как прямо связанное с их активностью.
Вторая стадия - "категориальный уровень": родители воспринимают себя и детей как
отдельные элементы; поведение детей рассматривается в логике развития самого ребенка, а не
только как результат активности взрослого. Развитие ребенка имеет органическую и зависящую
от среды детерминанту. На данной стадии родители склонны навешивать ярлыки на
собственного ребенка (хороший, красивый, умный и т.п.).
Третья стадия - "возмещающий уровень". На данной стадии родители способны видеть
своего ребенка как имеющего независимое положение не только от действий родителя, но и от
ярлыков, которые взрослый ему приписывает. Приходит понимание, что особенности поведения
ребенка могут зависеть от возраста. Известно, например, что младенцы плачут; дети, которые
начинают ходить, сверхактивны; у подростков часто бывает мрачное настроение. Развитие
понимается как результат взаимодействия органических особенностей детей и окружающей
среды.
На четвертой стадии, названной "перспективный уровень", родители способны видеть
поведение ребенка как результат его индивидуального опыта во взаимодействии со средой.
Эти ученые в своем исследовании охватили семьи, представляющие разные социальные
классы и культуры. Однако не было обнаружено зависимости между названными стадиями и
социально-культурными показателями.
По мнению Дж. Кэгэн, народная психология придерживается той точки зрения, что события
раннего возраста оказывают серьезное влияние на эмоциональное состояние и поведение
подростка. Так, любовь матери к младенцу рассматривается как необходимое условие
умственного здоровья ребенка в будущем. Привязанность между матерью и ребенком должна
быть установлена очень рано, начиная с контактов "кожа к коже" в первые постнатальные часы.
Особенности ребенка - результат жизненного пути. Признание этого факта позволяет
понять, что то или иное качество психики имеет свои корни в прошлом. Например,
утверждается, что застенчивый трехлетний ребенок станет одиноким подростком;
несдержанный энергичный ребенок будет избран лидером в школьном классе; сильный крик,
болезненные переживания неудач и сверхактивность в двенадцать месяцев - возможные знаки
атлета или преступника, в то время как мягкость и застенчивость могут означать артистические
способности или тревожные состояния в подростковом возрасте. Другими словами, зная
особенности психологии ребенка на данном возрастном этапе, можно предвидеть ее
качественное своеобразие в последующем.
Качественные различия между детьми разных возрастных групп народная психология
сводит к различиям количественным. Некое качество присуще детям разных возрастов. Это
позволяет сравнивать между собой детей, находящихся на разных стадиях, например, по
количеству единиц, которые могут быть "воскрешены в памяти". Представления могут быть
обусловлены уровнем образования родителей и их принадлежностью к определенному
социальному слою и культурно-историческим традициям.
Дж. Паласиос изучал группу испанских родителей, в которой матери были в возрасте 25 - 30
лет. В своем анализе он опирался на три уровня образования респондентов. Низкий уровень образование только начальное и ниже; средний - образование среднее, но без попыток обучаться
в университете; высокий - образование университетского уровня.
Респондентам предлагалась анкета из 106 открытых вопросов, которые исследовали 11
различных областей: особенности внутриутробного развития; беременность; способности,
присущие утробному плоду, младенцу и ребенку более старшего возраста; природа и
воспитание в развитии личности, ее интеллекта и языка; отношения между матерью и ребенком
во время беременности; роль отца; практика воспитания и образования; практика
познавательного и речевого стимулирования; поведенческие характеристики; планы в
отношении образования; планы относительно количества детей в семье; ценности, желания и
ожидания.
Исследователь выделил три класса родителей: традиционные, современные и
парадоксальные. 91 % "традиционных родителей" имели низкий уровень образования, обладали
незначительной информацией о внутриутробном развитии, придерживались мнения о
врожденном характере особенностей психики ребенка, считали себя почти неспособными
влиять на развитие своего ребенка, высказывались за принудительные средства воспитания,
проявляли незначительное стремление к взаимодействию со своими детьми.
Эта группа родителей описана автором главным образом в отрицательных тонах.
87% "современных родителей" имеют высокий уровень образования. По их мнению,
индивидуальные особенности являются результатом взаимодействия наследственных факторов
и факторов окружающей среды. Они выступают за предоставление детям большой свободы в
процессах самовоспитания и обучения, осознают важность психологических аспектов во
взаимодействии с ребенком. Их ожидания оптимистичны, они верят, что в значительной
степени способны повлиять на то, кем станет их ребенок и какие черты приобретет.
47% "парадоксальных родителей", имеют средний уровень образования и 48 % - низкий.
Парадоксальные родители показывают высокое стремление к поиску знаний, хотя сохраняют
немного из полученной информации. Они приверженцы идеи о влиянии окружающей среды на
развитие ребенка, однако думают, что влияние этой среды не находится под их контролем.
Парадоксальность взглядов данной группы состоит в том, что они верят в возможность
стимулирования развития, но не действуют в соответствии с этими убеждениями. Это выглядит
так, будто родители поверили в современные идеи о развитии ребенка, однако не набрались
смелости реализовать их.
Т. Ластер, К. Родес предположили, что чем ниже социальное положение родителей, тем
более они должны следовать внешнему авторитету и ценить такие проявления ребенка, как
послушание и хорошие манеры. Чем выше социальное положение родителей, тем больше они
должны ценить стремление детей к самоуправлению, самоконтролю и ответственности. Ученые
обследовали 65 матерей с младенцами, живущих в Нью-Йорке. Собрав родительские мнения по
ряду позиций, они разработали четыре субшкалы: взгляды, имеющие отношение к тому, как
испортить ребенка, составили первую субшкалу; взгляды, имеющие отношения к свободе, вторую; взгляды, имеющие отношение к дисциплине, контролю, - третью; взгляды, имеющие
отношение к беседам с ребенком, - четвертую субшкалу.
Гипотетическая связь между социальным классом и целями развития была подтверждена
следующим образом. Образование матерей, престиж занятости и семейный доход имеют
отрицательную связь с подчинением и положительно связаны с ориентацией на
самоуправление. Найдено соответствие между взглядами матерей и их действительным
поведением в ходе наблюдения.
Дж.Дженссенс, Дж. Геррис пытались проанализировать влияние социального положения
семьи на родительские отношения, взгляды и поведение. Взаимодействие родителей с детьми
анализировалось по четырем категориям:
1) "использование силы" - угроза или применение физических или нефизических наказаний;
2) "индукция" - объяснение последствий нарушения правил, разъяснения по поводу того,
как просить извинения, предложения альтернативного поведения;
3) "ответственность" - просьба объяснить свое поведение, утешение ребенка и наказание
того, кто спровоцировал нарушение правила;
4) "неприятие" - явное отвержение поведения ребенка с применением силы или без него.
Связь между социальным положением и стремлением подчинить ребенка была
подтверждена. Родители из более низких классов ценили подчиненность больше, чем родители
из более высоких социальных слоев. Родители, одобряющие подчиненность ребенка, строго
следили за соблюдением норм последним. Ссылка на неподчинение нормам оправдывала
применение силы. Родители из более высокого социального класса, которые считали, что детям
следует учиться на примерах нарушения правил поведения, предоставляли ребенку
возможность приобретать опыт на своих собственных ошибках.
К сожалению, эти исследователи оценивали поведение родителей по их высказываниям
относительно гипотетических ситуаций. Предполагалось соответствие между тем, что говорят
респонденты, и тем, как они поступают в реальных случаях.
Однако в исследованиях Г. Коханска, Л. Казински, М. Радке-Яров не нашел подтверждения
тот факт, что самодекларируемое авторитарное поведение означает использование прямых
команд, физического принуждения, замечаний и отрицает более конструктивное
взаимодействие.
П. Хейманц отмечает: верования, намерения и представления, которые присущи родителям,
в конечном счете определяют их поведение. Но то, как ведут себя родители, в значительной
степени отличается от объяснений, которые приводятся позже. В терминах народной
психологии "отговорки", "предлог", "оправдания" могут не соответствовать истинным причинам
поведения.
Подобный комментарий был дан и исследованиям Дж. Рассел и А. Рассел. Они пытались
показать, что, взаимодействуя с ребенком, взрослый может иметь те или иные представления,
взгляды и даже знания, но они не находят отражения в тех объяснениях, которые дает родитель,
анализируя свое поведение.
Процедура исследования состояла в том, что экспериментатор в течение двух часов в
домашней обстановке вел наблюдение за стилем взаимодействия родителей и детей. Результаты
наблюдения дополнялись ответами взрослых, полученными в ходе интервью сразу после
завершения наблюдения.
Родительско-детское взаимодействие во время домашнего наблюдения анализировалось по
следующим позициям:
- поддержка и поощрение детской независимости, т. е. поощрение ребенка в его желании
самостоятельно принимать то или иное решение;
- поощрение зависимого поведения ребенка, проявляющееся в стремлении родителей делать
что бы то ни было за ребенка, даже если он сам способен это сделать;
- поощрение конкурирующего поведения в ребенке; наказание за конкурирующее
поведение; дисциплинирование, контрольи наказания.
В интервью внимание родителей направлялось на ситуации, которые имели место в
предшествующем взаимодействии. Вопросы звучали приблизительно так: "Почему вы сделали
то-то и то-то?", "Как вы объясните свое поведение в том или ином случае?"
Исследователи обратили внимание на то, что, объясняя свое поведение, родители, как
правило, не пытались мысленно воссоздать ситуацию и описать свои мысли, мнения и
намерения, которые могли бы вызвать то или иное поведение. Родители просто стремились дать
разумное объяснение собственному поведению в тот момент. На основании этого исследователи
предположили, что в тот момент, когда родители реагировали определенным образом на
поступок ребенка, специальных мыслей, мнений и намерений у них не было. Взрослые
пытались в ходе интервью лишь оправдать свое поведение. А значит, родительско-детское
взаимодействие происходит автоматически и ничто не говорит в пользу того, что в тот момент у
родителей имелись какие-либо специфические мысли и мнения.
Данные, полученные этими исследователями, как будто опровергают утверждение П.
Хейманц о влиянии мнений и представлений родителей на их поведение. Дж. Рассел и А. Рассел
не приняли во внимание тот факт, что стиль автоматического родительского взаимодействия с
детьми вполне может быть отражением сознательных решений, которые были оформлены в
прошлом.
Ряд исследований по народной психологии посвящен анализу знаний о специфике детского
развития, которыми владеют родители. В исследованиях Дж. Стевенс принимали участие семьи
с низкими доходами. Сравнивался объем знаний матерей и отцов. Получены данные, согласно
которым матери, знающие больше о нормальном развитии ребенка, имели мужей, которые тоже
знали больше. Вместе с тем есть основания сомневаться в репрезентативности полученных
данных, ибо не все отцы выразили согласие участвовать в исследовании.
Знания матерей оказались более точными, чем знания отцов; их уровень образования и
чувство личной ответственности имели непосредственное отношение к знаниям о ребенке. У
отцов такой зависимости не обнаружено. На этом основании строится предположение, что
информация передается от матерей к отцам.
А. Нанио изучал представления отцов и матерей относительно возраста, в котором могут
проявляться некоторые способности ребенка: понимать речь, рассматривать картинки и т.п.
Взрослым предлагалось ответить на вопросы типа: "В каком возрасте, по вашему мнению, дети
начинают понимать слова?", "В каком возрасте лучше начать объяснять ребенку, что он видит
на картинке?"
Выяснилось, что, с точки зрения отцов, младенцы достигают определенных когнитивных
навыков и могут принимать участие в "когнитивно-обогащающей" деятельности в более
позднем возрасте, чем это предполагают матери. Кроме того, отцы в меньшей степени склонны
принимать участие в вербальных, дидактических играх и занятиях с детьми.
В связи с долей участия отца в уходе за ребенком А. Нанио, Н. Ринотт вводят понятие
"включенные родители". Несмотря на то что отцы обычно вносят меньший вклад в
компетенцию младенца, чем матери, "включенные отцы" способны в большей мере повлиять на
развитие ребенка, чем "включенные матери".
В работе А. Нанио и Н. Ринотт обнаружена корреляция между уровнем знания родителей и
степенью их включенности в процесс воспитания. Однако остается открытым вопрос: ведет ли
включение родителя в процесс общения с ребенком к большему знанию, или, напротив,
соответствующее знание способствует большему включению родителя в процесс воспитания?
В работе С. Азар и С. Ройербек исследовалась проблема соотношения нереалистических
ожиданий родителей и непослушания ребенка. Отмечена корреляция между нереалистическими
ожиданиями и детским непослушанием. Сравнивая две группы матерей, исследователи
выяснили: матери, которые достаточно часто прибегали к скандалам во внутрисемейном
общении, как правило, имели более высокие нереалистические ожидания.
Отсутствие необходимых знаний ведет к формированию неадекватных ожиданий родителей.
Высокие ожидания родителей стимулируют детское развитие. Нереалистические ожидания
дисфункциональны, если родители не учитывают действительные способности ребенка. Это, в
свою очередь, может привести к неадекватной практике воспитания, а от нее - к детскому
непослушанию (П. Хейманц).
С. Миллер исследовал адекватность материнского диагноза в отношении двух пунктов:
правильно ли развивается ребенок и каков уровень развития его когнитивных способностей.
Исследователь пытался выяснить, могут ли родители предсказывать ответы ребенка в задачах
Ж. Пиаже и IQ по тестам Станфорд - Бине. В ходе исследования родители продемонстрировали
уверенность в собственных суждениях, хотя эта уверенность не имела под собой достаточных
оснований. 50 % матерей смогли предсказать правильно ответы малышей по задачам Ж. Пиаже,
по тестам Станфорд - Бине этот процент оказался выше. В целом же переоценка способностей
встречалась чаще, чем недооценка. При этом матери, которые правильно оценивали
способности ребенка, в большей степени выражали готовность его обучать и создавать условия,
способствующие его умственному развитию.
А. Хелмке, Ф. Шредер изучали способность матерей ставить диагноз когнитивному,
эмоциональному и социальному развитию ребенка. В целом матери хорошо осознавали
результаты детей в школе и могли предсказать результаты ребенка в будущем. В меньшей
степени согласованы материнские оценки эмоционального и социального развития детей и
уровня, который продемонстрировали последние.
