ПОЛОЖЕНИЕ - МБУ ДО городской Дворец детского и
advertisement
ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ Методические разработки педагогов дополнительного образования Москва 2007 Методические разработки педагогов дополнительного образования. Составители Буданова Г.П., Буйлова Л.Н. – Москва, 2007 В предлагаемом пособии представлены методические разработки педагогов дополнительного образования детей, победителей и лауреатов 2-го Московского конкурса «Научно-методический потенциал дополнительного образования детей». Пособие адресовано специалистам системы дополнительного образования детей. 2 СОДЕРЖАНИЕ Обращение к читателям С.Н.Литвинова. Организация досуга детей и подростков Б.Е.Гуревич. Организация досуговой деятельности в детском творческом коллективе Н.М.Мефедова. Учебное занятие в учреждении дополнительного образования детей Н.А.Алексеева, Л.А.Гаранина. Советы педагогу, учреждении дополнительного образования детей начинающему работать в Н.Ю.Анашина, Ю.Н.Белехов. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ФЕСТИВАЛЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ИГР «ЗЕЛЕНЫЙ ШУМ» Д.В.Моргун. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ МЕРОПРИЯТИЙ И ЭКСПЕДИЦИЙ А.В.Колосков. Знакомство школьников с природой использованием луга на летней экологической практике МАССОВЫХ и хозяйственным В.А.Буров, Е.Б.Захарова. Методические приёмы развития выносливости танцоров – спортсменов в период подготовки к соревнованиям И.А.Тимченко. Педагогический мониторинг в объединении историко-бытового танца «Nostalgie» ДЮЦ «Войковский» З.А.Суромкина, Я.Д.Агишев. Методическое пособие по изучению Правил дорожного движения младшими школьниками С.В.Опаричева. Программа педагогического мониторинга объединения «Трансформация бумажного листа – оригами» Н.Т.Попова. КАК СДЕЛАТЬ РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ПРОЦЕССА РОДИТЕЛЕЙ детского УЧАСТНИКАМИ Ю.М. Лившиц, А. Греф. Социально-психологическая реабилитация детей с онкологическими заболеваниями в Центре детского творчества «На Вадковском» А. Греф, Е. Слонимская. Мастерская у кровати В.А.Шепелев, М.В.Королева. Методическое пособие по программе «Горный туризм» Л.В.Резанов. Образовательные этнографические экспедиции школьников 3 Обращение к читателям Уважаемые коллеги! В соответствии с плановыми мероприятиями по развитию дополнительного образования детей в городе Москве один раз в два года Департаментом образования города Москвы и Московским институтом открытого образования (МИОО) проводится городской конкурс «Научнометодический потенциал дополнительного образования детей». Конкурс направлен на выявление и пропаганду научно-методических разработок, обеспечивающих эффективность и качество этой сферы образования. Задачи конкурса: актуализация проблемы развития дополнительного образования детей; инициирование и поддержка процесса разработки научнометодических материалов для сферы дополнительного образования детей; развитие творческого потенциала дополнительного образования детей; создание базы данных о научно-методическом потенциале системы дополнительного образования детей в Москве; Для координаторов конкурса – это возможность для изучения и распространения актуальных и перспективных методик и технологий, для выявления творческих методических идей по обновлению содержания дополнительного образования детей. Для участников конкурса - это возможность не только представить педагогическому сообществу города Москвы свои практические достижения, но и определить уровень своего методического мастерства, наметить перспективы дальнейшего развития. Уже проведены два таких конкурса (2003 г. и 2005 г.), и они показали готовность столичных педагогов к творческой, исследовательской и инновационной деятельности. В конкурсе могут принимать участие специалисты образовательных учреждений разных типов, реализующих программы дополнительного образования детей; специалисты научно-исследовательских институтов, методических центров и лабораторий, ведомств и организаций, взаимодействующих со сферой дополнительного образования детей. Номинации конкурса определяются по видам разработок: концепция, инновационный проект, учебник и учебное пособие, методическая разработка, технология. Содержание и структура представленной разработки должны соответствовать задачам конкурса, заявленному жанру. Руководство конкурсом осуществляется Оргкомитетом, который создается Департаментом образования города Москвы и в состав которого входят ведущие специалисты системы дополнительного образования города. 4 Оргкомитет: определяет программу конкурса; создает рабочую комиссию для подготовки и проведения конкурса; утверждает состав конкурсной комиссии; привлекает спонсоров, организует рекламную деятельность, обеспечивает соблюдение прав участников конкурса; определяет победителей Конкурса, осуществляет награждение победителей. Оценка конкурсных работ осуществляется Конкурсной, в состав которой входят специалисты, имеющие опыт экспертизы и оценки творческих работ. Конкурсная комиссия утверждает порядок и критериальную базу экспертизы. Решения конкурсной комиссии фиксируются в соответствующих протоколах, подписываются председателем и передаются в оргкомитет. Победители конкурса определяются по итогам экспертизы и оценки конкурсных работ и награждаются Дипломом Лауреата Московского городского конкурса «Научно-методический потенциал дополнительного образования детей». Представленные ими работы включаются в издательский план МИОО. Информация о победителях конкурса публикуется на сайтах МИОО. Соблюдение прав участников конкурса обеспечивается в соответствии с российским законодательством об авторских правах. Оргкомитет вправе использовать представленные на конкурс материалы в некоммерческих целях (размещение в Интернете, издание и т.д.), но только с письменного согласия автора. С работами победителей и лауреатов конкурса можно познакомиться на страницах этого сборника и на сайте Московского института открытого образования. Составители сборника 5 С.Н.Литвинова Организация досуга детей и подростков (Методическое пособие для педагогов системы дополнительного образования и для родителей) В методическом пособии освещены современные подходы к организации досуговой деятельности в школах, в центрах дополнительного образования по месту жительства. Показана специфика применения методов досуговой деятельности, направленных на воспитание детей и подростков с учетом возрастных особенностей. Охарактеризованы виды досуга и формы организации досуговой деятельности. В приложении представлены примерные планы проведения досуговых мероприятий детей и подростков в оздоровительных лагерях. 1. Технологии организации досуга детей и подростков 1.1. Содержание досуга Досуг – это одна их форм детской жизнедеятельности. Содержание досуга – это совокупность элементов детских увлечений, интересов, хобби. К структурным элементам содержания досуга можно отнести: кино, телевидение, техническое творчество, прикладной труд, художественное творчество, книги, экологическая деятельность, спорт, театр, музыка, туризм, коллекционирование и т.д. Наука раскрывает приблизительно более сорока главных составляющих элементов досуга. Каждый элемент имеет свои формы, вариации, модели. По содержанию досуг детей необходимо подразделить на ряд групп (Шмаков С.А.). Первая группа связана с восстановлением различных сил ребенка. К ней необходимо отнести прогулки на свежем воздухе, спорт, вечера отдыха, забавы, развлечения, игры. Спорт, двигательная деятельность активизирует физическую активность детей и способствует укреплению здоровья, развитию выносливости, ловкости. Вторая группа досуга связана с повышением эрудиции, приобщением к духовным ценностям. К ней можно отнести чтение, просмотр фильмов и телепередач, посещение выставок, музеев, путешествия, поездки и т.п. Содержание данной группы досуга стимулирует познавательную активность детей, способствует освоению общечеловеческой культуры, исторических, литературных ценностей, формированию мировоззрения детей. Третья группа связана с развитием духовных сил и способностей, с активной творческой деятельностью. К данному содержанию досуга можно отнести научноисследовательскую деятельность, художественно-театральную, техническую, спортивноигровую, трудовую, прикладную деятельность. Включение детей в эту группу досуга развивает активную жизненную позицию, способствует самоопределению личности, ее самоактуализации в творческой деятельности. Четвертая группа реализует потребность в общении. К данной группе необходимо отнести вечера встреч, танцы, дискотеки, вечеринки, творческие объединения, клубы, кружки. Общение с другими детьми развивает коммуникативные умения, формирует у ребенка способность использовать различные способы межличностного взаимодействия, быть адаптивным к различным социальным ситуациям. Пятая группа связана с целенаправленной творческой учебой детей. Это – выездные лагеря, смотры, конкурсы, каникулярные объединения, туристические походы, школы актива и т.п. Включение ребенка в пятую группу досуга является значимым для развития организаторских способностей, формирования умений самостоятельно организовывать как собственный досуг, так и увлекать сверстников содержательной деятельностью. Остановимся на характеристике некоторых групп досуговой деятельности. 6 Спорт, двигательная деятельность Спорт, движение является одной из высших культурных ценностей со времен античности. Желание заниматься активной двигательной деятельностью является для ребенка ведущей потребностью. Движение формирует важнейшие качества личности, такие как выносливость, сила, быстрота, ловкость. К спортивным развлечениям необходимо отнести: лыжи, коньки, бег, велосипед, ринго, скейтборд, тротинетт (самокат), ролики. Все они пользуются огромной популярностью у детей, подростков, юношей, да и взрослых людей. Учитывая интерес, можно организовать различные спортивные мероприятия. Такие, например, как день бегуна, кросс, снежная спартакиада, малые олимпийские игры, спорт-бой, спортивный КВН и многие другие. Перечисленные варианты использования спортивных развлечений организуются взрослыми или старшими детьми. Однако, ребята и сами, без помощи взрослых устраивают подобные состязания. Танцы Через танцы проходят все поколения. С младших классов необходимо формировать в детях культуру танца и танцевальную этику. Танец вырабатывает хорошую осанку, пластику, легкость и свободу походки, грацию и изящество. Моделей использования танцев в досуговой деятельности множество. Это вечер танцев, конкурс танцоров, конкурс спортивных танцев, танцевальный бал, танцевальный карнавал, студия бальных танцев, русский перепляс, фестивать танцевальных жанров и другие. Музыка Это искусство, отражающее действительность в звуках, звуковых художественных образах. Мир звуков неисчерпаем, невозможно представить человека, который не испытывал бы потребности в том, чтобы в его душе звучала музыка. Дети, уже с рождения вслушиваются в звучание музыки, ритмично реагируют на темп, ритм. Музыка занимает одно из ведущих мест в досуге детей. Каждый ребенок, в соответствии с собственными интересами выбирает музыку. Музыку для души, для танцев, для музицирования, для общения. Звучание гитары (авторская песня), рок – музыка, классическая музыка, рэп и другие музыкальные жанры привлекают детей, подростков, юношей. У каждого поколения - своя музыка, свой стиль. И это замечательно, так как музыка сплачивает, объединяет людей. Самое главное, чтобы музыканты различными поведенческими реакциями не способствовали пробуждению у слушателей агрессии. Использовать возможности музыки можно на различных фестивалях авторской песни, дискотеках, музыкальных викторинах, музыкальных рингах, спевках, концертах художественной самодеятельности, фольклорных праздниках и многих других формах организации досуговой деятельности, в которых содержанием будет являться музыка. Туризм Это - организованные путешествия, совершаемые для отдыха и с познавательными целями, а также носящие спортивный характер. Туризм -самая распространенная и любимая детьми форма и содержание детского досуга. Природа дает человеку заряд энергии, раскрепощает, способствует глубоким духовным переживаниям, обогащает впечатления. Туристические походы могут быть пешими, водными, горными, велосипедными. Они могут длиться один и несколько дней. Походы обеспечивают ребят особыми шансами реализоваться, особым полем свободы, учат ребят удивляться жизни, любоваться красотой природы. Коллекционирование Это систематизация и обобщение разрозненного материала. Детям свойственно собирательство. Их увлекает процесс накопления материала, обмена с друзьями, соревновательный характер данной деятельности. Собирать можно все: машинки игрушечные, этикетки, открытки, марки, значки, фантики от конфет, пробки и т.д. Существуют распространенные виды коллекционирования. К ним прежде всего следует отнести: 7 филателию - коллекционирование почтовых и иных марок, почтовых знаков (прежде также и денежных бумажных знаков); нумизматику – коллекционирование старинных монет и медалей; филокартию - коллекционирование художественных, фотографических открыток. Многие люди собирают минералы, автографы, факты из жизни интересных людей, русские пряники и многое, многое другое. Предела собирательству нет. Театр Включение ребенка в театральную деятельность формирует эстетическую культуру, развивает эстетические, актерские способности, речевую культуру. Школьный театр – это личная театральная практика детей, возможность познать себя через призму театрального героя. Ребенок осваивает элементы режиссуры, способы оформления спектакля, способы вербального и невербального воплощения в роли, актерскую пластику. Реализация театра как содержания досуговой деятельности осуществляется через театральные постановки, вечера театральных жанров, кукольные театры, театры литературных импровизаций и т.д. Цирк Цирк – это самый «детский» жанр искусства. Он выполняет функции расслабления, эмоционального наполнения жизни ребенка. Вместе с тем цирк может выступать и в форме активного деятельностного досуга детей. Ребята, участвующие в самодеятельном цирке, могут играть различные роли в самых разных жанрах. Можно провести с детьми конкурсы гримас, пантомимы, «живых» картинок; организовать цирковой театр теней, балаган, карнавал и т.п. Содержание досуга многолико, как и многолики человеческие интересы, увлечения. В работе с детьми важно понять и принять их желания, создать благоприятные условия для реализации и творческого воплощения многообразных детских интересов. 1.2. Методы организации досуга В педагогике существует множество определений и классификаций методов обучения и воспитания. К данной проблеме обращались многие ученые. Начиная с Я.А. Коменского, в педагогике принято, что методы должны согласовываться с целью, закономерностями и принципами обучения и воспитания. Метод (от греческого «методос» — путь) — это способ реализации целей воспитания и обучения. Методы воспитания и обучения являются главными средствами, обеспечивающими успешность решения задач каждого из компонентов педагогического процесса. Каждый метод реализуется по-разному, в зависимости от опыта педагога и его индивидуального стиля профессиональной деятельности. Различия в реализации метода характеризуются приемами воспитания, которые являются частью общего метода и представляют собой конкретное действие педагога. В соответствии с этим, ученые определяют метод как систему приемов, используемых для достижения поставленной цели. Досуг – это такой вид деятельности, в котором органично сочетаются обучение и воспитание. С одной стороны, он способствует формированию у ребенка различных представлений о сущности тех или иных явлений, развивает определенные умения и навыки, а с другой стороны, досуг формирует нравственные качества личности человека, такие как целеустремленность, личностную и познавательную активность, умение взаимодействовать с детьми, планировать деятельность, оказывать взаимопомощь, сотрудничать. Рассматривая сущность понятия «метод», ученые (А.С. Макаренко, Ю.К.Бабанский, Н.Е. Щуркова, и др.) определяли его как способ познания мира (в аспекте обучения) и воздействия на личность воспитуемого (в аспекте воспитания). С.А.Шмаков методы досуговой педагогики определяет как путь познания и преобразования мира и человека, в нем живущего. Методы — это совокупность приемов (технологических частей) и способов организации воспитывающей жизни, воспитывающей деятельности, 8 воспитывающих отношений. С их помощью воспитатель решает поставленные педагогические задачи. В организации досуга ребенка С.А.Шмаков выделяет следующие методы сотрудничества и сотворчества с детьми: игровые; методы театрализации; соревновательные; методы сотрудничества; методы воспитывающих ситуаций; импровизации. Игровые методы, основанные на интересе детей и развивающие все высшие психические функции ребенка. Игровые методы реализуются через игры и игровой тренинг. Игра — это самостоятельный и важный для детей вид деятельности, равноправный со всеми иными. Она может выступать формой неигровой деятельности, элементом неигрового дела, т.е. может являться формой обучения. В этом случае, игра мотивирует познавательную деятельность ребят, заинтересовывает их в процессе познания различных явлений действительности. Игра, как сказка, мультфильм, многократно повторяется в жизни ребенка, становясь его воспитательным тренингом. «К концу нашего столетия, — считает Ш. Амонашвили, — целью педагогики станет не «общее развитие» детей, а раскрытие творческого потенциала каждого ребенка. Использование игры обращено к этому потенциалу. Игра понятна и близка, в ней дети выражают свою интересную, оригинальную сущность, самовыражаются без внешнего побуждения». Игрою легко выверить симпатии и антипатии детей, кого они выбирают, предпочитают из сверстников ("третий лишний", "ручеек", "садовник", "колечко" и др.). Игра выявляет знания, интеллектуальные силы (викторина, "Что? Где? Когда?", "Поле чудес" и др.). Игры показывают уровень организаторских способностей детей. Игры "проявляют" физические способности: ловкость, силу, координацию и т. д. Методы театрализации способствуют развитию у детей творческого воображения, актерских навыков и формированию у них умений вступать в различные социальные отношения, предписанные ролью. К методам театрализации можно отнести перевоплощение и подражание. Досуг детей имеет бесконечное количество сюжетов и социальных ролей. Неформальное общение ребят может быть организовано в виде вечеринки, школьного кафе, «голубого огонька», вечера при свечах, морской кают-компании, русских «посиделок», «семечников», «завалинки», «театральной гостиной», вечера национальной кухни, пира-бала именинников; вечера этикета, дня рождения коллектива, «капустника», «кабачка 13 стульев», «хоровода друзей», «праздничного вечера» и т. д. Метод театрализации реализуется через костюмирование, особый словарь общения, досуговые аксессуары, обряды, ритуалы. Театрализация знакомит детей с разнообразными сюжетами жизни. Соревновательные методы развивают у детей физическую активность, ловкость, выносливость и здоровый дух соперничества. К соревновательным методам относятся состязания, которые могут быть как физического, так и интеллектуального содержания. Состязание распространяется на все сферы творческой деятельности ребенка. Соревнования способствует формированию качеств конкурентоспособной личности. Этот метод опирается на естественные склонности ребенка к лидерству, к соперничеству. В процессе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус. Соревнование вызывает не только активность, но и формирует у него способность к самоактуализации, которую можно рассматривать как метод самовоспитания. 9 Методы сотрудничества заключаются в равноправном духовном контакте взрослых и детей. К ним относятся: совместные обсуждения, дискуссии, активизирующее общение в парах «взрослый-ребенок», в коллективе «взрослый-дети». Методы сотрудничества основаны на совместной деятельности детей и взрослых «на равных». Педагоги и дети — члены школьных клубов, драмколлективов, хоров, творческих объединений, основанных на демократическом, гуманизированном общении. Методы воспитывающих ситуаций, которые заключаются в актуализации нравственных качеств ребенка, в стимулировании нравственного поведения детей. К методам воспитывающих ситуаций можно отнести проблемные ситуации, создаваемые взрослыми в процессе проведения каких либо досуговых мероприятий, например дискуссий, и стимулирующие нравственные представления и нравственное сознание детей. Педагог ставит перед детьми проблемы нравственного выбора, проблемы способов организации деятельности, проблемы выбора социальной роли и др. Воспитатель умышленно создаст лишь условия для возникновения ситуации. Когда в ситуации возникает проблема для ребенка и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испытания) как метода самовоспитания. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. В процессе включения в эти ситуации у детей формируется определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду. Методы воспитывающих ситуаций способствуют тому, что взрослые в доверительном общении с детьми формируют жизненное мировоззрение и жизненные позиции, основанные на общечеловеческих ценностях. Методы импровизации проявляются в творческой предприимчивости и активизации творческих сил детей. Импровизация — действие, не осознанное и не подготовленное заранее, экспромт. Оно выводит человека на практическую и творческую предприимчивость. В импровизации заложен механизм имитационного поведения, что очень важно для детей. Пример одного входит в подсознание другого, минуя разнотональность сознания. Искусство импровизации — это порождение искусства, творческое усилие. Импровизация базируется на синдроме подражания с привнесением своего авторского начала. Опираясь на тот факт, что в досуговой деятельности тесно сплетены аспекты обучения и воспитания, необходимо рассмотреть методы воспитания, которые непосредственно могут использоваться педагогами внутри каждого метода организации досуга ребенка. Современная воспитательная система, наряду с признанием личностноориентированной модели взаимодействия, согласно которой педагог и ребенок выступают субъектами педагогического процесса, определенную роль отводит и методам педагогического воздействия (В.Ю. Питюков). В практической деятельности педагогов они занимают одно из наиболее значимых мест. Условно выделяют группы методов прямого и косвенного педагогического влияния. Данные группы методов активно используются в процессе организации досуга детей. Методы прямого педагогического влияния предполагают немедленную или отсроченную реакцию ученика и его соответствующие действия, направленные на самовоспитание. Методы косвенного педагогического влияния предполагают создание такой ситуации в организации деятельности, в которой у ребенка формируется соответствующая установка на самосовершенствование, на выработку определенной позиции в системе его отношений с учителями, товарищами, обществом. Методы убеждения предполагают разумное доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. Анализируя предложенную информацию, учащиеся воспринимают не столько понятия и суждения, сколько логичность изложения 10 педагогами своей позиции. При этом ребенок, оценивая полученную информацию, или утверждаются в своих взглядах, позициях, или корректируют их. Убеждаясь в правоте сказанного, дети формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения. Убеждение как метод в воспитательном процессе реализуется через различные формы, в частности сегодня для этого используются отрывки из различных литературных произведений, исторические аналогии, библейские притчи, басни. Рядом ученых создаются хрестоматии, в которых собран материал для нравственного просвещения учащихся. Метод убеждения используется также при проведении разнообразных дискуссий. Убеждение предполагает самоубеждение — метод самовоспитания, который предусматривает, что дети осознанно, самостоятельно, в поиске решения какой-либо социальной проблемы формируют собственный комплекс взглядов. В основе этого формирования лежат логические выводы, сделанные самим ребенком. Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирование. В его основе лежит формирование у детей осознанных побуждений их жизнедеятельности. В педагогике в качестве стимулирования распространены такие его компоненты, как поощрение и наказание. Поощрением выражается положительная оценка действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Его действие предполагает возбуждение позитивных эмоций, вселяет уверенность. Поощрение может проявляться в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение. Несмотря на кажущуюся простоту, оно требует тщательной дозировки и осторожности, так как неумение использовать этот метод может принести вред воспитанию. Поощрение должно быть естественным следствием поступка ученика, а не следствием его стремления получить поощрение. Важно, чтобы поощрение не противопоставляло ребенка остальным членам коллектива. Оно должно быть справедливым и, как правило, согласованным с мнением коллектива. При использовании поощрения необходимо учитывать индивидуальные качества поощряемого. Наказание — это компонент педагогического стимулирования, применение которого должно предупреждать нежелательные поступки учащихся, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Известны следующие виды наказания: наложение дополнительных обязанностей, лишение или ограничение определенных прав, выражение морального порицания или осуждения, игнорирование ребенка. Наказание должно быть справедливым, тщательно продуманным и ни в коем случае не должно унижать достоинство ребенка. Это сильнодействующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае, поэтому нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение ученика. Нельзя дать каких-либо общих рецептов в решении вопроса о наказании, так как каждый поступок всегда индивидуален. В зависимости от того, кем он совершен, при каких обстоятельствах, каковы причины, побудившие его совершить, наказание может быть различным. Методы стимулирования помогают человеку формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осознанию им своих потребностей — пониманию смысла своей жизнедеятельности, выбору мотивов и целей, т. е. тому, что составляет суть мотивации. Методы воздействия на эмоциональную сферу предполагают формирование у человека необходимых навыков в управлении своими чувствами, пониманию своих эмоциональных состояний причин, их порождающих. Внушение, являясь методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, позволяет ребенку пережить свои поступки и связанные с ними эмоциональные состояния. Оно может осуществляться как вербальными, так и невербальными средствами. По образному выражению В.М. Бехтерева, внушение входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с заднего 11 крыльца, минуя сторожа — критику. Внушать — это значит воздействовать на чувства, а через них на ум и волю человека. Процесс внушения часто сопровождается процессом самовнушения, когда ребенок пытается сам себе внушить ту или иную эмоциональную оценку своего поведения, как бы задавая вопрос: «Что бы мне сказали в этой ситуации учителя или родители?» Методы воздействия на волевую сферу предполагают развитие у детей инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели; формирование умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков самостоятельного поведения и т. д. Доминирующее влияние на формирование волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения. Требование как метод воздействия на волевую сферу ребенка предполагает развитие способности управлять своим поведением, соподчинять мотивы поведения (личные общественным и наоборот). По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой. Косвенное требование (совет, просьба, намек, выражение доверия, одобрение и т.д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников. Среди наиболее употребительных форм косвенного требования выделяются следующие: требование-совет. Это апелляция к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, когда воспитанник видит в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит; требование-игра – это требование в игровом оформлении. Опытные педагоги используют присущее детям стремление к игре для предъявления самых разнообразных требований. Игры доставляют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования. Это наиболее гуманная и эффективная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства педагога; требование доверием. Это требование, когда между воспитанниками и педагогами складываются дружеские отношения, доверие проявляется как естественное отношение уважающих друг друга сторон; требование-просьба. В хорошо организованном коллективе просьба становится одним из наиболее употребляемых средств воздействия. Она основывается на возникновении товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба — форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения; требование-намек, которое успешно применяется опытными педагогами в работе со старшеклассниками и в ряде случаев почти всегда превосходит по эффективности прямое требование; требование-одобрение. Вовремя высказанное педагогом, оно действует как сильный стимул. В практике мастеров педагогического труда одобрение принимает различные, но всегда целесообразные формы. Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В этой связи выделяются позитивные и негативные требования. Прямые приказания большей частью негативны, так как почти всегда вызывают отрицательную реакцию воспитанников. К негативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. Они обычно рождают лицемерие, двойственную мораль, формируют внешнюю покорность при внутреннем сопротивлении. 12 Упражнения — многократные выполнения требуемых действий, доведение их до автоматизма. В результате упражнений вырабатываются устойчивые качества личности — навыки и привычки. Этим качествам в жизни человека принадлежит важная роль. Если бы человек не имел способности к образованию привычки, отмечал К.Д. Ушинский, то он не смог бы продвинуться ни на одну ступень в своем развитии. Использование упражнения признается успешным, когда воспитанник проявляет устойчивые качества во всех противоречивых жизненных ситуациях. Чтобы сформировать устойчивые навыки и привычки, надо начинать упражнения как можно раньше, т.к. чем моложе организм, тем быстрее укореняются в нем привычки. Привыкнув, человек умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают выполнять определенные обязанности, контролирует свои действия, правильно их оценивает с позиций других людей. Выдержка, навыки самоконтроля, организованность, дисциплина, культура общения — качества, которые основываются на сформированных воспитанием привычках. Методы воздействия на сферу саморегуляции (С.Г. Якобсон) направлены на формирование у детей навыков психической и физической саморегуляции, развитие навыков анализа жизненных ситуаций, обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей, формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям. К ним можно отнести метод коррекции поведения. Метод коррекции поведения направлен на то, чтобы создать условия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношение к людям. Такая коррекция может происходить на основе сопоставления поступка ребенка с общепринятыми нормами, анализа последствий поступка, уточнения целей деятельности. С.Г. Якобсон, в качестве метода саморегуляции поведения детей предлагала использовать метод сопоставления своего поведения с поступком литературного героя («Ты сейчас поступил как кто? Как Буратино или как Карабас-Барабас?»). В качестве модификации этого метода можно рассматривать положительный пример. Опираясь на идеал, пример, достойный подражания, сложившиеся нормы, ребенок часто может сам изменить свое поведение и регулировать свои поступки, что можно назвать саморегулированием. В организации досуговой деятельности детей возможно использование метода дилемм. Он заключается в совместном обсуждении школьниками моральных дилемм. Дилемма – это ситуация морального выбора. К каждой дилемме разрабатываются вопросы, в соответствии с которыми строится обсуждение. По каждому вопросу дети приводят убедительные доводы «за» и «против». Анализ ответов полезно провести по следующим признакам: выбор, ценность, социальные роли и справедливость. По каждой дилемме можно определить ценностные ориентации человека. Дилеммы может создать любой учитель при условии, что каждая из них должна: иметь отношение к реальной жизни школьников; быть по возможности простой для понимания; быть незаконченной; включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержанием; предлагать на выбор учащимся варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя центральный герой?». Такие дилеммы всегда порождают спор в классе, где каждый приводит свои доказательства, а это дает возможность в будущем сделать правильный выбор в жизненных ситуациях. Организация досуговой деятельности требует от педагога творческого моделирования различных методов воспитания и обучения детей. Выбор методов зависит от содержания досуговой деятельности, от возраста воспитуемых, от используемой формы организации досуга. Досуговая деятельность строится на позициях сотрудничества и сотворчества. Данные позиции предполагают доверительное общение. В основе общения лежит межличностная коммуникация, позволяющая партнерам понять, принять позиции 13 партнера, отстоять собственные суждения. Наиболее успешному развитию коммуникаций способствуют педагогические приемы, позволяющие педагогу развить у детей коммуникативные умения. Л.В. Байбородовой, М.И.Рожковым, Ю.С. Тюнниковым разработаны приемы, которые позволят педагогам, используя их в процессе организации досуга сформировать у ребенка различные жизненно необходимые умения и навыки. К педагогическим приемам, развивающим коммуникативные умения у детей относятся: «Ролевая маска». Учащемуся предлагается войти в некоторую роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующего персонажа; «Непрерывная эстафета мнений». Учащиеся «по цепочке» высказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие каждого ученика в предложенном обсуждении) необходимо перейти к аналитическим, предварительно выдвинув соответствующие требования, а затем и к проблемным высказываниям учащихся; «Самостимулирование». Учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждению; «Импровизация на свободную тему». Учащиеся выбирают ту тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный интерес, творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т.п.; «Импровизация на заданную тему». Учащиеся свободно импровизируют на обозначенную учителем тему (моделируют, конструируют, инсценируют, делают литературные, музыкальные и иные зарисовки, комментируют, разрабатывают задания и т.п.). В отличие от приема «импровизация на свободную тему» учащиеся в данном случае поставлены в более творческие условия, причем учитель может постепенно поднимать «планку трудности»; «Обнажение противоречий». Это разграничение позиций учащихся по тому или иному вопросу в процессе выполнения творческого задания с последующим столкновением противоречивых суждений, различных точек зрения. Прием предполагает четкое разграничение расхождений во мнениях, определение главных линий, по которым должно пройти обсуждение. К педагогическим приемам, связанным с организаторской деятельностью учителя, направленной на совершенствование совместной деятельности детей относятся: «Инструктирование». На время выполнения того или иного творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся. Они определяют, в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение своих товарищей. Такого рода предписания в значительной мере снимают негативные моменты общения, защищают статус всех его участников; «Распределение ролей». Это четкое распределение функций учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, которые потребуются для выполнения задания; «Коррекция позиций». Это тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения и препятствующих выполнению творческих заданий (напоминание аналогичных ситуаций, возврат к исходным мыслям, вопрос-подсказка и т.п.); «Самоотстранение учителя». После того как определены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, учитель как бы самоустраняется от прямого руководства или же берет на себя обязательства рядового участника; 14 «Распределение инициативы». Предполагает создание равных условий для проявления инициативы всеми учащимися. Главное здесь добиться сбалансированного распределения инициативы по всей программе выполнения задания, с вполне конкретным участием всех обучаемых на каждом этапе; «Обмен функциями». Учащиеся обмениваются ролями (или функциями), которые они получили при выполнении заданий. Другой вариант этого приема предполагает полную или частичную передачу учителем своих функций группе учащихся или отдельному ученику; «Мизансцена». Суть приема состоит в активизации общения и изменения его характера посредством распределения учащихся в классе в определенном сочетании друг с другом в те или иные моменты выполнения творческой работы. Среди множества педагогических приемов большое место занимает юмор, личный пример учителя, изменение обстановки, обращение к независимым экспертам и т.п. 1.3. Классификация видов досуговой деятельности С.А. Шмаков в качестве основания классификации досуговых занятий считает характер осуществляемой ребенком деятельности, которую рассматривает с точки зрения влияния на развитие личности, познавательной деятельности, способностей и задатков ребенка. Досуг ребенка может быть: пассивным (зрительский, слушательский) и активным (деятельностный); организованным (педагогически целесообразно используемое свободное время) и стихийным (спонтанно протекающий процесс использования ребенком свободного времени); контролируемым и неконтролируемым; коллективным и индивидуальным; подражательным и творческим; опережающим и нормативным. В педагогических исследованиях (Э.В.Соколов, В.Е.Триодин) выделяются следующие виды досуга: отдых, развлечение, самообразование, Отдых, который снимает усталость и напряжение, восстанавливает физические и духовные силы человека. При пассивном отдыхе напряжение снимается расслаблением, а также созерцанием природы, размышлениями о жизни, молитвой, непринужденной беседой. При активном отдыхе напряжение снимается физкультурой, чтением, слушанием музыки, работой на садовом участке. Однако, активный отдых не должен вызывать утомление физической или культурной деятельностью. Развлечение как вид досуговой деятельности имеет компенсационный характер. Развлекаясь, человек включает в свой досуг те физические и духовные способности и склонности, которые не может реализовать в труде. Развлечениями являются просмотр художественных фильмов, посещение концертов, театральных представлений, спортивные соревнования, путешествия, прогулки, дающие человеку смену впечатлений. Отдых и развлечения как виды досуга сочетаются в праздниках. В празднике человек получает возможность освободиться от повседневных забот и дел, ощущает эмоциональный подъем и получает возможность открытого выражения чувств. Самообразование как вид досуга направлено на приобщение людей к ценностям культуры и, как правило, не связано с профессиональной или организованной учебной деятельностью. Оно основано на интересе личности к какой-либо сфере. К самообразовательной досуговой деятельности можно отнести чтение литературы (как художественной, так и научной, публицистической), участие в семинарах, диспутах, деловых играх, прослушивание лекций и музыки, просмотр научно-популярных и, документальных фильмов. Некоторые из видов самообразовательной досуговой деятельности связаны с приобретением знаний и одновременно с развлечением. Так, к 15 примеру, просмотр научно-популярных фильмов связан и с познанием и удовлетворением интересов личности. Творческие виды досуговой деятельности представляют собой самый высокий уровень досуга, так как именно он поднимает личность на новую ступень – от потребителя духовных ценностей до их созидателя. К данному виду досуга можно отнести: техническое и художественное творчество, различные хобби, коллекционирование, любительские занятия, например, музыкой, шитьем, вязанием и др. На различных этапах развития общества интерес людей к видам досуговой деятельности изменялся. В России до начала двадцатого века сфера культурного досуга была слабо развита. Действовали немногочисленные добровольные просветительные общества. Театры, музеи посещала лишь небольшая часть населения. Только библиотеки, по сравнению с другими учреждениями сферы досуга, получили значительное развитие и имели читателей, как в городе, так и в деревне. В первые годы советской власти развернулась просветительская деятельность клубов, библиотек. Главной их задачей была ликвидация безграмотности. Создавалась сеть здравниц, учреждений длительного отдыха взрослых людей и детей. Приобретала популярность художественная самодеятельность. В послевоенное время сеть учреждений сферы досуга расширялась и дифференцировалась. Из клубной сети выделились в самостоятельные системы кинотеатры, музеи, детские внешкольные учреждения. А.В.Даринский и Э.В.Соколов установили, что выбор досуга обусловлен характерным для тех или иных групп населения образом жизни, традициями, уровнем образования, бытовыми условиями, потребностями и ценностными ориентациями. Социологические исследования, проведенные в 80-е гг. прошлого века показали, что значительную часть свободного времени население проводило дома. При этом преобладали пассивные виды досуга: общение с родными, знакомыми, просмотр телевизионных передач и фильмов. Менее 1/7 части времени занимали пребывание на воздухе. У молодежи большую часть свободного времени занимали общение со сверстниками. В 90-е годы практически все свободное время население проводило у экранов телевизоров за просмотром кино и видеофильмов, а также за компьютером. Вместе с тем на современном этапе развития общества повышается стремление населения, как взрослых, так и детей, к занятиям активными видами досуга, повышающими не только физическую активность, но и обогащающими духовный мир людей. 2. Формы организации досуга В педагогической теории и практике разработано множество форм организации педагогического процесса, а также организации досуговой деятельности детей. Формы отличаются друг от друга следующими признаками: 1. количественными. Формы отличаются друг от друга временем их подготовки и проведения, а также количеством участников. По времени проведения все формы можно разделить на: — кратковременные (продолжительностью от нескольких минут до нескольких часов); — продолжительные (продолжительностью от нескольких дней до нескольких недель); - традиционные (регулярно повторяющиеся). По количеству участников формы могут быть: — индивидуальные (воспитатель — воспитанник); — групповые (воспитатель — группа детей); — массовые (воспитатель — несколько групп, классов; 16 2. по видам деятельности — формы учебной, трудовой, спортивной, художественной деятельности; 3. по способу влияния педагога — непосредственные и опосредованные; 4. по субъекту организации: организаторами детей выступают педагоги, родители и другие взрослые; деятельность организуется на основе сотрудничества взрослых и детей; инициатива и ее реализация принадлежит детям. 5. по результату: — результатом является информационный обмен; — результатом является выработка общего решения (мнения); - результатом является общественно значимый продукт. К групповым формам работы можно отнести советы дел, творческие группы, органы самоуправления, микрокружки. В этих формах педагог проявляет себя как рядовой участник или как организатор. В отличие от коллективных форм его влияние на детей более заметно, так как на педагога в большей мере обращено внимание школьников. Главная его задача, с одной стороны, помочь каждому проявить себя, а с другой — создать условия для получения в группе ощутимого положительного результата, значимого для всех членов коллектива. Влияние педагогов в групповых формах направлено также на развитие гуманных взаимоотношений между детьми, формирование у них коммуникативных умений. В этой связи важным средством является пример демократичного, уважительного, тактичного отношения к детям. К массовым формам работы педагогов со школьниками относятся различные дела, конкурсы, спектакли, концерты, агитбригады, походы, турслеты, спортивные соревнования и др. В зависимости от возраста учащихся и ряда других условий педагоги могут выполнять различную роль при использовании этих форм: ведущего участника, организатора; рядового участника деятельности, воздействующего на детей личным примером; участника-новичка, воздействующего на школьников личным примером овладения опытом более знающих людей; советчика, помощника ребят в организации деятельности. Определяя форму организации досуга, педагог прежде всего ориентируется на содержание деятельности детей, их интересы и потребности. По рассмотренным выше признакам можно охарактеризовать каждую форму. Предлагаем схему характеристики формы досуговой деятельности: 1) название; 2) продолжительность проведения; 3) предварительная подготовка или экспромтное проведение; 4) количество участников; 5) организатор деятельности; 6) характер влияния педагога; 7) результат совместной деятельности. Делая попытки классифицировать формы воспитательной работы, следует также иметь в виду, что существует такое явление, как взаимопереход форм из одного типа в другой. Так, например, экскурсия или конкурс, рассматриваемые чаще как мероприятие, могут стать коллективным творческим делом, если эти формы будут разработаны и проведены самими детьми. Конструирование новой формы может проходить следующим образом: 1. выбирается известный тип формы, которая наполняется конкретным содержанием и способами организации деятельности. Например, возникло желание провести конкурс, КВН или тематический вечер; 2. затем решается вопрос о том, чему они будут посвящены, каким будет содержание. 17 Другой способ построения формы более логичен, потому что он вытекает из задач мероприятия: за основу берется содержательная идея и после этого осуществляется поиск формы организации, построения, реализации выбранного содержания. Например, педагог и учащиеся решили обсудить проблему взаимоотношений в классном коллективе, а затем определяют форму проведения, разрабатывают структуру, способы организации обсуждения. Одной из форм организации досуга детей являются мероприятия. 2.1. Мероприятия Мероприятия — это события, занятия, организуемые педагогами для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. В словаре С.И.Ожегова мероприятие определяется как совокупность действий, объединенных одной общественно значимой задачей. Понятие «мероприятие» исходно состоит из двух слов: «мера» и «принимать». От того, насколько увлекательно и интересно будет проходить мероприятие для детей зависит и мера принятия содержания данной формы. Е.В. Титова выделяет характерные признаки мероприятия: созерцательно-исполнительская позиция детей; организаторская роль взрослых или старших детей. Как считает В.С.Безрукова, изначальный смысл мероприятия заключается в том, чтобы обозначить дозировку применяемых к воспитаннику мер. Если содержание мероприятия принимает формальный оттенок, то смысл данной формы теряет значение для воспитания детей. К мероприятиям можно отнести прежде всего праздник. Это социокультурное явление, удивительное по своей богатой истории, значимости, влиянию на все сферы жизни человеческого общества. Праздники уже давно изучаются историками, искусствоведами, этнографами, фольклористами, культурологами. Н. Опарина отмечает, что праздник — это явление многогранное. В словаре современного русского языка слово «праздник» определяется как день или дни торжеств в честь или в память какого-либо выдающегося события. Те из них, которые становятся всенародными, приобретают важнейшее значение в социальной и культурной жизни общества. Вспомним из истории: праздники, со своими традициями, обрядами, зрелищами, песнями, ритуальными действиями, со времени их зарождения у первобытных народов дали толчок развитию самым разным искусствам. Из праздников Древней Греции в честь бога Дионисия родился театр и три основных театральных жанра: трагедия, комедия и драма. От языческих празднеств народов, населяющих нашу Землю, дошли до нас удивительные песни, хороводы, заклинания, игры, танцы. Во все времена праздники утверждали в обществе самые высокие идеалы: любовь к Родине, свободе, доброту, верность, трудолюбие и т.д. Они всегда сплачивали людей вокруг этих идеалов, делали их лучше, чище, активнее, доброжелательнее друг к другу и общительнее. Как раньше, так и теперь, праздники учат оптимизму и дарят надежду на лучшее для каждого человека и всего народа. Н. Опарина отмечает, что в современной школьной досуговой практике зачастую приходится сталкиваться с тем, что учителя называют праздником любое мероприятие, проведённое ими с включением детей в активную зрелищную форму. И часто смешиваются понятия праздника и иной досуговой формы. Праздник отличается от всех других форм по некоторым признакам. Во-первых, у праздника всегда есть так называемое «предпразднество» - ощущение радостного ожидания, в котором живут люди в преддверии того или иного значительного события. И это «предпразднество» в огромной степени помогает организаторам праздника, создавая заранее светлый настрой, готовность людей с открытой душой, радостно воспринимать все действия, которые будут происходить на сцене или других площадках. В это время организаторы проводят множество акций, готовят сознание 18 людей к приближающемуся торжеству. Тем самым центральный момент самого празднования уже во многом «авансирован». Праздник, в отличие от школьного вечера, концерта, нельзя начать без предпразднества, без предварительного периода подготовки людей. Нельзя сегодня повесить в школьном коридоре объявление о том, что завтра будет тот или иной праздник. А вот повесить афишу, извещающую о предстоящем концерте вполне допустимо. И он состоится и, вполне возможно, будет прекрасно принят аудиторией. У больших праздников, значимых для всего народа, это предпразднество, ожидание сложилось независимо от тех или иных организаторов торжеств. Нам же, педагогам и сценаристамрежиссёрам, предстоит в таких случаях лишь умело использовать это явление — «празднество» — в своих творческих интересах. А вот готовя праздники, так сказать, «местного значения», важно самим создать, «вырастить» внутри коллектива школы своё предпразднество. Для этого заранее готовятся объявления, афиши. Пишутся сочинения, проводятся творческие конкурсы на тему предстоящего празднества. Победители всех предварительных конкурсов награждаются уже во время самого торжества. На классных часах проводятся тематические беседы, встречи с ветеранами школы, её выпускниками и т.д. Умело проведённый этап предпразднества обеспечит празднику успех и радость всему коллективу. Во-вторых, праздник — это радость для всех, активное проведение времени вместе со всеми. Для этого сценарист и постановщик должны приложить немало сил, выдумки и фантазии. Ведь чтобы активно веселился каждый, нужно придумать дело для каждого. Программа праздника всегда очень разнообразна. Это и викторины, и общие танцы, и песни, и конкурсы, и спортивные состязания, словом, интересные дела и развлечения для всех возрастных категорий участников. Если, к примеру, в школу на празднование юбилея приглашены бывшие выпускники, то стоит учесть, что они могут прийти не одни, а, скажем, вместе со своими маленькими детьми. Для них тоже нужно создать условия, придумать свою площадку с развлечениями и т.п. И главное, надо стараться включать в праздничное действо всех, не делить их постоянно на зрителей и выступающих — на пассивную публику и артистов-ораторов. В-третьих, праздник — это ещё и весьма масштабное событие. Он может проходить не один день и не на одной, а сразу на нескольких площадках. Например, в зале идёт концерт, в фойе — танцевальный конкурс или бал, в спортивном зале — состязания гостей школы, в аудиториях — встречи выпускников и т.п. Праздник по своим параметрам гораздо значительнее и концерта, и театрализованного представления, и конкурсно-игровой программы, и вечера. Каждая из названных форм может входить в программу всего праздника. В организации, подготовке и проведении праздника присутствует особая масштабность. Обычно одному или даже нескольким людям такое дело не под силу. В практике режиссуры праздников уже заведено, что начать такое дело нужно с организации специального оргкомитета. В него должны войти все необходимые для проведения праздника люди, представители всех служб — от заведующего хозяйственной частью школы до сценариста, режиссёра, художника и других творческих лиц, которые входят в оргкомитет. Только после того как все вместе определят место проведения праздника, время, площадки, средства, участников, его цели и задачи, сценарист может приступать к работе. Режиссёр, как правило, работает со сценаристом с самого начала, чтобы быть в курсе замысла праздника. Впрочем, чаще всего в школе сценарист и режиссёр бывает в одном лице. Именно поэтому сценаристу-постановщику праздника в школе важно сотрудничать с оргкомитетом. Оргкомитет распределяет по эпизодам сценария ответственных за оснащение его техникой, костюмами и другими средствами. Важно заранее запланировать отдельные и сводные репетиции, оставить время и на неизбежную корректировку, дополнения и сокращения тех или иных частей программы. 19 Необходимо заранее придумать моменты и целые эпизоды активизации зрителя. Важно определить их и в самый яркий, кульминационный момент всего праздника бросить на них все силы и средства. Зритель это всегда почувствует и оценит. Особый элемент — завершение праздника, его нельзя «комкать»: нужно продумать, какую зрелищную и смысловую «точку» поставить в программе всего праздника, чтобы зрителям он надолго запомнился. Когда у людей в конце праздника в душе появляется чувство радости и одновременно сожаления, что всё заканчивается, вот тогда, можно считать, сверхзадача организаторов праздника выполнена. Праздники занимают важное место в досуговой деятельности детей. Они интересны, содержательны, эмоционально насыщенны. Однако, для развития у детей семейной близости, эмоциональной отзывчивости и сплоченности нужно использовать мероприятия менее масштабные по содержанию. В.А.Сухомлинский в свое время говорил: «Мы все ударились в гигантоманию, в массовые действа, праздники, парады, фестивали. А детям так необходимы «негромкие» дела». С.А. Шмаков предлагает использовать в организации досуга детей следующие мероприятия, которые можно отнести к разряду «негромких дел»: Бабушкин день. К нему готовятся, разумеется, заранее, в глубокой тайне от бабушек. Дети своими руками делают подарки, разучивают стихотворения или песни (чаще всего бабушкины любимые). Не остаются в стороне и мамы: они пекут пироги для своих мам и для своих детей. В назначенный день приглашенные открытками в класс приходят бабушки. Устраивается чаепитие со стихами, песнями, воспоминаниями. В бабушкин день класс становится удивительно семейным, дети - по-особому нарядными, а бабушки - необыкновенно прекрасными; Встреча «созвездие близнецов». Близнецы — подарок природы. Не только родителям, но и всем нам. Просто мы разучились видеть чудо в обыденном, радоваться проявлениям жизни во всем ее многообразии. Пусть ребята вашего класса дерзнут собрать всех близнецов, что учатся в школе, воспитываются в соседнем детском садике, живут в соседних домах. Рискните провести встречу как вечер отдыха, общения родных душ. На этой встрече может быть конкурс абсолютной похожести. Для этого необходимо одинаково одеться, иметь одинаковые прически, улыбку, родинки, голоса, привычки и вообще все, что можно оценить невооруженным глазом. Приз - аплодисменты, других делать не стоит. Близнецы могут «дуэтом» читать стихи, играть в четыре руки на фортепьяно, петь песни, выставлять свои рисунки и поделки, танцевать. А главное — просто радовать участников вечера своим присутствием на Земле; Вечер тезок. Тезка - тот, кто имеет одинаковые с кем-то имена. И у этого досугового дела одна цель — объединить ребят, познакомить их друг с другом, словом, сделать жизнь светлее, добрее. Программа такой встречи чисто импровизационная. Хотя в нее можно включить конкурс на расшифровку имен и фамилий, на большее число имен на какую-то букву, например, букву «К»- Константин, Клим, Кирилл, Кира, Клавдия и т. д. Можно попробовать собрать ребят с одинаковым корнем фамилии: Иванов, Иваненко, Иванишвили, Иванаускас. Здесь дело не в том, кто из тезок покажет себя более знающим, находчивым или умелым. Здесь важно, чтобы ребята стали чуточку добрее, ближе друг к другу, теплее, человечнее; Вечеринка «мы встречаем чашкой чая». Чай — древний русский напиток, хотя когда-то чай представлял собою смесь пахучих трав и листьев ягодных кустарников, а не те специально высушенные и перемолотые листья чаевых культур, которые мы сегодня потребляем. Вечеринки со спиртным — не случайность. Они прямо отражают низкий уровень этического и эстетического воспитания в некоторых семьях, деформацию сознания и ценностей у определенной части школьников. Ребята собираются именно на чай. Сами пекут к чаю кондитерские изделия. Красиво накрывают стол. И придумывают простую программу отдыха за чашкой чая: аукцион «Чай»; конкурс «Сушки-баранки»; 20 выставка самоваров, чайников и другой «чайной утвари»; застольные и комнатные игры и развлечения, «5 минут на этикет или чайные церемонии», хоровод друзей и т. д; Прогулка «в природу». Ничего особенного в этом деле нет, просто прогулка в лес осенний, зимний, весенний. Внешне - ничего особенного. Но! Скажем, светлая грусть осени, соприкоснувшись с настроением детей, создаст ощущение прекрасной гармонии, ощущение неповторимости этого дня и жизни в целом. Идут дети с учителем на прогулку «в осень», идут неторопливо, а внутри - стремительный бег мысли. И каждый осенний, золотой или красный, лист есть некий знак, символ, наделенный тайным смыслом; Инициативные досуговые дела. В отдельных школах существует традиция: в каждом классе найдено, придумано, выбрано по жеребьевке сменное инициативное досуговое дело — либо для всей школы, либо для параллели классов, либо для отдельных желающих. Это дело, как правило, необычно по форме и содержанием ориентировано на какие-то постоянные или модные притязания детей. Организация инициативных досуговых дел является одним из условий мобилизации резервов досуга силами самих детей. Что это за дела? Во-первых, объективно инициативные. Их придумывают сами школьники. Во-вторых, преимущественно коллективные и творческие. В-третьих, почти самостоятельные. Помощь взрослых в чем-то все-таки требуется. Это достаточно независимые творческие объединения, которые периодически проводят что-то занимательное и полезное. Например, в одном классе в течение учебного года или полугодия действует совет клуба выходного дня. Совет придумывает программу, скажем, лишь на одно из воскресений месяца. И месяц ее готовит, привлекая всех желающих. Вот только дело надо придумать достойное. Например, «клуб ледовых инженеров«инженеров», которые будут строить сооружения, скульптуры, «объекты» из снега, цветного льда и подсобного материала. Совет такого клуба сначала объявляет конкурс на лучший проект. Можно провести различные досуговые инициативные дела: театрализованная агитбригада, клуб профессиональных встреч, клуб военных встреч, театральная гостиная, музей истории школы, музей «Подвиг», устный журнал «Хочу все знать», дискуссионный клуб «Взгляд», ателье ремонта кукол (книг, игрушек), школьный почтамт, клуб Домашних волшебников, школьный кооператив «Друзья книги», школьное лесничество (зоосад, зоопарк, кроликоферма), киностудия, ателье школьных мод, кукольный театр, театр теней, малая школьная «Третьяковка», театр литературных импровизаций, школьный радиокомитет, ателье звукозаписи, клуб коллекционеров, комический цирк, школьная игротека, школьное кафе, «Живая газета», театр драматизации (сказка, басня, песня), редакция ежедневной газеты «Академия веселых наук», книжный магазин школы, музыкальный ринг и многие другие. Воспитательное значение мероприятий неоценимо. Дети получают возможность проявить личностные качества, интеллектуальные умения, способности, сплотиться друг с другом, умения взаимодействовать в коллективе сверстников и реализовывать свой творческий потенциал. 2.2.Игры Игра имеет уникальное значение для развития всех сторон личности ребенка. Универсальность игры в том, что она востребована на каждом возрастном этапе развития личности. Для дошкольника – это смысл его жизни, его ведущая деятельность и вне игры личность дошкольника значительно теряет в своем развитии. Для младшего школьника игра – это потребность реализовать свою личностную активность, переключиться от учебной деятельности. Для подростков и юношей - игра способ познания действительности, способ реализации потребности в общении и развлечениях. В любой возрастной период игра значима и необходима. По мнению В.П.Зинченко «беда современных чиновников в том, что они не доиграли в детстве». Доказано, что чем больше ролей проигрывает ребенок в детстве, тем лучше он социализируется, то есть приобретает опыт межличностного общения и взаимодействия в различных социальных 21 ситуациях. По мнению А.С. Макаренко, «В детском возрасте игра - это норма, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело… У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать игрой всю его жизнь. Вся его жизнь – игра». Л.С. Выготский писал, что «игра и есть естественное самовоспитание ребенка, упражнение для будущего». Д.Б. Эльконин отмечал, что: «Игра является моделью социальных отношений взрослых…… Играя, ребенок познает самого себя и окружающий мир…» Игра по своей сути – это социально-психологическое явление. Потребность личности в игре и способность включаться в нее характеризуется особым видением мира и не связаны с возрастом человека. Однако потребность ребенка в игре гораздо выше, чем у взрослого. Взрослый имеет социальный опыт, он живет по уже выработанным у него жизненным установкам. И поэтому, включаясь в игру, особенно в ролевую, он «перевоплащается». Однако жизненные установки взрослого человека видоизменяются гораздо сложнее. Ребенок игру «проживает», он смело берет на себя разные роли и достаточно успешно их выполняет, потому что для ребенка в игре органично сочетаются как ролевые, так и реальные отношения. Он не отделяет игру от реальности. Исходя из этого игра для ребенка – это мощное средство социализации. Современному взрослому человеку играть в игры крайне необходимо, так как для них игра – психотерапевтическое средство, которое позволяет преодолеть внутренние конфликты. В педагогической науке существует множество классификаций игр. Проанализировав подходы различных исследователей, а также учитывая специфику досуговой деятельности детей необходимо выделить следующую классификацию игр: 1. игры народные, возникающие как по инициативе самих детей, так и по инициативе взрослых; 2. сюжетно-ролевые игры, имеющие четкую структуру (роль, игровые действия, сюжет, игровые правила, игровое поведение); 3. игры- драматизации, театрализованные игры; 4. игры, развивающие воображение; 5. психотехнические игры, развивающие различные психические процессы, состояния (эмоции, чувства), коммуникативные умения и навыки. Данный вид игр используется в процессе организации тренингов и будет рассмотрен в следующем параграфе. Каждый возрастной период имеет свои особенности использования игры как формы организации досуговой деятельности ребенка. Для дошкольника сюжетно-ролевая игра-ведущий вид деятельности, в связи с этим в процессе организации досуга он не может быть использован педагогом в полной мере, так как досуг для дошкольника организуется взрослым, а сюжетно-ролевая игра - это самостоятельная творческая деятельность ребенка. Досуг в дошкольном возрасте тематический: спортивный, типа «Кто самый выносливый и ловкий» и т.п.; интеллектуально-литературный, типа «Вечер загадок и отгадок», «Путешествие по стране сказок», «Математический КВН» и т.п.; театрализованный, с использованием различных видов театров (теневой, кукольный, настольный, пальчиковый и др.). При проведении спортивных видов досуга широко используются народные игры, а также игры подвижные, с элементами спортивных игр. При организации спортивных развлечений необходимо придерживаться следующих требований: содержание досуга должно соответствовать возрастным физическим возможностям детей; физическая нагрузка должны быть распределена по основным группам мыщц; в процессе досуга используются общеразвивающие упражнения, упражнения на развитие основных движений; используются спортивные игры; 22 создаются ситуации, мотивирующие детей к деятельности и стимулирующие дух соревнования; используются награды за ловкость, выносливость и т.п. В младшем школьном возрасте дети охотно играют в сюжетно-ролевые игры. В связи с этим взрослый должен поддерживать их стремление и стимулировать путем создания игровых ситуаций. Для возраста 6 - 10 лет характерна яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образ. Непосредственность младших школьников и быстрота реакции в игровых ситуациях проявляется наиболее ярко. А.П.Аникеева предлагает использовать с младшими школьниками творческие ролевые игры, а побуждением к этому выступает игровая ситуация, предлагаемая взрослым. Учащимся второго и третьего классов педагог предложила остаться после уроков — тем, кто хочет, — поиграть в «марсиан». Детям предложили организовать импровизированную встречу с «только что прилетевшими марсианами». Марсианами, естественно, хотели быть все. Наконец, выбрали шестерых (по трое из каждого класса), наиболее начитанных мальчиков. «Гостей» отправили за дверь на 5 минут (точно по часам) готовиться отвечать на предполагаемые вопросы об особенностях марсианской жизни. С оставшимися ребятами договорились соблюдать вежливость и такт по отношению к инопланетянам. По истечении 5 минут аплодисментами пригласили гостей в класс. «Марсиане» вошли танцующе-расслабленной походкой. Руководитель делегации (третьеклассник) пояснил, что они только что с ракетодрома, еще не отвыкли от состояния невесомости — т. е. вхождение в игру было мгновенное. Педагог произнесла краткую приветственную речь от имени землян и села па последнюю парту протоколировать «встречу». Тотчас один из землян, подняв руку, спросил: — Какая у вас там погода на Марсе? — Какая захотим, такая и бывает, — мгновенно ответил «руководитель делегации», — у нас электронные вулканы, нажмем кнопку — будет дождь, нажмем другую — ясная погода. Игра проходила в стремительном темпе, словно по хорошо отрепетированному сценарию. Вопросы были разнообразны и достаточно содержательны. — Вот у нас люди произошли от обезьян, а вы от кого? — спрашивает «землянин» из второго класса. — У нас обезьян нет, — отвечает «марсианин» - Мы произошли от этого (тут он рисует на доске нечто каплеобразное). Чик-чу. — Что это? — заволновались «земляне». — С марсианского языка не переводится,— с достоинством пояснили гости. — Какая у вас школьная форма? — поинтересовались девочки. — У нас нет одежды. Мы выдавливаем из тюбиков массу—такую, специальную, и ходим неделю, — ответили инопланетяне. Через 35 минут дружеская встреча окончилась. Игра продемонстрировала быструю реакцию младших школьников, непосредственность, не стереотипность и открытость поведения. Благодаря высокой восприимчивости, отзывчивости и доверчивости младших школьников их легко вовлечь в любую деятельность, а в игровую особенно. Ведущей деятельностью после поступления в школу у детей становится учение, оно определяет их эмоциональное самочувствие, темп психического развития, социальное становление. Ребята, поступающие в школу, всегда ориентированы на учителя, он для них непререкаемый авторитет. Сохранится ли такое отношение к учителю до конца начальной школы или нет — зависит от стиля взаимоотношений учителя и учащихся, учителя и родителей. Отношение к учителю полностью определяет в начальной школе отношение к учению. 23 Дети с удовольствием участвуют в любой деятельности, предложенной учителем. Сама новизна позиции ученика обеспечивает эмоционально положительное отношение к ней. Главное, чтобы учитель постоянно подкреплял это отношение одобрительным оцениванием каждого ребенка и его деятельности. Стремление к сообществу сверстников, ориентация на нормы взрослых способствуют возникновению групповых игр с различными ритуалами, паролями. Младшие школьники обожают обставлять игры секретами, но таким образом, чтобы окружающие знали, что у данной игровой группы есть какая-то своя «военная тайна». В условиях лагеря они могут сделать в лесу укрытие, шалаш и оформить его как землянку. Даже если с ней не будут связаны конкретные длительные действия, само наличие укрытия, где можно незаметно для всех собраться определенной группе и пошептаться, создает им иллюзию самостоятельности и независимости от взрослых. Девочки в этом возрасте любят «засекреченно» собираться и сочинять разные истории. При этом для них тоже почему-то важно, чтобы вокруг все знали, что у них «свой секрет». Часто сочинение истории доходит до распределения ролей, приготовления костюмов и даже выпуска программок. Но без помощи старших девочки, как правило, не способны сами проводить репетиции и довести спектакль до готовности. Отношение младших школьников к своим ролям предельно серьезно. Пример тому — роль часового в повести Л. Пантелеева «Честное слово». Младшие школьники охотно продолжают играть в куклы. В.А.Сухомлинский писал: «Меня не смущало, что девочки и мальчики играли в куклы несколько лет. Это не какоето «ребячество», как иногда думают отдельные учителя, а та же сказка, то же одухотворение живого существа, которое пронизывает творческий процесс составления и слушания сказки. В куклах — одухотворенный образ того, кого дети стремятся, говоря словами французского писателя Сент-Экзюпери, «приручить». Каждый ребенок хочет, чтобы у него было что-то бесконечно дорогое, родное. Я внимательно следил за тем, какие духовные отношения складываются между детьми и их любимыми куклами». Тем самым отношение к куклам, как и сами сюжеты игр с ними, могут давать педагогу информацию об особенностях нравственного развития младшего школьника. В одной семье по игре их дочери с куклами «в школу» родители безошибочно узнавали о событиях в классе в период се обучения в начальных классах. Большое значение в организации досуга младших школьников играет сказка. Сочинение сказок — деятельность, близкая по своей сущности к игре, ребенок, как и в игре, отождествляет себя со сказочными персонажами. Вот примеры таких сказок. Что куют кузнечики? На высоком степном кургане с утра до поздней ночи куют кузнечики. У них здесь большая кузница. На большом листе крапивы устроили они себе наковальню. Берут полосу железа, меди, стали, кладут на наковальню и бьют молоточками. А что же они куют? А вот что: латы, шлемы, рога жукам. Со всей степи прилетают в кузницу рогатые жуки. Просят кузнечиков: «Сделайте доспехи». Кузнечики никому не отказывают. Прочные доспехи жуков — все это работа кузнечиков. Ученик второго класса Александр Романов. Две руки В большом красивом доме за столом, покрытым красной скатертью, встретились две руки. Одна рука была испещрена царапинками, в них въелись маленькие кусочки металла и угля. Это была большая мускулистая рука. А другая — бледная, с тонкими длинными пальцами, с синими жилками. Встретились две руки, поздоровались и стали расспрашивать друг дружку. — Ты чья? — спрашивает бледная тонкая рука у мускулистой руки. — Я рука тракториста, — с гордостью ответила мускулистая рука. — Я пашу землю и выращиваю хлеб. Кормлю людей. Меня люди уважают. А ты чья? — спрашивает 24 мускулистая рука. — Я рука музыканта, — ответила бледная тонкая рука. — Я делаю музыку. Музыка тоже нужна всем людям. — Да, я очень уважаю тебя, — говорит мускулистая рука бледной руке. — Без музыки жизнь была бы скучной и унылой, как холодный осенний день. Ученица третьего класса Неонила Васильева. Сказки будят не только нравственные чувства, но и дают работу мысли. «Если мне удавалось добиться, что ребенок, в развитии мышления которого встречались серьезные затруднения, придумал сказку, связал в своем воображении несколько предметов окружающего мира, — значит, можно сказать с уверенностью, что ребенок научился мыслить», — писал В. А. Сухомлинский. Сказка, игра занимают серьезное место в интеллектуальной жизни ребенка-школьника. В организации досуга младших школьников используются игры, на развитие воображения. Ф. Пассаторе предлагал детям игру «Театр—Игра—Жизнь». «Игра состоит в том, чтобы коллективно придумать и проиллюстрировать рассказ. Толчок к рассказу может дать специальная колода карт, подготовленная «воодушевителем» игры путем наклеивания на пятьдесят картонных карточек разнообразных картинок, вырезанных из газет и журналов. Прочтение этих картинок всякий раз иное, ибо каждая карта может быть связана с предыдущей лишь путем вольных ассоциаций и в любом случае благодаря игре фантазии. «Воодушевитель», сидя в окружении детей, предлагает вытащить из колоды, не глядя, одну карту; вытащивший карту начинает интерпретировать рисунок, остальные внимательно слушают, готовясь продолжить интерпретацию, — возникает коллективное творчество. То, что первый ребенок будет рассказывать, явится материалом для наглядного изображения первой части истории — с помощью красок или в виде коллажа на белом фоне, на специальном стекле. Сосед, которому достанется продолжать рассказ, интерпретируя следующую карту, должен связать свою часть с предыдущей и проиллюстрировать дальнейший ход повествования рисунком или коллажем, расположенным рядом с уже начатым. Игра длится до тех пор, пока не обойдет всех участников, причем на последнего рассказчика возлагается задача придумать конец. В результате получается длинное панно-иллюстрация, глядя на которое дети могут свой коллективный рассказ пересказать». Этот вариант игры «Рассказ по кругу» эффективнее в плане раскрытия ребенка и воздействия на него, так как предполагает и связь рассказа с имеющимся изображением, и изображение придуманного сюжета. Особенно импонирует термин «воодушевитель» по отношению к организатору игры, так как в нем подчеркивается эмоциональное соприкосновение с играющими детьми. Ф. Пассаторе предлагал игру с предметами. Детям дают три ничем не связанные между собой предмета: кофеварку, пустую бутылку, мотыгу и предлагают найти им применение — придумать и разыграть какой-нибудь эпизод. Ведь вещи активнее будят воображение, чем рисунки: их можно потрогать, ими можно действовать. Интересные приемы предлагаются на стимулирование образов. Например, предлагая детям рисовать, им при этом выдают таинственные коробочки: в одной—ватка, пахнущая бензином, в другой — леденец, в третьей что-то, пахнущее шоколадом. Обоняние и вкус также привлекаются на службу фантазии и творчества. Эти творческие игры не являются ролевыми. Но они имеют общее в том, что обеспечивают ребенку новую позицию — творца, исследователя, вовлекают в поисковую деятельность. Такие игры вызывают интерес у детей, будят в них смекалку, воображение. Среди игр на воображение можно применять игры «Что на что похоже?». Например: три - четыре человека, отгадчики, выходят за дверь, а остальные договариваются, какой предмет будут сравнивать. Когда отгадчики возвратились, ведущий начинает: «То, что мы задумали, похоже на...» — и дает слово тому, кто первым нашел сравнение и поднял руку. — ... на цветок ... 25 — ... на бабочку... — ... на винт вертолета ... — ... на крендель, на велосипед и на карнавальную маску... — ... на восьмерку, которая лежит на боку ... Найти в предмете новое — это уже творческий акт. Есть и более сложные игры творческого характера, которые требуют некоторой подготовки руководителей. Такой является, например, игра «Допиши две строки», широко используемая В. А. Левиным (Левин В. А. Воспитание творчества. М., 1977) на занятиях литературной студии младших школьников. Предлагается неизвестное участникам «неоконченное» четверостишие (обычно юмористическое). Его заранее подбирает или сочиняет кто-нибудь из взрослых. Подходит для игры, к примеру, стихотворение: В зоопарке бегемот Проглотил ежа. И вот ... Надо добавить строчки, чтобы получилось смешно. В игре принимает участие педагог, он помогает ребятам придумать рифму, направляет, подбадривает. В скрытом виде он исполняет роль внутреннего критика: отбирает стихотворение для игры, поправляет технически неудачные попытки детей. Но педагог не должен высказывать прямо своего отношения к продуктам детского творчества. В группах младших школьников литературные игры часто завершаются воплощением замысла. Особое значение имеют оценочные действия участников. Ребята самостоятельно могут оценить получившееся стихотворение по определенным критериям. Дети оценивают совершенство выражения, которое сначала понимается малышами как точность изображения, внешнее сходство, но вскоре может быть осознано как правдивость, достоверность в выражении отношения, которое является содержанием произведения, т. е. правда чувств. Затем они начинают оценивать качество самих чувств, их нравственность и глубину. В перспективе требование точности изображения должно привести к формированию потребности в восприятии совершенных художественных произведений, отображающих глубинные и высоконравственные отношения. Критерий новизны, естественно, тоже развивается с накоплением читательского и жизненного опыта. Оценка включает в игру всех ребят, а не только тех, кто активно сочиняет. И если даже у кого-то упражнение не получилось, его усилия не пропали даром: затраченный им труд становится новой меркой для оценки творчества ровесников, и более широко — меркой для оценки труда писателя. А самое главное—оценка развивается и тем самым развивает и ребят, и игру. Во время оценивания важно создать такую атмосферу, чтобы ребята ожидали, хотели услышать удачные варианты, радовались им и успехам участников игры, а не получали удовольствие от возможности сделать критическое замечание товарищу. От взрослого, от той установки, которую он дает воспитанникам, зависит, возникнет ли на занятиях благоприятная, доброжелательная атмосфера. Пускай ребята относятся к игре так: «Не вышло, не сложилось у кого-то — ничего не произошло, дело обычное, ведь игра нелегкая, творческая, а вот если кто придумал неожиданное, смешное—это здорово, спасибо автору!» В подборе творческих игр педагоги могут пользоваться опытом детских театральных кружков, привлекая детей к исполнению этюдов, игровых упражнений с воображаемыми предметами. Игровое начало таких упражнений вполне соответствует первому условию, игры — представить себе что-то. «Представьте себе мяч, возьмите его», — и самопроизвольно включаются память, воображение, внимание. Это то, что действует на всю психофизическую систему сразу. Ребята не только видят или слышат внутренним глазом, внутренним слухом, чувствуют и ощущают, но и осмысливают заново знакомый предмет или явление—удивляются его интересности. В. П. Шильгови использовал в работе с детьми игровые упражнения с предметами. Обычная веревочка в руках ребенка может 26 превратиться в змею, мочалку, пояс, обезьяний хвост. Манипулирование с предметами вызывает различные ассоциации, фантазия может быть преображена в совершенно иные, неожиданные образы; как эти образы в свою очередь сплетаются каждый раз в новый, неповторимый узор, в чем, по сути, и заключается сам принцип импровизации. Воображаемые предметы включают ребенка в исполнение новой роли — и перед нами уже творческая ролевая игра. В организации досуга младших школьников ролевая творческая игра занимает ведущее место. М. С. Коган разработаны различные творческие игры для младших школьников. Приведем пример одной их таких игр. Творческо-ролевая игра «Справочное бюро «Почемучсправка» Работу бюро возглавляет директор (старшеклассница). Заместителем директора выбирается старший из числа ребят группы. В штате сотрудников бюро выделяются роли: ответственный за сбор вопросов; оформители листка «Спрашивает «Почемучсправка»; ответственный за выставку «Картинки рассказывают об интересном». Все роли в бюро сменные, кроме директора. Смена «сотрудников бюро» происходит раз в четверть. В течение четверти бюро организует и проводит одну встречу «Отвечаем на ваши вопросы», сменные выставки «Картинки рассказывают об интересном», выпускает 1 — 2 раза листок «Спрашивает «Почемучсправка», где размещаются загадки, занимательные рисунки, ребусы и др., демонстрирует озвученные диафильмы познавательной тематики. Каждый день по определенному расписанию на 10 — 15 минут открывается окно «Почемучсправки» и дежурный принимает вопросы, интересные картинки, журналы, книги. Все принятое отмечается в специальной тетрадке. Эта игра приучает спрашивать, находить ответы на вопросы, развивает интерес к чтению, расширяет кругозор детей. В игре ставится увлекательная цель — ответить на вопросы сверстников, т. е. выступить в новой позиции в данном виде деятельности. Игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий. Конечно же, большое участие в этой игре принимает воспитатель, именно он направляет, ненавязчиво подсказывает, играет вместе с детьми. Он осуществляет роль главного консультанта и в соответствии с нею: помогает составить программу работы на четверть и оборудовать уголок бюро; привлекает помощников из числа родителей, старшеклассников, педагогов; подсказывает, как лучше распределить роли в соответствии с возрастом, как лучше провести встречу «Отвечаем на ваши вопросы» и т. д. Совет, подсказка, помощь — все это, не нарушая структуру игры, осуществляется через орган самоуправления — совет сотрудников справочного бюро. М. С. Коган широко использует различные игровые тематические программы с игровым сюжетом: «путешествие», «школа», «стадион», «магазин», «встреча с персонажами книг, пьес, кино» и др. Приведем пример организации игровой программы «Веселая школа юных друзей». Вначале ребята знакомятся с работниками школы — старшеклассниками: директором Знайкиным, завучем Помогайкиной, старшей вожатой Задорченко и учителями Прилагательновой, Быстровым, Ноткиной, Загадайкиной, Речкиным. Определяются «классы» — команды «А» и «Б», вывешиваются табло-«дневники». Администрация объявляет расписание уроков и знакомит с правилами поведения на уроках, оценивает ход игровой программы. Далее завуч дает звонок на первый урок. Урок русского языка ведет учительница Прилагательнова. Ребятам предлагаются два задания. Первое — игра на внимание «Мягкий знак—руку поднимать!» (называются слова, ребята поднимают руку, если на конце слова пишется мягкий знак); второе — «Внимательная проверка», в ходе которой предлагается плакат с письмом от Коли к Пете, в котором допущены ошибки. Задача классов — найти и исправить их. Жюри подводит 27 итоги и выставляет оценки за урок в «дневник» класса. Звонок на перемену. Музыкальная пауза, во время которой звучат песни. Второй урок, пение, - ведет учительница Ноткина. Предлагаются музыкальные игры. Во время следующей перемены выступают участники художественной самодеятельности — школьный ансамбль «Хоровод друзей». И далее следуют уроки: чтение (предлагаются загадки разных народов, а для выразительного чтения — отрывки из сказок); физкультура (народные игры); природоведение (проводится игра на внимание «Путешествие по странам»). По итогам оценок, полученных «классами», объявляются победители игровой программы. А вот пример другой игры, использованной на клубном часе «Проверь себя», где четко прослеживается идея содружества старших и младших ребят. Игра называется «Успех приносит каждый». Выделяются роли ведущих игровых пунктов старших команд (из числа учащихся шестых классов) и младших участников (из начальных классов). Очень важны доброжелательная атмосфера игры, наличие достаточного количества поощрений для участников. Для проведения игры в группе создается несколько команд. Каждую команду возглавляет старший, который организует движение по маршруту. На стартовой линейке вручаются маршрутные листы, в них указывается направление движения команд. По итогам пребывания в игровых пунктах ребята получают жетоны-квадратики разного цвета за верные, быстрые ответы, за сноровку, находчивость и жетоны-треугольники за неверные ответы. О значении жетонов (чтобы не снижать накал игры) ребята узнают не сразу, а на диспетчерском пункте. Приведем содержание некоторых заданий. 1. «Подумай! Расшифруй!». Ребятам предложены карточки с маленькими ребусами и три варианта ответов к ним. Сложность ребусов зависит от возраста ребят. Карточки с ребусами имеют порядковые номера. Участники игры могут взять любую карточку из предложенных и выбрать ответ. Ведущий пункта очень быстро проверяет по контрольному листку результаты. И выдает соответствующие жетоны каждому участнику. 2. «Сосчитай сколько?» Предложены рисунки разной сложности из цифр (для разных возрастов). Посмотрев внимательно 1 — 2 минуты, ребята должны сосчитать: «Сколько лет Хоттабычу?»; «Сколько километров прошел слон?»; «Сколько килограммов груза везет поезд?» и др. Затем надо подать свои ответы на листочке или шепотом сообщить их ведущему. 3. «Пройди — не задень!» Нужно с завязанными глазами пройти извилистой дорожкой и не задеть расставленные на полу кегли. Большой интерес для младших школьников вызывает игра в «жителей Цветочного Города» по книге Н. Носова. Сначала выбираются Тюбики — художники Цветочного Города. На заранее приготовленных листах бумаги (а можно и на доске) все желающие рисуют проекты Цветочного Города. За лучшие проекты — звание Тюбика. В следующий раз выявляют докторов Пилюлькиных. Дети могут продемонстрировать свои знания лекарственных растений, выяснить, что надо делать в случае пореза или ожога. Тем, кто успешно продемонстрирует свои музыкальные и вокальные умения, присуждаются роли Гусли. В день Винтика и Шпунтика ребята могут собирать из элементов конструкторов модели и т. д. Итоговый день можно сделать днем Знайки — провести олимпиаду смекалистых. Главное и обязательное условие, которое должен выдержать педагог, — чтобы все дети без исключения стали «жителями Цветочного Города», т. е. утвердили себя в коллективе на определенных, всеми признанных позициях. В этом состоит педагогический смысл данной игры. Вариантов проведения творческих ролевых игр может быть множество. Это и игры, связанные с познавательной активностью, идейной направленностью, нравственной направленностью, трудового характера, игры на сплочение детей и т.д. Важно, чтобы педагог принял и понял желание младшего школьника играть и стал активным участников 28 игры. В подростковом возрасте у ребенка происходит демонстрационное отмежевание от детства, активное самоутверждение на позиции «я-взрослый». Это период бурного роста и обостренной потребности в создании собственного мира, мира фантазий, воображаемых ситуаций. Л.С. Выготский, подчеркивая творческий характер фантазии подростка по сравнению с фантазией ребенка, называл ее «искусством для себя». Особенности подросткового восприятия жизни проявляется и в выборе ими ролевых игр. Подростки склонны к самостоятельным ролевым играм и способны сами организовать со сверстниками ролевую игру. Существует мнение, что в подростковом возрасте снижается игровая активность, однако исследование Н.П.Аникеевой, показывает, что подростки играют в достаточно сложные и разнообразные ролевые игры. К распространненым характеристикам таких игр относятся: повторяемость сюжета на протяжении длительного времени (полгода, год и более); засекреченность от взрослых, нежелание афишировать свои игры. В работе с подростками в ходе досуговой деятельности особый интерес представляют игры-экспериментирования. Именно позиция участника эксперимента обеспечивает подросткам вхождение в деятельность по самовоспитанию. Н.П.Аникеева предлагает интересный вариант «игры-эксперимента» под названием «Нераскрытые тайны и сорок секретов». Вот ее условия. Тур первый: игра экипажа. 1. Проверить себя на совместимость с другими. Для этого в классе создаются экипажи по пять человек в каждом. Цель объединения —совместное выполнение заданий. 2. Избирать командира экипажа следует на первую, вторую, третью недели и т. д. — с таким расчетом, чтобы каждый побывал в этой роли. Обязанности командира — получать задания в штабе игры, распределять функции внутри экипажа, подводить итоги. 3. Установить периодические самоотчеты в экипаже. Это поможет наладить самоконтроль и товарищескую помощь друг другу. 4. Раз в неделю проводить «бои-конкурсы» экипажей. 5. Победителем будет тот экипаж, в котором каждый член экипажа добьется какихто выдающихся результатов в чем-либо: открыл что-то новое в себе, сделал что-то полезное для коллектива. 6. Стремиться к тому, чтобы все экипажи были победителями. В заданиях первого и последующих туров могут сочетаться учебные и внеучебные, в том числе и сверхпрограммные, виды деятельности. Тур второй: игра вдвоем. 1. Взаимный выбор. Класс разбивается на пары. Пара выбирает себе шифр и девиз. 2. Штабом игры специально даются задания, рассчитанные на то, чтобы их выполнили двое. Пара выходит на пятиборье — конкурс по искусству (сочинительство, музыка, живопись, стихотворение), спорту (задания намечаются произвольно), учебным занятиям (берутся задания по физике, математике и другим предметам), техническому творчеству, профессиональной ориентированности (здесь требуется аргументировании доказать свой выбор профессии, продемонстрировать ее знание). Взаимный контроль по избранным направлениям, самоотчеты и взаимное обучение. Тур третий: индивидуальное первенство. 1. Каждый намечает себе, не сообщая другим, программу своей жизни на две заключительные недели четверти. Содержание программы включает учебные и внеучебные элементы, а также задания самому себе по избранным видам искусства и техническому творчеству. 2. Одним из главных моментов этого тура является преодоление в себе таких свойств, которые отрицательно сказались на общем развитии личности: лень, отсутствие воли, непрактичность. Поэтому за эти две недели надо сделать то, что уже долгое время 29 «висело над душой», но все никак не хватало воли, чтобы засесть за выполнение нужного дела. 3. Сверхзадача — упорядочивание отношений с родителями и учителями. Попробовать эти две недели жить по жесткому режиму, свой режим дня спланировать таким образом, чтобы успеть сделать все. Игра заканчивается праздником, на котором каждый открывает свой секрет — чему научился в игре, чего достиг, что изменил в себе самом! Необходимо отметить, что в процессе всей игры с подростками предусматриваются беседы психологического характера: «самооценка личности и ее взаимосвязь с успешностью деятельности», «воля, ее формирование и проявление» и т.д. Таким образом, организация сложной игры, направленной на самовоспитание и самораскрытие детей, предполагает в данном случае сознательное отношение участников к подобной информации. Для подростков характерен такой вид игр как игры –фантазирование. Этот вид игр, не организуемый взрослыми, а используемый самими детьми в свободное время. В играх фантазированиях подростки создают целые страны, города, вымышленных героев, космические проекты и т.п. Н.П.Аникеева проанализировав более 50 игр - фантазий на основе художественнодокументальной литературы мемуарного характера и более 160 игр на основе сочинений и интервью подростков и студентов выделяет характерные их черты: — увлечение этими играми охватывает период от 8 до 15 лет. «Пиковый возраст», когда один и тот же сюжет разыгрывается ежедневно, а невозможность играть, необходимость отвлекаться от игры создает внутренний дискомфорт, приходиться на 11 13 лет; — игры в подавляющем большинстве проходят наедине, редко вдвоем; — игра может продолжаться от нескольких месяцев до нескольких лет; — играющие в большинстве своем играют втайне не только от взрослых, но и от сверстников, так как бояться, что сверстники подумают: «Вот дети, еще играют в страны и человечков»; — самые распространенные сюжеты: «страны», «государства», «Города», «Биографии», конкретные исторические события или ситуации современной жизни; — игры обязательно обставляются предметным оформлением разного типа сложности. С возрастом подготовительный период игры (заготовка атрибутов и аксессуаров) увеличивается по сравнению с периодом игры. В юношеском возрасте интерес к играм приобретает несколько иной характер. Данный возрастной период характеризуется ориентацией юношей и девушек на собственную роль в обществе, их глубоко интересуют различные социальные явления, усиливается рефлексия, самоуглубление. В связи с этим повышенная избирательность общения, его эмоциональная насыщенность. В ранней юности становиться привлекательной деятельность, в которой большое место занимает речевая активность. В этом смысле интересны дискуссии, на которых юноши и девушки могут самоутвердиться в собственных убеждениях, отстоять собственные взгляды и если нужно скорректировать их. Старших школьников продолжают привлекать игры-фантазирования. Эти игры имеют ряд отличий от подростковых: - преобладают игры-розыгрыши, игры-демонстрации перед окружающими. Игры требуют публики, зрителей, т.е. засекреченность уходит на второй план; - доминирующими становятся групповые игры; - в играх основное внимание уделяется ролям, предполагающим речевую активность. В юношеских играх часто фигурируют роли, которые имеют высокую общественную окраску: «президент», «министр», «дипломат» и т.п. Все особенности 30 юношеской ролевой игры нацелены на самоутверждение перед обществом, профессиональное мировоззрение, усвоение общечеловеческих ценностей, а также на эмоциональное удовлетворение от общения со сверстниками. Одно из ведущих мест в организации досуга детей юношеского возраста занимают деловые игры. Проблемой использования деловых игр в работе с детьми занимались О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, А.А. Вербицкий. Учеными определены условия к организации деловых игр, этапы проведения, требования к подготовке и выполнению ролей. Деловые игры активно используются в работе с детьми в лагерях молодежных активов. Приведем пример игры «Активгород», проводимой с детьми и молодежью на летнем слете городских досуговых объединений Москвы. 1. Цель игры - создать модель «Города Вашей мечты». 2. Задачи игры: разработать программу создания модели города, в которой предусмотреть следующие направления: - управление городом; - экономическое (оживление экономической жизни, повышение занятости жителей, повышение благосостояния); - социальное - формирование среднего класса как гарантию устойчивого развития города, пути подключения среднего класса к решению социальных проблем; - правоо - медицинское – сохранение здоровья жителей, профилактика заболеваний и извращений; - физическая культура и спорт; - экологическое - природоохранная деятельность и защита окружающей среды. - финансовое; - подготовка кадров и т.д. 3. Условия выполнения заданий. 1) По каждому направлению предложить конкретные дела. 2) Публично обсудить в каждом коллективе разработчиков (совет округа, старожилы), после чего оставить пять главных дел (можно использовать процедуру голосования). 3) Нельзя увлекаться утопическими проектами, желаемое выдавать за возможное. 4) Провести конкурс идей, после чего приступить к выработке модели города. Примечания: 1. Проект должен быть продуманным, предложения по отдельным направлениям не должны противоречить друг другу. 2. Участие в деловой игре поможет выделить активистов, которые будут рекомендованы в Молодежный Совет при Комитете по делам семьи и молодежи. 3. Работа предусматривает подключения профессионалов по разным направлениям, т.е. носит долговременный характер. Содержание игры и ролевое воплощение обсуждается совместно с участниками и организаторами деловой игры. Вариантов ее проведения может быть множество. Самое главное, о чем необходимо помнить организаторам – это достижение поставленной цели, обсуждение ее вместе с участниками деловой игры, четкое выполнение ролевых функций в соответствии с ролевыми правилами. Деловые игры формируют у подростков, юношей и девушек различные социальные умения, необходимые им для межличностного взаимодействия. 2.3. Тренинги На современном этапе развития практики организации досуговой деятельности широко применяются тренинги. Проведение тренингов является профессиональным делом психологов. Сущность и содержание тренингов глубоки и психологические механизмы достаточно сложны. В организации досуга применяются игровые тренинги. Под игровыми тренингами следует понимать систему игровых упражнений по 31 обучению общению, развитию психических функций. Цель его — психотерапевтическая. Эти игры проводятся по особой методике. Главное здесь в том, какую установку в каждой игровом упражнении даст руководитель. Игровые тренинги могут выполнять несколько функций (Петрусинский В.В.): 1. коммуникативная функция – объединение детей в коллектив, установление эмоциональных контактов; 2. Релаксационная функция – снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему; 3. Развивающая функция – гармоничное развитие личностных качеств для активизации резервных возможностей личности; 4. Воспитательная функция – воспитание умений проявлять различные личностные качества в игровых моделях, адекватных жизненным ситуациям. Игровые тренинги проводятся по одной модели, которая включает в себя: - предварительную инструкцию, выполненную в форме дикторского текста. Инструкция, как правило, повторяется дважды; - словесные сигнал к началу тренинга, типа « Начали», «Гонг» и т.п.; - непосредственно игровой тренинг. По мере выполнения игровых действий, если необходимо включается музыка; - словесный сигнал к окончанию игровых действий. Игровые тренинги применяются в работе с детьми подросткового и юношеского возраста. Элементы использования игрового тренинга возможны и с детьми младшего школьного возраста. Старшие подростки весьма заинтересованы в информации о своей личности, для них можно организовать «психологические игры». Цель тренинга следует довести до сведения ребят, например, научиться понимать других людей, оценивать, понимать, преодолевать и раскрывать самого себя. Педагогу в этих играх важно стимулировать школьников на осознание своих способов общения, своей позиции среди других. Цикл может охватывать 8 — 15 игровых занятий. Эти игры не следует проводить более 30 — 40 минут. Занятия удаются только при условии абсолютной добровольности. Число участников может быть 7 — 20 человек. Следует заранее обговорить с ребятами обязательные условия проведения игр, без соблюдения которых игровой тренинг не даст результатов. К таким условиям относятся: - высокая доброжелательность и доверие друг другу; - при оценке выполнения игровых заданий участниками оценивается не личность, а ее деятельность и способы общения; - впечатления о степени удовлетворенности игрой участники должны доводить до руководителя тотчас. Успешность игровых тренингов полностью зависит от степени взаимопонимания и взаимодоверия между руководителем игр и ее участниками. Н.П.Аникеева предлагает следующие игры для тренингов: 1. «Интервью». У каждого человека по очереди все желающие берут интервью. Задаются следующие вопросы: «Любишь ли ты стихи?»; «Твой любимый цвет?»; «Твое любимое изречение?»; «Любишь ли ты видеть сны?»; «Если бы тебе предложили роль в фильме, кого бы ты захотел сыграть?» (артистические данные значения не имеют); «Есть ли у тебя хобби?»; «Какое у тебя любимое имя?» «Чего ты больше всего боишься?»; «Что больше всего ценишь в людях?». 32 Каждому следует задавать не более 5 — 7 вопросов. В одно занятие можно интервьюировать по 3 — 4 человека. В первые занятия следует дать участникам следующую установку: «Отвечать в любой степени откровенности. Можно с полной откровенностью, можно с частичной, а можно вообще «в маске» — отвечать, «будто не про себя, а про другого». Это обязательное условие, которое поможет снять психологический барьер у ряда подростков. Если в процессе игровых занятий установится доверительная атмосфера, то стремление «маскироваться» отпадет само собой. Необходимо, чтобы все участники занятий прошли «интервьюирование». Возможны следующие варианты проведения интервюирования: - усложненный вариант интерьвьюирования. Участники игры задают вопросы «в ролях»: от имени детсадовских работников, космонавтов, марсиан, Красной Шапочки, Чебурашки, директора данной школы, родителей интервьюируемого и т. д. Для старших школьников это эффективный прием для вовлечения в игровое состояние; - «ролевое интервьюирование» на каждом занятии длится 2-3 минуты в качестве разминки; 2. «Мнения». У каждого человека все по очереди называют одно, лучшее качество. В сумме получается привлекательная характеристика. Если участников занятий более восьми, то игру следует проводить в несколько этапов, чтобы охватить всех. В дальнейшем можно использовать другой вариант данной игры —«Метафоры». О каждом из участников мнение оформляют метафорично: «колючий ежик», «вечный двигатель», «головоломка» и т.д.; 3. «Мимика и жесты». Эти игры необходимы для развития паралингвистических (внеязыковых) средств общения, а также для выработки свободного, раскованного общения. Варианты: а) каждый только при помощи рук показывает два противоположных состояния, например гнев и спокойствие, печаль и радость, усталость и бодрость и т. д.; б) то же самое при помощи мимики (без жестов); в) то же самое при помощи мимики и жестов (только добровольцы, так как упражнение трудное); г) все разбиваются на пары. Каждый из пары получает записку с простым заданием, например «написать письмо», «переставить мебель в классе» и т. д. Эти задания получивший записку должен передать напарнику жестом и мимикой. Второй выполняет перед всеми то, что понял. Затем сравнивается написанное с выполненным. 4. «Видение других». Игры на внимательность друг к другу, которые предполагают два варианта развития действия. а) Один из играющих садится спиной к аудитории. Он должен подробно описать внешний вид кого-либо из присутствующих — детали костюма, прическу, обувь и т. д. б) Называется один из участников. Все вместе должны восстановить его поведение, настроение, высказывания с самого начала занятий до данного момента (например, за последние полчаса). 5. «Стратегия в диалоге». Эти игровые упражнения направлены на тренировку вербального (словесного) общения—умения говорить и слушать другого. Например: а) двое вызываются ведущим. Каждый из них получает втайне от аудитории и друг от друга задание. У первого это — поддерживать диалог в своей обычной манере. У второго — во что бы то ни стало удержать «лидерство» в процессе диалога. Тема задается ведущим, предлагается аудиторией или выбирается самими действующими лицами, например, обсуждение нового фильма, телепередачи, возможность контакта с инопланетянами, совершенство новой марки магнитофона и т. д. Стратегия диалога затем обсуждается всеми; б) все то же самое, но второй партнер получает противоположное задание: заставить напарника стать лидером разговора; в) оба получают задание вести диалог определенным образом. Один утверждает 33 какое-то мнение, второй должен сначала дословно повторить, как он понял мнение первого, а затем высказать свое. Первый, соответственно, должен повторить (желательно дословно) высказанное партнером, затем продолжает обсуждение темы. Такой диалог идет минут 5 — 7. Желательно, чтобы кто-нибудь из участников фиксировал количество искажений каждым партнером в пересказе слов своего собеседника. Через это упражнение должны пройти все участники. Повторяя эту игру постоянно, школьники увидят, как будет меняться их манера разговора и вне игры. 6. «Влияние группового настроения». Цель этого игрового упражнения — продемонстрировать роль благожелательной и неблагожелательной атмосферы в создании настроения участников. Двое получают задание придумать по два этюда с различными предметами, например с рюкзаком и линейкой. Пока они готовятся за дверью класса, ведущий договаривается с аудиторией о групповой реакции. Например, первый этюд первого исполнителя встречается одобрительно (улыбки, доброжелательные взгляды, заинтересованность на лицах), второй этюд — холодно (равнодушные лица, пренебрежительные ухмылки). Реплики не рекомендуются. У второго исполнителя все повторяется с точностью до наоборот. Затем оба исполнителя рассказывают о своих ощущениях и дают оценки этюдам. После этого перед ними раскрывают «заговор» и со всей аудиторией идет обсуждение проблемы «моральная поддержка». В систему описанных игр целесообразно включить упражнения, используемые в сценической деятельности, И.В. Хромова при организации кружка самопознания использовала, например, такие игровые формы: 1. все участники кружка распределяются по парам. Каждая пара получает задание подготовить инсценировку басни «Ворона и Лисица». Один учащийся - «режиссер», другой - «актер» в роли Лисицы. Преподаватель наблюдает, какими приемами пользуются «режиссеры», объясняя и показывая «актерам» трактовку образа Лисицы и особенности «вхождения в образ». Затем все вместе комментируют работу каждой пары, обращая внимание на логику аргументов «режиссеров», особенности речевого и паралингвистического воздействия; 2. выделяется группа из шести человек, остальные — «зрители». «Актерам» предлагается сыграть сказку по мотивам «Репки». Руководитель кружка после распределения ролей дает такую инструкцию: «Представьте себе, что однажды зимним вечером все участники событий (дедка, бабка, внучка и т. д.) собрались за столом и предались воспоминаниям о том замечательном дне, когда тянули чудо-репку в огороде». Каждый должен был «вспоминать» в соответствующем образе. Затем «зрители» и «актеры» обсуждают проигранное с акцентом на удачах; 3. каждый участник кружка получает репродукцию портрета русского или зарубежного художника. Он должен «оживить» портрет, т. е. принять позу, выражение лица, и сказать несколько реплик, соответствующих мимике и позе изображенного. На портрете может быть человек любого возраста и пола. Это упражнение на эмпатию. Использование игровых тренингов для детей подросткового возраста позволяет сплотить их между собой, сформировать коммуникативные умения, умения полоролевого взаимодействия. Для юношеского возраста приобретает особое значение игровые тренинги. Для юношей и девушек наиболее интересен анализ игр, саморегуляция в общении, умение видеть и слышать других. Для старших школьников тренинг можно усложнить, включив туда ролевые игры и дискуссии, что является составной частью полного социальнопсихологического тренинга. Приемлемо в форме ролевой игры строить упражнение на «восприятие ситуации». Сюжет игры может быть любым, лишь бы он позволял участникам действовать стоя на разных позициях по отношению к разыгрываемому событию. Например: трое юношей из актива предварительно обсуждают предстоящее мероприятие в классе. Из них А. — 34 активист, искренне болеющий за дело, человек инициативный и добросовестный; В. — равнодушный, случайно попавший в актив, безразлично настроенный к собранию, «лишь бы отделаться»; С.—претендующий на место организатора, уверенный, что он более соответствует этой должности, к А. и его деятельности относится критически. Сюжет разыгрывается 15 — 20 минут. Зрители должны по возможности точно протоколировать ход игровой ситуации. Руководитель в любом месте может прерывать сюжет. Затем участники игры выходят за дверь, их вызывают по одному, и они должны, находясь в роли, пересказать, как происходило разыгрываемое событие, т. е. предварительное совещание членов актива. Рассказов друг друга они не слышат, но зрители все протоколируют. Оказывается, рассказ каждого будет значительно отличаться от того, что происходило на самом деле, тем больше, чем глубже они вошли в роль. Далее следует анализ причины этого явления, в результате которого ребята приходят к выводу, что мы воспринимаем одно и то же явление, одного и того же человека с точки зрения своей позиции. Следует подвести членов группы к выводу о необходимости рефлексии — видению других позиций и себя с точки зрения других. Распространенная ошибка, которую часто допускали играющие, —уход в ролипародии. Иногда увлекались игрой отрицательного типа. Поэтому руководителю игры следует обратить особое внимание на то, что надо изображать реального человека, а не способы его маскировки. Известно, что те ребята, кто недостаточно владеют речью, испытывают неудовлетворенность в ходе тренингов, поскольку старшеклассников всегда привлекают игры, вовлекающие в дискуссию, обучающие дискуссии. Для развития речи могут быть рекомендованы такие игровые упражнения. 1. «Ролевое обсуждение». Руководитель раздает участникам листочки с обозначением той роли, в которой должен выступать данный человек в обсуждениях. Например: «философ», «дипломат», «поэт», «активный общественник», «эрудит», «скептик» и т. д. Школьникам, конечно, объясняется, что речь идет не о профессиях, а лишь о той внутренней позиции, о том внутреннем отношении к окружающему, которую им следует прочувствовать и продемонстрировать во время дискуссии. Каждый знает только о своей роли и ничего не знает о других. Затем все договариваются о предмете обсуждения. Им может быть любое известное художественное произведение или кинофильм. Предмет дискуссии не должен быть сложным или слишком волнующим в данной игре, иначе это будет «выбивать» играющих из ролей. После 10 — 15 минут дискуссии окружающие должны определить, кто в какой роли выступал. Тот, чья роль оставалась неузнанной, считался не выполнившим задачу. Конечно, роли распределяются дифференцированно: одним — более легкие, другим — труднее. 2. «Руководство дискуссией». Выбирается тема для обсуждения. Она может быть предложена руководителем, группой, участниками и звучать в общей формулировке: «Что такое дружба?», «Откуда берутся равнодушные?» Может выдвигаться конкретная ситуация для обсуждения (например, из писем самих старшеклассников в различные средства массовой информации). Все участники совместно выдвигают критерии оценки деятельности руководителя: умение четко формулировать вопросы, резюмировать переходные моменты в обсуждении, вовлекать пассивных, приостанавливать слишком длинные монологи, быть тактичным по отношению к аудитории. Тут же еще раз напоминаются общие правила тренинговой группы: «необходимость предельной доброжелательности», «обсуждать деятельность, а не личность». Затем выбирается ведущий дискуссию: или по желанию, или по жеребьевке, или назначается руководителем. Дискуссия продолжается 15 — 30 минут в зависимости от увлечения темой. Самый главный момент — обсуждение. Вначале самоанализ своей деятельности 35 дает тот, кто был ведущим: насколько он выполнил свою задачу в соответствии с критериями оценки; что получилось, что—нет; в чем испытывал трудности; как группа помогала ему как ведущему. Затем свои мнения о деятельности ведущего излагают все желающие. Наконец, наступает самый тонкий момент анализа - каждому предлагается дать ретроспективный самоанализ состояния во время дискуссии: в какой момент дискуссия вызвала наибольший интерес, в какой момент появилось чувство скуки или раздражения, какие мысли-ассоциации вызвали начало или конец. Наибольший интерес, как правило, вызывает самоанализ ведущего. Часто бывают признания в чувстве страха в самом начале, чувстве отчаяния в середине, когда видишь чьи-то скучающие глаза и скрываемый зевок, чувстве благодарности к кому-то из участников, удивления на неожиданные реакции выступавших и т. д. В упражнении «Руководство дискуссией» вызывает положительное отношение участников такой игровой прием, как определение в аудитории «тайного единомышленника», сочувствующего ведущему. Его можно вводить следующим образом: - руководитель группы заранее договаривается с ведущим о кандидатуре «единомышленника». - затем всем участникам раздаются листочки бумаги таким образом, чтобы никто не видел листочков соседей. Все карточки - пустые, лишь на одной есть какой-нибудь знак. Получивший ее, становится «тайным единомышленником», помогающим ведущему. Его задача — мысленно помогать, сочувствовать, подбадривать и при этом все делать так, чтобы никто из окружающих не догадался о его роли. «Конспираторы среди чужих», — острили старшеклассники. Ведущие утверждают, что вести дискуссию гораздо легче, когда знаешь, что в аудитории есть единомышленник. Несомненно, здесь играет роль и самовнушение. 3. «Дискуссия-соревнование». Все участники разбиваются на две команды. Выбирается жюри, определяющее критерии оценки выдвигаемых аргументов: доказательность, логику, четкость формулировок, корректность выступающих, способность строго придерживаться темы и т.п. Жюри договаривается о системе баллов. В конце дискуссии жюри комментирует результаты. В заключении проводится коллективное обсуждение и использование любых этапов анализа. Организация игрового тренинга требует от педагога умения преодолеть собственную скованность, так как по сравнению с организацией ролевых игр, игровой тренинг строиться на атмосфере доверительного взаимодействия, а чтобы этого добиться важно регулировать взаимодействие участников тренинга. 2.4. Коллективно-творческие дела Проблема использования коллективно-творческих дел в процессе воспитания школьников разработана И.П. Ивановым и его научной школой. По его мнению, не каждая коллективная форма может быть творческой. Выделяются условия, при которых форма может быть коллективной и творческой. К данным условиям относятся: участники деятельности в процессе совместного поиска обсуждают содержание формы совместной деятельности; учитываются интересы и потребности каждого; индивидуальные цели не противоречат общим целям группы; коллективная работа позволяет каждому найти значимое место в общем деле; данная форма является по исполнению неповторимой. Формы коллективной творческой деятельности от других форм отличаются, прежде всего, характером постановки воспитательных задач и освоения опыта учащимися. В воспитательном мероприятии педагог открыто ставит задачу перед детьми, передает им готовый опыт. В процессе коллективной творческой деятельности воспитатель тоже ставит задачи, но делает это незаметно. Ребята сами «открывают» эти воспитательные 36 задачи, вместе со взрослыми и под их руководством создают новый опыт, применяют ранее усвоенные знания и умения. Основу, сущность этой методики составляет тесное сотрудничество, совместная деятельность всех членов коллектива, старших и младших, взрослых и детей. При этом они сообща планируют, готовят, проводят и оценивают работу, отдавая свои знания, умения и навыки на общую пользу и радость. На каждой стадии творческой совместной деятельности члены коллектива ведут поиск лучших путей, способов, средств решения жизненно важных практических задач, находя каждый раз новый вариант. Коллективное творческое дело — это уникальное и в то же время естественное социальное и педагогическое явление, которое может быть положено в основу всей деятельности коллектива. В современных условиях гуманизации педагогического процесса методика организации коллективно-творческих дел имеет следующие преимущества: — доминирование целей развития индивидуальности и реализации личности каждого в коллективной творческой деятельности; — выработка ценностей, идеалов, образцов в коллективе, исходя из личностных интересов и потребностей; — определение творческих задач, проблем для решения самими участниками деятельности; — создание условий для включения детей в творческую деятельность различных групп, объединений; — от личности к делу, а не от дела к личности; не отбор предложений и идей при планировании работы, а предоставление возможности каждому выбрать то, что соответствует его интересам и желаниям; — создание условий для самоопределения участниками деятельности своей роли, характера поведения; — оценка результатов, анализ коллективной деятельности с точки зрения проявления и развития личности каждого, формирования его отношений с участниками деятельности. В процессе организации досуга активно используется форма коллективно творческих дел (КТД). Коллективно-творческое дело в аспекте досуговой деятельности – это форма совместной деятельности детей, взрослых и детей, в процессе которой происходит творческое воплощение замыслов всех соучастников деятельности. Организация коллективно-творческих дел предусматривает шесть стадий. Первая стадия — предварительная работа. Педагоги, взрослые: определяют место предстоящего КТД в воспитательной работе, планируемой на новый период с данным коллективом; ставят конкретные воспитательные задачи; выясняют различные варианты, которые могут быть предложены на выбор детям; продумывают способы проведения своих замыслов; намечают действия, которые могут настроить детей на работу, увлечь перспективой; определяют возможности активизация деятельности каждого участника. При этом взрослые не диктуют, не навязывают, а размышляют вместе с учащимися. Вторая стадия — коллективное планирование. Теперь действуют сами дети. Они ищут ответы на поставленные вопросы в микроколлективах (группах, звеньях). Этот разговор условно называют сбором-стартом. Успех его во многом обеспечивает ведущий. Он составляет выдвинутые варианты, задает наводящие, уточняющие вопросы, предлагает обосновать выдвинутые идеи, ставит дополнительные «задачи на размышление». Завершается поиск выбором совета дела. 37 Третья стадия — коллективная подготовка дела. Руководящий орган, совет дела уточняет, конкретизирует план подготовки и проведения КТД, затем организует его выполнение, поощряя инициативу каждого участника. Подготовка может идти по группам. Возможна ситуация, когда дети слабо включаются, а то и вовсе не включаются в практическую работу. Бывает так, что в самом начале некоторые ученики увлекаются, а потом быстро охладевают к делу, так как не приобрели еще умения преодолевать трудности. Взрослый выступает в роли старшего товарища. Не допуская открытого давления, взрослый по-товарищески побуждает детей к целенаправленному, творческому и самостоятельному участию в осуществлении общего замысла. Как? Может увлечь добрым сюрпризом или заинтересовать «трудного» секретным договором с ним. Оказать особое доверие ответственным поручением: «Только ты можешь это сделать». В некоторых случаях педагог подсказывает варианты выполнения работы, дает совет по использованию источников для поиска. Четвертая стадия — проведение КТД, подведение итогов подготовки. На этой стадии осуществляется конкретный план, составленный советом дела, с учетом того, что наработано группами (бригадами, звеньями). Школьники в разных формах демонстрируют опыт, накопленный в ходе планирования и подготовки дела. Не нужно бояться отклонений от замыслов, возникающих во время проведения КТД из-за разных непредвиденных обстоятельств. Не следует также бояться и ошибок, допущенных участниками. Все это тоже школа жизни. Педагог, по возможности, незаметно для всех участников дела, для которых оно организуется, направляет детей, регулирует их настроение, помогает сгладить неудавшиеся моменты. Пятая стадия — коллективное подведение итогов КТД. Это может быть общий сбор коллектива, посвященный итогам КТД, или по группам. Каждый высказывает свое мнение, обсуждаются положительные и отрицательные стороны подготовки и проведения КТД. Кроме общего сбора, участие каждого в оценке проведенного КТД может осуществляться и другими средствами: опросом, заполнением анкеты через стенгазету, творческими отчетами. Главное, чтобы каждый участвовал в размышлении об опыте (своем собственном и своих товарищей) проведенных КТД, учился анализировать, оценивать, извлекать уроки на будущее, выдвигать более сложные, чем прежде, задачивопросы. Школьники учатся вырабатывать общественное мнение, создавать добрые традиции. Шестая стадия — ближайшее последействие КТД. На общем сборе в анкете дети и взрослые высказывают предложения, делятся своими впечатлениями, переживаниями. Педагогам необходимо учитывать мнения детей для совершенствования коллективнотворческого дела. Известно, что далеко не все школьники готовы осуществлять свои собственные решения, закреплять приобретенный опыт. Поэтому сразу же после подведения итогов КТД необходимо приложить максимум усилий для того, чтобы коллективно приняться за осуществление тех предложений, которые были высказаны на итоговом сборе. Намечается программа последовательных действий, определяются новые дела. Коллективные творческие дела могут быть самые различные, они постоянно рождаются в работе объединений, использующих эту методику. Каждое КТД неповторимо, но существуют приемы, которые используются почти на всех стадиях КТД. К данным приемам необходимо отнести: четкую постановку проблемы или задачи. Важно, чтобы проблема или задача была определена самими детьми. А для того, чтобы она была предложена школьниками, нужно создание специальных ситуаций. Если задача поставлена педагогом, необходимо убедиться, что она привлекательна и понятна детям. В зависимости от того, сколько 38 проблем и какие из них выбраны для решения, определяется методика организации коллективной работы; создание микроколлективов, групп, бригад для решения конретной задачи или выполнения творческого задания. В зависимости от содержания, вида КТД формирование групп может идти с учетом пожеланий, интересов, способностей учащихся или по случайному принципу (с помощью считалки, жребия); «мозговая атака», когда школьники в группах через обмен индивидуальными мнениями ищут наилучшие варианты решения проблемы, задачи. В ходе «мозговой атаки» может создаваться «банк идей», то есть набор возможных идей решения проблемы или задачи; отбор идей, когда нужно из множества возможных решений, вариантов выбрать один или два-три. Выбор этих идей может осуществляться с помощью голосования или естественным путем, то есть участники поиска выбирают характер, форму своего участия реальным добровольным действием; защита идей, когда каждый член коллектива или микроколлектив защищает свой вариант, подводится итог этого поиска, и в результате рождается окончательное решение. С целью реализации воспитательных возможностей КТД, педагогу необходимо соблюдать определенные условия: 1. нельзя нарушать последовательность действий (стадий) при подготовке и проведении любого КТД, допускать изменения позиции, роли, которая определена педагогу как старшему товарищу; 2. подготовка и проведение любого КТД требует того, чтобы взрослые вместе с детьми опирались на опыт предшествующих дел; 3. необходимо учитывать опыт и знания учащихся, полученные в учебно-воспитательном процессе; ранее используемые формы, КТД — лишь один из компонентов общей системы средств воспитания; 4. реализация и развитие идеи заботы о себе, друг друге, родителях, близких людях, окружающем мире. С.А. Шмаков предлагает в процессе организации КТД использовать следующие приемы: 1. приглашение к участию в деле, которые могут быть в форме: красочных объявлений, афиш, плакатов, рекламы, нестандартных по форме, с интригующим текстом. Объявление - это тоже творчество ребят. Оно может быть как объемным - в виде домика, тумбы, фонаря, ракеты, парусника, так и плоским, но необычным - в виде елки, солнца, ромашки, звезды. Образ плаката подскажет сюжет дела. Если это, к примеру, игра «Что? Где? Когда?», то рекламу можно сделать в форме большого вопросительного знака. Если это чаепитие, пусть реклама будет нарисована в виде чайника. В тексте, конечно же, не следует писать выражения типа «явка строго обязательна». Напротив, надо написать: «Явка строго не обязательна. Приглашаются только умные»; пригласительного билета. Это может быть большой коллективный билет и персональный, а может быть билет-буклет, билет-программа. Билет можно сделать, как авиационный или как театральный. Он может быть сюжетным — в виде бабочки, гриба, ягоды, листа дерена. И даже билет-шапочка. Развернул и надел на голову; приглашения-письма, открытки, визитки. Такое приглашение в класс может принести школьный почтальон. Его можно отправить по почте. Конверт можно сделать большим и красочным; «живой рекламы». Например, проводите вы шахматный турнир, вызов на шахматное состязание ребят соседнего класса сделают «король», «ферзь» и… «пешки» — ребята, специально костюмированные под шахматные фигуры; объявления о предстоящем деле по школьному радио или школьному телевидению. Можно создать особую группу приглашения. 39 Приглашение — это уважение к участникам и гостям, это культура; 2. встреча участников и гостей дела. Собственно, творческое дело со встречи и начинается. Здесь могут быть использованы следующие варианты: встреча-церемониал. Гостей встречают, например, цветами, хлебом-солью, заздравной песней, особым приветствием; сюжетная встреча. У входа в классную комнату, в зал разыгрывается театральное действо. К примеру, в день 8 Марта девочек встречают мушкетеры, Дон Кихот и СанчоПанса, другие персонажи книг. Участники дела при входе должны ответить на устные вопросы, разгадать загадку, дать «выкуп»; 3. организационный момент дела. Участники любого мероприятия должны раздеться, сдать верхнее платье, привести себя в порядок, настроиться, адаптироваться. Они могут осмотреть специальные выставки: передвижного музея, картинную галерею, рисунки школьников, коллекции, поделки, аннотированные книги, плакаты, наглядные монтажи, реликвии и т.п. 4. начало дела. Творческое мероприятие предполагает творческое, необычное начало, которое должно вызнать интерес и внимание. К приемам такого начала можно отнести: представление гостей, церемониал знакомства; "живой эпиграф", театрализация; звуковые, световые, технические эффекты; кинопролог, музыкальная увертюра, общая песня, ритуал подъема флага, вымпела, зажжение огня и др.; 5. композиция дела (основная часть). Дело может быть сценарным и импровизационным. В основной части соседствуют слово, образ, показ, творческая деятельность, конкурсность; 6. занимательная часть. Она может быть рассыпана но композиции дела, может быть собрана в один блок. Сюда относятся: общие песни, коллективные игры, конкурсы, забавы и аттракционы, танцы, концертные номера и выступления; сюрпризы; 7. завершающая часть. Она должна быть четкой, яркой, краткой. Здесь уместны награждения, раскрытие секретов, коллективная оценка, принятие решения, ритуал, общая песня и т. п.; 8. последействие. Это подведение итогов, анализ и оценка дела, наметка следующих дел. С.А. Шмаков выделяет требования, которым должно соответствовать досуговое дело: ориентир на всех ребят и на каждого школьника. Содержание должно быть интересно всем. Большой выбор разных ролей и поручений; ставка на разнообразие имен участников; творческий потенциал дела, питающий импровизацию, экспромт, свободу действий; пропорциональность частей проводимого дела, точный регламент, соответствующий возрасту школьников; соотношение обязательного и добровольного; широкое поле творческого общения, самовыражения, самореабилитации; единство формы и содержания, духовная, гуманная основа сотворчества и сотрудничества. 40 Б.Е.Гуревич Организация досуговой деятельности в детском творческом коллективе «Досуг – это время, остающееся у человека после реализации всех видов деятельности … Иначе говоря, досуг – это временный период, освобождённый от обязательных и непреложных дел. В процессе реализации досуговой деятельности осуществляется удовлетворение потребностей, которые не могли удовлетворены в процессе учебной деятельности…». (см. Воловик А.Ф., Воловик В.А. Педагогика досуга: учебник. – М., 1998, с. 6-7). Досуговая деятельность – один из ведущих видов человеческой деятельности. Обоснование досуговых занятий как одного из ведущих видов человеческой деятельности исходит из следующих принципиальных позиций: в результате разнообразных контактов у человека вырабатывается целый ряд отношений к окружающему миру, к обществу, к самому себе; качественная сторона этих отношений определяет направленность личности, количественная – её силу и целостность; личность формируется, развивается и существует только в деятельности, её многообразных видах; в процессе реализации досуговой деятельности осуществляется удовлетворение человеческих и личностных потребностей. Ребёнка нужно включать в деятельность, побудить к ней. И только через механизм этой собственной деятельности, отдельно или совместно с другими, он будет формироваться под её влиянием как личность. Стимулами для возникновения потребности в досуговой деятельности являются общность настроений, потребность в сопереживании по поводу происходящего в коллективе, образовательном учреждении, городе, стране. Включение в нее ребёнка осуществляется путём создания определённых педагогических ситуаций, которые удовлетворяют потребности в общении, неформальных контактах, впечатлениях развлекательного или познавательного характера, сопереживании, эмоциональной разрядке. Доминирующий характер здесь имеют те педагогические ситуации, которые создают условия для общения и развития межличностных отношений. 1. История вопроса педагогики досуга Существует бесконечное многообразие предметов досуговой деятельности. По данным японских социологов, их насчитывается более полумиллиона. Педагогика досуга как практическая воспитательная деятельность в определённой временной сфере начала складываться в эпоху античности. Уже в этот период появились организованные массовые и групповые формы досуговой деятельности в виде праздников, торжеств, наполненных песнями, декламациями, танцами, цирковыми и костюмированными зрелищами, застольями, сопровождающимися беседами о литературе, философии, изобразительном искусстве. Большое внимание уделялось физическому совершенству. Для детей были организованы гимнастические школы, телесные упражнения и игры выносились на площади. Юные граждане и взрослые бегали взапуски, плясали, боролись, играли в мяч. В Спарте такие игры носили командный характер. Широко распространены были разнообразные настольные игры. В Афинах, особенно во времена их расцвета, содержание и характер досуга обогатились развитием системы образования и искусств. С развитием драматической поэзии началось строительство театров. Осознавая их роль, государство не брало плату за посещение, а наоборот, платило тем, кто посещал театральные представления. Театр на только учил и развлекал, но и формировал отношение к досугу. 41 Для музыки и пения было построено специальное круглое здание – одеон, зал которого был покрыт потолком вогнутой формы для лучшего резонанса. Вместе с ростом культуры увеличилась потребность в книгах и книжных собраниях. Так, в Александрии, наряду с несколькими храмами, театром, форумом, музеем, который был знаменит как сосредоточение учености того времени, огромное пространство занимала библиотека. Уход античности с исторической сцены на долгие столетия изменил отношение к досугу как свободе человеческого духа. Картина реализации досуга в средневековье может характеризоваться поговоркой «Делу время, а потехе – час». Главной составной частью будней был труд. Первую попытку вытащить человека из скорлупы домашнего быта, расширить круг его интересов и контактов в России предпринял Петр I. Он пошел по пути принуждения, понимая, что разрушить устоявшиеся обычаи и традиции досуга не так-то легко. Появились его распоряжения об ассамблеях. От участников ассамблеи он требовал веселья, раскованности, свободы общения, весёлой музыки и европейских танцев. Император сам сочинял программы для маскарадов, шествий, зрелищ. Как средство массового образования стали распространяться светские книги, появились библиотеки. Начиная с 40-х годов девятнадцатого века, получила распространение практика чтения публичных лекций. Наиболее значительным проявлением педагогической организации досуга стали попечительские народные дома. Первый такой дом был открыт в Петербурге в 1900 году. С появлением народных домов в сфере досуга рождалась и получала впоследствии широкое распространение деятельность, предметом которой явилось любительское художественное творчество. В годы советской власти аналогом народных домов стали Дома и Дворцы культуры, общественная функция которых была определена как культурнопросветительская работа, а сама система социальных институтов досуга – как культурнопросветительские учреждения. В основном в военные и послевоенные годы стали появляться Дома и Дворцы пионеров, которые осуществляли социальный заказ по воспитанию детей и подростков, организацию их свободного времени. В 90-е годы эти учреждения получили новое название – Центры творчества, Центры досуга и т.п. 2. Содержание и методика организации досуговой деятельности в Центре развития творчества детей и юношества. Подготовка мероприятия Чтобы выжить в социальном и духовном отношении, дети и подростки должны уметь ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся социуме, не потерять при этом своей самобытности, нравственных начал, уважения к себе и другим людям, способности к самопознанию и самосовершенствованию. Пока ребёнок не достиг совершеннолетия, государство является гарантом формирования и развития личности. Таким образом, в процессе педагогической деятельности взаимодействуют, обогащая друг друга, два начала: момент самореализации, самоосуществления личности и момент её социализации, обеспечения гарантий таких отношений с социумом, которые способствовали бы максимальному раскрытию индивидуального в детях и подростках. У нас в Центре с этой целью ежегодно реализуется программа «Досуг», которая предусматривает проведение традиционных общецентровских мероприятий и новых форм досуга. К ним относятся традиционные Новогодние ассамблеи, карнавалы, Дни рождения Центра, праздники семейного клуба «ПАЯМА». Значительный интерес у ребят вызывает программа «Каникулы». В дни осенних каникул она включает в себя неделю «Игры и игрушки», в зимние – рождественскую неделю, в весенние каникулы – неделю книги, театра и музыки. Ежегодно у нас проходят осенние и зимние вернисажи, в ходе которых ребята выставляют свои творческие работы прикладных и изобразительных видов искусства. Любят дети и весёлую масленицу с блинами, играми, катанием на лошадях и костром. 42 Педагоги Центра уделяют большое значение воспитанию у детей гражданственности, патриотизма и любви к Родине. В музее боевой славы 20-й танковой Звенигородской дивизии проходят встречи с ветеранами Великой Отечественной войны. Регулярно проводятся поездки на Поклонную гору и совместные концерты. Положительные результаты воспитания детей мы наблюдаем в клубах английского языка «Лингва» (педагог Иванова О.Б.) и «Тандем» (педагог Бурмистрова И.С.), в клубе «ЮНЕК» - юные экологи (педагог Пашинина Г.К). Эти сплоченные, увлеченные коллективы - активные участники и организаторы интересных досуговых мероприятий Центра. Они проводят внутри клуба свои клубные дни, тематические вечера, игровые и конкурсные программы. Но и другие коллективы Центра организуют интересную досуговую деятельность: «Посвящение в кружковцы», «День рождения», «Вечер знакомств», творческие встречи, новогодние вечера, карнавалы, викторины, конкурсы, посещение театров, музеев и выставок. Стали традиционными конкурсы «Лучший коллектив года» и «Лучший из лучших», а так же спортивные соревнования по каратэ и армрестлингу. Факторы, влияющие на методику организации досуговой деятельности Методика организации досуговой деятельности зависит от нескольких факторов. Первый – социальная значимость и масштабы проводимого мероприятия. Это может быть праздник группы, клуба, совместный праздник нескольких коллективов или старт какоголибо конкурса, смотра, или завершение любого дела. Второй - конкретные условия проведения: кабинет, зал, кафе, улица, парк и т.д. Третий - содержание самого мероприятия. Для проведения любого мероприятия все три фактора имеют значение, т.к. любой праздник в большей или меньшей степени является результатом педагогической организации досуговой деятельности. Задача педагога – создать в коллективе такую ситуацию, которая поможет привлечь всех ребят к участию в том или ином мероприятии. Приступая к подготовке мероприятия, педагог должен определить: конкретные цели и задачи мероприятия; его адресность, т.е. ответить на вопрос: «Для кого он хочет провести это мероприятие?»; возраст ребят, с которыми оно проводится; период года для проведения мероприятия. Педагогическая ценность мероприятия значительно возрастёт, если в процесс его подготовки будет вовлечено максимально возможное количество детей и родителей. Опора на детскую инициативу, которую необходимо выявить и найти её применение, является одним из высших показателей профессионального мастерства педагога. Педагог всегда должен выступать не только инициатором проведения мероприятия, но и главным организатором деятельности ребят. При подготовке мероприятия необходимо четко определить поручение каждому ребёнку, чтобы он мог творчески подготовиться к нему. Целесообразно следующее распределение поручений в коллективе: инициативная группа или совет дела; ответственные за рекламу (реклама – немаловажный элемент подготовки, она должна быть краткой, яркой, шутливой, т.е. разной в зависимости от адресата); ответственный за проведение конкурса на лучшее название мероприятия (название должно вызвать интерес и соответствовать содержанию мероприятия); ответственный за подготовку пригласительных билетов, которые так же должны вызвать интерес и напоминание о времени и месте проведения мероприятия. ответственный за проведение конкурса на лучшую эмблему (фирменный знак) мероприятия; ответственные за оформление помещения, которое должно создать обстановку праздничного настроения. 43 ответственные за изготовление (секретное) призов; ответственные за изготовление костюмов; ответственные за музыкальное оформление; ответственные за подготовку игр, викторин; ответственные за сладкий стол (при его наличии); ответственный за реквизит; участники концертных номеров. Педагог совместно с группой совета дела обсуждает план намеченного мероприятия или, используя методы активизации творческой фантазии, обсуждает, что будет проводиться. Он дает определённый срок каждому на обдумывание и только после поступления всех предложений приступает к работе над сценарием. 3. Создание и воплощение сценария Создание сценария и его воплощение – процесс творческий, требующий выдумки и фантазии, а также оригинальных приёмов организации действия. Сценарий это не художественное произведение, а развернутый план действий, имеющий тематическую направленность. Композиционно сценарий может быть построен как монтаж отдельных блоков, эпизодов, каждый из которых сюжетно самостоятелен и объединен лишь местом, временем и темой действия. Другой вариант решения – взаимосвязь элементов единым действием, когда переход от одного эпизода к другому обусловлен участием в предыдущем, т.е. сюжетный ход. В сценарии должны быть: начало действия, его развитие и кульминация. Он может включать в себя игровые элементы, концертные номера, представления, аттракционы, а так же заключительный момент – вручение призов победителям. Кроме описания сюжетного хода, составных компонентов и их наполнения, сценарий включает в себя тексты ведущих. Предпочтительно, чтобы они были стихотворными, поскольку поэтическая речь всегда организована, выразительна, эмоциональна. Осуществление реализации сценария будет успешно только в том случае, если в нем будут заложены условия для непосредственного включения в действие тех, для кого организуется мероприятие. Важнейший аспект праздника - поиск «эмоционального зерна». Это то действо, которое объединит детей, вызовет у них чувства общности, взаимопонимания, дружбы и любви, пробудит у всех сходные эмоции. Составляя сценарий, можно расписать эпизоды по схеме (см. табл.1) и расставить ответственных ребят, родителей и приглашенных педагогов. Табл.1 Эпизод Участники Место проведения Реквизит Художест. Оформление Звуковое оформление Ответственный Назван ие эпизода Примерная форма составления сценария мероприятия в детском творческом коллективе Организатор ___________, место проведения, дата и часы проведения, возраст и примерное количество детей. 1. Основные цели и задачи, например: расширить кругозор; укрепить дружбу в коллективе; связать теорию и практику; приобщить детей к коллективным творческим делам; накопление опыта сценической деятельности. 44 2. Подготовительный период: разработать примерную программу праздника; создать детский совет дела, распределить задания; создать при необходимости инициативную группу взрослых (сотрудников Центра и родителей); определить ответственных за отдельные направления деятельности; определить ведущего; избрать состав жюри (при необходимости). 2. Подробное описание программы мероприятия (художественной части). В ней необходимо учесть: строгую логичность, смысловую связь всех эпизодов; законченность каждого эпизода; динамичность эпизодов, т.е. развитие главной мысли в эпизодах; лаконичность; зрелищность и эмоциональность (использование различных наглядных элементов и выразительных средств). 3. Перечень используемой литературы. 4. Анализ мероприятия: выполнение поставленных задач; результаты подготовительного периода, исполнительская деятельность детей и ответственность взрослых за различные виды работы; активность детей, массовость, выполнение программы; какие были недостатки и что мешало в организации и проведении мероприятия. В сценарии или в плане проведения мероприятия должно быть определено, кто убирает помещение. 4. Выводы Досуговая деятельность как составная воспитательного процесса не ограничивается организацией праздников, вечеров, клубных дней и т.д. Необходимо помнить, что главными характеристиками оптимально организованного воспитательного процесса являются его комплексность, непрерывность и разнообразие форм и методов. Поэтому педагог, продумывая досуговые формы деятельности на определенный период, включает организацию экскурсий, посещение театров, выставок, концертных залов, прогулки в парки, выезды по историческим местам Москвы и Подмосковья. Вся организация досуговой деятельности должна быть направлена на воспитание гражданина, патриота, носителя культуры, труженика – созидателя, человека здорового образа жизни. Необходимо формировать у юных москвичей потребности в возрождении, сохранении и развитии духовных, культурных и интернациональных традиций столицы. Список литературы 1. Воловик А.Ф., Воловик В.А., Педагогика досуга: Учебник. –флинта: Московский психолого-социальный институт. – М., 1998. 2. Воспитание на пороге XXI века: реалии и перспективы. Центр инноваций в педагогике. – М., 1998. 3. Права ребёнка: в 3-х частях. Часть 3. Практические материалы по работе с детьми старшего школьного возраста. – Минск, «Асобны Дах», 1999. 4. Праздник, который всегда.// Учительская газета, 1999, №37. – с. 13. 5. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы (от 18.10.1999) №574.// Внешкольник, 2000, №1. 6. Программа «Столичное образование - 2». – М., 1998. 45 7. Чепурных Е. Об основных направлениях развития воспитания в системе образования. // Воспитание школьников, 2000, №1. – с. 2-5. Приложение №1 Примерные формы досуговой деятельности в детском творческом коллективе 1. Праздник 2. Утренник 3. Вечер 4. Конкурсы 5. Викторина 6. Смотр 7. Бал 8. Турнир 9. Игротека 10. КВН 11. Поле чудес 12. Калейдоскоп 13. Цирк 14. Представление 15. Аукционы 16. Музыкальный салон 17. Посиделки 18. Приглашение 19. Эстафета 20. Посвящение 21. Видеочас 22. День рождения 23. Вечер – встреча 24. Вечер знакомства 25. Диспут 26. Выставка 27. Путешествие 28. Беседа 29. Показательные выступления 30. Демонстрация 31. Презентация 32. Первенство 33. День…(варенья) 34. Уроки …(например, галантности, вежливости) 35. Десант 46 Н.М.Мефедова Учебное занятие в учреждении дополнительного образования детей Введение Данная методическая разработка предлагается в помощь начинающим педагогам, пришедшим в систему дополнительного образования детей из учреждений и организаций, не связанных с образовательным процессом. Часто бывает, что в учреждении дополнительного образования детей такого начинающего педагога допускают до ведения занятий сразу после вводного инструктажа, запланировав при первой возможности направить на курсы повышения квалификации. Поэтому начальную подготовку педагога-практика к его деятельности в системе дополнительного образования должны провести методисты учреждения. Организуя такую подготовку, важно не только помочь составить календарнотематический план работы на год и разработать методику диагностирования успешности обучения. Нужно объяснить начинающему педагогу, что образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей (далее - УДОД) имеет существенные отличия от школьного обучения, поскольку УДОД – это то место, где ребенок прежде всего находит новых друзей, занимается интересным делом с учетом своих потребностей и возможностей, учится общаться, выстраивать отношения со сверстниками и взрослыми. Главная особенность учебного процесса в дополнительном образования состоит в том, что дети приходят на занятия в УДОД добровольно. Ребята сами выбирают направление деятельности и своего педагога. Если в школе не сложатся отношения ученика с учителем, то, вынужденно посещая уроки нелюбимого учителя или занятия по нелюбимому предмету, школьник выражает свое негативное отношение поведением, эмоциями, нервнопсихическим напряжением, которые невнимательный учитель может игнорировать – школьники все равно придут на его урок. В учреждении дополнительного образования педагог не может так поступить, ведь дети могут перестать приходить на занятия. В практике работы обычно встречаются следующие причины потери интереса детей к занятиям: тем или иным ребятам стало неинтересно предлагаемое направление обучения; не нравится педагог (не эмоциональный, не увлеченный, равнодушный к детям, непонятно объясняет и т.п.); иногда ребятам не нравится предлагаемая образовательная программа (перегруженный второстепенными деталями или слишком сложный материал, нет внутренней логики построения программы, неинтересные задания для самостоятельной работы и т.п.). Эта причина проявляется не часто, как первые две, но также приводит к потере контингента УДОД. К специфике дополнительного образования детей можно отнести и то, что продолжительность обучения чаще всего составляет 2 - 3 года, а не 11 лет как в школе. В программу обучения в дополнительном образовании могут быть включены: экскурсии, посещение выставок, подготовка и участие в конкурсах, фестивалях, специальные каникулярные мероприятия в своем объединении и для всего учреждения. Длительность одного занятия на первом году обучения не более двух астрономических часов, в которые входят и два перерыва по 15 - 20 минут для отдыха педагога и детей. В последующие годы обучения для ребят старшего возраста допускается продолжительность занятия 3 часа, если это не противоречит санитарно-гигеническим требованиям. Наполняемость групп обычно бывает 10 - 15 детей. При этом возможна организация обучения по звеньям, если в этом есть необходимость. На первом году обучения дети приходят на занятия два раза в неделю, а со второго года могут заниматься два или три раза. Кроме этого, в работе педагога должны быть учтены санитарно-гигиенические требования к 47 организации и условиям занятий конкретного направления. Главное – необходимо учесть половозрастные особенности учащихся. Поэтому начинающий педагог, прежде всего, должен определить, детям какого пола и возраста он будет передавать свои знания и практические навыки. Затем педагогу нужно решить, как можно будет проверить результаты его педагогической деятельности, т.е. выяснить, насколько успешно дети усвоят учебный материал и освоят преподаваемые навыки к концу каждого этапа обучения, например, к концу первого полугодия и к концу первого учебного года. Хорошо, если у начинающего педагога сразу найдется время и желание заняться активным самообразованием, в частности, прочитать необходимую методическую литературу. Однако нередко начинающий педагог-практик надеется на свое профессиональное мастерство в преподаваемой им сфере деятельности и не придает должного значения росту своего педагогического мастерства. А бывает, что на изучение обширной методической литературы у педагога просто не хватает времени. Поэтому данная разработка предлагает обзор литературы по планированию и организации учебного занятия, формам контроля результативности учебного процесса, по проведению анализа деятельности самого педагога и его воспитанников. В ней педагог получит рекомендации по проведению учебных занятий, построению учебного процесса, общению с детьми – т.е. пополнит свои знания о педагогической деятельности. Цели и задачи занятия Учебное занятие в системе дополнительного образования детей – основная форма обучения, особенностью которой является явное преобладание практики над теорией. Поэтому в дополнительном образовании распространены такие организационные формы занятий, как творческая мастерская, свободная творческая работа. В УДОДах поддерживается инновационная деятельность, связанная с отказом от штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности. Такая деятельность нередко выходит за рамки действующих нормативов, создает предпосылки для развития творческого потенциала, ориентирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта в сфере избранной деятельности. Поэтому часть педагогов дополнительного образования работают по авторским программам. Цель обучения в дополнительном образовании детей – индивидуализировать процесс обучения, дать возможность каждому ребенку обучаться интересному для него делу в наиболее удобном режиме. Педагог дополнительного образования реализует свою образовательную программу на учебных занятиях для детей, добровольно выбравших направление своей деятельности. При этом процесс обучения не ограничивается только передачей и усвоением знаний, умений, навыков. Конечным назначением образования является формирование личности ребенка. Педагог-практик должен уметь: намечать цель и понимать смысл конкретного учебного занятия; видеть его место в ряду других учебных занятий; планировать занятие; проводить учебное занятие (реализовывать свой план на практике); анализировать ход и результаты занятия. Каждый педагог-практик, сталкиваясь с проблемами дидактического уровня, должен самостоятельно ответить на три вопроса: "Чему учить?" "Зачем учить?" "Как учить?" На первый вопрос ответ может дать образовательная программа педагога, в которой сформулированы цель и задачи обучения, его дидактические принципы и содержание. Ответ на второй вопрос дают диагностика результативности реализуемой образовательной программы, оценка уровня обученности, сформировавшегося отношения 48 детей к осваиваемой учебной деятельности, различные процедуры выявления уровня востребованности изучаемого курса. Ответ на третий вопрос заключается в выборе наиболее эффективных методов, условий, приемов и технологий обучения. Все современные концепции образования формируются под влиянием социального заказа и экономических условий и имеют общие черты: социокультурную направленность; личностно-деятельную направленность; комплексность целей (воспитывающие, развивающие, учебные); стремление к выбору средств обучения, адекватных целям образовательного процесса. Учебное занятие – это этап последовательной реализации педагогической концепции, в рамках которой оно построено. Поэтому цели учебного занятия должны определяться исходя из системы целей, заявленных в избранной педагогической концепции; а его структура, отбор и организация материала, средства обучения и контроля должны соответствовать характеру концепции и целевой направленности данного учебного занятия. Разрабатывать образовательную программу педагог начинает с определения подхода к цели своей педагогической деятельности. Выделяются следующие подходы: 1) воспитательный подход. В нем акцент делается на то или иное воспитательное направление; 2) развивающий – ориентированный в первую очередь на развитие способностей учащихся; 3) когнитивно-ориентированный, который выдвигает на первое место культуру познавательной деятельности (знания, умения, навыки); 4) коммуникативный – направленный на развитие культуры, умений и навыков общения; 5) смешанный, который предполагает соединение всех перечисленных выше подходов. Содержание образовательной программы формируется на основе четырех основных образовательных задач: 1) сообщение знаний; 2) развитие мышления; 3) формирование умений и навыков, включая поисковые (выяснение исходных данных, их группировка, выдвижение гипотезы, ее проверка и т.д.) и социальные, межличностные (участие в обсуждениях, работа в группах); 4) формирование ценностных отношений (понимание чужих ценностных ориентации, формирование социально значимых ценностных установок). Знания усваиваются на трех основных уровнях: 1) основные, ведущие понятия (высший уровень); 2) основные идеи или обобщения (средний уровень); 3) частные, конкретные факты. Выбор формы организации учебного занятия зависит от педагогического подхода. Взаимосменяемость видов деятельности на занятии, их чередование, позволяет обеспечить профилактические меры для снятия усталости, тренировки внимания и развития способностей ребенка. Занятие всегда имеет определенный набор целей и задач, структуру и предметное содержание. На каждом уровне обучения может происходить повторное обращение к одним и тем же основным, базовым понятиям, происходящее на разной глубине, с различной обобщенностью, уровнем абстракции. Такой подход позволяет различным учащимся детского объединения изучать одно и то же содержание на разных ступенях. Отбор знаний на "низшем" уровне предполагает, что: 1) конкретные факты должны воплощать в себе основные идеи так, чтобы давать детям материал для обобщений; 49 2) конкретные, частные факты, подводящие к одной и той же идее, должны быть достаточно разнообразны, контрастны по отношению друг к другу. Педагогом должны быть созданы образовательная программа, методические пособия, подобраны или разработаны дидактические материалы, раздаточные материалы, которые позволяют вести обучение в зависимости от способностей каждого обучаемого. Выбор уровня сложности для каждого ребенка достаточно подвижен и делается не навсегда. Организация учебного занятия связана с определением того: какой тип и вид учебного занятия отвечают его замыслу; какими должны быть этапы совместной деятельности педагога и учащихся на учебном занятии, т.е. этапы занятия; какие формы организации совместной деятельности педагога и учащихся внутри учебного занятия позволят оптимальным путем воплотить замысел занятия с учетом особенностей контингента учащихся. Педагогическая деятельность – целенаправленная по определению, так как предполагает эффект вполне определенный – результат обучения. Цель – образ результата с фиксированным временем его получения. Цель должна ориентировать деятельность педагога на выбор средств и создания условий необходимых и достаточных для ее достижения. Необходимо формулировать цель каждого занятия. Это имеет принципиальное значение для достижения действенного результата занятия. Педагог определяет, какая цель явится ведущей – воспитательная, развивающая или учебная, расставляет все три вида целей по значимости, а значит, определяет те конкретные результаты воспитания, развития и обучения, которые он планирует получить на данном учебном занятии и которые в конце занятия могут быть отслежены и оценены. Начинающие педагоги часто ведут занятия без определенной конечной цели. При этом невозможно определить, ведет ли оно к достижению конечной цели обучения, зачем это занятие проводится, ради чего затрачиваются усилия и время педагога и учащихся. Тогда на первый план выходит латентная, неосознаваемая цель, например "занять детей, отвлечь их от улицы". При постановке целей учебного занятия полезно учитывать следующие требования: 1. для выбора целей занятий нужно проанализировать имеющиеся потребности и проблемы на данном этапе реализации программы и наличные возможности, средства, ресурсы (в т.ч. временные); 2. цели должны быть актуальными для детского объединения; 3. цели должны находиться в зоне ближайшего развития обучающихся и объединения; 4. цели следует сформулировать конкретно (включая уровень желаемого результата и возможность его достижения за время одного занятия), чтобы можно было четко определить, достигнуты ли они; 5. цели должны носить мотивирующий, стимулирующий характер; 6. цель конкретного занятия должна подчиняться программным целям, долгосрочным ориентирам и устремлениям объединения, всего учреждения дополнительного образования детей. Сформулировав цель занятия, педагогу необходимо ясно и конкретно представлять себе, что он намерен получить к моменту окончания занятия, какие показатели позволят ему убедиться в достижении этого результата, чем обоснован выбор именно этих показателей. Начинающие педагоги сталкивается с трудностью перед формулировкой целей занятия, допуская следующие типичные ошибки: 50 1. "избыток целей". В этом случае педагог ставит перед собой и обучающимися несоразмерное ресурсам количество целей, порой их бывает более 6, и они не могут быть исполнены; 2. "несоответствие масштаба целей ресурсам занятия". При этом заявленная цель не может быть реализована на одном занятии в силу недостатка времени, пространства, материальных ресурсов, психолого-педагогических особенностей образовательного процесса; 3. "формальность постановки целей", когда цели занятия формально списываются из научно-методической литературы, мало согласуясь с реальностью конкретного занятия. Пример: подбор под каждое занятие "триединой задачи" - обучение, воспитание, развитие; 4. "подмена цели перечислением видов деятельности детей". При этом в список целей включается все, чем педагог намерен занять детей в ходе обучения, образуя некий перечень процедур и операций; 5. "процессуальность формулировок", когда в качестве цели выступает намерение воздействовать как-либо на обучающихся в процессе занятия Пример: "Приучать детей к аккуратности в обращении с инструментами". Цель занятия, будучи достигнутой, должна приближать к конечной цели образовательной программы. Анализируя уровень освоения программы обучающимися, необходимо уделить внимание половозрастной характеристике объединения, характер межличностных и деловых взаимоотношений. Необходимо также учесть материальнотехнические ресурсы, рассчитать время. Для обеспечения контролируемости цели важен отбор и четкое определение критериев и способов оценки факта достижения цели. После проведения занятия, сравнивая достигнутый результат с планировавшимся, педагог получает возможность дальнейшего результативного ведения своей педагогической деятельности. Отбирая и организовывая содержательный материал на учебном занятии, педагог должен думать не только о содержательной логике данного учебного занятия, но и о связи его (в плане содержания) с другими учебными занятиями по данной образовательной программе и о межпредметных связях. Содержательная логичность учебного занятия гораздо важнее, чем его информационная ценность и насыщенность, так как материал, выстроенный по определённой логике, не только легче и прочнее осваивается, но и способствует развитию логической памяти и логики мышления учащихся, а также воспитанию культуры их умственного труда. Проведение учебного занятия требует от педагога не только определенных личностных качеств, навыков и умений, обязательных для педагогической деятельности, но и соблюдения основных педагогических принципов и принципов той концепции, которой он решил следовать. Планирование занятия При планировании учебного занятия педагогу нужно подготовить краткий план занятия, с заметками: кого и когда спросить, сколько времени отвести на тот или иной вид работы, как распределить роли учащихся во время групповой работы, кому и какие опоры и дополнительные материалы дать на разных этапах занятия, как организовать контроль. Иногда лучше разработать более подробный план-конспект учебного занятия с детальной расстановкой общих целей и распределением по группам дифференцированных целей, с определением набора и последовательности этапов, видов заданий для творческой самостоятельной работы, с распределением материала, определением объектов и форм контроля и дальнейшей адаптацией на конкретную группу дополнительного образования. Поэтому при подготовке к учебному занятию педагог продумывает в первую очередь: каков смысл и назначение данного учебного занятия; каким оно должно быть по форме, чтобы соответствовать своему назначению; 51 каково его место в цепи других учебных занятий; как в нем должны проявиться принципы той педагогической концепции, на основе которой оно строится педагогом. Педагог, который действительно хорошо знает детский коллектив, концепцию обучения, содержание программы, планирует реально. Но даже он может столкнуться с тем, что запланированное не удастся выполнить целиком, или с тем, что по ходу учебного занятия придется перестроиться, подстроиться под настроение и состояние учащихся, которые педагог не мог предусмотреть заранее. Во всех случаях реализация замысла и плана учебного занятия предполагает ту или иную степень его адаптации и оперативной коррекции. Хорошее учебное занятие является не просто педагогическим произведением педагога, а совместным творением педагога и учащихся, а это значит, что прогнозируемость всегда сочетается с непредсказуемостью. Для того чтобы реализация плана педагогом не стала делом формальным, оторванным от реального настроения и состояния учащихся, педагогу нужна не просто грамотность, а интуиция, гибкость, т.е. то, чем определяется педагогическое мастерство. Учебные занятия должны быть подчинены дидактической и методической логике: соответствие его реальных результатов запланированному, ожидаемому; соответствие его содержания, построения и средств теме и цели (тезису, идеи); взаимосвязанность всех частей занятия, внутреннюю непротиворечивость; цельность (так, чтобы одно вытекало из другого); обоснованную последовательность всех шагов, ведущих к цели; динамику и прогрессию на пути к цели. Логика в таком понимании касается как общедидактических особенностей учебного занятия, так и его методической организации и содержательного наполнения. Содержательное наполнение учебного занятия зависит от образовательной программы педагога, от отбора и распределения материала из учебников и учебных пособий, которые в свою очередь построены в рамках той или иной концепции. Методическая логика учебного занятия связана с определением того, какие методы и приемы, виды и регистры деятельности и в какой последовательности используются внутри каждого этапа учебного занятия, какие промежуточные результаты предполагается достичь на каждом этапе учебного занятия, в каждом виде учебно-воспитательной деятельности и в каждом упражнении. Методическая логика учебного занятия связана также с тем, что педагог подбирает средства адекватные поставленным целям и задачам в соответствии с теми принципами, которые лежат в основе обучения. Педагог продумывает, каким должно быть методическое обеспечение учебного занятия, т.е.: 1.какие информационные источники и носители, в том числе ТСО, мультимедийные средства, доска, карточки, плакаты и опорные сигналы; какие учебники, учебные пособия, какое оборудование следует использовать на данном учебном занятии, как и когда; 2.с помощью каких средств педагог управляет деятельностью учащихся на учебном занятии: задания различного характера, образцы, инструкции, алгоритмы, правила, рекомендации, опоры (схемы, модели, смысловые, содержательные, вербальные ориентиры, тексты как опоры, планы, иллюстративная и прочая наглядность и т.п.), ключи для самоконтроля, временные ограничители. Выбор формы организации занятия 52 Педагогу, планирующему учебное занятие, необходимо четко представлять, какая форма учебного занятия является наиболее эффективной для достижения данной цели. Необходимую продуктивность обучения обеспечивают нижеприведенные методы обучения, широко применяемые на учебных занятиях. 12. Рассказ. Рассказ является словесным методом устного изложения. Это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Применяется прежде всего на учебных занятиях с детьми младшего школьного возраста, для среднего и старшего школьного возраста используется реже. Основная данного метода обучающая, сопутствующие функция – развивающая, воспитывающая, побудительная, контрольно-коррекционная По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление – для подготовки учащихся к изучению нового материала; рассказ-повествование – для изложения намеченного содержания; рассказ-заключение – заключает отрезок обучения. Рассказ должен быть коротким (до 10 мин.), пластичным, протекать на положительном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения – иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а также от условий – места и времени, выбранных педагогом для рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях. 12. Беседа. Основная функция этого метода – побуждающая. Метод разносторонний и эффективный. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к припоминанию уже известных им знаний и достичь усвоения новых знаний путём самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Она побуждает мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего учащиеся шаг за шагом продвигаются в освоении новых знаний. Велика также воспитательная роль беседы. Любая беседа формирует у детей интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности. Если у детей нет определённого запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Поэтому она не может быть универсальным методом, а должна обязательно сочетаться с изложением, лекцией, другими методами, формирующими систему знаний. Кроме того, беседа не даёт учащимся практических умений и навыков, не позволяет выполнять работу, необходимую для их формирования. Важно подчеркнуть, что в беседе, как и в других методах обучения, познание может развиваться дедуктивным или индуктивным путём. Дедуктивная беседа строится, исходя из уже известных учащимся общих правил, принципов, понятий, посредством анализа которых они приходят к частным заключениям. При индуктивной форме беседы идут от отдельных фактов, понятий и на основе их анализа приходят к общим выводам. Беседа наиболее эффективна для: подготовки учащихся к работе на учебном занятии; ознакомления их с новым материалом; систематизации и закрепления знаний; текущего контроля и диагностики усвоения знаний. По назначению выделяются беседы: вводные или организующие; сообщения новых знаний; синтезирующие или закрепляющие; Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Её цель – выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они 53 представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект. Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов, эвристической (ставящей ребенка перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные педагогом вопросы). В ходе эвристической беседы учащиеся приобретают знания путём собственных усилий, размышлений. Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний. Успех беседы зависит от контакта с детским коллективом. Нужно следить, чтобы все учащиеся принимали активное участие в беседе, внимательно выслушивали вопросы, обдумывали ответы, анализировали ответы своих товарищей, стремились высказать собственное мнение. Учащемуся, который ответил неправильно, предлагается самому обнаружить неточность, ошибку, и лишь после того, когда он не сумеет это сделать, призывают на помощь товарищей. Беседа – метод обучения, требующий времени, напряжения сил, а также высокого уровня педагогического мастерства. 12. Лекция. Лекция применима только для детей старшего школьного возраста, когда учащиеся уже достигают требуемого для восприятия и осмысления материала лекции уровня подготовки. По объёму лекция в условиях дополнительного образования занимает не более 40 минут, а остальное время занимает практическая работа. Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений, бесед. Условиями эффективности лекции являются: составление педагогом детального плана лекции; логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана; краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана; логические связи при переходе от одной части лекции к другой; эмоциональность изложения, живой язык, своевременное включение примеров, сравнений, ярких фактов; оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся записать основные положения лекции; выделение (диктовка) того, что следует записать; использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых положений. Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов по показателю восприятия содержания информации, который в зависимости от некоторых условий может колебаться от 20 до 50% 12. Учебная дискуссия. Смысл этого метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. С помощью дискуссии учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать. Главная функция учебной дискуссии – стимулирование познавательного интереса, вспомогательные функции: обучающая, развивающая, воспитывающая и контрольно-коррекционная. Содержательная подготовка учащихся к учебной дискуссии заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная – в выборе формы изложения этих знаний. Весьма полезны дискуссии и в воспитательном значении. С их помощью не только легко диагностируются особенности характера, темперамента, памяти, мышления, но и исправляются недостатки поведения и общения учащихся (вспыльчивость, несдержанность, неува жение к собеседнику и т. Д.). 54 Элементы дискуссии практикуются уже на занятиях с детьми среднего школьного возраста, в полном объёме метод используется для старшего школьного возраста. Учащихся необходимо обучать искусству ведения дискуссии. 12. Демонстрация. Этот активный метод познания заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Он используется для ознакомления с внешним видом предмета (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов, отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчёркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т.п.). Демонстрация художественных произведений, образцов одежды и т.п. также начинается с целостного восприятия. Демонстрация опытов сопровождается вычерчиванием на доске или показом схем, которые облегчают понимание принципов, лежащих в основе опыта. Хотя при демонстрации слово и не играет главной роли, оно постоянно сопутствует наблюдению и служит для анализа его хода и результатов. Чтобы повысить самостоятельность, очень важно привлекать учащихся к объяснению увиденного. Искусственные заменители натуральных объектов – объёмные модели играют важную роль при изучении всех предметов. Они позволяют познакомиться с конструкцией, принципами действия (например, двигателя внутреннего сгорания, рельефом местности и т. Д.). 12. Иллюстрация. Метод иллюстрации предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т.п. Методы демонстрации и иллюстрации взаимно дополняют и усиливают совместное действие. Когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации. Эффективность иллюстрации во многом зависит от методики показа. Большое количество иллюстраций отвлекает учащихся от выяснения сущности изучаемых явлений. Иллюстрации педагог готовит заранее, но показывает только в нужный момент по ходу обучения. В некоторых случаях целесообразно использовать раздаточный материал (фотографии, диаграммы, таблицы и т.д.). 12. Видеометод. Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (кодоскопов, медиапроекторов, видеомагнитофонов, компьютеров) позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения. Видеометод используется не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет все дидактические функции. Основа метода – наглядное восприятие информации. Развивающее воздействие наглядной информации в том случае, когда учащимся не предлагаются контрольные упражнения и тесты по её восприятию и запоминанию, невелико. Киноэкран и телевизор слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности. Эффективность этого метода зависит не от личного мастерства педагога, а от качества видеопособий и применяемых технических средств. 12. Практический метод и задания. Отличительная черта этого метода – в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. Первостепенное значение приобретает умение использовать теорию на практике. Постепенность систематической работы и, как следствие, закрепляемые навыки – надежнейшее средство успешного и продуктивного творческого труда. Достоинство этого метода состоит в том, что он 55 обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, а недостаток – в слабом выполнении побуждающей функции, которую необходимо усиливать, например, позволяя ребенку выбирать самому вариант задания. Познавательная деятельность учащихся на практических занятиях обычно проходит через пять этапов. 1. Объяснение учителя. Этап теоретического осмысления работы. 2. Показ. Этап инструктажа. 3. Проба. Этап, на котором дети выполняют работу под руководством педагога, который делает замечания, если в процессе работы допускается ошибка. 4. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоятельно выполняет задание. Педагог на этом этапе особое внимание уделяет тем детям, которые плохо справляются с заданием. 5. Контроль. На этом этапе работы учащихся принимаются и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бережное отношение ко времени, материалам, скорость и правильное выполнение задания. Практический метод лучше других способствует приучению учащихся к добросовестному выполнению задания. У учащихся формируется привычка тщательной организации трудового процесса. 9. Познавательные игры. Познавательные (дидактические) игры – это специально созданные ситуации, моделирующие реальность. Главное назначение этого метода – стимулировать познавательный процесс. Обучающие игровые программы в комплексе с техническими средствами эффективно решают проблемы возрождения и поддержания интереса к учению, добывания знаний за счёт собственных усилий в процессе увлекательного соревнования с машиной, оперативного контроля и коррекции качества обучения. 10. Обучающий контроль. Главная функция этого метода – контрольно-коррекционная, но при этом контроль должен быть включен в учебный процесс и выполнять обучающие, развивающие, воспитательные, побуждающие функции. В этом методе различают определённые модификации: устный контроль. Осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса. Правильность ответов определяется педагогом, комментируется. По итогам контроля определяется уровень усвоения учебного материала; машинный (программированный) контроль. При наличии электронновычислительной техники и контролирующих программ применяется на всех этапах при изучении всех направлений деятельности. Отличается высокой объективностью; тестовый контроль. Может быть безмашинным и машинным. В основе такого контроля лежат тесты – специальные задания, выполнение (или невыполнение) которых свидетельствует о наличии (или отсутствии) у учащихся определенных знаний, умений; самоконтроль. Предполагает формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов. 12. Ситуационный метод. Ситуационный метод комбинируется педагогом из нескольких известных методов в том случае, когда ни один из них не даёт возможности эффективно достичь намеченных целей в имеющихся конкретных условиях. Поэтому этот метод называется ещё творческим, нестандартным, т.к. он позволяет принимать нестандартные решения, использовать нетрадиционные пути, вытекающие из намеченной цели. Его структура и содержание изменяется от ситуации к ситуации. Если метод дает в результате устойчивость контингента учащихся, высокий уровень обучения, активное участие в фестивалях и конкурсах с высоким результатом, то методическая служба УДОД должна активно поддерживать такого педагога и пропагандировать его опыт среди коллег. 