Ф. Гласко, В. Маклиан обнаружили следующее обстоятельство: для того чтобы правильно
интерпретировать поведение собственного ребенка, в 67% случаев родители используют
сравнение с другими детьми. Этот механизм позволяет им более точно оценивать развитие
ребенка.
С. Холловей и другие предположили, что родители, которые ожидают раннего развития
способностей ребенка, будут содействовать его взаимодействию со сверстниками, а это значит,
что и ребенок будет проявлять компетентность в своих отношениях с детьми.
Результаты исследования подтвердили эти гипотезы. Выяснилось, что матери, которые
предоставляли ребенку возможность приобретать опыт в сфере общения и взаимодействия с
другими людьми, действительно ожидали более раннего развития ребенка. Они имели, помимо
прочего, высокое образование, социальный статус и, как ни странно, большее количество детей.
Ряд работ убедительно демонстрирует, что существуют связи между родительскими
взглядами, практикой воспитания и уровнем развития ребенка. В них было подтверждено, что
родительские знания и мнения, возможно, играют решающую роль в их поведении, однако
вопрос о направлении этой связи ("Что является причиной чего?") остается открытым (С.
Контос, Л.Данн).
Решить эту проблему смогли бы специальные исследования, в ходе которых родителям
давались бы заведомо неверные рекомендации, формировались ошибочные представления,
результатом чего должно было быть менее успешное развитие ребенка. Прибегнуть к такому
приему психология не может в силу моральных, этических норм (П. Хейманц).
Вместе с тем была попытка доказать экспериментально, что формирование у родителей
оптимальных представлений и знаний позитивно сказывается на родительско-детском
взаимодействии (Дж.Рейс).
Дж. Шоверс изучала случаи достаточно частого обращения родителей к специалистам по
вопросам управления детским поведением. Рекомендации, которые мог дать специалист, были
занесены на карточки. Они касались различных ситуаций, с которыми сталкивались взрослые,
ухаживая за ребенком: постоянный плач, мокрая постель и т.д.
Рекомендации были направлены против нереалистических ожиданий и сурового обращения
с ребенком. Работа специалистов в этом направлении привела к тому, что позиции родителей по
ряду вопросов существенно изменились. Опрос, который был проведен через месяц после
начала работы, показал: процент родителей, которые склонны шлепать своих детей в случае
непослушания, снизился с 9 до 3, Процент родителей, считавших, что приучение к туалету
должно завершиться к 12 - 18 месяцам, уменьшился вдвое. Были отмечены позитивные сдвиги и
в поведении детей: случаи непослушания теперь встречались гораздо реже.
Степень согласия, единство взглядов родителей на процесс воспитания детей определяет
характер внутрисемейных отношений. Пары, которые имеют высокую степень родительского
согласия, характеризуются супружескими и семейными взаимоотношениями, свойственными
"хорошо функционирующей" семье. Их взаимодействие характеризуется высоким уровнем
позитивности как между супругами, так и между взрослыми и детьми. Они способны
противостоять проблемным ситуациям путем открытого позитивного общения. Высокое
согласие по одним и тем же вопросам эквивалентно эффективному родителъству (Дж. Диал,
С.Халверсон, К. Вамплер).
Высказываясь в пользу того, что родительские взгляды все же имеют причинное влияние на
развитие ребенка, П. Хейманц вводит понятие "самоосуществляющиеся пророчества", в форму
которых облекаются ожидания родителей.
М. Снайдер предложил модель самоактуализации пророчеств (утверждений) родителей. Эта
модель включает пять шагов.
Первый шаг - "быстрые субъективные интерпретации". Зарождение утверждений,
касающихся ребенка, по мысли исследователя, начинается с того, что родитель интерпретирует
еще неясные характеристики, особенности, свойства ребенка.
Второй шаг - "тест на проверку". Его суть состоит в следующем. Родители могут
сомневаться в точности, истинности своей интерпретации, а поэтому будут стремиться
проверить (протестировать) свои предположения, для того чтобы избежать ошибки. К
сожалению, даже тогда, когда родители искренне пытаются проверить свои предположения, они
скорее всего пытаются найти им подтверждения.
Например, считая, что ребенок застенчив, они ставят его в усложненные социальные
ситуации, в которых ребенок вновь и вновь демонстрирует застенчивость, вместо того чтобы
предоставить ребенку лишнюю возможность опровергнуть первоначальную интерпретацию.
Дж. Гудноу в связи с этим отмечает, что чем продолжительнее впечатление, тем труднее его
опровергнуть. Например, чем старше гиперактивный мальчик, тем большую трудность
испытывает мать в том, чтобы заметить позитивные изменения.
Третий шаг - "действие согласно интерпретации". Получая подтверждение своих
первоначальных впечатлений, родители чувствуют необходимость вести себя согласно этим
впечатлениям.
Четвертый шаг - "реакция ребенка". Действия взрослого требуют от ребенка
соответствующего реагирования. Демонстрируя ту форму поведения, которую ищет родитель на
втором этапе, ребенок обеспечивает некоторое подтверждение гипотезам взрослого.
"Протестированные" таким образом своими родителями, дети продвигают далее процесс
подтверждения гипотез взрослых, передавая отобранную информацию о себе своим родителям.
Пятый шаг - "интериоризация". Это последний этап в процессе самоактуализации
утверждений, пророчеств. Ребенок переводит вновь образованное поведение во внутреннюю
самоконцепцию (представление о себе) и затем переносит ее в новые ситуации.
Иллюстрацию данному процессу можно найти в работе Дж. Гудноу: дети переносят во
внутренний план оценки родителей. В этих исследованиях родители приписывали успех
мальчиков таланту, а успех девочек - усилию. Оценивая свои возможности, дети в большей
степени ориентировались на взгляды родителей, чем на собственные достижения.
Подводя итог, М. Снайдер отмечает, что самоактуализация утверждений осуществится
настолько, насколько родители формируют субъективное впечатление о неясном поведении
ребенка; насколько родители проверяют свои впечатления, ищут их подтверждения; насколько
впечатления направляют процесс воспитания; насколько поведение детей соответствует
ожиданиям взрослых; насколько дети интериоризируют впечатления родителей, которые они
подтвердили.
В связи с вышеназванными исследованиями М. Снайдер, Дж. Гудноу и П. Хейманц (1991)
придают огромное значение языку как средству общения родителей и детей. По мнению
авторов, язык родителей - это не просто некоторые нейтральные описания. Язык функционирует
как магическое средство, которое превращается в реальность и задает курс жизни, а поэтому для
развития ребенка далеко не безразлично, как родители говорят о нем. Посредством языка
представления родителей о своем ребенке превращаются (трансформируются) в
"самоактуализирующиеся пророчества".
Поиск адекватных методов изучения убеждений, взглядов и представлений родителей - одна
из ключевых проблем, с которыми сталкиваются исследователи.
С точки зрения Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкого, прямыми вопросами, адресованными
респондентам, можно выявить лишь то, что индивиды думают и знают о своей семье. Однако
ответы не отразят представлений, которые используются ими в решении практических
семейных проблем.
П. Хейманц подвергает сомнению правомерность тестирования родителей по поводу уровня
их знаний о специфике детского развития. Это несправедливо для народной психологии в силу
того, что понятийные аппараты академической и народной психологии неидентичны.
Безусловно, основные понятия народная психология заимствует из психологии академической,
но, по всей видимости, наполняет их иным содержанием. До сих пор не решен вопрос,
интерпретируют ли родители понятия, сформулированные академической психологией подобно
тому, как это делают специалисты?
В качестве методов изучения представлений родителей, их взглядов на развитие ребенка, на
детско-родительские отношения П. Хейманц и Дж. Круге предложены включенное наблюдение
(результаты которого должны быть сопоставимы с результатами внешнего наблюдения) и
контент-анализ высказываний родителей.
Итак, представления детей и взрослых о развитии и о детско-родительских отношениях в
процессе жизни претерпевают изменения, по крайней мере, в трех направлениях:
1) от уверенности в полной зависимости ребенка от взрослого к осознанию автономности
ребенка как личности;
2) от веры в биологическую предопределенность психики ребенка к вере в то, что
определяющая роль принадлежит факторам среды;
3) от ощущения необходимости жесткого контроля за поведением ребенка к
предоставлению ребенку возможности самому учиться на своих ошибках.
Характер и содержание представлений обусловлены уровнем образования родителей, их
принадлежностью к определенному социальному слою и культурно-историческим традициям.
В какой степени представления, намерения родителей определяют их собственное
поведение и отношение к детям? Имеющиеся данные как подтверждают, так и опровергают
наличие такой связи вследствие необычности предмета изучения и отсутствия адекватных
методов его анализа. Вместе с тем не вызывает сомнения тот факт, что коррекция знаний
родителей способна позитивно повлиять на процесс воспитания.
Отсутствие у родителей необходимых знаний об особенностях развития ребенка формирует
неадекватно низкие или неадекватно высокие ожидания отцов и матерей. И если адекватно
высокие ожидания способны положительно отразиться на психическом развитии ребенка,
нереалистичные ожидания, не учитывающие своеобразия психики ребенка на том или ином
возрастном этапе, провоцируют детское непослушание. Влияние ожиданий родителей на
психическое развитие ребенка опосредовано поведением взрослых и их отношениями с детьми.
Обнаружены существенные различия как в знаниях о детях, так и в ожиданиях и оценках,
которые дают своим детям матери и отцы. Однако объем знаний и адекватность оценок
положительно коррелируют со степенью включенности родителя в процесс воспитания ребенка.
"Самоактуализирующиеся пророчества" лежат в основании механизма трансформации
родительских представлений в специфические поведенческие акты малыша. В связи с этим
подчеркивается чрезвычайная роль того, что и как говорят родители о своих детях.
Методы исследований всех перечисленных феноменов должны быть такими, чтобы
существовала реальная возможность войти в каждую семью в буквальном смысле этого слова.
Включенное наблюдение и контент-анализ высказываний родителей способны выполнить эту
миссию.
***
Ближайшей социальной средой человека является общественная группа, к которой он
принадлежит и которая составляет круг его непосредственного общения (А. Н. Леонтьев). Для
ребенка первых лет жизни такой группой преимущественно является семья, образ жизни
которой определяет свойства и качества психики ребенка, своеобразие его личности.
Ориентиром же в анализе образа жизни семьи и механизмов его влияния на психическое
развитие ребенка являются положения Л. С. Выготского, которые выступают в качестве
методологических основ многочисленных исследований, проводимых в русле отечественной
психологии. С позиции Л. С. Выготского, среда не должна рассматриваться как нечто внешнее
по отношению к ребенку, как обстановка развития, как совокупность объективных безотносительно к ребенку - существующих условий.
Говоря о специфически человеческом отношении между средой и развитием, Л.С.
Выготский подчеркивал: то, что должно получиться в конце развития, в результате развития,
уже дано в среде с самого начала. И не просто дано в среде с самого начала, но влияет на самые
первые шаги развития ребенка. Перефразируя это положение Л.С. Выготского, можем отметить:
то, что мы хотим получить в результате развития, должно присутствовать в социальной среде,
окружающей ребенка, в образе жизни семьи с самого начала, с первых минут жизни ребенка,
должно присутствовать в общении матери и ребенка, отца и ребенка. Ибо высшие психические
функции, высшие свойства, специфические для человека, возникают первоначально как форма
коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь
впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка.
С позиции Л.С. Выготского, понятие среды нельзя считать абсолютным. Его следует
рассматривать как относительное, так как существенным моментом для определения влияния
среды на психическое развитие ребенка, на развитие его сознательной личности является
переживание. Переживание какой-либо ситуации, переживание какой-либо части среды
определяет то, какое будет иметь влияние эта ситуация, эта среда на ребенка. Не сам по себе тот
или иной момент, взятый безотносительно к ребенку, но момент, преломленный через
переживание ребенка, может определить, как этот момент будет влиять на ход дальнейшего
развития.
В образе жизни семьи нет мелочей, нет элементов, которые не касались бы тех или иных
сторон психической жизни ребенка, все они - суть переживаний маленького человека, а потому
имеют самые серьезные и далеко идущие последствия, определяя весь ход и специфику его
личностного становления.
"Социальная ситуация развития" - еще одна категория, с которой непосредственно связана
категория "образ жизни семьи". Социальная ситуация развития, по мнению Л.С. Выготского,
является исходным моментом для всех динамических изменений, происходящих в развитии в
течение определенного возрастного периода; социальная ситуация развития - это совершенно
своеобразное, специфическое, исключительное, единственное и неповторимое отношение
между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной.
Социальная ситуация развития специфична для каждого возраста и строго закономерно
определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие. Она определяет целиком и
полностью те формы и тот путь, следуя которому ребенок приобретает новые и новые свойства
личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, по
которому социальное становится индивидуальным.
Однако соотнести между собой понятия "социальная ситуация развития" и "образ жизни
семьи" пока не представляется возможным, ибо само понятие "социальная ситуация развития" в
возрастной психологии не выяснено. Работа в этом направлении видится давно назревшей,
насущной, имеющей значение как с теоретической, так и с практической точки зрения.
Пока же образ жизни семьи можно рассматривать как комплексную характеристику, которая
включает широкий спектр факторов, детерминирующих психическое развитие ребенка, как фон,
на котором разворачивается социальная ситуация развития ребенка раннего возраста. Ключевые
позиции в образе жизни семьи принадлежат его когнитивному компоненту. Объем знаний и
уровень ожиданий, своеобразие взглядов и верований отцов и матерей, их представления о
специфике развития ребенка и факторах, его определяющих, - все это, находя воплощение в
поведении родителей, способно оказать существенное влияние на формирование тех или иных
особенностей психики ребенка.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Обратитесь к предметному каталогу вашей библиотеки. Подберите литературу, в которой
идет речь о влиянии взглядов и представлений родителей на детское развитие.
Систематизируйте прочитанный материал.
2. Проведите мини-исследование. Что думают родители, каковы их взгляды и
представления о закономерностях детского развития? Каковы их ожидания относительно
эмоционального развития собственного ребенка? Обработайте полученный материал и
проанализируйте.
3. Подберите методы диагностики, позволяющие получить информацию о специфике
детского развития. Проведите эту диагностику. Какова связь между ожиданиями родителей и
уровнем развития ребенка? К какому выводу вы пришли?
4. Обратитесь к материалу Приложения. Проанализируйте взгляды родителей,
представляющих неформальные объединения семей. Проанализируйте и систематизируйте эти
взгляды. Каково содержание этих представлений? Какие еще педагогические концепции и
установки родителей вам известны? Какое отражение они находят в поведении родителей? Как
они сказываются на эмоциональном развитии ребенка?
Рекомендуемая литература
1. Абулъханова - Славская К. А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и
образ жизни. - М., 1987.
2. Адлер А. Беспризорные дети // Лишенные родительского попечительства. - М., 1991.
3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1993.
4. Айнсворз М. Обратим ли эффект депривации // Лишенные родительского попечительства. М., 1991.
5. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1980.
6. Антонов А. И. Социология рождаемости: Теоретические и методологические проблемы. М., 1980.
7. Анциферова Л. И. Новые стадии поздней жизни: Время теплой осени или суровой зимы //
Психологический журнал. - 1994. - № 3.
8. Асмолов А. Г. Психология личности. - М., 1990.
9. Бауэр Т. Психическое развития младенца. - М., 1979.
10. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. - СПб., 1992.
11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.
12. Бодалев А.А. В. Н.Мясищев и психология отношений // Мясищев В.Н. Психология
отношений. - М.; Воронеж, 1995.
13. Бодрова Е.В., Давыдов В. В., Петровский В.А., Стеркина Р. В. Опыт построения психологопедагогической концепции дошкольного воспитания // Вопросы психологии. - 1989. - № 3.
14. Борисов Г. Н. Личность и образ жизни. - Л., 1989.
15. Боулби Дж. Детям - любовь и заботу. - Л., 1989.
16. Боулби Дж. Детям любовь и заботу // Лишенные родительского попечительства. - М., 1991.
17. Варга А.Я., Смехов В.А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей //
Вестник МГУ. Сер. "Психология". - 1986. - № 4.
18. Винце К. Кормление как одна из форм общения взрослого и ребенка // Лишенные
родительского попечительства. - М., 1991.
19. Воднева А. К. Влияние образа жизни семьи на формирование личности старшеклассника:
Автореф. дис.... канд. филос. наук. - Минск, 1988.
20. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982. - Т. 2.
21. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т. 4.
22. Гайденко П.П., Давыдов Ю.Н. История и рациональность: Социология М.Вебера и
веберовский ренессанс. - М., 1991.
23. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать: Трансактный анализ с
гештальтупражнениями. - М., 1993.
24. Дубровина И. В. Проблемы психологической подготовки молодежи к семейной жизни //
Вопросы психологии. - 1981. - № 4.
25. Дубровина И.В., Лисина М.И. Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи //
Психическое развитие воспитанников детского дома. - М., 1990.
26. Думитрашку Т.А. Факторы формирования индивидуальности ребенка в многодетной семье:
Дис.... канд. психол. наук. - М., 1992.
27. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. - М., 1997.
28. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. - 1967. - №
2.
29. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития
дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Лишенные родительского попечительства. М., 1991.
30. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. - Л., 1988.
31. Землянухина Т. М. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых
детских учреждений в раннем возрасте // Лишенные родительского попечительства. - М.,
1991.
32. Зимняя И. А. Внутрисемейное общение - показатель здоровья семьи (постановка проблемы)
// Социальная работа. - М., 1993. - Вып. 7.
33. Зотова О.И:, Новиков В.В., Шорохова Е.В. Социально-психологические особенности
советского крестьянства // Психология личности и образ жизни. - М., 1987.
34. Кемпински А. Психопатология неврозов. - Варшава, 1975.
35. Кериг П.К. Семейный контекст: Удовлетворенность супружеством, родительские стили,
речевое поведение с детьми // Вопросы психологии. - 1990. - № 1.
36. Кистяковская М.Ю. Особенности развития движений у детей второго года жизни в
состоянии тяжелой гипотрофии и с резкой задержкой развития //Лишенные родительского
попечительства. - М., 1991.
37. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. - № 1.
38. Кован Ф.А., Кован В. П. Взаимоотношения в супружеской паре, стиль родительского
поведения и развитие трехлетнего ребенка // Вопросы психологии. - 1989. - № 4.
39. Коломинский Я. Л. Психологические взаимоотношения в малых группах. - Минск, 1976.
40. Колоскова М.В. Психическое развитие младенцев с повышенным риском заболевания
шизофренией: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 1989.
41. Кон И.С. Введение в сексологию. - М., 1990.
42. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. - М., 1992.
43. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага, 1984.
44. Лебон Г. Психология толп. - М., 1998.
45. Левкоем В. П. Влияние образа жизни супругов на стабильность брака // Психология
личности и образ жизни. - М., 1987.
46. Левкович В. П. Взаимоотношения в семье как фактор формирования личности ребенка //
Психология личности и образ жизни. - М., 1987.
47. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Леонтьев А. Н. Проблемы развития
психики. - М., 1981.
48. Леонтьев А. Н. Человек и культура // Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981.
49. Лисина М. И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего
возраста // Лишенные родительского попечительства. - М., 1991.
50. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослым у детей от
рождения до семи лет: Дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1974.
51. Лич П. Младенец и ребенок: От рождения до пяти лет. - М., 1992.
52. Лукьянов Л. И. Социалистический образ жизни: Критический анализ немарксистских
концепций. - М., 1989.
53. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей с взрослыми у младенцев,
воспитывающихся в семье и домах ребенка // Лишенные родительского попечительства. М., 1991.
54. Мещерякова С. Ю. Психологический анализ "комплекса оживления" у младенцев: Дис....
канд. психол. наук. - М., 1979.
55. Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988.
56. Мухина В. С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях
интернатного типа // Лишенные родительского попечительства. - М., 1991.
57. Мясищев В.Н. Психология отношений. - М.; Воронеж, 1995.
58. Немое Р. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных
заведений: В 2 кн. - М., 1994. - Кн. 1.
59. Обухова Л. Ф. Детская психология. - М., 1995.
60. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А. А. Бода-лева, Р.А.
Кричевского. - М., 1987.
61. Перре-Клермон А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. - М.,
1991.
62. Разгонова И.А. Взаимоотношения дошкольников с братьями и сестрами // Как помочь
ребенку войти в современный мир? - М., 1995.
63. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.
64. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989. - Т. 1.
65. Смелзер Н. Социология. - М., 1994.
66. Смирнова Е. О. Влияние общения ребенка со взрослым на эффективность обучения
дошкольников: Дис.... канд. психол. наук. - М., 1977.
67. Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы
психологии. - 1994. - № 6.
68. Соколова Е.Т., Чеснова И. Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему
родителей // Вопросы психологии. - 1986. - № 2.
69. Социальные показатели образа жизни советского общества / Под ред. И.В. Бестужева-Лады.
- М., 1980.
70. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. - М., 1988.
71. Сталин В. В. Самосознание личности. - М., 1983.
72. Сухарев А. В. Этнофункциональный подход к проблемам психопрофилактики и воспитания
// Вопросы психологии. - 1996. - № 4.
73. Сухарев А. В., Степанов И.Л. Этнофункциональный подход в психотерапии аффективных
расстройств // Психологический журнал. - 1997. - № 1.
74. Такала М. Понятие образа жизни и его применение на уровне конкретных исследований//
Психология личности и образ жизни. - М., 1987.
75. Тард Г. Мнение и толпа // Психология толп. - М., 1998.
76. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. - М., 1987.
77. Толстых В. И. Образ жизни: Понятие, реальность, проблемы. - М., 1975.
78. Тэкэкс К. Одаренные дети. - М., 1991.
79. Уотсон Дж. Психология с точки зрения бихевиориста // Хрестоматия по истории
психологии. - М., 1980.
80. Флэйк-Хобсон К. и др. Мир входящему. - М., 1992.
81. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990.
82. Фрейд А. Разлука с матерью // Лишенные родительского попечительства. -М., 1991.
83. Фрейд 3. О мировоззрении // Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. - М., 1990.
84. Фрейд А., Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. - СПб., 1997.
85. Фридман И. К. О контакте родителей с детьми // Вопросы психологии. - 1990. - № 1.
86. Фролов С. С. Социология. - М., 1996.
87. Хевеши К. Роль речи в общении взрослого с ребенком // Лишенные родительского
попечительства. - М., J991.
88. Холл 3. Последствия сексуапьных и психологических травм детства // Психологический
журнал. - 1992. - № 5.
89. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы. - М., 1993.
90. Царегородцева Л. М. Психологические условия организации контактов младенцев в доме
ребенка //Лишенные родительского попечительства. - М., J991.
91. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М., 1989.
92. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. - М., 1995.
93. Шпитц Р. Поведение депривированных детей // Лишенные родительского попечительства. М., 1991.
94. Шульга Н.А. Полнота жизни личности // Психология личности и образ жизни. - М., 1987.
95. Щелованов Н.М. Основные предпосылки для организации воспитательной работы в домах
младенца // Лишенные родительского попечительства. - М., 1991.
96. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. - Л., 1990.
97. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Психология и психотерапия семьи. - СПб., 2000.
98. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. - М., 1989.
99. Энциклопедический социологический словарь. - М., 1995.
100. Ядов В.А. Взаимосвязь социологического и социально-психологического подходов к
исследованию образа жизни // Психология личности и образ жизни. - М., 1987.
101. Heymans P. Folk Development Psychology: An Empirical Inquiry into Social Constructionism.
- Utrecht, 1991.
ПРИЛОЖЕНИЕ
РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ
В НАРОДНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Отношения между научной и народной психологией не всегда строились на основе
сотрудничества. Научная психология имеет богатую историю, массу теоретических и
экспериментальных исследований. Народная психология - это часто опыт отдельного человека
по воспитанию собственного ребенка, возведенный в абсолют. Это взгляды людей, зачастую
далеких от науки и не получивших специального образования в области педагогики, психологии
и медицины. Однако и этот опыт находит отклик в сердцах родителей.
Хочется предостеречь читателей от абсолютизации, безоговорочного принятия всего того,
что предлагается ниже. У каждого направления народной психологии есть как бы две стороны внешняя (методы, средства и приемы воспитания, принятые в семьях, которые лежат на
поверхности и потому чаще обсуждаются в средствах массовой информации и научнопопулярной литературе) и внутренняя (философские и психологические концепции, лежащие в
основе направления и скрытые от наблюдателя). Именно этот внутренний план дает родителям
редкую возможность ощутить истинное счастье и радость от общения с ребенком, увидеть его
уникальность ранимость и одновременно великую силу. Это то общее, что роднит все
направления народной психологии. Только средства и способы реализации собственных целей,
предлагаемые каждым из направлений, различны и не всегда адекватны поставленным задачам.
Направления народной психологии, о которых пойдет речь ниже, возникли в силу
сложившихся обстоятельств. Серьезные жизненные проблемы, с которыми сталкиваются люди,
толкают их к объединению. И как различны сами проблемы (неудачный опыт первых родов,
болезнь ребенка, большое количество детей в семье, неблагоприятная экологическая обстановка
и т.п.), так различны и пути их решения.
Понятия и установочные положения, которыми оперируют в этих направлениях, новы и во
многом дискуссионны с точки зрения научной психологии. И тем не менее они требуют к себе
внимания, ибо, создав собственные теоретические конструкции и построения, многие родители
живут в соответствии с ними. Являются они истинными или ошибочными, сказать трудно, но и
неправильные идеи, неправильные верования и представления не могут быть легко заменены
правильными. "Когнитивные структуры не являются матрицами, в которых кто-то может
переписать ложные представления на истинные, а родители не в состоянии изменить свои
взгляды и мнения подобно тому, как меняют старую одежду на новую", в силу чего оценка
взглядов народной психологии в категориях "плохо - хорошо" неприемлема (P. Heymans).
142
Из множества стихийно сложившихся в России направлений народной психологии
остановимся лишь на нескольких. Выбор обусловлен высоким авторитетом перечисленных
направлений среди родителей и тем вниманием, которое уделяется им в средствах массовой
информации.
Базы исследования
1. Центры "Сознательное родительство", Москва.
Участие в исследовании приняла группа семей, сформированная в мае - июне 1991 г.
Возраст матерей - 27 - 35 лет; возраст отцов - 27 - 44 года. Все семьи полные. 8,3% матерей
имеют среднее образование; 16,6% - среднее специальное; 75,1 % матерей и 100% отцов имеют
высшее образование. Две семьи (16,6%) относятся к категории многодетных, одна семья (8,3 %)
имеет двоих детей, 75,1 % семей - по одному ребенку. В выборке - 10 мальчиков и 2 девочки.
Возраст детей - от 1,6 до 2,6 года.
2. Центр Б. П. Никитина, Москва.
К участию в исследовании приглашались семьи, собирающиеся на ежемесячные встречи с
Б.П. Никитиным во Всероссийском выставочном центре. Возраст матерей - 26 - 35 лет; возраст
отцов - 26 - 37 лет. 100% матерей и 75 % отцов имеют высшее образование, у 25 % отцов
образование среднее. 35,5% семей имеют двоих детей (в исследовании приняли участие старшие
дети). 50% детей - младшие дети из многодетных семей, 12,5% детей - единственные в семье. В
выборке участвовали 3 мальчика и 5 девочек в возрасте от 1,6 до 3,4 года.
3. Лаборатория "Нравственная психология и педагогика".
К участию в исследовании привлекались семьи, приезжающие на регулярно проводимые
семинары для педагогов и родителей в г. Ивантеевке Московской области. Выборку составили
семьи, имеющие детей до 4 лет. Их - шесть, пять из них многодетные. Возраст матерей - 31 - 35
лет, отцов - 33 - 37 лет. У 16,7% матерей среднее образование., у 50% отцов - среднее
специальное. Высшее образование имеют 83,3% матерей и 50% отцов. Возраст детей - от 2 лет
до 3,6 года. Выборку составили 3 девочки и 3 мальчика.
4. Православный семейный клуб, Москва.
Группу составили отцы и матери, посещающие Ново-Богоявленский собор. В этой группе 10
семей, все семьи многодетные (имеют четверых детей). Возраст матерей - 31 - 34 года, отцов 33 - 37 лет. 33,3% матерей имеют среднее образование, 33,3% матерей и 100% отцов - высшее.
Возраст детей - от 2,3 до 3,6 года. В выборке - 6 мальчиков и 4 девочки.
5. Клуб многодетной семьи "Виктория", г. Люберцы Московской области.