56 Использование элементов искусства, знаний о трудовых процессах, обращение к игровым приемам в реальном учебном процессе применяется нередко педагогом как средство наглядности, оживления познавательного материала. Однако использование в целях активизации восприятия детьми музыкальных произведений, фрагментов кино, телефильмов, показа репродукций изобразительного искусства, к сожалению, чаще всего не требует специальной деятельности учащихся, которые на занятиях остаются все же слушателями, зрителями, а не активными деятелями, не проявляющими свои умения, отношения, творческий подход. Обучение в дополнительном образовании проводится без учебников и жестких программ, но с использованием дидактических материалов и дополнительной литературы. Ребенок выбирает план работы и форму занятий, что позволяет максимально индивидуализировать учебный процесс. Широко применяются игровые методики и методы развития творчества детей. Учащийся подводится к личностной значимости знаний, умений и навыков, и на этой мотивационной основе осваивает содержание образовательной программы. На занятиях используется коллективное познавательное творчество. Специфика проведения занятий в системе дополнительного образования детей Учебное занятие делится на две части. Теоретическая часть занятия (рассказ, беседа и т.п.) проводится с использованием современных технических средств для всей группы. На нее отводится не более 30 % времени. На практические занятия индивидуальные занятия с учащимися, выполнение детьми творческой работы, развитие практических навыков и способностей каждого ребенка – остальное время. На занятиях передаются знания и навыки от педагога (мастера) к ребенку. Балльной системы оценивания не существует. В конце учебного года или меньшего периода составляется качественносодержательная характеристика, при этом успехи связываются не с успехами товарищей, а со своими предыдущими. Учебный год завершается творческими экзаменами, на которых демонстрируется или защищается самостоятельная работа, готовящаяся в течение года. Ребенок может пригласить на выставку (защиту) товарищей и родителей. Реализовав свою образовательную программу, необходимо определить то, что достигнуто: какие задачи уже решены, сколько намерений совпало с реальным результатом, сколько ещё предстоит сделать. Владение такими техническими приёмами как речь, мимика, физиогномическая маска, походка, жест, одежда и другие позволяет произвести некоторый внешний эффект, но на управление обучением, количество и качество усвоенных знаний педагогическая техника влияет мало. Первостепенными профессиональные качествами педагогов учащиеся считают: • понимание детей, их запросов; • чувство юмора; • умение научить тому, что требуется; • умение общаться и взаимодействовать; • справедливость и беспристрастность. В дополнительном образовании не редкость разновозрастные объединения детей. В них педагог действует как лидер-эксперт, к которому обращаются в случае надобности. Обучение идет в системе возрастных вертикалей, между которыми часто возникает негласное, но доброе соревнование. Старшие учащиеся действуют как мастера, а младшие – как подмастерья. Нет оценивания, а есть самооценка. Условиями успешности обучения являются: проблематизация учебного материала; активность ребенка; связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом. 57 Методические приемы создания проблемных ситуаций: педагог подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ решения; излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; предлагает рассмотреть явление с различных позиций; побуждает делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций; ставит конкретные вопросы. В группе дополнительного образования есть возможность предоставить индивидуальный темп обучения каждому ребенку. Когда работа закончена полностью, ребенок показывает ее педагогу. Результат обсуждается всей группой. Оценку своего труда дети обязательно получают, чаще всего в виде одобрения взрослых или других детей. Детей не спрашивают у доски. Свободная работа основана на доверии к ребенку, на вере в его стремление к познанию окружающего мира, на терпении педагога, ожидающего от детей свершения самостоятельных открытий. Человеку важно иметь знания, но еще важнее знать, где и как их добыть. Информация имеется в книгах, аудио и компьютерных средствах, предпочтение отдается личному общению с владельцем информации. Самовыражение ребенка также связано с информацией. Хороший результат может дать применение особых карточек, содержащих порцию информации, конкретные задания или контрольные вопросы. Ребенок выбирает для себя определенный набор карточек, которая представляет собой индивидуальную программу обучения. Распространенная объяснительно-иллюстративная организация педагогического процесса в дополнительном образовании усиливается практикой. Целеустремлённый педагогический процесс включает в себя четыре этапа, такие как пропедевтика, ориентация, презентация, практика. Первый этап учебно-воспитательного процесса – пропедевтика, назначение которой – проверить сохранение знаний, умений, изученных на предшествующем учебном занятии. Способ быстрой проверки – стандартизированные записи, перфокарты, условные коды, поднятые руки. Второй этап учебно-воспитательного процесса, организованного в таком режиме – ориентация, где задаются условия (характеристики) предстоящего учебного занятия. Педагог чётко излагает цель, определяет объём и структуру предстоящей работы, информирует, каким образом будут определяться результаты. Структура подготовительного (вводного) этапа такова: • краткая характеристика содержания занятия, связи между новыми и изученными знаниями; • объяснение порядка изучения нового – из каких частей будет состоять занятие, какова роль учащихся в каждой из этих частей. Третий этап – презентация, т.е. преподнесение новых знаний. Педагог объясняет, разъясняет, показывает, демонстрирует, иллюстрирует, приводит примеры. Если это новая теория, то обстоятельно обсуждаются все входящие в неё понятия, даются им определения, формулируются правила и приводятся на них примеры. Если это новое умение, то определяются и чётко излагаются все шаги его формирования. Каждый шаг обязательно иллюстрируется примерами. Педагогу нужно учитывать, что дети не знают столько, сколько он сам, и не всё для них так же очевидно, как для него самого. Важно не только сообщить информацию устно, но максимально прояснить её с помощью наглядных средств, чтобы у детей на этой стадии изучения материала сложились прочные зрительные ассоциации. Этап завершается проверкой понимания всего учебного материала. Главное для педагога – установить, готовы ли дети приступать к практической работе по учебному материалу. Педагог выясняет: 58 • могут ли все дети правильно вспомнить все понятия, положения, термины, о которых шла речь? • могут ли они вспомнить, сколько шагов и в какой последовательности входит в только что изученный материал (умение, навык)? Четвертый этап – практика. Сначала педагог разбирает вместе с детьми задания и образцы. Затем практическая работа выполняется индивидуально, вначале под руководством педагога. Работа детей на этом этапе позволяет педагогу оценить их способность самостоятельно выполнять задания по данной теме. Анализу подлежат количество и типы допускаемых ошибок. Педагог действует как индивидуальный помощник, совершая неспешный обход всех учащихся. Педагог должен быть не столько активен сам, сколько побуждать к активности детей. В дополнительном образовании должны сочетаться четыре направления, вокруг которых и группируются основные усилия педагогов: • проектирование результата; • планирование образовательного процесса; • поддержка планового развития процесса; • диагностика и мониторинг. Успешное усвоение нового материала будет во многом зависеть от качества первоначального объяснения педагога. Педагоги, стремящиеся хорошо обучить, больше времени будут уделять разъяснению непонятного. Стержень дополнительного образования – практические занятия с высоким уровнем и качеством педагогической поддержки со стороны взрослого и детского коллектива. Повышению эффективности занятий способствуют: 1) четкое осознание цели практики – добиться совершенствования мастерства, т.е. способности пользоваться навыком независимо и безошибочно; 2) интенсивное наблюдение за работой каждого ребенка на начальной стадии практики, потому что ошибки, допущенные на этой стадии, могут закрепиться и в дальнейшем препятствовать обучению; 3) знание уровня точности выполнения заданий. Когда он достигает 75%, можно переходить к следующему уровню; 4) равномерное распределение практических заданий по всему периоду обучения. Для качественного обучения необходимы регулярные возвраты к самому важному материалу; 5) не слишком длительные промежутки между практическими заданиями, использующими пройденный материал. Функции педагога на учебном занятии заключаются: в отборе учебных заданий; в руководстве их выполнением; в предъявлении высоких требований; в обеспечении дисциплины, что не мешает творческой атмосфере. Характерно, что в дополнительном образовании педагог лишён возможности отвлекаться на критику поведения детей. Дети, резко выпадающие из общего ритма работы, сами перестают посещать занятия. В дополнительном образовании большую часть времени дети заняты выполнением практической работы, где они просто не могут не достигнуть большого успеха – высокого процента усвоения умений и навыков. Отличительная особенность организации обучения в дополнительном образовании – предоставление широких возможностей для самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся, что вполне согласуется с технологией проблемного обучения. Компьютеры, снабжённые специальными обучающими программами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач – предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, 59 выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т.д. Компьютеры широко используются для автоматизированного тестирования, оценки и управления, что позволяет высвободить время педагога и тем самым повысить эффективность педагогического процесса. Качество компьютерного обучения обусловливается двумя основными факторами: качеством обучающих программ и качеством вычислительной техники. Оно отличается большой вариативностью, в зависимости от конкретных условий и возможностей педагоги практикуют различные по типу, структуре, длительности занятия с компьютерной поддержкой. На учебном занятии будет внесен значительный вклад в формирование активности ребенка, в укрепление интереса к учению, если назначение каждой предлагаемой работы, каждого учебного действия объяснить так, что учащимся станет ясно, зачем нужно производить действие. Если все работы хороши, одобрения педагога заслуживает вся группа. Разнообразие нейтрализует утомление. Такое учебное занятие даст выход интересам детей, использованию их творческой деятельности и в выборе содержания, и в своеобразной форме изложения, и в оценке работы товарища. Интерес как мотив учения способствует развитию активной позиции; его основанием является характер заданий, разнообразие самостоятельных работ, выработанные умения и навыки, обеспечивающие успешную деятельность. Отношения между педагогами и обучающимися в системе дополнительного образования детей В дополнительном образовании детское объединение по интересам и свободному выбору является открытой студией свободного творчества. Отношения педагога с детьми строятся на демократической основе: педагог старается быть им старшим товарищем. Выдвигается лозунг: "Не знания давать, а давать детям жить на занятиях, создавая совместную духовную жизнь ребенка и педагога". Не делать замечаний, не делить детей на сильных и слабых. Поощряются кооперация и сотрудничество, но не конкуренция и соревнование. В условиях учебной деятельности следует различать общение педагога с учащимися, в котором проявляется стиль деятельности педагога и отношение учащихся к педагогу, и общение между участниками учебной деятельности, в значительной мере определяющее тонус учебной работы, интерес к совместной деятельности, коллективные устремления. Какими должны быть отношения, чтобы ребенок чувствовал себя максимально уютно в детском коллективе? 1.Никогда не сравнивайте между собой детей, хвалите их за успехи и достижения. 2.Не забывайте, что перед вами не бесполый ребенок, а мальчик или девочка с определенными особенностями мышления, восприятия, эмоций. 3.Обучая мальчиков, опирайтесь на их высокую поисковую активность, сообразительность. 4.Делая замечания мальчику, помните о его эмоциональной чувствительности и тревожности. Говорите кратко и точно свое недовольство. Мальчик не способен долго удерживать эмоциональное напряжение, очень скоро он перестает вас слушать и слышать. 5.Обучая девочек, не только разбирайте с ними принцип выполнения задания, но и учите их действовать самостоятельно, а не по заранее разработанным схемам. 6.Делая замечания девочке, помните об ее эмоциональной бурной реакции, которая мешает ей понять, за что ей недовольны. Спокойно разберите ее ошибки. 7.Девочки могут капризничать из-за усталости (истощение правого «эмоционального» полушария). Мальчики в этом случае истощаются информационно (снижение активности левого «рационально-логического» полушария). 8.Помните, что любой ребенок может чего-то не знать, не уметь, в чем-то ошибаться. 60 9.Лень ребенка – сигнал неблагополучия вашей педагогической деятельности. 10. Для гармоничного развития ребенка необходимо научить его по-разному осмысливать учебный материал (логически, образно, интуитивно). Лучше не руководить действиями ребенка, а делать все вместе с ним. Педагог сам должен использовать те приемы, которым он обучает детей. Расскажите учащимся, почему необходимо применять те или иные приемы, а затем научите выполнять их самостоятельно. Особое значение для формирования навыков имеет их систематическое повторение. Следует помогать в выполнении заданий лишь в том случае, если ребенок обратится к вам за помощью. Не следует брать на себя побуждающую к выполнению задания и контролирующую функцию. Ребенок должен не только научиться сам выполнять задание, но и научиться способам и навыкам проверки сделанного. С другой стороны, многие дети обнаруживают явную беспомощность в организации своей деятельности. Для такого ребенка необходима организующая помощь педагога. Она должна сочетаться со специальными упражнениями, формирующими устойчивость внимания, сосредоточенности, оценки и контроля собственной деятельности. К окончанию освоения образовательной программы в детском объединении обучаемый должен овладеть целым комплексом знаний, умений и навыков, большинство из которых невозможно сформировать без участия педагога. В чем разница между знаниями, умениями и навыками? Например, ребенок может отлично знать в теории, как при наборе текста на компьютере использовать приемы форматирования текста, но самостоятельно этого сделать не сможет. Следующая ступень – ребенок не только знает, но и может применить некоторые приемы форматирования, однако делает это только тогда, когда ему напоминает педагог (умение есть, но нет навыка). И только когда ребенок уже по собственной инициативе, без напоминаний грамотно форматирует текст становится понятно, что у него сформировался прочный навык, а педагог достиг цели. Становление личности ребенка происходит в общении с окружающими людьми. Именно в детских коллективах дополнительного образования приобретается тот жизненный опыт, который формирует личность и в дальнейшем определяет сложную систему ее отношений к жизни и людям. Поэтому педагогам дополнительного образования необходимо осознавать, что создание благоприятного психологического климата в коллективе помогает ребенку чувствовать себя спокойно, уверенно и комфортно на занятиях; помогает ребенку раскрыть свои личностные качества; адаптироваться в сложных жизненных ситуациях. Известны факты, когда ребенок, ждущий начала занятий в детском объединении выбранного направления, ожидающий нового, скоро утрачивает это желание именно потому, что он не встречает того, что укрепляет его ожидания. Многие дети обнаруживают желание показать свою работу, но бывает, что педагог останавливает их стремление, откладывая это на следующее занятие. Если з анятие дидактически и методически проходит сухо, не опирается на возможности детей, не поддерживает их активности – это тушит эмоциональные и интеллектуальные порывы учащихся. Все становится серым и будничным, сковывает порывы ребенка и заставляет его быть только исполнителем воли и требований педагога. Даже если формально многое соблюдено: приготовлены индивидуальные задания, осуществляется индивидуальный контроль, но здесь нет самого главного – нет активного, творческого процесса деятельности. Дети вместо этого выполняют работу только по заданиям педагога, без выявления своих наблюдений, раздумий, стремлений. Если в группе дополнительного образования не удовлетворяются запросы, интересы ребенка, происходит потеря контингента: ребенок не хочет далее посещать занятия этого педагога и заполняет свою жизнь другим, подчас недостойным времяпрепровождением. Многие педагоги не проявляют достаточного интереса к суждениям и оценкам обучаемых, не склонны анализировать ни процесса своего общения с учащимися, ни отношений, которые складываются у них с детьми. Избрав определенный авторитарный 61 либо иронический стиль отношений с учащимися, такие педагоги не меняют его ни при каких обстоятельствах, препятствуя созданию межсубъектных отношений, воздвигая в учебной деятельности между собой и детьми психологический барьер. Если отношения складываются доверительные, открытые, но излишне свободные, то занятие может превратиться в свою противоположность: учащиеся могут начать вести себя не просто свободно, но вольно, развязно, преступая нормы уважительного отношения к педагогу. На учебных занятиях от отношений, которые складываются между педагогом и учащимися, между членами детского коллектива зависит формирование активности, самостоятельности, познавательных интересов, которые стимулируются расположенностью педагога, стремлением выслушать каждого, проявить участие к настроению учащихся. Благополучно сложившиеся отношения в коллективе способствуют и благополучию учебной деятельности. Поддержка при затруднениях, одобрение успехов необходимы, так как неблагополучие отношений с педагогом незамедлительно сказывается на работоспособности детей, которые испытывают неуверенность в себе, страшатся неудач, боятся осуждения товарищей, переживают – и как следствие теряют интерес к занятиям и перестают их посещать. Отношения соучастия создаются на основе доверия педагогу, который вводит детей в мир увлечений избранным самим ребенком видом деятельности. Эти отношения – основа интереса к учению, который по общему признанию науки и практики является сильнейшим стимулятором деятельности. Занятия, проводимые в учреждениях дополнительного образования, – классическое доказательство влияния отношений на процесс учебной деятельности и ее результаты. Фактор отношений имеет явное преимущество во влиянии на деятельность перед содержанием и методами обучения, несмотря на то, что принято считать последние основными компонентами учебного процесса. В организации учебной деятельности важнейшее место принадлежит мотивации учения – внутренним побуждениям, которые связаны с отношениями ребенка к деятельности и ее соучастникам. Практика обучения раскрывает нам множество педагогически целесообразных приемов создания отношений, определяющих эффективность учебной деятельности учащихся. Практикой же доказано, что игнорирование педагогом проблемы отношений приводит к отрицательным последствиям – потере контингента. Наблюдения за ходом учебных занятий показывают, что в зависимости от характера общения и сложившихся в нем отношений с педагогом, с товарищами ребенок чаще всего обосновывает свое отношение к обучению, свое желание или нежелание посещать занятия в группе дополнительного образования. По характеру общения на занятиях, по отклику на требования и деятельность педагога, можно судить и о характере отношения детей к образованию, и о позиции учащихся в учебнопознавательной деятельности. В интервью с детьми о занятиях интересных и скучных раскрываются удивительно точные характеристики педагогов, их методов, стиля, характера деятельности и общения с детьми. Приходя на занятия в учреждение дополнительного образования, дети оценивают своего педагога через собственные наблюдения и уже имеющийся опыт познания людей, отмечают все детали и тонкости его деятельности в группе. Это – важное свидетельство того, что педагог, являясь руководителем учебной деятельности, от которого зависит процесс обучения, в то же время является постоянным объектом наблюдений, суждений, оценок и размышлений учащихся. Формы контроля Со времен Я.А. Коменского непреложным является положение о том, что педагог должен обучать тому, что собирается контролировать и контролировать то, чему он обучил. 62 Таким образом, и любое средство, и любое упражнение является обучающим и контролирующим. Это касается, в первую очередь, текущего контроля. А контроль итогов любого уровня (в конце цикла или блоков учебных занятий, в конце темы, а также в конце этапа, учебного года или всего процесса обучения) требует специальной организации и выделения специальных этапов на учебном занятии или проведения итоговых контрольных мероприятий (тестирование, викторины, самостоятельная творческая работа, отчетные выступления, отчетные выставки). В учреждениях дополнительного образования нет места формальному контролированию. Дидактический контроль как своеобразный метод обучения имеет выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяется с самоконтролем, необходим и полезен, прежде всего, самому ребенку. Прежде всего, результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества является важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в школе средства принудительного обучения превращается в дополнительном образовании в способ рационального определения личного рейтинга – показателя значимости (веса) в коллективе. Задавая вопросы на проверку понимания, полезно придерживаться следующих правил. 1.Задавать конвергентные (сходящиеся), а не дивергентные (расходящиеся) вопросы. 2. Давать возможность отвечать на вопросы всем без исключения детям – не только тем, кто поднимает руку или громче всех выкрикивает. Это можно обеспечить несколькими способами: например, сначала назвать того учащегося, который будет отвечать, потом того, кто будет оппонировать. Часто детей просят отвечать хором. 3. Большую часть времени (75%) выделять на обсуждение и задания, в которых осуществляется закрепление и упрочение изучаемого. 4. Избегать вопросов, действий, не относящихся к теме. Оценивать ответы следует, опираясь на разработанные в образовательной программе уровни усвоения программы. С этими уровнями (низкий, средний, высокий) должны быть ознакомлены все учащиеся. Широко распространёнными причинами необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние учащиеся отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов. Очень важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса, способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учащихся. Лёгкие вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьёзного отношения к познанию. Не следует добиваться мнимой самостоятельности учащихся, подсказывая наводящие слова, слоги или начальные буквы, по которым можно дать ответ, особенно не размышляя. Не следует также задавать «подсказывающих» вопросов, содержащих готовые ответы. Важным является умение педагога принимать и оценивать ответы. С каждым вопросом педагог сначала обращается ко всей группе. И только после небольшой паузы для обдумывания предлагается ответить какому-либо ребенку, пожелавшему ответить или другому по своему выбору. Более слабых, ленивых, неуверенных в себе детей следует спрашивать чаще других, давая возможность всем остальным исправлять неточные ответы. Нельзя одобрять, если дети спешат дать ответ немедленно, лишь только услышат вопрос или даже не дослушают его до конца. Не позволяйте учащимся выкрикивать ответы. Не ставятся длинные или «двойные» вопросы. Если никто из учащихся не может ответить на вопрос, вероятно, вопрос был поставлен неправильно. Нужно его 63 переформулировать, раздробить на части, задать наводящий вопрос. Возможно, мы не получаем ответа из-за настроения группы, робости, невнимательности детей или непонимания материала, а также из-за того, что ребенок без поддержки педагога или группы не может найти правильный ответ. Анализ деятельности педагога и учащихся В педагогическом процессе наиболее распространены следующие виды деятельности: познавательная, предметно-практическая деятельность, общение, игра, художественная, общественная. Познавательная деятельность на учебных занятиях вооружает детей знаниями, умениями, навыками, выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся, приобщает к поисковой и творческой деятельности. На учебных занятиях в дополнительном образовании предметно-практическая деятельность представляет элементы трудовой деятельности, которая способствует профессиональной ориентации учащихся, помогает уяснить практическую значимость науки, развивает политехнический кругозор, готовит психологически и практически к труду, вооружает практическими знаниями, умениями, навыками. Общение содействует обмену опытом и знаниями, устанавливает коммуникативные связи с участниками учебной деятельности. Игра содействует развитию интереса к обучению, способствует разрядке напряженности, снимает утомление, создает приятную атмосферу учебной деятельности, раско ванности, оживляет учебную деятельность. Художественная деятельность содействует эстетическому восприятию и освоению действительности, выявляет и развивает творческие способности учащихся. Общественная деятельность оказывает опосредованное, но весьма значительное влияние на учебный процесс. Учебное занятие поднимается на более высокий уровень благодаря включению в него общественно полезной, художественной деятельности, игры, элементов физической культуры. Физкультминутки на занятии снимают утомление, повышают работоспособность, укрепляют чувство коллективизма в детском объединении. Анализ структуры деятельности, ее полноты помогает увидеть возможные причины неудач педагога: в побуждении к деятельности или в ее способах, в недостатке знаний или в психологическом барьере, который возникает между педагогом и учащимися, в рассогласо вании между требованиями педагога и устремлениями учащихся. Деятельностный подход к анализу процесса обучения помогает педагогу установить влияние обучения на личность ребенка. Равнение лишь на актуальный уровень развития не продвигает учащегося. Не редкость еще педагоги дополнительного образования, продолжающие подчинять свою деятельность в обучении передаче знаний, умений, навыков без выхода на педагогически ценную организацию деятельности учащихся, без прицела на формирование их личности. Это приводит к расхождению между стремлением детей к творческому поиску знаний и действительностью обучения, в котором методы обучения направлены на сообщение знаний в готовом виде, т.е. преобладает информативность в методах обучения. Равнодушный педагог не в состоянии поднять своих учащихся на активное, творческое решение поставленных перед обучением целей. Нет ни одной проблемы в учебнопознавательной деятельности, которую можно было бы успешно решать без опоры на интерес. За счет природы ребенка нельзя списывать педагогические неудачи и несостоятельность. Педагогу необходимо перестраивать и совершенствовать собственную деятельность. Анализ деятельности педагога осуществляется в целях повышения профессиональной культуры педагога и эффективности образовательного процесса. Схемы анализа учебных занятий при различных подходах имеют и общие черты, и различия. При анализе учебного занятия рассматриваются: 1) педагогика: общие требования к построению занятия, к его целевой направленности, к его структурной организации; 2) методика: целеполагание и структурирование занятия, предметно-содержательное наполнение занятия. 64 Тактика анализа и самоанализа, выбор схемы, алгоритма анализа тоже могут быть различными в зависимости от того: с каких позиций анализируется учебное занятие или другая организационная форма учебного занятия (с педагогических, психологических, методических, санитарно-гигиенических, этических, культурологических, является ли анализ полным или выборочным, сопоставительным, подчиненным какой-то определенной частной цели или общим); по законам какой концепции он построен. При анализе учебного занятия необходимо соблюдать три принципа: принцип целенаправленности; принцип этической корректности анализа; принцип профессионально-педагогической корректности (тактическая грамотность анализа). Посещение учебных занятий педагогов и анализ занятий могут проводиться с целью: обмена опытом педагогов (т.е. при необходимости научиться чему-то у своего коллеги или оказать помощь, научить своего коллегу тому, что ему необходимо); самоконтроля и контроля деятельности педагога. Анализ учебного занятия своего коллеги или подчиненного должен отвечать требованиям к этике аналитической деятельности. Прежде всего, с какой бы целью ни посещался учебное занятие, кем бы он ни посещался (коллегами, заместителем директора по УВР, экспертом по аттестации и т.п.), необходимо продемонстрировать готовность к сотрудничеству, корректность и доброжелательность с обеих сторон. Посещающий должен не только предупредить о посещении заранее, но и договориться с педагогом о наиболее удобных для него сроках и условиях посещения. Желательно, чтобы педагог знал не только цель посещения и анализа, но и был заранее знаком со схемой, по которой будет анализироваться его учебное занятие. Перед проведением анализа посещающий должен предложить педагогу сделать краткий вводный анализ предстоящего учебного занятия. Педагог должен дать и самую общую характеристику предстоящего учебного занятия. После посещения учебного занятия первое слово тоже должно быть предоставлено педагогу, чтобы он сам мог оценить, насколько ему удалось достичь поставленных целей, насколько он придерживался своего плана, по каким причинам отступил от плана, если это так, или не достиг своих целей в полной мере. Последнее может говорить как о недостатках педагога, так и о его педагогическом мастерстве и умении перестраиваться с учетом обратной связи с детским коллективом. При анализе следует сначала отметить положительные стороны, а затем в корректной форме раскрыть недостатки. В заключительной части анализа обязательно должны присутствовать предложения или рекомендации конструктивного плана: как повысить эффективность учебного занятия и устранить то, что может считаться его недостатками. Нужно уметь делать краткий и расширенный анализ и иметь схемы: краткого общего анализа, вводной справки об общих характеристиках учебного занятия (такой анализ может даваться специально, а может входить как первый пункт в схемы целевого анализа), расширенного углубленного анализа (полного или выборочного, целевого). Общая схема педагогического анализа должна быть достаточно краткой и вскрывать основные педагогические закономерности учебного занятия, а более подробный анализ отдельных его особенностей, например, педагогического общения является специальным, целевым. Выполнение задач занятия складывается из выполнения задач педагогом и учащимися. На практике они никогда не совпадают и не достигаются полностью. Если задачи педагога и задачи учащихся сформулированы конкретно и чётко, то можно просчитать эффективность обучения. Например, педагог реализовал свои задачи полностью – изложил знания, объяснил их, закрепил, а дети свои задачи реализовали только на треть. Анализируя результативность обучения на учебном занятии, нужно оценить по количеству совпадений задач педагога с задачами учащихся. Например, полностью удалось реализовать три задания из пяти, что значит: либо все учащиеся объединения усвоили 60% знаний, умений, либо всё содержание усвоило 60% детей. Феномен деятельности в педагогике конкретизируется в процессе обучения в развитии деятельности на учебных занятиях, поскольку меняется ее характер: вначале – 65 исполнительская деятельность; затем – активно исполнительская; далее – активно самостоятельная, затем – творчески-самостоятельная. Активность, самостоятельность, познавательный интерес помогают осознанию ребенком своего продвижения ("решил сам", "сделал не хуже других", "догадался", "подсказал педагогу", "помог товарищу" и т. д.). Активность и самостоятельность учащихся выражается и в психологическом настрое их деятельности: сосредоточенности, внимании, мыслительных процессах, в интересе к совершаемой деятельности, личной инициативе. Речевая деятельность, сопровождая весь учебный процесс, включает педагога и учащихся в непрерывное общение, в котором развивается культура речи. Требования, предъявляемые к речевой деятельности педагогов и учащихся – это ясность, точность, логика, содержательность, богатство языковых форм, и в меньшей мере – экспрессивность. Чрезвычайно значимым для учебной деятельности является познавательный интерес. Ни физический труд, ни учебная деятельность не достигают своих высших уровней развития без личностно значимого отношения к деятельности. Не возникает интерес к тому, что не имеет для ребенка объективного смысла, значимости, поэтому интерес избирателен. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Результаты познавательной деятельности не столь ощутимы и видимы, как результаты труда. Ребенок судит об этом по затрате и времени и сил, но о продуктивности своей деятельности не имеет адекватной оценки, и это составляет дополнительные трудности учения. Рассогласование между стремлениями и умениями ребенка является также источником его негативных переживаний своей деятельности и зачастую отрицательного отношения к обучению. Необходимо помнить, что формирование деятельной позиции ребенка в познании – главная задача всего учебного процесса. Заключение Учебное занятие – это всегда совместная деятельность педагога и учеников как личностей, как субъектов. В ней есть не только управление (обучение и воспитание) со стороны педагога, но и самоуправление учащихся (их учение и самовоспитание). Учебное занятие создается детьми и педагогами вместе и дарит тем и другим радость познания мира, раскрытия себя в творческой деятельности и открытия других людей в сотрудничестве и общении. В многообразии видов деятельности, в которые включен современный ребенок, труд, познание и общение являются той основой, на которой формируются его важнейшие личностные образования – активность, самостоятельность, интерес к миру, к людям, к полезной деятельности. Педагогу необходимо видеть за любым своим заданием, за любым требованием, обращенным к ребенку, те внутренние его процессы, которые обеспечивают новый уровень его развития. Из деятельности, предлагаемой педагогом, ребенок дол жен выходить обогащенным. Если этого нет, педагогу нужно менять свою тактику, свои требования, по-иному обращаться и с содержанием, и с методами обучения. Нужно строить процесс обучения как непрерывно-поступательный, усложняющий требования к процессу, результатам, и вцелом к деятельности. Список использованной литературы 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Баранов С.П. Принципы обучения. – М., Педагогика, 1975. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. – М., УЦ "Перспектива", 1998. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы. – Л., 1983. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. – М.: Педагогический поиск, 1999. Подласый И.П. Продуктивная педагогика . – М., Народное образование, 2003. – 495с. Скаткин М. Н. Школа и всестороннее развитие детей – М., Педагогика, 1980. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. – М., Изд-во Педагогического общества России, 2001. – 100 с. Тучкова Т.У. Урок как показатель грамотности и мастерства учителя. – М., ЦГЛ, АПК и ПРО, 2003. 66 Н.А.Алексеева, Л.А.Гаранина Советы педагогу, начинающему работать в учреждении дополнительного образования детей Главная задача педагога – создание в группе интеллектуальной заинтересованности, творческого отношения, положительного эмоционального фона, атмосферы психологической поддержки. Педагог сможет создать такую атмосферу, если будет руководствоваться следующими принципами. 1.С самого начала и на всем протяжении учебного процесса педагог должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие. 2.Он должен помогать учащимся в формулировании целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности. 3.Педагог всегда исходит из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к занятиям. 4.Он должен выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью. 5.Важно, чтобы в такой роли педагог выступал для каждого ученика. 6.Он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его. 7.Педагог - активный участник группового взаимодействия. 8.Он должен открыто и корректно выражать в группе свои чувства. 9.Педагогу следует стремиться к достижению обстановки, позволяющей понимать чувства и переживания каждого ребенка. 10. Наконец, он должен хорошо знать самого себя. Особенности проведения занятий с дошкольниками 5-ти – 7-ми лет 1.Продолжительность занятий: не более 30 минут с перерывом между занятиями по 15 – 30 минут, если это необходимо. 2.Регламент занятия. 3.Первые 5 минут – вводные, игры на концентрацию внимания. Следующие 15 минут – содержательная часть, следующие 10 минут – реализация и опробование полученной информации (двигательные игры, рисунки, пение и т.д.). 4.Количество детей в группе: при фронтальном типе занятия с детьми – 8 – 10 человек, при групповом или игровом обучении – 10 – 20 человек. 5.Оценка исключительно предметная, конкретно по достижениям или неуспехам ребенка. 6.Наличие в программе общих праздников, «огоньков» и т.д., позволяющих детям более полно реализовать себя и скорректировать самооценку. 7.Обеспечение наглядности требований педагога, их неизменности и понятности ребенку. Особенности проведения занятий с младшими школьниками 8-ми – 10-ти лет 1. Продолжительность занятий – 30 – 45 минут. При продолжительности занятий свыше указанной обязателен перерыв 10 – 15 минут. 2. Содержательная часть занятия не больше 20 - 30 минут с последующей реализацией услышанного (увиденного). 3. Занятия детей в парах, тройках, с целью выполнения одного задания на двоих, троих, с распределением функций: контроль исполнения контроль планирования. 67 4. Количество детей в группе: при фронтальном обучении – 8 - 10 человек, при групповом обучении – 10 - 20 человек. 5. Оценка индивидуальных достижений ребенка по сравнению с его предыдущими достижениями. Выделение и предъявление ребенку как положительных, так и отрицательных сторон его деятельности. 6. Обоснованность, непротиворечивость и понятность организационных и методических требований для ребенка. 7. Составление совместно с детьми плана общих мероприятий, привлекательных для ребят и последующее выполнение этого плана. 8. Обсуждение моральных и этических проблем совместно с ребятами с целью усвоения ими моральных и ценностных норм общества, включая разрешение возникших в группе конфликтов и др. Особенности проведения занятий со школьниками 10-ти – 13-ти лет 1.Продолжительность занятий – 45 - 50 минут. При продолжительности занятий свыше указанной обязателен перерыв 10 - 15 минут. 2.Занятия детей в группах по 2 - 6 человек в рамках общегруппового занятия с разделением функций планирования контроля и исполнения задания. 3.Совместное с детьми планирование деятельности группы и последующая реализация этого плана. 4.Количество детей в группе: при фронтальном обучении – 8 - 10 человек, при групповом обучении – 10 - 20 человек. 5.Совместное с детьми составление основных требований и этических принципов работы данного объединения (группы). 6.Совместная с детьми выработка критериев оценки продуктов и результатов их творчества и последующее применение их при реальной оценке результатов детского творчества. 7.Непротиворечивость и обоснованность методических требований педагога. Памятка родителям от ребенка Прислушаемся к советам своих детей! 1.Не бойтесь быть твердыми со мной. Я предпочитаю именно такой подход. Это позволяет мне определить свое место. 2.Не заставляйте меня чувствовать себя младше, чем я есть на самом деле. Я отыграюсь на вас за это, став «плаксой» и «нытиком». 3.Не делайте для меня и за меня то, что я в состоянии сделать для себя сам. Я могу продолжать использовать вас в качестве прислуги. 4.Не требуйте от меня немедленных объяснений, зачем я сделал то или иное. Я никогда и сам не знаю, почему поступаю так, а не иначе. 5.Не подвергайте слишком большому испытанию мою честность. Будучи запуган, я легко превращаюсь в лжеца. 6.Пусть мои стражи и опасения не вызывают у вас беспокойство. Иначе я буду бояться еще больше. Покажите мне, что такое мужество. 7.Не давайте обещаний, которых вы не можете выполнить, – это поколеблет мою веру в вас. 8.Не придирайтесь ко мне и не ворчите на меня. Если вы будете это делать, то я буду вынужден защищаться, притворяясь глухим. 9.Не пытайтесь читать мне наставления и нотации. Вы будете удивлены, открыв, как великолепно я знаю, что такое хорошо и что такое плохо. 10. Никогда даже не намекайте, что вы совершенны и непогрешимы. Это дает мне ощущение тщетности попыток сравняться с вами. 68 11. Не расстраивайтесь слишком сильно, когда я говорю: «Я вам ненавижу». Я не имею буквально это в виду. Я просто хочу, чтобы вы пожалели о том, что сделали мне. 12. Если вы мне говорите, что любите меня, а потом просите что-то сделать для вас, я думаю, что нахожусь на рынке. Но тогда я с вами буду торговаться, и, поверьте, я окажусь с прибылью. 13. Не заставляйте меня чувствовать, что мои проступки – смертный грех. Я имею право делать ошибки, исправлять их и извлекать из них уроки. Но если вы будете меня убеждать, что я ни на что не годен, то в будущем я вообще буду бояться что-то делать, даже зная, что это правильно. 14. Не защищайте меня от последствий собственных ошибок. Я, как и вы, учусь на собственном опыте. 15. Не забывайте, я люблю экспериментировать. Таким образом, я познаю мир. Поэтому, пожалуйста, смиритесь с этим. 16. Не пытайтесь обсуждать мое поведение в самый разгар конфликта. По некоторым объективным причинам мой слух притупляется в это время, а мое желание сотрудничать с вами становится намного слабее. Будет нормально, если вы предпримите определенные шаги, но поговорите со мной об этом несколько позже. 17. Не поправляйте меня в присутствии посторонних людей. Я обращу гораздо большее внимание на ваше замечание, если вы скажете мне все спокойно с глазу на глаз. 18. Я хочу быть уверенным, что родился от вашей любви друг к другу, а не только от сексуального удовольствия. Ссоры между вами подтверждают мои самые страшные опасения. 19. Если я вижу, что любите больше брата или сестру, я вам не буду жаловаться. Я буду просто нападать на того, кому вы больше уделяете внимания и любви. В этом я вижу справедливость. 20. Мне уже сейчас интересен противоположный пол. Если вы это будете игнорировать и не объясните, как не поступать, и что мне делать со своими чувствами, то мне об этом расскажут мои сверстники и старшие ребята. Будет ли вам от этого спокойно? 21. Не пытайтесь от меня отделаться, когда я задаю откровенные вопросы. Если вы не будете на них отвечать, я вообще перестану задавать их вам и стану искать информацию где-то на стороне. 22. Я чувствую, когда вам трудно и тяжело. Не прячьтесь от меня. Дайте мне возможность пережить это вместе с вами. Когда вы доверяете мне, я буду доверять вам. 23. Не беспокойтесь, что мы проводим вместе слишком мало времени. Для меня важнее то, как мы его проводим. 24. Не полагайтесь на силу в отношениях со мной. Это приучит меня к тому, что считаться нужно только с силой. Я откликнусь с большей готовностью на ваши инициативы. 25. Будьте внимательны, когда в моей жизни наступает время большей ориентации на сверстников и старших ребят. В это время их мнение для меня может быть важнее вашего. В этот период я отношусь к вам более критически и сравниваю ваши слова и вашими поступками. 26. Относитесь ко мне так же, как вы относитесь к своим друзьям. Тогда я стану вашим другом. Запомните, что я учусь, больше подражая примерам, а не подвергаясь критике. Десять заповедей для родителей 1.Не жди, что твой ребенок будет таким, как ты, или таким, как ты хочешь. Помоги ему стать не тобой, а собой. 2.Не требуй от ребенка платы за все, что ты для него сделал. Ты дал ему жизнь - как он может отблагодарить тебя? Он даст жизнь другому, тот – третьему, и это необратимый закон благодарности. 69 3.Не вымещайте на ребенке свои обиды, чтобы в старости не есть горький хлеб. Ибо что посеешь, то и взойдет. 4.Не относись к его проблемам свысока. Жизнь дана каждому по силам, и будь уверен, ему она тяжела не меньше, чем тебе, а может быть и больше, поскольку у него нет опыта. 5.Не унижай! 6.Не забывай, что самые важные встречи человека – это его встречи с детьми. Обращай больше внимания на них: мы никогда не можем знать, кого мы встречаем в ребенке. 7.Не мучь себя, если не можешь сделать что-то для своего ребенка. Мучь, если можешь, но не делаешь! Помни, что для ребенка сделано недостаточно, если не сделано все. 8.Ребенок – это не тиран, который завладевает всей твоей жизнью, не только плод плоти и крови. Это та драгоценная чаша, которую Жизнь дала тебе на хранение и развитие в нем творческого огня. Это раскрепощенная любовь матери и отца, у которых будет расти не «наш», «свой» ребенок, но душа, данная на хранение. 9.Умей любить чужого ребенка. Никогда не делай чужому то, что не хотел бы, чтобы делали твоему. 10. Люби своего ребенка любым: неталантливым, неудачливым, взрослым. Общаясь с ним, радуйся, потому что ребенок – это праздник, который пока с тобой. РЕКОМЕНДАЦИИ ПЕДАГОГАМ ПО ПРОВЕДЕНИЮ РОДИТЕЛЬСКИХ СОБРАНИЙ, ПОСВЯЩЕННЫХ НАЧАЛУ УЧЕБНОГО ГОДА 1. Подготовить место проведения собрания. 2. Определить повестку собрания. Примерные вопросы: - познакомиться (назвать свои фамилию имя и отчество, а также попросить представиться родителей). - познакомить с основными положениями из устава и правил поведения обучающихся в УДОД; - познакомить родителей со своим коллективом (рассказать о том, сколько лет существует коллектив, о его традициях, основных видах деятельности и т.д); - рассказать о задачах коллектива на новый учебный год; - сообщить о том, что необходимо для занятий в данном коллективе (инструменты, материалы, форма одежды и т.п.). 3. Провести выборы родительского комитета коллектива и члена родительского комитета Центра. 4. Обсудить вопрос о помощи родителей коллективу. 5. Оформить заявления родителей о приеме их детей в Центр (для тех, кто это не сделал). 6. Ответы на вопросы родителей. Требования к проведению учебного занятия Несмотря на многообразие типов занятий, все они должны отвечать некоторым общим требованиям, соблюдение которых способствует повышению эффективности обучения. 1.Педагогу необходимо сформулировать тему и цель занятия. 2.Каждое занятие должно быть обучающим, развивающим и воспитывающим 3.На занятии необходимо сочетать коллективную и индивидуальную формы работы учащихся. 4.Педагог должен подбирать наиболее целесообразные методы обучения с учетом уровня подготовленности учащихся. 70 5.Педагогу следует добиваться, чтобы усвоение учебного материала осуществлялось на занятии. 6.Педагог должен соблюдать санитарно-гигиенические нормы при проведении занятия. Предполагаемые формы проведения учебных занятий Формы проведения учебных занятий подбираются педагогом с учетом возрастных психологических особенностей учащихся, цели и задач образовательной программы, специфики предмета и других факторов. Наиболее общими в дополнительном образовании детей могут быть следующие формы: для учащихся дошкольного и младшего школьного возраста: - беседа с игровыми элементами; - сказка; - сюжетно-ролевая игра; - игра-путешествие; - игра-иммитация; - соревнования (состязания) и др. для учащихся среднего школьного возраста: - лекция; - учебная игра; - творческий проект; - конкурс (КВН); - заочная экскурсия; - тематические задания по подгруппам; для учащихся старшего школьного возраста: - проблемная лекция; - пресс-конференция; - практические занятия (лабораторная работа); - семинар; - тематическая дискуссия; - групповая консультация; - защита творческой работы; - деловая игра; - презентация (вида деятельности, выставки, персональной выставки и т.п.), КАК СОСТАВИТЬ ПЛАН РАБОТЫ НА МЕСЯЦ Планировать - значит определить приоритетные задачи воспитания учащихся коллектива на определенный срок на основе анализа проблем в их развитии, создать систему действий, мер, дел педагога вместе с другими участниками воспитания (учителями школы, родителями, общественными институтами). Этим определяется необходимость плана и планирования в работе педагога детского коллектива. Планирование помогает педагогу определить перспективы, смысл работы для себя. В той же мере это относится и к учащимся. Им тоже важно видеть перспективы, ведь для них это - ряд интересных и полезных дел. Приступая к составлению плана воспитательной работы педагога на месяц, необходимо учитывать: специфику учреждения дополнительного образования; возраст участников детского коллектива; уровень их образованности и воспитанности; пожелания детей и родителей; направления года. 71 План воспитательной работы на месяц составляется на основе источников планирования, которыми в УДОД являются: программа деятельности УДОД на текущий учебный год; образовательная программа педагога. план работы объединения по программе «Каникулы». план организации досуга в объединении. материалы совещаний при директоре и заместителях директора. В предлагаемую форму плана вносятся различные виды деятельности учащихся (экскурсии, выставки праздники и т.п.) с точным указанием даты, места и времени проведения. Необходимо сделать заявку на помещение (кафе, зал и т.п.), в котором будет проводиться праздник, и услуги технического персонала. Отдельно планируется учебно-методическая работа (открытые занятия, взаимопосещения и т.п.), с указанием точной даты, времени, места проведения, названия и вида мероприятия, цели его проведения. ОСОБЕННОСТИ ПЛАНИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В КАНИКУЛЯРНЫЙ ПЕРИОД В ЦРТДиЮ «Лефортово» на каникулярный период отводится четыре недели: с 1 по 9 ноября - осенние каникулы; с 27 декабря по 9 января - зимние каникулы; с 23 по 31 марта - весенние каникулы. Образовательный процесс в этот период претерпевает некоторые изменения. Больше внимания уделяется выездным, практическим занятиям, досуговым формам работы, концертной деятельности, максимально активизируется экскурсионная работа. С этой целью в ЦРТДиЮ функционирует сквозная воспитательная программа «Каникулы», в реализацию которой включаются почти 70 % педагогов. Как же следует планировать учебное время в каникулы? Если в образовательной программе предусмотрены часы на реализацию программы «Каникулы», то за основу следует брать «План работы объединения в каникулы». Обратимся к некоторым внутренним «стандартам» мероприятий этой программы: время проведения праздника - 3 часа (если Вы сами участвуете в его подготовке и проведении) и 2 часа (если дети коллектива участвуют только как зрители); время выездных занятий и экскурсий: - от 2 до 4 часов (внутригородские), - от 4 до 8 часов (загородные). К примеру, Ваша недельная нагрузка - 18 учебный часов, и Вы руководите детским коллективом, состоящим из 5 учебных групп. В дни осенних каникул можно запланировать: 1. участие коллектива в Недели игры и игрушки на праздниках, соответствующих возрасту детей. 2. проведение внутреннего праздника в коллективе любой тематики с учетом направлений года. 3. проведение выездных занятий по программной тематике. 4. проведение общеразвивающих экскурсий. 5. другие виды деятельности. Если в Вашей программе предусмотрены дополнительные индивидуальные занятия, их так же следует вносить в план работы. О датах и времени проведения общих праздников Центра сообщается накануне на совещании при директоре. Если Вы – педагог-совместитель, или в учебном процессе преобладает форма работы - индивидуальные занятия, то Вам следует проводить занятия по расписанию. В этом 72 случае в бланке «План работы педагога на каникулы» указываются часы работы по расписанию. Указания по ведению журнала учета работы объединений в учреждениях дополнительного образования детей 1. Журнал учета работы объединений является государственным учетным финансовым документом, его обязан вести каждый руководитель объединения. 2. Заведующий отделом и методист по учебной работе обязаны систематически контролировать правильность ведения журнала. 3. Журнал учета работы объединений рассчитан на учебный год и ведется в каждом объединении. 4. Записи в журнале должны вестись регулярно, четко и аккуратно. 5. На первой странице журнала руководитель объединения записывает название объединения; расписание; фамилию, имя, отчество руководителя (полностью), фамилию и имя старосты объединения. Все изменения расписания проводятся по согласованию с ответственным за учебную работу в отделе и отмечаются на первой странице журнала. 6. Для учета работы объединения в журнале на каждый месяц учебного года отводится отдельная страница, где указывается состав объединения (фамилия, имя обучающегося полностью), содержание занятий, дата и количество часов работы объединения в соответствии с расписанием. 7. Руководитель объединения отмечает в журнале: не явившихся – буквой «н», больных – буквой «б» (в графе, соответствующей дате занятий). 8. Руководитель объединения в конце первого месяца работы объединения составляет «Список обучающихся в объединении» и заполняет соответствующие графы. В случае изменения состава кружка, выбывшие отмечаются, а вновь принятые вносятся в «Список обучающихся в объединении» с указанием данных вступления в объединение. 9. Руководитель объединения систематически проводит с обучающимися инструктаж по технике безопасности. Всех прошедших инструктаж вносят в «Список обучающихся в объединении, прошедших инструктаж» ТРЕБОВАНИЯ К РУКОВОДИТЕЛЯМ ОБЪЕДИНЕНИЙ И ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ПО ОХРАНЕ ТРУДА, ТЕХНИКЕ БЕЗОПАСНОСТИ И ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ САНИТАРИИ Руководитель объединения при непосредственном участии и помощи заведующего лабораторией, кабинетом, мастерской. 1.Принимает необходимые меры для создания здоровых и безопасных условий проведения занятий. 2.Обеспечивает выполнение действующих правил и инструкций по технике безопасности и производственной санитарии. 3.Проводит занятия и работы при наличии соответствующего оборудования и других условий, предусмотренных правилами и нормами по технике безопасности. 4.Обеспечивает безопасное состояние рабочих мест, оборудования, приборов, инструментов и санитарное состояние помещений. 5. Проводит инструктаж обучающихся в объединении по технике безопасности с соответствующим оформлением инструктажа в журнале. 6.Разрабатывает мероприятия по технике безопасности для включения их в план и соглашение в охране труда. 7.Не допускает обучающихся в объединении к проведению работы или занятий без предусмотренной спецодежды и защитных приспособлений. 8.Приостанавливает проведение работы или занятий, сопряженных с опасностью для жизни, и докладывает об этом руководителю учреждения. 9. Немедленно извещает руководителя учреждения о каждом несчастном случае. 73 10. Несет ответственность за несчастные случаи, происшедшие в результате невыполнения им обязанностей, возложенных настоящими требованиями ТРЕБОВАНИЯ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ В ГОУ ЦРТДиЮ «ЛЕФОРТОВО» Данные требования соответствуют «Требованиям к содержанию и оформлению образовательных программ дополнительного образования детей», утвержденным Минобразования России 03.06.2003 г., и учитывают особенности организации образовательного процесса в ГОУ ЦРТДиЮ «Лефортово». ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ 1.Выделение основных разделов, заглавий. 2.Нумерация страниц. 3.Наличие содержания (оглавления) в начале программы. 4.Программа сдается в отпечатанном виде в двух экземплярах на бумаге А (параметры: левое поле – см, правое – 3 см, нижнее – 2 см, верхнее 2 см, шрифт № 14 – обычный) и на электронном носителе. СТРУКТУРА ПРОГРАММЫ 1.Титульный лист. 2.Визитная карточка программы. 3.Пояснительная записка. 4.Учебно-тематический план. 5.Содержание программы. 6.Методическое обеспечение программы. 7.Списки литературы 8.Приложения к программе. I. Титульный лист включает: наименование образовательного учреждения; где, когда и кем утверждена дополнительная образовательная программа; название дополнительной образовательной программы; возраст детей, на которых рассчитана программа; срок реализации данной программы; Ф.И.О., должность автора (авторов) программы. II. Визитная карточка программы Название программы Направление образовательной деятельности Предмет обучения Автор Тип программы (авторская, примерная, проектная) Вид программы (однопредметная, комплексная, развивающая, воспитательная и т.п.) Статус программы (дата утверждения, дипломы, сертификаты) Продолжительность обучения Возраст учащихся Форма проведения занятий Режим занятий по годам обучения Форма организации итоговой аттестации Форма детского объединения Каникулярный период III. Пояснительная записка 74 Введение, в котором рассказывается об актуальности программы, ее назначении, новизне, связи с уже имеющимися разработанными программами по данному направлению, направленность. Концепция программы, в котором дается краткое обоснование основных ключевых идей; обозначение той или иной системы выдающихся специалистов в данной области, положенной в основу образовательной программы; принцип подбора содержания предмета обучения (для авторских программ). Цель(и) программы (должны быть научно педагогически обоснованы, а также способствовать прогнозированию результатов). Задачи, которые не повторяют цель, а раскрывают и конкретизируют ее. Описание возрастной группы детей, на которую рассчитана данная программа. Организация образовательного процесса: условия приема детей в учебное объединение (1-й, 2-й и последующие годы обучения, возможность добора детей в течение учебного года); обоснование оптимального количества детей в группе; режим занятий (групповых, индивидуальных, репетиций, соревнований и т.п.); продолжительность занятий, организация перерывов. Сроки и этапы реализации программы. Ожидаемые результаты и способы их проверки: описание критериев оценки знаний и умений учащихся, какие знания и умения приобретает ребенок в конце каждого года (этапа) обучения, как происходит отслеживание развития ребенка как личности. Конечный результат обучения: какие знания, умения и навыки получат учащиеся по окончании полного курса, в какой форме будет проходить их аттестация, какие варианты сертификата могут получить учащиеся. Методика определения результатов обучения, периодичность, система их фиксирования. Система оценки достижений учащихся при индивидуальной форме обучения. IY. Учебно-тематический план, который включает перечень изучаемых раздело и тем; количество часов по каждой теме с разбивкой на теоретические и практические виды занятий. Образец УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ПО ПРЕДМЕТУ на ____________ год обучения № Название темы Количество часов Тео Практ рия ика Всего Итого учебных часов: Y. Содержание программы, в котором представляется краткое описание базовых тем с разведением на теоретические знания и практические умения (теория, практика), в полном соответствии с учебно-тематическим планом. YI. Методическое обеспечение программы, которое включает в себя описание: форм занятий, планируемых по каждой теме или разделу (игра, беседа, поход, экскурсия, конкурс, конференция и т.д.); приемов и методов организации учебно-воспитательного процесса, дидактический материал, техническое оснащение занятий; форм подведения итогов по каждой теме или разделу программы. форм и методов воспитательной работы с детьми и работы с родителями; условий, необходимых для реализации программы (материально-техническое обеспечение программы: необходимое оборудование и материалы, необходимость в кадрах; организации досуговой деятельности детского коллектива в каникулы. 75 YIII. Списки литературы используемой педагогом и рекомендуемой учащимся. IХ. Приложения к программе. 1.Календарно-тематические планы по годам обучения. 2.Репертуар по годам обучения. 3.Индивидуальные творческие планы (бланки) 4.План работы по программе «Каникулы» (форма плана см. в приложении) 5.План организации досуга в коллективе с учетом направлений года с указанием форм организации и репертуара). форма плана см. в приложении. 6.Документы, фиксирующие результат (образцы протоколов, зачетных ведомостей (книжек), свидетельств и т.п.). Форма заполнения КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ПО ПРЕДМЕТУ на ____________ год обучения Дата Название базовой темы Тема занятия Материальнотехническое обеспечение (занятия) Примечания (формы, методы организации темы занятий) Кол-во Часов Итого учебных часов: Форма заполнения ПЛАН РАБОТЫ ПО ПРОГРАММЕ «КАНИКУЛЫ» НА 200_-200_ уч.год ОСЕННИЕ КАНИКУЛЫ НАЗВАНИЕ МЕРОПРИЯТИЙ Итого часов: Колво часов № группы и год обучения ЗИМНИЕ КАНИКУЛЫ НАЗВАНИЕ МЕРОПРИЯТ ИЙ Колво часо в № группы и год обучени я ВЕСЕННИЕ КАНИКУЛЫ НАЗВАНИЕ МЕРОПРИЯТИ Й Колво часо в № группы и год обучения учебных Форма заполнения Название коллектива _____________________________ Педагог ____________ ОРГАНИЗАЦИЯ ДОСУГА В КОЛЛЕКТИВЕ С УЧЕТОМ НАПРАВЛЕНИЙ ГОДА Дата Мероприятие Какие группы принимают участие Форма организации репертуар и 76 АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЪЕДИНЕНИЯ ___________________________________________________ в 200_/200_ уч.году Педагог _____________________________________________ 1. Какие цели и задачи Вашей программы удалось реализовать? Какие задачи в работе с воспитанниками не реализованы? В чем причины? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ___________________________________ 2. Какие инновационные формы Вы использовали? Что Вы можете предложить для обмена опытом? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ________________________________________ 3.Что Вы планируете дополнить в Вашей программе (задачи, методика, содержание)? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________ 4. Как выполнен учебно-тематический план? 1-ый год 2-ой год 3-ий год 4-ый год 5-ый год 6-ой год Кол-во часов по плану Фактическое кол-во часов В чем причина невыполнения, что предпринято? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _______________ 5. Сколько лет работает объединение на базе ЦРТДиЮ «Лефортово»_______________ 6. Сохранность контингента детского коллектива № группы, год обучения III- III IV V VI VII VIII IX X Кол-во детей на начало учебного года Кол-во детей на конец учебного года Всего в коллективе ________ детей В течение года убыло ____________ В чем причина убытия? 77 _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _______________ 7. Результаты воспитательной работы в коллективе по итогам года _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________8. Выполнение плана досуговых программ Что проведено в коллективе (праздники, встречи, экскурсии и т.п.) Кол-во детей, принявших участие 9. Работа педагога по совершенствованию педагогического мастерства и созданию методики обучения и воспитания. а) Разработаны (раздел программы, отдельные занятия, сценарии праздников): _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ____________________ б) Участие в экспериментальной программе (тема методической работы). _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ____________________ в) Проведены открытые занятия Тема Для какой категории посетителей г) Посещены занятия педагогов: _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ____________________ д) Изготовлены наглядные пособия: _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ____________________ е) Самообразование педагога, посещение курсов, семинаров(укажите название учреждения, где проходило обучение и полное наименование изученного курса): _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _________________________ ж) По каким направлениям педагогической деятельности Вы хотите повысить свое профессиональное мастерство? 78 _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ____________________ 10. Основные результаты по реализации образовательной программы ____________________________________________________ Педагог _______________________________ № группы, Как определялась Главные достижения детей по итогам года. год результативность Выводы педагога об уровне усвоения обучения результативность (методы оценки программы каждым учащимся в сравнении с достижений воспитанников, прогнозируемым результатом формы поощрения) 11. Участие коллектива и отдельных воспитанников в окружных, городских, всероссийских соревнованиях, смотрах, конкурсах Коллектив ________________________________ Педагог ___________________________ Статус и название мероприятия Дата проведения Кол-во участников Ф.И., возраст победителя, результат (место, разряд, звание и т.п. Полное наименование диплома, благодарности, название сувенира. Наградные документы педагога) 79 Н.Ю.Анашина, Ю.Н.Белехов МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ФЕСТИВАЛЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ИГР «ЗЕЛЕНЫЙ ШУМ» ОБОСНОВАНИЕ АКТУАЛЬНОСТИ И НОВИЗНЫ МЕТОДИКИ Ученые полагают, что гения воспитать невозможно, ибо гениальность определяется биологической природой человека, его наследственностью. Гении, возможно, рождаются не так уж и редко, поскольку некоторые ученые полагают, что на каждые 10 тысяч детей один рождается с задатками гениальности. Однако из 10000 потенциальных гениев вряд ли хотя бы один ребенок развивает все то, что заложено в нем природой. Причина этого неадекватная социальная среда. В лучшем случае из потенциального гения вырастает толковый, умный человек. Отсюда вывод: если невозможно повлиять на биологическую природу человека, т.е. клонировать гениев, то нужно создать условия, способствующие развитию биологически заложенных способностей ребенка. Решению этой задачи способствует создание интеллектуально насыщенной среды и грамотное сопровождение одаренного ребенка по мере его обучения и взросления. Однако далеко не всегда интеллектуальная одаренность легко проявляется и замечается окружающими ребенка взрослыми людьми. Решение головоломок различных типов; внимание к тому, что с большей охотой берется решать ребенок; в решении каких проблем его способности наиболее успешно раскрываются, позволяют диагностировать тип мышления. Интеллектуальные игры не только помогают заполнить досуг детей, они стимулируют их мотивацию к приобретению знаний, повышают престиж эрудитов среди подростков, являются практической проверкой базовых академических и общекультурных знаний. В отличие от многочисленных фестивалей интеллектуальных игр, которые проводятся учреждениями дополнительного образования детей, клубами и другими организациями, фестиваль «Зеленый шум» учитывает психологические особенности мышления школьников. В ходе фестиваля детям предоставляется возможность проявить свои способности в полной мере в той области, которая им близка по складу мышления. Конкурсы и задания фестиваля разделены на следующие номинации: - словесные или вербальные; - знаковые, или числовые; - пространственно – комбинаторные; - логические; - индивидуальные и командные комплексные игры. Для их проведения готовятся два пакета заданий - для начальной школы и для учащихся среднего и старшего школьного возраста. Все задания оригинальны, они нигде не публикуются до того, пока не будет проведен фестиваль. Сложность заданий зависит от возраста участников. Победители выявляются среди семи возрастных групп. Фестиваль проводится в два тура: заочный и очный. Задания для заочного тура публикуются в научно-популярных журналах и газетах, а так же размещаются в сети Интернет. В течение учебного года участники фестиваля могут в любое удобное для себя время заняться интеллектуальным творчеством, ибо задания допускают различные варианты решения. Это влечет за собой необходимость поиска всех возможных вариантов ответов, анализа различных путей решения поставленных задач. Участники заочного тура, показавшие высокие результаты, приглашаются на очный тур фестиваля. Младшим участникам предлагаются задания на выбор. При этом они 80 должны рассчитать свои силы и выбрать правильную стратегию: решить много простых заданий или набирать очки путем решения более сложных задач. Поскольку с 2004 г. очный тур фестиваля проводится как мероприятие Департамента образования г. Москвы, то подводится сквозной итог по результатам всех номинаций среди участников - школьников столицы. УЧАСТНИКИ ФЕСТИВАЛЯ Участниками фестиваля могут стать школьники, а так же студенты в возрасте до 23 лет. Студенты учебных заведений высшего и среднего профессионального образования составляют основную массу членов клубов интеллектуальных игр. Часто они являются тренерами школьных команд знатоков, они же приезжают на фестиваль в качестве сопровождающих команды школьников. Поэтому им предоставляется возможность попробовать свои силы в конкурсах фестиваля в рамках специальной возрастной группы. Участниками конкурса головоломок являются лица, принявшие участие в заочном туре фестиваля, изыскавшие возможность приехать на фестиваль. Участники конкурса эрудитов являются в основном членами клубов любителей интеллектуальных игр МАК ЧГК. Отдельные игроки из команд знатоков так же участвуют в конкурсе головоломок. Любители головоломок по своему желанию могут объединяться в команды знатоков игры «Что? Где? Когда?» Итоги зачетных конкурсов среди школьников подводятся по нескольким возрастным группам. Участники «Зеленого шумка», работающие с одним комплектом заданий делятся на три подгруппы: - от 6 лет до 8 лет; - от 9 до 10 лет; - от 10 лет до 11 лет. Участники «Зеленого шума» также делятся на три подгруппы: - от 12 до 14 лет; - от 15 до 17 лет; - студенческая подгруппа. ОРГАНИЗАЦИЯ ФЕСТИВАЛЯ ЗАОЧНЫЙ ТУР Заочный тур фестиваля проводится с сентября по январь следующего года. Задания заочного тура передаются в редакции научно-популярных журналов и газет, таких, как «Наука и жизнь», «Знание – сила», «Загадочная газета», «Абажурчик», «Поле чудес», размещаются в Интернете на сайте ЗЦПМСС по адресу: http://schools.keldysh.ru/avt096887/fest.htm и в журнале «Компьютеры», а так же распространяются по клубам любителей интеллектуальных игр. Задания заочного тура включают пакеты заданий по четырем видам головоломок: - числовым (знаковым); - пространственно-комбинаторным; - логическим; - словесным (вербальным); - а также вопросы индивидуальной комплексной викторины по типу игры «Своя игра». Ответы участников заочного тура приходят по почте и Интернету. Результаты участия заносятся в таблицу, в которой фиксируются: - полное имя участника; - его возраст и место учебы; - почтовый и электронный адрес, телефон; - набранные очки по каждой номинации заданий. В начале февраля оргкомитет фестиваля высылает официальные приглашения 81 участникам, показавшим высокие результаты. Для младших школьников Москвы задания заочного тура рассылаются по школам через окружные управления образования в декабре – январе. ОЧНЫЙ ТУР Очный тур фестиваля проводится во время весенних школьных каникул в течение трех дней. Первый день отводится на проведение фестиваля «Зеленый шумок» и вечерней церемонии открытия фестиваля старших школьников. На ней сообщаются результаты фестиваля «Зеленый шумок» и награждаются маленькие победители. Задания фестиваля «Зеленый шумок» участники выполняют в два этапа до обеда. Если детей много, они размещаются в нескольких помещениях. Вначале участникам предлагается пакет заданий головоломок различного типа, от простых до более сложных. Для каждого задания указывается оценка правильного решения в баллах. Задача участников – набрать как можно больше баллов. При этом они самостоятельно выбирают те или иные виды головоломок. На работу отводится от одного до полутора часов. После получасового «чайного» перерыва дети индивидуально в письменном виде отвечают на вопросы викторины «Что? Где? Когда?». Ответ состоит из 1 – 3 слов, которые записываются на специальном бланке. После сдачи бланков детям сообщаются ответы. На эту работу отводится один час. После перерыва младшие школьники приходят на открытие фестиваля «Зеленый шум». К этому времени уже подведены итоги по всем возрастным группам участников «Зеленого шумка». В программу церемонии открытия включаются: - поздравления и напутствие официальных лиц; - награждение победителей «Зеленого шумка»; - интеллектуальные игры со зрителями в зале и на сцене; - номера художественной самодеятельности. Во второй день до обеда проводится конкурс головоломок по следующим номинациям: - числовые (знаковые); - пространственно-комбинаторные; - логические; - словесные (вербальные); - универсальные, в которой очень способным «головоломщикам» предлагается набор из четырех видов заданий, которые решаются за тот же период времени. В комплект каждой номинации входит 4 - 5 заданий разного типа и разной степени сложности с обязательным приведением примера решения подобной задачи и оценка решения каждой головоломки в баллах. В это же время для всех зрителей (родителей, учителей, школьников, болельщиков, знатоков, не пожелавших участвовать в конкурсе головоломок и др.) в зрительном зале на сцене проводятся интеллектуальные незачетные игры. После обеда проводится командная игра «Что? Где? Когда?». В игре принимают участие как сложившиеся команды школ и клубов интеллектуальных игр, так и команды любителей головоломок из числа иногородних гостей фестиваля, которые по желанию организуют свои временные команды. Для гостей, которые предпочитают ознакомиться с достопримечательностями Москвы, в это время организуется обзорная экскурсия по столице. Все команды знатоков одновременно отвечают на одни и те же вопросы в письменном виде на специальном бланке. В нем указаны номер вопроса и номер команды. После сдачи бланка ответа на каждый вопрос всеми командами сообщается правильный ответ. Результаты подводятся по двум протоколам: для школьников среднего и старшего школьного возраста. 82 После проведения игры «Что? Где? Когда?» каждая команда выделяет своего представителя для участия в «Своей игре». Этот конкурс поводится одновременно в разных помещениях для школьников среднего и старшего возраста. Одновременно играют три – четыре человека по 3 – 6 номинаций в каждом туре. Количество номинаций определяется количеством игроков и временем, необходимым для проведения этого конкурса. Победители каждого тура выходят в следующий этап. Финальные игры для трех человек среднего и трех человек старшего школьного возраста проводятся на третий день. В третий день фестиваля проводятся полуфинальные и финальные конкурсы по всем номинациям головоломок и финальные комплексные игры. К этому времени должны быть известны результаты соревнований по всем видам головоломок. Протоколы соревнований вывешиваются для всеобщего обозрения. Победители по каждой номинации головоломок определяются следующим образом. На сцену вызываются несколько (от четырех до десяти) человек, показавших лучшие результаты в данном виде головоломки. Всем дается одинаковое задание в бланковом варианте. По количеству набранных очков в этой игре выявляются два финалиста. Бланковое задание полуфиналистов выдается так же зрителям в зал. Ответы зрителей не влияют на проведение полуфинала и финала. Они участвуют в «зрительском» конкурсе и могут сдавать ответы до того, как кто-либо из полуфиналистов найдет решение. Если на сцене идет игра, зрители просто наблюдают за ее ходом. «Болеть» за своего игрока им разрешается, но подсказки из зала недопустимы. Сразу после выявления финалистов им выдается задание. Чаще всего, оно выполнено на большом щите. Таким образом, финалисты работают под прицелом зрительских и судейских глаз. Задание может быть игрой или головоломкой. В последнем случае зрители могут также попробовать выполнить это задание в бланковом варианте. Победитель либо набирает большее число очков, либо находит первым решение. Полуфинальные и финальные конкурсы проводятся в следующем порядке: - числовые задания; - пространственные задания; - словесные задания; - логические задания; - номинация «универсал»; «Своя игра» - по три темы для участников среднего и старшего школьного возраста. На каждый конкурс отводится 20 - 25 минут. После них организуется перерыв на обед. Во вторую половину дня проводится финальный тур игры «Что? Где? Когда?» Восемь команд, добившихся лучших результатов в предыдущих турах игры, занимают места на сцене, а остальные команды размещаются в зрительном зале. Победитель определяется по числу набранных очков (правильных ответов). По окончании игры проводится награждение победителей всех номинаций фестиваля «Зеленый шум» и выявляется лучшая московская школа. Причем, в подведении итогов учитывается участие учащихся этой школы во всех конкурсах, включая до конкурсов зрителей. После награждения проводится концерт для участников фестиваля и его закрытие. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПОДГОТОВКЕ И ПРОВЕДЕНИЮ ФЕСТИВАЛЯ Как и всякое массовое мероприятие, подготовка и проведение фестиваля требует решения разнообразных организационных задач. Работа по проведению заочного тура 1. Подготовка заданий заочного тура. В комплект входит по 4 - 5 заданий каждой номинации. Они должны быть подготовлены не позднее мая текущего года, чтобы быть напечатанными в 9 – 11 номерах журналов и ежемесячников. Задания подаются в редакцию в распечатанном и электронном виде. 83 2. Ответы на вопросы участников заочного тура регистрируются вплоть до февраля следующего года. Таблицы с текущими результатами вывешиваются на очном туре фестиваля. Окончательные результаты подводятся после проведения очного тура фестиваля. Итоги подводятся для разных возрастных групп по разным номинациям. 3. В отдаленные районы России задания заочного тура могут быть высланы по электронной или обычной почте на основании просьбы участников прошлых фестивалей. 4. Задания для младших школьников вместе с условиями участия в фестивале «Зеленый шумок» высылаются в декабре – январе через окружные управления образования. 5. Ответы детей регистрируются. Таблицы результатов с указанием набранных очков, фамилии, имени, школы и класса высылаются в школы или через окружные управления образования. Работа по проведению очного тура Организаторы фестиваля Оргкомитет фестиваля В оргкомитет входят: - представители префектуры или муниципалитета; - руководители управления образованием; - руководители организаций, финансирующих фестиваль; - представители ИП РАН; - руководство организации - исполнителя. Составители заданий головоломок и викторин Специалисты ЗПМС Центра - члены клубов любителей головоломок «Диоген» и клубов интеллектуальных игр МАК ЧГК. Жюри Членами жюри являются специалисты по головоломкам и интеллектуальным играм из соответствующих организаций. Координаторы подготовки и проведения заочного тура фестиваля Специалисты ЗПМС Центра. Координаторы подготовки и проведения заочного тура фестиваля следят за составлением заданий, их размещением на страницах СМИ и сайте ЗПМСЦентра, рассылкой по обычной и электронной почте заданий и приглашений участникам заочных туров прошлых лет, проверкой и регистрацией ответов. Они связываются с учеными ИП РАН, осуществляющими проверку заданий; ищут спонсоров фестиваля, отвечают за приобретение призов, подготовку информационного сообщения об итогах и результатах заочного тура для СМИ, подведением итогов, рассылкой призов победителям заочного тура, которые не смогли приехать на очный тур фестиваля. Координаторы подготовки и проведения очного тура фестиваля проводят всю подготовительную работу: связываются с гостиницей(амии) и столовой для иногородних участников, экскурсионным агентством; решают вопрос о месте проведения фестиваля, готовят необходимую документацию, составляют списки почетных гостей и всех участников; готовят списки участников, нуждающихся в проживании и питании, списки участников экскурсии; собирают сведения о сроках приезда участников, следят за тиражированием необходимой печатной продукции; готовят ведущих для проведения конкурсов, проводят инструктаж помощников для работы во время фестиваля на сцене, в зале, в фойе; составляют отчетные документы, приглашает представителей СМИ на очный тур фестиваля, рассылает сообщения об итогах фестиваля в заинтересованные организации и СМИ. 84 Непосредственные помощники-исполнители работ при проведении очного тура встречают гостей, проводят регистрацию участников и распространение печатной продукции, сопровождают гостей к месту проведения конкурсов, в столовую и т.д. Они работают в залах при проведении конкурсов (сбор ответов, раздача бланков, выносят на сцену и убирают атрибутику, столы и стулья и т.д.), участвуют в подведении итогов незачетных конкурсов; участвуют в подготовке материального и информационного обеспечения. Подготовка заданий Не позднее января - начала февраля должны быть подготовлены задания для конкурсов: 1. «Зеленый шумок». По каждому виду головоломок готовится несколько комплектов заданий (простые и более сложные). В них обязательно указывается количество баллов за правильный ответ для каждой головоломки. Составляется 15 – 20 вопросов в духе игры «Что? Где? Когда?» общекультурной тематики, которые учитывают уровень знаний младших школьников. 2. «Зеленый шум». По 5 – 6 заданий по каждой номинации головоломок для средней и старшей школы и студентов. 3. Для игры «Что? Где? Когда?» готовится 50 - 55 вопросов для проведения четырех туров по 12 вопросов. Запасные вопросы нужны для преодоления «дуалей» (двух или более равнозначных вариантов ответов на один вопрос), выявления команды – единоличного победителя и т.д. 4. Для «Своей игры» по каждой возрастной группе готовится не менее 45 тем (номинаций) по пять вопросов. Это количество определено из расчета 27 - 30 команд в каждой группе и розыгрыша трех тем в каждом туре игры. 5. Готовится информационное содержание игр и викторин для зрителей во время проведения конкурса головоломок, а так же для заполнения пауз во время проведения конкурсов в зале. 6. Тиражируются комплекты заданий головоломок и конкурса эрудитов для желающих приобрести задания прошлых конкурсов. Необходимые материалы и оборудование 1. Канцелярские товары (бумага для оргтехники, ручки, карандаши и т.д.). 2. Почтовые конверты для связи с заочниками, не имеющими выхода в Интернет. 3. Призы – книги для победителей по всем номинациям и конкурсам. 4. Оргтехника: факс, компьютер с необходимым программным обеспечением и внешними устройствами: принтером, сканером, модемом, копировальной и проекционной техникой. 5. Расходные материалы (картриджи, тонер, ткань, краски и др.). 6. Электронная установка для проведения «Своей игры» на 3 – 4 точки (кнопки). 7. Необходимое число столов и стульев для проведения конкурсов «Зеленого шумка» и конкурса головоломок «Зеленого шума». 8. Щиты на сцену для проведения финальных игр. 9. Транспорт (закупка и перевозка материалов и оборудования к месту проведения фестиваля). Оформление помещения, в котором проводится фестиваль 1. Оформление зала Оформление сцены: плакаты и транспаранты, цветы. Оборудование зала: столы, стулья для ведущих, жюри и участников, переносные щиты для размещения графических заданий, сменяемых по ходу фестиваля. Оргтехника: проекционная аппаратура (компьютер, проектор, экран, кабели связи, удлинители). Радиотехника: микрофоны, усилители. Осветительная техника. Переносные электронные установки для проведения 85 игры «Своей игры». 2. Оформление фойе Стенды или щиты для размещения информационных материалов фестиваля, рекламы, плакаты и транспаранты, мудрые и веселые высказывания известных людей прошлого и настоящего. Оборудование: столы для регистрации с надписями на табличках и раздачи материалов фестиваля, бейджей участников, различных печатных материалов и сувениров. При отсутствии буфета - столы для продажи выпечки, напитков во время перерывов. 3. Оформление помещений для проведения конкурсов Столы, стулья, надписи, указатели, стимульный материал для участников (напечатанные задания и пространственные головоломки), бланки для жюри (протоколы, анкеты, тесты и др.), канцтовары. 4. Атрибутика и материалы для работы со зрителями Бланки заданий в зал, карандаши или ручки, книги для призов, атрибутика для массовых игр (по сценарию) и т.д. 5. Дополнительные материалы и оборудование для организаторов фестиваля Канцтовары, бейджи или другие «опознавательные знаки» на одежде, органайзеры, средства связи (сотовые телефоны), фотоаппарат, видеокамера. Подготовка очного тура До начала очного тура необходимо произвести и подготовить: - тиражирование всех видов конкурсных заданий и заданий для незачетных игр (по сценарию) тиражирование всех видов бланков для конкурсов и организационной деятельности; - тиражирование материалов психологов (тесты, анкеты, тестовые задания); - список участников оргкомитета фестиваля; - Положение и Регламент фестиваля; приглашение на фестиваль для иногородних участников, для московских школьников, для команд клубов интеллектуальных игр; - повременной план (циклограмма) проведения всех мероприятий фестиваля; - сценарий проведения открытия, игр для зрителей, закрытия фестиваля; - сценарий звукового сопровождения; - буклет фестиваля с расписанием мероприятий фестиваля для участников; - инструкции для исполнителей различных организационных работ; - талоны на проживание и питание; - договоры со столовой и гостиницей (гостиницами) для размещения иногородних участников, с туристическим агентством; - список иногородних участников, время их прибытия, распределение по местам проживания; расписание работы транспорта (транспортирование участников от места проживания к месту проведения фестиваля, подача экскурсионного автобуса и т.д.) - реклама и объявление о фестивале в средствах массовой информации. Подготовка отчетной документации Отчетность по каждому виду затрат на проведение фестиваля включает в себя: - акты на списание призов, канцтоваров, грамот, расходных материалов; - акты о приходе запасных частей для оргтехники; - квитанции о почтовых отправлениях при работе с заочниками; - отчет в управление образованием с указанием количества участников и географии проживания; - сообщение в местную прессу, журналы «Игра», «Знание – сила», «Наука и жизнь». 86 Отчеты подаются не только в бухгалтерию управления образованием, но и в те учреждения, которые финансировали мероприятие: управы, муниципалитеты, спонсорам. Последним желательно объявлять благодарность через местные средства массовой информации. РЕЗУЛЬТАТЫ ФЕСТИВАЛЕЙ За время проведения заочного тура фестиваля с 2001 г. в нем приняли участие около 2500 человек из разных регионов России и стран СНГ: Белоруссии, Украины, Казахстана, Армении а также Латвии и Эстонии. В очном туре в течение пяти лет приняли участие около полутора тысяч человек – школьников и студентов из Москвы и Зеленограда, а так же более 450 иногородних участников, в основном из Центрального федерального округа России, хотя среди них были представители Краснодарского и Приморского краев, Республик Карелии и Коми, Белоруссии и Казахстана. В заочном туре фестиваля «Зеленый шумок» для младших школьников, который проводился с 2003 г., приняли участие около 450 иногородних участников. ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение №1. ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ ФЕСТИВАЛЯ «ЗЕЛЕНЫЙ ШУМОК» Организаторы фестиваля «Зеленый шумок» - Городская экспериментальная площадка «Проектная деятельность учащихся начальных классов с применением новых информационных технологий» на базе ШСМ ЗЦПМСС. В Программе фестиваля: 4 головоломки различного вида, игра «Что? Где? Когда?» в индивидуальном варианте. Место и время проведения фестиваля: фестиваль проводится в воскресение __ марта с 10.00 часов утра в Зеленоградском Дворце творчества детей и молодежи. Центральный вход, регистрация в фойе. Участники фестиваля - школьники младших классов 6 - 12 лет Зеленограда, Москвы и других городов, принимавшие участие в заочном туре фестиваля «Зеленый шумок» и получившие персональное приглашение. ПЛАН проведения фестиваля Время Мероприятие Примечание 10.00-10.30 10.30-11.30 11.30-12.00 12.00-13.00 13.00-15.00 15.30-16.00 Регистрация участников фестиваля «Зеленый шумок 2003» Личные соревнования школьников младших классов. Перерыв, чайный стол Игра «Что? Где? Когда?» в индивидуальном варианте, подведение итогов. Перерыв на обед. Награждение победителей «Зеленого шумка 2003» по всем видам конкурсов и игр. Фойе ЗДТДиМ (1 этаж) Школа № ___, обед стоит ___руб., заявки подавать заранее. Зрительный зал (на сцене) Приложение №2 ПОВРЕМЕННОЙ ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ ФЕСТИВАЛЯ «ЗЕЛЕНЫЙ ШУМ» Врем Мероприятие Место Ответственн Атрибутик Примечан я проведения ые а ие 87 Подготовительный день 9.00 – Оформление Фойе 1 и 2 Ответственн 18.00 помещений и сцены ДТ этажей, ые лица, для проведения сцена ДТ учащиеся фестиваля ШСМ. Встреча участников Станция заочного тура ЗШ-04 Крюково. (города России) Размещение гостей по месту проживания. Первый день 9.30 – Регистрация 10.00 участников фестиваля «Зеленый шумок» Гостиницы _____ Столы, стулья, щиты, изречения, плакаты, скотч, кнопки Ответственн Автобус, ые лица плакаты ЗЦПМСС, Водитель микроавтобу са Талоны, автобус Фойе 1 этажа ШСМ, Столы, ДТ старшие протоколы. дети: регистраторы , провожатые. Ответственн ые лица Зрительный Ответственн зал ые лица от ДТ ОУО и ЗЦПМСС 9.30 – Встреча с участниками 10.00 и родителями в зрительном зале, объяснение условий соревнований, развод участников по комнатам. 10.00- Проведение конкурса 2 – 3 Ответственн 10.30 головоломок помещения ые лица от ДТ. ЗЦПМСС 10.30 Перерыв, проведение Отдельное Преподавате – «чайного стола» для помещение ли, родители 11.30 участников конкурса. ДТ 11.30 – 12.00 12.00 – 13.00 13.00 – 15.00 15.00 – 17.00 Проведение знатоков. конкурса 2 – 3 помещения ДТ. Перерыв на обед. Столовая школы № ____ Открытие фестиваля. Зрительный Ответственн зал ые лица от ДТ ОУО, ДТ, ЗЦПМСС Транспортировка Площадка участников фестиваля к перед ДТ месту жительства. Перевозка всей атрибутик и Родители остаются в зале, для них проводятс я игры в зале Комплекты заданий Столы с напитками и булочками Комплект бланков ответов Родители, прожатые. Участники творческих коллективо в ДТ Автобусы 88 Второй день 9.00 - Встреча последних 10.00 иногородних участников заочного тура ЗШ-04 (города России) 9.00 - Регистрация 10.00 участников заочного тура ЗШ-04 Раздача печатной продукции, сувениров, головоломок Оплата участия, проживания, еды. 10.30 Проведение – индивидуального 13.00 конкурса головоломок по 5 номинациям 10.30 – 12.30 Проведение игр зрителями на сцене 10.00 – 13.30 Обед ЗЦПМСС, Водитель микроавтобу са Фойе 1 этажа ШСМ, ДТ старшие дети: регистраторы , провожатые. Ответственн ые лица 5 помещений Ответственн ДТ ые ШСМ. Автобус, плакаты Столы, протоколы бланки игр. Столы, стулья, ручки, комплекты заданий со Ответственн Столы, Зрительный ые лица стулья, зал ЗЦПМСС задания, ДТ протоколы. Программа Задания Школа № Ответственн ____ ое лица Регистрация школьных Зрительный команд ЧГК зал Проведение игры ЧГК для школьных команд Отъезд иногородних участников на экскурсию. 15.30 Проведение «своей – 18 игры» для двух 30 возрастных групп участников. 13.30 – 15.30 Станция Крюково Зрительный зал Если не проводить в зале СИ Если был заказ ШСМ, старшие дети. Ответственн Компьютер ые лица , столы на ЗЦПМСС. сцене протоколы Площадка перед ДТ 2 помещения Ответственн « ДТ ые лица установки, ЗЦПМСС. комплект вопросов, протоколы. 17.30 Отъезд школьных Площадка Сопровожда Автобусы – команд москвичей, перед ДТ ющие. 18.00 транспортировка Ответственн иногородних ые лица участников к месту ЗЦПМСС. проживания. Третий день 09.30 Регистрация вновь Фойе 1 этажа ШСМ, Столы, – прибывших участников старшие протоколы 10.00 «Зеленого шумка» дети. Оплата участия, 89 проживания, еды. 10.00 – 13.00 13.00 – 14.00 14.00 – 16.00 Проведение финалов по Зрительный головоломкам зал 16.00 – 16.30 Награждение победителей ЗШ-04 всех возрастных групп участников «Зеленого шумка» Заключительный концерт и закрытие фестиваля. 16.30 – 17.30 Обед Школа №__ Проведение финальных игр ЧГК для Площадка школьников перед ДТ 13.30 - Отъезд московских 16.00 школьных команд. И иногородних участников Ответственн ые лица Ответственн ые лица Столы, задания, протоколы Ответственн ое лицо Ответственн ые лица Компьютер , столы на сцене протоколы Ответственн Призы, ые и дипломы официальные лица Ответственн ые лица ДТ и официальные лица Ответственн ое лицо Участники творческих коллективо в ДТ Автобусы Приложение № 3 ПРИМЕРЫ ЗАДАНИЙ ЗАОЧНОГО ТУРА ФЕСТИВАЛЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ИГР "ЗЕЛЕНЫЙ ШУМ " Номинация: "Числовые игры" Автор Рыбинский В.Н. Задание №1 В следующем примере каждой букве соответствует одно из чисел 0-9: А/Б+В/Г+Д/Е+Ж/З=И/К Восстановите пример, если известно, что все дроби правильные. Задание №2. Комплект из 28 косточек домино выложили в прямоугольник 7 на 8, записали числовые значения в каждом квадратике, но забыли зарисовать границы костей домино. Восстановите границы домино. 90 Задание № 3. Расставьте на дереве числа от 1 до 10, каждое по одному разу, если каждое нижнее число суммирует соответствующие верхние (как в примере для дерева 1-8). Номинация: "Словесные игры" Автор Рыбинский В.Н. Задание №1. Составьте компактный классический кроссворд, занимающий прямоугольник возможно меньшей площади (как на примере с названием созвездий) из слов: МИГ, СЕКУНДА, МИНУТА, ЧАС, СУТКИ, НЕДЕЛЯ, МЕСЯЦ, ГОД, ВЕК, МИЛЛЕНИУМ, ВЕЧНОСТЬ. Номинация: "Логические игры" Автор Рыбинский В.Н. 91 Задание №1. Стрелки по краям квадрата 5*5 пронизывают его по горизонталям, вертикалям и диагоналям таким образом, что число в каждом из маленьких квадратиков указывает сумму пронизывающих его стрелок. Восстановите положение стрелок как это сделано на примере справа. Номинация: "Пространственные игры" Автор Рыбинский В.Н. Задание №1. Говорят, что выкройка на рисунке позволяет склеить два существенно различных восьмигранных тела. Если это так, то покажите стрелками стороны склеиваемых граней. Задание №2: На поле 2*3 расположены 5 квадратных фишек, на 4 из которых нарисованы две контрастные башни. За наименьшее число скользящих ходов поменяйте башни местами Задание №3 Найдите закономерность размещения снежинок в образцовых квадратах и заполните квадрат 5*5 снежинками. ГОЛОВОЛОМКИ ЗАОЧНОГО ТУРА ФЕСТИВАЛЯ «ЗЕЛЕНЫЙ ШУМОК» Автор В.Н. Рыбинский Задание №1. «Восемь ЧАНГО» В стране Чунго имеются монеты достоинством в 1, 2, 3 и 5 Чанго. Сколькими способами в стране Чунго можно дать сдачу в 8 Чанго? Задание №2. «Семь свечей» В подсвечнике горит 7 свечей. Сколько свечей останется, если три их них потушить? Задание №3. «Репка» 92 В М Е Д В Е Д Ь О Ы Л Я Г У Ш К А К К Л З А Й Ч И К С К О М А Р Из имен главных героев сказки «Рукавичка» (Комар, Мышка, Лягушка, Зайчик, Лиса, Волк и Медведь) составлен компактный кроссворд (см. рисунок). Составьте подобный кроссворд из главных героев сказки «Репка»: РЕПКА, ДЕДКА, БАБКА, ВНУЧКА, ЖУЧКА, КОШКА, МЫШКА. Задание №4. «Тетрис» Используя пять элементов «Тетриса» сложите симметричную башню максимальной высоты (пример башни в 7 этажей на рисунке): ВОПРОСЫ «СВОЕЙ ИГРЫ» ЗАОЧНОГО ТУРА ФЕСТИВАЛЯ Для детей младшего школьного возраста Автор Анашина Н.Ю. БОЛЬШИЕ И МАЛЕНЬКИЕ ЖИВОТНЫЕ 10. Когда дрессировщик в цирке заставляет ЭТО животное встать на задние ноги, тогда особенно заметно, что у НЕГО и нет «локтей», сплошные четыре колена. 20. В разных областях ЕГО называют и кочет, и пеун, и петель. А согласно поговорке «Смирную собаку и кочет бьет». Назовите ЕГО. 30. Каждая газета издевалась над натуралистом Карлом Фришем как только хотела, ведь он поведал миру, что ЭТИ животные рассказывают во время танцев друг другу, куда стоит направиться, чтобы добыть много еды! 40. ОН не может дразниться, высунув язык, ведь тот прирос язык ко рту. Глядя на свою жертву, ставшую ему обедом, ОН может слюнки пускать, но только… из глаз. 50. Свое название ЭТА родственница куницы получила то ли из-за водной среды обитания, то ли из-за того, что из ЕЕ шкурки выдирали все жесткие волоски, оставляя мягкий подшерсток. Для участников старшего возраста Тема №1. РАЗНЫЕ ИСТОРИИ 10. Год за годом публикуя результаты ЭТОГО труда, русский ученый ХIХ века объяснял необходимость ЕГО создания так: «Мудрость человеческая имеет нужду в опытах, а жизнь кратковременна». 20. ЭТОГО правителя Дидро имел в виду, когда писал Вольтеру: «Франция преследует философов, а скифы им покровительствуют». 30. Правление ЭТИХ двух правителей России, по мнению Н.М. Карамзина, стали переходом от древней истории России к средней и от средней истории к новой. 93 40. По приказу короля Якова I в часовне Генриха VII Вестминстерского аббатства была возведена усыпальница, надпись на которой гласила: «Сестры во власти и на смертном ложе, здесь покоятся … в надежде на Воскресение, что вновь соединит их». Имена ЭТИХ сестер пропущены в приведенной надписи. 50. По ЭТОЙ причине Фритьоф Нансен не мог выдавать документы репатриируемым военнопленным, а затем и беженцам войны от имени Лиги Нация, он вручал людям «нансеновские» паспорта от своей частной организации. Тема №2. ГЕОГРАФИЯ 10. Именно ЭТО произойдет в результате, когда, согласно русской поговорке: «Варвара заварит, Савва засалит, Никола закует». 20. Помимо восемнадцати «конституционных» языков, в ЭТОЙ, третьей в мире по количеству мусульманского населения, стране существует более 500 языков и сотни наречий. Несмотря на то, что 48% населения неграмотны, ЭТА страна - родина крупнейших специалистов в области программирования и компьютерной технологии. 30. В докладе экспертов Организации Объединенных Наций «Мировая продовольственная безопасность» ЭТОТ продукт стоит на первом месте, ибо две трети человечества без НЕГО не мыслят существования; и если что-либо с НИМ случится, разразится глобальная продовольственная катастрофа. 40. В 1827 году мореплаватель Дюмон - Дюрвиль назвал некий берег своим именем, хотя не рискнул высадиться, так как боялся «этой дьявольской земли, населенной людоедами». Сейчас аборигены называют берег в честь ЭТОГО УЧЕНОГО, который в 1870 г. специально высадился, чтобы познакомиться с теми самыми «людоедами». 50. На карте ЭТОГО самого крупного в своем роде географического объекта даны указания на… несуществующие объекты с приложением их подробных описаний. 1. 2. 3. 4. Приложение №4 ПРИМЕРЫ ЗАДАНИЙ ОЧНОГО ТУРА ФЕСТИВАЛЯ «ЗЕЛЕНЫЙ ШУМ» ВОПРОСЫ ИГРЫ «ЧТО? ГДЕ? КОГДА?» Для младших школьников Автор Анашина Н.Ю. Ананас по-английски звучит как "пин-эппл" - сосновое яблоко. Назовите имя литературного героя, которое происходит от названия итальянской сосны. ОТВЕТ: Пиноккио В 1854 году жестокий ураган утопил у берегов Крыма корабль "Черный принц" с грузом золота. Убытки были огромные. И только после этого случая, наконец-то были выделены деньги на развитие особой науки, работники которой в разных концах страны изо дня в день следили за… За чем они следили? ОТВЕТ: За погодой. Комментарии. Была создана регулярная сеть метеорологических станций. Если вы хорошенько подумаете, то вспомните название двух мест на Земле, где тысячелетиями не было и не будет дождя, хотя их нельзя отнести к засушливым пустыням. Напишите названия этих точек. ОТВЕТ: Северный и Южный полюс Комментарии. Там только снег идет, а дождей не бывает. Во время съемок фильма «Необычайные приключения итальянцев в России» режиссер Эльдар Рязанов узнал, что при посадке большого пассажирского самолета колеса с такой силой ударяют о землю, что приходится посадочную полосу бетонировать на полтора метра в глубину. И тогда ему пришлось «загримировать» один неживой объект, чтобы выдать за другой неодушевленный объект, какой? ОТВЕТ: За улицу выдать посадочную полосу. Комментарии. Улицу, на которую, якобы, совершил аварийную посадку пассажирский самолет. 94 5. Прислушайтесь к словам: около, колобок, околесица, околица, колесо. А теперь скажите, что обозначает древнее русское слово "коло"? ОТВЕТ: Круг 6. Говорят, что когда родился Иисус Христос, над Вифлеемом зажглась яркая звезда, сообщившая людям, что родился сын божий. Если вы вспомните веселый рождественский обычай, то скажите, где во время празднования Рождества находится Вифлеемская звезда? ОТВЕТ: На елке. 7. - Вот сидит этот человек и приговаривает, и приговаривает, и приговаривает… - А что, он такой ворчун? - Нет, работа у него такая, он…» Кем он работает? ОТВЕТ: Судьей. Для старших школьников. 1. Совершив в XIII веке тяжелое путешествие к монгольскому Гуюк-хану, доминиканец Плано Карпини разделил свой отчет на главы, в каждой из которых описывал одну из сторон бытия монголов: о земле, о скотине, людях, обычаях, правах, войнах. О чем идет речь в главе, называющейся «О положении земли Татарской... и распределении в ней воздуха»? ОТВЕТ. О климате. Источник. Путешествия в Восточные страны Плано Карпини и Гильома да Рубрука. Алматы: Гылым, 1993. С. 21. 2. Для Черного моря, например, это гребневики, для Ирландии – рододендроны, в Новой Зеландии ими стали вереск и осы, в Средней Европе – енот и борщевник, а во Флориде – дерево мелалукс. А вот одному из животных в этом ряду соответствует целый материк. Какому животному? ОТВЕТ. Кролику. Примечание. Перечислены организмы, появление которых в природных сообществах соответствующих регионов привело к катастрофе. В Австралии таковыми стали кролики. Источник. Наука и жизнь, №5/01. 3. Когда в 1846 году американец Э. Хоу перепродавал одной американской компании усовершенствованную им самим модель изобретения француза Тиммонье, владелец фирмы воскликнул: «Вы отнимаете у женщин их традиционное занятие!» Как звали владельца фирмы? ОТВЕТ. Зингер. Речь о швейной машинке, изобретенной Тиммонье в 1830 году. Источник. Н.А. Дмитриева. Загадки мира моды. Сталкер, 1998. С. 21. 4. Существует легенда, что первым его предшественником был старый башмак. В России днем его рождения можно считать 1 декабря 1848 года, когда их впервые стали размещать у контор и мелочных лавок. Как ни странно, в связи с прогрессом их количество в США не уменьшается. Назовите его. ОТВЕТ. Почтовый ящик. Источник. Наука и жизнь, №12/78. С. 123. 5. Если направиться с северо-запада (из бухты Лимон) по реке Чагрес на юго-восток до озера Гатун, миновать остров Барро-Колорадо и добраться до устья реки Карданас, то можно попасть… Откуда и куда вы попадете? ОТВЕТ. Из Атлантического Океана в Тихий. Речь идет о Панамском канале. Источник. Атлас мира. Главное управление геодезии и картографии Сов. Мин. СССР, 1988. С. 174. ВОПРОСЫ «СВОЕЙ ИГРЫ» Для старших школьников Автор Анашина Н.Ю. Тема № 1. СПИРАЛЬ 10. ЕГО считают «отцом винта» 95 20. ОНИ получили Нобелевскую премию за открытие двойной спирали ДНК. 30. ТАК называют большой «винт» для транспортировки жидких и сыпучих материалов. 40. ТАКОВО общее название деталей типа болт, гайка, шуруп, винт. 50. В известной фразе «Жизнь развивается по спирали» дед Щукарь ЭТИМ словом заменил пресловутую спираль. ОТВЕТЫ: 10. Архимед. 20. Уотсон и Крик. 30. Шнек. 40. Метиз. 50. Зизага. Тема № 2. САМЫЙ - САМЫЙ 10. ЭТУ самую простую форму жизни можно считать переходной между «веществом и существом». 20. Имя ЭТОГО врача входит в название самого большого травоядного ластоногого животного, прожившего всего лет сорок на памяти цивилизованного человечества. 30. Если для германцев и швейцарцев лучшее место для телевизора – гостиная, то, по мнению шведов, самым подходящим местом просмотра телепередач является ЭТА комната. 40. ЭТО самое известное дерево из семейства бомбаксовых запасает перед засушливым периодом до 120 тысяч литров воды, спасая себя, слонов и другую живность от засухи. 50. В ЭТИХ пяти странах учится наибольшее число иностранных студентов. ОТВЕТЫ: 10. Вирус (его можно «разделить» на молекулярные части, а затем синтезировать, кристаллизовать и др.). 20. Стеллер (стеллерова корова, которую уничтожили люди лет через 40 после открытия). 30. Спальня. 40. Баобаб 50. Великобритания, Германия, Соединенные Штаты, Франция и Австралия. Тема № 3. ТЕЗКИ 10. Этот итальянский город является тезкой русского Новгорода. 20. К этому библейскому имени восходят имена итальянского композитора Верди и российского поэта Мандельштама. 30. Как ни странно, эстрадный степ является тезкой ЭТОЙ птицы. 40. Так зовут и музу, и хариту. 50. В принципе ЭТИ вершины Алтая и Альп можно считать тезками. ОТВЕТЫ: 10. Неаполь 20. Иосиф (Джузеппе Верди и Осип Мандельштам). 30. Чечетка 40. Талия. 50. Белуха и Монблан (Белая гора). СЛОВЕСНЫЕ ЗАДАНИЯ. ШАРОИДЫ «УЗОРЧАТЫЕ КАМЕНЬЯ» Автор Анашина Н.Ю. В шароиде слово делится на части, каждая из которых имеет смысл и может быть любой частью речи в любой грамматической форме. Даются определения значения составляющих слов, затем определение целого. Определите названия 10 минералов. № Определение 1 части Определение 2 части Определение целого ОТВЕТ 96 1 Популярная жаба многочисленных кроссвордов Глухая согласная 2 Краткая форма качественного прилагательного женского рода Развлекательное заведение Популярнейшая песня сезона 4 Междометие восторга Участок земли, очищенный пожаром. 5 Аптекарская доза 6 Нижнее белье, ставшее современной верхней одеждой молодых Краткая форма качественного прилагательного мужского рода. Приказ дровосеку Денежная единица Лаоса Буква древнерусского алфавита, бывшая еще и местоимением. Аббревиатура известного автозавода 3 7 8 Личное местоимение Согласная 9 Согласие дающего Удвоенная согласная 10 Звук, возникающий при разламывании сухих веток или дроблении куска сахара. Арабская приставка имени, означающая происхождение. Разновидности этого минерала сравнивают с глазами некоторых животных Минерал, давший название одному из залов Зимнего дворца. Прозрачный минерал с блеском, сопоставимым с алмазным. Минерал, породивший специальный термин, используемый в оптике и ювелирном деле. Не только минерал, но и фрукт Минерал, занимающий в шкале Мооса восьмое место. Минерал, более других получающий собственные имена Шпинель чаще всего путают с этим минералом Минерал, из которого вырезал свою гемму герой И.А. Ефремова Минерал, который долгое время считали окаменевшим льдом. ПРИМЕР ГОЛОВОЛОМКИ ОЧНОГО ТУРА ФЕСТИВАЛЯ «ЗЕЛЕНЫЙ ШУМ» Автор Курбанов Г.С. 97 98 Д.В.Моргун МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ МАССОВЫХ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ МЕРОПРИЯТИЙ И ЭКСПЕДИЦИЙ Методическое обеспечение массовых экологических мероприятий Методическое обеспечение экологических массовых мероприятий — необходимая основа качества образовательного процесса учреждения. Методисты в учреждениях дополнительного образования детей принимают участие в планировании, подготовке и проведении массовых мероприятий. Массовые мероприятия ориентированы на активное формирование системы экологических ценностей у обучающихся, а также на развитие практических навыков в эколого-биологических исследованиях. Общегородские детские образовательные мероприятия пропагандируют эколого-биологические знания, идеи охраны природы и сохранения биологического разнообразия. Массовые программы экологического просвещения и воспитания разрабатываются и реализуются с целью вовлечения все большего числа москвичей в активный процесс экологического воспитания и формирования экологической культуры. При планировании массовых экологических мероприятий особое внимание следует обратить на возможные варианты классификации массовых мероприятий для соблюдения их пропорционального количества в течение учебного года. К первому типу относятся мероприятия, ориентированные главным образом на организацию досуга обучающихся (досуговые формы работы) и имеют экологомировоззренческое и эколого-культурное значение. К таким экологическим мероприятиям относятся День города, День птиц (программа «Птицы города»), учебно-познавательные игры, День Земли, День защиты детей и Всемирный день охраны окружающей среды, выставки (эколого-эстетических работ и др.). Второй тип представлен массовыми программами экологического образования, контроля знаний и активизации познавательного интереса обучающихся, которые ориентированы на московских школьников, интересующихся эколого-биологическими науками и активно овладевающих знаниями в учреждениях дополнительного образования детей. В ходе проведения программ, кроме непосредственных задач (контроль знаний, активизация интереса обучающихся), происходит и неформальное общение обучающихся друг с другом, что решает социальные и развивающие задачи. К такому типу мероприятий относятся конференции (конференции экспедиционных отрядов, научно-практические конференции и др.), конкурсы (проектных и исследовательских экологических работ и др.), тематические олимпиады. Методические мероприятия рассчитаны на педагогов и методистов дополнительного образования и посвящены различным проблемам методического и учебновоспитательного процесса в образовательных учреждениях. Как правило, основными рассматриваемыми проблемами являются: - проблема эффективности и перспективности методов, форм, приемов обучения и воспитания (диагностическая, поисковая и прогностическая функция); - опыт апробации и презентация методического опыта в учреждениях («информационный обмен»); - проблема развития и совершенствования форм взаимодействия образовательных учреждений экологического профиля для решения общих педагогических задач (координирующая функция); - проблема обобщения и применения различных методических аспектов в экологическом образовании, в контексте «юннатского движения» (интегрирующая функция). Основными формами проведения методических мероприятий являются конференции, семинары, круглые столы, творческие лаборатории. Особняком стоят 99 «обучающие» методические мероприятия: курсы повышения квалификации, мастерклассы методистов и др. На этапе планирования массовых мероприятий методист обращает внимание на три основных критерия: - соответствие тематики и формы проведения массового мероприятия концепции деятельности и развития учреждения (отдела); - результативность мероприятия (основные педагогические и методические результаты, их значение в контексте программы развития учреждения); - методическое разнообразие (наличие в календарном плане учреждения методически разных мероприятий, охватывающих широкий круг как экологических, так и педагогических проблем). На этапе подготовки массового мероприятия методисты разрабатывают так называемую методическую основу мероприятия, в которую входят: - структура мероприятия; - экспертиза тематического содержания компонентов мероприятия (этапов, циклов, секций, отделов, пунктов, площадок, станций и др.); - экспертиза заданий и вопросов (для массовых мероприятий второго типа); - критерии и шкалы оценки ответов или выступлений обучающихся (для массовых мероприятий второго типа); - ведомости для членов жюри или опросные листы для участников (для мероприятий второго типа); - нормативно-методическая основа мероприятия (Положения о мероприятии). Для мероприятий первого типа при разработке структуры следует учитывать необходимость включения разнообразных методов и форм организации: викторин, конкурсов, игровых методов (настольные экологические игры, брейн-ринги, инсценировки и др.), творческих (составление экологического рассказа, сказки, стиха, притчи, а также натуралистический рисунок, экологический плакат и др.) и интерактивных заданий (работа с коллекцией: определение, классификация коллекционного материала, самостоятельное составление заданий обучающимися на основе музейного материала и др.), мастер-классов детей или педагогов. При составлении структуры мероприятия следует обращать внимание на «равнозначность» компонентов по уровню заданий (для олимпиад, конкурсов), объему и количеству сообщений (для конференций, круглых столов и др.). Например, если на конференции учебных объединений представлены доклады по разным направлениям экологического знания, то не следует выделять секции с узкой, ограниченной специализацией (колеоптерология, альгология и др.) и общего тематического плана (общая и практическая экология, зоогеография и др.). Для конференций, на которых обучающиеся представляют сообщения широкой эколого-биологической тематики по результатам индивидуальных (групповых) исследовательских проектов, возможно деление на следующие секции: «Зоология» (позвоночных, беспозвоночных), «Ботаника» (низшие растения, высшие растения), «Общая и практическая экология» (синэкология, аутэкология, этология, биоиндикация и биомониторинг, охрана окружающей среды), «Палеонтология и геология», «Ландшафтная экология и краеведение» (рекогносцировочные и ландшафтно-ознакомительные практики, эколого-краеведческая работа). Для олимпиад такого же широкого экологического плана, содержащих теоретические и практические задания для обучающихся, возможно деление на этапы: «Зоология» (позвоночных, беспозвоночных), «Ботаника» (низшие растения, высшие растения), «Общая экология», «Охрана окружающей среды», «Эволюция и систематика», «Биогеография», «Палеонтология», «Социальная экология». При экспертизе тематического содержания заданий следует учитывать следующие критерии: 100 - соответствие уровня и объема задания возрастным особенностям участников и их специализации (направленности образовательной программы); - соответствие содержания задания теме этапа (станции, пункта и др.); - корреляция задания с аналогичными заданяиями школьной программы (курса биологии, географии, «Окружающий мир» и др.); - доступность и ясность проблемной ситуации в задании; - ссылка на форму изложения сути вопроса (описание, развернутая характеристика, логический вывод, разработка гипотезы, дефиниции и др.); - корректность постановки вопроса и употребления научной терминологии; - познавательной и развивающее значение вопроса. Для тезисов сообщений следует учитывать следующие критерии: - четкая и рациональная структура: название работы, цели и задачи, ссылка или описание методики, основные результаты, выводы по поставленным задачам, песрпективы исследования; - соответствие методики результатам; - научность, корректность употребления научной терминологии, знание предметной области; - системность и логика изложения; - актуальность и новизна предмета исследования, оригинальность постановки вопроса. Критерии и шкалы оценки ответов обучающихся на мероприятиях второго типа разрабатываются с учетом разных факторов. Среди них выделяются количество этапов, возрастная дифференциация и научная специализация обучающихся, тематическое разнообразие заданий на этапах, характер заданий (различие теоретических и практических вопросов). Как правило, наиболее универсальными критериями, по которым можно адекватно оценить как ответы на олимпиаде (викторине, конкурсе, игре), так и сообщения по результатам учебных, проектных работ обучающихся на конференции (семинаре, диспуте и др.), являются следующие критерии: - знание основных понятий и принципов (законов) данной предметной области. Знание междисциплинарных связей, внутренней структуры данной области знания; - осознание проблемы исследования и перспективы практического применения исследования; - владение и корректное употребление терминологии; - системность, логика изложения материала. Описательные и аналитические элементы в рассказе; - адекватные ответы на дополнительные вопросы; - актуальность рассматриваемой проблематики (для конференций). Для проведения олимпиад и конференций рекомендуется формализовать данные критерии, представив их в ведомостях жюри в виде таблицы. В соответствующих ячейках таблицы члены жюри проставляют баллы, из которых складывается итоговый балл ответа. Помимо ведомости, следует разработать протокол опроса обучающихся, в котором в течение ответа участника один из членов жюри подробно фиксирует основные сведения о форме и содержательном характере ответа. Для большинства мероприятий удобна универсальная шкала оценки, используемая на всех этапах (станциях, пунктах, секциях и др.) мероприятия. Это подчеркивает факт равнозначности его компонентов и упрощает подсчет баллов при выявлении призовых мест. Однако необходимо четко оговорить соответствие баллов и критериев, по которому присуждается балл оценки. Это упрощает систему оценки, так как происходит ее объективация. Также такая четкая структура помогает при рассмотрении спорных ситуаций, которые рассматриваются в апелляционной комиссии членами жюри и представителями оргкомитета мероприятия. 101 Нормативно-методической основой для проведения мероприятия является положение о мероприятии. В нем указываются все сведения, регламентирующие порядок организации и проведения мероприятия. Необходимыми структурными элементами положения о мероприятии, проводимым учреждением дополнительного образования, являются разделы: - общие положения; - оргкомитет и жюри; - участники мероприятия; - сроки и формы проведения мероприятия; - структура мероприятия; - условия участия в конкурсе; - критерии и шкалы оценки; - подведение итогов и награждение участников мероприятия В разделе «Общие положения» фиксируются цель и задачи проведения мероприятия, а также концептуальная основа мероприятия. Варианты целей и задач проведения эколого-биологической олимпиады: 1.активизация познавательного интереса учащихся по экологическим и биологическим дисциплинам, а также проблемам природопользования; 2.выявление и поощрение учащихся, обладающих углубленными знаниями по экологическим и биологическим предметам; 3.распространение опыта работы образовательных учреждений в области экологического образования и воспитания; 4.привлечение к работе со школьниками специалистов-биологов высших учебных и академических учреждений; 5.оказание помощи образовательным учреждениям в учебной и практической деятельности по охране окружающей среды. Вариант раздела «Общие положения» для конференции обучающихся, в котором приведены цели и задачи мероприятия: 1.активизация творческих способностей и интереса обучающихся к изучению естественных наук, к проблемам охраны природы и рационального природопользования; 2.формирование у обучающихся опыта научно-исследовательской работы, навыков полевых исследований, анализа и обработки полученных результатов, подготовки устных сообщений и публикаций; 3.профессиональная ориентация обучающихся старших классов; 4.оценка результатов работ и подведение итогов работы экспедиций учебных групп; 5.обмен опытом исследовательской деятельности учебных групп, объединений и обучающихся Москвы; 6.информирование общественности об исследованиях, проводимых коллективами обучающихся Москвы; 7.организация сотрудничества между детскими исследовательскими коллективами Москвы; 8.поиск, апробация и внедрение в практику работы системы образования новых форм внеклассной работы по экологическому образованию и воспитанию. Вариант раздела «Общие положения» для положений о научно-практических конференциях (круглых столах) для методистов, посвященных общим проблемам экологического образования: мероприятие направлено на обобщение научно-исследовательского и историкокультурного опыта юных биологов и экологов, связано с подведением основных итогов работы деятелей экологического образования и науки. Концептуальной основой конференции является анализ прошлого и современного состояния экологической деятельности юных натуралистов, обозначение перспектив и направлений научнометодической и педагогической работы в области экологического образования. 102 Цели и задачи мероприятия: 1.повышение качественного уровня и научно-методологическое осмысление основ экологического образования, социокультурных оснований феномена движения юных натуралистов; 2.организация информационного и методического сотрудничества между детскими эколого-исследовательскими коллективами города Москвы, педагогами и методистами в области экологического образования; 3.распространение передового и инновационного опыта работы учреждений в области экологического образования и воспитания; 4.информирование широкой общественности об исследованиях, проводимых эколого-исследовательскими коллективами учащихся города Москвы, их места и роли в контексте движения юных натуралистов в России, вклада в мировой экологоисследовательский опыт; 5.поиск, апробация и внедрение в практику работы системы образования новых форм и методов работы по экологическому образованию и воспитанию обучающихся; 6.обмен педагогическим, методическим и научным опытом, организация педагогического взаимодействия. В разделе «Оргкомитет и жюри» фиксируется состав участников оргкомитета и жюри (для мероприятий второго типа). Варианты раздела «Оргкомитет и жюри» для эколого-биологической олимпиады» Для организации и проведения олимпиады Московская Городская станция юных натуралистов создает оргкомитет с привлечением сотрудников сторонних организаций экологического профиля. В обязанности оргкомитета входят: - организация подготовительного этапа олимпиады; - определение сроков и места проведения олимпиады; - научное и методологическое руководство проведением олимпиады; - формирование жюри олимпиады; - подведение итогов и награждение победителей олимпиады; - контроль за проведением олимпиады на всех этапах; - создание банка данных по обучающимся, проявившим углубленные знания и заинтересованность в области эколого-биологических дисциплин; - пропаганда олимпиады в широкой среде научной и педагогической общественности. Жюри формируется из числа сотрудников учреждения, Департамента образования города Москвы, научно-исследовательских организаций. В обязанности жюри входят: - разработка вопросов и заданий для туров олимпиады; - проведение опроса и оценка знаний обучающихся; - решение конфликтных вопросов по оценке знаний участников олимпиады; - подведение итогов и определение победителей олимпиады; - награждение победителей совместно с оргкомитетом олимпиады. Вариант раздела «Оргкомитет и жюри» для конференции обучающихся Оргкомитет конференции формируется под руководством Департамента образования города Москвы из числа сотрудников МГСЮН и приглашенных лиц из других учреждений. В задачи оргкомитета входят: — определение точного времени и места проведения конференции; — формирование состава жюри конференции; — распространение информации о конференции; — приглашение участников конференции; — обработка материалов конференции; — составление программы конференции; 103 — формирование редакционной коллегии сборника тезисов; — публикация сборника тезисов; — техническое обеспечение и руководство проведением конференции; — анализ результатов конференции. Жюри конференции формируется из специалистов в области естественных наук. Жюри оценивает представленные на конференцию сообщения по выработанным общим критериям и проводит награждение авторов лучших работ. После окончания конференции жюри подает оргкомитету материалы для анализа и обобщения результатов конференции. Экспертная комиссия (члены жюри, методисты) рассматривает тезисы сообщений, представленные в установленные сроки, оказывает необходимую помощь авторам, составляет и подготавливает к изданию сборник тезисов. В разделе «Участники мероприятия» оговаривается контингент участников. Вариант раздела «Участники эколого-биологической олимпиады» К участию в олимпиаде допускаются обучающиеся общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования, а также детских объединений и общественных организаций Москвы. Олимпиада проводится по следующим возрастным градациям __________. В разделе «Сроки и формы проведения мероприятия» содержится информация о точных сроках работы оргкомитета (например, для приема тезисов сообщений, заявок), дате или сроках проведения самого мероприятия и форме проведения мероприятия (конкурсная основа и др.). В разделе «Структура мероприятия» указывается количество, номинации и тематического содержания всех этапов, пунктов, станций, секций, площадок. Вариант раздела «Структура мероприятия», «Сроки и формы проведения мероприятия» для эколого-биологической олимпиады Олимпиада проводится по возрастным градациям в соответствии с пунктом (пунктами) настоящего Положения. Олимпиада проводится в несколько туров (этапов). Первый (второй, третий …) тур проводится в форме собеседования (письменной работы и др.) по следующим станциям ______. Участник тура проходит по своему выбору _______ станций. Вариант раздела «Сроки и формы проведения» для конференции обучающихся Конференция проходит ежегодно на конкурсной основе в два этапа. Первый этап (этап квалификационной экспертизы тезисов) проводится заочно членами жюри первого этапа в период с ____ по ___, второй (очный) — в течение ____. Материалы учебноисследовательских работ на второй этап представляются по рекомендации жюри в виде стендовых сообщений или устных докладов после прохождения первого этапа, о чем учащиеся оповещаются оргкомитетом дополнительно. Вариант раздела «Сроки и формы проведения мероприятия» для положений о конференциях (круглых столах, семинарах) методистов и педагогов дополнительного образования детей Конференция (круглый стол) проводится _____ (дата проведения). Конференция открывается пленарным заседанием (выступлением председателя и некоторых представителей Оргкомитета конференции). После пленарного заседания осуществляется работа секций _____ (название секций), на которой представлены доклады деятелей науки и образования по проблемам истории и перспектив экологического образования и т.д. Раздел «Условия участия в конкурсе» включает в себя описание условий оформления заявок; указание возраста обучающихся, которые могут принять участие в конкурсе; определение особенностей командного и индивидуального участия; описание сопроводительной документации; требования к оформлению тезисов докладов и рефератов. 104 В разделе «Критерии и шкалы оценки» подробно описаны критерии оценки ответа обучающихся, представлены типовые ведомости и протоколы оценки ответа (для мероприятий второго типа). Вариант раздела «Критерии оценки сообщений» для конференций обучающихся 1. Соответствие поставленных задач полученным выводам, а иллюстраций — содержанию. 2. Степень владения материалом, способность корректно пользоваться необходимой терминологией и владение спецификой предмета, способность грамотно и полно отвечать на поставленные вопросы жюри и аудитории. 3. Уровень полученных знаний. 4. Грамотность и корректность представления и оформления материала, его соответствие предъявленным требованиям. В разделе «Подведение итогов и награждение участников мероприятия» указывается количество призовых мест, характер наградного материала, дата награждения победителей по конкурсу или форма проведения закрытия акции. Вариант раздела «Подведение итогов и награждение участников» для экологобиологической олимпиады и конференции обучающихся Победители олимпиады выявляются по итогам второго тура отдельно по каждой из возрастных групп. Обучающиеся, занявшие I, II и III место в каждой возрастной категории (в каждой секции), награждаются дипломами и памятными подарками. Все обучающиеся — участники конференции получают сертификаты участника мероприятия. Положения о мероприятии и приказы о проведении мероприятия по учреждению за подписью директора обсуждаются и утверждаются на заседаниях членами оргкомитета, после чего его представители осуществляют рассылку информационных писем о мероприятии, начинается информирование членов жюри. Впоследствии осуществляется методическая экспертиза качества заданий (тезисов сообщений), представленных для проведения мероприятия. Методисты оказывают также консультативную помощь непосредственно членам жюри на мероприятии, участвует в разрешении спорных ситуаций в составе апелляционной комиссии после проведения мероприятия, оценивают результативность проведенного мероприятия. При оценке (методическом анализе) результатов мероприятия методисты могут руководствоваться следующими критериями: - соответствие поставленной цели и задач мероприятия реальным результатам. Если цель мероприятия не достигнута в полной мере, следует предположить, какие целевые аспекты не соответствовали средствам ее достижения; - разработанные параметры методического уровня: 1.формы и методы работы с участниками (собеседование, опрос, определение наглядного (коллекционного) материала, творческие, игровые методы и др.). Обсуждается широкий спектр методик, предполагающий разные формы актуализации и подачи экологического знания, и их преимущества (участники могли продемонстрировать свои знания и навыки, используя наиболее доступную и близкую им форму воспроизведения). Если обсуждается олимпиада, то можно проанализировать навыки работы участников с наглядным материалом, которая включает методические приемы: определение и таксономическая референция коллекционного материала (в специальных биологических циклах, этапах), определение по иллюстративному материалу, работа с картографическим материалом. Анализ результатов викторин, конкурсов, игр включает обзор творческих и гуманитарных методик (научный и художественный рисунок, лепка с оригинала — коллекционного экспоната, рассказ, стих, брейн-ринг, настольные экологические игры, инсценировка, КВН и др.); 105 2.методические ресурсы мероприятия (коллекционные выборки, микропрепараты, живые биологические объекты, учебно-методические разработки и материалы, плакаты и стенды, карты и др.); 3.методическая основа мероприятия (протоколы, ведомости, критерии оценки ответов обучающихся, шкала оценки, количество вопросов в билетах, характер вопросов, общее количество билетов). При анализе соотношения различных вопросов в разных циклах (этапах) мероприятия следует иметь в виду следующее разделение: теоретические вопросы (задания, связанные со знанием предметной области, владением терминологией, основными понятийными представлениями, знанием специфики методологии данной научной области, знание основной научной проблематики и междисциплинарных связей), практический вопрос (практико-ориентированные навыки и умения: синэкологическое описание, формулирование таксономического диагноза и др.), «эмпирическое» задание (определение образцов, работа с картографическим, другим наглядным материалом). - проблемы, выявленные в процессе методического анализа, например: 1.несоответствие уровня вопросов и возрастной градации; 2.несоответствие критериев оценки реальной практике оценки ответа (критерии как формализация оценки); 3.«неравноценность» содержательных уровней заданий в разных кабинетах (циклах, этапах и др.); 4.«неравноценность» содержательных уровней заданий в одном билете; 5. нечеткость разделения критериев оценки; 6.необходимость или невозможность корреляции заданий со школьной программой (дифференцированный подход к участникам — обучающимся школ и учреждений дополнительного образования). - положительные стороны мероприятия, например: 1.оптимальная подборка циклов (кабинетов, этапов и др.); 2.разноплановая коллекционная выборка; 3.разнообразие использованных методов; 4.дифференцированность контингента участников; 5.единство организационного и методического аспектов мероприятия; 6.качество предварительной методической экспертизы содержания заданий и др. По итогам анализа методисты приходят к заключению о рациональности проведения аналогичного мероприятия или методическим возможностям устранения ошибок и проблем, зафиксированных в прошедшем мероприятии. Методическое обеспечение экспедиционной деятельности Важным элементом многих образовательных программ, реализуемых в учреждениях дополнительного образования детей экологического профиля, являются учебные и учебно-исследовательских экспедиции (практики). Экспедиция — это форма образовательно-воспитательной работы, позволяющая организовать исследовательскую и учебную, а также социально-полезную работу в выездных (полевых) условиях. Рациональная организация учебной и исследовательской работы в экспедиции — одна из наиболее важных задач методистов, поскольку от степени методической проработки проекта экспедиции полностью зависит «образовательная» результативность поездки и перспективная заинтересованность как обучающихся, так и педагога в продолжении экспедиционных работ. Методическое обеспечение экспедиционной деятельности в учреждении дополнительного образования включает в себя следующие этапы: — планирование экспедиционной деятельности учреждения; — разработка индивидуального проекта экспедиции; — подготовка методических заданий для экспедиции; — контроль отчетности по результатам экспедиции. 106 При составлении плана экспедиций методист соблюдает следующие моменты: 1.целевой аспект. Соответствие образовательных программ педагогов-руководителей целям экспедиции (практики); 2.региональное разнообразие. Данный критерий предполагает информационное обогащение учреждения, установление новых связей с региональными и природоохранными организациями на местах, разнообразие коллекционного материала, поступившего по результатам экспедиции, актуальность исследования региона с экологической точки зрения и др.; 3.физические, возрастные особенности группы и избираемое место проведения практики. Учитывается возрастная специфика обучающихся и доступность маршрутов в районе экспедиционных работ; 4.пропорциональное распределение экспедиций в летний и зимний полевые сезоны. Задачи экспедиции подразделяются на воспитательные, обучающие и развивающие. Важно сопоставить задачи данной экспедиции с логикой образовательной программы, по которой работает педагог, обратив внимание на соответствие темы, которая преподается в текущий период времени, и предметов исследовательских работ обучающихся на практике. Во время самой экспедиции, как правило, руководитель корректирует задачи в связи с особенностями группы (возрастной, физической спецификой, интеллектуальной подготовкой, специализацией обучающихся, логикой учебной программы, перспективах посещения места и др.). Далее, методист предлагает руководителю оформить заявку на проведение экспедиции. Заявка сдается в учебную часть учреждения вместе со сметой расходов, списком группы, справками от родителей обучающихся и др. При разработке проекта экспедиции методисту следует обратить внимание педагога не только на учебную программу группы, но и на воспитательные аспекты при проведении экспедиции. Поэтому при разработке полевого маршрута следует учитывать различные психолого-педагогические аспекты: Так при работе с детьми младшего школьного возраста необходимо учитывать, что у них: обучение и запоминание происходит в основном через ощущения; интерпретация мира осуществляется только через взаимодействия; восприятие и анализ информации происходят в основном через сравнения; Кроме того, им свойственна высокая двигательная активность, а значит при работе с этой возрастной категорией школьников может предусматриваться быстрая смена деятельности. Программа работы с учащимися младших классов должна состоять из маленьких звеньев, которые реализуются преимущественно путем индивидуальной работы. Для детей среднего возраста (10 – 12 лет) характерны: большое разнообразие интересов и увлечений; интерес к коллективной деятельности; проявление потребности в самостоятельности; заинтересованность в конкретной результативности; повышенная критичности к взрослым членам коллектива. Детям старшего школьного возраста (с 13 лет) свойственны: интеллектуальная свобода; потребность в ненавязчивой опеке, желание состояться как личности; творческая самоотдача в процессе деятельности. К тому же независимо от возрастного состава группы важно учитывать индивидуальные особенности детей, их социальный уровень, соотношение девочек и мальчиков в группе. Одна из основных частей проекта экспедиции — составление маршрутного листа (плана) на весь период экспедиционной деятельности. Создавая такой план, методистом 107 учитываются разные возможности организации маршрута: базовый лагерь или несколько лагерей, стационар, радиальные маршруты. С учетом возрастных особенностей детей корректируется и отдельный маршрут, и масштаб всей экспедиции. Для детей младшего школьного возраста это обычно недалекие поездки в пределах своего региона, с одним или двумя базовыми лагерями и радиальными маршрутами. Формы работы в таком лагере должны сочетать образовательный и воспитательный подходы и могут быть очень разнообразными. Для детей среднего и старшего школьного возраста необходимо обеспечить разнообразие форм образовательной деятельности — экскурсии, лекции, практические работы, исследовательская деятельность. Ландшафтно-ознакомительные экспедиции отправляются, как правило, в «сложные», необычные регионы. Цели экспедиции изначально соотносятся с типом планируемой поездки. Возможны различные классификации типов экспедиций, однако наиболее приемлемой для экологических экспедиций учреждений дополнительного образования представляется ландшафтно-ознакомительная, основной задачей которой является знакомство обучающихся с наиболее характерными представителями флоры и фауны региона, типичными преобладающими природными сообществами, а также особенностями геологической и культурной истории данного региона. Предметом изучения в таких экспедициях являются как естественные сообщества, так и этноэкосистемы. Ландшафтноознакомительные практики часто проводятся в разных природных зонах, поскольку обучающиеся могут получить представление о разнообразии природных комплексов в России. Ландшафтные практики предполагают предметную комплексность: изучаются как эколого-биологические, так и историко-культурные объекты. Основная форма работы обучающихся на маршрутах — описательная и наблюдательная, поэтому руководитель такой экспедиции выступает обычно в роли «лектора», ведущего экскурсию. По результатам экскурсии руководитель может организовать эвристическую беседу. Однако для дополнительной мотивации обучающимся обычно предлагаются «мини-задания» или небольшие локальные исследовательские работы, не требующие специального знания региональной фауны и флоры или других особенностей места проведения экспедиции. Эти работы могут быть связаны с составлением коллекции, сбором и последующим определением отдельных групп организмов, измерением различных объектов на маршруте, заданиями по картированию (в том числе — геоботаническому, если уровень знаний педагога о регионе достаточно высокий), а также обязательным ведением полевого дневника. Нередко конечным результатом таких экспедиций является разработка сети экологических учебных троп — специального изученного и оборудованного маршрута в местах, где окружающая среда позволяет передать знания о характерных естественных объектах и явлениях, создающего предпосылки природоохранного мышления. Особенно велико значение этих троп в различных резерватах. При разработке проекта практики этого типа следует обращать внимание на такие критерии, как объекты учебной и исследовательской работы, биологические и геоморфологические особенности территории, историко-культурные особенности. Основными задачами учебной практики являются: 1) биолого-мировоззренческая задача, которая заключается в комплексном представлении (знании) обучающихся объектов флоры, фауны изучаемого региона, осознанию связи между основными компонентами экосистем; 2) методологическая задача — овладение основными навыками и умениями (методами) работы с биологическим материалом в условиях экспедиции; 3) исследовательская (обучающая и развивающая) задача — умение структурировать и провести исследование природных объектов. Для учебной практики возможны различные подходы к ее структурированию. Могут предлагаться следующие методические варианты: 108 1. общий для всех тематический блок (определяется от темы всей практики, например, практикум по беспозвоночным, зимней флоре, геоботаническая практика), по которому впоследствии осуществляется индивидуальная отчетность у всех обучающихся (письменный отчет или зачет). Состоит из лекций, экскурсий, фронтальных лабораторных, промежуточных конференций, заканчивается зачетом; 2. общий тематический блок и индивидуальные задания. Они могут быть учебными или исследовательскими, могут не касаться общей темы. Если индивидуальные задания связаны с общим блоком, то они заключаются в выделении аспектов темы, углублении в них. При первом варианте предполагается интенсивный подход: короткие экскурсии или лекции или небольшие практикумы, во второй половине дня — камеральная работа: обработка, систематизация, определение материала. При втором варианте: экскурсии, лекции, а во второй половине дня — индивидуальные работы. Основными формами работы на учебной практике являются следующие: 1.описание; 2.определение материала; 3.препарирование материала; 4.наблюдение (четко прописанное в методике); 5.учебный эксперимент (когда результаты эксперимента предопределены); 6.попытка классификации; 7.«мини-исследовательские» работы. Впоследствии могут использоваться в мониторинговой работе. Отчетностью обучающихся по учебной практике может быть: 1.работа по определению материала: определенное количество видов и их диагностические признаки; 2.работа по препарированию: показать грамотно обработанные образцы (например, гербарии); 3.текущие «конференции» (учебные, по индивидуальным работам). Таким образом, методист заранее согласовывает целевую и функциональную направленность экспедиции с ее типом и, исходя из этого, участвует в разработке учебнометодической программы. Учебно-методическая программа экспедиции регламентирует тематику, методику выполнения и сроки проведения исследовательских и учебных работ участников экспедиции. Программа полностью определяется специализацией группы, поэтому методисту следует заранее оговорить с руководителем потенциальный набор тем, изучению которых в дополнительной образовательной программе педагога уделяется первоочередное внимание. Например, для учебных практик натуралистического плана часто предлагаются работы: в весенне-летний сезон: флористический дневник (ботанический практикум); экологические группы насекомых (энтомологический практикум); жизненные формы растений (эколого-ботанический практикум); гидробиология (практикум по водным беспозвоночным и по альгологии) и др. в осенне-зимний сезон: зимние учеты млекопитающих по следам; дендрофлора в зимнем состоянии, зимне-зеленые растения; лихенофлора, трутовые грибы и др. После составления проекта экспедиции ее руководитель получает задания методического кабинета (отдела), в которых фиксируется предмет отчетности, характер и сроки предоставления отчетного материала. Они определяются согласно учебной программе экспедиции. Как правило, в методические задания входят: предоставление полного отчета — альбома по результатам экспедиции, фотоальбома, а также 109 биологического материала для музейного фонда учреждения. Объем, требования к оформлению биологического материала в этом случае согласуются с методистом по музейной работе. Перед проведением экспедиции руководителям методист может предложить схему отчета о проделанной во время поездки работе: 1. Титульный лист. • Название организации, название отдела, отправляющего экспедицию. • Тип экспедиции. • Сроки и место проведения экспедиции. • Участники (число и возраст). • Руководители, их контактные телефоны. 2. Аннотация. • Обоснование выбора места проведения практики. • Цели практики, задачи. • Бытовые и учебные условия маршрута или стационара. • Интересные этапы маршрута, экскурсионные объекты. • Темы работ участников, тематика экскурсий, распорядок дня. • Уровень подготовки участников. Для туристических групп следует указать вид туризма, категорию сложности маршрута, способы передвижения, продолжительность маршрута, количество дневок. 3. Обзорная карта района. Масштаб карты, по возможности, должен быть средним (в 1 см. — 5 или 10 км.). Отметить на карте места стоянок, радиальные маршруты, типы передвижения. Описать возможные способы подъезда к начальной точке маршрута и к конечной. 4. Характеристика района проведения исследований. • Географическое положение. • Геологическое строение и рельеф. • Гидрография района. • Климат. • Растительность. • Животный мир. • Источники питьевой воды, места купания, ночлегов, дневок, их ориентиры. • Места повышенной опасности. 5. Организация проведения экспедиции. • Особенности подготовки к экспедиции. • Организация размещения и питания. • Наличие топлива; питьевой воды и др. 6. Материальное обеспечение экспедиции. • Личное и групповое снаряжение. • Аптечка. • Ремнабор. 7. Краткая характеристика проведенных сборов биологического материала. • Характер материала. • Определение материала, пособия, использованные при определении. • Оформители материала. 8. Заключение (результаты, выводы, рекомендации). • Основные итоги деятельности учащихся. • Сведения об общественно-полезной и краеведческой работе, проделанной участниками экспедиции. • Рекомендации по организации работ последующих экспедиций в это же место базирования. 9. Приложения. • Списки литературы о районе проведения экспедиции. 110 • Бытовые, пейзажные и профессиональные фотографии. • Распределение обязанностей между участниками экспедиции. • Расписание движения транспорта в районе проведения экспедиции. •Предварительные учебно-исследовательские отчеты, очерки, рисунки и др. Отчетность оформляется руководителем в соответствии с выданными методистом заданиями в оговоренные заранее сроки. При анализе результативности можно обратить внимание на следующие аспекты: соответствие цели экспедиции и полученных результатов (выполненный объем заданий, качество разработанных обучающимися тем, степень овладения полевыми методиками и др.); соответствие выполненных работ специальным интересам обучающихся; адекватность региона экспедиционных работ (биотопов, флористического и фаунистического состава, климатических условий и особенностей сезона, площади естественной и антропогенной территории и др.) изначально разработанной учебной программе; доступность использованных методик исследовательских работ; достаточность материального оснащения экспедиции (группового и индивидуального снаряжения, оборудования, литературы); качество собранного членами экспедиции биологического материала. Отчеты, поступающие в методический кабинет (отдел) по результатам экспедиции, должны быть информативными и практически полезными. Поэтому они ориентированы на использование их в качестве справочного материала другими педагогами и методистами, организующими экспедицию. В связи с этим методисты могут создать регулярно пополняемый банк экспедиций, в который поступают отчеты руководителей всех выезжающих групп. Такой банк является полезным как по методическим причинам, так и учебным, справочным основаниям. Во-первых, для методистов такой банк содержит информацию о динамике экспедиционной работе учреждения. Это позволяет отслеживать количество экспедиций в разные регионы, а также их качественный рост (о чем можно судить по тематическому разнообразию работ, маршрутам, многообразию применяемых методик и др.). Педагоги, впервые отправляющиеся с учениками в экспедицию, могут получить нужную им информацию о регионе, его природных особенностях, возможностях размещения и транспортировки и др. Нередко в отчетах об экспедициях фиксируются новые данные об интересных маршрутах, а также о находках новых для локальной флоры и фауны видов. Методический банк экспедиций представляет собой упорядоченное собрание (расположенных в хронологическом и региональном систематическом порядке) методических отчетов о проведенных сотрудниками учреждения экспедициях в различные регионы России и ближнего зарубежья. В каждом «региональном» разделе банка экспедиций содержатся следующие данные: краткая физико-географическая, климатическая, геоботаническая характеристика региона; карта региона с описанием маршрута; региональные биологические станции и станции юннатов, контакты, возможности размещения и транспортировки; список возможных эколого-биологических исследовательских работ юннатов; аннотированный список экспедиций учреждения с характеристикой основных результатов исследований. Методический банк экспедиций является открытым для всех учреждений дополнительного образования. Основным результатом создания и функционирования банка является мотивация экологических исследований, повышение интереса к полевой работе, систематизация представлений об экспедиционной работе у сотрудников учреждения. Настоящая разработка не претендует на полное изложение проблемы, а скорее является методическим руководством, «памяткой», в которой содержатся основные 111 практически полезные советы, связанные с обеспечением качества образовательного и воспитательного процесса при проведении мероприятий и экспедиций в учреждениях дополнительного образования детей. Социальная значимость данной работы выражается в том, что в ней разработаны универсальные средства профессиональной методической помощи педагогам системы дополнительного образования детей при проектировании и ведении организационно-массовой и экспедиционной деятельности. 112 А.В.Колосков Знакомство школьников с природой и хозяйственным использованием луга на летней экологической практике ВВЕДЕНИЕ Экологическая практика представляет собой особую форму экологического, которая позволяет целостно воспринять, познать и осмыслить природные системы. И это особенно важно для процесса полноценного обучения современных школьников. Очень часто объектом экологической практики становятся луга. Слово «луг» словари определяют как участок, покрытый травянистой растительностью. С научной точки зрения луг представляет собой биогеоценоз, растительный компонент которого представлен сообществами мезофильных (требующих достаточное количество воды) и гигрофильных (обитающих во влажных местах) трав с возможным добавлением кустарничков и молодых деревьев. Луга подразделяются на три основных типа – материковые, пойменные и горные. Материковые луга расположены на равнинах вне пойм и делятся на суходольные (на равнинах и склонах, питаемых лишь водами атмосферных осадков) и низинные (в понижениях с близкими почвенно-грунтовыми водами). Суходольные луга образовались в лесной зоне на месте лесов, на подзолистых почвах или бурозёмах, реже на серых лесных почвах; травостои относительно низкие, малоурожайные. Низинные луга распространены в лесной, лесостепной и степной зонах. Почвы их богаче, чем на суходольных лугах, а травостои урожайнее. Пойменные луга приурочены к долинам рек, заливаемым во время половодий. Распространены от тундр до пустынь; наибольшие площади - в лесных и лесостепных зонах. Они урожайнее и разнообразнее материковых. Горные луга распространены в горных районах с влажным, достаточно тёплым климатом, выше верхней границы леса (субальпийские и альпийские луга) и в лесном поясе, на месте уничтоженных лесов (послелесные луга). Поднимаясь в гору, можно заметить выраженную смену луговой растительности, постепенный переход одного сообщества в другое. Субальпийские луга с относительно высокими травостоями урожайнее выше расположенных альпийских лугов, имеющих низкие травостои. Луга связаны переходами с другими травяными биогеоценозами - степями, травяными болотами и др. Большинство лугов образовалось в результате деятельности человека: вырубки леса и кустарника, осушения болот и озёр, орошения степей. Луга на нашей планете занимают в общей сложности приблизительно 2 миллиона км2. В основном они используются в качестве сенокосов, пастбищ, а иногда – как рекреационные территории и спортивные площадки. Это откладывает отпечаток на всю жизнь лугового сообщества, ставя его под зависимость от антропогенной нагрузки. Качество луга зависит от: произрастающих на них трав (злаки и бобовые растения, другие травы); почвы, ее положения и свойства на поверхности; климата. Наилучшее положение луговой почвы (средней плотности) - низменное, ровное, близ рек и других водоемов или в местностях с влажным климатом. Заселение луга сорной растительностью приводит к формированию рудерального сообщества, пустыря, который, в сущности, остаётся лугом. Дальше луг без соответствующего ухода может зарасти кустарником и деревьями, став лесом. При интенсификации сельскохозяйственного использования луг может перейти в разряд поля. При обводнении луг может подвергнуться заболачиванию или - со временем – даже переходу в водоём. А при осушении в некоторых территориях возможно развитие процесса опустынивания. Сброс мусора превращает луг в свалку. Застройка луга зданиями ведёт к образованию жилых или промышленных кварталов. 113 Нельзя не отметить своеобразный эколого-эстетический потенциал лугов. Конечно, в стихотворениях, песнях, на картинах художников луг можно встретить несколько реже, чем лес, реку или поле. И, тем не менее, нельзя не любоваться луговыми просторами, покрытыми сочным зелёным ковром. Как на изумрудном море порывы ветра вызывают к жизни завораживающие волны. Поистине, картина, которая будит вдохновение и полёт мысли. Поэтому луговая тема нашла своё художественное отражение в различных художественных произведениях, творениях художников, композиторов, прозаиков и поэтов – как профессионалов, так и любителей. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ Педагогу весьма полезно перед постановкой целей и задач для учащихся определить цели и задачи для самого себя. Ведь это может не только повысить эффективность данной отдельно взятой практики, но и поспособствовать профессиональному росту педагога, совершенствованию его методических умений, реализации и развитию педагогического творчества. Для этого можно задать себе некоторые вопросы и поразмышлять над ними. Какую методическую работу требуется провести, чтобы луговая экологическая практика была максимально полезна и интересна для учащихся? Как на доступном материале данного луга можно помочь учащимся "открыть" имеющиеся там экологические взаимосвязи и проблемы окружающей среды? В какой мере учащиеся могут проявить самостоятельность и творческий подход, и как этому можно поспособствовать с моей стороны? Таким образом, проводится настоящий методический анализ, полагающий начало методическому исследованию. При этом желательно сконцентрироваться не на обдумывании того, почему нельзя сделать что-либо, а что и как можно реально сделать или добиться. Это уже после практики, при анализе результатов и планировании следующей, нужно будет выяснить причины неудач и недоделок, предпринять необходимые меры для исправления положения. Какова же общая методическая цель педагога? Возможен такой вариант: определить основные направления экологического образования и воспитания подростков, которые осуществимы на данной местности - луг и его окрестности. Исходя из такой цели, педагог может поставить перед собой следующие задачи: на основе результатов изучения особенностей данной местности проанализировать методический потенциал территории данного типа для реализации экологического образования подростков, в частности, выделить на данной территории предметы исследования для учащихся; определить имеющиеся возможности для наиболее полного и эффективного использования выявленного методического потенциала территории, в том числе возможные формы и методы работы; подготовить необходимое методическое обеспечение, в частности, комплекты экскурсионных и проектных заданий для учащихся по экологической и смежной тематике, а также оборудование; составить общий план практики с учётом возможных корректив из-за погоды или других факторов; провести собственно практику; собрать и проанализировать результаты практики (работы учащихся, их "оценки" или другое); скорректировать методику проведения практики с учётом полученных при анализе результатов; подготовить необходимые методические материалы и оборудование для следующей практики. Последний пункт не является просто подготовкой к следующей практике. Это логическое завершение предыдущей практической деятельности. Основание для такого 114 утверждения заключается в том, что когда допущенные ошибки исправляются собственными руками, дело становится не только осуществлённым, но и психологически завершённым. После определения педагогических цели и задач можно определить и цель работы учащихся. Возможный вариант: изучить экосистему луга, и выявить последствия сельскохозяйственной и иной деятельности человека на окружающую среду на примере лугового агроценоза. В соответствии с такой целью можно выдвинуть комплекс задач для школьников: познакомиться с флорой и фауной луга; определить экологические взаимоотношения луговых растений и животных; изучить особенности сельскохозяйственного использования лугов в данной местности (выращиваемые культуры, поголовье скота, используемые сельскохозяйственная техника и удобрения, получаемая прибыль и т.п.); выявить все виды антропогенного воздействия на луг и их влияние на экосистему луга, например, o различие видового состава и биомассы луговой растительности на участках сенокосного и пастбищного луга; o различие структуры почвы участков луга, подвергающихся систематическому машинному сенокошению и выпасу скота; определить экологические, экономические и социальные проблемы данного сельскохозяйственного комплекса и степень их остроты; определить возможные разумные и доступные меры по снижению экологического ущерба лугу и корректно сообщить их владельцу и пользователям луга; спрогнозировать возможное будущее данных лугов при условии применения предложенных мер или отказа от них. Затем важно определить перечень методов работы учащихся. Возможен такой их вариант: 1. наблюдение; 2. ведение полевого дневника; 3. работа с картой и компасом; 4. измерение расстояний парами шагов; 5. картирование территории; 6. интервью с главным агрономом сельскохозяйственного комплекса (по заранее разработанному кругу вопросов) и с другими сельскохозяйственными работниками; 7. закладка пробных (учётных) площадок; 8. учёт видов растений (с определением обилия и фенофазы) и животных; 9. работа с определителем растений и животных; 10. вычисление степени общности и различия видового флористического состава двух участков; 11. пробный укос с последующим определением биомассы путём взвешивания; 12. прикопка почвы с определением горизонтов и структуры почвы; 13. метод определения типа почвы «Колбаска Качинского»; 14. работа по инструктивным карточкам. Далее рассмотрим возможное содержание совместной деятельности педагога и группы детей на летней экологической практике в связи с луговой тематикой. Порядок реализации мероприятий практики не является жёстким и может быть изменён по желанию организаторов практики или в связи с погодными условиями. СОСТАВДЕНИЕ ФИЗИКО-ГЕОГРАФИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛУГА НА ОСНОВЕ ДОСТУПНЫХ НАУЧНЫХ ДАННЫХ 115 Этот сектор работы школьников может проводиться ещё до практики или в самом её начале. С помощью «Атласа области» и других доступных справочных материалов учащиеся имеют возможность предварительно познакомиться с особенностями территории. Они получают общее представление об условиях луга, который им предстоит исследовать. При знакомстве учащимся необходимо самостоятельно ответить на ряд вопросов. Для этого лучше всего разделить учащихся на группы по 2 - 3 человека, показать им на карте месторасположение тех территорий, где будут изучаться луга, и предоставить в их распоряжение необходимые справочные источники. Полученные разными группами результаты можно сопоставить, проверить друг у друга. В ходе работы необходимо выяснить: 1) «адрес» луга (область, район); 2) геоморфологическая провинцию и физико-географический район, высоту над уровнем моря и геологические особенности; 3) наличие тектонических разломов; 4) климатическую характеристику (роза ветров, осадки, снежный покров, температурный режим, для каких сельскохозяйственных культур данные условия благоприятны и т.п.) и тип почвы. Педагогу необходимо разъяснить все непонятные учащимся термины или предоставить соответствующий словарь. Для этого может потребоваться помощь учителя географии, поскольку на основе этих данных у учащихся строится базовое представление об исследуемой территории. Ошибки и недопонимания на раннем этапе работы могут иметь неприятные последствия в дальнейшем. Ниже в качестве примера приводится физико-географическая характеристика, составленная на основе «Географического атласа Московской области». Пример физико-географической характеристики Данная территория располагается в северо-западной части Наро-Фоминского района Московской области, на правом берегу реки Нары. Геоморфологическая провинция: Смоленско-Московская моренно-эрозионная возвышенность. Физико-географический район: Верейско-Звенигородская наклонная равнина с отдельными пологими моренными холмами, сложенная покровными суглинками, подстилаемыми мореной, значительно распаханная, с елово-берёзовыми лесами, небольшими дубравами и сосновыми борами на дерново-среднеподзолистых почвах. Высота – 100-150 м над уровнем моря. Правый берег реки Нары относится к С2 – среднему отделу каменноугольной системы. Четвертичные отложения – аллювиальные, современные, первой, второй и третьей надпойменных террас – аQ II-IV и московские водно-ледниковые отложения fQ IIms. Тектоника - московская синеклиза. Данная территория относится к району предполагаемого разлома кристаллического фундамента, который проходит с югозапада-запада на северо-восток-восток. Поверхность кристаллического фундамента лежит на глубине 1400 м. В этой местности находится полюс холода Московской области. Минимальная температура в – 54˚С. в области была зафиксирована именно здесь. Средняя продолжительность безморозного периода составляет 125-130 дней в году. Среднее число дней со среднесуточной температурой выше 0˚С составляет 211 в год. Эти климатические условия в принципе благоприятны для льноводства, выращивания картофеля, овощей, гречихи и ранних яровых. Почва дерново-среднеподзолистая. Местные сельскохозяйственные земли располагаются на территории, на которой ранее произрастали еловые и широколиственно-еловые леса. 116 ОЧНОЕ ЗНАКОМСТВО С ЛУГОМ Цель предварительного посещения луга – получить общее представление о нём, узнать, где он находится и как к нему пройти. Это посещение может проходить и в форме познавательного пикника, если это, по мнению педагога, не окажет расхолаживающего влияния на учащихся, и в форме обзорной экскурсии. Возможно также сочетание указанных выше форм. Но в любом случае педагогу следует тщательно продумать маршрут прохождения группы до луга и обратно. При этом можно показать два различных пути. Хотя в принципе первый приход группы на луг может быть проведён педагогом и экспромтом, т.е. без предварительного знакомства с особенностями луга и пути к нему. Однако желательно, чтобы руководитель предварительно сам прошел этот маршрут. Даже если луг и дорога к нему хорошо знакомы педагогу по прошлому году, всё-таки что-то может измениться, например, обычную дорогу может перегородить большая лужа и потребуется значительно изменить предполагавшийся ранее маршрут. Естественно, подобные проблемы нужно решать загодя, а не с коллективом детей, которые могут захотеть перебраться вброд или отказаться обходить лужу по скользким берегам. При организации обзорной экскурсии по лугу важно сочетать общую информацию о лугах с выделением каких-то характерных особенностей данной местности и данного луга. При последующих экскурсиях необходимо запланировать более глубокое изучение выбранного лугового сообщества. Для их подготовки следует подготовить карточку экскурсионного объекта и комплект инструктивных карточек для самостоятельной работы учащихся, примеры которых представлены ниже в таблицах №№ 1 и 2. Табл.1 Карточка экскурсионного объекта ЛУГ (сенокосный и/или пастбищный) Предметы исследования: Что может педагог: почва, дать определение луга; растения, предложить классификацию лугов; животные луга, рассказать об их сельскохозяйственном значении и следы пребывания животных, рекреационной роли; следы деятельности человека рассказать об абиотических, биотических и антропогенных факторах и их влиянии на флору, фауну и почву луга Проявление антропогенных факторов, оценка Что может описать ученик: их экологических последствий: площадь луга, его схему; разнообразие флоры и фауны, выпас и перевыпас скота; взаимодействие их друг с другом и с замусоривание; человеком; интродукция; признаки деятельности человека и палы; животных; покосы (в т.ч. машинный); художественный образ луга; распашка под поле; коллекция ощущений гостя луга; снижение биоразнообразия; правила поведения на лугу; шум; принципы рационального ядохимикаты использования луга Табл.2 117 Инструктивные карточки для самостоятельной работы учащихся Карточка №1. Размеры и схема луга Определи азимут сторон луга. Измерь парами шагов стороны луга. Пересчитай длину и ширину луга в метры. Рассчитай площадь луга в квадратных метрах (перемножь длину и ширину луга, измеренные в метрах). 5. Нарисуй схему луга и окружающих его объектов, опираясь на полученные данные. Карточка № 2. Многообразие растений луга 1. 2. 3. 4. 1. Посмотри, какие растения произрастают на лугу. 2. Составь список тех, которые ты знаешь или можешь определить с помощью педагога или атласа-определителя. 3. Сравни этот список с растениями, растущими рядом на соседнем лугу, опушке леса. Какие отличия ты замечаешь? Где больше видов растений? Как ты можешь объяснить замеченные отличия? 4. Вспомни, какие растения улучшают свойства почв на месте своего произрастания. Какой агротехнический приём ты бы предложил в связи с этим, чтобы повысить плодородие луга? Карточка №3. Следы пребывания животных луга 1. Внимательно понаблюдай и заметь, какие на лугу есть следы пребывания животных (погрызы, следы, помёт, норки). 2. Определи, кто из них является жителем луга, а кто - гостем. Карточка №4. Признаки деятельности человека на лугу 1. Внимательно понаблюдай и заметь, какие на лугу есть следы деятельности человека (мусор, сорванные цветы, кострища и т.п.). 2. Подумай и предложи меры по предупреждению и ликвидации антропогенного ущерба. 3. Что из предложенного тобой мог бы сделать лично ты? 4. Посоветовавшись с учителем, сделай что-то из этого. Карточка №5. Художественный образ луга и его обитателей 1. Пройдись по лугу. Понаблюдай за его обитателями. 2. Какие мысли, художественные образы у тебя при этом возникают? 3. Вырази что-нибудь из них придуманной тобой сценкой или пантомимой, рисунком, стихотворением, рассказом. Карточка №6. Пищевые связи обитателей луга Пройдись по лугу. Понаблюдай за его обитателями. Заметь, кто из них чем питается, а кто служит пищей другому. Составь одну или несколько простых цепей питания или даже сеть питания. Как ты думаешь, что произойдёт, если одно из этих звеньев погибнет? Как это отразится на всех остальных? Гибель какого звена будет иметь наихудшие последствия? Карточка №7. Составление коллекции луговых ощущений 1. 2. 3. 4. 1. Пройдись по лугу. Выбери место, где тебе не будут мешать и где тебе нравится больше всего. 2. Присядь здесь. Осмотрись вокруг. Представь себя художником. Какие цвета, формы, движения тебя окружают? Сделай небольшую зарисовку, отражающую увиденное. 118 3. Закрой глаза. Прислушайся. Какие звуки ты слышишь? Сколько разных звуков тебя окружает? Особенное внимание обрати на звуки природы. Запиши список звуков в коллекцию ощущений. 4. Вновь закрой глаза. Принюхайся. Какие запахи ты ощущаешь? Запиши, какие это запахи. Не забудь понюхать несколько цветов, окружающих тебя. 5. Проверь, нет ли поблизости колючих, жгучих растений. Отдались от них. Снова закрой глаза. Ощупай окружающие предметы – травы, землю. Какие они на ощупь. Запомни, что наиболее приятное из них. Запиши свои впечатления. Карточка №8. Луговые экознаки 1. Пройдись по лугу. Понаблюдай вокруг. Полюбуйся его красотой. 2. Подумай, какие поступки человека могут её нарушить? 3. Какие правила поведения для твоих сверстников ты мог бы предложить, чтобы сохранить эту красоту? 4. Придумай к этим правилам серию экознаков (предписывающих – в квадрате, предупреждающих – в треугольнике, запрещающих – в круге) и нарисуй их. Карточка №9. Животные луга 1. Пройдись по лугу. Найди здесь животных. Запиши, кого ты заметил. Понаблюдай, чем они занимаются? 2. Отметь, кто из них здесь живёт, а кто только посещает луг. 3. Кто из них с сельскохозяйственной точки зрения приносит лугу пользу и как? 4. Вспомни, какие есть способы привлечения «полезных» животных на луг. Придумай и предложи свои способы. Карточка №10. Безопасность на лугу 1. Пройдись по лугу. Присмотрись, какие природные и антропогенные объекты и факторы, представляющие угрозу для жизни и здоровья человека, здесь есть? 2. Придумай, какие правила безопасности ты мог бы предложить своим одноклассникам? 3. Придумай к ним и нарисуй предостерегающие знаки. Карточка №11. Машинное сенокошение луга 1. Понаблюдай за процессом машинного сенокошения. Нарисуй план луга и изобрази на нём схему движения комбайна. Как он движется: зигзагом, по спирали от края в центр или по спирали от края к периферии, либо ряд комбайнов идёт фронтом? 2. Как ты считаешь, является ли наблюдаемый порядок сеноуборки экологически оправданным (учитывая, что на лугу находятся различные животные, нередко с детёнышами, например, птицы с птенцами). Если нет, предложи наилучший вариант и докажи, почему он является наиболее щадящим для обитателей луга. 3. С согласия педагога, и в его присутствии можно подойти к оператору комбайна и тактично сказать ему об этом, если используется неэкологичная схема сенокошения. ЛУГ КАК СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫЙ ОБЪЕКТ Значительную часть информации о луге учащиеся могут и даже должны получить самостоятельно - через наблюдения, интервью и полевые исследования. Существенный пласт важного материала, который может служить основой для дальнейших исследований, можно получить в процессе общения с компетентными сотрудниками сельскохозяйственного комплекса, в ведении которого находится изучаемый луг. В первую очередь учащихся должно интересовать то, что может им сообщить главный агроном (узнать, где он, можно в местной администрации). Но также интересно пообщаться и с другими работниками - пастухами, операторами сеноуборочных комбайнов, косарями и т.п. 119 Для более эффективного общения учащимся необходимо тщательно подготовить круг вопросов, ответы на которые необходимо узнать, чтобы получить полноценное представление о характере данного луга, окружающих территорий, их особенностях. Для успешной подготовки этой части исследовательской работы педагогу необходимо помочь учащимся в составлении плана интервью. В него необходимо включить уточняющие вопросы по замеченным особенностям данной территории, например, продольная распашка склонов холмов, наличие борщевика Сосновского на лугах. Ниже представлен ориентировочный план интервью с главным агрономом. 1) Точное название населённого пункта и агрокомплекса, их статус. 2) Численность населения, количество домов. 3) Прибыльность/убыточность хозяйства, причины. 4) Сельскохозяйственные территории и их использование. 5) Поголовье скота. 6) Производимая сельхозпродукция и место её реализации. 7) Урожай и техника, применяемая для его сбора. 8) Применение удобрений и ядохимикатов (их дозы). 9) Социальные и экологические проблемы данной территории, принимаемые меры для их решения. 10) Перспективы развития хозяйства. Целесообразно направлять для проведения интервью двоих-троих наиболее коммуникабельных, смышлёных и воспитанных учащихся, педагог может их сопровождать, но, по возможности, его вмешательство должно быть минимальным. При встрече с интервьюируемым (респондентом) следует сразу же представиться, сообщить цель своего визита, узнать и запомнить его имя и отчество. Один из учащихся ведёт интервью, другой конспектирует ответы. После интервью учащимся следует поблагодарить собеседника и, возможно, извиниться за занятое время. Отдельной формой исследовательской работы является проектное исследование, которое проводится индивидуально или в микрогруппах в течение нескольких дней. Примеры методических карточек двух вариантов проектных работ приведены ниже. Методическая карточка к проекту «Экология и экономика сенокошения луга» ЗАДАЧИ ПРОЕКТА 1. Изучить влияние сенокошения на растительный и животный мир луга. 2. Определить экономический доход от сенокошения. 3. Развить способность соотносить экологический ущерб с экономической прибылью, включая умение принимать оптимальное решение в ситуациях экологоэкономического баланса интересов. 4. Развить чувство экологической ответственности путём анализа «губящих природу» форм поведения с выявлением их экологического ущерба. ОБОРУДОВАНИЕ: блокнот, ручка, верёвка, рулетка («метр»), экер, определитель животных луга, ножницы, пакет, весы. МЕТОДЫ: измерение расстояний парами шагов, измерение длины шага, расчёт, пробный укос, интервью, работа с определителем. ХОД РАБОТЫ: 1. Измерь площадь луга, используя метод измерения границ луга парами шагов (пересчитать длину и ширину луга в метры). 2. Пробным укосом с 1 м2 сними биомассу наземной части (ножницами). Высуши её до состояния сена. 3. Измерь массу сена, скошенного с 1 м2. Скошенное сено верни на луг. 4. Рассчитай, какое количество сена можно получить за один покос с луга ранее измеренной площади. 5. Возьми интервью у местных жителей, в ходе которого выясни, как часто косят этот (или подобный) луг, и какова цена этого сена. Если интервью берётся у косарей, то 120 можно предложить им помочь в переносе сена в стог или в чём-то другом – это может помочь наладить контакт. Если эту информацию не удаётся получить, то прими число покосов = 2. Цену на сено можно попробовать узнать из других источников. 6. Рассчитай доход за год от сена с этого луга (массу сена, полученного с этого луга умножь на количество покосов в год и на рыночную стоимость сена – учти соответствие систем (единиц) измерения). 7. Вернись на луг. Составь перечень всех видов животных, которых ты там встретил. Постарайся определить, почему каждый из этих видов животных находится здесь (имеется источник пищи, убежище или иное). Как ты считаешь, как повлияет покос луга на жизнь этих животных? 8. Представь, что ты – владелец лугов. И тебе нужно сено (для скота, на продажу). Как, по-твоему, не лучше ли получить сразу всю прибыль, скосив все имеющиеся в вашем распоряжении луга? Или же лучше поступить как-то по-другому (но получая с лугов некоторую прибыль)? Обоснуй свой вариант стратегии природопользования. 9. Оформи результаты работы в виде отчёта. Методическая карточка к проекту «Экология и экономика пастбища» ЗАДАЧИ ПРОЕКТА 1. Изучить влияние выпаса скота на растительный и животный мир луга, а также на почву. 2. Определить экономическую прибыль от выпаса дойного скота. 3. Развить чувство взаимосвязи и взаимозависимости учащегося и природы через эмоционально-чувственное восприятие и личный жизненный опыт. 4. Развить способность соотносить экологический ущерб с экономической прибылью, включая умение принимать оптимальное решение в ситуациях экологоэкономического баланса интересов. 5. Развить чувство экологической ответственности путём анализа «губящих природу» форм поведения с выявлением их экологического ущерба. ОБОРУДОВАНИЕ: блокнот, ручка, определитель растений и животных луга, кружка, цветные карандаши. МЕТОДЫ: измерение расстояний парами шагов, измерение длины шага, расчёт, анималистическое наблюдение, интервью, работа с определителем. ХОД РАБОТЫ: 1. Измерь площадь лугового пастбища методом пар шагов. Какие животные здесь пасутся, сколько их? Сколько из них дойных животных? Узнай, кому это стадо принадлежит. 2. Познакомься с хозяином (или пастухом, дояркой) этого стада. Представься, объясни, что цель твоего прихода – учебное экологическое исследование. Поинтересуйся, как давно этот луг используется как пастбище. Сколько времени луг такого размера обеспечивает это стадо достаточным количеством корма без серьёзной потравы луговой растительности? Пересчитай, сколько времени этот луг обеспечивал бы кормом 1 среднее животное (разницей в потраве можно пренебречь). Полюбопытствуй, каковы средние объёмы ежедневных надоев. Куда идёт полученное молоко (на продажу и/или для личного употребления)? 3. Рассчитай, сколько молока можно получить за время пастьбы на этом лугу данного стада. Узнав рыночную стоимость литра молока, рассчитай, какую прибыль можно получить от «молочного производства» на данном лугу. 4. Наблюдая за стадом, полюбуйся им. Какое из дойных животных тебе понравилось в нём больше всех? Зарисуй его, как оно лежит, гуляет, кормится. Узнай, как его зовут, какой у него характер. Опиши, почему именно оно тебе так понравилось. 5. После согласования со своим педагогом узнай у хозяев, можно ли попробовать (или купить) молока твоего любимца, которое он дал, пасясь на этом лугу (может, и подоить можно будет?). Если возможно, сделай это, соблюдая все необходимые 121 6. 7. 8. 