В группе 8 семей. Количество детей в каждой семье не превышает четырех. Все семьи
полные. Возраст матерей - от 29 лет до 41 года, отцов - от 33 до 58 лет. 12,5% отцов и матерей
имеют высшее образование, 25% - среднее специальное, 62,5% - среднее.
В исследовании приняли участие 3 девочки и 5 мальчиков от 2 до 3,6 лет. Все дети
посещают детский сад.
6. Детский сад - гимназия № 1525, Москва.
Контрольную группу детей составили мальчики и девочки в возрасте 2,5 - 4 лет. Всего 11
человек - 7 девочек и 4 мальчика.
7. Детский сад № 11, г. Калинковичи Гомельской области, республика Беларусь.
100 % матерей имеют среднее специальное образование. Возраст матерей - от 21 до 31 года.
72,2% отцов имеют среднее образование, 27,7% - среднее специальное. Их возраст - от 32 до 38
лет.
В исследовании приняли участие дети младшей группы от 2,5 до 3,8 лет - 3 девочки, 8
мальчиков.
"Сознательное родительство"
"Сознательное родительство" - одно из направлений, явившееся своеобразной
альтернативой отечественной медицине. Оно заявило о себе в начале 80-х гг. И. Б. Марковский,
супруги Гуревич, супруги Саргуносы, М.Да-дашева - имена тех, благодаря кому движение
приобрело свое лицо, завоевав огромный авторитет и симпатии многих матерей и отцов.
У истоков движения стояли молодые супруги Гуревич, ощутившие острую необходимость
помочь своему нездоровому ребенку встать на ноги, поскольку помощь врачей не оказалась
действенной.
Тогда, а было это около двадцати лет назад, при одной из поликлиник Москвы возник клуб,
назвавший себя "Здоровая семья". Вокруг молодых людей объединились многодетные семьи,
семьи, имеющие больного ребенка, и матери-одиночки, - словом, те, кто нуждался в помощи.
Совместными усилиями они пытались найти выход из положения, в котором оказались по воле
судьбы.
С годами движение ширилось, набирало силу. От клуба "Здоровая семья" отпочковывались
все новые и новые образования, приобретавшие самостоятельность. Сейчас это относительно
широкая сеть клубов, работающих при детских садах, поликлиниках, ЖЭКах, но имеющих
самостоятельный статус. "Аква", "Сознательное родительство", "Экология семьи" - лишь
некоторые из них.
Группы достаточно широко рекламируются, привлекая к себе внимание молодых родителей,
ощущающих тревогу перед рождением первого ребенка или имеющих неудачный опыт
предыдущих родов. Это супружеские пары, ожидающие рождения малыша, и семьи, уже
имеющие детей. Они предлагают новый путь подготовки к родам, новые критерии здорового
образа жизни.
Данное направление - своеобразная лаборатория по воплощению в жизнь идей И.Б.
Марковского. Здесь уверены, что основы человеческой личности формируются на ранних
этапах существования - в младенчестве, и особенно в пре- и перинатальный период. Первичные
структуры психосоматического здоровья индивида закладываются в материнской утробе,
запускаются или разрушаются процессом рождения и окончательно формируются в первый год
жизни ребенка. Не только новорожденный, но и ребенок с первых мгновений зачатия есть
духовное существо, сознательно участвующее в своем жизненном опыте. Существо,
развивающееся в материнском организме, слышит нас, чувствует и двигается в ритме
собственных эмоций.
Посещение специально организованных занятий для молодых супругов, деловые контакты с
руководителями групп "Сознательное родитель-ство", "Экология семьи", "Аква", добрые
отношения с родителями, анализ имеющейся по данному вопросу литературы, неоднократные
просмотры видеофильмов позволили нам проникнуть в события, происходящие в данном
направлении, понять переживания, присущие его членам.
Здоровый ребенок в физическом и психическом отношении, живущий в гармонии с
природой и людьми, - таков идеал, к которому стремятся родители в процессе воспитания.
"Сознательное родительство" - это духовное объединение супругов в родительстве. Это
глубокое чувство ответственности отца и матери за психическое и физическое благополучие
малыша. Семья - это одно целое. Супруги "объединяются" в беременности. Их пока еще не
родившийся малыш - тоже личность. С ним разговаривают, общаются.
Чувство ответственности родителей за воспитание ребенка реализуется в том, что
подготовка к родам начинается с первых недель беременности. Члены клуба не приемлют
рекомендации официальной медицины, "изобилующие негативной информацией и излишними
предосторожностями". Здесь убеждены: все в руках матери и отца, их сердца подскажут
правильный выход из проблемных ситуаций, касающихся здоровья и воспитания малыша.
Обязательным элементом образа жизни считается воссоединение с природой: купание в
открытом водоеме в любое время года, хождение босиком. Из рациона питания матери
рекомендуется исключать такие продукты, как мясо, рыба, яйца, чай, кофе. Беременная
женщина не освобождается от своих обычных обязанностей по дому; она готовит, стирает, моет
полы. Комплекс физических упражнений включает в себя элементы гимнастики йоги. Режим
дня, рацион питания для беременной женщиной и ее мужа едины.
Психоэмоциональное равновесие достигается через выполнение ряда морально-этических
норм: не желать плохого другому человеку, уметь прощать, не лгать, не заниматься
накопительством, не вступать в сексуальные связи вне брака. Совершенно необходимым
считается умение переводить отрицательные эмоции в положительные, что достигается в
результате специальных упражнений (ребефинг).
Здесь разработана система акватической подготовки беременной к родам. По мнению И. Б.
Чарковского, она способствует раскрытию физического и духовного потенциала будущих
родителей. Воде придается почти мистическое значение. Вода не только позволяет беременной
женщине вести активный образ жизни вплоть до момента родов, не только учит расслабляться и
владеть своим дыханием - теплая вода устраняет стресс, который может испытывать беременная
женщина.
В теплой воде будущая мать находится в таком же приблизительно состоянии, что и
младенец. Это значительно облегчает установление контакта с ним на эмоциональном уровне.
Занятия плаванием беременной женщины закладывают базу не только физического и
интеллектуального роста малыша в будущем, но и нормального течения родов.
В течение всей жизни плода до рождения и особенно в момент рождения создаются
основные фундаментальные связи с родителями. В этот период ребенок может приобрести
способность любить и передавать ее следующим поколениям. С этой точки зрения подвергается
сомнению необходимость постоянного медицинского контроля и наблюдения за развитием
плода. Считается, что негативная психологическая атмосфера в женских консультациях и
родильных домах, применение медикаментов рвут естественную связь "мать - дитя", ведут к
депрессии и агрессии.
Вхождение в мир, считают приверженцы "сознательного родительства", должно быть
предельно мягким, гармоничным, гуманным и включенным в естественные природные связи.
Традиционный способ родов оценивается здесь как травмирующий мать и ребенка. Роды в
положении лежа, отрезание плаценты непосредственно после выхода плода, пока не
отпульсировала пуповина, отделение только что родившегося малыша от матери,
прикладывание к груди лишь через сутки, а иногда и позже - все это рассматривается как
факторы, оказывающие негативное влияние не только на здоровье, но и на становление
личности ребенка в будущем.
Чем более травматичным был момент рождения человека, тем меньше следует ожидать от
него в дальнейшем миролюбия, уверенности в себе, положительного настроя и физического
благополучия. Систематическое вмешательство (транквилизаторы, стимуляция, хирургические
приемы, постоянный мониторинг плода) превращает процесс родов в чисто медицинский акт, а
будущих матерей и их младенцев - в пациентов. "Технические средства и приемы ведения
родовспоможения практически замещают естественность процесса рождения, а его
эмоциональная сторона оказывается частично или полностью разрушенной" (М.Х. Разенкова. 1992. - С. 8).
Практику водных родов в домашних условиях рассматривают не только как технику
здорового деторождения, которая опирается на внутренние силы материнского организма и
сохраняет неповрежденным психологический потенциал младенца. Сознательное водное
рождение - это путь формирования нового типа личности с развитым духовным сознанием.
Роженица использует воду для увеличения своей подвижности. Она ныряет, затаивает дыхание,
выбирает любую позу, удобную для нее во время схваток, может расслабиться и отдохнуть,
сэкономив силы перед следующим сокращением. Так снижаются болевые ощущения и
уменьшается страдание самого ребенка.
Процесс родов ритуализируется. Заранее оформляется комната, порой с использованием
неординарных атрибутов: рисунков дельфинов на стенах, кусков рыболовной сети. Заучиваются
молитвы. В вазу ставят любимые цветы, зажигают свечи, включают музыку.
Роды принимает муж. Присутствие кого-либо из медицинского персонала не
предполагается. Здесь же находятся старшие дети, если они есть в семье. Все это, по
высказыванию одной из матерей, превращает роды в праздник, который очень хотелось бы
повторить.
Одна из детских поликлиник Москвы. В назначенный час пришли сюда супружеские пары
на специально организованные занятия для тех, кто в вопросах рождения и воспитания ребенка
решил не прибегать к услугам официальной медицины, взяв весь груз ответственности на себя.
Занятия проводит инструктор, в прошлом журналист, мать девяти детей.
Все садятся в круг, знакомятся. Потом все берутся за руки, закрывают глаза и вслушиваются
в ровный голос ведущего: "Все мы - одно целое и готовы помочь друг другу. Внутри каждого из
нас сердце. Мы представляем его. Оно растет и наполняется любовью ко всем людям, и даже к
тем, кто неприятен нам..." Медитация - непременный элемент таких занятий.
Здесь говорят о вере в Бога. Но под верой в Бога, скорее всего, понимают веру в энергию
космоса, в то, что она необходима родителям и детям. Детей нам дарит космос. Они приходят на
Землю с определенными целями, конкретными задачами. Родители не вправе навязывать им
свою волю. Дети мудры, и родители могут многому у них научиться. После всего услышанного,
по свидетельству участников, душа приходит в какое-то удивительное состояние покоя и
умиротворения. Радуешься всему и всем. Ощущение счастья переполняет душу. Но впереди у
будущих мам и пап чрезвычайно важное событие. А поэтому - эмоции в сторону. Скрупулезно,
шаг за шагом изучают они ход будущих родов. Все записывается, обсуждается и заучивается.
Только что родившегося малыша с еще не отрезанной пуповиной прикладывают к
материнской груди, что рассматривается как спасение от будущих стрессов. Затем проводят
комплекс физических упражнений по раскручиванию позвоночника, так называемую бэби-йогу,
специально разработанную И.Б. Чарковским для новорожденных детей.
С ребенком проводится серия ныряний, достаточно продолжительная, чтобы очистить
дыхательные пути и "промассажировать" лобные доли мозга. Бэби-йога, длительное пребывание
в воде, динамическая гимнастика с первых дней становятся непременными атрибутами образа
жизни маленького человека, соблюдение которых потребует от родителей организованности и
терпения.
С рождением ребенка стиль жизни семьи не нарушается. Вместе с мамой и папой он
купается в открытом водоеме зимой и летом, обтирается снегом и обливается холодной водой.
Ребенок всегда будет с родителями - в кино, музее, на выставке и в гостях, сидя в сумочкекенгуренке впереди матери или отца. Так дети становятся участниками всех повседневных дел
матери: работы по дому, походов на рынок и т.п. Родители обязаны избирать такой вид досуга,
который подошел бы в первую очередь их грудному малышу.
Уже восьмимесячный ребенок чувствует себя свободно в воде и под водой. Занятия бэбийогой и динамической гимнастикой в это время практически заканчиваются: малыш способен
оказать активное сопротивление тому, что не доставляет ему удовольствия.
Согласно данным, полученным при опросе отцов и матерей, в практике семейного
воспитания данной группы семей преобладают позитивные тенденции. Однако наблюдаются
некоторые различия по ряду принципиальных позиций в поведении родителей мальчиков и
девочек. Так, родители девочек чаще проявляют терпимость в отношении сексуальных
проявлений ребенка, достигают согласия по вопросам воспитания, а их матери реже
высказывают желание вернуться на работу.
Итак, абсолютизируя роль внутриутробного развития, процесса родов и первого года жизни,
данное направление предлагает широкий спектр мероприятий: акватическую подготовку
беременной к родам, приемы регуляции психоэмоционального состояния, водные роды,
воссоединение с природой через босохождение, наготу и купание в открытом водоеме, бэбийогу, динамическую гимнастику, длительное пребывание ребенка в воде, грудное
вскармливание и раннее приучение к туалету.
Идеи о причастности космоса к зачатию и появлению ребенка на свет придают, по всей
видимости, отцовству и материнству особую значимость, служат источником сил, терпения и
заинтересованности родителей в детях.
Инициаторами посещения таких групп выступают в основном женщины.
Однако по мере взросления ребенка в семье вновь возникают проблемы, решить которые с
позиции "сознательного родительства" супруги не в состоянии. Самоотчеты родителей говорят
о том, что перед подросшим ребенком они испытывают определенную растерянность.
Руководства к дальнейшим действиям, когда ребенку уже исполнился год, нет. Малыш
оказывает сопротивление во время занятий бэби-йогой и обливания холодной водой, а мать к
тому времени начинает ощущать усталость от домашних обязанностей, от кормления ребенка
грудью и т. п. Ей хочется отдохнуть.
Единственное, что остается в такой ситуации, - не накладывать никаких ограничений на
поведение ребенка. Как можно меньше запретов. Тогда ребенка можно предоставить самому
себе, а это, в свою очередь, дает определенную свободу матери - возможность посмотреть
телевизор, полежать с книгой на диване. Матери периодически ездят на всевозможные
семинары и конференции, где они получают определенный заряд бодрости и вновь могут
вернуться к своим обязанностям, ощущая прелесть материнства.
На протяжении ряда лет идеи И. Б. Марковского обсуждаются на страницах печати. О нем и
его методе снимаются фильмы, делаются телевизионные передачи. Конечно, не все
воспринимается однозначно. Бэби-йога и система ныряний скорее вызывают чувство
сострадания к малышу, чем эстетическое наслаждение. Вместе с тем заслуживает внимание то,
что, используя эти методы, удается воспитать у родителей чувство ответственности за
формирование здоровой личности ребенка. Совершенно незаметно для постороннего глаза
создается атмосфера любви вокруг маленького человека. Роды превращают в праздник, а
отцовству и материнству придаются особые краски.
Ответом на вопрос о достоинствах метода могли бы стать цифры. К сожалению, пока не
собрана статистика об особенностях физического и психического развития детей в таких
семьях. Нет данных о степени благополучия родов в домашних условиях в отсутствие
медицинского персонала.
Информация же, почерпнутая нами на научных конференциях, дает серьезные основания
для беспокойства. В частности, психиатры ссылаются на большой поток детей с аутизмом и
недоразвитием речи, прошедших водные роды и длительное время пребывающих в воде.
Психоневрологи говорят о бессмысленности родов в воде в силу того, что организм
рождающегося человека приготовился к появлению в воздушной среде, что выработано всем
ходом биологической эволюции.
Достаточно противоречивы и оценки, которые дают родители, прошедшие школу
"Сознательное родительство".
Светлана М. "Моя собственная мама - гинеколог. Но после того, как я услышала тон голоса,
которым она разговаривала во время приема в женской консультации с беременными
женщинами, я твердо решила: никогда не обращусь к маме за помощью". Так Светлана пришла
в группу "Сознательное родительство" и привела сюда своего мужа, убедив его в том, что этот
путь приведет их к рождению здорового ребенка... "И совершенно не важно, что роды прошли
неудачно, - o продолжает Светлана. - Я потеряла сознание, и меня на "скорой помощи" увезли в
роддом. Главное, что мой сын родился дома. А я осталась независимой от матери и от всей
нашей системы медицинского обслуживания".
Жанна В. "Мы долго не могли найти квартиру, где можно было бы спокойно провести роды.
Но соседка пошла навстречу, предоставив одну из комнат в наше распоряжение. Соседка же
закрылась в другой комнате, пока не родился наш малыш".
Нина О. "Моей девочке два года. Водные роды, бэби-йога, динамическая гимнастика,
занятия в бассейне и купание в проруби - все это у нас было. Но сейчас я в растерянности. Что
делать дальше, чтобы мой ребенок не отстал в своем развитии? Я не знаю".
Ксения К. "Моей девочке 3,5 года. Все рекомендации исполнялись тщательно. Бэби-йога и
длительное пребывание в воде. Но мне жаль, что все это было. Позитивных результатов я не
вижу. А вообще-то я от всего устала: от детей, от четырех стен и всего прочего".
Елена К. Ее девочке 4,5 лет. "Я просто счастлива, что прошла школу "Сознательное
родительство". Тот заряд, который я получила, посещая группу, сохранила до сих пор. Он
помогает мне не унывать и всегда находить выход. Я рожала ребенка в условиях роддома, а
систему бэби-йоги, динамической гимнастики и плавания мы не могли проводить, ибо ребенок
был слишком слаб, однако я испытываю по этому поводу сожаление".
Татьяна Н. Ее сыну 7 лет. "Он у меня эгоист. Причины этому я вижу в том, что лозунг
"существую только я и мой ребенок" не всегда оправдан. Но именно он внушается родителям,
посещающим подобные группы. Он воспитывает эгоизм ребенка даже по отношению к матери и
другим близким людям. В этом, к сожалению, я убедилась на собственном опыте".
Рекомендуемая литература
1. Дмитрук М. Как дожить до третьего тысячелетия. - М., 1991.
2. Обухова Л.Ф., Шаграева О.А. Знакомьтесь: Народная психология // Наш малыш. - 1996. - №
6.
3. Разенкова М.Х. О водных рождениях. - М., 1992.
4. Хилтунен В. Президент всех амфибий и водородных женщин // Московские новости. - 1994.
- 11 - 18 сент.
5. Шаграева О. А. Образ жизни семьи и психическое развитие ребенка раннего возраста: Дис.
... канд. психол. наук. - М., 1995.
Педагогика Б.П. Никитина
Так мы условно назвали одну из групп семей, исповедующих взгляды Б.П. Никитина. В 60-е
гг. внимание молодых родителей, мечтающих вырастить здорового ребенка, привлек к себе
Борис Павлович Никитин, военный инженер по образованию. В семье Бориса Павловича и его
супруги Лены Александровны семеро детей. По крупицам, по сути методом проб и ошибок
создавали они свою систему воспитания ребенка: систему раннего развития способностей
малыша, как физических, так и психических.
"Первые уроки естественного воспитания, или Детство без болезней", "Мы и наши дети",
"Ступеньки творчества, или Развивающие игры"... - таков далеко не полный перечень книг,
написанных Б. П. и Л.А.Никитиными (1988, 1990). В них - негативное отношение к
существующей в нашей стране системе воспитания детей, критика отечественной системы
здравоохранения и анализ пройденного вместе со своими детьми и внуками жизненного пути,
анализ собственных ошибок.
Направление, объединившее в своих рядах семьи, которые приняли систему воспитания
Л.А. и Б.П.Никитиных, пока мало организованно. Это объясняется тем, что каждая семья,
желающая поговорить с Никитиными, поделиться с ними своими сомнениями, имеет реальную
возможность приехать к ним в подмосковное Болшево и получить ответы на все интересующие
вопросы непосредственно в процессе общения с авторами концепции. Достаточно регулярно
работает консультативный центр Никитиных на ВВЦ в Москве. Каждое последнее воскресенье
месяца сам Борис Павлович проводит консультации для молодых родителей. Инициаторами
присоединения к данному направлению выступают в основном мужчины.
Информация, полученная нами в ходе встреч и бесед с Б.П.Никитиным, с работниками его
консультативного центра на ВВЦ, тесные контакты с родителями, исповедующими взгляды
Никитиных, позволили составить представление о данной системе воспитания.
Способности ребенка формируются уже в утробе матери, считают здесь. Поэтому будущая
мама не должна переедать, не должна, следуя рекомендациям официальной медицины, вести
неподвижный образ жизни. Двигаясь, она предоставляет ребенку возможность подвигаться.
Беременная женщина продолжает выполнять свои профессиональные обязанности, домашнюю
работу, занимается физкультурой и спортом. Будущая мать питается как обычно,
прислушиваясь и исполняя порой те причуды и капризы, которые могут появиться в это время.
Она поет, танцует, слушает музыку и разговаривает со своим пока еще не родившимся
малышом.
Не исключается возможность родов в домашних условиях, если такое решение примут
супруги. Но и в условиях стационара естественный процесс родов не должен нарушаться
какими-либо вмешательствами - анестезиями, стимулированиями. Во время родов женщина
должна иметь возможность выбрать удобное для себя положение. После появления плода
пуповина не перерезается до полного исчезновения пульсации. Сразу же после рождения
ребенок прикладывается к груди матери. Всем этим, казалось бы, сугубо медицинским
моментам Б.П. Никитин придает психологическое значение, считая, что все они чрезвычайно
важны и самым непосредственным образом сказываются на психологическом строе личности
ребенка.
Малыша кормят не по режиму, а по требованию. При этом ребенку не вкладывают сосок в
ротик, а заставляют его самостоятельно искать источник питания. Никаких норм питания не
устанавливается. Обязательным является лишь грудное вскармливание как таковое.
С первых дней жизни ребенок спит рядом с матерью. Это длится до тех пор, пока ребенок,
окрепнув физически, перестанет в этом нуждаться.
Основа полноценного развития ребенка, его физического и психического здоровья физическая активность. Спортивные снаряды очень рано входят в жизнь детей. Первый такой
снаряд - это, безусловно, руки папы.
Поддерживая у ребенка врожденные рефлексы ходьбы и хватания, на них основывают
первые физические упражнения. С первых дней малыша ставят на ножки и учат ходить. В
кроватке или коляске устанавливаются различного рода приспособления для того, чтобы,
держась за них, ребенок по мере возможности мог вставать. Такой двигательный режим, по
мнению Б.П. Никитина, способствует развитию интеллекта.
Своеобразной визитной карточкой направления является спортивный комплекс с кольцами
и турником, канатом и веревочной лестницей.
Данное направление выступает за раннее развитие интеллектуальных способностей ребенка.
В распоряжение малыша предоставляются азбука на кубиках, мел и доска, карандаши и бумага,
книги и таблицы, развивающие игры и конструкторы. Все это вне зависимости от возраста
ребенка.
С первых дней жизни ребенку прививаются гигиенические навыки, его приучают к горшку.
Родителям достаточно строго и эмоционально реагировать на то, что ребенок не следует
правилам чистоплотности.
Еще один элемент образа жизни маленького человека - закаливание. При этом ничего
сверхординарного не придумывается. Все процедуры, рекомендуемые официальной медициной,
расцениваются как громоздкие и трудоемкие. Матерям не под силу выдержать их режим и
график. А поэтому просто рекомендуется не кутать ребенка: идеальная одежда для детей
любого возраста - трусики. Маленького ребенка заворачивают в пеленки только для сна,
оставляя в распашонке или голеньким в часы бодрствования и во время кормления.
Ребенка не принято держать во время бодрствования в кроватке или манеже. Едва
научившись ползать, малыш получает возможность передвигаться по всей квартире, а порой и
по улице. Система Б. П. Никитина не предполагает излишней опеки: ребенок должен иметь
возможность и обжечься, и упасть, и удариться.
Самостоятельный поиск решения задачи детьми - залог их умственного развития. Жизнь
предоставляет постоянные проблемные ситуации, и родители не стремятся решить их за
ребенка, предоставляя возможность малышу самому найти выход из непростой ситуации,
которую частенько создают сами мамы и папы.
Достаточно рано ребенок узнает слово "нельзя". "Нельзя" - и книга, которую нельзя рвать,
убирается на недоступное для детей место.
О нравственных аспектах Б. П. Никитин как будто специально не говорит, но вся его
система проникнута духом уважения к малышу, духом любви и восхищения его успехами. Его
обязательно хвалят при малейшей удаче. "Смотри, какой ты молодец, а я так не умею", - говорит
папа или мама маленькому ребенку.
Ребенка не заставляют что-либо делать. Он выполняет лишь то, к чему он готов и
физически, и морально. Пример подают родители, в первую очередь отец. Малыша не просто
берут на руки. Отец подставляет ему руки и, только если ребенок сам сможет ухватиться за них,
достает его из кроватки. Дедушка выбегает зимой в трусах на улицу и говорит внучатам: "Кто за
мной?" Побегут те, кто готов к такому испытанию.
Раннее физическое и психическое развитие ребенка, закаливание, огромный интерес и
внимание матери и отца к личности ребенка, поощрение его малейших успехов - основные
приоритеты данного направления.
И все-таки, считаем мы, предоставляя ребенку свободу, не следует забывать, что решающую
роль в его психическом развитии играют не кубики, азбука и спортивный комплекс сами по
себе, а общение и тесное сотрудничество ребенка со взрослым.
Кроме всего прочего, важно помнить, что любая система, дающая положительный результат
в одной семье, в другой - может оказаться, в лучшем случае, малоэффективной. Это в
значительной степени касается педагогики Б.П. Никитина, где многое, если не все, зависит от
мастерства и личностных качеств родителей и педагогов-воспитателей.
Рекомендуемая литература
1. Никитин Б. П. Первые уроки естественного воспитания, или Детство без болезней. - Л., 1980.
2. Никитин Б. П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. - М., 1990.
3. Никитин Б. П., Никитина Л. А. Мы и наши дети. - М., 1988.
4. Обухова Л.Ф., Шаграева О.А. Знакомьтесь: Народная психология // Наш малыш. - 1996. - №
6.
5. Шаграева О.А. Образ жизни семьи и психическое развитие ребенка раннего возраста: Дис. ...
канд. психол. наук. - М., 1995.
Нравственная психология и педагогика
Нравственная психология и педагогика - система православного воспитания.
Семья, включенная в эту систему, в отличие от семей, придерживающихся принципов
"Сознательного родительства" и "Педагогики Б.П.Никитина", не преследует цель воспитать и
вырастить ребенка, который своими способностями удивил бы мир. Во-вторых, воздействие на
ребенка в них не непосредственное, как это было в "Сознательном родительстве" и "Педагогике
Б.П. Никитина". В центре внимания воспитательной системы "Нравственная психология и
педагогика" и православных семей - личность родителей, иерархия семейных отношений.
Самовоспитание родителей, их духовный рост - залог успеха в воспитательном процессе. Такая
позиция отцов и матерей, считают здесь, не только будет способствовать нравственному
становлению личности ребенка, но и обеспечит ему полноценное физическое и психическое
развитие.
Лаборатория под названием "Нравственная психология и педагогика" возникла в Москве
примерно 15 лет назад. Возглавляет ее работу Анатолий Циденович Гармаев, неординарный
человек. Столь же необычны его взгляды и непривычны категории, которыми он оперирует:
"благо", "сокровенный человек", "уклад" и т.д.
Образование, полученное в стенах педагогического института, и богатый опыт работы в
школе сформировали взгляды и определили цель деятельности А. Ц. Гармаева. В центре его
внимания не психическое развитие ребенка, не развитие его способностей и талантов, не
укрепление здоровья и физическое совершенство, а нравственные принципы человеческого
общежития; цель его деятельности - возрождение семейных ценностей.
Непосредственное участие в регулярно проводимых семинарах, работа в качестве психолога
в детском саду, где должны были воплотиться в жизнь основные идеи А. Ц. Гармаева,
непосредственная связь на протяжении ряда лет с семьями, придерживающимися этой системы,
позволили нам составить представление о сути данного направления.
Два образа жизни противопоставляет А. Ц. Гармаев: неукладный и ук-ладный.
Неукладный образ жизни - это образ жизни "свободы хотений", когда в жизни семьи
реализуются желания и хотения супругов. Желания одного из супругов - святыня. Что он себе
представляет, как хочет построить мир в семье, так и будет. Если "сильнее" оказался отец, то
жизнь в семье строится по его хотениям. Если "сильнее" мать, то семья живет по ее хотениям. В
результате каждая семья отличается от другой в силу того, что "натуральные" характеристики
людей различны.
На практике это выглядит примерно так. Глава семьи делает свои представления, ценности и
установки центральными и наиболее значимыми, подчиняя им ценностные ориентации других
членов семьи. Если второй супруг не подчиняется этому, начинается борьба в семье, которая
разрывает семью. Ведь сегодня сила может оказаться на стороне одного, а завтра - на стороне
другого. Значит, теперь жизнь семьи будет строиться по-другому.