9. требования безопасности и гигиены, о которых предварительно расспроси своего педагога. Понравилось ли тебе это молоко? Отличается ли его вкус и другие свойства от покупного? Опиши свои впечатления. Если хозяин разрешит, сфотографируйся со своим любимцем на лугу. Прогуляйся по лугу. Произведи учёт всех встретившихся тебе видов животных. Постарайся определить, почему каждый из этих видов животных находится здесь (имеется источник пищи, убежище, или иное). Внимательно наблюдая и размышляя, выясни, как пасущиеся на лугу животные влияют на жизнь других животных. От чего зависит степень этого влияния? А как влияет выпас скота на растительность и почву луга? Чтобы ответить на этот вопрос, наблюдай, размышляй и делай записи в свой блокнот. От чего зависит степень этого влияния? Представь себе, что ты владеешь стадом и лугами. И тебе нужна прибыль (от продажи молока и сена). Как, по-твоему, не лучше ли отвести для стада один луг на летний прокорм, а все остальные отвести под сенокос (часть сена – на зиму, остальные – на продажу)? Ведь так ты получишь большую прибыль и сразу! Или же лучше поступить как-то по другому? Обоснуй свой вариант стратегии природопользования. ИЗУЧЕНИЕ ЭКОЛОГИИ ЛУГА Конечно, вышеописанные исследования и наблюдения тоже имеют экологическую направленность, однако они в первую очередь касаются сельскохозяйственного аспекта. Важно не зациклиться на этом и подойти к экологическим исследованиям шире. Ведь к ним относятся вопросы классической биоэкологии (взаимоотношения организмов между собой и с окружающей средой), и вопросы охраны окружающей среды. Однако основой таких исследований служит изучение растительности, животного мира и почвы исследуемой территории. После обработки материалов, а также проведённого ранее интервью (результат которой необходимо донести до всех учащихся, например, в форме доклада на общем семинарском занятии) можно начинать новый этап исследовательской работы. Учащиеся в микрогруппах по 2 – 3 человека проводят предусмотренный практикой круг полевых исследований. Если это возможно, то было бы желательно обеспечить повторение исследований, поручив сходные задания не одной, а нескольким группам на разных площадках. Это позволит познакомиться с разными методиками исследований большему количеству учащихся. Результаты, полученные при разных исследованиях, учащимся необходимо проанализировать системно, для получения наиболее полноценной картины экосистемы луга и происходящей в ней процессах. Благодаря этому станет возможным выявить взаимосвязи между процессами и результатами в комплексе, а не по отдельности. Таким образом, можно пронаблюдать изучаемые экологические явления с разных сторон и получить, так сказать, "объёмное" представление об объекте исследования - луге и его жизни. На лугах особенно удобно изучать процесс перекрёстного опыления растений различными животными (живая природа) и ветром (неживая природа). Особенности энтомофилии растений можно выявить в ходе наблюдений, учёта того, какие растения какими насекомыми посещаются. Также можно обратить на связь того, на какой глубине в цветке спрятан нектар с тем, какие насекомые являются его опылителями. Также можно определить, какие насекомые что собирают – нектар (мухи, бабочки, перепончатокрылые) или пыльцу (жуки, перепончатокрылые). Кроме того, интересно изучить процесс поедания животными растений или животных. Можно пронаблюдать и проанализировать различные особенности таких примеров трофических связей биоценоза луга. При обсуждении результатов наблюдений 122 можно рассмотреть вопрос последствий какого-либо постороннего вмешательства в эти взаимоотношения (уничтожение насекомых инсектицидами, покосы и т.п.). Далее приводится пример сводного отчёта о серии исследований, который может в некоторой степени проиллюстрировать обозначенные выше подходы к изучению луга. «В ходе комплексного исследования было проведено сравнение лугов пастбищного и сенокосного типов по ряду характеристик. Почва. На этих двух лугах разного типа были осуществлены прикопки. Они показали, что горизонты почвы в обоих случаях перемешаны в результате агротехнического землепользования на глубине штыка лопаты. Верхний слой почвы однородный (гомогенат), с мелкими конкрециями песчаных и глинистых комков. Но если на лугу, претерпевающем последние пять лет машинное сенокошение, почва спрессованная, плотная, практически бесструктурная, сухая, корни растений проникают неглубоко (до 5 см), то на пастбищном лугу почва более рыхлая, структурированная и не такая сухая, корни проникают на глубину до 10 см. Очевидно, что давление, регулярно оказываемое сеноуборочным комбайном и тракторами, пагубно сказывается на состоянии почвы. Растительность. Произведя пробный укос наземной биомассы с квадратного метра сенокосного луга и с квадратного метра пастбищного, срезанные растения были взвешены без предварительного просушивания (сырая биомасса). Результат: с сенокосного луга – 1 кг 480 г, а с пастбищного – 820 г. Очевидно, агротехнологии, применявшиеся к сенокосному лугу, обеспечили большую продуктивность. Однако необходимо отметить, что растительность на лугах обоих типов распределена весьма неравномерно и это вносит свою погрешность в данный результат. Сравнение видового состава растений на лугах двух типов сельскохозяйственного использования представлено в таблице на следующей странице (указан класс обилия от 1 до 5; 0 – вид отсутствует). Оно показывает, что сенокошение гораздо сильнее снижает разнообразие видов растений, чем выпас скота. 123 Вид растения 1. Борщевик Сосновского 2. Василёк луговой 3. Вероника полевая 4. Герань луговая 5. Горошек мышиный 6. Гравилат городской 7. Гравилат полевой 8. Душистый колосок 9. Ежа сборная 10. Звездчатка злаковидная 11. Зверобой продырявленный 12. Клевер гибридный 13. Клевер луговой 14. Клевер средний 15. Колокольчик раскидистый 16. Короставник полевой 17. Лапчатка гусиная 18. Лопух паутинистый 19. Лютик едкий 20. Лядвенец рогатый 21. Манжетка обыкновенная 22. Марьянник луговой 23. Нивяник обыкновенный 24. Одуванчик лекарственный 25. Овсяница луговая 26. Осина 27. Пижма обыкновенная 28. Подмаренник настоящий 29. Подорожник ланцетолистный 30. Полевица тонкая 31. Свербига восточная 32. Тимофеевка луговая 33. Черноголовка обыкновенная 34. Щавель курчавый КОЛИЧЕСТВО ВИДОВ Сенокосный луг 1 1 0 0 1 0 0 0 5 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 2 0 1 2 4 0 1 2 1 1 1 1 1 1 18 Пастбищный луг 1 2 2 1 2 1 1 3 4 1 2 1 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 4 4 1 1 3 1 1 1 1 2 1 34 Следует отметить, что сравнение проводилось без полной ревизии всей территории лугов, а только на двух участках площадью примерно по 500 м2 каждый, поэтому отдельные малочисленные виды растений, которые могли произрастать в какой-то другой части, могли быть не зафиксированы. Однако, в любом случае, полученные результаты дают достаточно полное представление о луговой флоре. Животный мир на обоих участках был представлен примерно одинаково, принципиальных отличий не зафиксировано. Из представителей фауны были замечены следующие виды: заяц-беляк; серая ворона, жаворонок полевой, ласточка деревенская, луговой конёк, травяная лягушка, кобылка голубоватая, пенница слюнявая, муравей чёрный, шмель полевой, крапивница, голубянка Икар, воловий глаз, тля, мягкотелка бурая и др. Рельеф. Данным луговым территориям на данный момент ещё не угрожает образование оврагов. Однако в отдельных местах, около ручьёв и реки, наблюдаются зачатки эрозионных процессов, которые могут в дальнейшем перерасти в овраги» 124 Помимо изучения самих лугов некоторое внимание следует всё-таки уделить и окружающим территориям - поселениям, полям и т.п. Ведь луг существует не в изолированном состоянии, а в многоуровневой связи с окружающими территориями (перенос веществ, миграция растений и животных, гидрологические взаимодействия). На краях луга, граничащих с территориями других типов, можно выявить заметные отличия по сравнению с центральной частью луга, например, иной видовой состав растений, иные размеры и т.п. Кроме того, территория одного типа, например, луг, может переводиться или переходить в территорию другого типа, например, поле или посёлок. Кроме того, некоторые экологические явления на сходных территориях, например, луг и поле, могут иметь сходство по своей сущности. Поэтому за счёт изучения таких пограничных территорий может дать дополнительную пищу для размышлений над объектом исследования. Кроме изучения территорий, расположенных неподалёку, но всё-таки в стороне, отдельное внимание следует уделить территориям, вплотную прилегающим к лугам. Чаще всего это – дорога, тропинка или лесополоса. В таких местах можно выявить весьма интересные в познавательном смысле экологические явления. Например, дорога – одна из немногих территорий, где антропогенная нагрузка резко возрастает. То есть помимо загрязнения воздуха и грунтовых вод, а также физических загрязнений (электромагнитные поля и т.п.) она может быть замусорена, загрязнена бензином и машинным маслом. Эти явления поддаются количественному и качественному учёту и по ним можно провести отдельные исследования. Также в непосредственной близости к лугу могут располагаться навозные и компостные кучи, склады удобрений, сточные канавы, коттеджи, дачи, конюшни, фермы и т.д. Их соседство также может оказывать на луг некоторое влияние, которое важно выявить и, по возможности, изучить. ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО ИТОГАМ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛУГА Для формирования и развития полноценных исследовательских навыков учащимся необходимо на практике учиться грамотному обобщению результатов своих исследований. В ряде случаев овладение этим умением даётся учащимся с трудом, что требует от педагога большого терпения. Учащимся следует обобщить результаты нескольких исследований, проведённых в ходе экологической практики, и сделать определенные выводы. И помочь им в этом может беседа с педагогом. В её ходе он должен, учитывая зону ближайшего развития своих собеседников, поддержать правильные рассуждения учащихся - в отношении выявления закономерностей наблюдавшихся процессов, причинно-следственных связей замеченных явлений, а также в их оценке. Необходимо постараться научить учащихся различать то, что реально наблюдаемо и то, что желаемо. Ниже приводится вариант итогов и выводов по комплексу исследований луга. «В целом состояние луговых территорий данного сельскохозяйственного комплекса в экологическом отношении можно оценить как удовлетворительное. Здесь осуществляется многопрофильная модель ведения хозяйства. Ведущую роль играет животноводческое направление. Во многом ему подчинено растениеводческое направление, которое, хотя и играет второстепенную роль, но его значение также велико. Проблема загрязнения окружающей среды в химическом аспекте носит внешний, привнесённый характер и не стоит остро. Биологическое загрязнение (интродуцент борщевик), хотя изначально и возникла внутри хозяйства, на данный момент имеет и внешний характер, т.к. занесение семян борщевика может осуществляться не только с территории комплекса, но и извне. Поэтому решение этой проблемы необходимо осуществлять совместно с другими хозяйствами области. Физическое загрязнение представлено преимущественно синергетически сопряжённым электромагнитным полем пяти ЛЭП без чётко обозначенной зоны отчуждения. Однако ввиду характера 125 занимаемых ими территорий, острой проблемы они не представляют, т.к. нахождение людей в зоне их действия носит кратковременный характер. Анализ результатов сравнительного изучения сенокосного и пастбищного лугов позволяет сделать следующие выводы. 1. Действие колёсной техники и регулярных сенокосов заметно снижает фиторазнообразие луга, но агротехнически количество растительной биомассы сенокосного луга поддерживается на достаточно высоком рентабельном уровне. 2. Колёсная техника в большей степени, чем копыта крупного рогатого скота, обесструктуривает, уплотняет почву, препятствуя глубокому проникновению корней растений. 3. Животные, ввиду их способности к передвижению, практически в равной степени встречаются на сенокосном и пастбищном луге, они осваивают всё пространство, способное хоть в какой-то мере обеспечить их пищей. Хотя многообразие растений на пастбищном луге выше, чем на сенокосном, растительная биомасса везде достаточна - как для домашних, так и для диких животных. Однако на пастбищном луге за счёт большего фиторазнообразия потребности диких животных могут удовлетворяться полнее (особенно это касается насекомых-опылителей)». ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОГНОЗ И РЕКОМЕНДАЦИИ ПО УЛУЧШЕНИЮ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОБСТАНОВКИ Одним из важных умений эколога является способность прогнозировать развитие экологической ситуации на исследованной территории. Поэтому экологическая практика без этой составляющей была бы неполноценной. В связи с этим педагогу важно уделить внимание для развития основных прогностических способностей учащихся. Для этого можно разобрать известные примеры, совместно порассуждать о возможностях динамики экологической ситуации изученной территории. На это можно выделить отдельное занятие ближе к концу практики, когда итоги всех исследований уже подведены. Ниже приводится вариант экологического прогноза, составленного на основе вышеописанных исследований. «При условии, что в данном сельскохозяйственном комплексе в ближайшие пять лет не произойдёт существенных изменений в системе агрономического природопользования, мы предполагаем следующее: усиление разрушения и вымывания верхнего плодородного слоя почвы на продольно распаханных склонах холмов и, как следствие, падение урожайности данного участка дальнейшее распространение и засорение сельскохозяйственных угодий борщевиком Сосновского, учащение случаев связанного с ним травматизма среди людей и животных снижение плодородия почв, отведённых на многолетний травостой (если они не будут введены в дальнейший севооборот) дальнейшее развитие процесса оврагообразования по краям полей и лугов». Не менее важно и формулирование реально осуществимых рекомендаций, которые способны улучшить экологическую ситуацию конкретной территории. Эти рекомендации могут касаться как самих исследуемых территорий (лугов), так и прилегающих к ним. Пример таких рекомендаций приводится ниже. «В целях оздоровления экологической обстановки на лугах и соседствующих сельскохозяйственных угодий мы, основываясь на результатах данного исследования, рекомендуем: в ближайшее время найти возможность и произвести перепашку продольнораспахиваемых холмов на поперечное бороздование. Это можно сделать, арендовав специально приспособленную для этого технику с амортизированной кабиной или сидением, либо иным способом. Благодаря этому уменьшится ветровая и водная эрозия 126 верхнего плодородного слоя почвы, и территория сохранит свою пригодность для использования в качестве полей или лугов; предпринять серию продуманных мер по ликвидации зарослей и отдельных растений борщевика. Для этого можно воспользоваться специализированными экологичными гербицидами. Это позволит уменьшить засорение близлежащих территорий трудновыводимыми сорняками, подавляющими и вытесняющими другие виды растений; произвести ревизию распахиваемых территорий, спланировать и осуществить более эффективную систему севооборота, предусматривающую недопущение обесструктуривания и потери плодородия почв, как это наблюдается на луговой территории, занятой под многолетний травостой; осуществить закрепление краёв лугов и полей путём посадки грунтозакрепляющих культур кустарников и деревьев (особое внимание уделить участкам с зарождающимся процессом оврагообразования); сделать запрос в СЭС района для оценки размеров зоны отчуждения около серии ЛЭП и оповестить население о нежелательности длительного и частого нахождения в ней». ЗАВЕРШАЮЩАЯ ЧАСТЬ ПРАКТИКИ Завершающая часть экологической практики имеет особую важность. Если педагог допустит промахи в его организации, то в умах воспитанников может остаться информационная «каша», к тому же «разбавленная» различными яркими впечатлениями от более тесного, чем обычно, общения с природой и друг с другом. Поэтому необходимо систематизировать всё то, что ребята узнали в ходе экологической практики. Только так в сознании учащихся сформируется целостный, динамичный образ луга, отражающий практически всё многообразие проявлений его жизни. Непосредственность контакта с этим природным мирком, обогащённая личными впечатлениями, своими ощущениями, возникающим личным отношением – всё это необходимо задействовать для создания такого образа. И заключительная часть должна подводить своего рода черту под всем этим опытом общения с лугом. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Луг – потенциально перспективный объект для летней экологической практики. На лугу все учащиеся практически постоянно находятся в пределах видимости педагога, а значит, вероятность потеряться для учащихся гораздо ниже, чем в лесу или в горах. Во многих отношениях луг более безопасен для находящихся на нём детей, чем река, озеро, лес, болото или горы. Здесь можно проводить не только учебные прогулки, экскурсии, но и различные подвижные игры. На лугу открывается широкий простор, виден горизонт, на большом расстоянии заметны различные окружающие объекты, которые могут быть весьма интересны для наблюдений. Конечно, есть и некоторые ограничительные моменты, специфичные для данного типа местности. Широкие просторы луга иногда оказывают своеобразное влияние на дисциплину учащихся – они могут захотеть побегать, покричать, поиграть, отойти подальше. На лугу может неожиданно встретиться гнездо жалящих насекомых, чертополох, изредка змея. Нельзя забывать о пасущихся копытных, которые могут проявлять себя недружелюбно. Проблемы могут возникнуть из-за репьёв лопуха, если они попадут в волосы или глубоко засядут в одежде. Аналогичные сложности могут быть в связи с цепкими семенами других растений (гравилат, репешок и т.п.). Но обычно все эти проблемы решаемы без особых трудностей. Таким образом, луговые территории – это благодатная почва для взращивания и успешного воспитания нового поколения юных экологов и биологов, да и просто разносторонне развитых людей, которым небезразлична судьба природы и Родины. 127 В.А.Буров, Е.Б.Захарова Методические приёмы развития выносливости танцоров – спортсменов в период подготовки к соревнованиям Введение Спортивные бальные танцы относятся к числу сложнокоординированных видов спорта. И с каждым годом степень интенсивности выступлений на турнирах возрастает. Соревнования по спортивным танцам проводятся в несколько туров, от предварительных, до полуфинала и финала. В каждом туре танцоры должны исполнить пять двухминутных танцев. Продолжительность пребывания спортивно-танцевальных пар на соревнованиях колеблется от 3 до 6 часов в зависимости от ранга соревнований. Исследование, проведенное в 1986 году, показало, что степень напряжения мышц и частота дыхания танцоров, исполнивших один двухминутный танец, соответствовали показателям для велосипедистов, пловцов и бегунов на средние дистанции за тот же промежуток времени. Пульс при выступлениях у танцоров находится в пределах от 180 до 220 ударов в минуту, что связано не только с двигательной активностью, но и с эмоциональным возбуждением. Физическая работа, выполняемая танцорами в период соревнований, характеризуется как работа переменной мощности. Поэтому все показатели вегетативных систем организма варьируются в таких больших пределах. Специфическая настройка в стандартной европейской программе, требующая статических усилий мышц спины и уступающего режима работы мышц ног, силовая выносливость, скоростно-силовые движения в латиноамериканской программе указывают на необходимость силовой подготовленности танцоров. Для маневрирования на паркете, выполнения фигур и линий необходимы гибкость и координация. Аналогичные качества свойственны таким видам спорта, как гимнастика, прыжки в воду, парусные гонки, серфинг, баскетбол и даже футбол. Таким образом, мы видим необходимость развивать у занимающихся бальными танцами спортсменов все физические качества. Поскольку всякий тренер в работе со спортсменами нацелен, в конечном итоге, на результат, особое значение приобретает именно предсоревновательная подготовка. К соревнованиям можно готовиться либо в своём коллективе – либо, что наиболее эффективно, в условиях выездных учебно–тренировочных сборов. Сейчас выделяют два способа предсоревновательной подготовки спортсменов: традиционный и нетрадиционный. Традиционный способ планируется понедельно с постепенным возрастанием специальных тренировочных нагрузок. Непосредственно перед соревнованиями спортсменам даётся 1 - 2 дня отдыха. Это может быть и банный день. Нетрадиционный способ построения соревновательных сборов основан на принципе «маятника». В основе этого принципа лежат два принципа: реализации активного отдыха (И.М.Сеченов); возможность ритмизировать работоспособность спортсменов. Осуществление этих принципов достигается за счёт чередования двух разновидностей микроциклов: основных и регулировочных, предполагающих ритмичное чередование специализированных и восстановительных тренировочных нагрузок. При этом по мере приближения времени соревнования степень специализированности нагрузок, приближенных к условиям соревнований, возрастает, а восстановительных нагрузок (подготовительных упражнений, активного отдыха и т.п.) снижается. Ритм 128 чередования нагрузок определяется с таким расчётом, чтобы фаза наиболее высокой мобилизации спортсмена совпала с днями основного соревнования. Построение одного тренировочного дня Тренировочный день может состоять из одного, двух, трех или четырёх занятий. Направленность каждого занятия зависит от задач конкретного этапа тренировки. Однако в утренней тренировке предпочтение всегда следует отдавать решению задач совершенствования координации движений танцоров. Эта рекомендация опирается на физиологическую закономерность наиболее оптимального состояния возбудимости центральной нервной системы (ЦНС) человека после ночного сна, что способствует формированию тонких условнорефлекторных связей, более эффективному усвоению новых и совершенствованию ранее усвоенных движений. Поэтому утром гораздо эффективнее и при меньших затратах времени решаются сложные задачи совершенствования хореографической техники. Вместе с тем для танцоров немаловажным является и развитие выносливости, которая представляет собой способность организма человека преодолевать наступающее утомление. В утренние часы нецелесообразно заниматься развитием выносливости. Для того, чтобы повысить уровень выносливости, нужны физические нагрузки, приводящие к утомлению. Утром добиться утомления организма можно только в результате продолжительной и интенсивной физической нагрузки, тогда как в конце дня для этого понадобится выполнить значительно меньший объём тренировочной работы. Мозг же в это время переключается на другой вид деятельности, отличной от контроля основных задач, что также способствует отдыху в аспекте маятниковых переключений. Именно поэтому для решения задач совершенствования выносливости следует использовать вечерние тренировки, так как к вечеру на фоне утомлённого организма эту задачу можно решить с меньшими затратами времени и энергии. Кроме того, весьма важно, что после вечерней тренировки, во время ночного сна, организм спортсмена успеет значительно пополнить силы, восстановиться. Применение нагрузок на выносливость утром или в середине дня затрудняет восстановление спортсменов и заметно снижает последующую их работоспособность. Поэтому дневные занятия должны быть посвящены решению других задач тренировки. Тонкостью момента является увеличение физических нагрузок именно в вечерние часы, когда мышцы спортсменов и без того утомлены естественным образом. Добавленные физические нагрузки заставляют работать их на пределе, а, следовательно, развиваться. Для развития статических силовых способностей и подвижности в суставах можно рекомендовать «стретчинг». Эта система связана с максимальным растяжением и напряжением мышц одновременно. Она не требует специального места и оборудования, может использоваться в подготовительной и заключительной частях занятия. Она применяется и в период реабилитации, давая очень быстрый прирост гибкости в суставах (Г.А. Годик, В.И. Зациорский, 1991г.). Для развития силовых способностей хороший результат дает атлетическая гимнастика без снарядов по системе Фохтина В.Г. (1991г.). Она основана на самосопротивлении мышц. Упражнения выполняются по принципу выравнивания сил, имеющих общую точку приложения, Это позволяет регулировать объём и интенсивность нагрузок. Исключая всякий риск перенапряжения мышц. Использование упражнений для мышц - сгибателей и мышц- разгибателей рук, для дельтовидных и трапециевидных мышц при занятиях с детьми 7 – 12 лет и подростками 13 – 16 лет даёт увеличение силовых показателей в среднем на 47-52% (РГАФК). Включение упражнений атлетической гимнастики без снарядов в заключительную часть занятия в течение 15 минут является достаточным для развития силовых способностей танцоров. При этом 129 следует учесть, что статический режим работы мышц значительно отличается от динамического. Поэтому чрезмерное увлечение упражнениями мышц – антагонистов во время выполнения движения нарушает нервно-мышечные связи. Кроме того возможности человека, оказывающего сопротивление самому себе ограничены уровнем развития его мышц. Для развития функции равновесия (одной из составляющих координационных способностей) возможно применение некоторых асан, выбранных из комплекса упражнений хатха-йога. Это позы деревьев, выполняемые на одной и двух ногах, с открытыми и закрытыми глазами, птиц («ласточка», «павлин»), позы с положением вниз головой («треугольник», «берёзка», «плуг»). Применение асан из комплекса йоги, наряду с общепринятыми упражнениями по развитию координационных способностей, вызывает большой интерес у детей, формирует чувство сосредоточенности на своих мышечных ощущениях, более точную мышечную дифференциации. Для развития аэробных возможностей у танцоров в ограниченных условиях зала эффективно применение танцевальных видов гимнастики (аэробный джаз-балет, джазэкзерсис, диско-гимнастика всех направлений и т.д.). В их основе должен быть метод сопряженного воздействия, позволяющий включать в тренировочный процесс координационные, силовые, скоростные и аэробные механизмы. Увеличение скоростных характеристик в различных танцевально – хореографических движениях достигается использованием разного рода утяжелителей для конечностей с надёжными способами крепления (мешочки с песком, монетами и т.п.). В зимних условиях в морозную погоду хорошие результаты даёт бег по лестнице (в высоких домах) в верх и вниз, посещение бассейна, ауто-тренинг. Выносливость также определяется свойствами центральной нервной системы и процессами, происходящими в ней при мышечной деятельности (изучены пока очень мало), а также энергетическим обменом в организме. Энергетический обмен в организме человека базируется на законе сохранения энергии, на преобразовании химической энергии в механическую и определяется следующими факторами: мощность мышечной работы, т.е. максимальным количеством энергии, выделенной организмом в единицу времени; ёмкостью, т.е. общим количеством работы, выполненной за счёт того или иного источника энергии; эффективностью, т.е. степенью полезности энергозатрат при мышечной работе. Получение энергии организмом Пищевые источники энергии Всю необходимую для жизнедеятельности энергию человек получает вместе с пищей. Единицей измерения энергии является калория. Одна калория – это количество тепла, необходимое для нагрева 1 кг. воды на 1°С. Большую часть энергии мы получаем из следующих питательных веществ: – углеводы – 4 ккал. (17 кДж.) на 1 г.; – белки (протеин) – 4 ккал. (17 кДж.) на 1 г.; – жиры – 9 ккал. (37 кДж.) на 1 г. Углеводы (сахар и крахмал) являются важнейшим источником энергии. Больше всего их содержится в хлебе, рисе и макаронах. Хорошими источниками протеина служат мясо, рыба и яйца. Сливочное и растительное масло, а также маргарин почти полностью состоят из жирных кислот. Волокнистая пища, а также алкоголь также дают организму энергию, но уровень их потребления сильно отличается у разных людей. Витамины и минералы сами по себе не дают организму энергию, однако, они принимают участие в важнейших процессах энергообмена в организме. Энергетическая 130 ценность различных пищевых продуктов сильно отличается. Здоровые люди достигают сбалансированности своей диеты потреблением самой разнообразной пищи. Очевидно, что, чем более активный образ жизни ведет человек, тем больше он нуждается в пище, или тем более энергоемкой она должна быть. Самым важным источником энергии для человека являются углеводы. Сбалансированная диета обеспечивает организм разными их видами, но большая часть энергии должна поступать из крахмала. В последние годы немало внимания уделялось изучению связи между компонентами питания людей и различными болезнями. Исследователи сходятся во мнении, что людям необходимо уменьшать потребление жирной пищи в пользу углеводов. Каким образом мы получаем энергию из пищи? После того, как пища проглатывается, она некоторое время находится в желудке. Там под воздействием пищеварительных соков начинается ее переваривание. Этот процесс продолжается в тонком кишечнике, в результате компоненты пищи распадаются на более мелкие единицы, и становится возможной их абсорбция через стенки кишечника в кровь. После этого организм может использовать питательные вещества на производство энергии, которая вырабатывается и хранится в виде аденозин трифосфат (АТФ). Молекула АТФ из аденозина и трех фосфатных групп, соединенных в ряд. Запасы энергии «сосредоточены» в химических связях между фосфатными группами. Чтобы высвободить эту потенциальную энергию одна фосфатная группа должна отсоединиться, т.е. АТФ распадается до АДФ (аденозин дифосфат) с выделением энергии. В каждой клетке содержится очень ограниченное количество АТФ, которое обычно расходуется за считанные секунды. Для восстановления АДФ до АТФ требуется энергия, которая и получается в процессе окисления углеводов, протеина и жирных кислот в клетках. Запасы энергии в организме После того, как питательные вещества абсорбируются в организме, некоторая их часть откладывается в запас как резервное топливо в виде гликогена или жира. Гликоген также относится к классу углеводов. Запасы его в организме ограничены и хранятся в печени и мышечной ткани. Во время физических нагрузок гликоген распадается до глюкозы, и вместе с жиром и глюкозой, циркулирующей в крови, обеспечивает энергией работающие мышцы. Пропорции расходуемых питательных веществ зависят от типа и продолжительности физических упражнений. Гликоген состоит из молекул глюкозы, соединенных в длинные цепочки. Если запасы гликогена в организме в норме, то избыточные углеводы, поступающие в организм, будут превращаться в жир. Обычно протеин и аминокислоты не используются в организме как источники энергии. Однако при дефиците питательных веществ на фоне повышенных энергозатрат аминокислоты, содержащиеся в мышечной ткани, могут также расходоваться на энергию. Протеин, поступающий с пищей, может служить источником энергии и превращаться в жир в том случае, если потребности в нем, как в строительном материале, полностью удовлетворены. Энергия во время тренировки Как расходуется энергия во время тренировки? 131 Начало тренировки В самом начале тренировки, или когда энергозатраты резко возрастают (например, во время спринта), потребность в энергии больше, чем уровень, с которым происходит синтез АТФ с помощью окисления углеводов. Вначале углеводы "сжигаются" анаэробно, т.е. без участия кислорода. Этот процесс сопровождается выделением молочной кислоты (лактата). В результате освобождается некоторое количество АТФ – меньше, чем при аэробной реакции (с участием кислорода), но быстрее. Другим "быстрым" источником энергии, идущим на синтез АТФ, является креатин фосфат. Небольшие количества этого вещества содержатся в мышечной ткани. При распаде креатин фосфата освобождается энергия, необходимая для восстановления АДФ до АТФ. Этот процесс протекает очень быстро, и запасов креатин фосфата в организме хватает лишь на 10-15 секунд "взрывной" работы. Таким образом креатин фосфат является своеобразным буфером, покрывающим краткосрочный дефицит АТФ. Втягивающий период тренировки В это время в организме начинает работать аэробный метаболизм углеводов, прекращается использование креатин фосфата и образование лактата. Запасы жирных кислот мобилизуются и становятся доступными как источник энергии для работающих мышц, при этом повышается уровень восстановления АДФ до АТФ за счет окисления жиров. Основной период тренировки Между пятой и пятнадцатой минутой после начала тренировки в организме повышенная потребность в АТФ стабилизируется. В течение продолжительной, относительно ровной по интенсивности тренировки синтез АТФ поддерживается за счет окисления углеводов (гликогена и глюкозы) и жирных кислот. Запасы креатин фосфата в это время постепенно восстанавливаются. При возрастании нагрузки (например, при беге в гору) расход АТФ увеличивается. Причем, если это возрастание значительное, организм вновь переходит на анаэробное окисление углеводов с образованием лактата и использование креатин фосфата. Если организм не успевает восстанавливать уровень АТФ, может быстро наступить состояние усталости. Какие источники энергии используются в процессе тренировки? Углеводы являются самым важным и самым дефицитным источником энергии для работающих мышц. Они необходимы при любом виде физической активности. В организме человека углеводы хранятся в небольших количествах в виде гликогена в печени и в мышцах. Во время тренировки гликоген расходуется, и вместе с жирными кислотами и глюкозой, циркулирующей в крови, используется как источник мышечной энергии. Соотношение различных используемых источников энергии зависит от типа и продолжительности упражнений. Несмотря на то, что в жире больше энергии, его утилизация происходит медленнее, и синтез АТФ через окисление жирных кислот поддерживается использованием углеводов и 132 креатин фосфата. Когда запасы углеводов истощаются, организм становится не в состоянии переносить высокие нагрузки. Таким образом, углеводы являются источником энергии, лимитирующим уровень нагрузки во время тренировки. Факторы, ограничивающие энергозапасы организма во время тренировки 1. Источники энергии, используемые при различных типах физической активности Слабая интенсивность (бег трусцой) Требуемый уровень восстановления АТФ из АДФ относительно низок, и достигается окислением жиров, глюкозы и гликогена. Когда запасы гликогена исчерпаны, возрастает роль жиров как источника энергии. Поскольку жирные кислоты окисляются довольно медленно, чтобы восполнять расходуемую энергию, возможность долго продолжать подобную тренировку зависит от количества гликогена в организме. Средняя интенсивность (быстрый бег) Когда физическая активность достигает максимального для продолжения процессов аэробного окисления уровня, возникает потребность быстрого восстановления запасов АТФ. Углеводы становятся основным топливом для организма. Однако только окислением углеводов требуемый уровень АТФ поддерживаться не может, поэтому параллельно происходит окисление жиров и образование лактата. Максимальная интенсивность (спринт) Синтез АТФ поддерживается, в основном, использованием креатин фосфата и образование лактата, поскольку метаболизм окисления углеводов и жиров не может поддерживаться с такой большой скоростью. 2. Продолжительность тренировки Тип источника энергии зависит от продолжительности тренировки. Сначала происходит выброс энергии за счет использования креатин фосфата. Затем организм переходит на преимущественное использование гликогена, что обеспечивает энергией приблизительно на 50-60% синтез АТФ. Остальную часть энергии на синтез АТФ организм получает за счет окисления свободных жирных кислот и глюкозы. Когда запасы гликогена истощаются, основным источником энергии становятся жиры, в то же время из углеводов начинает больше использоваться глюкоза. 3. Тип тренировки В тех видах спорта, где периоды относительно низких нагрузок сменяются резкими повышениями активности (футбол, хоккей, баскетбол), происходит чередование использования креатин фосфата (во время пиков нагрузки) и гликогена как основных источников энергии для синтеза АТФ. В течение "спокойной" фазы в организме восстанавливаются запасы креатин фосфата. 4. Тренированность организма Чем тренированнее человек, тем выше способность организма к окислительному метаболизму (меньше гликогена превращается в лактозу) и тем экономичнее расходуются запасы энергии. То есть, тренированный человек выполняет какое-либо упражнение с меньшим расходом энергии, чем нетренированный. 5. Диета 133 Чем выше уровень гликогена в организме перед началом тренировки, тем позднее настанет утомление. Чтобы повысить запасы гликогена, необходимо увеличить потребление пищи, богатой углеводами. Специалисты в области спортивного питания рекомендуют придерживаться таких диет, в которых до 70% энергетической ценности составляли бы углеводы. Рекомендуемая спортсменам пища, богатая углеводами, это: рис; паста (макаронные изделия); хлеб; зерновые злаки; корнеплоды. Спортсмены должны съедать в день не менее 500 г. углеводов. Ниже, в таблице приведено примерное содержание углеводов в различных видах пищи: Пища Содержание углеводов (г) Большая порция спагетти 90 Большая порция риса 60 Большая порция картофеля в мундире 45 Банка бобов 45 Два куска белого хлеба 30 500 мл молока 30 Банан 20 Яблоко 10 Из приведенной таблицы видно, что чтобы получить 500 г. углеводов, съесть придется довольно много всего, поэтому многие спортсмены предпочитают употреблять специализированные углеводные добавки (глюкозу, спортивные напитки с углеводами). На финишной черте Восстановление после повышенных нагрузок После серьезных нагрузок организму необходимо восстановить уровень жидкости и гликогена. Уровень гликогена существенно снижается не только после длительных нагрузок на субмаксимальном уровне, но также, например, после многочисленных ускорений максимальной интенсивности (футбол, хоккей и т.п.). Чтобы восстановление проходило быстрее и полнее, рекомендуется дополнительно принимать углеводы. Восстановление запасов гликогена будет максимально эффективным, если начать принимать углеводы в течение двух часов после тренировки или соревнований, в это время глюкоза наиболее активно расходуется мышцами. Для быстрого и полного восстановления запасов жидкости и гликогена можно порекомендовать специальные 134 спортивные напитки, содержащие углеводы. Однако при ежедневных интенсивных нагрузках запасы гликогена не будут восстанавливаться даже при адекватном потреблении углеводов. Практические рекомендации Следующие рекомендации помогут Вам оптимизировать диету и улучшить самочувствие: – введите в свой план питания больше углеводов, чтобы поддерживать энергетические запасы организма; – за 1 - 4 часа до тренировки съедайте 75-100 г. углеводов; – непосредственно перед тренировкой выпейте 200 - 500 мл. специализированного спортивного напитка (изотоника) для увеличения запасов жидкости и углеводов; – если возможно, пейте по 100-150 мл. изотоника каждые 15 - 20 минут во время тренировки, чтобы компенсировать расход жидкости и углеводов; – в течение первого получаса тренировки, когда способность мышц к восстановлению максимальна, съешьте 50 - 100 углеводов; – после тренировки необходимо продолжать потребление углеводов для скорейшего восстановления запасов гликогена. При развитии выносливости необходимо решение многих задач, при выполнении которых используются такие физические упражнения, которые соответственно включают в работу не более 1/3, от 1/3 до 2/3 и более 2/3 мышечной массы. В связи со спецификой танцевального спорта, которая включает ситуации, когда неожиданные ускорения сменяются плавными действиями; духоту в танцевальных залах, громкость музыки, рёв зрительских трибун и т.п. При дозировании нагрузок в упражнениях с переменной интенсивностью следует придерживаться тактики переходов от длинных ускорений (организм выдерживает их с меньшими затратами, т.к. он имеет больше времени для перестройки работы систем) к коротким; и от маленьких перепадов скорости к большим. Повышение уровня содержания молочной кислоты в организме при мышечной деятельности приводит к сдвигу крови в «кислую» сторону, при этом включаются буферные системы крови для нейтрализации кислоты, но их ёмкость незначительна и утомление будет нарастать. Поэтому работоспособность будет зависеть также от физиологических границ устойчивости и психологических факторов. Задача повышения устойчивости организма к неблагоприятным сдвигам во внутренней среде может решаться при помощи специальных приёмов, таких, как дозированные задержки дыхания при выполнении тренировочных заданий, искусственное увеличение мёртвого пространства лёгких, тренировка в горных условиях, аутотренинг и др. Подготовка перед тренировкой или выступлением 135 Любой музыкант, перед тем как играть на своем инструменте, проверяет хорошо ли он настроен. Если он чувствует, что инструмент расстроен, то он его подстраивает. Затем музыкант играет гаммы или этюды, т.е. специальные "тренировочные" мелодии, которые помогают ему подготовить себя (пальцы), почувствовать инструмент и войти в определенное духовное состояние для исполнения более сложных и серьезных произведений. Танцевальная пара подобна музыкальному инструменту и также нуждается в тонкой настройке. Когда мы приходим на паркет наше тело и наше сознание не готово для того, чтобы создать танец с партнером. Партнерам необходимо произвести настройку своих чувств и тела друг на друга. Данный процесс может занять довольно длинный промежуток времени, но никогда не следует пренебрегать им, так как от этого зависит успешность дальнейшей тренировки или выступления. К сожалению, тренеры редко учат этому, что является грубейшей ошибкой. Чаще всего, танцоры приходят на тренировку и, слегка разогревшись самостоятельно, начинают танцевать в паре. Чаще всего проблемы, ссоры и скандалы происходят именно в начале тренировки. Все это происходит только из-за того, что тело не готово к исполнению танца, а тем более исполнения сложных элементов вашей хореографии. И только к концу тренировки что-то начинает получаться. Следует избегать этого. Надо качественно размяться и настроиться в начале тренировки. Есть ряд простых и несложных упражнений, которые помогают настроить танцевальный дуэт для тренировки или выступления. Ниже мы приведём примеры упражнений преимущественно для исполнителей европейской программы танцев. Однако они в равной степени хорошо подойдут и для исполнителей латиноамериканских танцев. Прежде всего, включите простую легкую музыку, абсолютно не имеет значения какую по стилю и темпу (поп, рок, джаз), ту, которая вам нравится, которую вы слушаете просто так, например, дома. 1.Самостоятельная разминка o Начинайте разминку с верхней части корпуса и следуйте примерно в такой последовательности: разминка мышц шеи, плечевого пояса и рук, боковых мышц тела, бедер и центра корпуса (мышцы пресса), коленей и стоп. o Замечание. Для исполнения всех последующих описанных упражнений ваше тело не должно быть напряжено, но должно быть собрано. Колени ног должны быть слегка согнутыми (мягкими) и в меру свободными. Руки и кисти рук должны быть мягкими, но готовыми к взаимодействию. 2.Балансировка центра пары (известное многим упражнение подходит и для латиноамериканской программы) o Исходное положение. Встаньте друг против друга на расстоянии, при котором ваши руки, согнутые в локтях, находятся перед вами; стопы расположены чуть шире плеч; возьмитесь легко за кисти рук o Упражнение. Мужчина легким движением начинает вести Даму от себя и к себе, производя действие Push - Pull («толкать – тянуть»). Это действие необходимо исполнять очень легко, без сильного напряжения в кистях рук. Сосредоточьте свое внимание на центре вашего тела, оказывайте действие руками Push - Pull от своего центра. Локти при этом действии должны равноценно сгибаться и выпрямляться со стороны обоих партнеров. Под центром тела (его еще называют центром притяжения или гравитации тела) понимается область тела ниже живота и выше паха. o Развитие упражнения. Заключается в том, чтобы вы постепенно переходили к балансировке вашего центра, сгибая и выпрямляя колени ваших ног. Далее можно переводить руки наверх и балансировать друг друга, касаясь кончиками пальцев кисти. o Замечания. Локти не должны уходить за линию вашей спины; важно, чтобы оба партнера балансировали (уравновешивали) друг друга. 136 3.Перекатывание центра по стопе o Исходное положение. То же что и в упражнении 2. o Упражнение. Заключается в перемещении центра корпуса по всей площади стопы "вперед - назад", "из стороны - в сторону" и "круговое перемещение центра", не отрывая каблуки и носки от пола при исполнении. o Замечание. Постарайтесь создать максимальную амплитуду перемещения центра по стопе, т.е. доходить до крайнего еще сбалансированного положения. 4."Тележка" (самое известное упражнение) o Исходное положение. То же, что и в упражнении №2, только стопы поставлены на небольшое расстоянии друг от друга. o Упражнение. Мужчина начинает движение и ведет Даму вперед-назад в сторону-поворот. Добивайтесь полного понимания и чувства вашего движения в паре. o Замечание. Помните, что тот, кто двигается вперед - активен, т.е. создает направленное движение вперед, а тот, кто двигается назад - пассивен, т.е. принимает и продолжает движение от активного партнера; руки в данном упражнении не должны быть напряжены (!) и играют роль посредника между центрами тел для передачи информации о направлении их движения; вы также можете исполнять это упражнение без рук, визуально контролируя движение центра тела своего партнера; расстояние между партнерами не должно изменяться. 5.Перемещение в паре без рук o Исходное положение. Подойдите друг к другу в обычную позицию (4 линии стопы) и создайте легкий контакт. o Упражнение. Двигайтесь вперед-назад в сторону-поворот. Добейтесь того, чтобы ваш легкий контакт сохранялся на всем протяжении исполнения этого упражнения. Имейте много терпения и чувства для исполнения данного упражнения. Мужчина должен очень внимательно вести Даму в любом направлении, предупреждая каждое свое действие или изменение направления движения. o Замечание. При движении важно не падать друг на друга и не отваливать свой корпус от корпуса партнера; ни в коем случае не используйте свои руки для помощи себе (!); старайтесь не разговаривать и не предупреждать словами Даму об изменении направления своего движения - ведите Даму своим телом (центром) - общайтесь посредством "языка тела". 6.Снижения и подъемы без участия рук o Исходное положение. То же, что и в упражнении №5, стопы отставлены на расстоянии друг от друга так, чтобы колени партнера имели свободу для движения вперед. o Упражнение. Снижайтесь вместе до положения, ниже которого вы будете чувствовать дискомфорт (неудобство). При снижении важно сохранять вертикальную линию спины. Поднимайтесь вместе до максимально возможного положения (и на стопе тоже), не падая друг на друга, колени при этом важно всегда держать мягкими. Сохраняйте длинный, легкий контакт в корпусе на всем протяжении упражнения. 137 И.А.Тимченко Педагогический мониторинг в объединении историко-бытового танца «Nostalgie» ДЮЦ «Войковский» Введение Направление историко-бытовой танец включает в себя несколько составляющих. Это и бальная культура и исторический костюм, и придворный этикет, и исторические события изучаемых эпох, и непосредственно сами историко-бытовые танцы. Образовательный процесс, направленный на изучение исторических танцев и всего, что с ними связано, в объединении историко-бытового танца «Nostalgie” ДЮЦ «Войковский» опирается на результаты усвоения содержания образования, психологическое и творческое развитие каждого ребенка и его воспитание. Так как обучение – целенаправленно организованная система спланированных воздействий на обучающегося, то основная функция, заложенная в программу «историко-бытовой танец», заключается в индивидуальном развитии каждого ребенка. В целях достижения эффективности и качества образования было разработано положение о педагогическом мониторинге в детском объединении «Nostalgie». Мониторинг – это регулярное отслеживание качества усвоения в учебном процессе. Он дает каждому ребенку возможность идти собственным путем в мир познания, а педагогу облегчает работу в своевременном отслеживании и предупреждении возникающих проблем; процесс обучения становится интересным и продуктивным для детей и педагога. Цель педагогического мониторинга - выявление уровня развития способностей, личностных качеств ребенка и их соответствия прогнозируемым результатам образовательной программы. Задачи педагогического мониторинга: 1.отслеживание уровня развития умений и навыков, анализ итоговой работы, сравнение с прогнозируемыми результатами и с личными результатами ребенка; 2.анализ полноты реализации образовательной программы объединения «Nostalgie»; 3.выявление причин, способствующих или препятствующих полноценной реализации образовательной программы; 4.внесение необходимых корректив в содержание и методику образовательной деятельности; 5.введение психологического анализа личности, который дает информацию о воспитаннике и его психической организации; 6.соотнесение прогнозируемых и реальных результатов учебно-воспитательной работы. Педагогический мониторинг воспитанников детского объединения «Nostalgie» строится на следующих принципах: 1.научность; 2.учет индивидуальных и возрастных особенностей воспитанников; 3.адекватность специфике деятельности детского объединения и периоду обучения; 4.необходимость, обязательность и открытость проведения; 5.свобода выбора методов и форм проведения и оценки результатов. Педагогический мониторинг выполняют целый ряд функций: 1.учебную, так как создают дополнительные условия для обобщения и осмысления воспитанником полученных теоретических и практических знаний, умений, навыков; 2.воспитательную, так как являются стимулом к расширению познавательных интересов и потребностей ребенка; 3.развивающую, так как позволяют детям осознать уровень их актуального развития и определить перспективы; 138 4.коррекционную, так как помогают педагогу своевременно выявить и устранить объективные и субъективные недостатки учебно-воспитательного процесса. 5.социально-психологическую, так как дает каждому воспитаннику возможность пережить «ситуацию успеха». Организация педагогического мониторинга Образовательная программа «Историко-бытовой танец» предназначена для обучения всех желающих детей от 7 до 16 лет, не имеющих противопоказаний к физическим нагрузкам. В начале обучения каждый ребенок проходит начальную диагностику или первичный этап мониторинга, который состоит из анкетирования, собеседования, контрольного задания и тестирования. Анкетирование включает в себя: ознакомительную анкету, которая дает необходимые официальные сведения о ребенке и анкету по выявлению индивидуальных особенностей памяти. Собеседование позволяет узнать уровень подготовленности ребенка, его интересы на момент поступления в объединение. Контрольные задания выявляют специальные возможности каждого ребенка. Психологическое тестирование включает тест по выявлению самооценки и рисуночный тест « Кто вы?», а так же тест на изучение темперамента. Так как на подготовительный этап обучения принимаются все желающие, то первичное тестирование сводится к подробному психологическому анализу личности, который выявляет самооценку личности ребенка, направленность в обучении, тип личности и многое другое. Промежуточная диагностика необходима при работе на каждом занятии и на всех его этапах. Промежуточная диагностика часто проводится в скрытой форме. Наблюдения педагога за тем, как дети общаются между собой во время занятий и на перерывах, во время выездных мероприятий, на концертах позволяют делать выводы об уровне воспитанности детей, их коммуникабельности и т. д. Выполняя просьбу педагога, или по собственной инициативе дети помогают друг другу разбирать те или иные движения. Это помогает выявить уровень их специальных знаний и умений. Сбор всех результатов мониторинга дает полную картину о каждом ребенке и его возможностях. Конечным результатом этой работы является проведение итоговой аттестации в конце каждого года обучения. Все этапы мониторинга фиксируются в личных карточках каждого воспитанника. Итоговый этап мониторинга представляет собой проверку знаний, умений и навыков, которые получил ребенок за год обучения в объединении. Содержание итоговой работы является в свою очередь первичной диагностикой второго, а итоговая работа второго - первичной третьего и т.д. годов обучения. Приложение №1. Программа педагогического мониторинга Начальная диагностика Ознакомительная анкета 1. Фамилия, имя. 2. Дата и год рождения. 3. Школа, класс. 4. Домашний адрес, телефон. 5. Ф. И. О. родителей. 6. Место работы, телефон. 7. Справка о здоровье ребенка. Анкета по выявлению индивидуальных особенностей памяти 1.Имеешь ли ты хореографическую подготовку (занимался ли ты какими- либо танцами раньше и где)? 2.Почему тебе захотелось заняться историческими танцами? 139 3.Имеешь ли ты представление об этих танцах? 4.Какие балеты ты знаешь, каких композиторов, танцовщиков? 5.Ходишь ли в театры, музеи, выставки? По собственному желанию или вместе с классом? 6.Как ты любишь проводить свободное время? Контрольные задания 1. Для проверки правильности осанки, выворотности ног ребенка подводят к станку и устанавливают его в первую позицию. Затем просят его глубоко присесть, отрывая постепенно пятки от пола так, чтобы бедра как можно больше раскрылись в стороны. Здесь необходимо обратить внимание насколько легко или с трудом ребенок выполняет это задание. 2. Для проверки стоп из первой позиции сначала в сторону выводится одна нога и осторожными усилиями педагог проверяет эластичность и гибкость стопы. Затем тоже делается с другой ногой. 3. Для определения «шага» ребенок становится боком к станку, держась за него одной рукой. Из первой позиции выпрямленную ногу в коленном суставе и с вытянутым подъемом поднимают в сторону до той высоты, до какой позволяет это сделать бедро ребенка. 4. Гибкость тела определяется величиной прогиба испытуемого вперед и назад. Ребенок прогибается, стоя боком к зеркалу, до возможного предела вперед и назад. Примечание: все выше перечисленные задания ребенок делает при обязательной помощи педагога. 5. Прыжок ребенка определяется при выполнении трамплинного прыжка (при свободном положении ног и с коротким приседанием). Прыжки выполняются несколько раз подряд. 6. Ритмичность и музыкальность. Дети должны пройти по залу под музыку. Темп музыки должен меняться. Восприятие ритмического рисунка проверяется «прохлопыванием» в ладоши того ритмического рисунка, который задается звучащей музыкой или после ее прослушивания. 7. Равновесие и координация проверяются позой «ласточка». Ребенок должен простоять в этой позе 8 секунд. Музыкально- ритмическая координация и артистичность проверяются во время исполнения детьми простых движений (бега, маршировки), отдельных танцевальных па. Промежуточная диагностика Промежуточная диагностика проводится в скрытой форме – в форме наблюдения. Здесь используется адаптированная программа наблюдения за «жизненными проявлениями» свойств нервной системы в хореографической деятельности (по Б.А. Вяткину). Наблюдая за детьми в процессе занятий, в перерывах, на концертах, во время выездных мероприятий педагог может выяснить уровень коммуникабельности воспитанников, ответственности, вежливости, аккуратности, заинтересованности и многое другое. Помимо наблюдений, педагог в процессе занятий задает ученикам вопросы по терминологии, из области культуры, истории и т.д. Чтобы выявить уровень специальных знаний, умений и навыков он просит время от времени одного ученика объяснить какоелибо движение другому. Или же одного просит исполнить движение, а остальные должны назвать все «правильные» и «неправильные» действия. Тоже самое можно сделать, рассматривая фотографии или видеозаписи, сделанные на занятиях. Кроме этого, педагог меняет линии, в которые выстраиваются на занятиях дети. Это позволяет каждому почувствовать себя почувствовать первым, что немаловажно для самооценки и ответственности воспитанников, дает возможность педагогу держать в поле зрения всех. Итоговая аттестация 140 Итоговая аттестация может проводиться в различной форме, но чаще всего это открытый урок. На первом этапе обучения педагог выявляет: - правильное построение у станка; - знание терминологии изученных элементов классического и исторического танцев; - положения еpaulements; - умение ориентироваться по точкам в зале; - умение держать правильную осанку; - координацию движений ног и рук; - уровень развития гибкости, выворотности; - чувство ритма; - умение чувствовать партнеров по танцу; - умение тактировать руками; - двигаться в музыку; - правильное исполнение изученных элементов. Контрольные вопросы задаются в процессе урока. Они касаются: - особенностей костюма; - культуре и искусству (в рамках пройденного материала), - отличительным чертам исполняемых танцев и их происхождению. Исходя из результатов открытого занятия, делаются выводы об уровне внимания, ответственности, заинтересованности воспитанников в обучении. Если итоговая аттестация проводится в форме концерта, класс - концерта, спектакля и т.д., то контрольные вопросы и тестирование осуществляются до, или после этого. То есть аттестация проводиться в два этапа: практический и теоретический. Результаты всех этапов педагогического мониторинга заносятся в личные карточки воспитанников. Приложение №2. ЛИЧНАЯ КАРТОЧКА ВОСПИТАННИКА ОБЪЕДИНЕНИЯ «NOSTALGIE» ______ год обучения Ф.И.О. воспитанника Начальная Промежуточная диагностика 1. Владение основами историко-бытового танца. Итоговая аттестация 2. Критерии заинтересованности. концентрация внимания активность дисциплина участие в концертах и конкурсах Итог по 10-ти бальной системе 3.Творческие и специальные возможности. особенности физического развит. шаг и гибкость прыжок координация музыкальность артистизм и танцевальность Итог по 10-ти бальной системе 4.Общий уровень развития и культуры. коммуникабельность знания в обл.выбранного направления хореографии культура поведения адекватность восприятия профессион.оценки своей деят. Коллективная ответственность Итог по 10-ти бальной системе 141 З.А.Суромкина, Я.Д.Агишев Методическое пособие по изучению Правил дорожного движения младшими школьниками Введение Передвижение человека в условиях современного дорожного движения, насыщенного большим количеством транспортных средств, стало проблемой, требующей не только изучения и специальных мероприятий со стороны организаторов движения, но и разносторонних знаний, а также психологической подготовки всех участников движения — пешеходов, водителей, пассажиров. Сегодня необходимо коренное изменение общественного мнения на проблему безопасности дорожного движения. К сожалению, общество привыкло пассивно взирать на дорожные происшествия и на их жертвы. Индивидуалистский подход к проблеме, согласно которому дорожно-транспортные происшествия являются результатом неспособности или разгильдяйства всех или части пользователей дороги, или организаторов движения и других официальных лиц, не предполагает разработки ни концептуальных решений, ни конструктивных мер. Большое число нарушителей правил дорожного движения среди водителей и пешеходов — это, в значительной мере результат того, что у нас в стране никогда не придавалось должного значения обучению Правилам дорожного движения. Сегодняшние водители-нарушители — это вчерашние необученные пешеходы. А обученных правилам пешеходов у нас не было, и быть не может. Откуда им взяться, если мы вот уже 70 лет только говорим о необходимости обучения детей правилам поведения на дороге, но не делаем этого, ни как того требует дорожная обстановка, ни в необходимых масштабах. Многолетний жизненный опыт, постоянно растущее количество дорожнотранспортных происшествий на дорогах страны и высокий уровень детского дорожнотранспортного травматизма с его постоянной тенденцией к росту, настоятельно требуют обучать школьников Правилам дорожного движения (ПДД) весь период их учебы в школе. Необходимость обязательного обучения отражена в Законе Российской Федерации «О безопасности дорожного движения», а работа по обучению детей тем же законом возложена на федеральные органы управления образованием, а также транспортом, здравоохранением и социальной защиты населения. С первых дней учебы школа предъявляет свои требования. Если среди них не окажется определенных требований поведения на дороге, то упущенное наверстать в дальнейшем окажется слишком трудным или даже невозможным делом. Закон есть, но должного обучения нет. Причин тому немало. Так одна из причин плохого обучения детей указывалась в совместном письме Минобразования и Главного управления ГИБДД МВД РФ: «Высокий уровень детского дорожно-транспортного травматизма во многом обусловлен низкой эффективностью обучения детей по педагогически несовершенным пособиям и методическим разработкам». (Письмо от 16.05.2001 «О необходимости проведения совместной экспертизы специалистов ГИБДД и органов управления Образованием методической и учебной литературы по безопасности дорожного движения, допущенной для обучения детей в учебных заведениях»). Учебник по правилам дорожного движения — это не только материальный носитель их содержания. Он должен выступать «моделью процесса обучения, то есть определяет его контуры, общую логику, реализацию всех его ведущих элементов». Это обусловлено рядом факторов, которые в наибольшей степени проявляются в процессе разработки учебника по ПДД для начальных классов. Одним из таких факторов является низкий уровень подготовки учителей по вопросам содержания правил безопасного поведения на 142 дорогах, которая зачастую ограничивается личным опытом, и методики преподавания ПДД. Учителя как правило не владеют необходимой системой знаний по данному предмету и полноценной логикой процесса обучения. Таким образом, рассматривая учебник как тактическую модель учебного процесса, можно говорить о том, что его структура должна отвечать последовательности элементов обучения применительно к данному учебному курсу, раскрывать последовательность, а также способы изложения и контроля учебного материала. Любой учебник для школьников — это книга, в которой излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры, основной и ведущий вид учебной литературы. В этом плане не должен быть исключением и учебник по правилам дорожного движения (ПДД). Однако он имеет свои особенности, отличающие его от всех других школьных учебников. Если школьные учебники в основе своей, какой бы предмет мы не взяли, создаются на основе соответствующих фундаментальных наук, то в основе учебника по ПДД лежит лишь один нормативный акт — «Правила дорожного движения Российской Федерации», предназначенный для участников движения: водителей, пешеходов, пассажиров. Написаны ПДД языком, соответствующим такого рода документам и, разумеется, без учета возраста и образования читателя. Более того, требования ПДД также в равной степени, без учета возраста и образования, распространяются на всех участников движения. Каким же должен быть школьный учебник или учебное пособие по ПДД? Вопервых, они должны точно, очень достоверно излагать положения и требования Правил. Во-вторых, что особенно важно, они не могут ограничиваться только изложением Правил. Необходимо, чтобы они обучали безопасному поведению на дороге, давали рекомендации о том, КАК следует применять Правила, обеспечивая не только личную безопасность, но и безопасность других участников движения. То есть учебник и учебное пособие должны дать учащимся материал чрезвычайной важности и ответственности, но которого нет собственно в Правилах. Более того, в силу имеющихся в ПДД некоторых неточностей, разночтений некоторых положений и других изъянов, надо, чтобы в учебнике и учебном пособии были даны соответствующие разъяснения и корректировки. При этом дополнения и разъяснения должны быть корректными и не вступающими в противоречие с ПДД. Надо учитывать, что возраст детей отражает их подготовленность и способность самостоятельного, безопасного нахождения в транспортной среде. Работами физиологов доказано, что отделы коры головного мозга, ответственные за важнейшие процессы психики человека, в возрасте 7 - 10 лет еще являются функционально незрелыми. Такой ребенок еще не полностью может управлять своими интеллектуальными возможностями. Сознательное управление вниманием, памятью, мышлением — очень трудная задача для него. Только к 11 - 12 годам ребенок может научиться этому. Существуют и другие возрастные особенности, которые необходимо учитывать при обучении. Кроме того, важно учесть и наличие у ребенка эмоциональных и личностных проблем, которые нередко приводят к страхам и неуверенности в себе. При всем этом период младшего школьного возраста характеризуется, прежде всего, устремлением к внешнему миру, приспособлением к нему. Поэтому очень важно именно в этом возрасте сформировать у ребенка безопасные способы поведения на дороге. Таковы выводы психологов. Они же считают, что основная задача начальной школы — научить детей учиться. Развитие психики и личности ребенка в целом происходит в процессе специальным образом организованных занятий. В этом заключается основное содержание развивающего обучения. И это вполне соответствует положениям требований при обучении правилам и безопасности дорожного движения в начальной школе. Особо следует остановиться на полезности принципа партнерского общения взрослых с младшими школьниками. Реальная действительность современного дорожного движения требовательна и сурова. Опасными на дороге являются автомо143 били, а не автомобильчики, как еще зачастую говорят детям и пишут для них. Мы решительно возражаем против уменьшительно ласкательных слов и выражений в обращении с детьми, против всякого «упрощенчества» в книгах по ПДД для детей. Обучение детей правилам и безопасности дорожного движения — это систематический и целенаправленный процесс, в ходе которого обучаемые получают знания, умения и навыки, необходимые для безопасного движения. Задачи обучения — воздействовать на поведение участника движения и тем самым придти к уменьшению числа ДТП и повысить общую культуру дорожного движения. Многое зависит и от того, насколько школьник к моменту начала обучения Правилам овладел умением самостоятельно читать. Но в любом случае помощь ему необходима. Требования ПДД, напоминаем, едины для всех — как для взрослых, так и для детей. Выбрать только доступный для детей материал, выделив его из всего содержания Правил, невозможно! Опасности угрожают детям и взрослым одинаково! Максимальная эффективность проводимой учебно-воспитательной работы во многом будет зависеть от контакта учителей с родителями и воспитателями дошкольных учреждений, от их понимания ответственности за жизнь и здоровье ребенка, взаимоподдержки и взаимопомощи. Условно их взаимодействие можно изобразить так (см. схему №1): Схема №1 Схема взаимодействия учителя, родителей и социально-педагогической среды с ребенком в процессе его воспитания, обучения и приучения безопасному поведению на дороге В данном случае «среда» выступает в роли «социально-педагогической среды», с которой ребенок взаимодействует постоянно: проживает, обучается, воспитывается. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ДОРОГЕ Возрастной «пик» попадающих в ДТП детей — 7 - 14 лет, т. е. это дети, обучающиеся в начальных и средних классах школы. Большой процент пострадавших учащихся начальных классов объясняется, с одной стороны, тем, что в связи с поступлением в школу многие дети впервые становятся самостоятельными пешеходами, а с другой — особенностями функционирования психики детей этого возраста. 1. Особенности поведения детей на дороге с учетом их психофизиологических условий развития Предрасположенность ребенка к попаданию в дорожно-транспортные происшествия обусловлена особенностями его психофизиологического развития: неустойчивость (непостоянство) и быстрое истощение нервной системы; неспособность правильно оценить обстановку; быстрое образование условных рефлексов и быстрое их исчезновение; процессы раздражения и возбуждения сильнее процессов торможения; потребность в движении преобладает над осторожностью; специфичность восприятия дорожной ситуации и реакции на приближающийся автомобиль и др.; отсутствие способности отделять важные факторы от менее важных; недостаток знаний об источниках опасности. 144 Значительная роль в предупреждении неадекватной реакции на внезапные ситуации отводится способности к самоконтролю. Наличие самоконтроля предполагает возможность осознавать и оценивать собственные действия. Эта способность формируется у человека по мере развития личности в ходе становления произвольной саморегуляции в процессе взаимодействия с другими людьми. По данным РАО, деятельность ребенка (как и каждого взрослого пешехода) в дорожных ситуациях состоит из четырех тесно взаимосвязанных и переплетающихся между собой этапов: 1. восприятия информации (т.е. умение «чувствовать» дорогу); 2. обработки информации (прогнозирование ситуации, т.е. определение уровня опасности или безопасности); 3. выработки и принятие наиболее безопасного решения; 4. исполнения решения. К основным факторам, способным повлиять на психическое состояние учащихся и их поведение в дорожных ситуациях, можно отнести: возраст ребенка; его индивидуальные физиологические и психологические особенности; функциональное состояние организма в данный момент; воспитание. В психологических исследованиях (И.В. Дубровина [5], Н.П. Дубинин [4], В.И. Ковалев [8] и др.) были выявлены психологические качества, сказывающиеся на результатах взаимодействия элементов системы «человек — транспортное средство — дорога и среда»: плохие способности к абстракциям, к выявлению связей между явлениями, прогнозированию развития событий; плохие способности к планированию, самоконтролю, непрактичность; повышенная тревожность и неуверенность в себе, нерешительность; высокая напряженность, взвинченность; несдержанность, склонность к конфликтам и др. Французский психолог Дюваль утверждает: «Дети — это не взрослые в миниатюре. Их реакция на опасность очень отличается от нашей». Ребенок до 8 лет еще плохо распознает источники звуков, и слышит он только те звуки, которые ему интересны, В то время как взрослые, оценивая ситуацию на дороге, слышат, откуда доносится шум приближающегося транспортного средства, детям значительно труднее определить это направление. Поле зрения ребенка гораздо уже, чем у взрослого. Когда дети бегут, они смотрят только вперед, в направлении бега. Психологи считают, что сектор обзора ребенка на 1520% меньше, чем у взрослого. Поэтому транспортные средства слева и справа остаются им не замеченными. Он видит только то, что находится напротив. Реакция у ребенка, по сравнению со взрослыми, более замедленная. Времени на то, чтобы отреагировать на опасность, ему нужно значительно больше. У взрослого пешехода на то, чтобы воспринять обстановку, обдумать ее, принять решение и действовать, уходит примерно 0,8 - 1 сек. Ребенку требуется для этого 3 - 4 сек., а такое промедление может оказаться опасным для жизни. Даже чтобы отличить движущийся автомобиль от стоящего, семилетнему ребенку требуется до 4 сек., а взрослому на это нужно лишь четверть секунды. Кроме этого, надо иметь в виду маленький рост ребенка, «скрывающий» его от водителей. Шаг ребенка не такой длинный, как у взрослых, поэтому, пересекая проезжую часть, он дольше находится в зоне опасности. У детей маленького роста центр тяжести тела заметно выше, чем у взрослых, — во время быстрого бега и на неровной дороге, споткнувшись, скажем, о край тротуара, они неожиданно могут упасть, потеряв равновесие. Малыши не в состоянии на бегу сразу же остановиться, поэтому на крик родителей или сигнал автомобиля они реагируют со значительным опозданием. 145 Мозг маленьких детей не в состоянии уловить одновременно более одного явления. Внимание ребенка сосредоточено на том, что он делает. Он может в одно мгновение перейти от плача к смеху и т. д. Заметив предмет или человека, который привлекает его внимание, ребенок может устремиться к ним, забыв обо всем на свете. Догнать приятеля, уже перешедшего на другую сторону дороги, или подобрать укатившийся мячик для ребенка гораздо важнее, чем надвигающееся транспортное средство. Восприятие дорожного движения у детей затрудняется чаще всего отсутствием (или недостаточной сформированностью) одновременности восприятия изменений формы и положения объекта в пространстве. Оценка же движущихся транспортных средств подвержена влиянию контрастов. Чем больше размер автомобиля, тем значительнее его отличия от общего цветового фона и звуков окружающей обстановки, тем «быстрее» дети представляют движение. Надежная ориентация «налево» и «направо» приобретается не ранее чем в 7-8летнем возрасте, а во многих случаях и позже. У младших школьников технических знаний о видах поступательного движения транспортных средств, практически еще нет, и они часто подменяются представлениями, основанными на аналогичных движениях из микромира игрушек, например, убеждением в том, что реальные транспортные средства могут в действительности сразу останавливаться на месте точно так же, как и игрушечные. Вообще разделение игровых и реальных условий происходит у детей постепенно. Особенно интенсивным и планомерным этот процесс становится во время обучения в школе. Безопасность собственного поведения в условиях движения, особенно на пешеходных переходах, зачастую детьми недооценивается. Большинство детей на вопрос: «Какую опасность при переходе проезжей части представляет приближающийся автомобиль?» — отвечают одинаково: «Может наехать, если перебегать очень близко». При этом никто не говорит о том, что приближающийся автомобиль может скрывать за собой другой, который обгоняет его. Кроме того, нередко дети пропускают автомобили, приближающиеся слева, и выскакивают на проезжую часть, не замечая транспортных средств, идущих справа в противоположном направлении. Необходимость переключать внимание на важные источники информации детям менее присуща, чем взрослым. Таким образом, неправильное поведение детей на дорогах, приводящее к возникновению опасных дорожно-транспортных ситуаций, может быть обусловлено как недостатком сформированности необходимых навыков безопасного поведения на дорогах, так и причинами, заложенными в самой природе ребенка. В процессе обучения детей значительное место должно быть уделено умению «быть внимательным на дороге». Заниматься этим надо постоянно. Роль внимания в дорожном движении настолько несомненна и велика, что в большинстве стран требование «быть внимательным» предъявляется всем участникам движения в законодательном порядке. К сожалению, в наших Правилах дорожного движения это требование пока отсутствует, хотя практически быть внимательным надо постоянно. Несколько слов о самом понятии «внимательность». Специалист в области транспортной психологии профессор Д. Клебельсберг считает, что «под внимательностью следует понимать высокий уровень активации различных психических функций, так что, строго говоря, было бы правильнее рассматривать не "внимательность", а внимательное "смотрение" и "слушание" и т. д.». Исходя из этого, целесообразно вырабатывать следующие навыки безопасного поведения на дороге, которыми должны обладать все пешеходы и особенно дети: 1. навык переключения внимания на дорогу (различать границу, за которой кончаются привычки, действующие в школе, в быту, и начинается транспортная среда); 2. навык спокойного, достаточно уверенного поведения на дороге (ориентироваться в дорожно-транспортной ситуации и принимать правильные (безопасные) решения); 146 3. навык наблюдения (смотреть и видеть дорожную ситуацию, замечать транспортные средства, оценивать скорость и направление будущего их движения); 4. навык предвидения опасности (умение видеть все предметы, представляющие опасность для его жизни и здоровья, а также предполагать возможные опасности, вычислять их, т.е. предвидеть возможность появления транспортных средств из-за других предметов); 5. навык переключения на самоконтроль (умение следить за своим поведением). Для выработки этих навыков необходимо знание «законов» безопасного дорожного движения. Раскрывая сущность и содержание умений безопасного поведения учащихся в дорожном движении, одновременно определяем и содержание «законов безопасности дорожного движения». Законы безопасности дорожного движения 1. ЧЕМ ВЫШЕ СКОРОСТЬ — ТЕМ БОЛЬШЕ ОПАСНОСТЬ. 2. ПЕРЕД ВЫХОДОМ НА ПРОЕЗЖУЮ ЧАСТЬ — ОСТАНОВИСЬ! 3. НЕ ВИДИШЬ — ОСТАНОВИСЬ. 4. УМЕТЬ ВИДЕТЬ, НАБЛЮДАТЬ И ПРЕДВИДЕТЬ, ДЕЙСТВОВАТЬ БЕЗОПАСНО! 2. С какого возраста необходимо обучать детей Правилам дорожного движения? Психофизиологические и возрастные особенности детей младшего школьного возраста во многом определяют их поведение на дороге. Учитывая их, учителя и родители могут многое сделать для предупреждения дорожно-транспортных происшествий с детьми. Детская импульсивность и спонтанность, суженное восприятие, рассеянное внимание, почти полное отсутствие опыта и развитых способностей предвидения последствий своих действий и поведения окружающих обусловливают резкие изменения в поведении ребенка (смена направления движения, внезапная остановка), которые с большим трудом могут быть предугаданы другими участниками движения. Все эти обстоятельства заставляют отнести детей младшего школьного возраста категории пешеходов с повышенным риском. В этой связи особенно актуальной представляется необходимость преподавания Правил дорожного движения в начальных классах школы. Существует утверждение, что обучение и воспитание начинаются с первых месяцев жизни. Это утверждение, если даже оно не полностью относится к безопасности дорожного движения, не так уж далеко от истины. Вопрос о том, с какого возраста следует начинать обучение детей правилам дорожного движения, по сути, является уже не вопросом, а лишь темой для серьезного разговора. В современном мире дорожное движение является одним из основных процессов, который привлекает ребенка уже в самом раннем возрасте. Автомобиль дает возможность открыть и познать внешний мир, не случайно часто первыми игрушками являются автомобили. Но автомобиль не только обладает гипнотическим воздействием на ребенка. К несчастью, он может стать источником страданий и горя. Что может быть более трагичным, чем страдания и гибель ребенка? Вот почему с самого раннего возраста необходимо обучать детей основным правилам, знание которых может снизить вероятность дорожно-транспортных происшествий. Источников этих знаний три — родители, школа, внешняя среда. Само же обучение должно быть направлено не только на то, чтобы «вдолбить» ребенку в голову Правила дорожного движения. Несмотря на всю важность самих правил, надо учить не столько правилам, сколько анализу закономерностей возникновения опасности. Нужно выработать у ребенка иммунитет. Это как прививка от оспы, только на уровне психики. Чтобы человек выполнял какие-то требования, у него должна быть психологическая установка на постоянное совершение этих действий. Залогом правильного поведения 147 пешехода на дороге является выработка у него установки на строгое соблюдение Правил дорожного движения. Поведение пешеходов на дороге, в том числе и детей, зависит от ряда факторов, включая личностно-характерологические свойства, возрастные особенности и психическое состояние человека. Требования дорожного движения преломляются через возрастные характеристики и личный опыт. Известно, что есть люди, от природы наделенные осмотрительностью, осторожностью, а есть поверхностные, легкомысленные, склонные к быстрым реакциям и непродуманным рискованным поступкам. Те или иные свойства проявляются уже в раннем возрасте. Практика говорит о наличии людей с выраженной склонностью к рискованным действиям. Применительно к дорожному движению общепризнанной причиной риска является недооценка скорости современных видов транспорта и переоценка возможностей водителя и автомобиля по экстренной остановке или маневру Мен более частыми причинами риска, исключая низкую психологическую установку на соблюдение Правил дорожного движения, являются характерологические особенности, в том числе возраст ребенка. Помимо переоценки детьми технических возможностей автомобиля и возможностей водителя, для них характерны переоценка своих возможностей и недооценка вероятных последствий. В литературе понятие «риск» определяется как действие наудачу в надежде на счастливый исход. Это определение вполне соответствует поступкам детей с рискоустойчивыми свойствами, которыми обладают личности с сангвиническими чертами характере. Повышенная склонность к риску отмечается также у детей с холерическим темпераментом. Свойственная им быстрота реакции нередко сочетается с поверхностной оценкой реальной ситуации, недооценкой угрозы приближающегося транспортного средства, стремление к эффектным и демонстративным действиям являются основой рискованных поступков. Есть дети, совершающие рискованные поступки, базирующиеся не на переоценке своих возможностей, а на замедленной реактивности и неспособности реально взвесить ситуацию в силу запоздалого, медленного анализа. Это дети с так называемым торпидным характером. Излишне говорить, что риск на дороге со стороны пешехода недопустим. Воспитание психологической установки на исключение риска должно осуществляться с учетом психофизиологических возрастных особенностей детей, их повышенной характеристической склонности к рискованным действиям и половой принадлежности (имеется в виду готовность к риску, свойственная в большей мере мальчикам, чем девочкам). В возрасте приблизительно от 6 до 10 лет ребенок постепенно становится все более независимым. В этот период он начинает самостоятельно передвигаться по дороге, и поэтому обучение его Правилам дорожного движения приобретает особенно важное значение. Станет он здравомыслящим пешеходом, обладающим навыками безопасного поведения на дороге, или вырастет неисправимым нарушителем и потенциальной жертвой дорожно-транспортных происшествий? Роль учителя начальных классов и школы в целом в решении этого вопроса переоценить невозможно! В заключении необходимо сказать, что подготовка школьников к безопасному поведению на дорогах должна включать: 1. систему непрерывного формирования знаний, умений и навыков безопасного поведения в дорожном движении; 2. воспитание дисциплинированности и культуры поведения на дороге и в транспорте. Ее организацию и проведение необходимо строить в обязательном взаимодействии образовательных учреждений и семьи, начиная с первых лет жизни. Учитывая при этом как особенности психофизиологического развития ребенка, так и причины, заложенные в самой их природе. 148 ПОДГОТОВКА ШКОЛЬНИКОВ К БЕЗОПАСНОМУ ПОВЕДЕНИЮ НА ДОРОГАХ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 1. Организационно-педагогические условия, способствующие эффективной организации педагогического процесса К организационно-педагогическим условиям, определяемым нами как состояние элементов окружающей среды, способствующее эффективной организации педагогического процесса, мы относим: 1. создание и организацию системы непрерывной подготовки школьников к безопасному поведению на дорогах; 2. специальную подготовку учителей по основам безопасности дорожного движения и технологии обучения учащихся безопасному поведению на дороге и в транспорте; 3. наличие необходимой учебно-методической базы и материально-технического обеспечения учебного процесса; 4. организацию учебного процесса в общем плане работы учебного заведения; 5. постоянное взаимодействие с социально-педагогической средой при организации и проведении мероприятий, направленных на подготовку школьников к безопасному поведению на дорогах (семьи учащихся, ГИБДД, дома детского технического творчества, общества авто-мотолюбителей, военно-технические и спортивные секции, кружки и клубы по месту жительства и т.д.); 6. создание в школе кабинета безопасности дорожного движения и соответствующее содержанию предмета оборудование; 7. финансовое обеспечение учебного процесса. Организация процесса непрерывной подготовки школьников к безопасному поведению на дороге может быть эффективной лишь при соблюдении следующих принципов: непрерывности, систематичности и последовательности обучения; наглядности и доступности; единства теории и практики обучения и воспитания; учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; ведущей роли учителя при самостоятельности и активности обучаемых; сотрудничества детей в процессе обучения. При этом учитель должен знать: 1. физиологические и психические качества, имеющие первостепенное значение для безопасного передвижения по дороге; 2. факторы, влияющие на психофизическое состояние ребенка на дороге; 3. наиболее распространенные ошибки пешеходов — детей, связанные с незнанием собственных возможностей; 4. понятие «риск» и связанные с ним особенности поведения детей на дороге; 5. психофизиологические различия в поведении детей и взрослых на дороге; 6. психофизиологические различия в поведении мальчиков и девочек на дороге; 7. особенности поведения детей младшего школьного возраста во дворах, на дорогах и за городом; 8. наиболее распространенные ошибки пешеходов, связанные с незнанием психологии водителей; 9. методы работы по предупреждению детского дорожно-транспортного травматизма; 10. факторы, влияющие на результативность уроков по ПДД; 11. методические приемы, используемые на уроках по ПДД и их специфику; 12. учебные, наглядные и методические пособия, используемые на уроках ПДД (рекомендованные и допущенные); 13. ситуационные и другие практико-ориентированные методы обучения; 14. основные причины нарушения ПДД детьми; 15. типичные ошибки детей на дороге, наиболее распространенные случаи нарушения ПДД школьниками; 16. основные места и время дорожно-транспортных происшествий с детьми; 149 17. особенности дорожной обстановки в зависимости от времени года и суток. СПЕЦИФИКА ПРЕДМЕТА ПДД Дорожное движение едино для всех — для детей и для взрослых. А значит Правила дорожного движения также для всех едины. Но написаны они без всякого расчета на детей, таким суконным языком и с такими формулировками, что даже не каждый взрослый способен в них разобраться. В некоторых пунктах ПДД или вовсе отсутствуют указания о том, как должны вести себя пешеходы в той или иной конкретной ситуации, или даются очень расплывчатые указания. Так, в пункте 4.1. сказано, в каких случаях пешеходы могут идти по проезжей части, и уточняется: «...пешеходы должны идти навстречу движению транспортных средств». Но тот же пункт 4.1. разрешает пешеходам в определенных случаях двигаться по обочинам, и ничего не сказано о направлении их движения. А ведь это очень важно знать для обеспечения безопасности движения пешеходов. Именно знать, а не догадываться, как это надо делать. Важно и другое. В ПДД «забыли» указать, что означает термин «обочина». Сказав, что такое «тротуар», «забыли» объяснить, как по нему должны двигаться пешеходы. По логике — по правой стороне. По логике, но не по правилам! Ведь в пункте 1.4 сказано, что правостороннее движение установлено для транспортных средств. О пешеходах не сказано ничего! Не отсюда ли идут заблуждения некоторых учителей, приравнивающих «обочину» к «тротуару», считая, что это одно и то же. Но при этом все-таки существуют указания по тротуару двигаться, придерживаясь правой стороны, а по обочине — навстречу движению транспортных средств. И они имеют право на существование, так как логичны, работают на безопасность и не противоречат Правилам дорожного движения. И еще об обочине. Именно из-за отсутствия четкого определения этого термина, учителя считают, что обочина предназначена для движения пешеходов. Очень опасное заблуждение! В любой книжке об автомобильных дорогах сказано: «Обочины — боковые полосы дороги, используемые для временной стоянки автомобилей и размещения различных материалов при ремонте дороги». О предусмотренном движении пешеходов не сказано ничего! Это соответствует строительным нормам и правилам (СНиП), о которых составители ПДД не имеют права не знать. Существует разница между тротуаром и обочиной еще и в том, что между проезжей частью и тротуаром есть граница, как обозначенная визуально (поребрик или бордюр), так и физическая (тротуар приподнят). Пусть в недостаточной степени, но эта граница оберегает пешеходов от транспортных средств. А между проезжей частью и обочиной такой границы нет. Пешеходы должны иметь четкое, вполне определенное представление о том, ГДЕ они обязаны двигаться. К сожалению, пункт 4.1 ПДД такого представления не дает. Там сказано: «Пешеходы должны двигаться по тротуарам или пешеходным дорожкам, а при их отсутствии по обочинам». Но объяснить, что означает понятие «пешеходная дорожка», как и в случае с «обочиной», забыли. В пункте 4.3 сказано: «При отсутствии в зоне видимости перехода или перекрестка разрешается переходить дорогу под прямым углом к краю проезжей части на участках без разделительной полосы и ограждений там, где она хорошо просматривается в обе стороны». Такие расплывчатые указания опасны тем, что позволяют пешеходам поступать так, как это каждый из них понимает, а не как того требует безопасность. Вообще, пешеходам с правилами не повезло. И не только из-за нечеткости и противоречивости некоторых формулировок, но еще потому, что, несмотря на имеющийся в ПДД раздел «Обязанности пешеходов», многие вопросы, касающиеся пешеходов, разбросаны по разным разделам правил. Пункты, прямо или косвенно относящиеся к пешеходам, которые им, конечно же, надо знать, имеются в разделах №№ 6, 8, 11, 12, 13, 14, 16 и 17. 