Аналогично складывается ситуация с ребенком. Его часто спрашивают: "Хочешь ли ты
этого?", "Хочешь ли того?" Так слово "хочу" оказывается узаконенным в доме. Такова динамика
внутрисемейных отношений в семье неукладной.
Укладный образ жизни требует наличия в доме святыни, которая "выше и больше, чем оба
родителя". Такой святыней является уклад семьи. Уклад требует усмирить свои желания,
согласовать их с потребностями окружающих. "Сначала должна быть удовлетворена нужда
рядом идущего, а потом моя" - девиз укладной семьи. Такой образ жизни семьи формирует
совестливое, нравственное поведение ребенка. В семье царит атмосфера послушания:
послушания матери отцу, а отца - укладу.
Послушание рождается из любви: чем больше любим человека, тем больше его слушаем.
Гневная реакция, по словам А. Ц. Гармаева, в такой семье невозможна. Но если она происходит,
то рождает сильное чувство вины, покаяния и смирения.
Феномен проживания - центральный момент в концепции А. Ц. Гармаева. Это основа,
фундамент всего процесса обучения и воспитания.
Как передать ребенку ценности человеческого общежития? Словами невозможно. Это
усваивается в проживании. Ребенок просто запечатлевает ритуал домашних событий. До 5 лет
не имеет смысла что-либо говорить ребенку в процессе воспитания. Главное для формирования
его личности - как ведут себя родители. Из жизни родителей ребенок получает либо
"благодатные образцы поведения", либо "неблагодатные". Чем больше уклоняются родители в
своем поведении от сокровенного (нравственного) человека, тем больше уклоняется от него
ребенок. Сколько бы ни говорили ребенку о благородстве, он воспринять это понятие не
сможет. Попытка передать смысл жизни через слова, по мнению А. Ц. Гармаева,
несостоятельна.
Ребенок усваивает лишь то, что видит в родителях. То, что проживается, не только
запоминается, но и хорошо усваивается.
Проживание дает результат, если его опыт осознается. Над процессами проживания и
осознания возвышаются процессы просвещения. Все они - составляющие, неотъемлемые
элементы единого процесса воспитания и обучения ребенка. Но объем их, представленность в
этом процессе различны.
Соотношение между просвещением, осознанием и проживанием легко установить, если сам
процесс обучения представить в форме пирамиды. Разделив ее на три части, получим
следующую картину: в основе обучения - проживание, которое занимает значительную долю
объема данного процесса, объем поменьше - это осознание, самый маленький объем в процессе
воспитания должен принадлежать просвещению (см. рис.).
Все три элемента - проживание, осознание, просвещение - вплетены в уклад жизни семьи.
Глава семьи - отец. Он наставник, кормилец и ответчик за здоровье и благополучие семьи.
Его слово - закон. Авторитет отца поддерживается матерью. Она - его помощница. Родители в
такой семье немногословны. Они не читают детям нотации и не спешат делать замечания.
Главный родительский принцип отца и матери - терпение, терпение и терпение. Утром детям
даются поручения, а вечером отец спросит сына или дочь: "Чем ты сегодня заработал (а) ужин?"
Дети дают отчет, и отец оставляет за собой право лишить ребенка части ужина, если что-либо не
сделано.
Итоги дня подводит и мать в вечерней сказке. Никогда она не расскажет сказку просто так.
Мать пишет ее, наблюдая за ребенком, в течение всего дня. Она может изменить конец или
начало уже известной сказки с учетом того, как был прожит именно этот день. Через сказку
ребенок получает возможность увидеть себя и как Бабу Ягу, и как Кощея Бессмертного, чтобы
не повторять сделанное сегодня в будущем.
По мнению А. Ц. Гармаева, в начале человеческого рода было очень много блага. Где
хранятся традиции, обычаи, там есть и благо (нравственное). Древние племена, считает А. Ц.
Гармаев, были более "совестливые". Уклад семьи в прошлом был более гуманен и по
отношению к человеку вообще, и к ребенку в частности. А потому совершенство, по А. Ц.
Гармаеву, - видеть благо в родителях. Творчество собственного поступка - зло. Все происходит
от "примитивного представления о наших предшественниках".
Уважение к старшим пронизывает всю атмосферу семьи. Дети послушны родителям: они не
выбирают что им есть, что носить, что читать. Родители не упрашивают детей. Воспитание
уважения к старшему брату - необходимое условие нравственного становления личности.
Для обсуждения семейных проблем собирается совет. Глава семьи говорит о том, что
необходимо семье приобрести на данный момент. Здесь никто не будет говорить о себе. Чем
старше член семьи, тем раньше о нем заговорят. О матери скажет сам отец. Каждый ребенок
получает право голоса на совете с 12 лет. Но он говорит о младших или старших членах семьи.
Такой ритуал позволяет исключить слово "хочу" из лексикона его участников.
Вся пирамида семейной жизни рухнет, если супруги лишены духовности. Ведь любовь,
терпение имеют свойство "истаивать". А дать человеку почувствовать свой эгоизм и
греховность в состоянии только церковь с ее таинством покаяния.
Уже в утробе матери ребенок получает заряд духовных и душевных сил, когда она ведет
соответствующий образ жизни во время беременности, где главное - отсутствие раздражения, ее
мягкое обращение с людьми, ее способность прощать других, ее духовность. Потом она также
будет относиться к своему ребенку. Беременная женщина не должна "бегать" на работу, она
должна ходить в храм, чтобы обеспечить своей душе равновесие.
В утробе матери ребенок добр. В категориях нравственной психологии он - "сокровенный
человек". Свои духовные силы ребенок черпает в духовности матери. Телесно он един с
матерью. Но духовно он не может быть слит с ней. Одни добродетели у матери, у ребенка другие. В этом его уникальность.
Щедрость передает мать своему ребенку во время родов, когда, перенося боль, думает не о
себе, а о ребенке. Мысли матери о себе, боязнь боли закрывают родовой канал, приводят к
кесареву сечению, тем самым оставляют ребенка вне покровительственной мудрости матери.
Уменьшать муки матери в родах недопустимо. Это верно лишь с позиции матери, с точки
зрения ребенка - это неправильно. Ибо, успокаиваясь, мать не помогает ребенку, не дарит ему
любви. Лишь терпеливо перенося боль, женщина дает ребенку пример самопожертвования. И в
последующем силу духовную и душевную, с точки зрения А. Ц. Гармаева, ребенок черпает в
смирении матери, в ее кротости и спокойствии, когда не возникают раздражение и обида на
окружающих людей. Мать хранит мир в доме.
Дети бесправны перед родителями, и это несправедливо, считает А. Ц. Гармаев. Ребенок по
сути своей уникален. Он имеет свой путь, свой набор талантов. Задача родителей не в том,
чтобы склонить ребенка к тому, чего они хотят, а сохранить это своеобразие детской души.
Каждый ребенок талантлив и добр. Это взрослые формируют в детях пороки, зло, жадность.
"Родительских правил всего три", - говорит А. Ц. Гармаев.
Правило первое - это правило десятисекундной паузы: реагируем на то или иное поведение
ребенка, которое нам не по нраву, через десять секунд.
Правило второе - это правило трехдневной паузы. Делаем замечание и обсуждаем с
ребенком его некорректное поведение по истечении трех дней. Если через три дня такое
желание у нас не появится, то мы и не пытаемся затевать разговор на эту тему.
Правило третье - терпение, терпение и терпение.
Не может нравственная психология и педагогика ставить перед собой задачу развития
способностей человека, ибо развитие способностей подчинено удовлетворению собственных
потребностей и интересов. За последнее столетие человечество в этом достаточно преуспело,
говорит А. Ц. Гармаев, но понятия долга и совести уходят из нашего лексикона.
Четыре вида долга выделяет нравственная психология и педагогика: сыновний,
родительский, супружеский и гражданский. Исполнению каждого вида долга отводится свое
время, и недопустимо исполнять гражданский долг в ущерб всем остальным. Наиболее ценным,
с точки зрения нравственной психологии, является долг, связанный с семьей, так как именно он
направлен на исполнение нужды другого человека и требует кропотливого каждодневного
труда. Гражданский же долг подчинен удовлетворению своих собственных потребностей и
интересов.
Семейный уклад, предлагаемый нравственной психологией и педагогикой, подчинен одной
цели - воспитывать у ребенка чувство долга и умение "исполнять нужду другого человека".
Именно оно, это умение, рассматривается в качестве непременного условия психического
развития ребенка. В связи с этим в системе воспитания данного направления важное место
отводится приучению детей к обслуживающему труду. Дети рады взрослым обязанностям, и
очень важно поддержать их стремление помочь матери подмести и помыть полы, постирать,
помыть посуду. В этом ряду отводится место и рукоделию. Труд - залог нормального
психического развития, считают здесь. Ибо он обеспечивает ситуацию проживания, что
позволяет более полно развить и реализовать способности.
К физическому развитию ребенка здесь отношение особое. Высоко ценится умение
терпеливо переносить телесный дискомфорт. А силы духовные рассматриваются как гарантия
сил физических.
К сожалению, современная семья не знает разделения на мужские и женские роли. С точки
же зрения нравственной психологии их необходимо сохранить. Жизнь семьи подчинена
воспитанию "целомудрия" у ребенка. Поэтому супруги сдержанны в проявлении своих чувств
по отношению друг к другу и детям. Женщины не оголяют плечи, а мысль о появлении в нагом
виде просто недопустима. Дочь и сын никогда не видят тела своей матери.
Для раннего возраста ярко очерченных различий между мальчиками и девочками не
делается.
Принцип старшинства лежит в основе разрешения конфликтов. Мать, говоря с сыном о его
долге, приводит в пример отца; отец беседует с дочерью о матери.
Поле деятельности лаборатории нравственной психологии и педагогики, возглавляемой А.
Ц. Гармаевым, многогранно. В Подмосковье и Москве проходят педагогические и христианские
семинары, во многих городах проводятся выездные конференции, на которые приглашаются
педагоги и родители.
В практику работы лаборатории давно вошла организация летних поселений. Их цель - дать
семье возможность почувствовать достоинства предлагаемого уклада, "прожить" его, ощутить
результат. Женщина получает здесь возможность почувствовать прелесть смирения и
покорности, а мужчина - груз ответственности.
Весь день проходит в многообразных трудах: расчистке находящейся неподалеку
полуразрушенной церкви, помощи крестьянам в уборке сена, сборе ягод и грибов, работе на
собственном картофельном поле: его поселенцы сами возделывали по весне, а теперь с него и
кормятся. Есть в распорядке дня артельные часы, когда ребятишки упражняются в
разнообразных ремеслах: плетут корзины, выстругивают ложки, шьют, лепят, рисуют.
Жители поселения разбиваются на роды. Во главе каждого - старейшина рода, непременно
мужчина, ему в помощь назначается женщина, как раньше было в деревенских семьях. Здесь
расправляются плечи у мужчин, получивших в руки бразды правления собственной семьей.
Здесь спокойнее становятся женщины, потеряв шанс играть главные партии в этом мире. И все
рады наступившим переменам.
С нашей точки зрения, семинары и летние поселения А. Ц. Гармаева производят
впечатление "чистилища" в дантовском понимании этого слова. Ежедневный анализ
собственного поведения, открытие в себе тех свойств, которые ранее не осознавались, но
которые по своей сути являются проявлением родительского эгоизма. После такой
"интенсивной терапии" родители и дети возвращаются в привычный для них мир. Каждый из
них волен строить свой образ жизни так, как ему хочется. Взгляды не навязываются, и каждый
участник семинара имеет возможность покинуть его в любую минуту. Поэтому движение
последователей А. Ц. Гармаева достаточно неоднородно. Одни, периодически подключаясь к
работе семинаров и поселений, черпая в них определенные силы, безболезненно возвращаются к
обычным делам и обязанностям. Другие открывают для себя христианство, его жизненную силу
и непреходящую ценность. Третьи, - как правило, люди немолодые, души которых "изранены"
неудавшимся браком, серьезными проблемами в отношениях с собственными детьми, буквально следуют за Гармаевым по пятам. Это их пристанище в столь сложной и
противоречивой жизни. Здесь они нашли утешение и поддержку. Души их надломлены, и в
одиночку им не справиться с жизненными неурядицами.
В основном А. Ц. Гармаев собирает женскую аудиторию. Поэтому не стоит ждать
существенных изменений в позиции отцов. Эти изменения должны произойти, прежде всего, в
позиции матери. Именно она должна пересмотреть свои взгляды, свою роль в семье и отдать
приоритет отцу в решении ключевых вопросов. Все это следует из логики "Нравственной
психологии и педагогики".
Как трансформируются в душах слушателей теоретические построения А. Ц. Гармаева?
Елена, инженер, 30 лет, мать двоих дочерей. "Совершенно случайно я узнала о том, что в
Ивантеевке проводится семинар для родителей. Интерес и маленькая надежда на то, что смогу
изменить специальность, привели меня сюда. Все мне показалось здесь необычным. И
удаленность от городской суеты, и лекции, в которых упорно предлагалось забыть себя как
специалиста и предлагалось ничего не записывать, а лишь слушать и внимать сердцем и душой.
И продолжительные дискуссии, в которых ты не должен давать оценку мнению собеседника, а
говорить только о себе, о своих нравственных или безнравственных поступках.
Но вскоре все породило массу вопросов и сомнений, недоумений по поводу происходящего.
Зачем-то образуются небольшие группки, в которых мы общаемся, обсуждаем самые разные
проблемы воспитания. При этом приходится выслушивать малознакомых мне людей, мнения
которых для меня не представляют никакого значения и интереса. Мне совершенно была
непонятна цель этого мероприятия. Но организаторы (или устроители, как они сами себя
называли) данного семинара не любят слово "цель". Оказывается, нам самим придется узнать ее
в ходе работы, если мы, конечно, впишемся в семинар. Можно ли узнать, вписались ли мы в
семинар? Как ни странно - это возможно: если все происходящее не вызывает протеста. Это
означает, что мы вписались.
Я поняла, что ничего хорошего меня здесь не ждет. От планов, которые я строила, придется
отказаться, и чувство протеста у меня погасло. Я слушала лекции, писала контрольные,
участвовала в дискуссиях. И вдруг стала замечать, как что-то во мне изменилось. Как будто
пелена упала у меня с глаз, уступив место прозрению. Все, что раньше в своей жизни я видела
белым, стало черным... Я убегала утром на работу, убеждая себя в том, что совершаю дело
государственной важности. Детей отправляю в детский сад, школу, потом к репетиторам, в
кружки. Моих детей воспитывают чужие люди. Мне ведь некогда: у меня работа. Но сама того
не замечая, я лишала себя истинного источника радости - общения с детьми. И не понимала, что
главное мое дело - мои дети.
Я пыталась старшую дочь устроить в престижную школу, потом ругала ее за ненабранные
баллы при поступлении, за ошибки в диктанте или контрольной. Сейчас я поняла: в этом
проявлялся мой эгоизм, о котором говорил А. Ц. Гармаев. Не о себе ли я пеклась, нанося раны
неокрепшей душе моей дочурки?"
Татьяна, педагог, у нее растет сын. "Оказывается, очень трудно высшушать, не перебивая
другого. Ведь испытываешь истинное удовлетворение, высказав свою точку зрения, да еще
убедив собеседника в своей правоте. Но с точки зрения нравственной педагогики это состояние
души как раз и является безнравственным. Ты не выслушал точку зрения другого, ты не
уступил, а поэтому ты не дал состояться другому. Позиция нравственной психологии в данном
вопросе такова: уступи собеседнику, выслушай его и задай такие вопросы, которые помогли бы
ему понять, что его точка зрения ошибочна. Мне кажется, это - искусство, которому мы учились
в течение восьми дней.
Меня всегда мучил один вопрос. Я учитель, работаю в школе. У меня прекрасные
отношения с учениками. Но я не могу решить массу проблем в собственной семье: не могу
найти общий язык со своим четырехлетним сыном - я его не понимаю. То, что я услышала и
поняла здесь, попробую сделать принципом общения в своей семье: и с мужем, и с ребенком".
Ирина К., педагог, имеет сына 4 лет. "Скажите, пожалуйста, чего ради я должна отказаться
от красивой одежды, от уютной квартиры, вкусной пищи? Все это доставляет мне удовольствие.
Я потрачу уйму времени на походы по магазинам, пока не добуду что хочу. Но оказывается,
совершенно не этим я должна заниматься! Никакого значения с точки зрения нравственной
педагогики не имеет, красивое ли на мне платье и богатая ли мебель в квартире. Ибо все это
"удовлетворение собственной нужды", а не нужды другого. Все это проявление эгоизма и,
следовательно, глубоко безнравственно. Конечно, в лохмотьях я ходить не буду и дом не буду
содержать в антисанитарных условиях, но я рада, что мне напомнили об истинно человеческих
ценностях. Ведь вся наша семейная жизнь соткана из исполнения нужд другого: убрать,
приготовить, накормить семью. Исполнение этих обязанностей - источник наших истинных
радостей. И очень странно, что раньше я этого не понимала".
Гордый и свободный в своих проявлениях мужчина - неотъемлемый признак семьи по
Гармаеву. Мужчина - хозяин положения в доме, всеми признанный глава семьи. Его авторитет
поддерживается женой. Каждое его слово будет услышано, исполнено и женой, и детьми. И
потому в голосе Алексея С. нет-нет да и проскользнет интонация самодовольства: "Вот как я
сумел поставить дело. Все, что я ни делаю, все так, все правильно". Да и с нами он
разговаривает чуть свысока. Он знает ответы на все вопросы. Но мы не в обиде.
Беспорядок в доме, видимо, тоже неотъемлемая часть жизни этой семьи. Прямо на полу швейная машинка, на столе - бисер: мама и дочка очень любят вышивать и мастерить недорогие
подарки своим родным и знакомым к праздникам. Среди комнаты - люлька для самого
маленького члена семьи - четырехмесячного Миши. Ее сшила мама, а специальные
приспособления сделал папа. Пусть не очень уютно стало от этого в маленькой комнате, зато
очень удобно маме. А на кухне папа со старшим сыном умудрились понастроить такое
количество полок, что приходится только удивляться и завидовать их мастерству.
Примечание: следует подчеркнуть, что с тех пор, как был собран данный материал, взгляды
А. Ц. Гармаева претерпели существенные изменения. И потому этот материал может
представлять интерес лишь в качестве пособия, где изложена еще одна система взглядов,
которая осталась в умах и сердцах родителей, посещавших когда-то эти семинары.
Итак, по мнению сторонников этого направления, эгоизм родителей лежит в основе целого
круга проблем, возникающих в семье. А потому система занятий с матерями и отцами
подчинена одной цели - предоставить родителям возможность осознать свой эгоизм и
предложить выходы из создавшегося положения. Душа ребенка уникальна и легко ранима. Она
сродни невспаханному полю. Процесс же воспитания зачастую напоминает плуг,
выворачивающий пласты земли и уродующий это цветущее поле. Воспитать душу ребенка, не
изранив ее при этом, можно лишь через "проживание", через личный пример родителей.
В центре внимания "Нравственной психологии и педагогики" - структура семьи, иерархия
внутрисемейных отношений, приоритет духовных ценностей над материальными, семейных над общественными. В этом видят сторонники данного направления залог не только
нравственного становления личности, но и гармоничного психического развития ребенка. И
здесь чрезвычайную значимость придают периоду беременности, процессу родов. Однако
акцент с физической активности матери переносится на ее духовный рост и совершенствование.
Смирение матери, ее терпение, кротость и душевное спокойствие - залог нравственного
становления личности ребенка.
Судя по самоотчетам родителей и проведенным наблюдениям, можно рассчитывать на
положительные сдвиги в процессе семейного воспитания, по крайней мере, в том случае, если
идеи "Нравственной психологии и педагогики" используются родителями для самоанализа, для
анализа собственного поведения, но не для анализа поведения другого человека (супруга,
ребенка и т.д.). В ином случае они могут явиться причиной раздора и непонимания в семье.
Рекомендуемая литература
1. Гармаев А.Ц. Этапы нравственного становления ребенка: Курс лекций. - М., 1991.
2. Домострой. - М., 1990.
3. Сальникова Л. Житие крестьянской общины с поправкой на конец двадцатого века //
Настольная книга молодых родителей. - Минск, 1990.
4. Обухова П.Ф., Шаграева О.А. Знакомьтесь: Народная психология // Наш малыш. - 1996. - №
6.
5. Шаграева О. А. Образ жизни семьи и психическое развитие ребенка раннего возраста: Дис.
... канд. психол. наук. - М., 1995.
Православная семья
При изучении православных семей источником информации для нас выступили
многочисленные встречи с настоятелями храмов и служителями церквей; непосредственное
участие в делах и заботах православных семей; беседы с родителями и детьми, для которых
жизнь храма - неотъемлемая часть их собственной жизни.
Размеренность, упорядоченность жизни - визитная карточка православной семьи.
Звоним в квартиру Игоря и Галины Л. Дверь открывает молодой мужчина, отец семейства.
Входим и встречаем четыре пары детских глаз, устремленных на нас. Раздаем угощения. К
большому нашему удивлению, конфеты не съедаются в один миг, а складываются в вазу без
какого бы то ни было напоминания матери. Игорь уходит на работу. Он врач. Галина с детьми
остается дома. Как здесь уютно и аккуратно. Мы подсаживаемся к столу, накрытому
белоснежной скатертью. Вся семья ждала гостей. И теперь внимание приковано к нам. Дети с
любопытством слушают, о чем говорят мать и пришедшие гости. А потом начинают с большим
азартом говорить о храме, о православной гимназии и о вещах, малопонятных в то время для
нас, - причастии, оглашении, исповеди.
Сегодня все новые и новые семьи приходят в православные храмы. И делается это не только
для того, чтобы отдать собственное дитя под покровительство Бога, но и для того, чтобы дать
ребенку ориентиры в жизни, раскрыть ему суть человеческого существования. Дорога к храму
для многих из них прошла через горе, страдания, болезни и потерю близких.
Православный храм имеет давно устоявшиеся традиции. Его атмосфера пропитана духом
смирения, терпения и любви к ближнему. Жизнь храма - это не только утренние и вечерние
службы. Это и таинства покаяния, причастия, крещения, а также свадебные обряды, отпевание и
поминовение усопших.
Крещение - это духовное рождение человека. Существующий институт крестных отцов и
матерей призван научить ребенка вере и позаботиться о том, чтобы он стал истинным
христианином.
Покаяние - исповедь верующего о своих грехах перед Богом в присутствии священника. В
таинстве покаяния он получает прощение. В особых случаях на кающегося может быть
наложена епитимья (в пер. с греч. - запрещение). Она состоит из "благочестивых дел и
некоторых лишений, направленных к преодолению греховных привычек". Для тех, кто впервые
пришел в храм, предназначена брошюра "Таинство покаяния". В ней читаем: "Для того чтобы
очистить тело от грязи, мы пользуемся водой и мылом. Нам тяжела нечистота телесная. Для
того чтобы очистить душу от греховной грязи, то есть освободить ее от тяжести и угрызений
совести, которые возникают как результат совершенных грехов (неправильной жизни),
христианская церковь предлагает таинство покаяния. Это духовная баня нашей духовной
нечистоты".
Причастие есть таинство, в котором верующий под видом хлеба и вина принимает "самое
тело и кровь Иисуса Христа", соединясь тем самым с Христом, и делается "причастником
вечной жизни".
Пост - непременный атрибут жизни православной семьи и воспитания детей. Смысл поста
заключается в том, что человек воздерживается от некоторых родов пищи (молока, мяса, рыбы).
Но это не способ регулирования питания. Это школа души человека в подчинении своих
духовных наклонностей и привычек. В дни поста душа человеческая обязана особо
воздерживаться от осуждения и клеветы; родители не должны реагировать на капризы ребенка.
Пост - это время, когда взрослый и ребенок учатся не быть рабами своих желаний, страстей,
своих человеческих потребностей, но владеть ими.
Всех таинств семь. Это священные действия, через которые тайно, невидимым образом
подается человеку благодать Святого Духа, или спасительная сила Божия.
Храм - это и место общения сестер и братьев по вере. Они обсуждают свои личные
проблемы, переживания, трудные и светлые моменты жизни, помогая друг другу молитвой.
Семья и дом - это тоже храм. Непременные атрибуты здесь - большие и маленькие иконы с
горящими перед ними лампадками в жилой комнате, на кухне. Жизнь православной семьи - это
участие в церковных таинствах и обрядах, соблюдение постов, участие в утренних и вечерних
богослужениях, ежедневное чтение Евангелия, утренние и вечерние молитвы перед приемом
пищи и после него.
Дом - это место, где разворачивается душевная и телесная жизнь семьи. А уют в доме, по
словам Б. В. Ничипорова, - это мерило возвращения женщины к своей сущности. Здесь можно
понять и ощутить, что в православной семье есть еще одно таинство. Это таинство воспитания
ребенка, где нет места случайному человеку, а есть место только молитве родителей за спасение
души своего чада.
Существует мнение, что именно христианство убедило людей в том, что его ребенок личность, обладающая душой. Оно положило конец существовавшим в далекие времена
избиениям, насилиям и даже убийствам детей. Христианство формирует особое отношение к
детям. "Приносили к Нему детей, чтобы Он прикоснулся к ним; ученики же не допускали
приносящих. Увидев то, Иисус вознегодовал и сказал им: пустите детей приходить ко Мне и не
препятствуйте им, ибо таковые есть Царствие Божие. Истинно говорю вам, кто не примет
Царствие Божия, как дитя, тот не войдет в него. И, обняв их, возложил руки на них и
благословил их" (Евангелие от Марка, 10: 13 - 16).
В Библии подчеркивается ценность детей. "Вот наследие от Господа: дети; награда от Него плод чрева. Что стрелы в руке сильного, то сыновья молодые. Блажен человек, который
наполнил ими колчан свой" (Псалтырь, 126:3 - 5). Христианство определяет шкалу ценностей,
их приоритет. Расположены они в следующем порядке: Бог, супруг, дети (Р. Кэмпбелл).
Основной объект воспитания православия - женщина, ее чувства, страсти, желания, ее
позиция и роль в семье. О женщине сказано: "немощный сосуд". Эта "немощь" состоит,
главным образом, в подвластии женщины природным стихиям в ней самой и вне ее. В силу
этого - слабый самоконтроль, безответственность, страстность, слепота в суждениях. Почти ни
одна женщина от этого несвободна, она всегда раба своих страстей, своих антипатий, своего
"хочется" (А. Ельчанинов).
Только во Христе женщина имеет возможность стать равной мужчине, подчинив высшим
началам свой темперамент: приобретает мудрость и благоразумие, терпение, способность
рассуждать.
Невеста не должна слушать и увлекаться нехристианским учением современных
защитников женского пола о незаконности власти мужа над женою. Не должна мечтать о власти
над мужем, заниматься изучением слабых сторон его характера, чтобы потом извлечь из них для
себя пользу (Виссарион, епископ Дмитровский). "Жены христианские! Если дорого для вас
счастье мужей ваших, если желаете, чтобы в семействах ваших обитали мир, любовь и согласие,
а с тем вместе успех в домашних делах ваших и особенное ваше благополучие, то помните и
исполняйте заповедь апостола, повинуйтесь мужьям своим не с прекословием и бранью, а с
полной готовностью и охотой, не с рабской покорностью, а с любовью", - пишет священник
Дмитрий Левашов (1992).
В первом послании к Тимофею святого апостола Павла (2:11 - 14) читаем: "Жена да учится в
безмолвии, со всякой покорностью; а учить жене не позволяю, ни властвовать над мужем, но
быть в безмолвии. Ибо прежде был создан Адам, а потом Ева; и не Адам прельщен, но жена,
прельстившись, впала в преступление".
Брачный союз мужчины и женщины установлен самим Творцом в раю после создания
первых людей, которых Господь сотворил мужчиной и женщиной и благословил словами:
"Плодитесь и размножайтесь..." (Бытие, 1:28).
В Новом завете многократно выражается воззрение на брак как на дело, благословляемое
самим Богом. В степень таинства возвел брак Иисус Христос по пришествии на Землю. Первое
свое чудо он сотворил, превратив воду в вино, и присутствием своим освятил брачный союз,
заключаемый "верными и любящими Бога и друг друга супругами" (Евангелие от Иоанна, 2:1 11).
Самое трудное в совместной жизни - решимость занять в браке каждому свое место: жене смиренно стать на второе место, мужу - взять тяжесть и ответственность быть главой. Если есть
эта решимость и желание - Бог всегда поможет на этом трудном, мученическом, но и блаженном
пути.