150 Вероятно, отсюда идет ошибочное представление многих учителей, преподающих ПДД, что все правила для пешеходов сосредоточены только в разделе №4 «Обязанности пешеходов». Как видим, это не так! А, например, такой важный вопрос, как безопасность движения пешеходов через железнодорожные пути, не нашел места в разделе №15 «Движение через железнодорожные пути». Более того, этот вопрос вообще никак не отражен в ПДД. К этому еще следует добавить, что ошибочным является имеющий место факт, когда учителя априори убеждены, что учащиеся обязаны воспринимать все, что предлагает учитель. На самом деле учитель должен учитывать сопротивление личности ученика как инженер — сопротивление материалов. Все сказанное выше показывает, что адаптировать ПДД для детей — задача не из простых. Не просто также и дифференцировать ПДД для детей разного возраста. Иногда задают вопрос: «Что из правил дорожного движения надо знать первокласснику, а что — одиннадцатикласснику?». Правильный ответ однозначен — и тому и другому надо знать все. Все, что относится к безопасности пешехода на дороге. Учитель, преподающий правила и безопасность дорожного движения, должен сочетать в себе знание этого предмета со всеми его особенностями, умение преподнести его учащимся и заинтересовать ими их, должен знать возрастные и психофизиологические особенности учащихся, знать и учитывать их способности воспринимать предлагаемый материал. О СВЯЗИ ОБУЧЕНИЯ ПРАВИЛАМ ДОРОЖНОГО ДВИЖЕНИЯ С ДРУГИМИ ШКОЛЬНЫМИ ПРЕДМЕТАМИ Количество учебных часов, отводимых на изучение правил дорожного движения в школах, обычно очень мало. Это давняя, очень больная и острая проблема. Видимо, это обстоятельство породило идею интеграции правил и безопасности дорожного движения с другими школьными предметами — практически с любыми. Но и авторы этой идеи, и те, кто ее воплощают, похоже имеют очень слабое представление о том, что такое интеграция. Та интеграция ПДД, которая чаще всего осуществляется на практике — это не что иное, как профанация ее сути и смысла, это подмена интеграции механическим соединением двух совершенно разных не соединимых между собой предметов. Итак, интеграция — это восстановление, восполнение чего-то единого — явления, предмета. Школьные предметы — это основа наук. Их интеграция возможна. Это, например, бинарные уроки, суть которых — межпредметные связи. Правила и безопасность дорожного движения стали (и должны быть) школьным предметом в связи с жизненной необходимостью. Но у этого предмета отсутствует основа для межпредметных связей. Какие качества Правил и безопасности дорожного движения могут быть основой единого качества при соединении с любым школьным предметом? Таких качеств нет. Нельзя интегрировать все подряд. Вместо того, чтобы поднимать первостепенное значение предмета «Правила и безопасность дорожного движения» как жизненно важного, а потому необходимого, на деле происходит его размывание, выталкивание его в разряд необязательных предметов. А одним из инструментов для этого служит пресловутая интеграция. Необходимый уровень знаний, умений и навыков по Правилам и безопасности дорожного движения требует постоянного и непрерывного обучения в течение всего учебного года. Поэтому в качестве дополнения к немногим урокам [но не вместо них!) можно (на основе только лишь взаимодействия предметов) проводить занятия по тематике ПДД. 1. На уроке русского языка: — беседы на темы дорожного движения, письменные упражнения; — сочинения, изложения, заполнение пробелов в тексте. 2. На уроке краеведения (природоведения): 151 — составление карты (схемы) дорог в школу (коллективная работа учащихся); — изучение особенностей дорожного движения в микрорайоне школы. 3. На уроке математики: — тестовые задания на определение безопасных расстояний и дистанций ( расчет безопасного расстояния); — определение остановочного пути транспортных средств на сухом и скользком (дождь, снег, лед) покрытии; — сравнительные задания «длиннее», «короче», «быстрее», «тише». 4. На уроке физкультуры: — понятия «скорость движения» и «остановка» на примерах пешехода, велосипедиста, роллера (в т.ч. остановка в заданной точке); — определения скорости движения пешехода, велосипедиста, роллера; — определение расстояний при помощи глазомера; — безопасная экипировка велосипедиста, роллера, пешехода. 5. На уроке рисования — изготовление тематических плакатов и схем по различным разделам ПДД. 6. На уроке трудового обучения (технологии) — изготовление дорожных знаков, светофоров, макетов перекрестков, ж/д переездов, разноуровневых дорожных развязок и т.п., моделей транспортных средств. Учебные занятия по тематике ПДД на уроках других предметов должны проводиться только как закрепляющие занятия практического характера и не в коем случае ВМЕСТО уроков ПДД. О ПОНЯТИЯХ И ТЕРМИНАХ, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В ПРАВИЛАХ ДОРОЖНОГО ДВИЖЕНИЯ Одной из существенных ошибок в преподавании Правил дорожного движения является использование несуществующих в них понятий и терминов. А ведь именно понятия и термины — это азы, с которых начинается изучение ПДД. Образование понятий и терминов есть результат сложного пути развития практического опыта и обобщения его данных, итогов глубокого и всестороннего изучения предметов и явлений. Не случайно в учебниках даются уже готовые определения понятий, принятые или установленные в той или иной области познания на существующем уровне состояния науки. К сожалению, в учебной и методической литературе по правилам дорожного движения этот установившийся общепринятый порядок использования понятий и терминов очень часто не соблюдается. Примеров тому достаточно. «Постепенное усложнение сознательного повторения действий помогает сформировать безопасное поведение учащихся на улицах, дорогах и в транспорте». «...Учащиеся должны уметь определять опасные и безопасные участки дорог и улиц». Обе цитаты взяты из одного и того же учебно-методического пособия для учителей по обучению детей дорожной безопасности. Сочетание «улица и дорога» в этом пособии упоминается десятки раз. И этим подтверждается, что между «улицей» и «дорогой» существует какая-то разница. Какая? Объяснений в пособии нет. И быть не может. Ведь речь идет о правилах дорожного движения, а в них понятие (термин) «улица» отсутствует уже 30 (тридцать!) лет. Но стоит ли на это обращать внимание? Так ли уж это важно? Можно ответить сугубо формально: употреблять надо только те термины и понятия, которые используются в правилах дорожного движения, и не употреблять те, которых в них нет. И это было бы справедливо. Но когда дело касается обучения детей, такого объяснения недостаточно. В процессе изучения основ наук, каковым является обучение в школе, учащиеся усваивают накопленные человечеством знания, многочисленные термины, понятия, 152 определения различных предметов и явлений действительности, нашедших свое выражение в школьных предметах и дисциплинах. ПДД тоже относятся к ним. Но если при обучении другим предметам и дисциплинам проблемы искажения и подмены установленных и общепринятых понятий и терминов, как правило, не существует, то при преподавании ПДД она возникает очень часто. Правила дорожного движения являются основным нормативным документом, регулирующим поведение участников дорожного движения. Естественно, что они написаны свойственным такого рода документам специфическим языком, который отвечает требованиям сферы их применения. Язык — это средство передачи наших представлений о мире другим людям. В самом широком понимании язык — это система условных знаков, каждый из которых имеет определенный смысл. Предполагается, что этот смысл должен быть ясен воспринимающему, иначе он ничего не поймет. Единицей языка, служащей для наименования понятий, предметов, действий, состояний, признаков и других оценок, является слово. В слова-понятия, или термины, люди нередко вкладывают неодинаковый смысл. Каждый человек ориентируется при этом на собственный опыт и представление, а они у всех разные; это осложняет общение и взаимоотношения. Художественные понятия, например в искусстве, могут быть неоднозначными, разными, индивидуальными. Но совсем другая ситуация с техническими, научными понятиями: они однозначны, не индивидуальны, максимально согласованы со всем накопленным опытом. Повод для пересмотра понятий дает только опыт. Это в полной мере относится и к ПДД. Понятия и термины, используемые в Правилах дорожного движения Российской Федерации, необходимы для единообразного понимания содержащихся в этом документе требований. Принимать текст ПДД, включая понятия и термины, входящие в него, надо таким, какой он есть. И задача учителя — донести содержание ПДД до учащихся, сохранив их суть. Никакого произвола в использовании и толковании понятий не должно быть, ведь задача языка правил, как и научного языка, — отразить, сохранить и передать истинное содержание изучаемого предмета. В учебниках и учебно-методических пособиях даются уже готовые определения, принятые или установленные в той или иной сфере деятельности людей. Только в учебниках в методических целях чаще всего изложение знаний о чем-либо начинается с определений, так как любой учебник представляет собой систематическое изложение знаний о чем-либо. Использование терминов и понятий, не существующих в ПДД, недопустимо! Ведь очень часто именно с этого начинаются ошибки, допускаемые учителями на занятиях по ПДД. Неточные определения понятий ведут к путанице, к подмене одних понятий другими, являются источником различного искажения действительности. Употребление несуществующих терминов и понятий, как и использование одних вместо других, не только противоречит ПДД, но и приводит к размыванию и искажению правильных понятий, что, в свою очередь, чревато существенными ошибками в понимании требований правил и в практике их применения. Разумеется, учитель не только сам должен быть аккуратен и точен в использовании терминов и понятий, но должен требовать того же и от учеников. Что касается используемых в ПДД терминов, которые входят в перечень пункта 1.2 правил, то более расширенные, чем в самих правилах, их пояснения имеются в «Комментарии к Правилам дорожного движения РФ» под общей редакцией А.В. Федорова. Наряду с употреблением термина «улица» вместо термина «дорога» часто употребляется термин «машина», отсутствующий в ПДД, вместо термина «транспортное сродство». Как поясняет «Комментарий», этот термин «охватывает любые виды транспортных средств, предназначенных для перевозки людей и грузов по дорогам», как 153 механические, ток и немеханические; а сам термин «используется в тех случаях, когда то или иное требование относится ко всем видам транспортных средств». Но многие авторы учебных пособий и учителя упорно употребляют термин «машина» вместо «автомобиль» и названий других видов транспортных средств. О недопустимости употребления терминов «машина» и «улица» неоднократно выступал Научно-исследовательский центр ГАИ МВД РФ. Основой для определения терминов и понятий по безопасности дорожного движения служит их перечень, содержащийся в материалах международных конвенций. Конвенция 1968 года содержит 28 терминов, большая часть которых включена в текст правил дорожного движения. В трактовке тех или иных терминов учитывается их традиционный и исторический смысл. В тексте действующих Правил содержится 39 терминов и понятий. Ознакомление с ними учащихся должно происходить постепенно, по мере освоения соответствующих тем программного материала. Любые требования и установки правил дорожного движения, равно как и термины, и понятия, используемые в них, не могут трактоваться вольным или невнятным образом. Небрежное применение понятий и терминов, а также терминологические несоответствия неизбежно приводят к такому же небрежному толкованию существа требований правил и к их использованию по своему усмотрению. А всякое отступление от них, расхождение с требованиями правил может нарушить установленный порядок движения и создать угрозу для его безопасности. Знание терминологии и правильное пользование ею являются важнейшими критериями профессиональной грамотности, показателем уровня владения предметом, сутью его теории и практики. ОШИБКИ В ПРЕПОДАВАНИИ ПДД Светофор Светофор регулирует движение пешеходов и всех транспортных средств. На уроках, посвященных теме «Светофор», следует рассказать о разных типах светофоров, но особое внимание нужно уделить тем светофорам, сигналам которых должны подчиняться пешеходы. Это два типа светофоров — пешеходный светофор с сигналами красного и зеленого цветов и трехсекционный транспортный светофор с сигналами красного, желтого и зеленого цветов, которым пешеходы и должны руководствоваться (см. п. 4.4. ПДД). Следует еще раз особо подчеркнуть, что сигналы транспортных светофоров не распространяются на пешеходов. Пешеходы должны руководствоваться только сигналами пешеходных светофоров, независимо от других одновременно работающих сигналов, и лишь при отсутствии пешеходных светофоров — только сигналами трехсекционного транспортного светофора. Из года в год на уроках ПДД детям закладывается устаревшая установка, которой нет в правилах дорожного движения: красный — «стой» желтый — «приготовься» зеленый — «иди». Кроме уже сказанного о сигналах транспортного светофора следует иметь ввиду еще и следующее: «Зеленый мигающий сигнал разрешает движение и информирует, что время его действия истекает. И вскоре будет включен запрещающий сигнал» (п. 6.2. ПДД) Однако пользоваться разрешением движения по зеленому мигающему сигналу пешеходам при переходе дороги опасно, тем более детям. Этим разрешением допустимо воспользоваться, если пешеход видел, когда зеленый сигнал начал мигать, и уверен, что ширина проезжей части такова, что он успеет спокойно пересечь ее до включения запрещающего сигнала. Детям не следует давать такую рекомендацию! Будет правильным объяснить им, почему опасно переходить дорогу по зеленому мигающему сигналу и дать установку не начинать переход дороги по этому сигналу! 154 Сочетание красного и желтого сигналов запрещает движение пешеходов и информирует о предстоящем включении зеленого сигнала (п. 6.2 ПДД). Следует разъяснять детям опасность перехода дороги по этому сигналу, потому что в этот момент слева и справа могут двигаться транспортные средства, спешащие закончить движение до включения для них запрещающего сигнала. Регулировщик Дорожное движение сейчас невозможно представить без светофора, но даже самые современные системы светофорного регулирования иногда не в состоянии справиться с управлением движением. Тогда, в некоторых конкретных случаях, возникает необходимость непосредственного вмешательства человека в регулирование движением, и на смену светофору приходит регулировщик, сигналы которого обязательны для всех участников движения. «Водители и пешеходы должны выполнять требования сигналов и распоряжения регулировщика, даже если они противоречат сигналам светофора, требованиям дорожных знаков или разметки» (п. 6.15 ПДД). К сожалению не все учителя знакомы с положениями ПДД, относящимися к регулировщику, или, что бывает чаще, не придают им должного значения, почему-то считая их архаичными. Кроме того, существуют и имеют широкое распространение утверждения о якобы имеющемся соответствии сигналов регулировщика сигналам светофора. Это совершенно не так! Сигналов регулировщика (положений его корпуса и рук, обращенных в сторону движения) двенадцать (в учебном пособии Е. Сосуновой и М. Форштата «Учись быть пешеходом» для начальной школы, часть I, 1998 год для простоты изложения упоминаются четыре положения), что не совпадает с имеющимся количеством сигналов светофоров. Уже только поэтому говорить о соответствии сигналов регулировщика сигналами светофора нельзя. Что касается соответствия значений сигналов регулировщика значениям сигналов светофора, то его тоже не существует! Возьмем самый распространенный пример, приводимый в книгах, о якобы имеющемся соответствии сигнала регулировщика со стороны его левого или правого бока с вытянутыми в стороны или опущенными руками зеленому сигналу светофора. Этот сигнал регулировщика разрешает движение трамваю прямо, безрельсовым транспортным средствам прямо и направо, пешеходам разрешено переходить проезжую часть (см. п. 6.10. ПДД). Зеленый сигнал светофора разрешает движение трамваю прямо, направо и налево, безрельсовым транспортным средствам — прямо, направо, налево и в обратном направлении, пешеходам разрешено переходить проезжую часть. Так о каком соответствии сигналов регулировщика сигналам светофора может идти речь? Если и существуют одно-два случайных совпадения, то зачем об этом говорить учащимся? Это только искажает и запутывает истинные значения сигналов и усложняет их объяснение, не говоря уже о том, что ничего подобного нет в ПДД. Пешеходный переход Одна из сложнейших тем для объяснения и восприятия детьми является тема «Пешеходный переход». В первую очередь на уроке необходимо дать четкое определение, что такое пешеходный переход. ПДД (п.1.2) дают следующее определение: «Пешеходный переход» — участок проезжей части, обозначенной знаками 5.16.1, 5.16.2. и (или) разметкой 1.14.1 или 1.14.2. и выделенный для движения пешеходов через дорогу. При отсутствии разметки ширина пешеходного перехода определяется расстоянием между знаками 5.16.1. и 5.16.2. Обращаем внимание учителей на то, что применение дорожных знаков и дорожной разметки для обозначения пешеходных переходов весьма разнообразно, имеет несколько вариантов. Рекомендуем ознакомиться с ними в «Правилах применения технических средств организации дорожного движения (ГОСТ 23457-86)» пункты 2.6.22 и 3.2.17 или в комментарии к ПДД 2001 г. 155 О правилах перехода дороги (пересечение проезжей части) Основные требования к пешеходам при переходе дороги изложены в ПДД. «Пешеходы должны пересекать проезжую часть по пешеходным переходам, в том числе, по подземным и надземным, а при их отсутствии — на перекрестках по линии тротуаров и обочин. При отсутствии в зоне видимости перехода или перекрестка разрешается переходить дорогу под прямым углом к краю проезжей части на участках без разделительной полосы и ограждений там, где она хорошо просматривается в обе стороны» (п.4.3. ПДД). «В местах, где движение регулируется, пешеходы должны руководствоваться сигналами регулировщика или пешеходного светофора, а при отсутствии — транспортного светофора» (п.4.4. ПДД). Эти требования надо выполнять неукоснительно, имея в виду, что это все-таки лишь основные правила пересечения проезжей части при переходе дороги. Существует ряд других правил. Часть из них изложены в тех же «ПДД РФ» (п.п.4.5.— 4.7.), другие выработаны практикой, направлены на повышение безопасности пешеходов и не противоречат действующим правилам. В то же самое время существует ряд ошибочных стереотипных «правил», применение которых недопустимо, потому что они опасны. Так, например, имеющее место быть на практике «правило» перехода: «Посмотри налево, дойдя до середины, остановись, и посмотри направо», как раз является именно такой опасной ошибкой, поскольку не обеспечивает безопасность пешехода. Для устранения этой ошибки, в первую очередь, следует объяснить учащимся, что дороги бывают с двусторонним движением и односторонним движением. Дорога с двусторонним движением На дороге с двусторонним движением транспортные средства движутся по проезжей части навстречу друг другу, придерживаясь правой стороны. Середину проезжей части определяет дорожная разметка — разделительная линия. Определения разделительной линии даны в п.п. 1.1., 1.3. и 1.5. «Приложения 2 к Правилам дорожного движения РФ». Она может быть также условной, т.е. не нанесенной краской на проезжую часть. Кроме разделительной линии еще существует разделительная полоса. Часто считают, что разделительная линия и разделительная полоса — это одно и то же, но это ошибка. «Разделительная полоса» — конструктивно выделенный элемент дороги, разделяющий смежные проезжие части и не предназначенный для движения или остановки безрельсовых транспортных средств и пешеходов» (ПДД, п. 1. 2). Имеющиеся кое-где на дорогах «островки», а также разделительные полосы или направляющие островки в местах разделения или слияния транспортных потоков (горизонтальная разметка 1.16.1 — 1.16.3) не дают никаких оснований, чтобы ориентировать учащихся на существование «островков безопасности» как элементов безопасности. Дорога с односторонним движением На дороге с односторонним движением транспортные средства движутся в одном направлении, проезжая часть полностью по всей ширине используется для движения в каком-либо одном направлении (только налево или только направо). Из сказанного следует, что требования правил перехода дороги с односторонним движением и с двусторонним движением разные. Первостепенной задачей является объяснение и закрепление основного правила, необходимо при любом переходе проезжей части: «Обязательно остановись на краю тротуара, не наступая на поребрик. Это необходимо, чтобы внимательно осмотреть проезжую часть и определить, какой является дорога — с двусторонним или односторонним движением». Пешеходные переходы на перекрестке 156 Перекресток — одно из самых опасных мест на дороге. Здесь пути движения транспортных средств пересекаются не только между собой, но и пересекают пути движения пешеходов. В первую очередь, при объяснении темы «Перекресток» необходимо дать точное определение, что это такое. «Перекресток — место пересечения, примыкания или разветвления дорог на одном уровне, ограниченное воображаемыми линиями, соединяющими соответственно противоположные, наиболее удаленные от центра перекрестка начала закруглений проезжих частей. Не считаются перекрестками выезды с прилегающих территорий» (п. 1.2. ПДД). Затем следует ознакомить учащихся с разными типами перекрестков. «Перекресток, где очередность движения определяется сигналами светофора или регулировщика, считается регулируемым. При желтом мигающем сигнале, неработающих светофорах или отсутствии регулировщика перекресток считается нерегулируемым...» (п. 13.3. ППД). При переходе дороги по пешеходному переходу, расположенному на перекрестке, пешеход всегда должен обращать внимание на сигналы, подаваемые при поворотах (световые указатели, соответствующего направления) транспортными средствами. Сигналы поворотов установлены по три с каждой стороны автомобиля. При повороте налево — включается левый сигнал поворота. При повороте направо — правый сигнал поворота. При объяснении правил перехода на нерегулируемом перекрестке необходимо заострить внимание на том, что при переходе опасности могут возникать со всех сторон нерегулируемого перекрестка. Путь к маршрутному транспорту Эта тема включает в себя правила безопасного поведения на остановках маршрутного транспорта во время посадки в транспорт, при поездках в нем и при высадке из него. Но, прежде чем стать пассажиром, каждый из нас является пешеходом и по окончании поездки опять им становится. Большое внимание от пешехода требуется именно по пути на посадку в транспорт и после высадки из него, т.к. это связано, как правило, с пересечением проезжей части. Как раз в этих ситуациях чаще всего возникают конфликты между водителями и пешеходами, идущими к стоящему на остановке маршрутному транспортному средству или от него. Пешеходы считают, что водители, проезжающие мимо остановки маршрутного транспорта (например, трамвая), обязаны их во что бы то ни стало пропускать. При этом пешеходы не учитывают или не знают требования правил выходить на проезжую часть только после остановки маршрутного транспорта. Водители обязаны уступать пешеходам, идущим к стоящему маршрутному транспортному средству! И еще: после высадки необходимо, не задерживаясь, освободить проезжую часть. Если маршрутное транспортное средство возобновило движение, то могут двигаться и транспортные средства, проезжающие мимо остановки. Все это достаточно четко оговорено в п.п. 4.8. и 14.6. Правил дорожного движения, которые следует тщательно изучить с учащимися. Особое внимание следует обратить на безопасность пешехода после его высадки из транспорта при следовании на тротуар. Формула «Обходи трамвай спереди, а автобус (троллейбус) сзади» давным-давно не соответствует требованиям ПДД, отсутствует в них, а главное — очень опасна. Когда и для чего у пешехода может возникнуть необходимость в обходе трамвая или автобуса? Тогда, когда ему надо перейти на другую сторону дороги. Но порядок пересечения проезжей части дороги строго оговорен Правилами дорожного движения и он не связан с обходом маршрутного транспорта! Упоминание об обходе трамвая или автобуса последний раз имело место в «Правилах движения транспорта и пешеходов» в 1958 году! Но и тогда обходить эти транспортные средства разрешалось только в установленных для пешехода местах! 157 Чтобы не провоцировать детей на опасные ситуации (обход транспортных средств), настоятельно рекомендуем словосочетание «обход трамвая и других транспортных средств» вообще не употреблять. Дорожные знаки Дорожные знаки (см. Приложение 1 к Правилам дорожного движения) являются техническими средствами организации дорожного движения (ГОСТ 10807-78 и ГОСТ 23457-86). В этом своем значении дорожные знаки, безусловно, играют важную роль в обеспечении безопасности дорожного движения. При этом следует помнить, что они главным образом предназначены для водителей транспортных средств. Конечно, было бы идеально, если бы все пешеходы знали ПДД, включая дорожные знаки, в том же объеме, как и водители. Но главная задача — это обучить детей быть грамотными пешеходами, владеющими навыками безопасного поведения на дороге. Знать значение дорожных знаков им, безусловно, надо. Но, прежде всего, это должны быть знаки, которые работают на обеспечение безопасности пешеходов. Цель изучения знаков кратко может быть сформулирована так: ознакомить учащихся с назначением дорожных знаков как составной частью системы средств регулирования движением; сформировать знания, отражающие внешние отличительные особенности, функциональное назначение знаков всех семи групп; научить учащихся быстро и безошибочно ориентироваться в качестве пешехода подорожным знакам в условиях, приближенных к реальной дорожной обстановке. На практике же учителя очень часто, даже в ущерб другим темам по ПДД, уделяют излишне много времени знакам, вовлекая учащихся в поверхностное заучивание названий большого количества знаков, увлекаются различными стихами о знаках, играми с применением только знаков, без других элементов ПДД, да еще в отрыве от реальной дорожной обстановки. Все это лишь приводит к накоплению и запоминанию непонятной и ненужной информации, что не только бесполезно, а вредно, хотя бы потому, что дискредитирует правила. Да, игра — одна из основных форм обучения детей ПДД. Но игра должна быть познавательной, обучающей, ситуационной и обязательно имеющей конкретную задачу, работающую на безопасность. А какая польза, например, от игры, в которой детям предлагается собрать предварительно разрезанные на части дорожные знаки, и в которой победителем считается тот игрок, который это сделает быстрее других? Вне всякой связи с обучением безопасному поведению на дороге существуют книжки, стишки, спектакли, видеофильмы с «заманчивыми» названиями — «Тайны дорожных знаков», «В стране поющих знаков», «Отгадай знак» и т. п. Все это к настоящему обучению отношения не имеет и нужного влияния на поведение на дороге не оказывает. Влияние дорожных знаков на поведение на дороге зависит от специфических требований к поведению пешехода в конкретной обстановке. Существует ведущий и сдерживающий принципы поведения пешехода. Ведущий принцип стимулирует правильные и соответствующие обстановке действия, а сдерживающий не допускает тех действий, которые не соответствуют обстановке. Дорожные знаки могут, согласно сдерживающему принципу, предупреждать неадаптированное поведение (например, знаки «Пешеходный переход», 1.20, и «Дети», 1.21) или могут способствовать адаптированному поведению (например, знаки «Пешеходная дорожка», 4.6 и «Пешеходный переход», 5.16.1 —5.16.2). Путать эти знаки нельзя! Существует проблема привыкаемости к определенным дорожным знакам и их подсознательного или сознательного игнорирования. А начинается игнорирование уже в период обучения, если, например, отношение к знакам формируется как к неким игрушкам, которые что-то обозначают и не более. Существуют психологические требования к дорожным знакам, во-первых, они учитывают их восприятие и, во вторых, влияние на дорожное поведение. Механическое заучивание названий знаков контрпродуктивно! 158 Восприятие дорожных знаков во многом зависит от определенных графических решений и оформительского исполнения. Существенными критериями для оптимального восприятия являются контраст и рисунок. Поэтому следует избегать приблизительных, неточных изображений знаков. Учитель должен добиваться, чтобы учащиеся при самостоятельном изготовлении знаков стремились к точности их изображения. Цвета знаков (соответствие ГОСТу); их форма; соответствие высоты и ширины знака; соотношение размера знака и размера изображения символа внутри знака; соотношение между собой размеров знаков, относящихся к разным группам — все это имеет важное значение, на это следует обращать внимание! Дорожные знаки удобно использовать на уроках в качестве раздаточного материала. Другие темы ПДД такую возможность предоставляют гораздо в меньшей степени. Но это обстоятельство не должно служить поводом чрезмерного увлечения знаками. Не надо гнаться за количеством «выученных» знаков. Главное — сформировать у учащихся представление о знаках, о котором говорилось выше, а количество изучаемых знаков будет им доступно по мере необходимости и в соответствии с расширением их знаний по ПДД от класса к классу. Дорожная разметка Внимание к изучению дорожной разметки при обучении учащихся, как правило, неоправданно занижена. Между тем «Разметка является одним из важнейших средств организации дорожного движения и в значительной мере влияет на безопасность движения». (Комментарий к ПДД РФ / Под общ. ред. начальника главного управления ГИБДД МВД РФ генерал-лейтенанта В.А. Федорова. М.: За рулем, 2001. с. 242.). Решающими преимуществами разметки по сравнению со знаками следует считать следующие: дорожный знак (его содержание) не может восприниматься периферическим зрением и требует перенесения на него взгляда (в сторону знака). Разметку на проезжей части («зебра», «направляющие стрелы» и т. п.) водитель и пешеход тоже видят впереди себя, не отвлекаясь от дороги. В результате этого повышается не только надежность, но также и скорость восприятия всей информации. А это чрезвычайно важно для обеспечения безопасности! Линии дорожной разметки выполняют ориентирующую (прерывистые линии) или ограждающую (сплошные линии) функцию, а также информационную («зебра»). Таким образом цель изучения разметки - ознакомить учащихся с ее назначением как составной частью системы средств регулирования, сформировать знания о назначении каждого вида разметки (линий, обозначений, надписей) и умения руководствоваться разметкой в различных условиях. ИГРА - ВАЖНЕЙШАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ПРАВИЛАМ ДОРОЖНОГО ДВИЖЕНИЯ Игра — это не только развлечение. Она делает досуг содержательным, учит творчеству, умению ориентироваться в сложных ситуациях, развивает ум, волю, терпение и быстроту реакции. Психологи утверждают, что учебный процесс наиболее эффективен, если он облечен в игровую форму, живо и доходчиво ориентирован. Игра — это «путь детей к познанию мира, в котором они живут и который они призваны изменить» (М. Горький). Исследователи игровой деятельности подчеркивают ее уникальную возможность в физическом и нравственном воспитании детей, особенно в развитии познавательных интересов, в воспитании воли, характера и дисциплины, в формировании умения ориентироваться в окружающей действительности и тренировке быстроты реакции. С точки зрения психологии, игра как вид деятельности отражает практический подход усвоения теоретических знаний, а также умений и навыков. В изучении ПДД особенно важным является приобретение учащимся в процессе игровой деятельности конкретных умений и навыков поведения в условиях реального дорожного движения. 159 Целью любой игровой деятельности по ПДД является применение теоретических знаний в практических действиях детей на дороге. Каждодневные наглядные примеры, с которыми дети сталкиваются в процессе своего общения с дорогой, часто бывают сильнее знаний «теории», которые они получают в процессе обучения. В этом случае игра, моделируя реальные ситуации и действия, выступает мощным средством обучения, которое позволяет избежать на практике негативного влияния окружающей среды. Наглядные, не всегда правильные реальные примеры «так поступают взрослые» должны быть критически переосмыслены учащимися с помощью игровых форм обучения. Игра должна натолкнуть ребенка на самостоятельный выбор принятия решения в реальной ситуации. Проигравшим в игре оказывается тот, кто выбрал путь «так поступают взрослые». Для правильного проведения урока в игровой форме необходимо поставить цель и объяснить правила игры. Кроме того, для эффективного достижения цели игры, помимо ее четкой организации, необходимо соблюдение следующих условий: — эмоционально-психологический настрой, стимулирующий позитивное отношение и инициативу играющих; — положительная установка на игру, исключающая скованность и зажатость; — формирование у играющих уверенности в своих силах и в успехе игры. Содержание игры должно быть продуманным и отвечать ее целям и задачам. Это во многом определяет эффективность выполнения стратегической задачи обучения безопасному поведению на дорогах. Сценарий игры должен основываться на актуальных и реальных дорожных ситуациях. Правила игры должны включать в себя элементы соревновательности и стимулировать познавательные мотивы. Несоблюдение этих условий делает игру бессмысленной. Особое значение в проведении игры по ПДД имеет взаимоотношение преподавателя и учащихся. Отсутствие со стороны учителя эмоциональной окраски в процессе подготовки и проведения игры, преобладание негативных оценок приводит к снижению у учащихся побудительных мотивов к игровой деятельности, сковыванию и подавлению инициативы и потере интереса к игре. Этапы подготовки игры 1. Определение конкретных целей (обучающих, воспитывающих, развивающих и контролирующих) и задач. 2. Определение конкретной моделируемой ситуации. 3. Выбор игры. 4. Планирование игры, перечень возможных правильных и неправильных решений, время, отводимое на игру. 5. Составление сценария игры, подготовка необходимых материалов для ее проведения. 6. Распределение ролей. Проведение игры 1. Определение готовности участников к игре (предварительная беседа и контроль знаний). 2. Инструктаж игроков. 3. Непосредственная постановка проблемы и ее реализация. 4. Текущий контроль хода игры со своевременной координацией действий участников (возможные последствия правильных и неправильных действий). Подведение итогов 1. Определение уровня усвоения нового материала и усвоение ранее изученного. 2. Подведение итогов игры с участием детей. 3. Методический анализ игры (анализ уровня достижений педагогической цели, поставленной перед данной игрой). 160 Игра — это одна из наиболее привлекательных, ярких и эмоциональных форм детской деятельности по усвоению правил поведения в различных сферах жизни. Игра по инициативе ребенка — это форма его самовыражения. Игра по инициативе учителя направлена (так должно быть) на усвоение специально подобранных, педагогически целесообразных знаний и умений. К таким знаниям и умениям, безусловно, относятся и те, которые обучают школьника безопасному поведению на дороге. Но выбор игры должен быть очень осторожным. Игра ни в коем случае не должна быть самоцелью! Учителю всегда следует ясно себе представлять, какой конкретной цели он желает достичь той или иной игрой. Эта цель должна быть сформулирована очень четко на основе конкретной темы программы ПДД и строго отвечать конкретному содержанию соответствующих пунктов Правил дорожного движения, конкретным дорожным ситуациям. ФОРМЫ ОГРАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ Содержание и методы обучения реализуются в определенных организационных формах, которые зависят оттого, с каким составом учащихся работает учитель, как он организует время и место работы. Теория урока уделяет большое внимание его структуре. Единого мнения о том, какой должна быть структура урока, не сложилось. В традиционной дидактике трактовалось лишь понятие структуры урока как последовательность способов преподавания. Пожалуй, наиболее распространенным на практике был и остается комбинированный (традиционный) урок со следующей структурой: опрос, объяснение нового материала, закрепление, повторение ранее изученного, задание на дом. Такой урок дает возможность осознанного усвоения знаний и формирования умений и навыков. Однако ученику на таком уроке отводится роль пассивного объекта педагогического воздействия. Для уроков по ПДД такая структура урока приемлема, но более предпочтительна практико-ориентированная структура, принцип которой нацелен на самостоятельность ученика, на его активность. Еще К.Д. Ушинский считал, что урок, как основная форма организации обучения, не может быть стандартным, строящимся по шаблону, при котором почти отсутствует самостоятельная работа учащихся по усвоению учебного материала. Ведь обучение на уроках ПДД в отличии практически от уроков по всем другим предметам должно научить учащихся самостоятельно применять полученные знания, умения и навыки в опасных, подчас экстремальных, условиях дорожного движения. Каждый урок по ПДД, входя в систему уроков по теме, разделу и в целом по курсу (программе), представляет собой целостное, завершенное звено учебного процесса. Но урок, естественно, не может включать в себя раз и навсегда принятую постоянную структуру с устойчивым чередованием элементов. В зависимости от дидактической цели урока, его места в системе уроков данной темы, характера изучаемого материала, степени обученности и других особенностей контингента учащихся учитель должен подобрать наиболее приемлемую структуру урока. Многие учителя, преподающие ПДД, стремятся воспользоваться готовыми поурочными планами. Насколько правомерно и рационально такое стремление? Напомним, что поурочный план составляется на основе тематического плана, программы и учитывает уровень подготовки учащихся, условия проведения занятий. При подготовке урока по ПДД необходимо учитывать реальные условия дорожного движения, участниками которого учащиеся являются сегодня, т.е. условия, в которых учащимся придется применять полученные на уроке знания. При этом учитель должен планировать учебно-познавательную деятельность учащихся, предполагая определенные приемы их мыслительной деятельности, а также свою роль в управлении ею. Для каждого урока надо подобрать необходимый дидактический материал, наглядно-учебные пособия, технические средства обучения. Следует учитывать, что его эффективность во многом 161 зависит от того, насколько выбранные методы и средства обучения адекватны раскрываемому содержанию и уровню развития учащихся, а также от того, насколько учителю удастся реализовать намеченный план урока. Сказанного, полагаем, достаточно, чтобы признать тот факт, что готовые поурочные планы, подготовленные кем-то, могут быть пригодны только для стандартного, шаблонного урока. Поурочный план должен быть индивидуальным, составленным учителем лично для себя. Однако, учитывая, что многие школы имеют слабую материальную базу, испытывают дефицит учебно-наглядных пособий и технических средств по ПДД, чем уравнены в своих возможностях их преподавания, мы представляем некоторые материалы поурочных планов по отдельным темам, для которых наиболее характерны ошибки при преподавании. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ УРОКОВ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ТЕМАМ КУРСА Тема «Остановочный путь и скорость движения» Цели изучения темы - раскрыть значение скорости для обеспечения безопасности движения; разъяснить, почему движущийся автомобиль остановить мгновенно нельзя. Содержание занятий - изложить материал по теме занятия, проконтролировать качество знаний и оценить работу учащихся. Учебно-наглядные пособия: подробная схема участков процесса торможения (остановочного пути), таблицы «Путь, проходимый автомобилем за время реакции водителя, при различной скорости движения» и «Перерасчет величины скорости движения из км/час. в м/сек.» и др., примеры расчетов остановочного пути и определения безопасного расстояния до движущегося автомобиля. Рекомендации по проведению занятия Излагая материал по теме, необходимо обратить особое внимание на то, что при переходе проезжей части для безопасности пешеходов остановочный путь имеет главенствующее значение. Это следует показать учащимся на примере движения автомобиля. Опасность столкновения автомобиля с другими транспортными средствами или наезда на пешехода во многом зависит от скорости движения автомобиля. Чем она выше, тем вероятнее опасность столкновения или наезда. Когда расстояние до возникшего препятствия оказывается меньше, чем расстояние, необходимое для полной остановки автомобиля, происходит наезд. Когда расстояние до приближающегося автомобиля оказывается меньше, чем его остановочный путь, появление пешехода на проезжей части опасно. Отчего же зависит длина остановочного пути? У младших школьников технических знаний о видах поступательного движения транспортных средств еще нет, и они часто подменяются представлениями, основанными на аналогичном движении из микромира игрушек. Например, представлением о том, что реальное транспортное средство может сразу же останавливаться на месте так же, как игрушечное. Наблюдение за тем, как настоящие автомобили плавно останавливаются в намеченном месте перед красным сигналом светофора, у подъезда, около ожидающего на тротуаре пассажира и т.п. тоже создают впечатление, что автомобиль может остановиться в нужном месте. Объяснить, как на самом деле происходит остановка автомобиля и что такое остановочный путь, очень сложно. Прежде всего, сам учитель должен это себе представить. Движущийся автомобиль мгновенно остановить нельзя. С момента вступления тормозов в действие автомобиль проходит некоторое расстояние — тормозной путь. Кроме того, надо учитывать, что водитель нажимает на тормоз не тогда, когда в поле его 162 зрения появляется опасность, а несколько позже. Тормоза вступают в действие также не мгновенно, а с некоторым запозданием. Путь, пройденный автомобилем за время всего процесса торможения, можно рассматривать как состоящий из трех участков. t3 t2 t1 S3 S2 S1 Составные участки процесса торможения (остановочного пути): S1— путь, проходимый автомобилем за время реакции водителя; S2 — путь, проходимый за время срабатывания тормозной системы; S3 — путь, проходимый автомобилем с заторможенными колесами (тормозной путь). Чтобы при появлении опасности остановить автомобиль, надо пройти эти три участка: S1, S2, S3. Этот путь S0 называют остановочным путем. За время реакции водитель никаких действий по управлению автомобилем не предпринимает, он осознает обстановку и принимает решение. А в это время автомобиль движется, не снижая скорости. Этот путь автомобиля S1, будет тем большим, чем выше скорость движения (см. табл. №1). Табл. №1. Путь, проходимый автомобилем за время реакции водителя при различной скорости движения Скорость а/м, Путь, проходимый за время реакции, м км/час 0,5 сек 0,8 сек 1,0 сек 1,2 сек 1,5 сек 2,0 сек 10 1,38 2,22 2,77 3,33 4,16 5,55 15 2,08 3,33 4,16 5,00 6,25 8,33 20 2,78 4,44 5,55 6,66 8,33 11,10 30 4,16 6,66 8,33 9,99 12,49 16,66 40 5,55 8,88 11,11 13,33 16,66 22,22 50 6,94 11,10 13,88 16,66 20,82 27,77 60 8,33 13,33 16,66 19,99 24,99 33,32 70 9,72 15,55 19,44 23,33 29,16 38,88 80 11,11 17,77 22,22 25,00 33,33 44,44 90 12,50 20,00 25,00 30,00 37,50 50,00 100 13,88 22,22 27,77 33,32 41,65 55,54 Второй участок остановочного пути, проходимый автомобилем за время срабатывания тормозной системы, зависит от конструкции привода тормозов (гидравлического или пневматического), технического состояния тормозного механизма, силы и быстроты нажатия на педаль. Время срабатывания тормозной системы можно разделить на два периода. При нажатии на педаль сначала происходит выбор свободного хода и начало рабочего хода до момента, когда колодки начнут прижиматься к тормозным барабанам. Затем при дальнейшем ходе педали прижатие колодок усиливается. Происходит нарастание силы торможения до какого-то наибольшего ее значения. Так как тормоза автомобилей всегда имеют некоторый износ и неодинаковую регулировку, то можно считать, что время срабатывания тормозной системы при срочном аварийном торможении может в среднем составлять: для гидравлической тормозной системы - 0,3 — 0,5 сек.; для пневматической тормозной системы грузовых автомобилей средней грузоподъемности - 0,6 — 0,8 сек.; для пневматической тормозной системы грузовых автомобилей большой 163 грузоподъемности - 0,7 — 0,9 сек. Чтобы рассчитать остановочный путь, надо определить длину каждого участка и полученные величины сложить. Для облегчения таких расчетов в таблице №2 приводится пересчет величин скорости движения из км/час в м/сек. Табл. №2. Пересчет величины скорости движения из км/час. в м/сек. Скорость движения км/ча с 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 м/с км/час м/с 1,38 1,66 1,94 2,22 2,49 2,77 3,05 3,34 3,62 3.88 4,16 4,44 4,72 5,00 5,28 5,55 25 30 6,94 8,33 9,72 11,11 12,50 13,88 15,30 16,66 18,05 19,44 20,09 22,22 23,70 24,99 26,36 27,77 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 км/час 105 110 115 120 125 130 135 140 145 150 160 170 180 190 200 м/с 29,15 30,55 31,95 33,33 34,70 36,07 37,44 38,81 40,18 41,55 44,43 47,21 49,99 52,76 55,54 Следовательно, при увеличении скорости движения остановочный путь возрастает очень быстро. Это исключительно важно знать не только водителю, но и пешеходу. Приблизительно величину остановочного пути можно грубо определить так: на сухой дороге он, примерно, равен цифре скорости движения, т.е. при скорости 30 км/час составляет около 30 м., при скорости 50 км/час — около 50 м. и т.д. На скользком дорожном покрытии остановочный путь возрастает. Табл. №3. Зависимость остановочного пути при различном состоянии покрытия от скорости транспортного средства Остановочный путь Остановочный путь Скорос при различном состоянии Скорос при различном состоянии ть, ть, покрытия, м покрытия, м Км/час Км/час Сухо Мокр Укатанн ГололеСухо Мокр Укатанн Голол е ое ый дица е ое ый е-дица снег снег 20 30 40 50 14 22 33 44 15 25 38 52 19 34 54 77 27 52 85 126 60 70 80 90 58 71 86 103 69 87 107 130 104 135 170 209 176 231 296 360 Закрепление изученного материала: провести устный опрос и собеседование с учащимися по пройденной теме и дать им выполнить письменные задания расчетов остановочного пути с проверкой и последующим обсуждением результатов опроса и выполнения письменных заданий. Подвести итоги и сделать выводы. 164 Тема «Пешеходные переходы» Цели изучения темы - ознакомить учащихся с особенностями дорожной обстановки и поведением на пешеходных переходах, сформировать умения предвидеть возникновение опасностей в местах приближения к переходам и на самих переходах и выполнять требования правил при движении в указанных дорожных условиях. Содержание занятий - рассказать об особенностях дорожной обстановки, влияющих на безопасность пешеходов в зоне пешеходных переходов и на самих переходах; изложить информацию по теме; закрепить изученный материал; проконтролировать качество усвоения и оценить знания учащихся. Рекомендации по проведению занятия Во вводной части урока следует: дать определение пешеходных переходов, их видов; рассказать об особенностях дорожной обстановки в зоне пешеходных переходов и на самих переходах; объяснить, что пешеходный переход не обеспечивает полной безопасности и даже на переходе следует быть осторожным и предвидеть возможные опасности; дать определения обозначенных и необозначенных переходов, регулируемых и нерегулируемых; подробно разобрать различия всех переходов и особенности поведения на них. Учителю следует обязательно обратить внимание на понятия «граница перекрестка» и «ширина перехода». Педагогу нужно показать, что является границей перекрестка и линиями тротуаров и обочин и почему запрещено переходить проезжую часть внутри перекрестка (по диагонали) или рядом с переходом. Надо обратить внимание учащихся на то, что если на перекрестке переход обозначен по одной его стороне, то пересекать проезжую часть надо только по нему, по другим направлениям, где нет обозначений, переходить дорогу нельзя. Следует подробно разъяснить необходимость строгого соблюдения условий перехода проезжей части дороги при отсутствии в зоне видимости переходов и требований при переходе загородной дороги. Контрольные вопросы и задания для закрепления пройденного материала и проверки его усвоения должны, в первую очередь, отражать ключевые моменты темы, связанные с тем, где и как можно переходить дорогу. Используемые понятия и термины темы: пешеходный переход: наземный, подземный, надземный, обозначенный, необозначенный, регулируемый, нерегулируемый; зона видимости перехода или перекрестка. Тема «Светофор и его сигналы» Цели изучения темы - ознакомить учащихся со светофором, рассказать о значении сигналов транспортного и пешеходного светофоров; сформировать умение безошибочно ориентироваться по сигналам светофора и действовать в строгом соответствии с сигналами и требованиями безопасности. Содержание занятий - изложить информацию по теме, закрепить пройденный материал, проконтролировать качество усвоения учебного материала и оценить знания учащихся. Учебно-наглядные пособия: плакаты и модели светофоров, набор фигур и схем по правилам дорожного движения. Рекомендации по проведению занятия Изложение материала рекомендуется начать с рассмотрения ситуаций, возникающих на практике в условиях интенсивного движения. Наибольшая угроза безопасности в этих условиях создается вследствие пересечения транспортных и пешеходных потоков. Чтобы исключить столкновения транспортных средств и пешеходов, необходимо использовать простые и надежные средства регулирования. Эти средства должны поочередно разрешать 165 или запрещать проезд транспортных средств, движение пешеходов. Из соображений безопасности эти средства должны быть хорошо видны всем участникам движения, а передаваемая им информация должна отличаться простотой и легкостью восприятия. Перечисленным требованиям полностью отвечают светофорные устройства, в которых используется цветовое кодирование передаваемой информации. Каждый сигнал имеет определенное значение, одинаковое для всех участников движения. Светофоры по назначению бывают двух видов: транспортные и пешеходные. Светофоры всех видов имеют фазовый принцип работы, при котором происходит последовательное включение каждого сигнала, и строго определенное смысловое значение каждого сигнала, благодаря которому предписывается строгий порядок действий всем участникам движения. Подробно работу светофора следует рассматривать на примере трехсекционного транспортного светофора. Подробно останавливаться на всех других видах транспортного светофора не надо, достаточно их назвать и показать. Для того чтобы учащиеся усвоили значения сигналов трехсекционного светофора, необходимо показать на плакате, а при возможности на действующем макете, запрещенные и разрешенные направления движения пешеходов и показать соответственно направления движения и запрещенные направления для транспортных средств. Особое внимание следует уделить рассмотрению ситуации, возникающей при смене сигналов светофора. Переход от красного (запрещающего) сигнала к зеленому (разрешающему) при помощи сочетания красного и желтого сигналов и переход от зеленого к красному при помощи мигающего зеленого сигнала. Следует акцентировать внимание учащихся, что разрешает движение только зеленый сигнал. По зеленому мигающему сигналу можно заканчивать переход проезжей части, а не начинать. По этому сигналу детям надо рекомендовать переход не начинать! Значение желтого мигающего сигнала следует объяснять в полном соответствии с пунктом 6.2 ПДД. Затем следует подробно рассмотреть устройство и работу пешеходного светофора и подчеркнуть, что пешеходы должны подчиняться сигналам только двух светофоров — пешеходного, а при его отсутствии — сигналам трехсекционного транспортного. Закрепление изученного материала следует проводить всеми возможными методами, доступными в классе, и очень желательно на размеченной площадке. Это контрольные вопросы с использованием схем, плакатов, макетов и моделей транспортных средств и светофоров, фигур пешеходов. При возможности использовать площадку, надо продемонстрировать на ней дорожную ситуацию на регулируемом светофором перекрестке. Например, на перекрестке устанавливается светофор, управляемый учащимся. На другом перекрестке светофором управляет сам учитель или специально подготовленный ученик этого класса (под контролем учителя). Варианты контрольных вопросов и дорожной ситуации на регулируемом светофором перекрестке нужно готовить заранее. Используемые понятия и термины: сигнал: зеленый, зеленый мигающий, желтый, желтый мигающий, красный, сочетание красного и желтого сигналов, разрешающий сигнал, запрещающий сигнал; светофор транспортный; светофор транспортный трехсекционный; светофор пешеходный; светофор для регулирования движения велосипедистов; светофорное регулирование; фаза; фазовый принцип работы светофора. Учителю следует помнить, что слова «цвет» и «свет» вместо термина «сигнал» в сочетаниях «зеленый сигнал», «желтый сигнал», «красный сигнал» употреблять не следует! Не подлежат также употреблению слова «стой», «жди» (или «внимание», или 166 «приготовься»), «иди» вместо указанных в ПДД значений сигналов светофора (см. пункт 6.2). Тема «Регулировщик и его сигналы» Цели изучения темы - ознакомить учащихся с сигналами регулировщика; объяснить роль и значение регулировщика в дорожном движении; сформировать умение действовать в качестве пешеходов различных ситуациях в строгом соответствии с сигналами регулировщика. Содержание занятия - изложить учебную информацию по данной теме, выполнить упражнения по закреплению материала, проконтролировать качество усвоения учебного материала и оценить знания учащихся. Учебно-наглядные пособия: плакаты по ПДД по данной теме, фигуры регулировщиков, печатные (рисованные) схемы, макеты перекрестков, переходов, модели транспортных средств, магнитные доски. Рекомендации по проведению занятия В начале изложения материала по теме рекомендуется объяснить некоторые недостатки светофорного регулирования. Программа переключения сигналов светофора, в случае изменения интенсивности движения от расчетной величины, не обеспечивает оптимального регулирования. Это приводит к возникновению заторов на перекрестке, требующих вмешательства регулировщика. Неисправность светофора, нарушение порядка движения в связи с ДТП, необходимость пропуска колонны автомобилей, а также по другим причинам очередность движения через перекресток может устанавливаться сигналами регулировщика. Подобно сигналам светофора, каждый сигнал регулировщика имеет одно, строго определенное значение для каждого участника движения — пешехода. Знание и неукоснительное соблюдение этих сигналов всеми участниками движения, включая пешеходов, — обязательное условие безопасности движения. Сигналы регулировщика определяются положениями его корпуса и жестами рук. В отличие от сигналов светофора ряд сигналов регулировщика имеет различное значение для водителей безрельсовых транспортных средств и для водителей трамваев. Пешеходы должны знать и строго выполнять сигналы регулировщика, которые разрешают или запрещают им переходить проезжую часть. Сопоставлять значения сигналов регулировщика, которые распространяют свое действие на пешеходов, со значениями этих сигналов, относящихся к водителям, НЕЛЬЗЯ! Также необходимо знать, что никакого соответствия сигналов регулировщика сигналам светофора не существует! Все подобные утверждения в некоторых учебных пособиях являются ошибочными. Закрепление изученного материала Закрепление должно включать в себя практические работы по формированию у учащихся умений понимать и выполнять сигналы регулировщика. Учащиеся должны иметь схемы перекрестков и переходов, фигуры регулировщиков и модели транспортных средств. В ходе занятий, на которых должны быть использованы индивидуальная и коллективная формы работы, учителю следует проверить знания и умения каждого учащегося, определить качество формируемых навыков по скорости восприятия сигналов регулировщика и точности ответных действий. Используемые понятия и термины: сигналы регулировщика жесты рук регулировщика; жезл и диск с красным сигналом (световозвращателем); распоряжения регулировщика; 167 транспортный поток; требования сигналов. Тема «Дорожные знаки» Цели изучения темы - ознакомить учащихся с назначением дорожных знаков как составной частью системы средств регулирования движением; сформировать знания, отражающие функциональное назначение знаков и их распределение по группам; научить отличать по внешним отличительным особенностям знаков их принадлежность к группам (семь групп — семь различий); научить учащихся быстро и безошибочно ориентироваться в качестве пешехода по дорожным знакам в условиях, приближенных к реальной дорожной обстановке. Содержание занятий - изложить учебную информацию, предусмотренную данной темой; закрепить изученный материал; выполнить упражнения, формирующие умения понимать и пользоваться дорожными знаками; проконтролировать качество усвоения учебного материала, оценить знания учащихся. Учебно-наглядные пособия: плакаты с изображениями (по ГОСТу) всех знаков, распределенных по группам; плакаты, иллюстрирующие функциональные особенности знаков по числу групп (семь); набор отдельных знаков по несколько штук из каждой группы; в качестве учебно-наглядных пособий использовать только дорожные знаки по ГОСТ 10807, ГОСТ Р 51582-2000 и ГОСТ 23457-86. Рекомендации по проведению занятия В начале занятий учителю надо напомнить учащимся, что основной целью ПДД является обеспечение безопасности путем регламентации действий всех участии ков: пешеходов, водителей, пассажиров, и введение системы средств регулирования. Составная часть этой системы — дорожные знаки — носители информации об особенностях дорожной обстановки и организации движения. В этом своем значении дорожные знаки, безусловно, играют важную роль в обеспечении безопасности дорожного движения. При этом следует помнить, что они, главным образом, предназначены для водителей транспортных средств. Влияние дорожных знаков на поведение на дороге зависит от специфических требований к поведению пешехода в конкретной обстановке. Существует ведущий и сдерживающий принципы поведения пешехода. Ведущий принцип стимулирует правильные и соответствующие обстановке действия, а сдерживающий не допускает тех действий, которые не соответствуют обстановке. Дорожные знаки могут, согласно сдерживающему принципу, предупреждать неадаптированное поведение (например, знаки «Пешеходный переход», 1.20 и «Дети», 1.21) или могут способствовать адаптированному поведению (например, знаки «Пешеходная дорожка», 4.6 и «Пешеходный переход», 5.16.1—5.16.2). Путать эти знаки нельзя! Существует проблема привыкаемости к определенным дорожным знакам и их подсознательного или сознательного игнорирования. А начинается игнорирование уже в период обучения, если, например, отношение к знакам формируется как к неким игрушкам, которые что-то обозначают, и не более. Существуют психологические требования к дорожным знакам. Во-первых, они учитывают их восприятие и, во-вторых, влияние на дорожное поведение. Механическое заучивание названий знаков контрпродуктивно! Задача изучения знаков состоит в том, чтобы не просто запомнить название каждого знака и группу, к которой он относится, а усвоить требования, которые обязан выполнять участник движения. Для учащихся 1 - 2 классов это должны быть минимальные разумные требования. Например, о знаке 4.4 «Движение легковых автомобилей» учащимся достаточно знать только типы различных транспортных средств, которые перечислены в объяснении значения знака и которым разрешено движение, без подробностей о 168 принадлежности транспортных средств различным организациям и гражданам и о внешнем виде этих средств. Дорожные знаки разработаны на основе изучения в международных организациях вопросов дорожного движения. В них учтены особенности восприятия знаковой информации, скорость ее переработки. Применение в большинстве дорожных знаков символов вместо надписей обусловлено рядом причин: возможностью использования таких знаков в различных странах, компактностью и информационной емкостью символьных изображений, возможностью обеспечить наглядную связь изображения с характером передаваемой информации. Восприятие дорожных знаков во многом зависит от определенных графических решений и оформительского исполнения. Существенными критериями для оптимального восприятия являются контраст и рисунок. Поэтому следует избегать приблизительных, неточных изображений знаков. Учитель должен добиваться, чтобы учащиеся при самостоятельном изготовлении знаков стремились к точности их изображения. Цвета знаков (соответствие ГОСТу); их формы; соответствия высоты и ширины знака; соотношения размеров знаков и размеров изображений символов внутри знаков; соотношение между собой размеров знаков, относящихся к разным группам, — все это имеет важное значение, на это следует обращать внимание! Не надо гнаться за количеством «выученных» знаков. Главное — сформировать у учащихся представление о знаках, о котором говорилось выше, а количество изучаемых знаков будет им доступно по мере необходимости и в соответствии с расширением их знаний по ПДД от класса к классу. Закрепление изученного материала Задача изучения знаков состоит в том, чтобы не просто запомнить название каждого знака и группу, к которой он относится. Поэтому при работе по закреплению материала учащиеся должны усвоить требования, которые обязаны выполнять участники дорожного движения в зоне действия знака. Это требует запоминания большого объема информации. Следует подчеркнуть, что простота дорожных знаков обманчива, информация, которую несет знак, во многих случаях намного содержательнее, чем это можно предположить только по виду символьного изображения. В качестве примера можно предложить учащимся ответить на вопрос: «Что означает знак 1.20?» Проанализировав ответы, которые вероятнее всего будут неполными (чаще всего упускают информацию о том, что знак предупреждает о переходе, обозначенном знаками 5.16.1,5.16.2 и (или) разметкой 1.14.1 и 1.14.2, а также не указывают расстояния установки знаков до начала опасного участка), учитель должен уточнить ответ в полном объеме информации, подлежащей усвоению. Перед повторением отдельных групп надо дать общую классификацию дорожных знаков, напомнив, что в основе подразделения знаков на 7 групп лежит характер передаваемой информации. Быстрота и точность реакции при ориентировке на дорожные знаки зависит от умения распознавать знак и относить его к определенной группе. Умение различать любые объекты основано на знании их отличительных признаков, на что и следует обратить отдельное внимание при закреплении материала. Используемые понятия и термины При изучении темы «Дорожные знаки» учитель должен постоянно обращать внимание учащихся на необходимость точного и правильного употребления названий как самих знаков, так и названий групп знаков, к которым они относятся, не допуская употребления самопроизвольных названий. Запоминать знаки по их номерам не надо Тема «Дорожная разметка» Цель изучения темы - ознакомить учащихся с назначением разметки как составной частью системы средств регулирования; сформировать понимание и знание назначения 169 видов разметки (линий, обозначений и надписей) и умение руководствоваться разметкой как пешеходу в различных условиях. Содержание занятий - изложить учебную информацию, предусмотренную данной темой; закрепить изученный материал; выполнить задания по формированию умений руководствоваться разметкой при пользовании дорогой; проконтролировать качество усвоения знаний и дать им оценку. Учебно-наглядные пособия: плакаты с изображением линий разметки и других ее обозначений, предусмотренной по ГОСТ Р 51256-99 и ГОСТ 23457-86; плакаты, иллюстрирующие разрешенные и запрещенные действия пешехода в условиях применения различных видов разметки: на перекрестках и переходах, на других участках дорог; модели транспортных средств. Рекомендации по проведению занятия Роль и значение дорожной разметки в обеспечении безопасности дорожного движения при обучении учащихся неоправданно занижена (особенно, по сравнению с ролью дорожных знаков). Между тем, «разметка является одним из важнейших средств организации дорожного движения и в значительной мере влияет на безопасность движения». (Комментарий к ПДД РФ / Под общ. ред. начальника главного управления ГИБДД МВД РФ, генерал-лейтенанта В.А. Федорова. М.: За рулем, 2001. С. 242.). Изложение информации по этой теме можно начать с определения дорожной разметки — совокупности линий, надписей и иных обозначений, которые наносятся на проезжей части дороги и на элементах дорожных сооружений. Подобно дорожным знакам, разметка является средством регулирования дорожным движением. Решающим преимуществом разметки по сравнению со знаками следует считать следующее: дорожный знак (его содержание) не может восприниматься периферическим зрением и требует перенесения на него взгляда (в сторону знака). Разметку на проезжей части («зебра», «направляющие стрелы» и т.п.) водитель (и пешеход тоже) видит впереди себя, не отвлекаясь от дороги, в результате чего повышается не только надежность, но также и скорость восприятия всей информации. А это чрезвычайно важно для обеспечения безопасности! Линии дорожной разметки выполняют ориентирующую (прерывистые линии) или ограждающую (сплошные линии) функцию, а также информационную («зебра»). Применение разметки позволяет рационально использовать по ширине проезжую часть и обеспечить увеличение пропускной способности дороги, выделить полосы, на которых устанавливается особый порядок движения, создать дополнительные ориентиры для выбора наилучшей траектории движения на повороте и выполнять ряд других функций по эффективному регулированию движения. Линии разметки могут применяться как совместно с дорожными знаками, так и самостоятельно. В зависимости от места расположения выделяют горизонтальную и вертикальную разметки. При изучении разметки учащиеся должны понять и усвоить: — назначение линий, надписей, обозначений; — требования для участников движения, включая пешеходов, вводимые каждым видом разметки. Закрепление изученного материала Закрепление проводится в форме индивидуальной и коллективной работы с применением печатных и рисованных схем, изображающих различные виды разметок, а также с фигурами транспортных средств и дорожных знаков. В процессе работы по закреплению материала у учащихся должны быть сформированы умения определять и указывать на схемах линии, надписи, обозначения разметок по их названиям и функциональным назначениям, по признакам, содержащимся в вопросах. Учащиеся должны уметь воспроизводить названия линий, нанесенных на схемах, и объяснять их значение и связь с другими средствами регулирования движением. Используемые понятия и термины: 170 — габариты; — горизонтальная разметка; — вертикальная разметка; — линия разметки (не путать с полосой: разделительная полоса, полоса движения); — средство организации движения (разметка). Как переходить через железную дорогу Цель изучения темы - ознакомить учащихся с особенностями перехода через пути железной дороги на железнодорожных переездах и вне их; сформировать умения перехода через железную дорогу в соответствии с требованиями безопасности. Содержание занятий - рассмотреть особенности перехода через железнодорожные пути в отличии от перехода через проезжую часть дороги в городе (населенном пункте) и за городом; изложить учебную информацию по теме; закрепить изученный материал; проконтролировать качество усвоения и оценить знания учащихся. Учебно-наглядные пособия: плакаты по ПДД; схемы местности (печатные, рисованные) и магнитные доски с железнодорожными путями, с регулируемыми и нерегулируемыми переездами; модели транспортных средств и средств регулирования; фигуры пешеходов. Рекомендации по проведению занятия В начале занятия рекомендуется остановиться на особенностях условий перехода путей железной дороги на регулируемом и нерегулируемом переездах и вне их, влияющих на безопасность. Повышенная опасность переездов обусловлена высокими скоростями движения поездов, их большой массой и длиной тормозного пути, в десятки раз превышающей тормозной путь автомобиля. Несвоевременное обнаружение пешеходом приближающегося поезда, недостаточное четкое знание и выполнение правил безопасности при переходе через железнодорожные пути могут привести к непоправимым последствиям. Излагая требования правил безопасного перехода железной дороги, целесообразно дополнительно разъяснить следующее: во-первых, несмотря на отсутствие запрещающих переход сигналов светофора и открытый шлагбаум, необходимо лично убедиться в безопасности перехода, а не доверять информации попутчика о том, что путь свободен, во-вторых, начинать переход через пути не сразу после проезда поезда, а, выждав, пока он не удалится на достаточное расстояние. Это пешеходу необходимо, чтобы убедиться в отсутствии встречного поезда. Закрепление изученного материала При выполнении учащимися заданий по данной теме учитель должен делать акцент на формирование у учащихся понятий, отражающих специфические особенности ситуации: отличие условий пересечения железнодорожных путей от пересечения проезжей части дороги. Учащиеся должны научиться прогнозировать возможные ситуации. В процессе проведения занятий на закрепление материала учитель должен научить учащихся не только принять правильное решение, но и обосновать его. Используемые понятия и термины: железнодорожные переезды: регулируемый, нерегулируемый; железнодорожные пути; переездная сигнализация: светофор, сигналы светофора; шлагбаум; ограждение; настил (для перехода через пути). ПРОВЕРКА И ОЦЕНКА ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ ПО ПРАВИЛАМ ДОРОЖНОГО ДВИЖЕНИЯ 171 Подготовка к занятиям по правилам дорожного движения и их проведение ставят перед учителем непростые методические вопросы, связанные с наполнением содержания занятий, необходимой учебной информацией, применением учебно-наглядных пособий, средств обучения и (или) с отсутствием того и другого. Возникают и определенные трудности с выбором средств и методов контроля и оценки результатов обучения учащихся, что является одним из важнейших звеньев учебного процесса. Его цель — выявить, как учащиеся усваивают учебный материал, установить пробелы в знаниях, умениях, навыках, а также те затруднения, которые возникают у отдельных учеников. Кроме того, это звено обучения помогает разрабатывать меры, обеспечивающие усвоение изучаемого материала каждым школьником. В основе проверки знаний лежит систематический текущий учет их усвоения, он осуществляется в той или иной мере на каждом уроке, время от времени учителем проводятся специальные уроки по проверке знаний. Учитель регулярно проверяет тетради учащихся, проводит устный опрос, контрольные работы. Все сказанное выше в полной мере относится и к проверке усвоения учащимися правил дорожного движения. Разве что при обучении правилам из-за малого количества учебных часов, отводимых на этот предмет, у учителя нет возможности целый урок посвящать контролю знаний. Поэтому все чаще учителя для экономии времени кроме учебных опросов используют письменный контроль в виде разного рода тестов или опросных листов с вариантами вопросов. Что касается разного рода письменных опросов, то принципиального возражения они не вызывают, лишь бы сами вопросы и ответы на них соответствовали правилам, а их формулировка была бы внятной, логической, доступной пониманию и лексически грамотной. К сожалению, довольно часто вопросы, предлагаемые детям, этим требованиям не отвечают. Особо надо сказать о тестах. Что такое тест? Тест — это пробное задание, исследование, испытание. Уже само это словарное определение понятия «тест» говорит о том, что на основании результатов тестирования нельзя давать однозначную оценку знаниям проверяемого. Простота в использовании тестов для проверки и оценки знаний делает их доступными и все более популярными в школе, но... Использование теста облегчает работу тому, кому гораздо проще свести все знания, полученные в процессе обучения учащимися, к некоему среднему баллу, закрепив за каждым учеником какое-то число, якобы соответствующее его знаниям. Подобный подход, может быть, годится для оценки каких-нибудь механизмов, машин, роботов, но не для живого человека. Сама система тестирования по-своему порочна. Если человек мало-мальски сообразителен, он может вычислить ответы на вопросы, угадать их, даже не зная сути материала. Что касается тестов для школьников, то кроме обычных, присущих им негативных качеств, они обладают еще одним недостатком. Правильные ответы на вопросы тестов школьники (в том числе и младшие) хорошо запоминают. Поэтому неоднократное использование одних и тех же тестов, как это фактически и происходит, бессмысленно. Таким образом, получается, что тестирование — это инструмент разового использования. И еще. Существует практика заблаговременного распространения тестов среди учащихся, задолго до начала работы с ними. Это порочная практика! Она приводит к тому, что школьники перестают изучать правила, а механически их заучивают, запоминая ответы на вопросы тестов. К сожалению, пример применения этой порочной практики подают как раз те, кто должен по определению, по своим служебным обязанностям быть заинтересован в том, чтобы все участники движения адекватно воспринимали требования ПДД, знали их и грамотно применяли во благо безопасности своей и окружающих. Можно использовать тесты в учебном процессе, но это должны быть постоянно проводимые проверки знаний по мере прохождения всех тем курса ПДД. Последовательно! При этом контрольные работы с применением тестов не должны 172 быть единственной формой контроля знаний и уж, конечно, вопросы тестов и ответы на них не должны быть заранее известны учащимся. Для проверки и оценки усвоения требований правил учащимися им могут быть, например, предложены задания двух видов: 1. Тесты, в которых требуется распознать, различить или соотнести элементы, отражающие содержание отдельных определенных положений ПДД. Пример. Какие из представленных дорожных знаков распространяют свое действие на пешеходов? Из набора знаков учащиеся должны выбрать правильный ответ, закодированный в цифровой форме. 2. Задания, в которых требуется воспроизвести содержание изученных положений и объяснить особенности их применения. Такие задания чаще используются в процессе устного опроса или письменных контрольных работ. При проверке и оценке знаний с использованием заданий перед учителем встает ряд сложных методических и организационных вопросов, связанных с подбором заданий, обеспечением полного охвата знаний учащихся и поэлементной проверкой всего изученного материала, соблюдением объективной оценки. В связи с этим иногда учителя ограничиваются использованием заданий только первого вида. Такой подход как при текущей, так и при итоговой оценке является неправильным, поскольку полученные при выполнении заданий первого вида (тестирование) результаты не позволяют сделать основательного заключения о соответствии полученных знаний намеченым целям обучения по ПДД. Учителю следует использовать задания обоих видов, имея в виду, что их выполнение создает необходимые предпосылки для успешного формирования умений руководствоваться правилами и принимать безошибочное решение в любых дорожных условиях. Можно использовать и другие формы самостоятельной работы учащихся и проверки их знаний ПДД: — участие в обсуждении и решении проблемных ситуаций, выдвигаемых учителем; — анализ устных ответов учащихся, их дополнение в процессе уплотненного опроса при проверке знаний; — сдача устных зачетов или выполнение письменных контрольных работ по одной или нескольким темам; — выполнение на магнитных или других схемах тренировочных упражнений по сигналам регулирования, по правилам проезда перекрестков, по правилам пересечения проезжей части пешеходами и по другим темам. Учитель должен систематически анализировать результаты по каждому виду работы для определения путей совершенствования учебной, а также и воспитательной работы. На уроках следует применять различные формы самостоятельной работы учащихся, поскольку только комплексное сочетание различных видов учебной деятельности позволяет достигнуть необходимых знаний и умений. А проверка и оценка знаний, умений и навыков, повторим еще раз, является важным звеном этой работы. Учебный процесс по курсу ПДД должен быть в своей основе практико-ориентированным. Завершающая стадия работы по проверке результатов обучения учащихся — это их оценка. Она должна быть понятной, ясной для ученика, объективной и справедливой. Оценка знаний учащихся должна рассматриваться как критерий меры соответствия знаний и умений учащихся, которыми они фактически овладели, уровню знаний и умений, обеспечивающему безопасность на дороге. При изучении ПДД формируются: — знание содержания правил; — умение руководствоваться ими для принятия верного решения непосредственно на дороге. 173 Последнее должно оцениваться в процессе выполнения заданий, определяющих поведение пешеходов и других участников движения в различных дорожных ситуациях, в процессе показа с помощью макетов и схем порядка движения на перекрестках и других дорожных ситуаций. Применять для оценки знаний дорожного движения обычную школьную пятибалльную систему оценок нельзя, поскольку любая оценка ниже «5» свидетельствует о неподготовленности учащегося к участию в дорожном движении. Проверка знаний и умений учащихся требует непосредственного, открытого участия учителя, который творчески корректирует и оценивает уровень подготовки каждого учащегося, объясняет суть ошибок, обосновывает их возможные последствия в условиях реального дорожного движения, но не оценивает уровень подготовленности учащегося количеством баллов. Оценка в баллах допустима лишь для оценки активности участия учащихся в учебном процессе, в том числе и в обсуждении ответов своих соучеников на вопросы учителя. Подмена этой работы использованием устройств, содержащих задания с выборкой ответов, для оценки знаний является недопустимой. Вместо использования системы баллов для оценки знаний учащихся и для удовлетворения их амбициозных запросов можно рекомендовать контролирование знаний и умений учащихся путем проведения итоговых конкурсов, соревнований, игр. Весьма полезно привлекать для организации и проведения этих мероприятий сотрудников органов внутренних дел и родителей учащихся. Их также следует включать в состав жюри соревнований. Привлечение родителей сказывается позитивно не только на объективности оценок итоговых соревнований, но и на самом процессе изучения ПДД. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Цель учителя — настоящего профессионала (какой бы предмет он не преподавал) — готовить человека к выживанию; учить его быть здоровым, ответственным и счастливым гражданином своей планеты. Достижение ожидаемого результата от преподавания Правил дорожного движения, выраженное в снижении уровня детского дорожно-транспортного травматизма, реально возможно лишь при высоком качестве преподавания. Имеющие место формализм и ошибки в преподавании ПДД ставят под угрозу здоровье и жизни детей. Доскональное знание учителем самих ПДД и методов их преподавания приходит не сразу, а приобретается с годами. Главным является понимание важности данного предмета. Профессионализм педагога, его опыт участия в дорожном движении и интерес к данной теме обеспечат учащимся знания, умения и навыки, благодаря которым они смогут защитить свою жизнь и здоровье, а значит подготовиться к жизни в этой важной области. В решении этой сложной задачи необходимо сотрудничество с родителями, которые также должны участвовать в обучении детей, воспитывать у них привычки безопасного поведения в дорожном движении. Известный французский специалист в области обеспечения безопасности дорожного движения Кристиан Жерондо утверждал, что к тем, на ком лежит обязанность бороться с дорожно-транспортными происшествиями, относятся учителя общеобразовательных школ, ведущие занятия по ПДД. В работе учителя ПДД, как и во всей педагогической работе, больше, чем в какой-либо другой, сочетаются наука и искусство. Педагогическое мастерство учителя — это особый вид деятельности, который основывается на идейной убежденности, любви к детям, глубоком знании предмета преподавания, совершенном владении методикой обучения и воспитания, умении критически анализировать свою деятельность, творчески совершенствовать учебно-воспитательный процесс. Обучение правилам и безопасности дорожного движения является важнейшей частью школы выживания. Пренебрежительное отношение к урокам этой школы может привести к трагическим последствиям. 174 Более всего подвержены опасности на дороге учащиеся младших классов, у которых отсутствуют достаточные знания и навыки участия в дорожном движении. Для детей нереально в короткие сроки уяснить все необходимое. Поэтому проведение обучения в начальных классах школы особенно ответственно. Обучение знаниям и навыкам безопасности дорожного движения — это та область знаний, которая проходит из года в год сквозной темой и имеет своей целью связать воедино на всю жизнь знания, умения и навыки учащихся в дорожном движении. Переоценить здесь роль учителя невозможно. Умение ориентироваться в дорожном движении у детей очень различно. Иногда недостаточное умение компенсируется осторожностью. Поэтому между различными степенями развития трудно провести четкую возрастную грань. Даже маленький ребенок может вполне успешно участвовать в дорожном движении, если он имеет достаточный опыт и привычку самостоятельного передвижения, подкрепленные авторитетом своего наставника-учителя. Ребенок 7 - 8 лет чувствует себя на дороге уверенно только в сопровождении взрослого, поэтому задача учителя и родителей — научить ребенка преодолевать свою неуверенность в дорожном движении и даже страх, прежде всего вблизи своего дома и школы. Обучение в школе должно учитывать особенности окружающей ребенка дорожной среды и довести до его сознания, что: — правила дорожного движения представляют собой договор между людьми о том, как надо себя вести на дороге; — правила дорожного движения — это взаимное выражение уважения и вежливости по отношению друг к другу; — каждый участник дорожного движения должен научиться избегать возникновения опасных ситуаций. Обычно страх перед дорожным движением и самостоятельными передвижениями пропадает у детей уже в возрасте 10 лет. В то же время возникает интерес к активному участию в дорожном движении (поездки в городском транспорте, самостоятельное гуляние по улицам, езда на велосипеде, роликах и т.д.). Все это требует от учителя особого внимания и адекватного педагогического подхода. Воспитание участника дорожного движения развивается параллельно с развитием ребенка — от защиты и присмотра за ним, до поддержки самостоятельного передвижения и увеличения ответственности. Обучение дорожному движению с целью предотвращения и уменьшения числа ДТП с детьми — задача многих ведомств, это должно быть целью всех учреждений, занимающихся детьми. Ребенок, не умеющий предвидеть опасности дорожного движения, может просто не дойти в кружок, на встречу с другом, на концерт, до школы, до дома. Но при этом самый большой груз ответственности за обучение ребенка безопасному поведению на дороге лежит на учителе. Список использованной и рекомендуемой литературы 1. Закон Российской Федерации «О безопасности дорожного движения». 2. Правила дорожного движения Российской Федерации. Введены в действие с 1 января 2004 г. (Утверждены Постановлением Совета Министров-Правительства РФ от 23.10.93 №1090). 3. Комментарий к Правилам дорожного движения Российской Федерации / Под ред. В.А. Федорова. М.: За рулем, 2001. 4. А.Дубинин Н.П. Некоторые вопросы биосоциальной природы человека. М.: Наука, 1976. 5. Дубровина И.В. Возрастные особенности психического развития детей. АПИ СССР. М., 1982. 6. Жульнев Н.Я. Правила безопасного дорожного движения для 1 - 4 классов. М.: Ливр, 1997. 175 7. Клебельсберг Д. Транспортная психология. М.: Транспорт, 1989. 8. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. 9. Котик М.А. Беседы психолога о безопасности дорожного движения. М.: Транспорт, 1990. 10. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986. 11. Норман Д. Память и научение. М.: Мир, 1985. 12. СахаровА.Н. Проектирование содержания современного учебника «Правила безопасного поведения на дорогах» для младших школьников. Казань: Школа, 2000. 13. Сосунова Е.М., Форштаг М.Л. Учись быть пешеходом. Учебно-методическое пособие для учителей начальной школы. СПб.: Изд. дом. «МиМ», 1997. 14. Форштаг М.Л., Добровольская А. П., Эпова А.В. О некоторых ошибках в преподавании Правил дорожного движения. СПб.: Центр безопасности «Автоград», 2002. 15. Форштат М.Л. О методике преподавания Правил дорожного движения в школе. СПб.: Центр педагог, информации, 2003. 16.О воспитании участника дорожного движения в основной школе. Минобразования Эстонии. Таллин, 2000. 17. Интеграция в образовании — есть проблемы, есть и оптимизм // Классный журнал 5+, №1, 2000. 18. Универсальные системы педагогической режиссуры// Классный журнал В, №8, 2000. 176 С.В.