Брак - воссоединение двух полов. Мужчина и женщина - разные элементы, и каждому из
них уготована своя роль в семье. Отец - глава семьи, ее опора, ее защита. В трудные минуты
жизни отец дает окончательное, продуманное, выстраданное решение и принимает на себя всю
полноту ответственности. Он защищает семью в нужный момент юридически, морально и
физически. Он показывает личный пример мужества. Он строгий и мудрый и - высший суд в
семье.
Жена всегда рядом с мужем, всегда друг, самый близкий, единственный в своем роде
помощник, дополняющий мужа. Жена знает иные стороны жизни, которые недоступны мужу.
Она должна уметь с разных сторон рассматривать и оценивать события. Жена всегда знает,
понимает, видит насквозь своего мужа, умеет его успокоить в минуты душевной невзгоды;
понимает подсознательные мотивы действий мужа лучше, чем он сам. Мужская угловатость и
резкость сглаживаются ее лаской, ее словом, одним ее присутствием. Жена смягчает законный и
парализует незаконный гнев отца на детей.
Муж должен помнить, что жена помощница его, неизменная спутница во всех
обстоятельствах жизни. Муж-христианин должен не только не позволять себе жестокого
обращения с женой своей, но и всячески беречься оскорбить ее грубым и неприличным словом.
"Пусть каждое слово его к жене будет словом любви, привета и кроткого снисхождения"
(Д.Левашов, 1992).
Рождение детей влечет за собой глубокие изменения мужа и жены: они превращаются в
отца и мать. В христианском браке дети связывают духовными узами родителей между собой
очень крепко. Ведь муж не только муж, но и отец. А детям нужна не только мать, но и отец,
которого мать никогда заменить не может. И настоящая мать это чувствует, знает, понимает и
становится лучшей женой тем больше, чем она больше мать, т. е. чем больше она любит детей.
Родители в христианской семье не оторваны от детей своими ежедневными занятиями или
службой, они живут с ними общей жизнью.
Велика ответственность родителей перед Богом за воспитание детей. "Не поселил ли Я, скажет Бог, - сына твоего с тобою с самого начала? Не приставил ли тебя к нему учителем,
руководителем и начальником? Не отдал ли в твои руки всю власть над ним? В нежном возрасте
образовывать его и настраивать повелел Я".
"...Нерадящие о детях, хотя бы они во всем другом были исправны и умеренны, за этот грех
подвергнутся крайнему наказанию". Все пороки происходят от нашей беспечности, от того, что
мы не с самого начала и не с первого возраста "руководим детьми к благочестию". И еще: "Если
бы отцы тщательно воспитывали детей своих, то не нужно было бы ни законов, ни судилищ, ни
наказаний, ни мучений и публичных убийств". А поэтому подвергаем их "великим бедствиям, и
предаем в руки палачей, и часто ввергаем в пропасть" (Слово св. Иоанна Златоуста).
В христианстве разработаны и приемы воспитания детей. Прежде всего это воспитание
страху Божию. Начинать такое воспитание должно с раннего возраста. "Как мягкий воск легко
принимает черты, на нем напечатле-ваемыя, так и дети принимают впечатления без больших
усилий" (Как учить детей страху Божию, 1993).
Как же надо поступать, чтобы поселить в сердце ребенка страх Божий и приучить его к
добру? Очень просто: "Проснулся ребенок, умылся, принарядился во что Бог послал, тотчас
ставь его на молитву: не поленись и сам с ним помолись... Хочешь, чтоб детище твое хранило в
сердце своем страх Божий? Имей же прежде сам и во всем поступай так, чтоб быть тебе
примером сыну своему или дочери". Идя домой из церкви, расспроси своего сына, что он там
видел, что слышал, да объясни ему по мере сил твоих и возможности (там же).
"Представляй, что у тебя в доме золотые статуи - дети: каждый день исправляй и
осматривай их тщательно и всеми мерами украшай их душу. Необходимо тщательно смотреть
за входами и за выходами, и за поведением и знакомствами, в той уверенности, что за
небрежение об этом мы не получим прощения от Бога" (Слово св. Иоанна Златоуста).
"Детей вразумлять есть долг родителей... И бояться чего? Слово любовное никогда не
раздражает. Командирское только никакого плода не производит. Чтобы детям благословил
Господь избежать опасностей, надо молиться и день и ночь" - таковы слова св. Феофана
Затворника (Христианская семья и брак, 1992).
Христианство принесло идею особой ценности души ребенка. Получив от отца и матери
тело, от Бога ребенок воспринял главное - "единственную и неповторимую личность со своим
собственным путем в жизни". А поэтому для воспитания детей самое важное, чтобы они видели
своих родителей живущими истинно духовной жизнью и светящимися любовью" (Настольная
книга священнослужителя).
Таким образом, элементы образа жизни, которые отстаивает христианство, можно
сформулировать так:
- брак - прежде всего это мученический подвиг. Ибо кроме тягот, которые приносят в браке
муж и жена друг другу, они получают еще другие тяготы, когда появляются дети;
- брак двух любящих сердец благословен Богом, а поэтому таинством брака церковь
увенчивает брачующихся обещанием помощи свыше и обещанием торжества добра;
- мужчине и женщине уготованы разные роли в семье (они - две половинки одного целого,
обладающие рядом достоинств, которые чрезвычайно ценны в жизни семьи, в воспитании детей
особенно);
- в соответствии с этими особенностями главой семьи признается муж - отец, вторая роль,
второе место отводится жене;
- ценность женщины усматривается в ее сердечности, чуткости, гибкости ума, покорности
мужу;
- цель существования мужа и жены, семьи в целом - рождение и воспитание детей. За
качество этого воспитания они ответственны перед Богом, и никакие успехи профессиональной
деятельности не искупят их грехов в деле воспитания собственного ребенка;
- совершенное дитя может дать совершенный брак;
- главные средства воспитания - молитва и собственный пример родителей, их внутренняя
духовная жизнь;
- главное в воспитании детей - их состояние души; не роскошь и богатство, но их умение
жить добродетельно и скромно;
- человеческий индивидуализм, себялюбие создают в браке массутрудностей, преодолеть
которые можно только усилиями обоих супругов. Оба должны ежедневно созидать брак, борясь
с ежедневными страстями, подтачивающими его духовное основание - любовь. Единственный
путь для этого - углубление духовной жизни каждого, работа над собой, хождение пред Богом...
Начинать эту работу надо с первых дней совместной жизни.
***
Как показало проведенное нами исследование, обозначенные группы семей ("Сознательное
родительство", "Педагогика Б. П. Никитина", "Нравственная психология и педагогика",
православные семьи) не есть некие статичные и изолированные образования. Границы их
размыты и весьма подвижны. Более того, достаточно четко выражена тенденция перехода семей
из одного объединения в другое, что является своеобразным свидетельством перестройки
сознания родителей, изменения их взглядов на условия, гарантирующие благополучное
развитие ребенка.
Так, с одной стороны, наблюдается стремление родителей перейти от менее гибких систем
воспитания (методы Б.П. Никитина и И. Б. Чарковско-го) с их жесткими временными рамками,
к более свободным методам и системам, которые представлены "Нравственной психологией и
педагогикой" и православными семьями. Двум последним присущи установки, согласно
которым в воспитательном процессе для нормального психического развития ребенка никогда и
ничего не поздно: все придет в свое время.
С другой стороны, перечисленные группы семей и их философские построения - это
своеобразные ступени роста сознания родителей во взглядах на ребенка и специфику его
психического развития. Во всяком случае именно так оценивают изменение собственных
взглядов сами родители.
На первой ступени - группы "Сознательное родительство" и "Педагогика Б.П.Никитина"
(как правило, это семьи, ожидающие первого ребенка). В качестве приоритетов процесса
воспитания в них избрано раннее физическое и психическое развитие ребенка. Порой это
делается в ущерб нормам человеческого общежития, когда демонстративно игнорируется
мнение окружающих людей. "Существую только я и мой ребенок" - таков девиз этих
направлений. Горькие плоды подобных взглядов родители пожинают, когда ребенок становится
старше: он проявляет эгоизм по отношению к матери, отцу, братьям и сестрам, подобно тому
как это делали в свое время родители в отношении окружающих, возмущенных тем, что
"бессердечная мать вывела ребенка в одних трусиках и босиком на снег".
Это одна из причин, заставляющих родителей обратиться к вопросам формирования
нравственных основ личности. Второй причиной, на наш взгляд, нередко выступает увеличение
размера семьи. С рождением каждого последующего ребенка все острее встает проблема
формирования нравственных принципов общежития, заслоняя собой проблему развития
отдельных способностей ребенка.
Так совершается переход ко второй ступени, представленной направлением "Нравственная
психология и педагогика". Здесь, напротив, имеет место полное игнорирование физического
комфорта, а порой и отрицание необходимости интеллектуального развития ребенка и
возведение в абсолют нравственных качеств личности. Как правило, на эту ступень
поднимаются родители, имеющие троих-четверых детей.
Третья ступень в развитии взглядов на процесс воспитания представлена православными
семьями, в которых, по мнению родителей, обеспечивается гармоничное развитие физических,
интеллектуальных и нравственных основ личности ребенка, хотя приоритет отдается
духовности.
Подобные переходы становятся возможными и в силу ряда общих черт, присущих
практически всем изложенным направлениям. Прежде всего, это взгляды, согласно которым
именно повседневная жизнь семьи имеет далеко идущие последствия для психического
развития ребенка, его личностного становления.
В научной психологии эту позицию сформулировали С.Л. Рубинштейн и Дж.Латрей..
С.Л.Рубинштейн выделяет два способа научения - научение как особая деятельность и
научение как компонент другой деятельности, в которую процесс научения включен. Этот
второй способ, названный С.Л. Рубинштейном непроизвольным, исторически первичен.
Развитие, с точки зрения С.Л. Рубинштейна, совершается в единстве с научением, которое
осуществляется как одним, так и другим путем. Однако в самом раннем возрасте учения в
специальном смысле слова вообще не существует. Более того, в годы, когда человек вообще еще
только формируется, у ребенка вся деятельность имеет своим результатом научение, овладение
новыми знаниями, умениями, формами поведения. При этом чем более жизненный характер
имеют те или иные знания и умения, пишет С.Л. Рубинштейн, тем более овладение ими
вплетено в жизненно мотивированную деятельность, непосредственно направленную на
удовлетворение основных потребностей человека, а не специально на овладение этими
знаниями и умениями.
По мнению Дж. Латрея, также уровень интеллектуального развития ребенка зависит от
особенностей повседневной жизни его семьи.
Чрезвычайная значимость придается периоду беременности, процессу родов, первым
мгновениям и годам жизни ребенка. Окружающая среда оказывает влияние на развитие ребенка
и находится под контролем взрослых. Залог успешного физического, умственного и
нравственного развития ребенка - самоотверженность и ответственность родителей.
Общие черты присущи поведенческому и эмоциональному аспектам образа жизни данных
семей. Среди них - ориентации супругов на внутрисемейные виды деятельности; структура
семьи, в которой лидирующие позиции принадлежат мужу; авторитет бабушек и дедушек,
неоспоримый для детей и внуков; осознанное чувство ответственности родителей за воспитание
ребенка; непосредственное участие отцов и матерей в процессе воспитания детей; отцы,
которые много времени проводят с детьми. Мать и ребенок - единое целое на прогулках, в играх
и домашних делах; дети не посещают детские дошкольные учреждения, а матери не устают от
общения с ними. Своеобразие женских и мужских ролей, глубоко нравственные отношения
между взрослыми и детьми, суть которых - в высокой требовательности взрослого к себе,
анализе собственного поведения, осознании собственных ошибок; обращение к
непосредственно-чувственной сфере ребенка - минимум объяснений, убеждений, запретов.
Ребенку предоставляется свобода передвижений по квартире, он сам открывает и познает
окружающий мир; очень рано дети приобщаются к работе по дому - так формируются
самостоятельность, инициативность, практические навыки, адекватная самооценка, отсутствует
излишняя моральная и физическая опека (родителей не пугают совместные с маленьким
ребенком далекие переезды и походы). Чаще всего это семьи, имеющие не одного ребенка.
Оставляя позади одни объединения и переходя в новые, родители сохраняют то, что кажется
им наиболее ценным. Так, покидая ряды "Сознательного родительства", матери уносят с собой
приобретенные навыки самостоятельных родов в домашних условиях. Покидая ряды
приверженцев "Педагогики Б. П. Никитина", родители надолго сохраняют стремление к
раннему физическому и психическому развитию собственных детей с опорой на элементы
повседневной жизни и элементы закаливания. В подобных семьях, давно приобщившихся к
православию, привычно видеть детей (правда, дошкольного возраста), бегающих по дому и
лазающих по веревочной лестнице в трусиках и с крестиком на груди.
Семьи, проповедующие идеи "Нравственной психологии и педагогики", берут на
вооружение предлагаемую здесь структуру семьи: конфликтные ситуации решаются всегда в
пользу мужчины или более старшего члена семьи. Уважение родителей друг другу - образец для
детей как в отношениях между собой, так и в отношении к каждому из родителей.
Православие для родителей - это кладезь мудрости, исчерпать который практически
невозможно. Видимо, поэтому обратного движения (отказа от православия в пользу какого бы
то ни было из вышеназванных направлений) нами не отмечено.
Рекомендуемая литература
1. Библия. Книги Священного Писания Ветхого и Нового завета. - М., 1990.
2. Виссарион, епископ Дмитровский. Поучение к женихам и невестам // Христианская семья и
брак. - М., 1992.
3. Ельчанинов А. Мысли // Христианская семья и брак. - М., 1992.
4. Как учить детей страху Божию? Благословение Обители Преподобного Сергия //
Христианская семья и брак. - М., 1992.
5. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. - М., 1992.
6. Левашов Д. Поучение об обязанностях христианских супругов // Христианская семья и брак.
- М., 1992.
7. Ничипоров Б.В. Таинство брака и семьи: Введение в космологию домостроительства //
Вопросы психологии. - 1991. - № 6.
8. Слово св. Иоанна о воспитании детей // Христианская семья и брак. - М., 1992.
9. Шаграева О. А. Образ жизни семьи и психическое развитие ребенка раннего возраста: Дис.
... канд. психол. наук. - М., 1995.