Опаричева Программа педагогического мониторинга детского объединения «Трансформация бумажного листа – оригами» ВВЕДЕНИЕ. МОНИТОРИНГ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА Что означают понятия мониторинг и «образовательный мониторинг»? Во второй половине XX века в почвоведении процесс постоянного наблюдения за состоянием плодородного слоя земли стал называться специальным термином – мониторинг (от английского «monitor» – «следить», «вести наблюдение»). Затем понятие мониторинга стало активно использоваться в экономике, медицине, биологии, социологии и, наконец, в образовании. Современное управление предполагает наличие обратной связи между объектом и субъектом, без которой оно будет спонтанным, бессистемным и бесконтрольным. С этим согласны почти все педагоги, однако, под обратной связью они часто понимают лишь получение информации о ходе обучения вне связи с получением сведений о воспитании и развитии, необходимой для успешного управления /2/. Мониторинг в образовании – это система сбора, обработки и использования для управления информации об образовательном процессе или отдельных его элементах, позволяющая судить субъекту (педагогу) о состоянии объекта (обучаемого) в любой момент времени и позволяющая предвидеть. Образовательный мониторинг можно определить как постоянное наблюдение за образовательным процессом с целью выявления его соответствия прогнозируемому результату. В литературе встречается еще одно определение. Мониторинг – это форма организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за состоянием и прогнозирование ее развития. Мониторинг подразумевает определение небольшого числа показателей, отражающих состояние среды, затем методом повторных замеров накапливается, систематизируется и анализируется информация в динамике. При этом используется сравнение с базовыми и нормативными показателями. Опираясь на мониторинг можно более обоснованно прогнозировать развитие тех или иных процессов. Мониторинг тесно связан с диагностической деятельностью. Цель диагностики – установление диапазона, являющегося обоснованием системы мер, направленных на разрешение проблемы, оказание быстрой, эффективной помощи педагогу и ученику. Наличие диагностических данных дает возможность осуществить количественные оценки педагогических явлений и ориентировать участников педагогического процесса в совершенствовании собственной деятельности по конкретным параметрам. Диагностика и мониторинг имеют следующие различия: диагностика – это одновременное изучение, оценка и коррекция явления; а мониторинг – это процесс непрерывного слежения за изменениями явления в течение длительного отрезка времени. Данные мониторинга представляют собой базу для исследования педагогических процессов, для прогнозирования их развития. Так как главной целью деятельности учреждения дополнительного образования детей является развитие личности ребёнка, представляется обоснованным считать уровни этого развития одним из основных факторов образовательного мониторинга. В качестве критериев оценки уровня их развития используются: - развитость интересов и познавательная активность в различных видах деятельности; - стремление к творческим решениям и умение вносить творчество в различные виды деятельности (творческий стиль); - самостоятельность в оценке реальных ситуаций и выборе адекватных им способов деятельности; 177 - адекватность самооценки, что предполагает осознание своих недостатков, понимание пределов своих возможностей и поиска путей их расширения. 1. ПРОВЕДЕНИЕ АТТЕСТАЦИИ УЧАЩИХСЯ СТУДИИ «ТРАНСФОРМАЦИЯ БУМАЖНОГО ЛИСТА – ОРИГАМИ» Проведение аттестации учащихся предполагает выявление результативности реализации образовательной программы, используемой в работе объединения. А также анализ образовательного процесса, определение успехов и устранение причин, препятствующих выполнению программы. Цель аттестации: поэтапная оценка обучения, развития, и воспитания учащихся объединения. Задачи аттестации учащихся объединения: анализ теоретической подготовки учащихся в пределах знаний по образовательному предмету; проверка практических умений и навыков учащихся в пределах образовательного предмета; проверка степени сформированности навыков обращения с предметами, инструментами, моделями и наглядными схемами и учебными пособиями; выявление общего кругозора, работоспособности, уровня умений и навыков самостоятельной и/или творческой работы учащихся; определение уровня аналитического, логического и художественного, мышления учащихся, знакомства со счётом и развитости их речи. Принципы аттестации учащихся: единство подходов к цели и поставленным задачам; единство подходов к анализу и проверке при оценке результатов образовательного процесса, с другой стороны; педагогическая обоснованность применяемых критериев, учёт возраста и индивидуальных особенностей учащихся, предпосылок и перспектив обучения в объединении; сочетание требовательности, доброжелательности, разнообразия форм проведения и открытость результатов. Основные требования к итоговой аттестации: реализация образовательной программы «Трансформация бумажного листа – оригами» /3-7/; соблюдение психологических и гигиенических требований, учитывающих возрастные и индивидуальные особенности учащихся; обсуждение проблем и дискуссии на занятиях; выполнение правил техники безопасности и охраны труда; проявление педагогом профессионального и педагогического мастерства; ведение тетрадей и дневников учащимися; наличие обратной связи «педагог-учащийся» и «педагог-родитель». Критерии оценки аттестации учащихся: посещаемость занятий; отношение учащегося к занятиям и мероприятиям в течение года; выполнение требований педагога и домашних заданий; выполнение конкретной работы (индивидуальной и коллективной, репродуктивной и творческой) на занятиях, включая итоговое. Сроки проведения аттестации Аттестация учащихся должна быть обязательной (не реже двух раз в год), а также рассредоточенной, рубежной и итоговой. Аттестация учащихся планируется на учебный год. 178 Формы проведения аттестации: вопросники, тестирование, задания; соревнования, выставки: Документы аттестации: Результаты итоговой аттестации учащихся оформляются протоколом. Результаты первичной и промежуточных аттестаций содержатся в записях наблюдений педагога, таблицах ответов и бланках заданий. 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ Методические рекомендации ориентированы на ожидаемые результаты в соответствии с целями и задачами образовательной программы «Трансформация бумажного листа – оригами» /3/. Работа объединения организована так, что в ходе реализации программы проводятся разноуровневые и разноплановые диагностические исследования; первичная диагностика, для определения ребенка в группу; первичная диагностика в начале каждого года (корректировка); рассредоточенная, рубежная и итоговая аттестация учащихся; регулярно проводятся разноуровневые и разноплановые занятия по группам: дошкольников 1-го и 2-го годов обучения; школьников 1-го и 2-го годов обучения; коллектива «Ребята-оригамята»; поддерживается информационный обмен с «миром оригами», выражающийся: во взаимодействии с коллективами московских оригамистов; в телекоммуникации (InterNet и E-mail) и участии в совместных мероприятиях российских оригамистов (организуемых объединениями оригамистов Санкт-Петербурга, Омска, Ростова-на-Дону, Казани, Чебоксар и других городов); в активном сотрудничестве с редакциями научно-популярных, педагогических и детских журналов и издательств (организация подписки, приобретение для детей журналов и книг, участие в обмене педагогическим опытом, размещение информации); международным сообществом оригамистов. Результатом обучения, развития и воспитания дошкольников должны являться освоение: набора элементарных терминов и понятий оригами; основ элементарного счёта (устно), используя операции складывания бумаги и предметные иллюстрации из оригами; основ элементарной, но правильной, устной речи, применительно к оригами; указаний педагога; начальных схем складывания бумаги: - по обозначениям, используемым при схематическом описании операций складывания бумаги; - по приёмам складывания; практическое владение (по заданию педагога с его показом и устными пояснениями): складыванием элементарных и традиционных фигурок из бумаги; созданием складчатых структур; созданием модульных орнаментов и конструкций из элементарных и традиционных фигурок из бумаги; созданием композиции из фигурок (на заданную педагогом тему из освоенных фигурок и модульных орнаментов и конструкций); участием в коллективных мероприятиях по оригами. 179 Для младших дошкольников на занятиях оригами допустимо применение элементов живописи (подрисовывание и подкрашивание фигурок), кирикоми (надрезание), виценаток (вырезание), аппликации (приклеивание фигурок из бумаги) и других приёмов «художественной обработки бумаги», «бумажного конструирования» или «бумажной пластики». Результатом обучения, развития и воспитания школьников должно стать: освоение классического (академического) набора: терминов и понятий оригами, используя указания педагога и учебные пособия, вплоть до владения этими терминами и понятиями (например, при общении с сертифицированными оригамистами; обозначений и приёмов складывания, используемых при описании операций складывания бумаги, вплоть до владения ими; принципов оригами: принципа симметрии; принципа взаимосвязанности предварительных и базовых складываний, вплоть до умения пользоваться центральной частью системы складывания и форм оригами; свободное владение: предварительными и базовыми складываниями; показом складывания («с рук», «по схемам» и «по описанию»); изготовлением складчатых и плетеных структур, модульных орнаментов и конструкций и составлением композиций; умение судить о новизне изобретений и анализировать их; умение судить об эстетических достоинствах фигурок и композиций; начальные знания по истории оригами и состоянию современного оригами, народах и их культурах, вплоть до историко-культурного понимания смысла оригами и использования этих знаний для становления оригами как изобразительного искусства, архитектуры и дизайна, науки и технологии, педагогического, рекреационного (досугового) и медицинского диагностического и терапевтического средства; участие в коллективных мероприятиях по оригами. Результатом развития и воспитания школьников также должны стать: тренированность личностной и коллективной основ характера детей. Это можно наблюдать на сочетании индивидуально выполняемых детьми работ, состоящих в создании отдельных изделий и/или выполнении отдельных этапов работ, и коллективно выполняемых ими работ, состоящих в сборке орнаментов, конструкций или тематических композиций. Нравственные и идеологические проявления при этом должны соответствовать возрасту детей и «демократической педагогике», характерной для занятий оригами; тренированность психологической и физиологической основы организма детей. Это можно наблюдать на занятиях оригами как чередование труда, дидактического применения игры, собственно игры, рекреационного применения игры и отдыха. Эмоциональные и логические проявления при этом должны соответствовать возрасту детей и «прозрачной педагогической среде», характерной для занятий оригами; тренированность целенаправленной, деятельностной и жизнестойкостной воли детей. Это можно наблюдать при решении посильных задач и преодолении детьми трудностей. Поведение в жизненных ситуациях должны соответствовать возрасту детей и предоставляемым оригами «выходом на социальную адаптацию». Так как целями и задачами определена эффективная развивающая и воспитывающая деятельность, состоящая из обучения в ходе образовательного процесса, развития и воспитания в образовательной среде, то результат реализации образовательной программы «Трансформация бумажного листа – оригами» должен проявляться и на 180 успеваемости в системе основного дополнительного образования детей. образования и на аттестации в системе 3. МОНИТОРИНГ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ОБЪЕДИНЕНИИ «ТРАНСФОРМАЦИЯ БУМАЖНОГО ЛИСТА – ОРИГАМИ» Заложенный в детях интеллектуальный и творческий потенциал реализуется наиболее полно, если образовательный процесс построен с учетом уникальности и неповторимости каждого ребенка и направлен на максимальное развитие способностей ученика. Для этого необходимо систематизировать и наглядно оформить наблюдения педагога и диагностические данные об учащихся, а также научно организовать учебновоспитательную деятельность. Чтобы правильно выстроить процесс обучения необходимо представлять уровень и особенности умственного развития каждого ребенка. Столь же важно вовремя выявить способных детей, которым необходимо дополнительное внимание взрослых. Оценка индивидуальных особенностей ребенка осуществляется по трем блокам: первичная диагностика: образование – информированность и начальные навыки; развитие – задатки (способности); воспитание – поведенческо-эмоциональная сфера (наблюдение). вторичная диагностика: образование – знания , мастерство (в процессе и итоге). развитие – развитие (динамика)адатков(способностей). воспитание – динамика поведенческо-эмоциональной сферы (наблюдение). Как проводить диагностику? Основным методом является метод наблюдения. Так как занятия оригами развивают у детей определенные качества, то по их динамике можно судить об успешности обучения. Повышение качества складываемых моделей позволяет говорить о развитии тонкой моторики, напрямую связанной с речемыслительными процессами. О результативности занятий оригами, повышении уровня интеллекта можно судить, отслеживая изменения у детей следующих характеристик: восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь. А также по изменениям психоэмоционального состояния. Методики, используемые для диагностики личности ребенка, должны учитывать: 1) возрастные нормы /8/ ; 2) особенности изучаемого предмета /3-7/. В основном усилия педагога сосредотачиваются на диагностике образованности (информированности) ребенка в рамках преподаваемого предмета. Первичная диагностика для детей дошкольного возраста включает в себя: 1.наличие и качество навыка элементарного складывания бумаги; 2.наличие и качество навыка разрезания бумаги; 3.наличие и качество навыка изобразительного искусства (рисование); 4.определение уровня способностей (творческих); для детей школьного возраста включает в себя дополнительно: 5.Наличие и качество элементарного пространственного воображения, 6.Наличие и качество элементов творческого начала. В дальнейшем наряду с отслеживанием динамики элементарных навыков, необходим контроль внутреннего развития ребенка. Самый простой способ выявления образного воображения – вербальный, наблюдение за детьми во время занятий. Данная характеристика проявляется в следующем. Фигурки на промежуточных этапах сложения могут ассоциироваться с 181 реальными образами, а промежуточные операции складывания с реальными действиями. Дети охотно ищут и находят образные сравнения. Наличие данных проявлений, частота, удачность увиденного образа – все это дает количественную и качественную оценку данной характеристики. Можно применять и невербальные методы. Для определения уровня воображения детей дошкольного возраста можно использовать Тест Е.Торренса-О.Дьяченко «Дорисуй» /9/. Для выявления творческих способностей детей школьного возраста можно воспользоваться невербальной частью теста Торренса (Torrance Test of Creative Thinking), известного как «Фигурная форма теста творческого мышления Торренса» (Figural forms) /10/. Тест может проводиться как в индивидуальном, так и в групповом варианте. В рамках теста возможны вариации в зависимости от возраста ребенка, времени и задач тестирования: использование от 2-х до 10-ти картинок. Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним. Выполнение заданий ограничено во времени. Результаты тестов отражают различные проявления креативности в показателях беглости (скорости), гибкости, оригинальности и разработанности идей. Для выявления творческих способностей наиболее способных детей школьного возраста можно воспользоваться адаптированным вариантом набора тестов Ф.Вильямса, направленных на комплексную диагностику креативности /11, 12/. Все выше перечисленные тесты /9-12/ стандартизированы, в работах приведены российские нормативные данные. Одной из важнейших составляющих успешного развития интеллектуальных и творческих способностей детей является адекватная самооценка. Необходимо проводить экспресс-диагностику самооценки детей при приеме и далее в процессе обучения по методике /8/. Отслеживанию и корректировке подлежат также и поведенческие характеристики ребенка: уровни конфликтности, тип сотрудничества В конце каждого года обучения проводится итоговая аттестация всех учащихся по группам, далее следует оформление и анализ итоговой диагностики. На основе полученных результатов проводится анализ успешности/не успешности и решается вопрос о переводе учащегося на следующий учебный год или оставлении его для повторного прохождения курса. 4. ПРИМЕРНЫЕ ВОПРОСЫ ТЕСТОВ 1. Что такое оригами? а) искусство составления букетов; б) искусство складывания бумаги; в) искусство лепки из пластилина. 2. Что необходимо для занятий оригами? а) молоток и гвозди; б) кисточка и краски; в) бумага. 3. Какая страна является родиной оригами? а) Россия; б) Япония; в) Египет. 4. Какова форма бумаги для оригами? а) треугольник; б) круг; в) квадрат. 5. Сколько видов складок используется в оригами? а) одна; б) две; в) три. 6. Азбука оригами - это а) базовые формы; б) буквы; в) знаки и символы. 182 7. Кирикоми-оригами это а) оригами с раскрашиванием; б) оригами с надрезанием; в) оригами с закручиванием. 8. Модульное оригами - это а) оригами из модулей; б) простое оригами; в) сложное оригами. 9. Гетеромодульное оригами - это а) оригами из разных модулей; б) оригами из одинаковых модулей; в) сложное оригами. 10. Какой русский писатель занимался оригами? а) Пушкин; б) Толстой; в) Чехов. 5. ПРИМЕРНЫЕ ВИДЫ ЗАДАНИЙ 1.Посмотри на фигурки. Отметь квадраты (прямоугольники, треугольники …). 2.Квадрат сложили два раза пополам и отрезали уголок. Найди правильную развертку. 3.Нарисуй в квадрате диагональ (диагонали) в различно расположенных квадратах. 4.Нарисуй в квадрате сгиб, стрелку, знак, прием, используя рисунок-результат. 5.Что означает данный знак? Выбери правильный ответ. 6.Подпиши название линии (знака, приема, базовой формы). 7.Из квадрата сложили базовую форму «…» и раскрыли ее. На сколько квадратов (треугольников) разделили квадрат линии сгибов? Выбери ответ. 8.Сколько сгибов необходимо сделать, чтобы получить 1/4 (1/16) часть квадрата? 9.Сколько треугольников (квадратов) изображено на рисунке? 10. Определи последовательность рисунков, поставь под ними номера. 11. Раскрась чертежи, показывая, где цветная сторона бумаги, а где – белая. 12. Выполни действия по описанию … и выбери из трех рисунков правильный результат. 13. Дорисуй схему (последний рисунок). 14. Нарисуй на квадрате линии сгибов, чтобы сложить базовую форму …. 15. Сложи базовую форму и раскрой ее. Дорисуй недостающие линии на схеме по образцу. 16. Как будет выглядеть развертка модели после выполнения действия, указанного на рисунке? 17. Выполни действия по словесному описанию. Выбери правильный рисунокрезультат. 18. Определи базовую форму по развертке (линии сгибов при разворачивании). 19. Из квадрата сложи базовую форму «Катамаран» и раскрой ее. Каких линий не хватает на квадрате? Дорисуй их. 20. Разгадай (сочини) загадку. Разгадай (составь) кроссворд, составленный из терминов оригами. 21. Сложи самостоятельно фигурку по описанию, по схеме, по образцу. 22. Творческое задание: рассмотри изображенный на рисунке орнамент и догадайся, как складывается модуль данного изделия. 23. Какие базовые формы использовались для создания данной модели? 24. Творческие задания: дорисуй рисунки, придумай подписи. 6. ПРИМЕРЫ ЗАДАНИЙ 1. Алгоритм задания для определения пространственного воображения. Отрезание разных 183 уголков (1-4) сложенной фигуры. Поиск соответствующей развертки (не разворачивая). 2 4 3 1 2 3 4 2. Нарисуй в двух квадратах диагонали: 3. Дорисуй линию сгиба и изобрази знак «складка-молния»: 4. Сколько треугольников (квадратов) изображено на рисунке: 5 - 6. На рисунке изображена цепочка складывания квадрата. Определи последовательность рисунков, поставь под ними номера. Раскрась чертежи, показывая, где цветная сторона бумаги, а где – белая. 184 7. Выполни действия по описанию: 1) положи квадрат белой стороной к верху; 2) наметь две диагонали; 3) согни верхний угол к нижнему углу; 4) подхвати один слой бумаги и согни нижний угол к середине верхней стороны. Из трех рисунков выбери правильный результат: 8. Из квадратов сложили базовые формы, а затем развернули до исходных квадратов, на которых остались линии сгибов. Посмотри на рисунки и определи, какие базовые формы из них были сложены. Подпиши их названия. Вариант 1 185 Базовая форма _____________ Базовая форма _____________ Базовая форма _____________ Базовая форма _____________ Базовая форма _____________ Базовая форма _____________ Вариант 2 Базовая форма _____________ Базовая форма _____________ Базовая форма _____________ Базовая форма _____________ Базовая форма _____________ Базовая форма _____________ 9. Из квадрата сложи базовую форму «Катамаран» и раскрой ее. Каких линий не хватает на квадрате? Дорисуй их. 10. Какие базовые формы использовались для создания данной модели? 186 а) книжка и дверь; б) блинчик и дверь; в) косынка, блинчик и дверь. а) блинчик и дверь; б) конфетка и дверь; в) косынка, конфетка и дверь. 11. Творческое задание. Инструкция. На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигурки. Если ты добавишь к ним дополнительные линии, у тебя получаются интересные предметы или сюжетные картинки. На выполнение этого задания отводится 10 минут. Постарайся придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Сделай ее полной и интересной, добавляй к ней новые идеи. 187 Придумай интересное название для каждой картинки и напиши его внизу под картинкой. 188 12. Творческое задание. Стимульный материал, пример выполненного задания субтеста №5 (КТ Е.Туник). 189 Стимульный материал Пример выполненного рисунка. Пример выполненного задания 190 13. Творческое задание. Стимульный материал и пример выполненного задания субтеста №6 (КТ Е.Туник). Пример рисунка для предварительного показа. 191 14. Творческое задание. Стимульный материал субтеста №7 (КТ Е.Туник). 7. ФОРМЫ ФИКСАЦИИ РЕЗУЛЬТАТОВ Цель – систематизировать и наглядно оформить наблюдения педагога и диагностические данные об учащихся, а также научно организовать учебновоспитательную деятельность. При диагностике учащихся с помощью тестов дети или выполняют задания на бланках-заданиях (дорисовывают, обозначают, нумеруют …) или отмечают ответы в бланках (см.табл.1), которые проверяются по ключам. Табл. 1 Бланк ответов к тестам Вариант ответа а) б) в) №вопроса 1 + 2 + 3 + …. N Результаты наблюдений, тестирования и выполнения заданий (творческих) фиксируются в карточках динамики индивидуальной характеристики учащегося в течение учебного года. Таким способом оформляются следующие характеристики: восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь, а также поведенческие характеристики. 192 Оценивать следует по пяти уровням (нормой считается третий/0), а нехватку качества отмечать двумя нижними ступенями, а избыток двумя верхними. В течение года непрерывно строится график динамики наблюдаемой характеристики (графики А, Б и В). Кроме этого возможен учет такого явления как начало занятий некоторых детей со смещением (не с начала учебного года, график В). Представление результатов наглядно и информативно (см. табл. 2). Табл. 2 Карточка динамики индивидуальной характеристики учащегося в течение учебного года X Характеристика (фамилия имя) Первичн 1 ... N Итогов ая ая Y 5 ++ А (возраст) 4 + 3 0 Б М/Д 2 – (мальчик/девоч 1 –– ка) Результаты исследования творческих характеристик регистрируются в специальных В оценочных листах. Пример одного такого оценочного листа приведен в таблице 3. Табл. 3 Оценочный лист Краткий тест творческого мышления П.Торренса Фамилия……………………………….. Имя……………………. Возраст………………………………… Пол……………………. Класс…………………………………… Школа………………… Дата проведения теста………………………………… № № Оригинальност Категории ь 1 Разработанно сть 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 Беглос ть ть Общие оценки Оригиналь Гибкос ность 193 Разработан ность По Т-шкале Заключение: _________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________ Психолог (педагог) _______________ ЛИТЕРАТУРА 1. Шушпанова О.В. Мониторинг, школа, управление // Педагогика открытого общества. – 2001, № 2-3. 2. Бершадский М. Каким должен быть мониторинг учебного процесса? // Народное образование. – 2002, № 7 (1320), с. 81 - 88. 3. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: пособие для школьных психологов. – М.: ИНТОР, 1995. – 48 с. 4. Марцинковская Т. Диагностика психического развития детей. //Обруч. Иллюстрированный научно-популярный и методический журнал для руководителей всех уровней, методистов, воспитателей детских садов, учителей начальной школы и родителей. Приложение. – Ярославль, ОАО «Ярославский полиграфкомбинат», 1997. – с. 57. 5. Опаричева С.В. Трансформация бумажного листа – оригами: Оригинальная примерная авторская программа дополнительного образования детей (сертификат №40). – М., 2001. 6. Опаричева С.В. Оригами как образовательный процесс. //Вестник образования и развития науки РАЕН. – 2001. – № 5(2). – с. 110-120. 7. Опаричева С.В. Оригами – для чего... чему... и как учить? //Школьные технологии. Научно-практический журнал школьного технолога (завуча). 2003. – № 2. – с. 152-158. 8. Опаричева С.В. Бумажное чудо с научной точки зрения. //Внешкольник. Воспитание и дополнительное образование детей и молодежи. 2004. – № 8(89). – с. 13. 9. Опаричева С.В. Аннотация методических материалов к образовательной программе «Трансформация бумажного листа – оригами». Методическое обеспечение учебного процесса дополнительного образования детей. Серия «Дополнительное образование детей: мастерство и творчество». Сборник № 2. //Редактор-составитель З.А.Каргина. – М.: СОУО ДОгМ, 2004. - с. 26-29. 10. Сто фантазий в голове. Тест Е.Торренса – О.Дьяченко «Дорисуй». Самара, 1996. с. 8-9. 11. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. – СПб.: Изд-во «Дидактика плюс», 2002. – 48 с. 12. Туник Е.Е. Креативные тесты (адаптированный вариант). – СПб, 2002. – 84 с. 194 Н.Т.Попова КАК СДЕЛАТЬ РОДИТЕЛЕЙ УЧАСТНИКАМИ РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ПРОЦЕССА Введение Процесс реабилитации ребенка-инвалида не может быть действенным, если он не включает всех членов его семьи. Семья – это наиболее близкое окружение ребенка, и именно она определяет его жизнь. Родители создают ту среду, в которой живет, растет и развивается их сын или дочь. От того, является ли эта среда здоровой, творческой, принимающей и поддерживающей, зависит качество жизни ребенка – возможности его развития и отношения с внешним миром, так как в любой новой ситуации ребенок будет транслировать отношения, сложившиеся дома. Семья, в которой есть ребенок с ограниченными возможностями, как правило, нуждается в поддержке. Нередко она является малообеспеченной или неполной. Родители такого ребенка пережили глубокое потрясение и испытали посттравматический стресс. Их отношение к ребенку почти всегда отягощено чувством вины. Неудачи ребенка, неизбежные на пути взросления, воспринимаются родителями как личные, за которые они несут личную ответственность. Их жизнь может оказаться замкнутой и сосредоточенной только на проблеме ребенка. Идентификация родителей со своим ребенком приводит к застою в отношениях и не дает возможности творчески развиваться ни детям, ни взрослым, создает ситуацию созависимости. Часто родители боятся и не знают, что делать с проявлениями познавательной активности ребенка, которые кажутся странными, неприятными или слишком агрессивными, и любой ценой стараются их не допустить, чтобы не вызвать негативное отношение окружающих к себе и своему ребенку. Все это приводит к тому, что родители не могут быть полноценными помощниками своим детям. Но, несмотря на очевидную неконструктивность таких отношений, родителям очень трудно решиться на их изменение. Изменение уже устоявшихся отношений - дело долгое и трудное. Поэтому от педагога требуется терпение, открытость и готовность к диалогу с родителем. До недавнего времени большинство специалистов, занимающихся реабилитацией ребенка с ограниченными возможностями, преимущественно не стремились привлечь его семью к своей работе. В лучшем случае она становилась индифферентным свидетелем реабилитационного процесса, и чаще всего воспринималась как помеха в работе специалиста. Это происходило в результате того, что не были разработаны действенные формы вовлечения семьи в реабилитационный процесс. Став же действенным участником реабилитации, семья превращается в неиссякаемый резерв развития ребенка. Традиционно вопросами семьи занимаются психологи, специализирующиеся на проблемах семьи, либо психотерапевты. Однако, наш опыт показывает, что из почти 150 семей, регулярно посещающих наши занятия, лишь небольшая часть родителей обращалась за помощью к подобным специалистам, причем многие из родителей считают этот опыт неудачным. Как правило, папы и мамы с большим доверием относятся к педагогам, которые работают с их детьми, и готовы принять рекомендации именно от них. В этой ситуации совершенно очевидно, что взаимодействие с семьей – это одно из необходимых и перспективных направлений работы педагога. Опыт работы с родителями в подразделении социально-творческой реабилитации детей и молодежи с особенностями в развитии и их семей "Круг" показал актуальность психолого-педагогической поддержки работы с родителями. Так же на основе обобщения имеющегося опыта нами сформулирован ряд условий, выполнение которых способствует повышению эффективности включения родителей в реабилитационный процесс. Это, вопервых, непрерывное повышение уровня компетентности педагогов в отношении семьи. 195 Во-вторых, постоянная разработка нового инструментария, помогающего вести такую работу. В-третьих, в этом процессе должны быть выделены ряд этапов, характеризующихся степенью осознания родителями как своих проблем, так и проблем своего ребенка. Для каждого этапа должны быть сформулированы рекомендации для педагогов по специфике работы с родителями. В данных методических рекомендациях предложены рекомендации для специалистов, работающих с детьми, имеющими ограниченные возможности по организации форм работы с родителями. Общая характеристика ситуации в семье, воспитывающей ребенка-инвалида Конечно, все семьи, имеющие ребенка-инвалида, не похожи друг на друга. У каждой из них - свои сложности, проблемы и возможности. Однако, попав в одинаковую ситуацию, столкнувшись с одинаковыми трудностями, например, с отношением к себе чиновников, специалистов и даже знакомых, пережив глубокий стресс, семья и особенно мать ребенка-инвалида, начинает стереотипно реагировать на сложившуюся ситуацию. Задача педагога и психолога – разорвать этот порочный круг, помочь родителям заново найти свой неповторимый стиль отношений со своим ребенком, обрести позитивный взгляд на ситуацию его развития. Поэтому сказанное далее ни в коей мере не относится ни к одной из конкретных семей (матерей), воспитывающих ребенка-инвалида. Этическая сторона вопроса заключается в том, что во всех ситуациях, отстаивая интересы ребенка, педагог с глубочайшим вниманием, пониманием и сочувствием должен относиться к родителям ребенка, даже если с его точки зрения они допускают грубые ошибки в воспитании. Опросы показывают, что большинство родителей, имеющих ребенка-инвалида, хотят, чтобы у их детей не было умственной отсталости, аутизма, ДЦП – т.е. болезней, состояний, положений, в которых они оказались. Казалось бы, совершенно естественное желание. Но, отрицая болезнь, родители часто отторгают и своего ребенка, мечтая о другом – здоровом ребенке. Не желая видеть реального ребенка, родители, как правило, пытаются организовать его поведение (обучать, воспитывать), исходя из обычных представлений о развитии. Конечно же, этот опыт не может быть удачным. Согласно стандартным представлениям о развитии, ребенок должен встать, начать говорить, освоить грамматику, счет, и желательно, чтобы это произошло к семи годам. При этом родители не учитывают реальных возможностей своего ребенка. И мы часто наблюдаем, что он, не имея элементарных навыков самообслуживания, реальной возможности действовать и т.д., обучается родителями письму, счету. Они пытаются «выстроить» верхние этажи личности, не выстроив фундамент. Все это дополнительно провоцирует агрессию у ребенка, вызывает отношения недоверия в детско-родительской паре, формирует неконструктивные связи в семье. Так как родители тяжело переживают неуспешность ребенка, постоянно разочаровываются в нем, то у него формируется заниженная самооценка. Она является следствием субъективных оценок окружающих его людей, и в первую очередь - родителей. Как правило, в раннем детстве не возникает полноценный, эмоционально окрашенный язык общения между ребенком с ограниченными возможностями и его родителями. Родители, «обманутые» в своих ожиданиях, испытывая острое чувство разочарования, и, при этом, не выражая своих истинных чувств (например, горя) также не могут найти повода и для радости в общении со своим сыном или дочерью. Собственные страдания таковы, что застилают мир перед их глазами. Реальные проблемы ребенка, связанные с его первичной патологией, обрастают в такой ситуации явлениями вторичной патологии. Например, происходит эмоциональное обеднение ребенка. Родители не знают или забывают о том, что эмоции носят социальный характер, и именно они, родители, могут научить ребенка радоваться и горевать, облекая свои чувства в адекватные формы. 196 Без реального, социально усвоенного примера, ребенок никогда не научится этого делать. При отсутствии образца выражения эмоций, его активность часто приобретает деструктивный характер, и уже вторично подавляется родителями. А усилия педагогов, направленные на развитие эмоционально-волевой сферы, которые в своей основе опираются на собственную активность ребенка, в этой ситуации сводятся на нет. Возникает порочный круг. Получив травму при рождении ребенка, родители, и особенно мать, «закрываются» от ребенка, погружаясь в свои переживания. В такой ситуации мать часто бывает очень тесно связанной с ребенком. «Не отдавая» его миру, она как бы желает его «доносить», «доделать»… Но такая совместная жизнь не отвечает истинному положению вещей, не способствует развитию ребенка. Именно поэтому, пребывая в такой нераздельной связи, мать не может оказать ребенку необходимую помощь. Специалисты называют эту патологически тесную связь симбиотической, а поведение – отвергающим. Характеристика первого этапа работы с родителями При первом посещении родители, как правило, не могут сформулировать свои ожидания от занятий, обнаруживая тем самым и в отношении к ребенку полярно окрашенные ожидания. Полярность выражается, например, в том, что родители ребенка с интеллектуальной недостаточностью хотят, чтобы он был включен в образовательные программы, часто несоответствующие его интеллектуальному уровню (завышая его возможности), и тут же, как бы извиняясь, говорят, что он ничего не может, ничего не хочет, ни на что не годен. Но, спохватившись, испугавшись своих чувств, начинают беспокоиться, что его могут не взять ни в одну из программ. В такой ситуации следует успокоить родителей. Нужно постараться найти программу, соответствующую уровню развития ребенка, программу, в которой он смог бы стать успешным. Казалось бы, родители приходят на консультацию для того, чтобы услышать мнение специалиста о своем ребенке, но мы считаем, что при первой встрече они не готовы услышать это мнение. Первая встреча – это только начало трудного диалога, и не надо его форсировать. Задача педагога – приободрить родителей и поощрить в желании заниматься с ребенком. Информацию о своем сыне или своей дочери они будут усваивать постепенно. На первых порах информацию о ребенке необходимо сообщать родителям опосредованно и не в травматической форме – например, как знание вообще о подобной патологии. Этому могут служить различные беседы. Многие родители недостаточно информированы о заболевании своего ребенка, или предвзято трактуют эту информацию. Большинство из них не имеют положительного опыта отношений с ребенком, поэтому необходимо организовать ситуацию приобретения такого опыта. Этой проблеме посвящены занятия, в которых принимают участие все члены семьи. Многих родителей угнетает бесперспективность состояния ребенка. Чтобы поменять взгляд на него, выработать позитивный взгляд на своего ребенка, необходимо разрушить защитную стену стереотипов. Но эти "разрушения" должны происходить только по мере получения положительного опыта общения. Чтобы выработать этот позитивный взгляд, нужно научить родителя замечать позитивные изменения в ребенке. Этому могут служить опросники, анкеты, беседы. Даже первичные беседы должны содержать такой вопрос: «Что Вам нравится в ребенке, а что - не нравится?» Как правило, родители далеко не сразу начинают отвечать на вопрос «Что Вам нравится в ребенке?». В беседах необходимо подчеркивать положительную динамику в развитии ребенка. Чтобы справиться со своими эмоциями, переключиться на помощь, нужно научиться обнаруживать свои истинные чувства и отделять свои чувства от чувств ребенка. Этому можно научиться на психологических тренингах поддержки и личностного роста. Все формы, в которые в дальнейшем будут включены родители, служат формированию адекватного представления о ребенке и о его реальных возможностях. 197 Формы работы с родителями Обычные формы работы с родителями, принятые в школе, такие как родительские собрания по проблемам коллектива и индивидуальные консультации, - в данном случае малоэффективны. Теоретические знания, полученные на лекции или из литературы, трудно применить в жизни независимо от того, содержат ли они конкретные рекомендации. Различные авторы и представители разных научных школ часто имеют значительно различающиеся взгляды на одну и ту же проблему, что может еще больше дезориентировать родителей. Даже конкретные рекомендации, полученные в ходе индивидуальных консультаций, часто бывают трудновыполнимы, если идут вразрез с привычным образом действий. Родитель в этом случае остается один на один со своей проблемой, и, если у него нет успешного опыта принятия нестандартных решений, то ему очень трудно попытаться изменить свою жизнь и жизнь своего ребенка. В подразделении социально-творческой реабилитации детей и молодежи с особенностями в развитии и их семей "Круг" работа с родителями нацелена на их включение в процесс реабилитации. Она проводится в следующих формах. 1. Занятия, в которых родители участвуют наравне с детьми: - основной реабилитационный цикл для всей семьи; - игровые занятия для дошкольников и их родителей; - занятия по методике Вероники Шернборн. На этих занятиях дети и родители имеют возможность увидеть друг друга, других детей и родителей в нестандартной, игровой обстановке. Общие правила предполагают равенство всех участников. Выполнение тех же заданий, переживание аналогичных сложностей помогает родителям снизить критичность в отношении своих детей. Участвуя в таких занятиях, родитель обучается строить отношения со своим ребенком на паритетной основе, что способствует разрушению стереотипных отношений; 2. Лагерь. Для детей очень важна атмосфера общей жизни, а лагерь – это опыт построения общего дома, в котором каждому есть место, и от каждого участника что-то зависит. Это и обязательное участие в занятиях, и участие в общих мероприятиях – в походе и проведении родительских вечеров. В каждом лагере родители готовят и проводят творческие вечера, на которых они выступают вместе со своими детьми. Некоторые из них не только ассистируют другим детям в ремесленных мастерских, но и работают сами. Это также дает опыт творческой работы, опыт жизни и радости вместе со своими детьми. 3. Психологические тренинги поддержки и личностного роста. Часто проблемы детей отражают внутренние проблемы родителей. Система тренингов призвана помочь родителям изжить свои внутренние проблемы, выражать и проявлять чувства. Тренинг дает опыт осознания своих чувств. В его ходе родители учатся быть в коллективе и делиться своими чувствами. Они учатся оказывать и принимать поддержку, получают новый опыт отношения к себе. 4. Беседы для родителей. Для родителей беседа – это возможность получить ответы на свои вопросы. Они восполняют недостаток информации о патологии и норме развития, о проблемах развития и возраста. Беседы проводятся в течение года по ряду тем, например, «Проблемы полового воспитания», «Агрессия», «Аутизм», «Эмоциональное развитие ребенка». Иногда темой беседы становится чья-то конкретная проблема. 5. Ассистентская школа. Эта программа в наиболее развернутом виде представлена в лагере. После предварительного обучения родители могут принимать участие в качестве помощников педагогов в различных видах занятий: в уроках, занятиях по методике Вероники Шернборн, в ремесленных мастерских. Что особенно важно, родители помогают педагогам в проведении занятий, ассистируя не своим детям. Во время учебного года они 198 в качестве дежурных присутствуют на «Дне пребывания», помогая детям осваивать программы по приобретению навыков самообслуживания. В дальнейшем родители переносят этот опыт, организуя повседневную жизнь своего ребенка. Ассистентская работа в контакте с педагогом дает им возможность почувствовать себя участником реабилитационного процесса. Чтобы быть эффективным помощником педагогу и ребенку, родителю необходимо умение отстраниться от собственных проблем и решать насущные задачи. Поэтому не все родители привлекаются сразу к ассистентской работе. Вовлечение в такую работу идет по мере формирования у них готовности к данному виду деятельности. Организация игровых занятий для дошкольников с ограниченными возможностями и их родителей Считается, что ребёнок в дошкольном возрасте готов к тому, чтобы воспринимать практически любое воздействие со стороны педагогов. Поэтому многие родители с раннего детства начинают готовить его к школе, обучают чтению, письму, счёту. В современной культуре существует дефицит таких форм жизнедеятельности, которые адекватны возрасту маленьких детей. Родителям нелегко «забыть» свою взрослость, свои сложные культурные формы и почувствовать, в какой культуре живёт ребёнок. Поэтому у родителей, которые приходят на наши занятия, есть запрос в отношении игр, опыта практического общения со своим ребёнком и с другими детьми. В детской игровой группе в ДЮЦ «Норд-Вест», подразделение «Круг», каждую неделю с 10 до 13 часов занимаются 15 детей с родителями. Возраст детей от 3 до 6 лет. В этом возрасте ребёнок, как правило, ещё достаточно тесно связан с мамой, поэтому одна часть нашего занятия проходит вместе с родителем, а на другой дети включаются в свободную игру без родителей, на третьей части они встречаются с родителями во время чаепития. Занятие проводят два педагога, которые по очереди берут на себя функцию ведущего занятие. В группе бывают 2 - 3 ребёнка с особенностями развития, которым нужен ассистент. Этим ассистентом становится второй педагог, помогающий ребёнку включиться в занятие. Наблюдение за дошкольником и родителем в непосредственной ситуации занятия показывает, что проблема часто заключается в их взаимоотношениях. Родителям хочется, чтобы их ребёнок начал меняться, но при этом они не желают меняться сами. Для того, чтобы в ребёнке что-то изменилось, самому родителю необходимо развиваться. Для этого в течение года с родителями проводятся 3 - 4 беседы на темы, посвященные играм детей, детским рисункам, режиму дня ребёнка и др. Во время этих бесед родители могут задать педагогу вопросы, узнать что-то новое о своих детях, посоветоваться в сложной ситуации. Многим из них нелегко сделать выбор тех или иных занятий для своего ребёнка. Иногда им кажется, что маленькому ребёнку нужно дать сразу как можно больше всего и разного, а он просто не может воспринять такой массив разнородной информации. Дети и взрослые часто говорят на разных языках, вкладывают разные смыслы в одинаковые слова, по–разному выражают свои чувства. Поэтому на наших занятиях мы вместе с родителями ищем язык, на котором они смогут разговаривать со своим ребёнком так, чтобы ребёнок их понимал. Это язык: - народной культуры, который состоит из сказок, песен, потешек, пестушек, загадок, игр, ритуалов; - современной культуры, тех авторов, которые пишут для детей и о детях. Необходимо только тщательно отбирать материал, который мы предлагаем детям; - язык образов, фантазии, в котором живут дети. Во время свободной игры дети «разговаривают» на этом языке, иногда понимая или чувствуя друг друга без слов. На свободной игре дети не испытывают воздействия со стороны педагога, как это происходит на первой части занятия. 199 Мы не занимаемся ранним интеллектуальным развитием на занятиях, оставляя эту задачу школе. С помощью родителей, педагогов и детей мы создаём игровую среду, учимся играть и быть вместе. Эта среда помогает ребятам пережить себя частью большого целого в кругу, в хороводе, за столом; научиться соблюдать правила, без которых игра невозможна. Но в то же время игра помогает ребёнку плавно отделиться от родителя, выйти в центр круга, сделать свой выбор. В процессе игры происходит: а) освоение ребенком и родителем конструктивных схем взаимодействия в игре и в жизни; б) коррекция отношений в семье; в) наблюдение за свободной игрой ребенка, помощь родителям в решении проблем; г) погружение детей в мир народной культуры через потешки, сказки, загадки, песни, результатом чего становится переживание детьми ритмов года; д) развитие основных чувств: осязания, зрения, слуха, внимания, координации движений и др. е) проявление ребенком собственной инициативы, освоение счета в пределах 10, развитие речи. Занятие состоит из трёх частей. Первая часть – совместная игра детей и родителей, вторая - свободная игра детей без родителей, третья – совместное чаепитие. Такая форма занятия позволяет педагогам наблюдать детей в разных ситуациях и более объективно делать выводы об эмоциональном состоянии и проблемах ребёнка. Дети в этом возрасте не могут заниматься одним делом, концентрироваться на чём-то больше 15 - 20 минут, поэтому на занятиях происходит частая смена форм деятельности. Это позволяет ребёнку не уставать. Наблюдение за развитием детей в течение 2 - 3 лет занятий показывает, как меняется ребёнок, какие этапы развития он проходит. На свободной игре в небольшом помещении собираются 10 - 12 детей. В этой группе можно наблюдать динамику социального роста ребёнка. Обычно старшие дети проявляют инициативу, а младшие поддерживают её или играют отдельно с куклами или конструктором. Вначале некоторые дети только наблюдают за игрой других, потом пытаются играть самостоятельно с игрушками, после чего объединяются в группы, состоящие из 2 - 3 человек для совместной деятельности и играют в архетипические игры – «магазин», «дом», «путешествие», «врач и больной». Происходит постепенная социализация ребёнка в группе сверстников, первая встреча с другим, первые попытки борьбы и дружбы. Третья часть занятия - встреча детей, родителей и педагогов за столом. Есть определённый ритуал начала и конца чаепития. Во время чаепития дети соблюдают определённые правила: не складывать возле себя «горку» из продуктов; не выходить из-за стола до конца чаепития; не мешать другим детям. Это простые правила, но некоторые дети впервые встречаются с какими-то правилами на наших занятиях, дома эти правила могут отсутствовать. Дети иногда растут в семьях, где практически нет запретов, или этих запретов слишком много. И та, и другая ситуация не является естественной для развития ребёнка. Если он не «соответствует» требованиям родителей, у ребенка легко возникает состояние фрустрации, подавленности. Опыт, полученный детьми и родителями, может быть перенесён в домашнюю жизнь. Родители знакомятся с формами деятельности, адекватными возрасту их детей, у них появляется не декларативная, а практическая заинтересованность в развитии собственного ребёнка без завышенных требований к нему. Родители учатся наблюдать за поведением своего ребёнка и не делать поспешные выводы. Некоторые родители возвращаются в «Круг» через 3-4 года, когда ребёнку исполняется 9-10 лет, он приходит в мастерские или в театральную студию. 200 Оценка полученных результатов может проводиться по итогам бесед с родителями о состоянии здоровья ребенка, наблюдений за его поведением в свободной игре и в круговых играх. Как правило, дети, посещающие эти занятия, не ходят в детский сад, воспитываются дома. Поэтому на занятиях они могут испытывать определенные сложности. Родителям и детям необходимо постоянно напоминать о соблюдении правил игры в разной форме. Одним из результатов занятий является понимание родителями ценности правил и запретов, которые должен знать их ребенок. На занятия приходят дети из многодетных семей, дети группы риска. Занятия помогают им научится общаться со сверстниками, выбрать социально ориентированный тип поведения. Конечным результатом занятий для 6-летних детей является физиологическая и психологическая готовность ребенка к самостоятельной творческой деятельности, способность к социальной жизни в группе. Во время занятий в игровой группе становится понятным, готов ли ребенок к школе: наблюдая за ребёнком во время свободной игры, занятий фольклором, можно увидеть степень этой готовности. Мы можем говорить о готовности ребёнка к школе, если на занятиях фольклором он: активен в игре, готов выйти в центр круга, может быть «водящим»; действует в рамках правил игры; эмоционально устойчив в негативных ситуациях; а в свободной игре: демонстрирует умение играть с другими детьми и взаимодействовать с ними; способен построить свою игру; умеет находить выход из трудных ситуаций; соблюдает правила; демонстрирует навыки самообслуживания. Понятие «готовности к школе» можно отнести не только к детям, но и к их родителям. От того, как они будут сопровождать ребенка во время учебы в школе, зависит его успешность в обучении. Родители должны правильно понять свою роль и научиться работать с эмоциями ребенка, направлять их в нужное русло. Необходимо быть готовым к активному эмоциональному переживанию вместе с ребенком, и в то же время быть пассивным помощником в той работе, которую ребенок должен сделать сам. Во время совместных игр родители имеют возможность получить подобный опыт. Игры для детей дошкольного возраста Круговые игры КРУГОВЫЕ ИГРЫ С ЭЛЕМЕНТАМИ ТЕАТРАЛИЗАЦИИ Круговые игры – это наиболее архаичная форма игр. В них присутствуют следы ритуальных действий, поскольку круг представляет собой один из важнейших культурных символов целостности. Круг - это фигура, все точки которой равноудалены от центра. Центр невидим, но переживаем. Сохранять круговую форму невозможно, не чувствуя его. В круговых играх дети видят и телесно переживают геометрию круга. Для них это сложная задача – удержать форму круга. В некоторых играх этот центр остается свободным, в других – его обозначает собой и делает видимым один из участников. В этом и состоит напряжение игры – выйти, побыть в центре, совершить там какое-либо действие и вернуться обратно в хоровод. Коза Дети стоят в кругу, держась за руки. Один из них выходит в середину, напевая песню: Пошла коза по лесу, по лесу, по лесу Искать себе принцессу, принцессу, принцессу Давай, коза, попрыгаем, попрыгаем, попрыгаем 201 И ножками подрыгаем, подрыгаем, подрыгаем И ручками похлопаем, похлопаем, похлопаем И ножками потопаем, потопаем, потопаем. Когда поются первые две строки, хоровод медленно идет по кругу не в ритм песни, а водящий ходит внутри, выбирая себе замену, и становится напротив того, кого выбрал. На следующих четырех строчках хоровод останавливается, и все выполняют то, что предлагается песенкой: прыгают, «дрыгают ножками», хлопают, топают. В конце песни водящий кланяется тому, кого выбрал, и встает на его место, а новый водящий идет в круг. Дударь Один стоит в середине. Весь хоровод ходит по кругу и поет: Дударь – дударь – дударище, Старый, старый старичище. Его под колоду, Его под сырую, Его под гнилую Дударь, дударь, что болит? Последние слова выкрикиваются. Дударь отвечает, например: «Колено болит!», или «Ухо болит!», или что-то еще. При этом он берется рукой за колено или ухо и т. д. Все тоже берутся за колено или ухо, но не свое, а стоящего впереди товарища. Песня поется сначала, и круг так и ходит, держась за соседа. Несколько раз дударь называет что-то новое, что у него болит, и каждый раз все берутся за соседа. Затем на очередной вопрос отвечает: «Здоров!» и кланяется кому-нибудь, кто теперь становится новым дударем. Яблонька Участники игры образуют круг, на середину которого выходит водящий. Он изображает яблоньку. Все, взявшись за руки, ходят и поют: Мы посадим яблоньку А мы нашу яблоньку На горе, на горе. Все трясти будем. Наша яблонька цветет А мы сладки яблочки По весне, по весне. Собирать будем. Расти, расти яблонька А мы нашу яблоньку В добрый час, в добрый час. Все пощиплем. Потанцуй-ка яблонька Да от нашей яблоньки Попляши для нас Убежим вихрем В начале игры «яблонька» сидит на корточках. На словах: «наша яблонька цветет» изображает руками цветы; «Расти, расти яблонька…» - встает и танцует. На следующих куплетах участники игры подходят к «яблоньке» и выполняют все, о чем говорится в песенке: легонько трясут, изображают, как собирают упавшие яблоки, щиплют и, на последних словах, убегают. «Яблонька» бежит ловить: кого поймает, тот становится новой «яблонькой». ИГРЫ ПРИРОДНО-АГРАРНОГО ЦИКЛА Игры природно-аграрного цикла выделяются среди других игр тем, что в них переживаются природные процессы годового цикла: рост и цветение растений, зимнее «засыпание» и пр. Городские дети, как правило, оторваны от жизни природы. Им не хватает возможности созерцания и переживания себя частью природы. Игры природно-аграрного цикла позволяют восполнить этот пробел. Воробушка Водящий в середине круга изображает воробушка и показывает всё, о чём поётся в песне. 202 Хоровод медленно идет по кругу, против часовой стрелки – «против солнца» и поет: Воробушка головушка заболела, ой Заболела, заболела, заболела. (2 раза) Воробушка ножки подломились, ой Подломились, подломились, подломились. (2 раза) Воробушка стала пропадати, ой Пропадати, пропадати, пропадати. (2 раза) Хоровод меняет направление движения, идет теперь «по солнцу»: Воробушка стала отживати, ой Отживати, отживати, отживати. (2 раза) Воробушка стала стрепышаться, ой Стрепышаться, стрепышаться, стрепышаться. (2 раза) «Воробушка» ходит в кругу и показывает: «головушка заболела» – берется руками за голову; «ножки подломились» - берется руками за коленки и становится на колени в конце куплета; «стала пропадати» - ложится на спину, руки на груди; «стала отживати» - поднимается с полу; «стала стрепышаться» - «машет крылышками»; В конце песни кланяется кому-нибудь, и тот становится новым «воробушком». Игры, связанные с угадыванием Иванушка Водящий, наклонившись, стоит в центре. Остальные стоят вокруг, положив на его спину руки ладонью вверх, и поют: Разыгрался Иванушка Среди белого камушка Стоящие по очереди «пересчитывает» камушком все ладони и, наконец, оставляет его в чьей-то руке. Этот камень у меня, у меня Говорите про меня, про меня. Все зажимают руки в кулаки и отходят чуть назад, продолжая петь последние две строчки. Водящий угадывает, у кого камушек. Если угадал - значит водить тому, у кого был камушек. Арина Все становятся в круг и берутся за руки. В середину выходит «Арина». Ей завязывают глаза и поют: Долгая Арина, Стань выше овина, Рученьки свои сложи, Чье имя укажи Хожу, гуляю Вдоль по караваю, Вдоль по караваю Кого найду, узнаю. «Арина» складывает руки на груди и идет вдоль хоровода. Затем, коснувшись когонибудь, пытается угадать его имя. Чье имя угадает – будет «Ариной». Игры, в которых круг преобразуется в цепочку и наоборот Когда дети уже научились удерживать круг и фиксировать его центр, можно попробовать разрушить его и вновь построить. В культуре замкнутым циклическим 203 формам соответствует представление о таком же циклическом, бесконечно повторяющем свой круг, времени. Переход к линейным формам соответствует переходу к представлению о линейном времени. Уточка Все стоят в кругу, держась за руки и подняв их, так что образуются «воротца». «Уточка» идет особой походкой: присогнув колени и чуть приседая и раскачиваясь на каждый шаг в ритме песенки. Руки вытянуты вдоль тела, кисти растопырены в стороны, изображая крылья уточки. Таким образом, она идет вдоль хоровода, проходя в каждые воротца – т.е. она каждый раз то входит в круг, то выходит из него. В конце песни «уточка» легонько шлепает по плечу кого-нибудь из ближайших «ворот», и он становится сзади «уточки», держа ее за талию. Теперь они ходят вместе, одинаковой походкой, в одном ритме. Песня начинается снова. Теперь уже второй за уточкой в конце песни выбирает себе третьего, третий – четвертого и так далее, пока весь хоровод не встанет цепочкой. Песня должна звучать непрерывно. Уточка, ути, ути, Негде уточке пройти, Негде сунуться, Попросунуться. Кабы уточке вода Потопила бы меня, Кабы волчий хвост. Ты держись за хвост. Йо-хо-хо Все стоят цепочкой, держась за руки, а двое стоят отдельно, держась двумя руками это «ворота». Пока звучит песенка, первый ведет за собой всю цепочку, проходя под воротами. На слова «ути-ути-ути» все останавливаются, а «ворота» опускают руки. Тот, кого «ворота» «поймали» – кто оказался внутри – тот сам присоединяется к «воротам»: теперь они стоят уже втроем, взявшись за руки. Цепочка воссоединяется и идет дальше. Таким образом, круг все время растет, пока всех не «поймают»: Йо-хо-хо, да там тетера и шла, да. Йо-хо-хо, да моховая и шла, да. Йо-хо-хо, да с малай детушками, да. Йо-хо-хо, да со ребятушками, да. Йо-хо-хо, да вы суседи мои, да. Йо-хо-хо, да добродеи мои, да. Йо-хо-хо, да откуль взялася лиса, да. Йо-хо-хо, да спохватила дитя, да. Йо-хо-хо, да самай меньшенького, да. Йо-хо-хо, да самай лучшенького. Ути-ути-ути! Игры с жестовым подкреплением В процессе исторического развития речь и действие были связаны. Для маленьких детей эта связь еще жива. Жестовое подкрепление позволяет пережить на телесном уровне образы, созданные речью. Въюшки Въюшки, въюшки, въюшки въю, Водят мизинцем одной руки вокруг мизинца другой. Колотушки колочу, То же самое в другую сторону. Заколачиваю, Ударяют правым мизинчиком по левому. Приколачиваю. Ударяют левым по правому. 204 Стишок повторяют несколько раз, проделывая аналогичные действия разными пальцами и разными частями рук, увеличивая амплитуду движений: кисти, затем кисти и предплечья и, наконец, всей рукой от плеча. Эта игра может использоваться как вариант образной суставной гимнастики. Замок На двери висит замок. Быстрое соединение пальцев двух рук в замок. Кто его открыть бы мог? Потянули, пальцы сцеплены, руки тянутся от себя. Покрутили, «Замок» крутится, пальцы сцеплены. Постучали, Пальцы сцеплены, ладони стучат друг о друга. И открыли. Пальцы расцепились, ладони в стороны. Мы охотимся на льва Мы охотимся на льва. «Маршируем», громко топая. Не боимся мы его. Если встретимся мы с ним, То, конечно, победим. А что там впереди? Чуть наклоняемся, ладонь козырьком у лба. Там высокая гора! Руки вверх. Над ней не пролететь, Движение руками вверх и вперед. Под ней не проползти. Движение руками вниз и вперед, садясь на корточки. А надо напрямик. Показываем рукой направление – вперед. Топ-топ-топ-топ-топ… Показываем руками, как забираемся на гору. Мы охотимся на льва и т.д. «Маршируем». А что там впереди? Там широкая река! Над ней не пролететь, Под ней не проползти. А надо напрямик. Буль-буль-буль… См. первый куплет. Руки в стороны. Мы охотимся на льва и т.д. «Маршируем» А что там впереди? Там высокая трава! Над ней не пролететь, Под ней не проползти, А надо напрямик. Вжик-вжик-вжик… См. первый куплет. Руки вперед и чуть вверх. Мы охотимся на льва и т.д. Круговые движения руками, как будто плывем. «Рубим» ребрами ладоней воздух, будто косим. «Маршируем». А что там впереди? Там топкое болото! Над ним не пролететь, Под ним не проползти. А надо напрямик. Чав-чав-чав-чав-чав… См. первый куплет Соответствующее выражение на лице Мы охотимся на льва и т.д. «Маршируем» Показываем руками «ходьбу» 205 А что там впереди? См. первый куплет. - ЛЕВ! Чав-чав-чав-чав-чав… Показываем руками «ходьбу». Вжик-вжик-вжик … «Рубим» ребрами ладоней воздух Буль-буль-буль… Круговые движения как будто плывем. Топ-топ-топ-топ-топ… Показываем руками, как спускаемся с горы Убежали!.. Ф-фуу.. руками, Авторский вариант круговой тематической игры В таких играх присутствует жестовое подкрепление образов, содержащихся в подборке стихов. Театрализация в этих играх носит общий характер. Все дети одновременно и «ветер», и «листья» и те, кто эти листья подбрасывает и т.д. Подобные игры – важный этап развития системы образности, когда образ ещё подвижен и не фиксируется на роли, как в сюжетно-ролевой игре. Осень Песня под лиру: День прохладный голубой, Лес овеян легкой дымкой, Осень ходит невидимкой И шуршит листвой. Все медленно ходят по кругу, держась за руки. Остановились. Дует, дует ветер, Дует, задувает. «Ф-фу..» (все дуют). Желтые листочки С дерева срывают. И летят листочки Прямо нам под ножки. Показывают, как сверху вниз опускаются листья и садятся на корточки. Вот осиновый листок, (правая рука ладонью вверх) Вот дубовый, (левая рука ладонью вверх) Гроздь рябины ярко-красной, А вот это – желудёк. (показываем руками) Дует, дует ветер, Дует, задувает, Желтые листочки С дерева сдувает. И летят листочки Прямо нам под ножки. Листья в кучу соберем И подбрасывать начнем. «Ух – ах». (3 раза) Показываем, как подбрасывают листья Листья в воздухе кружатся И под ножки нам ложатся. Ой, смотрите – колобок. У него – колючий бок. Показываем, как будто ежик – в руках и колется. Вдоль глухих осенних троп Ходит ёжик – топ – топ – топ. 206 Фуфти – фуфти – фуфти – фу, Самый смелый я в лесу. (2 раза) Ходим по кругу, громко топая. Я спешу, спешу, спешу, Я грибы домой несу. Второй куплет песни В тихий лес она пришла Из волшебной детской сказки. И деревьям дарит краски Полные тепла. Идем по кругу, держась за руки. По дорожке мы идём, И орешки мы несём. Белка, белка, посмотри, Мы орешки принесли. Цк, цк, цк, - иди сюда, Угощение ждёт тебя Показываем, как протягиваем белочке орехи в ладонях. С дерева на дерево, (2 раза) С веточки на веточку. (2 раза) Показываем, как прыгает белка сверху вниз. Сели на корточки. Рыжий маленький зверек, Глазки – точно уголек. Кулачки к глазам. Орешки лапками возьмет И в дупло к себе несет. Показываем, как берем орешки в горсть и прижимаем к себе. С дерева на дерево, (2 раза) С веточки на веточку. (2 раза) Показываем, как прыгает белка снизу вверх. Белка спряталась в дупло Из рук делаем «круглое дупло» над головой. Там и сухо, и тепло. Сели на корточки, руки прижали к груди. Игры «на присутствие» Эти игры – переходный этап к играм по правилам и в коллективе, своего рода проверка, тренировка готовности к ним. Это определенный класс игр, в которых ребенок задает себе вопросы: «Правильно ли это?», «Это – живое или неживое?», «Летает или не летает?» и т.п. Он нуждается в этой проверке, в сопоставлении своего представления и реальности. Грачи летят Дети становятся в круг, один из них выходит на середину и поет: Грачи летят, На всю Русь трубят: Гу-гу-гу – Мы несем весну. Он машет руками и кричит: «Летят, летят!» - и все повторяют. Журавли летят, На всю Русь кричат: Гу-гу-гу – Не догнать нас никому. 207 «Летят, летят!» – отвечают все. Поросята летят, Поросята визжат Хрю-хрю-хрю – Надоело нам в хлеву. Кто ошибется и закричит не вовремя «Летят, летят!» выходит из круга до конца игры. «Летать» могут любые животные и птицы. Копна Один из игроков – обычно взрослый или инициатор – ставит на стол кулак с оттопыренным большим пальцем. Следующий игрок ставит свой кулак сверху, как бы насаживая его на оттопыренный большой палец – «ставит копну на стожар». На его копну ставит свою следующий, и так далее, пока не поставят все участники. Затем все ставят сверху по второму кулаку. После того, как все руки оказались использованными, игрок, положивший руку первым, спрашивает: «Чья копна на моей копне? Ветром сдует, огнем спалит!» и дует на кулак, оказавшийся на самом верху. Ребенок с визгом и смехом отхватывает его, будто обжегшись. Так продолжается, пока все копны не будут убраны. Занятия по методике В. Шернборн Среди детей, которых родители приводят к нам на занятия, выделяется довольно многочисленная группа ребят, как правило, не имеющая грубых нарушений психики и поведения. Она объединяет детей группы риска, пограничных состояний, невротизированных, т.е. тех, кто нуждается в незначительной коррекции. Как правило, их состояние предполагает коррекцию родительско-детских отношений. Для этого нами разработан сценарий занятий, использующих методику Вероники Шернборн. Занятия по методике В. Шернборн иначе можно назвать психо-социальной гимнастикой, которая решает проблемы социальных взаимодействий и часто применяется в работе с родителями и детьми при коррекции родительско-детских отношений. В. Шернборн (1922-1990) – английский педагог, ученица Рудольфа Лабана. В сотрудничестве с ним разработала систему развивающих упражнений для детей. Ее методика широко применяется в Англии, Польше, Германии. Применима в работе как со здоровыми, так и с проблемными детьми. Для проведения занятий по методике В. Шернборн необходимо иметь сертификат об окончании соответствующих курсов. Занятия по методике В. Шернборн предполагают участие детей от 3 до 7 лет и их родителей. Комплекс включает в себя более 50 различных упражнений. Упражнения предполагают различные виды взаимодействия в динамике их возможного развития: от взаимодействия в паре «родитель – ребенок», до взаимодействия в небольшом коллективе. Количество участников – 10 - 15 пар («родитель – ребенок») и два педагога, организующих пространство игры. Занятия проводятся в интегрированных группах: вместе с обычными детьми занимаются дети с синдромом Дауна, дети с ЗПР, аутичные дети и др. – соотношение ребят с различными особенностями развития и здоровых в среднем один к трем. Данный комплекс является частью занятий в группе, осуществляющей подготовку к школьному обучению. Подготовка к школе предполагает, что у ребенка сформированы представления о времени, пространстве - право, лево, перекресты, вперед, назад, верх и низ, что им уже освоены первичные социальные навыки и различные формы социальной активности – «Я и другой», «Я и мама» (как первый «другой» в жизни ребенка), «Мы», «Мы и они» и т.д. Все упражнения группируются по целям взаимодействия. Упражнения, позволяющие пережить границы тела во взаимодействии с другим: «массаж», упражнения на аффективное взаимодействие. 208 Упражнения с отрывом от земли (качание на одеяле, на руках, на парашюте). Эти упражнения являются аналогом социального «отрыва», связанного с переходом ребенкадошкольника в другой социальный статус – школьника. Упражнения, связанные с отделением ребенка от мамы («домики», «подарок»); упражнения на взаимодействие («велосипед», «качели»); Упражнения на близкое телесное общение (ребенок лежит на спине родителя). В таких упражнениях и родитель, и ребенок осваивают невербальный язык общения, учатся выражению своих чувств и приобретают опыт доверия другому человеку. Занятия проходят в форме игры, которая имеет свое начало, кульминацию и завершение. Все занятия проходят при положительном эмоциональном настрое и в атмосфере взаимной психологической поддержки. Нечасто родители и дети так беззаботно, радостно кувыркаются, ползают вместе на полу. Одной из особенностей проведения занятий является то, что речь, посредством которой педагог обращается к детям, насыщена различными образами: «мы ползем как червячки», «строим мост, и будем по нему переправляться» и т.д. Овладение таким стилем речи позволяет сделать отношения с детьми более близкими. «Сухая» речь в виде инструкций отдаляет родителя и ребенка, иссушает их отношения. Многие упражнения делаются на полу (для занятий рекомендуется паркет или ковер). Это и кручение на ягодицах и перекатывание в парах, катание лежа на одеяле и проползание под ним. Являясь хорошо освоенным пространством, пол предполагает стабильность, основу, дает внутреннюю уверенность. В обычной жизни все жесты, позы, позиции людей в отношениях друг с другом культурным образом (символически) нагружены. На занятиях они выстроены в виде невербального сообщения. Далее приводятся примеры упражнений: Упражнение №1. «Знакомство» Родитель садится на пол. Ребенок располагается между его ногами, прижимаясь спиной к телу родителя. Все пары располагаются по кругу. Начинается знакомство. Первый родитель пропевает - А где наш Саша (имя своего ребенка)? Ребенок (Саша) стучит себя в грудь - Здесь, здесь, здесь! Все родители и дети - А где наш Саша? Все родители и дети, показывая на Сашу – Там, там, там! Все по кругу, желательно по часовой стрелке, также называют (пропевают) имена своих детей. Если ребенок по какой-либо причине не может стучать себя в грудь (аутизм, ЗПР и др.), то за него на первых порах это делает мама. Через несколько занятий ребенок сможет сам представить себя. Упражнение №2. «Активация». Ведущий говорит: «Проснулись голова, уши, глаза, нос, плечики, одна рука, другая, ноги, животик и т.д.» – родитель гладит, постукивает по тем частям тела ребенка, которые были названы. Упражнение №3. «Бревнышки». Дети ложатся на спину. Родитель переворачивает ребенка на бок и поглаживает, постукивая его по боку. Переворачивает (через спину) на другой бок, и также гладит, стучит рукой по боку ребенка. Участники меняются местами: родитель ложится на спину, и теперь ребенок поворачивает его на бок и т.д. Желательно, чтобы родитель не помогал ребенку перевернуть его (родителя) на бок. Родитель лежит ненапряженно. Перед тем, как перевернуть ребенка, нужно помочь ему: необходимо сделать одно-два упражнения на расслабление, так как ребенку трудно это сделать самому. Упражнение №4. «Поезд». 209 Все сидят на полу парами. По сигналу они начинают произвольно двигаться парами по полу. «Вагончики»-пары поехали в путешествие, желательно, чтобы дети и родители приветствовали друг друга (другие «вагончики»), называя имена, помахивая им рукой. Через некоторое время вагончики образуют единую цепочку – это поезд. Теперь двигается целый состав. Можно помогать движению звуками типа «ту-ту!», «чух-чух» и т.д. Когда все немного утомились, можно упасть друг на друга и немножко отдохнуть. Тишина. Отдых. Упражнение №5. «Отдых». Родитель обнимает ребенка, немного покачивает из стороны в сторону и тихо пропевает одну из потешек. Например: Ай, ту-ту, ту-ту, ту-ту, Не вари кашу круту, Вари жиденьку, Корми Сашеньку (имя ребенка). Упражнение №6. «Под мостом и по мосту». Родители становятся на четвереньки, плотно прижавшись боками друг к другу, образуя туннель. Дети по одному проползают (по-пластунски) внизу (через «туннель»), а затем, когда все окажутся с другой стороны, – сверху по спинам родителей (по «мосту»). Упражнение вызывает неописуемый восторг у ребят. Детям с особенностями в развитии иногда бывает очень трудно начать движение в «туннель», преодолеть страх. Когда они ползут по спинам родителей, ведущему необходимо их страховать, т.к. возможны падения, особенно у детей с нарушенной координацией (ДЦП и др.). Упражнение №7. «Перекаты в парах». Родитель и ребенок ложатся на спину на пол в одну линию, головой друг к другу, держась вытянутыми руками. Пары начинают катиться по полу. Желательно, чтобы повороты со спины на живот были одновременными. Если это не получается, ведущий может помочь, например, придержать руками очень быстрого партнера – обычно это бывает ребенок. Во время перекатов голова лежит на полу. Руки постоянно должны быть натянутыми. Упражнение №8. «Колыбелька» Четыре-пять родителей вместе с детьми образуют одну группу. Один из детей ложится на пол. Родители, встав вокруг ребенка, подсовывают ладони и руки под него, после чего начинают его поднимать, тихонько покачивая (движение по оси тела: от головы к ногам). Подъем происходит, пока ребенок не оказывается на уровне плеч родителей. Затем так же, слегка покачивая, опускают его на пол. После того, как ребенка опустили, он может немного полежать. Педагог или родитель могут погладить, «обжать» ребенка вдоль его тела. Ребенок ощущает мир взрослых как принимающий и понимающий, как интересный. Упражнение 9. «Подарок». Дети садятся в круг и крепко-крепко держат друг друга за руки. Родитель, стоя за спиной своего ребенка, начинает тянуть его к себе, тем самым разрывая детский круг. Дети сопротивляются из последних сил, но родители мягко, но настойчиво тянут ребенка к себе, и когда ребенок «отрывается» - обнимают, целуют его и т.д. Эти упражнения успокаивают детей и обычно оно бывает последним. Педагог говорит: "Спасибо. Занятие окончено." 210 Лившиц Ю.М., Греф А. Социально-психологическая реабилитация детей с онкологическими заболеваниями в Центре детского творчества «На Вадковском» В Центре детского творчества «На Вадковском» г. Москвы разработан инновационный проект в связи с объективной необходимостью теоретикометодологического обеспечения процесса образования детей с ограниченными возможностями (детей-инвалидов). К созданию предлагается педагогическая система, базирующая на принципиально новых основаниях. Предполагается, что использование объективно присущих дополнительному образованию особенностей в определённой логике позволит включить эту категорию детей в формирование готовности к полноценной независимой жизни. Основная цель проекта - создание системы образования детей с ограниченными возможностями в учреждении дополнительного образования. Основные задачи проекта: уточнение базовой концепции образования детей с ограниченными возможностями в условиях учреждения дополнительного образования; разработка образовательных программ, рассчитанных на компенсацию недостающих детям возможностей, и их реализация в экспериментальном режиме; обработка (анализ, обобщение, осмысление, интерпретация) полученных результатов, оформление на их основе системных представлений об образования детей с ограниченными возможностями в учреждении дополнительного образования; оформление комплексной программы образования детей с ограниченными возможностями в учреждении дополнительного образования и комплекта методических материалов; создание соответствующей материально-технической базы; организация социального партнёрства в интересах детей с ограниченными возможностями Ожидаемые результаты: комплексная образовательная программа, на основании и в соответствии с которой осуществляется в Центре образование детей с ограниченными возможностями; обновлённая организационная структура Центра; социальные проекты, разработанные и реализуемые детскими проектными группами; описанные методики и технологии образования детей с ограниченными возможностями. Механизм образования детей с ограниченными возможностями в учреждении дополнительного образования. Реализация данного проекта обеспечивается педагогическим коллективом в соответствии и на основании комплексной образовательной программы, оформление и экспериментальная проверка которой составляет содержание деятельности участников проекта в 2004-2005 учебном году. Предполагается, что названная программа будет соответствовать следующим требованиям. Цели, задачи и ожидаемые результаты должны предоставлять ребёнку-инвалиду возможность выбора их направленности, объёма предстоящей деятельности и темпа её осуществления. Содержание образования, предлагаемого детям-инвалидам, должно быть 211 соотнесено с их возможностями, адаптировано к ним, но при этом требовать от детей приложения усилий. Формы и методы реализации программы предполагают включённость всех детей в деятельность, осуществление которой не может нанести вреда их здоровью. Эффективность освоения программы детьми обеспечивается следующими новыми (подлежащими созданию) организационными структурами: менеджерская служба (организация обследования детей-инвалидов, диагностики их возможностей, оформления соответствующих рекомендаций, профессионального сопровождения); информационно-методическая служба (отбор информации, необходимой для освоения образовательной программы, предоставление педагогам, детям и их родителям нужной им методической помощи); служба педагогического мониторинга (последовательное отслеживание достижений детей-инвалидов в накоплении адаптационных ресурсов). Создаваемая новая педагогическая практика и де-юре, и де-факто должна быть открытой социальной системой, базирующейся на принципах доступности, педагогической целесообразности, вариативности, реальности, продуктивности, личностной ответственности и корпоративной солидарности. Предполагается, что перечисленные принципы могут быть реализованы, если образование детей с ограниченными возможностями будет организовано в игровых формах, предусматривающих переход от игровой деятельности к познавательно-учебной. Игра, представляющаяся в данном случае технологией преодоления ребёнкоминвалидом своей неполноценности позволяет ему в соавторстве с другими людьми выстроить город, в котором он может вести полноценную независимую жизнь на основе правил, созданных данным сообществом. Ребёнок с ограниченными возможностями отличается своей зависимостью от других людей и, прежде всего, от родителей. Семья в восприятии этих детей есть мир, в котором они только и могут существовать. Создаваемая педагогическая практика изначально рассчитана на создание условий, благоприятных для того, чтобы ребёнокинвалид мог «превозмочь» себя и приобрести образование, позволяющее ему самостоятельно организовать свою жизнь. Успешность решения задачи формирования готовности ребёнка-инвалида к полноценной самостоятельной независимой жизни в значительной степени зависит от возможностей семьи и позиции, которую она занимаемой по отношению к его будущему. Принимая во внимание, что по факту семья, имеющая детей-инвалидов, находится в современной России в бедственном положении, предлагаемая к созданию новая педагогическая практика должна быть рассчитана на компенсацию возможностей, недостающих не только детям по причине дефектов в состоянии их здоровья, но и семье по причине нищеты, выйти из которой без существенной помощи государства не представляется возможным. Это положение предопределяет формирование при Центре благотворительного фонда адресной поддержки семей, имеющих детей-инвалидов. Одним из основных принципиально значимых компонентов процесса образования детей с ограниченными возможностями в учреждении дополнительного образования представляется включение детей в продуктивную деятельность по формированию планов своей жизни и освоению способов их реализации. Предполагаемая к созданию комплексная программа образования детей с ограниченными возможностями в учреждении дополнительного образования предполагает выявление и поддержку социально значимых инициатив детей, прежде всего, на уровне обеспечения условий, благоприятных для разработки и реализации детьми разноплановых социальных проектов. Одним из таковых представляется проект детской социологической службы. 212 Предполагается, что детская социологическая служба будет создана в структуре Центра как самостоятельное подразделение, руководство которым будет осуществляться педагогом, имеющим социологическое образование, и советом проекта на основе программы, разработанной авторами проекта (детьми, проявляющими интерес к социологии как виду профессиональной деятельности), и утверждённой директором Центра. Полученные детской социологической службой результаты могут использоваться разными пользователями, включая агентство по правам детей. Такое детское агентство создаётся так же в структуре Центра в той же логике. Руководство его деятельностью осуществляется педагогом, имеющим юридическое образование, и так же советом этого проекта. Не менее важным могут стать проект создания детской информационной службы (службы масс - медиа). Перечисленные проекты не исчерпывают перечня таковых. Их количество и направленность должны быть определены детским сообществом, включающим в себя детей с ограниченными возможностями. Учреждения дополнительного образования детей не располагают опытом включения детей в создание проектов и программ такого класса. Такой опыт подлежит созданию. Анализ международного и отечественного опыта участия детей в социальной деятельности позволяет выделить ряд условий, которые могут задавать рамку такой программы и предопределять успешность её реализации. К таковым на данном этапе могут быть отнесены следующие условия. Предлагаемые детьми проекты и программы должна восприниматься педагогами без каких-либо проявлений интеллектуального давления или насилия. Вопросы, предлагаемые детьми к проработке, подлежат обсуждению даже если они задевают самолюбие взрослых, или не нравятся им. Деятельность и детей, и взрослых в рамках проектов регулируется принятыми правилами. При их обсуждении необходимо уточнить этические принципы и договориться о вводимых ограничениях. Процессы создания перечисленных или аналогичных проектов и программ так же, как и процесс выработки кодекса поведения их участников являются предметом экспериментирования по причине безусловной инновационности. Предлагаемое настоящим проектом новое содержание деятельности учреждений дополнительного образования выстраивается на уровне системы услуг, предлагаемых названными образовательными учреждениям государственным структурам и семье. Банк услуг формируется из предложений по удовлетворению как предполагаемых общих нужд детей с ограниченными возможностями (выявленных потребностей детей в заботе, опеке и покровительстве взрослых), так и появившихся в конкретных случаях и имеющих эксклюзивный характер. Одновременно с банком услуг формируется система гарантов их безопасности для детей. Выстроенные на системной основе ограничения включаются в требования к специалистам, осуществляющим профессиональное сопровождение детей с ограниченными возможностями, и подлежат выполнению в непреложном порядке. Механизм реализации настоящего проекта подлежит корректировке в процессе планирования действий его участников. На данном этапе последовательность действий в течение трёх месяцев (сентябрь - ноябрь 2004 г.) представляется следующим образом: формирование состав участников проекта, определения содержания их деятельности, уточнение функциональных обязанностей, принимаемых на себя дополнительно; обсуждение стратегии реализации проекта на общем собрании его участников; формирование групп специалистов, приступающих к формированию комплексной образовательной программы и определению содержания деятельности новых организационных структур; 213 подготовка управленческих решений, обеспечивающих реализацию проекта, выявление получаемых результатов и их осмысление, внесение в проект необходимых изменений, уточнений и дополнений. План действий в дальнейшем выстраивается с учётом результатов выполненных работ, проявившихся проблем и противоречий, возникших препятствий. Внедрение проекта. В настоящее время отделение реабилитации Научноисследовательского Института детской онкологии и гематологии Российского онкологического научного центра РАМН инициировало создание детского клуба на базе Центра детского творчества "На Вадковском", в котором можно проводить социальнопсихологическую реабилитацию детей с онкологическими заболеваниями. Клуб рассчитан также на работу с братьями и сестрами детей-инвалидов, и с их родителями, которые нуждаются в психологической поддержке и социальной реабилитации. В рамках клуба разрабатывается комплексная педагогическая программа, которая предусматривает включение детей-членов клуба в работу творческих мастерских и спортивных секций ЦДТ, предусматривает их участие в праздниках, экскурсиях и других программах центра, а также организацию специальных мероприятий, имеющих образовательную или реабилитационную направленность. Основная цель клуба - создание условий для эффективной социальнопсихологической реабилитации детей, перенесших онкологические заболевания. Задачи: • Развитие коммуникативных навыков. • Поддержка связей между детьми после окончания лечения онкологического заболевания. • Организация досуга. • Развитие навыков организации своего времени. • Помощь в решении психологических проблем. • Школьная адаптация и помощь в профессиональной ориентации. • Формирование здорового образа жизни. • Работа с семьёй ребёнка. • Создание условий для формирования активной социальной позиции. Структура деятельности клуба • занятия в мастерских ЦДТ • внутриклубные игровые, театральные занятия • тренинги общения • адаптация к школе; занятия с репетиторами • психологическое консультирование; помощь в профориентации • занятия по формированию здорового образа жизни • читательский клуб в партнёрстве с детским отделом Библиотеки иностранной литературы и Центральной детской республиканской библиотекой • занятия мировой художественной культурой в сотрудничестве с детским центром Музея изобразительных искусств им. Пушкина • физкультурно- спортивная работа • родительский клуб • выездные мероприятия • подготовка детей к шефской работе с больными детьми, с пожилыми людьми. Работа клуба позволяет создать хорошие условия для развития творческих способностей детей, их самореализации, повышения образовательного уровня, личностного роста, нивелирования возможного вредного влияния окружающей среды, что, в конечном итоге, является предпосылкой их нормальной социализации. Участие в работе клуба дает детям чувство уверенности в том, что, несмотря на перенесенное заболевание, они могут быть успешными как в общественной, так и в личной жизни. 214 Деятельность клуба позволит наладить в Москве целостную систему реабилитации. Этот опыт в дальнейшем может быть использован в других регионах страны. В настоящее время разработано положение о клубе, проведено анкетирование для детей и родителей, практически завершена работа по созданию программы деятельности клуба, проведен педсовет ЦДТ, на котором поддержана идея создания клуба и определены основные направления его деятельности, решен вопрос о привлечении к работе клуба педагогов Центра и сотрудников Института детской онкологии и гематологии, произведен косметический ремонт помещения. 16 октября 2004 г. состоялся праздник «День рождения клуба». Доктор -Кукла (программа психологической помощи тяжело болеющим детям) В 1995 году в ЦДТ "На Вадковском" в театре "Бродячий Вертеп" родилась программа длительной психологической помощи детям-инвалидам, болеющим онкологическими заболеваниями "ДОКТОР-КУКЛА". С 1995 по 2005 год программа осуществлялась в Московской детской Морозовской больнице (отделение гематологии), в Российской детской клинической больнице (РДКБ) в отделении онкологии и гематологии, в отделениях института Детской онкологии и гематологии ОНЦ РАМН, в Первом московском детском хосписе для детей с онкологическими заболеваниями. Цели и задачи программы: 1. Дети, болеющие тяжелыми заболеваниями, приводящими к инвалидности, дети, жизнь которых угасает, нуждаются в психологической поддержке. Поэтому первой целью проекта является оказание психологической помощи детям-инвалидам, как в процессе лечения в больницах, так и в послебольничный период, когда они содержатся в условиях вынужденного одиночества. Психологическая помощь детям в рамках проекта решает ряд задач: • компенсация недостаточного общения в период длительной изоляции больного ребенка; • снижение стрессового напряжения и страха при первом посещении больницы, при ожидании и по окончании тяжелых процедур: • повышение аппетита и снижение агрессии у детей, подвергающихся травмирующему лечению. 2. Второй целью проекта является оказание психологической поддержки матерям больных детей и детей-инвалидов. Матери детей-инвалидов, очень часто находятся в вынужденном одиночестве вследствие и социальных и психологических причин, вытекающих из длительной тяжелой болезни ребенка: резкое снижение уровня доходов семьи, распад семьи, нередко сопровождающий болезнь ребенка, и снижение социального статуса семьи, связанного с общим отношениям к инвалидам в пост советском обществе. Психологическая помощь матерям включает три задачи: • обучение матерей приемам психологической помощи детям, путем вовлечение их в общение Доктора-Куклы с ребенком; • оказание психологической помощи матерям собеседованием с ними; • информация родителей больного ребенка о возможностях получения психологической помощи в различных государственных и общественных организациях и начальные организационные мероприятия по оказанию этой помощи. 3. Третьей целью проекта является привлечение общественного внимания к проблеме детей-инвалидов и формирование гуманного общественного мнения. Эта цель включает три задачи • работа со средствами массовой информации и печати 215 • • написание пособий по проекту работа с волонтерами Содержание программы: 1. Первая цель и соответствующие ей задачи программы достигаются индивидуальной работой с больным ребенком кукловодапсихолога, управляющего куклой ДОКТОРА-КЛОУНА. Работа по психологической поддержке ребенка проводится от лица куклы. ДОКТОР-КУКЛА - большая, ростом с ребенка, открыто-управляемая кукла, изображающая смешного и доброго врача-клоуна, разработана в театре Бродячий вертеп специально для психологической коррекции поведения тяжело больных детей, снижения стрессов, устойчиво возникающих при длительной болезни, формирования дополнительной мотивации к выздоровлению. Особенность большой открыто управляемой актером мимируюшей куклы в том, что ребенок воспринимает ее существом равным себе. ДОКТОР-КУКЛА может стать объектом очень сильной привязанности, способной разорвать крут вынужденного одиночества, в которое погружен больной человек. Программа ДОКТОР-КУКЛА построена на регулярном индивидуальном общении ребенка и актера-психолога, позволяющем, с одной стороны, проследить изменения в поведении ребенка, нуждающегося в психологической помощи, с другой стороны дает возможность эту помощь сформировать. Работа, проводится как в больничной палате, в клинике, так и на дому детейинвалидов, длительное время лишенных нормального круга общения и включает от 4 до 16 сеансов, в течение 2-8 недель. Сеанс длится от 30 минут до 2 часов, в зависимости от состояния ребенка и его потребности в психотерапии. Важной особенностью нашей программы является общение кукловода-психолога с больными детьми вне сеансов куклотерапии путем переписки, телефонных переговоров и др>тих средств коммуникации. Большое место в программе уделяется анализу каждого посещения ребенка, разработке индивидуальных программ психологической поддержки, при постоянным контакте с его лечащим врачом. 2. Вторая цель программы достигается настойчивым вовлечением матери и всех близких, окружающих ребенка и ухаживающих за ним, в круг общения: ребенокДоктор-Кукла - мать, что, с одной стороны, позволяет матери приобрести новые навыки и приемы психологической поддержки ребенка, с другой стороны, дает самой матери сумму впечатлений эмоционально окрашенных положительно. В рамках программы проводятся обстоятельные собеседования кукловода-психолога с матерью ребенка, с целью психологической поддержки ее самой, сообщается информация о работе государственных и общественных организаций, занимающихся проблемами семей, имеющих больных детей и детей-инвалидов и проводятся первичные организационные мероприятия, с целью связать нуждающихся в помощи матерей с этими организациями. 3. Задачи, связанные с формированием общественного мнения и подготовки волонтеров, реализуются путем публикаций в прессе, на радио, телевидении и в интернете информации о программе и проблемах детей-инвалидов и их семей. В газетах и журналах за десять лет существования программы было опубликовано более десяти статей и сообщений, посвященных работе Доктора-Куклы. Снято и выпущено в эфир несколько телевизионных передач, в том числе на каналах ОРТ, НТВ, Россия. Выходили в эфир радиопередачи, в том числе на каналах Радио России и Маяк. Доктор-кукла принимала участие в нескольких филмах о куклах. Сегодня, практически 216 все. кто занимается историей кукол и кукло-терапии в России, упоминают или ссылаются на этот проект. В 1999 году вышло первое издание книги, написанной авторами проекта Грефом А.Э. и Соколовой (Захаренко) Л.В. "Доктор-Кукла". Опыт психологической помощи тяжело болеющим детям. Книга с 1999 года выдержала 6 изданий, в том числе одно на английском языке. Подготовка волонтеров по данной программе осуществляется индивидуально и на семинарах, которых с 1999 года прошло 4. По программе было защищено две дипломной работы: в 200! году в Ярославском государственном театральном институте, (заочное отделение), в 2004 году в Московском педагогическом университете. Программа высоко оценена специалистами по психотерапии и паллиативной медицине, доклады о работе имели место на четырех российских и международных конференциях. В настоящее время по программе работает три куклы, одна в РДКБ и хосписе, две в НИИ ДОГ ОНЦ РАМН. Готовится к производству четвертая кукла. 217 А. Греф, Е. Слонимская. Мастерская у кровати Отдельный файл на диске. 218 В.А.Шепелев, М.В.Королева Методическое пособие по программе «Горный туризм» ВВЕДЕНИЕ Клуб горного туризма при Московском городском Дворце творчества детей и юношества создан после проведения многочисленных туристских походов с участием подростков. Целью деятельности клуба, как и многих других творческих объединений в учреждениях дополнительного образования, является всестороннее развитие личности подростка. Специфика горного туризма, при правильной организации работы, позволяет успешно достичь этой непростой цели. Работа в клубе ведется на основании авторской программы “Горный туризм” и охватывает широкий круг мероприятий, проводимых на протяжении всего года и направленных на укрепление здоровья и физическое развитие подростков, получение ими знаний и навыков, которые необходимы для туриста, решение психологических проблем характерных для данного возраста. Ребята данного возраста любят экстремальные виды спорта, потому что их неуемной энергии нужен выход. Им также необходимо предоставить возможности общаться со сверстниками и самоутверждаться. Именно поэтому подросткам 14 – 17 лет нравится заниматься горным туризмом. Однако, для безопасного проведения горных походов с подростками их руководителю необходима специальная подготовка. Ему нужно учитывать как специфику данного вида спорта, так и психофизиологические особенности подросткового возраста. В туристской и альпинистской литературе немало сказано о физической и психологической адаптации спортсменов к условиям путешествий в горах, но это, как правило, касается взрослых людей. Работ, посвящённых адаптации подростков, недостаточно. Между тем, есть множество отличий в физических и психических реакциях подростков и взрослых людей. Горный туризм - это коллективный вид спорта, поэтому следует рассматривать, кроме физической адаптации подростка к высокогорью, его психологическую адаптацию в коллективе. В клубе подростки занимаются в свое свободное время, осваивая напряженную программу подготовки. Поэтому необходимо применять разнообразные «живые» формы подачи теоретического материалы и отработки практических приемов. Важно, чтобы ребятам на занятиях в клубе было интересно. С учетом этого требования в его деятельности широко представлены различные игровые методики, взятые как из отечественной и зарубежной педагогической и психотерапевтической практики, так и оригинальные разработки авторов. Некоторые из них специфичны для туристической подготовки, другие могут применяться педагогами дополнительного образования других направлений внешкольной работы. Глава 1. Особенности физической подготовки 1.1. Специфика горного туризма и особенности высокогорной адаптации Горный туризм - это многодневные путешествия в горах, цель этого вида спорта заключается в прохождении сложного горного маршрута, недоступного для неподготовленных людей. Деятельность спортсмена в горном туризме имеет свою специфику, резко отличающую горный туризм от других видов спорта. Рабочий день в горном путешествии начинается очень рано, в 5 часов, а порой и в 3 часа утра, и продолжается, с перерывом на обеденный привал, до 17 - 18 часов. Всё это время турист выполняет тяжёлую, но не чрезмерную, работу в аэробном режиме. Для горного туризма, как правило, не характерны “взрывные” нагрузки, как в спринтерском беге или тяжёлой атлетике, отдельные быстрые движения возможны только в момент опасности - чтобы уйти от лавины, камнепада, задержаться при срыве и т. п. Обычно же горному туристу 219 присущи медленные, плавные, размеренные движения в течение длительного времени, что позволяет утверждать, что по характеру нагрузок горный туризм близок к велоспорту, лыжным гонкам, спортивной ходьбе, бегу и плаванию на длинные дистанции, и конечно, альпинизму. В горном туризме спортсмен выполняет спортивную задачу в условиях среднегорья и высокогорья, требующих приспособления организма к кислородной недостаточности. По представлениям специалистов в области спортивной медицины, эти понятия определяются так: Среднегорье - от 800 до 2500 м. над уровнем моря. Для этой зоны характерно возникновение функциональных изменений уже при умеренных нагрузках, хотя в состоянии покоя человек, как правило, не испытывает отрицательного влияния недостатка кислорода . Высокогорье - свыше 2500 м. над уровнем моря. В этой зоне уже в состоянии покоя обнаруживаются функциональные изменения в организм, свидетельствующие о кислородной недостаточности. Адаптация человека к высотной гипоксии является сложной интегральной реакцией, в которую вовлекаются различные системы организма. Обобщение результатов многочисленных исследований, проведённых по проблеме адаптации человека к условиям высотной гипоксии, позволило Ф.З. Меерсону выделить ряд координированных между собой приспособительных механизмов: 1. механизмы, мобилизация которых может обеспечить достаточное поступление кислорода в организм, несмотря на дефицит его в среде: гипервентиляция лёгких, гиперфункция сердца, обеспечивающая движение от лёгких к тканям увеличенного количества крови; 2. полицитемия (увеличение числа эритроцитов в крови), которая наблюдается уже в течение первых часов пребывания в горах, и соответствующее увеличение кислородной ёмкости крови; 3. механизмы, делающие возможным достаточное поступление кислорода к мозгу, сердцу и другим жизненно важным органам, несмотря на гипоксемию, а именно: расширение артерий и капилляров мозга, сердца и мышц, возрастание их числа; 4. уменьшение диффузного расстояния для кислорода между капиллярной стенкой и митохондриями клеток за счёт образования новых капилляров и изменения свойств клеточных мембран; 5. увеличение способности клеток утилизировать кислород вследствие роста концентрации миоглобина, увеличение способности клеток и тканей утилизировать кислород из крови и образовывать АТФ, несмотря на недостаток кислорода; 6. увеличение анаэробного ресинтеза АТФ за счёт активации гликолиза, оцениваемое многими исследователями как существенный механизм адаптации. На перестройку организма требуется время, и пока она не произошла, субъективно человек ощущает следующие нарушения: возникает значительная одышка даже при небольшой физической нагрузке, заметно снижается работоспособность, удлиняется восстановительный период после утомления; со стороны органов пищеварения наблюдается нарушение всасывания воды и питательных веществ, выделения желудочного сока и пищеварительных ферментов. Это приводит к нарушению функции пищеварения и усвоения пищи, особенно жиров; отмечаются зрительные нарушения, снижается острота зрения, сужается периферическое поле зрения, зрение “затуманивается”, снижаются точность фиксации взгляда и правильность определения расстояния, ослабевает ночное зрение; в связи с сухостью воздуха и потерей жидкости при усиленной вентиляции организма и потоотделении развивается обезвоживание . Если в обычных условиях 220 человек в среднем выделяет до 3 л. жидкости в сутки, то при высокогорных путешествиях потеря влаги достигает 7 - 10 л в сутки; недостаточное насыщение крови кислородом на высоте ведёт к кислородному голоданию наиболее чувствительных к нему клеток головного мозга, что может вызывать психические нарушения; отмечаются изменения терморегуляции организма, и страдающий горной болезнью больше по сравнению с другими подвержен отморожению; резко ослабевает болевая чувствительность, вплоть до её полной потери (А.Коструб, 1986). 1.2. Физическая подготовка к походу в течение учебного года В чём же заключается физическая подготовка подростков к горным походам? Несмотря на то, что возможности нашего клуба крайне ограничены, при сознательном отношении учащихся и их родителей к тренировочному процессу возможно добиться достаточно высокого уровня подготовки. Для такой подготовки наиболее пригодны аэробные виды нагрузки, то есть длительные, монотонные, не слишком интенсивные, тренировки на выносливость сердечно-сосудистой системы. Осенью и весной, когда позволяет погода, мы требуем от учащихся раз в день или раз в два дня посвящать полтора часа велосипедной тренировке на Воробьёвых горах или других местах с выраженным рельефом. Общий пробег в неделю должен составлять не менее 45 км. Раз в две-три недели проводим «вылазки» в Подмосковье с ночёвкой в палатке. Такие походы с рюкзаком за плечами, по лесам и оврагам, с переправами через речки и болота служат не только хорошей физической тренировкой. Одновременно дети учатся ориентироваться по карте и компасу. Это позволяет ребятам в ходе тренировок узнать друг друга, определить выносливость товарищей в разнообразных условиях похода, и, конечно же, воспитывает у них “чувство локтя”, без которой невозможна спаянность коллектива. В периоды сырой и холодной погоды поздней осенью и ранней весной мы занимаемся скалолазанием во Дворце детского спорта. Пока не установился снежный покров, пригодный для лыж, занимаемся ориентированием и пешими однодневными походами. Зимой проводятся лыжные однодневные походы, которые начинаются с прогулок на 10 - 12 км., и к концу зимы длина маршрутов возрастает до 30 - 35 км. Каждый учащийся должен пройти не менее 10 таких лыжных походов. Весной мы занимаемся скалолазанием на естественном рельефе и другими тренировками технического характера. Хотя основой физической подготовки горных туристов являются аэробные нагрузки, повышающие тренированность сердечнососудистой и дыхательной системы, в тренировки необходимо вносить и упражнения, направленные на развитие определенных групп мышц и увеличение общей мышечной массы, укрепление суставов и связочного аппарата. Это необходимо как для выполнения специфических для горного туризма технических приемов, а также для безопасного передвижения по сложному горному рельефу. Ведь кроме нагрузки на суставной аппарат, связанной с весом самого человека, добавляется нагрузка, связанная с весом рюкзака. Кроме того, наличие достаточной мышечной массы благоприятно на первых этапах горной адаптации в условиях гипоксии, так как в условиях среднегорья улучшение снабжения тканей кислородом происходит не только за счет повышения гемоглобина крови, но и за счет увеличения роли миоглобина, содержащегося в мышечной ткани. Для контроля уровня физической подготовки юных туристов весной мы проводим контроль физической подготовки, который обычно включает тест Купера. Он предполагает определение того сколько метров ребёнок может пробежать за 5 минут, сколько раз за одну минуту он может сделать: - приседаний на одной ноге («пистолетик»); - отжиманий руками от пола; 221 - подтягиваний на перекладине. Результаты контроля учитываются при отборе кандидатов в походы. Конечно, и сами походы служат средством повышения физической подготовки. Обычно мы проводим поход в Крым в июне, поход на Карельский перешеек в июле и горный поход в августе. Кроме летних походов, проводятся походы по Краснодарскому краю в весенние и осенние каникулы. Зимой проводятся туристские лагеря, во время которых мы ходим на лыжах, тренируемся в работе с альпинистской верёвкой, а по вечерам занимаемся психологической подготовкой . 1.3 Меры, принимаемые для быстрейшей адаптации в горах 1.3.1 Оптимальная продолжительность похода и высотный график маршрута. Следует сразу признать, что нагрузки, переносимые взрослыми туристами в сложных горных походах, где преодолевают не менее 7 перевалов высотой до 6000 м., для подростков 14 - 16 лет являются чрезмерными и недопустимыми. Юные туристы, особенно прибывшие в горы впервые, адаптируются к новым условиям медленнее, чем взрослые. Процессы восстановления у подростков происходят значительно медленнее, по сравнению с 20 - 30- летними спортсменами, но быстрее чем у опытных туристов 40 - 50 лет. Так, например, подросткам для восстановления сил после 4 - 5 дневного похода достаточно одной днёвки, тогда как их руководителям требуется две. В среднем, в условиях физической активности 14 - дневный срок является достаточным для частичной акклиматизации. Скорость процесса акклиматизации может колебаться в широком диапазоне. Эти колебания обусловлены рядом причин. Среди них в первую очередь следует назвать опыт горной подготовки. Те спортсмены, которые регулярно выезжают в горы, вырабатывают способность к достаточно быстрой и эффективной адаптации , и способны в 1,5 - 2 раза быстрее обрести нормальную работоспособность. Спортсмены, регулярно занимающиеся аэробными видами спорта, то есть вырабатывающими длительную выносливость, такими как лыжи, плавание, футбол, велосипед, приспосабливаются к условиям высокогорья быстрее, чем лица, не занимающиеся спортом, или спортсмены, специализирующиеся в скоростно - силовых видах (спринт, бодибилдинг). Период времени, в течение которого туристы в состоянии переносить походные нагрузки без существенного снижения работоспособности и без вреда для здоровья, называется безопасной длительностью похода (БДП). Для детских групп БДП составляет не более 20 дней активного передвижения по маршруту. Это хорошо согласуется с данными М.М. Булановой и В.Н. Тихонова, которые считают, что оптимальная длительность цикла тренировок в горах для спортсменов других видов - конькобежцев, пловцов, велосипедистов составляет три недели. Неправильно построенный график похода в условиях среднегорья и высокогорья излишне высокие нагрузки, нерациональное чередование работы и отдыха, могут привести к избыточному стрессу, при котором сумма воздействий горной гипоксии и гипоксии от нагрузки может вызвать реакции, характерные для хронической горной болезни. У хорошо подготовленной группы после адаптации работоспособность быстро восстанавливается, период максимальной работоспособности длителен, спад происходит медленно. У плохо подготовленной группы адаптация затягивается, период максимальной работоспособности краток, спад происходит быстро. Соответственно безопасная длительность похода у первых составляет около 30 дней, у вторых - не более 18 дней. (А.А. Алексеев, 1992). 222 Маршрут детского похода в плане должен напоминать ромашку: несколько лепестков и хвостик - отход. В центре ромашки - база, где пополняются запасы продуктов и оставляется часть снаряжения, не нужная для данного кольца. Продолжительность каждого кольца - не более 7 дней. На второй - третий дни похода приходится пик неприятных явлений, связанных с высотной акклиматизацией. Работоспособность группы резко падает. На эти дни следует планировать отдых или уменьшение нагрузки, например, экскурсии налегке, технические занятия или днёвку. Если раньше считалось, что акклиматизация буквально с первого дня обязательно должна быть активной, то современные исследования показали, что процессы адаптации организма к высоте идут и без физической нагрузки, так что первые три дня с нагрузками можно и нужно подождать. Состояние гипоксии в первые дни акклиматизации вызывает нарушение функций ЦНС, особенно головного мозга. Снижается скорость образования условных рефлексов, поэтому в первые дни пребывания в горах не рекомендуются занятия по освоению сложных двигательных навыков и технических приемов. Нарушения функциональной активности мозга при гипоксии могут проявляться и в виде определенных психических нарушений. В первую очередь это касается эмоционально-аффективной сферы. У юных туристов впервые находящихся в условиях высокогорья наиболее часто отмечаются приступы эйфории, утраты чувства реальности, пренебрежение к факторам риска. В других случаях возможно появление чувства беспричинного страха или повышенной общей раздражительности, недовольства товарищами и руководителем, брюзжания по каждому поводу. Во избежание негативных последствий таких состояний необходима специальная подготовка участников, которая может заключаться в разъяснении руководителем причин таких явлений. Возможно также проведение еще при подготовке к походу специальных психологических тренингов для освоения упражнений, направленных на повышении рефлексии и самоконтроля юных спортсменов. В особо тяжелых случаях необходима медикаментозная коррекция. В плане похода должно быть предусмотрено достаточно днёвок с непременными спусками в долины, в лесные зоны, чтобы восстановить силы. Такое чередование подъёмов и спусков (пилообразный график) способствует скорейшей акклиматизации. Следует планировать кроме днёвок, дни с ледовыми, скальными занятиями и альпинистские восхождения, которые позволяют учащимся овладеть навыками передвижения по горному рельефу, вносят разнообразие, совершенно необходимое детям, и дают им отдохнуть от монотонности каждодневного движения с рюкзаками по маршруту. 1.3.2. Рациональное питание в горном походе Рацион питания должен быть научно рассчитан с учётом физиологических изменений, происходящих в организме в первые дни похода. Как это сделать, подробно описано в книге А.А. Алексеева “Питание в туристском походе”. В раскладку необходимо включать сублимированные продукты, чтобы снизить вес рациона. Следует подбирать такие продукты, которые быстро готовятся или вообще не требуют варки, например, сухое картофельное пюре, “быстрые” макароны и т.п., что позволяет сэкономить вес горючего. Взрослые туристы часто вместо горячего обеда обходятся «перекусом» из сухарей, колбасы, сыра, сухофруктов и холодных напитков. По нашему мнению, для походов с детьми это недопустимо, так как может повредить их здоровью. Школьников надо обеспечить трёхразовым горячим питанием. Подростки едят меньше взрослых, на время активного движения по маршруту для них достаточно суточной раскладки в 700 г. в пересчете на сухие продукты. Но рацион должен содержать животные белки, необходимые для построения мышц, для выработки гормонов и ферментов - регуляторов обмена веществ. Во время днёвок надо обеспечить рацион с достаточным количеством свежего мяса, лучше всего куриного или свиного (его 223 быстрее готовить), но не слишком жирного (куриная нога среднего размера или кусок мяса такого же веса). Если взрослые 40 - 50 лет способны обойтись без мяса и похудеть на 3 - 5 кг. за поход, то для подростка это тяжело. По нашему мнению, подростки в походе не должны значительно худеть, но при этом жировая ткань должна замещаться мышечной массой. Конечно, на днёвках нужны также свежие овощи и фрукты. Из физиологии пищеварения известно, что секреция желудка значительно изменяется в зависимости от характера питания. Меняются объем и динамика секреции желудочного сока, его ферментный состав. Как показал А.М.Уголев, длительный прием растительной пищи повышает активность желудочного сока по отношению к белкам растительного происхождения, а преобладание в пищевом рационе животных белков повышает способность желудочного сока переваривать животную белковую пищу. Поэтому не рекомендуется резко менять пищевой рацион. Это может привести к значительным нарушениям пищеварения, особенно на первых этапах горной адаптации, когда и так происходят нарушения желудочной секреции. Соблюдение режима питания особенно актуально для юных спортсменов на дневке после окончания первого круга похода. Когда после тяжелой физической и психологической нагрузки, довольно однообразного питания в основном вареными сублимированными продуктами юный турист попадает в цивилизацию, где на каждом шагу соблазны – шашлыки, чебуреки, беляши. Соблазн слишком велик. Силы воли не всегда хватает. Подросток бросается к ларьку и проедает последние деньги, а на следующий день страдает от несварения желудка, нарушения стула, головной боли. В итоге вместо полноценного и разнообразного восстановительного питания - строгая диета и зависть к товарищам, вкушающим радость дневки. Из туристского дневника Известен случай, когда группа туристов поймала и съела дикую козу - охотничий азарт взял верх над разумом. Уже пройдены были пять перевалов, оставался последний, Дыхни-Ауш. Продукты были на исходе. Вот как описывает это один из участников событий: «Мы ели жареную печень и лёгкие за обедом, мясо за ужином. Мы провели днёвку на Баранкоше, теперь время уходить. Бензина мало, и надо скорее спускаться до леса. Вышли только в 11, так как варили кости и долго укладывали оставшееся мясо. В автоклав и кан всё не поместилось. Двигаться было тяжело, мучила одышка, настроение какое-то мрачное и агрессивное, а главное - страх от непонимания, что происходит. Казалось, что вся группа больна. Когда дошли до поворота Безенгийского ледника, где начинается крутой подъём на боковую морену, я «сдох» окончательно, и не только я даже могучий Славка понёс ахинею, что рюкзак непомерно тяжёл, что его перегрузили и он больше не может... Борис слегка разгрузил меня, рявкнул на Славика, хотя ему самому было не легче, просто из гордости крепился. Молодёжь изнемогала молча. Вылезли на бараньи лбы, и увидели, что половину пути мы уже прошли. Стали варить на обед то же мясо, хотя всем хотелось молочного. После обеда не стало легче, но набежал туман, стало не так жарко. Совсем без сил дошли до Джангикоша. Альпинистская хижина там в приличном состоянии, вокруг нее бродят всё те же козлы и стучат рогами в фанерные стены. С целью облегчить рюкзаки перед перевалом, стали варить опять мясо сразу на ужин и на завтрак, хотя все уже догадывались, что слабость, боль в мышцах, дурное настроение и одышка именно от мясной диеты. Нельзя есть одну белковую пищу перед большой нагрузкой, мясо требует для переваривания много энергии и кислорода, а его на высоте мало. Кровь от мышц отливает к желудку, и в результате организм энергии не получает. Такое можно позволить себе только на днёвке, когда не надо никуда идти лежи и переваривай. На следующее утро со всех сторон раздавались стоны, будто не в горной хижине, а в больничной палате. Ни разу за весь поход мы не просыпались так тяжело. Сборы, конечно, затянулись, вышли только в 8. Подъём к перевалу не крут, но солнце скоро осветило склоны, стало жарко, тут уж и Борис стал отставать. Славка уже вышел на перевал, навесил перила, когда он только поднялся к бергшрунду... 224 Спустились под склонами Шхары на левую морену ледника и сели обедать. Ели молочную овсянку! Это был праздник!” Как избежать соблазнов? Чтобы исключить такие случаи рекомендуется меньше посещать места соблазнов и крепить волю. На закупку продуктов на дневке командировать 1 - 2 человек (лучше руководителей или опытных туристов старшего возраста). Следует отметить еще одну особенность, имеющую отношение к питанию в группе юных туристов. Как отмечалось выше, при гипоксии на первой фазе горной адаптации развивается активация симпато-адреналовой системы. Вместе с другими эффектами эта активация проявляется резко выраженным катаболическим эффектом, т.е. отрицательным азотистым балансом, потерей веса, атрофией жировой ткани. Для юных спортсменов это имеет особое значение, т.к. у ребят в возрасте 14 - 17 лет, как правило, запас жировой ткани значительно меньше, чем у людей 30 - 40 лет. Кроме того, именно на этот возраст приходится пубертатный период, вызывающий усиленный гормональный выброс и рост. Это само по себе вызывает значительный катаболический эффект, на который накладывается активация симпато- адреналовой системы при горной адаптации. При неправильном графике похода и нарушении питания возможно нарушения метаболизма и нейро-эндокринной регуляции. В связи с этим замечено, что у юных туристов существуют определенные защитные механизмы, препятствующие истощению на начальных этапах адаптации. Известно, что в условиях гипоксии у взрослых спортсменов в первые дни пропадает аппетит, чего не происходит у ребят. Подростки в походе хотят есть всегда. Любимая тема для обсуждения - «Что мы будем есть на ужин?» или «Какое меню будет на дневке?». Участие в детской группе бывших воспитанников, которым перевалило за 18 лет, очень помогает и физически, и поддержанию дисциплины. Однако, если в группе есть юноши в возрасте 17 - 20 лет, рацион необходимо увеличивать, иначе они «съедят» руководителей похода живьём! Подросткам обязательно надо после завтрака раздавать “карманное питание” орехи, сухофрукты, карамель, чтобы они могли подкрепиться, когда захотят. 1.3.3 Водно-солевой режим Пить наши дети хотят всегда - подтверждение тому гигантские объёмы «пепсиколы», «фанты», «спрайта», которые они способны поглотить. Когда и сколько пить - вот проблема номер один во всех летних походах. Если позволить детям в походе пить когда и сколько они хотят, то пользы от этого не будет. Питьевой режим необходимо строго контролировать, поскольку вода нужна не только для обмена веществ и для выведения отходов, но и для стабилизации температуры тела. При интенсивной работе и в жаркую погоду организм охлаждается, испаряя часть влаги. Поэтому в зависимости от интенсивности нагрузки, физической подготовки и климата туристу необходимо от 3 до 10 литров воды в день. Выпитая вода не вся испаряется через кожу. Часть её выводится с мочой. Причём если выпить сразу литр воды, только 60% её пойдёт на обеспечение терморегуляции, остальные 40% будут выведены с мочой, но если выпивать по 100 - 150 мл. каждый час, то до 90% воды превратится в пот. Другими словами, в жару и при тяжёлой работе выгоднее пить часто, но помалу. Не пить в течение дня не менее вредно, чем пить в неограниченных количествах, поскольку это может вызвать обезвоживание организма, сопутствующее ему снижение работоспособности и тепловые удары. Обильное питьё вместо утоления жажды может провоцировать её усиление. В литре крови содержится в норме около 9,45 г. поваренной соли, которая выводится из организма вместе с потом, но в меньших количествах - около 5 г. на литр. Высоко в горах большая потеря влаги происходит ещё за счёт испарения через лёгкие из-за увеличения объёма лёгочной вентиляции. Соответственно, при обильном отделении пота и потере воды через лёгкие содержание соли в крови растёт. Чувство жажды - реакция на нарушение солевого баланса: организм требует ввести некоторое количество воды, чтобы уменьшить концентрацию соли. Но если выпито слишком много, концентрация соли в крови падает 225 столь значительно, что для её восстановления лишняя влага удаляется с мочой и обильным потом, а с ними уходит дополнительное количество соли. Наши солевые запасы ограничены, и при их истощении содержание соли в крови не восполняется, поэтому вновь следует дополнительное выведение влаги и вместе с ней соли. Потеря воды опять вызывает жажду, круг замыкается. На поддержание постоянства внутренней среды при излишнем потреблении воды организм затрачивает много энергии, что субъективно выражается в усталости, потере сил. Пить воду из горных ручьёв следует запретить, так как она хотя и чистая, почти не содержит солей и вымывает из организма ионы натрия и калия, которые и без того расходуются при потоотделении. Пить надо чай за завтраком и ужином, а в процессе движения, на коротких привалах - минеральную воду, если её источники встречаются по пути, или разводить сухие напитки, содержащие натуральные углеводы, а не заменители сахара, и фруктовые экстракты. Во время обеденного привала надо принимать подсоленную пищу, бульон из бульонных кубиков, солёный томатный сок из томатной пасты, конечно, чай, что позволяет восполнить потери электролитов. Объём питья должен составлять 100 - 150 мл. в час между завтраком и обедом, плюс жидкая пища за обедом, плюс кружка чая или другого напитка - 300 - 500 мл. После обеда идти уже не так жарко, и жажда естественно уменьшается. За ужином чая должно быть много, при желании, после трудного перехода по жаре, можно чаепитие повторить. 1.3.4 Профилактика перегрева и переохлаждения Кроме недостатка кислорода, в условиях горного похода туристы подвергаются действию жары и холода, причём зачастую в один день. Например, двигаясь по заснеженному леднику в полдень при ясной безветренной погоде, турист находится будто в центре печи. Солнечные лучи, отражаясь от снежных склонов окружающих гор, нагревают его как цыплёнка на вертеле. Но стоит солнцу зайти - температура быстро падает ниже нуля градусов. Способность переносить жару связана с возрастом и полом. Особенно тяжело переносят нагрузки в жару дети и подростки. Юные спортсмены по сравнению со взрослыми хуже переносят повышенную температуру воздуха, медленнее акклиматизируются к жаркому климату. Американской Академией педиатрии и Ассоциацией спортивной медицины разработаны специальные рекомендации для детей и подростков: 1. интенсивность работы, продолжающейся более 30 мин. необходимо уменьшать, если относительная влажность и температура воздуха выше критического уровня; 2. после переезда в регион с более жарким климатом интенсивность и продолжительность упражнений первоначально сокращают, а затем постепенно увеличивают ( в период от 10 до 14 дней ); 3. до выполнения продолжительной физической работы организм ребёнка нужно насытить водой, воду следует принимать и во время работы (при массе тела 40 кг. примерно 150 мл. воды каждые 30 мин.); 4. одежда ребёнка должна быть лёгкой, светлой, чтобы обеспечить испарение воды. Надо отметить, что московские подростки хуже адаптированы к жаре, чем американские - наш климат прохладнее, поэтому приведённые выше рекомендации надо использовать с определенной поправкой. Тепловая перегрузка, если не обеспечить ребёнку отдых в условиях более низкой температуры и восполнение жидкости, может перейти в тепловой удар - тяжёлое, угрожающее жизни состояние. Эффекты тепловой адаптации весьма специфичны. Приспособление организма к условиям сухой жары не гарантирует достаточно эффективной адаптации к жарким и влажным условиям. Женщины легче мужчин приспосабливаются к влажной жаре. Адаптация к жаре сохраняется в течение трёх четырёх недель. 226 Защита от холода и адаптация к нему - дело более простое, чем защита от жары и адаптация к ней. Эффективная, отвечающая реальным условиям адаптация протекает лишь при одновременном воздействии на организм холода и мышечной работы, что отлично достигается в лыжных походах. В безоблачную солнечную и жаркую погоду следует начинать движение не позднее 6 утра, чтобы как можно больше пройти “по холодку”, с 12 до 16 часов устраивать длительный обеденный привал, во время которого обеспечить отдых в тени. После 16 часов в горах обычно появляются облачка и становится не жарко, что даёт возможность двигаться ещё час - другой. Для профилактики перегрева необходимо следить, чтобы подростки имели лёгкую одежду и головные уборы светлых тонов. Их чёрные футболки и бейсболки с эмблемами любимых рок - групп, для похода не годятся. Их надо запретить. Не годятся для похода и столь дорогие им джинсы, и толстые хлопчатобумажные фуфайки. Джинсы тяжелы, в жару не продуваются, затрудняют испарение пота и теплообмен. В холод они не греют, а если намокнут, то очень долго не высыхают. Те же недостатки и у фуфаек. Поэтому в жару лучше одеть тонкую свободную светлую рубашку с рукавами, которая хорошо защищает от солнечных лучей, и шорты. Для прохладной погоды лучше шерстяной трикотаж, а для защиты от ветра - капроновый костюм. Продолжительность перехода вверх в жаркую погоду не должна превышать 30 минут. При этом отдых должен составлять не менее 10 минут. Каждому участнику похода нужно иметь индивидуальную бутылку для питья. При первых признаках тепловой перегрузки (рвота, головокружение, судороги резкое учащение пульса, одышка, горячая и сухая кожа) надо обеспечить пострадавшему длительный отдых в тени с приподнятыми ногами. Следует снять с него пропотевшую одежду, обтереть тело прохладной водой, положить на голову и области лимфоузлов холодные компрессы, дать выпить воды с солью (1/2 чайной ложки на 0,5 л.), обмахивать полотенцем. В этот день продолжать движение с нагрузкой пострадавший не может. Допустимо лишь дойти налегке до ближайшего места, где возможен бивак. Кроме перегрева, существенную опасность в горах представляют солнечные ожоги и связанное с ними появление солнечного герпеса. На высоте около 3000 м., особенно в зонах ледников и снегов солнечная радиация возрастает в несколько раз даже по сравнению с самым жарким южным курортом. В горах уровень ультрафиолетового излучения солнца многократно возрастает, поэтому необходимы меры борьбы с солнечными ожогами. Лёгкий солнечный ожог губ приводит к образованию микротрещин, нарушаются защитные свойства кожи, и активизируется вирус герпеса. Чтобы защититься от солнечного излучения, надо носить свободные светлые рубашки с длинными рукавами и с воротником, лучше льняные, панамы с полями, затеняющими шею и лицо. На ледниках нужны перчатки, чтобы не обгорала кожа рук. Глаза должны быть прикрыты тёмными очками, не пропускающими ультрафиолет. Открытые участки кожи следует смазывать солнцезащитным кремом «Лаборатории Гарнье» № 20 - № 30. Меньшие номера солнцезащитного крема не обеспечивают необходимой защиты. Кремы других фирм, например «Джонсон и Джонсон», намного хуже. При первых признаках солнечного герпеса (“простуда на губах”) следует смазывать поражённые места мазью «Зовиракс» или «Ацикловир» или «Гевизош», не менее 5 раз в день. Защитные кремы и мази от герпеса дороги, но скупиться на них нельзя - обойдётся ещё дороже. Из туристского дневника Соседняя группа под руководством И. В. Штутиной совершала поход по ТяньШаню вместе с нами. Они решили сэкономить на защитном креме, мазались цинковой пастой, носили маски, но паста смывается потом, пачкается, маски неудобны, и результат был ужасающим - у всей группы лица обгорели до того, что покрылись корками, и к ожогам присоединился герпес - по всему лицу! Лечить это куда сложнее, 227 чем предупредить, ребята ( и красивые девушки ) выглядели жутко - а в нашей группе лица были покрыты ровным загаром. 1.3.5. Соблюдение личной гигиены Люди, далёкие то спортивного туризма, бывают убеждены в том, что туристы - это что-то вроде бомжей. Ведь они весь поход не моются! Из-за этого предубеждения, бывает, родители не хотят отпускать в поход девочек - у них длинные волосы, и вообще другие требования к гигиене. Как дело обстоит на практике, лучше пояснить на примере нашего горного похода прошлым летом. Первый раз мы помылись с дороги в тёплом озере в Теберде, затем через два дня на реке Даут, где не было недостатка дров, нагрели воды и помыли головы. Потом в Домбае трижды, после каждого кольца, ходили в бассейн, и конечно, в душ. Купались в водопаде на Медвежьей поляне и в тёплом озере под перевалом Чучхур, потом снова в озере в Теберде. Для девочек по команде Марины Викторовны, нашего врача, грели воду на костре или на газовой горелке. Кипятить воду для мытья не надо, а нагреть в обеденный привал или перед ужином до 40 градусов недолго. Так же и в других походах, всякая возможность помыться и устроить стирку учитывается на стадии разработки маршрута и закладывается в его график. Однако, нагреть воды - это ещё не всё. Помыть голову, ноги, умываться и чистить зубы, не говоря уж о стирке, детям лень, это тот самый случай, когда ко благу можно привести только силой. Надо заставлять, иначе может получиться, как в походе, где студентами руководил такой же студент, на курс старше участников, и не контролировал их, считая достаточно взрослыми. Из туристского дневника Саша был уже студентом, когда отправился в лыжный поход по Хибинам, но подвиг его отличался типично пионерской готовностью помучиться. Он в Москве надел носки и дней десять ни разу их не снимал. Мороз сменялся оттепелью, ботинки промокали, потом ноги стали мёрзнуть в мокрых и грязные носках. Он стёр ноги в кровь, но мужественно терпел до тех пор, пока не утратил способность ходить совсем. Чтобы оказать ему помощь, носки пришлось разрезать, а потом ещё и отмачивать в тёплой воде, так как мозоли его загноились и носки прилипли к ним. Вонь, говорят, была незабываемая ! Продолжать поход он, конечно, не мог - перевязанные ноги в ботинки уже не влезали. Сашу в чужих валенках отправили домой. Хорошо ещё, что была такая возможность. У нас дежурные не накладывают в немытые миски, и пока все руки не помыли, еду не раздают. Ежедневно заставляем мыть ноги, при всяком удобном случае стирать носки и одежду. Самые ленивые набирают из дому килограмма по два трусов и носок и выбрасывают грязные. Это всё же лучше, чем не менять их вовсе. Но надо следить, чтобы они оставляли в забросках свои запасы чистого белья, а не таскали их с собой, и чтобы не загрязняли стоянки своими носками и трусами. Из туристского дневника Но не всегда есть возможность оставить лишнее, и получилось, к примеру, что Гриша весь тяжёлый маршрут от Новороссийска до Туапсе тащил две пары джинсов, которые он ни разу не надевал! А Ёжик в первом походе вообще отличался тем, что поступал по принципу “выслушай руководителя, и сделай наоборот”. В осенний поход по Черноморскому побережью он пришёл с брезентовым рюкзаком типа “колобок” - в таких пенсионеры с дачи картошку возят. Рюкзак был такой тяжёлый, будто в самом деле картошкой набит. На Ёжике была кожаная куртка на меху, совершенно неподъёмная, которая в рюкзак уже не помещалась. На юге нас встретила ласковая золотая осень. Все шли по берегу моря в одних рубашках, а Колобок (ему сразу приклеили эту кличку за его рюкзак) то пытался идти в куртке, то привязывал её к рюкзаку, к которому уже был привязан коврик, мучился и «тормозил» ужасно. Наконец, в Дивноморском оставили его куртку у местной бабушки, но рюкзак всё равно остался 228 весьма тяжёл. При проверке оказалось, что там были ещё пара джинсов, которые он не надел ни разу, подушечка и много ещё такого, что в списке снаряжения не значилось. Потом он стал больше доверять руководителю, и обидную кличку Колобок ему сменили на Ёжик. 1.3.6. Применение витаминов и адаптогенов В практике походов с детьми, где маршруты обычно несложны, а высоты не превышают 3,5 тыс. м. на Кавказе, и 4 тыс. м. в Азии, мы рекомендуем приём поливитаминов: в первую неделю похода «Аэровит» по одной таблетке два раза в день и в последующие дни – «Ундевит» по одной драже три раза в день, а также витамин С - по 0,5 г. в день, можно в составе напитков. Кроме того, для ускорения адаптации принимают экстракт элеутерокока - утром, за 15 - 20 минут до еды - одну чайную ложку. Вечером, для снятия напряжения и возбуждения принимают настойку боярышника - за ужином, одну чайную ложку. 1.3.7 Особенности оказания медицинской помощи Оказание медицинской помощи в горном походе остается одним из самых дискуссионных вопросов. На семинарах для педагогов дополнительного образования детей, проводимых перед летней компанией в ряде округов Москвы все чаще звучат призывы сократить до минимума походную аптеку. Мотивируют это тем, что необходимо экономить деньги, выделенные на отдых подростков, а лекарства стоят дорого. При этом каждая мать и так даст своему ребенку все, что ему нужно из медикаментов. В более серьезных случаях все равно нужно обращаться в профильные медицинские учреждения, поскольку руководители походов лечить не умеют – они не врачи. Такой подход неправилен. Финансовую часть вопроса обсуждать просто бессмысленно тогда, когда речь идет о здоровье. Для того, чтобы уметь грамотно оказывать медицинскую помощь нужно, конечно, многое знать и уметь. Естественно, лучше если в группе в числе взрослых участников есть профессиональный врач или специалист с медицинским образованием. Если такового нет, необходимо выделить из рядов участников медицинского инструктора, который должен пройти расширенную подготовку с привлечением профессиональных специалистов. Не случайно в школах начальной и средней туристской подготовки организаторы часто договариваются о прохождении медицинской практики слушателей в одном из медицинских учреждений. Правильно оказывать первую помощь должен уметь не только медицинский инструктор, но и каждый участник похода. На это отводится 6 часов теоретических и 6 часов практических занятий в программе подготовки к походу. Причем в программу входит не просто умение пользоваться ваткой с йодом и накладывать жгут, но и знать причины возникновения, наиболее распространенные симптомы часто встречающихся в горном походе патологических состояний. Кроме того участник похода должен знать доступные способы оказания помощи, взаимозаменяемость и сочетаемость некоторых медикаментов аптеки и многое другое (подробнее это изложено в авторской программе). При отсутствии в группе профессионального медицинского работника оказание медицинской помощи контролирует руководитель. Походная аптека должна быть соответствующим образом упакована и желательно разделена по рюкзакам двух участников. Кроме того, каждый турист должен иметь небольшой индивидуальный пакет перевязочных и дезинфицирующих средств (бинт, бактерицидный пластырь, дезинфицирующее средство). По нашему мнению, необходимо категорически запретить родителям давать лекарства самим детям. При необходимости кому-то из участников регулярно применять какие-либо лекарства все они должны быть в аптеке и выдаваться медиком или руководителем. Медику следует не только хранить аптеку, но и следить за своевременным и правильным приемов лекарств. Из туристского дневника 229 Известен случай, когда мальчику с хроническим заболеванием необходимо было регулярно принимать таблетки, которые мама дала ему лично, не поставив в известность руководителя и медика. Мальчик забыл о таблетках, а вспомнил лишь к концу похода. Испугавшись, что мама будет ругаться, от решил наверстать упущенное и выпил все таблетки разом… Слава богу, ребенка удалось спасти. Что же касается обращения по любому поводу в профильное медицинское учреждение, то часто это просто нереально. Во время туристского похода до ближайшей больницы часто оказывается несколько дней пути, да и возможности в большинстве отдаленных от центра медицинских учреждений в наше трудное время крайне ограничены. Еще одним важным элементом медицинской подготовки похода является обучение участников некоторым приемам массажа и самомассажа. Длительное движение с рюкзаком по сложному рельефу может вызывать у неопытных участников боли в ногах и спине. Определенные разминочные упражнения и легкий массаж на больших привалах или на биваке могут существенно снизить неприятные ощущения. На освоение этих приемов отводится 6 - 8 часов при подготовке к походу. 1.3.8. Контроль состояния группы на маршруте Необходимо контролировать физическое состояние группы во время похода, измеряя частоту пульса всех участников каждый день утром после завтрака и вечером через два часа после окончания движения. При хорошей адаптации к нагрузке разница утренних и вечерних показателей невелика. Это значит, что нагрузка посильна. Превышение вечерних показателей по сравнению с утренними означает, что силы за ночь были восстановлены. При неудовлетворительном состоянии участника наблюдается превышение утренних показателей над вечерними, что свидетельствует о том, что за ночь не было полноценного отдыха. При выявлении такого участника надо его разгрузить, а если таких двое или трое, устроить незапланированную днёвку. Глава 2. Тактико - техническая подготовка к горному походу Горный туризм требует множества знаний и умений. Знания могут быть приобретены в Москве, но по-настоящему осмыслить их способны только те учащиеся, которые прошли горный маршрут. Большая часть умений и специальных навыков может быть получена только в горах. 2.1. Требования к тактико-технической подготовке Учащиеся первого года обучения занимаются по программе начальной подготовки первой ступени. В результате прохождения обучения туристы должны: ЗНАТЬ: - особенности горной природы и рельефа гор и трудности преодолеваемых маршрутов; - основные меры безопасности, правила поведения человека в горах; - табельное снаряжение альпиниста, применение и уход за ним; - основы ориентирования в горах; - признаки погоды; - правила оказания первой медицинской ( доврачебной ) помощи во время похода; УМЕТЬ: - оценивать трудности и опасности маршрута на горном рельефе первой категории сложности, - передвигаться по осыпям и травянистым склонам; - передвигаться по скалам 1 - 3 категории сложности с верхней страховкой, по перилам с перестежкой, в связке; - передвигаться по снежным склонам, вытаптывать ступени; - уметь задержаться при проскальзовании; 230 - передвигаться по снежным склонам в связке, используя перила; - передвигаться по закрытому леднику в связке; - организовывать бивак на травянистой площадке, осыпи, морене;* - переправляться по налаженной переправе через горную реку;* - готовить пищу на костре, примусе, газовой горелке;* - переносить легко пострадавшего простейшими приёмами и уметь оказывать первую помощь.* Учащиеся второго года обучения занимаются по программе начальной подготовки второй ступени. В результате прохождения обучения туристы должны ЗНАТЬ: - меры безопасности при выполнении приемов альпинистской техники; - начальные сведения о принципах взаимной страховки; - общие понятия о тактике в туризме; - основы ориентирования в горах; - маршрутную документацию и схемы по системе УИАА; - правила организации и проведения учебно-тренировочных восхождений 1Б категории сложности; - правила первой доврачебной медицинской помощи; - формы горного рельефа и причины их образования; - меры по охране окружающей среды в горах. Уметь: - уверенно и надежно передвигаться по скальному рельефу первой второй категории сложности в связках; - уверенно и четко организовывать страховку и самостраховку, используя скальные выступы и забитые крючья; - налаживать перила и четко их использовать;* передвигаться по крутым снежным склонам, организуя страховку и самостраховку, - проводить самозадержание при срывах на снегу и на льду; - передвигаться в кошках по различному ледовому рельефу с рубкой ступеней и организацией страховки и самостраховки; - передвигаться по закрытому леднику и применять приемы самовылаза при падении в ледниковые трещины; - определять характер травмы, оказывать первую помощь и организовывать простейшую транспортировку пострадавшего.* * звёздочкой обозначены умения, которым мы обучаем на занятиях в Москве. 2.2. Игровые методы в тактико-технической подготовке . Кроме традиционных видов ориентирования - по выбору и по маркированной трассе, мы практикуем игры, развивающие навыки ориентирования - “Спасение пострадавшего” и “Поиски клада”. «Спасение пострадавшего» (из туристского дневника) Одного из участников сложным кружным путём уводят в лес, не позволяя пользоваться компасом и картой. Оттуда он должен прислать товарищам записку с описанием, как его найти. Понятно, что результат игры зависит не только от резвости команды, но и от того, насколько толково “пострадавший” напишет описание. Впервые наша команда приняла участие в такой игре на зимнем слёте Северо-Западного административного округа Москвы, где “пострадавшего” ещё надо было доставить к судейскому костру. Для этого загодя изготовили специальную разборную волокушу, целый день тренировались, и на слёте прокатили с ветерком “страдальца”. Там же проводилась игра по ориентированию “Поиск клада”. Главным в ней было умение точно ходить по азимуту. Каждой из трёх команд была вручена записка с 231 обозначением места старта и азимута, направление которого указывало точку на противоположном берегу озера. Там ждала другая записка, такого, к примеру, содержания: «Азимут 80, 260 м., спеши к «Святому источнику»!». Следующая записка была в бутылке из-под воды “Святой источник”, на узкой малозаметной просеке, маркированной красными ленточками. В ней было сказано: «Джо, ставь на красное!». В конце просеки висела бутылка, а в ней записка: «Азимут 120 градусов. Стрела укажет путь». Азимут 120 приводил к крутому склону холма, на котором была выложена стрела из брёвен, указывающая на бутылку со следующей запиской. Таким образом, три команды, разными путями, от одной записки к другой, должны были прибежать к старой траншее, где под слоем мха был спрятан клад, состоящий в основном из шоколадных медалей (пиастры!), а также яблок, пряников, конфет и карамелек. Две команды пришли к траншее с разрывом менее одной минуты, третья же решила, что раз было сказано: “Все записки в бутылках, развешанных на деревьях”, так и надо искать бутылки, а на азимуты наплевать! Но для таких ловкачей были заранее повешены на самых видных местах многочисленные ложные цели (водочные и винные бутылки – ловушки), с записками такого, примерно, содержания: «Тебе было указано: азимут 65 и 100 м., а это - азимут 40 градусов, лопух! Такие градусы до добра не доведут!», или: «Истина не в вине, ребята, а в «Святом источнике»! Вернитесь на предыдущую точку и возьмите правильный азимут!». Третья команда быстро запуталась и даже близко не подошла к кладу. В другой раз аналогичная игра проводилась в более сложном для ориентирования районе озера Серебряного. И девичья команда не пришла к контрольному сроку. Немедленно были высланы три группы на поиски, но девушки нашлись сами. Поняв, что заблудились, они, в точном соответствии с инструкцией, вышли на железную дорогу, а уж по ней даже в темноте мимо лагеря не промахнёшься. Элементы игры применяются и на занятиях по технике туризма, например стоит при наведении навесной переправы разделить участников на две команды и наводить две переправы - кто быстрее - как сразу возникает азарт, становится веселее. Для детей привычны компьютерные игры с разветвлённым сюжетом, в котором каждый шаг связан с выбором “или - или”. По такому же принципу мы разработали тактическую игру-фантазию, в которой, в зависимости от выбранного участником варианта ответа разворачивается дальнейший сюжет. Вначале игры участнику предлагается выбрать, каковы его функции в походе (командир, заместитель командира, штурман, завхоз, медик, рядовой участник). От этого зависит уровень сложности игры. Сюжет включает этап подготовки к походу и прохождение маршрута. Основная задача – пройти весь поход в запланированные сроки и с максимальной безопасностью. Во время игры ребята встречаются с разнообразными приключениями и опасностями, преодолевают различные трудности, самостоятельно принимают ответственные решения. В сюжете игры предусмотрены задачи и на разрешение психологических конфликтов в группе. Успешность прохождения маршрута зависит от правильности решения задач на определенном этапе. Последствия неправильных ответов могут быть разные - от небольшой потери времени до снятия с маршрута. Такая игра может служить для контроля тактико-технической и психологической подготовки участника к реальному походу. Игра включает в себя большой иллюстративный материал в виде схем, штриховых рисунков и великолепных цветных фотографий с видами настоящих горных пейзажей, участков реальных горных маршрутов. Для примера приведём одну из «ветвей». Из туристского дневника На 4-й день похода подходим к концу ледника. Время 17 часов, ущелье уже погружено в тень. Всё вокруг завалено огромными камнями, ровные площадки есть 232 только под самым обрывом ледника. Где следует ставить палатки? Варианты ответов: 1. Здесь 2. Поискать другое место, пройдя дальше, по гребню боковой морены Правильный ответ «Здесь палатки ставить нельзя, так как возможны обвалы камней с обрыва ледника, если не сейчас, то утром, когда солнце осветит ледник, и камни начнут вытаивать. Надо пройти дальше». Развитие сюжета 1. Палатки поставлены под обрывом ледника. Спустя час после постановки палаток дежурные уже разожгли горелки и поставили готовить ужин. Вода в котлах уже закипала, когда сверху, с ледника послышался шум, слетело несколько мелких камней, а за ними большой камень. Ударившись о скалу, большой камень раскололся на несколько кусков, один из которых попал туда, где находилась кухня, опрокинул котелок и сломал газовую горелку. Другой кусок камня попал одному из участников по ноге. Далее следует задача, связанная с оказанием первой помощи, а сюжет «ветвится» дальше. 2. Группа поднялась дальше по гребню боковой морены, в получасе хода, за мореной, были обнаружены удобные травянистые площадки рядом с ручьём. 5-й день похода. Ночью небо звёздное, утром ясно, на траве роса. Предстоит двигаться по разорванному леднику, до следующего места ночлега на перевале. 5 часов движения. На следующий день с перевала намечено восхождение. Следует: 1. Выйти в 5 утра 2. Торопиться не стоит, времени достаточно, чтобы засветло дойти до перевала Правильный ответ: выбрать второй вариант. Развитие сюжета 1. Дежурные встали в 4 утра, сразу поставили завтрак и разбудили группу, несмотря на холодный ветер. Вышли в 5 утра, когда только начинался рассвет. Было холодно. Снег оказался твердым, совершенно не проваливался. Передвигались вверх быстро, так как снежные мосты хорошо держали, было нежарко. До перевала дошли в 10 часов, а в 12 группа уже пообедала, поставила палатки у ручья с другой стороны перевала и легла отдыхать. 2. В 4 утра темно, ветрено и холодно. Дежурные решили поспать ещё немного, пока рассветёт. Ведь было сказано, что до перевала 5 часов хода, значит и в 12 выйти не поздно. До темноты успеем! Руководитель разбудил группу в 7, вышли в 9. Погода ясная, ветер прекратился, и как только солнце осветило склоны, стало тёпло, а вскоре и жарко. На крутом взлёте открытого ледника пришлось вешать перила, на это ушло время. На верхнее плато ледника, покрытое глубоким снегом, вышли в 12 час, когда солнце палило немилосердно, а снег уже раскис, стал мокрым и не держал - с каждым шагом проваливались по колено, еле - еле, с огромным трудом продвигаясь вперёд. Увы ! Ничего не помогало, скорость движения катастрофически уменьшилась, а до перевального взлёта было ещё очень далеко. Как назло, на небе с утра не появилось ни одного облачка, солнечные лучи, отражаясь от снежных склонов вокруг, фокусировались на середине ледового плато и поджаривали группу, как на сковородке. Вскоре все совершенно выбились из сил, ужасно хотелось пить, и в 13 час на камнях серединной морены расположились обедать. Конечно, и после обеда двигаться было совершенно немыслимо, солнце расслабляло, и коекак создав себе кусочек тени под растянутыми палатками, народ завалился на коврики вздремнуть. В 16 час, наконец, набежали благодетельные тучки, стало прохладно и возможно двигаться дальше. Пошли, но тут начались провалы в трещины - снежные мосты подтаяли и утратили прочность. После того, как уже третий участник ухнул по пояс, и только рюкзак не дал ему провалиться дальше, стало ясно, что до перевала сегодня не дойти. В таком темпе на это потребовалось бы не менее четырёх часов, да к тому же опасность серьёзно провалиться в трещину была весьма реальной. Пришлось 233 ночевать на склоне посреди ледника. Утром следующего дня снег замёрз так, что ботинки не оставляли на нём следов, и до перевала дошли за час. Однако, вчерашний путь по глубокому снегу очень утомил группу, ботинки у всех были насквозь мокрые, и от восхождения пришлось отказаться. Если участник выбирает правильные варианты ответов, группа успешно проходит маршрут, если неправильные - теряет время, отказывается от прохождения очередного кольца маршрута, или опаздывает на поезд (не проходит маршрут, не выполняет разрядную норму). Глава 3. Психологическая подготовка В программе занятий клуба горного туризма большое внимание уделяется психологической подготовке. Эта подготовка направлена как решение проблем, характерных для данного возраста, так на развитие специфических качеств и психологических навыков, необходимых именно для горного туризма. Одной из наиболее доступных и привлекательных для подростков форм такой подготовки являются психологические игры. 3.1. Особенности психологии подростков Подростковый возраст (от 11- 12 до 14 - 17 лет) является переходным, прежде всего, в биологическом смысле, потому что в это время происходит половое созревание, параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. Считается, что юность является не только периодом физического становления, но и уникальным этапом когнитивного взросления, важная функция которого построение жизнеспособной теории самого себя. Я – концепция – это сознательное когнитивное восприятие и оценка индивидом самого себя, это идентичность эго, определяющая личность данного индивида (Ф.Райс,2000). При формировании Я - концепции происходит развитие представлений о себе. Я – концепция – это то, что видит индивид, когда смотрит на себя с различных точек зрения, то есть как он сам определяет свои внешние данные, личностные качества, черты, роли и социальный статус. Психологически этот возраст крайне противоречив. Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития. Подростковое чувство взрослости главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий положение, которого подросток ещё не достиг. Отсюда - типичные возрастные конфликты и их преломление в сознании подростка. Это - период завершения детства и начала “вырастания” из него. (Кон И.С. 1989) В чём же выражаются особенности подросткового возраста? Огромна потребность подростков в общении с ровесниками, более или менее равными по положению. Поведение подростков по самой сути своей является коллективно-групповым. Во-первых, общение со сверстниками очень важный специфический канал информации, по которому подростки узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Во-вторых, это особый вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где отношения строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребёнок не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств. Состязательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой. В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, товарищеской взаимопомощи, солидарности не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и даёт ему чрезвычайно важное чувство 234 эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, товарищей, имеет для самоуважения подростка решающее значение. Психология общения в подростковом и юношеском возрасте строится на основе переплетения двух противоположных потребностей : обособления и потребности в принадлежности, включённости в какую-то группу или общность. Типичная черта подростковых и юношеских групп - чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно некритически относятся к мнениям собственной группы и её лидеров. Неокрепшее “Я” нуждается в сильном “Мы”, которое, в свою очередь, утверждается в противоположность каким-то “Они”. Причём всё это должно быть грубо и зримо. Страстное желание быть “как все” (а “все” - это исключительно “свои”) распространяется и на одежду, и на эстетические вкусы, и на стиль поведения. Индивидуальность утверждается через единообразие. Чем примитивнее сообщество, тем нетерпимее оно к индивидуальным различиям, инакомыслию и вообще непохожести (И. С. Кон 1989). Отсюда любовь подростков к командным играм и соревнованиям, к знакам отличия, тяга к ритуалам, традициям, свойственным только для своей группы, важность правил, демократических процедур, делегирования полномочий. У подростков 11 - 13 лет первичными ячейками общения являются однополые группы мальчиков и девочек, между которыми существует сильнейший антагонизм, конкуренция за место под солнцем. В 14 - 15 лет две такие группы, не теряя своей внутренней общности, образуют смешанную компанию, внутри которой позже образуются пары. Из туристского дневника Если силу полового антагонизма удаётся направить в мирных целях, результат получается поразительный. В осеннем походе по Черноморским берегам мы стояли в незаметной “щели”, где было мало дров, а внизу пляж оказался завален плавником. Спуск к морю представлял собой 50-ти метровый обрыв, на котором были закреплены деревянные лестницы. Снарядить мальчишек вниз за дровами никак не получалось – следовало идти с рюкзаками, чтобы руки были свободны - а рюкзаки разбирать им было лень. Наконец, Муляр с Ёжиком сходили, но без рюкзаков, и принесли всего по палке. Алиса с Маней решили “унасекомить” мальчишек, тихо ушли вниз, а когда поднялись с дровами, мы просто ахнули - как две маленькие девочки могли притащить столько дров! Это уму непостижимо ! Для мальчиков важна, прежде всего, групповая деятельность. В качестве друзей они выбирают партнёров по играм. Эмоциональный контакт для них вторичен. Девочки же играют с теми, кто им нравится. Игра для них вторична, главное - с кем играть. Мальчики успешнее справляются с предметным миром, а девочки - с человеческими отношениями. Поэтому мальчика лучше назначать механиком, ремонтным мастером, снаряженцем, фотографом, а девочку - завхозом, медиком, летописцем. Подростки любят, чтобы ими руководили. Сами они занять себя чем-то полезным и конструктивным пока не в состоянии, хотя часто не хотят этого признавать. Их неуёмную энергию необходимо постоянно направлять, иначе желание самоутвердиться, быть замеченным, толкает их на дурацкие, демонстративные, рискованные поступки. Детей и подростков пугают неудачи. Если взрослый человек готов подумать, отчего не получилось, и попробовать ещё раз, то у ребёнка всё должно получиться с первого раза, иначе второй раз заняться этим же его не заставить! Характерный пример - ненависть многих подростков к лыжам. Они непоколебимо убеждены, что на лыжах холодно и противно. При этом обычно выясняется, что в детстве их пытались к лыжам приобщить, но либо ботинки были неудобные, натирали ноги; либо ноги мёрзли в тесных ботинках; либо лыжи не шли, так как были не той мазью намазаны. В общем, у ребёнка не получилось, ему отбили охоту ходить на лыжах. Чтобы этого не произошло, 235 руководитель детского спортивного коллектива должен уметь создать для воспитанников ситуацию удачи. Дети идут до тех пор, пока им интересно. В отличие от взрослых, ребят намного больше утомляют простые, однообразные участки маршрута. Там, где надо лезть, переправляться через реки, применять страховку, где страшно упасть - дети забывают про усталость. Они ещё не умеют структурировать время размышлениями, мысленными разговорами с близкими, и в таких случаях очень полезно занимать их загадками, пересказом каких-то фантастических сюжетов, анекдотами, байками. Все это помогает отвлечься от тягот пути. Дети и подростки от природы любознательны, познавательная деятельность для них необходима и естественна, как дыхание. Но при этом у них не развита наблюдательность. Часто окружающую природу они воспринимают, как театральную декорацию, не ощущая от нее угроз. Начав посторонние разговоры на простом и безопасном участке маршрута, они продолжают галдеть и там, где необходимо внимательно следить за ситуацией и слушать команды. Из туристского дневника Например, при подъёме к перевалу Тютюргу Восточный на Кавказе, наша группа шла по снежникам вдоль края пологого ледника. Слева с вершины сорвался большой камень, с грохотом прокатился по леднику, пересёк наш путь в 100 метрах впереди и остановился. Вскоре мы подошли к нему, и я обратил внимание группы на то, какой он большой - метр в диаметре - и откуда упал. Оказалось, что никто из подростков его не заметил! Наблюдательности надо учить специально, при каждом удобном случае показывать элементы горного рельефа, обвалы льда, следы камнепадов, конуса выноса лавин, тропы, маршруты к вершинам и перевалам, чтобы участники походов не просто смотрели, а умели видеть горы и выбирать наиболее лёгкий путь. По мере усложнения горных маршрутов к подростку приходит ощущения опасности и страха. Само по себе это неплохо, но в отличие от опытного туриста, подросток не знает, чего следует бояться в данный момент, и боится всего - страх его иррационален. Бывают опасности в горах, чётко привязанные ко времени - такие как лавины, провалы в ледовые трещины, камнепады, и опасности, привязанные к другим факторам - погоде, рельефу. Из-за недостаточных знаний и опыта подросток не умеет выделять главную в данный момент опасность. Надо чтобы страх стал рациональным. То есть турист должен четко осознавать, чего следует бояться, и как избежать опасности. Из туристского дневника В одном из сложных походов в группе взрослых туристов ходил один из бывших наших воспитанников, которому только исполнилось 18 лет. При спуске по верёвке надо было маятником пересечь обледенелый снежный желоб глубиной метра полтора, по которому, конечно, летели камни. Не часто, намного реже, чем автомобили на московской улице, но всё же. Понятно, что задерживаться в желобе не следовало. Но, оказалось, понятно это было мне, а не нашему юному другу. По команде он прыгнул через желоб, однако преодолеть его с ходу не смог. Хотел было подрубить себе ступень, но тут я заметил вдалеке камень и заорал на него: “Быстрее!”. Он зацепился ледорубом и повис на краю. По глазам было видно, что ему страшно, а вылезти сил не хватает, верёвка тянет назад. Наконец, ему удалось выбраться. “Что же ты так долго, упрекнул я его, - ведь пока ты висел на краю, мимо тебя три здоровенных камня по желобу пролетели, и каждый мог тебя убить!”. Оказалось, он не видел ни одного, даже подумал, что я шучу ! Для подростков характерен недостаток ответственности, неумение представить результаты своих действий (или бездействия), наивная вера, что всё как-то само собой образуется. Чёткое распределение походных обязанностей (завхоз, снаряженец, штурман, 236 медик, летописец, фотограф, ремонтный мастер) помогает каждому участнику похода понять, что требуется от него лично, и от кого зависит организованность группы в целом. В психике подростков процессы возбуждения преобладают над процессами торможения, из-за этого они не знают меры в своих проказах. Вкусная пища, съеденная в достаточном количестве, действует на подростков, как алкоголь на взрослых. После завтрака или обеда на маршруте, это не очень заметно, так как надо собираться и идти дальше, но после ужина, когда спешить некуда, их охватывает буйное веселье, которое очень трудно прекратить. Подростки не дают спать ни себе, ни руководителям, и сами же страдают от этого, ведь сколько бы они не бузили - подъём всё равно будет в 5. Но тормозов не хватает. Поэтому надо давать на ночь успокоительное, чтобы снять излишнее возбуждение. Но главное, конечно, обеспечить напряжённый график похода, чтобы сил на шалости оставалось поменьше. Из туристского дневника Вспоминается мне один из первых моих походов с детьми, когда мы надеялись пополнить запасы продуктов, придя после первого участка маршрута в Архыз. Нам было известно, что магазин там есть, и уж сахара, хлеба и крупы купить в нем можно. Однако, начавшаяся “перестройка” смела из магазинов всё подчистую, взять было нечего. Железный завхоз Боря выдавал на обед печенья по две штучки и чаю от пуза, но без сахара. Никогда с тех пор не видел я таких тихих и послушных детей! Первый большой поход - серьёзное испытание для подростков. Оказавшись в новом коллективе, они стараются определить своё место в сложившейся иерархии. Одни дерутся, с рычанием катаясь по земле, вцепившись друг в друга, как два фокстерьера. Другие закатывают высокохудожественные истерики, третьи лезут на рожон, чтобы показать свою храбрость, или докладывают о каждом своём успехе (“Я бревно принёс! Я котелок вымыл!”). Но, глядишь, место под солнцем завоёвано, контакт с товарищами установлен, и во втором походе мы видим уже другого человека, намного более уверенного и спокойного. Поэтому новички нуждаются в повышенном внимании руководителя - одни в одобрении, другие в тумаках - лишь бы замечали, только бы не были равнодушны. У нас в походе каждый новичок закрепляется “на воспитание” за опытным туристом, и старший несёт ответственность за его обучение. Надо только приглядывать, чтобы воспитание не превращалось в дедовщину. Интересно, что дети весьма снисходительно относятся к “художествам” новичков и зла на них не таят. 3.2. Психологические игры 3.2.1. Игры на развитие навыков обратной связи Одним из важнейших разделов психологических игр являются игры, направленные на становление Я – концепции подростка, его самооценки, социального статуса, получение обратной связи от членов группы. Обратная связь - это своего рода зеркало, которое помогает членам группы понять, как их видят остальные. В групповой работе с детьми и подростками цель обратной связи заключается в предоставлении детям такой информации о них самих, которая поможет им изменить своё поведение, являющееся источником проблем во взаимоотношениях. Исследования обратной связи в групповой работе позволяют сформулировать некоторые правила относительно эффективности её использования: - обратная связь должна касаться поведения, а не личности; - сначала следует предоставлять положительную обратную связь, и только потом – отрицательную; - упражнения с обратной связью лучше всего использовать в финальных стадиях групповой работы; - обратная связь от сверстников, а не от руководителя, чаще всего имеет больший эффект. (Р.Смид) Для решения этой задачи применяются игры «Золотое кресло» и «Черное кресло», «Угадай человека», «Ищу друга», упражнение «Здесь и теперь» и др. 237 «Золотое кресло» Эта игра взята нами из тренинга Н.И.Козлова. Она проводится с новичками, которые всегда жаждут признания, тогда как «ветераны», знающие себе цену, скорее хотят услышать, что в них не нравится окружающим и за что их недолюбливают. Поэтому для «ветеранов» проводится игра с противоположным смыслом, которая получила название “Чёрное кресло”. Когда поход или туристский лагерь подходит к концу, наступает время ее проведения. Того или иного участника усаживают в центр, желательно на возвышение, и товарищи по кругу воздают ему хвалу, например: «Мне нравится, как ловко ты лазаешь по скалам», «А мне нравится, как ты относишься к девочкам. Ты всегда помогаешь, когда им трудно». «Чёрное кресло» отличается тем, что в этой игре окружающие отмечают в поведении “героя” только отрицательные черты, например: «Мне не нравится жить в одной палатке с тобой, потому что ты разбрасываешь свои вещи, а они у тебя всегда грязные, лезешь в палатку в ботинках, не моешь руки», «Ты ужасно неосторожен. Когда ты поднимаешься по склону, все камни летят из под твоих ног на тех, кто внизу», «Ты не выполнил обещание ________». Игра «Угадай человека» Эта игра направлена на осознание подростком того, что о нем думают другие, на развитие рефлексии и взаимопонимания в группе. Участники разделяются на две команды, каждая из которых получает лист со списком характеристик. Недостающие команда может добавить. Примерный список характеристик трусливый Сильный Неряха активный Смелый Эгоист печальный Весёлый ласковый пассивный Ленивый Галантный преданный Хитрый Вежливый грубый Прожорливый Общительный милый Обаятельный Замкнутый красивый Нежный Любознательный рассудительный Остроумный Безрассудный осторожный Подлый Непосредственный мудрый Жадный Чистюля льстивый Бесчувственный “себе на уме” наглый Безжалостный Расчётливый надёжный Интеллектуальный Эстет подлиза Фантазёр Дебильный щедрый Шустрый Прикольный справедливый Ехидный Тиран По секрету ведущий сообщает первой команде имя человека из второй команды, которого они должны охарактеризовать, использовав всего три слова из предложенного списка. Вторая команда должна угадать имя по этой более чем краткой характеристике. Если не получается, можно запросить ещё одно слово или два, но обычно угадывают по трём или четырём. В конце игры ведущий спрашивает тех, кого характеризовали команды, какие характеристики оказались для них неожиданными, с чем они согласны, а с чем - нет. Игра «Взаимные презентации» Инструкция ведущего. Сейчас вам нужно разделиться на пары. После того, как вы разделитесь, даётся 10 минут, чтобы вы рассказали друг другу о себе как можно подробнее - ведь вам будет необходимо представить своего партнёра группе. Постарайтесь получить как можно 238 больше разносторонней информации о нем. Хотелось бы, чтобы вы отразили в своём рассказе следующие важные вопросы: - чего я жду от занятий туризмом; - что я ценю в самом себе; - что я умею делать лучше всего; - предмет моей гордости. После этого организуется работа в парах. Если в группу собрались незнакомые люди, то им можно предоставить возможность самим выбрать себе партнёра. Но у нас участники обычно хорошо знакомы. Поэтому интереснее, когда пары назначит ведущий - например, из ребят, особо не симпатизирующих друг другу. Говорят, понять - значит простить, а разговор о важных вещах, пусть даже в ходе игры, способствует пониманию. Спустя 10 минут ведущий даёт дополнительные инструкции Инструкция ведущего. Один из членов пары сидит, а второй встаёт за его спиной, положив первому руки на плечи. Стоящий будет говорить от лица сидящего, называя себя именем своего партнёра. В течение одной минуты (не больше и не меньше) - стоящий говорит, играя роль сидящего. Ровно через минуту я прерву монолог. Если он закончит раньше, мы будем молчать, пока не истечёт отведённая на выступление минута. После этого любой член группы - и я в том числе - имеет право задать выступающему любые вопросы на которые тот должен отвечать также от лица сидящего. Тот, кого презентуют, не может вмешиваться и вынужден будет всё время молчать. Вопросы, которые задают участники и ведущий выступающему, начинаются с обращения к нему по имени сидящего, и могут касаться самых разных тем, например: «Какие качества ты наиболее ценишь в людях?»; «Что ты считаешь самым отвратительным?»; «Есть ли человек , который оказал сильное влияние на твою жизнь?»; «Назови твоё самое заветное желание?». Игра завершается обсуждением чувств и мыслей участников. Можно использовать следующие вопросы: «Как ты оцениваешь успешность своей презентации?»; «Удалось ли твоему партнёру верно изложить сведения о тебе?»; «Получилось ли у него стать твоим двойником?» «Правильно ли он угадал ответы, которые давал от твоего имени?» Игра «Ищу друга» Это упражнение можно использовать как «разогрев» к дискуссии о наиболее ценимых человеческих достоинствах, о значении дружбы и о тех качествах, которые необходимо развивать в себе, чтобы стать достойным дружбы. Особенно эффективно оно может применяться в подростковых группах . Инструкция ведущего Любой человек мечтает о том, чтобы иметь настоящего друга. Кому-то из вас уже повезло, и такой друг у него есть. У другого - множество знакомых и приятелей, но трудно выбрать из них такого человека, которого можно гордо назвать другом. А ктото, возможно, в силу застенчивости или замкнутости чувствует себя одиноким и с горечью признаётся себе , что друзей у него нет. С этого момента я становлюсь редактором особой газеты объявлений “Ищу друга”. Каждый из вас может поместить в ней объявление о поисках друга. Принимается любая форма. Вы можете изложить список требований к кандидату в друзья, весь набор качеств, которыми он должен обладать. Вы можете нарисовать его портрет, можете рассказать о себе. Следует только помнить, что объявлений будет много, и нужно, чтобы именно ваше привлекло внимание нужного вам человека. Подписывать объявление не надо, и никому не показывать до публикации. Время на подготовку - 15 минут. 239 Спустя отведённое время поданные листы развешивают на стенах. Участники молча читают объявления. Каждый имеет право нарисовать красный кружок на том объявлении , которое привлекло его внимание, и он готов связаться с его подателем. Можно ограничить выбор таких объявлений, например, тремя. - Теперь можно посмотреть, есть ли отзывы на ваше объявление, и сколько на нём красных кружков? Настаёт самый важный момент игры. Ведущий предлагает обсудить вопросы: Чем характеризуется объявление, получившее наибольшее число заинтересованных ответов? Что помешало вам откликнуться на другие объявления? Вполне вероятно, что наименьшее количество выборов будет отмечено на тех листах, где подробно перечислены требования, предъявляемые к будущему другу. Конечно нелегко соответствовать высоким запросам. Не каждый обладает такими замечательными качествами, “как умение хранить тайну”, “преданность”, “отсутствие вредных привычек или материальных проблем” или “готовность, бросив всё, прийти на помощь”. И потом в таких объявлениях ищут друга, который должен что-то давать, и ничего не предлагают взамен. Подобное потребительское отношение к другу , от которого требуется служить подателю объявления , едва ли встретит понимание и сочувствие . Опыт показывает , что гораздо больший интерес и симпатию вызывают объявления , в которых человек предлагает в «общий котёл дружбы» то, чем он сам обладает. Это показывает, что он готов именно к дружеским взаимоотношениям, предполагающим желание и умение не только брать, но и отдавать. Задача ведущего - организовать обсуждение, а подростки сами сумеют прийти к тем выводам, которые заложены в результатах обработки объявлений. Осознание факта, что сильная личность ценит в дружбе именно возможность помочь другому, быть полезным для него , происходит постепенно , через анализ конкретных случаев. Упражнение “Здесь и теперь” Иногда начинающие юные туристы испытывают безотчетный страх при выполнении определенных технических приемов или при движении по опасным участкам, несмотря на то, что на тренировках дома все элементы были проработаны, и данный технический прием подросток выполнял несколько раз, страховка надежна, погода хорошая и опасности не предвидятся. Часто в воображении подростка возникают страшные картины несчастных случаев при срыве, лавине, камнепаде и т.д. Снижается внимание к текущим событиям. Такой безотчетный, немотивированный страх приводит к тому, что юный турист забывает все, чему его учили, начинает допускать глупые ошибки, застревает на одном месте. Все это вызывает недоумение товарищей, его начинают торопить, дергать, что еще сильнее усугубляет ситуацию и может привести к действительно нежелательным последствиям. Группа теряет время, а в горах бывает дорога каждая секунда. Кроме того, реакция товарищей может еще усугубить обстановку, отрицательно влияя на самооценку человека, подросток может сам поверить в свою никчемность, что усиливает страх и общее состояние дискомфорта. Получается порочный круг. Для предотвращения таких ситуаций необходима определенная психологическая подготовка. Прежде всего важно, чтобы при выполнении сложных приемов, да и просто при движении, начинающий турист не оставался один, чтобы была возможность попросить помощи у руководителя или более опытных участников. Преодолеть же безотчетный страх, вернуться в настоящее помогает игра «Здесь и теперь». Эта игра взята нами из арсенала техник гештальт –терапии (Ф.Перлз 1993). Нужно в течение 1 - 2 минут произносить фразы (можно про себя) выражающие то, что человек в данный момент осознает. Каждое предложение должно начинаться словами «сейчас», «в этот момент», «здесь». Например: “Сейчас стою на крутом склоне. Здесь прохладно. Сейчас мое дыхание учащено. В данный момент меня страхует сверху Вася. Сейчас я чувствую, что мои ноги теплые и т.д.”. Это упражнение позволяет развить 240 чувство актуальности. То, что случилось в прошлом было актульно тогда, то что случится в будущем будет актуально, когда оно случится. Все что актуально теперь, должно быть в настоящем и там где человек находится. Если юный турист обучен данному приему в психологических тренингах до похода, то это упражнение помогает вернуть человека в настоящее, усилить внимание и ощущение себя. Игра «Минное поле» В практике походов и альпинистских восхождений очень важна способность партнёров понимать друг друга без слов. Бывает, между людьми расстояние в 50 м. и крик относит ветер, или партнёр за скалой, его не видно и не слышно, только связочная верёвка тянется к нему, а надо принимать команды партнёра и командовать самому. Очень помогают научиться этому нехитрые игры. На любой ровной прямоугольной площадке расставляют 15 - 20 пластиковых бутылок - “мин”. Команда состоит из двух человек - ведущего и ведомого. Ведомый с завязанными глазами должен пройти площадку вдоль, не опрокинув ни одной бутылки, а ведущий руководит его движениями не словами , а с помощью условных сигналов. В качестве условных сигналов запрещено использовать слова на любом языке, но можно свистеть, хрюкать, топать, хлопать в ладоши. Если бутылка упала - команда выбывает из игры. Побеждает команда, быстрее прошедшая “минное поле”. Игра «Угадай эмоцию» Эта игра направлена на развитие эмпатии и взаимопонимания в группе. В экстремальных условиях порой бывает важно понять товарища с полуслова, по выражению лица. Двое игроков получают карточки, на которых написаны 10 одинаковых слов, например, таких: «люблю», «приказываю», «счастлив», «удивлён», «горжусь», «хочу», «восхищён, «печален», «прошу», «ударю» - но порядок слов разный . Один из партнёров произносит только : Я - (например , имея в виду - я хочу ). Другой только по интонации должен угадать второе слово. Жесты и выразительная мимика запрещены. 3.2.2. Коммуникативные игры Другой класс игр - коммуникативные игры, игры направленные на становление коллектива, взаимопонимание и поддержку в группе, структурирование группы. К ним относятся игры «Паровозики» Игра «Паровозики» Эта живая весёлая игра может продемонстрировать групповую сплочённость, или наоборот, выявить тех, кого не принимают в компанию. По команде ведущего игроки начинают с пыхтением перемещаться, бормоча: «Я весёлый паровозик , я весёлый паровозик !». По команде ведущего «Поезд !» в течение отведённых 10 секунд они образуют свой “поезд” или присоединиться к другому. Но если вас не хотят принимать, вы можете остаться “одиноким паровозом”! Мы попробовали эту игру в Крымском походе, и результат получился очень показательный - за три секунды вся группа выстроилась за Спартаком! Игра «Войди в круг» Вначале круг образуют всего двое друзей. Задача остальных - войти в круг любым способом, сделав так, чтобы тебя приняли. Силу применять нельзя, да и какой смысл ведь надо не прорваться внутрь круга, а стать его частью, взявшись за руки. Значит, по меньшей мере, двое должны тебя впустить. Впрочем, некоторым не приходится ничего делать - их впускают сразу и охотно. Другие уговаривают, пускают в ход лесть и обещания, заходят то с одной, то с другой стороны. Игра «Красное и черное» Описанная Н.И. Козловым, эта чрезвычайно интересная игра, которая используется для развития у участников умений понимать друг друга, делать шаг навстречу партнёру, эффективно взаимодействовать. Группа делится на две команды (способы деления - самые разнообразные). Каждой из команд вручается таблица 241 1-я команда 2-я команда 1-я команда 2-я команда красное Красное -3 -3 красное Чёрное +5 -5 чёрное Красное -5 +5 чёрное Чёрное +3 +3 Лучше всего команды развести по разным комнатам. За пять минут, отводимых на каждый ход, команды должны принять решение. Решение передаёт соперникам ведущий или его ассистент. Побеждает та команда, которая после десяти ходов наберёт максимальное количество баллов. Обсуждение этой игры имеет чрезвычайно важное значение. Особенно если обнаружится, что практически никто не выиграл (а такое вполне может случиться). Замечательно, если в результате обсуждения участники придут к более глубокому, прочувствованному пониманию достаточно тривиальной истины: «Кроме игры против кого-то, когда мой выигрыш - это обязательно проигрыш другого, есть игры , когда выиграть можно только вместе.» Игра «Подводная лодка» Упражнение имеет широкий диапазон задач: отработать навыки поведения в ходе дискуссии; научиться вести диалог; стать более убедительным; научиться принимать морально обоснованные решения . Чётких правил этой игры не существует. Ведущий в зависимости от поставленной цели и хода игры вправе давать вводные, несколько меняющие ситуацию. Мы опишем вариант игры , известный из тренинга Н.И. Козлова. Инструкции ведущего Вы - экипаж подводной лодки, потерпевшей аварию и лежащей неглубоко на дне моря. Капитан погиб. Все оставшиеся в живых собрались в двух отсеках, разделённых переборкой. Перейти всем в один отсек невозможно - люк заклинило, но между отсеками есть отверстие, которое позволяет переговариваться и пропускать воздух. Аварийный буй при аварии автоматически всплыл на поверхность и подаёт сигналы бедствия, но связи с поверхностью нет. Свои корабли находятся рядом и располагают нужными техническими средствами, так что надежда на спасение есть. В первом отсеке находятся 5 человек, среди них - старший помощник капитана. Только у него есть оружие - пистолет с одним патроном и право убить любого, по своему усмотрению, кто будет мешать команде бороться за спасение. Во втором отсеке собралось тоже 5 человек. Запаса воздуха в обоих отсеках хватит десяти членам команды на 20 минут. Из первого отсека можно затопить второй - для этого достаточно нажать кнопку на пульте. При этом люди в нём погибнут, но оставшимся хватит воздуха на час. В каждом отсеке находятся торпедные аппараты, готовые к выстрелу. Через них могут покинуть лодку три человека, но решение о том, кто именно, должно быть единогласным. Если хоть один из команды против - аппарат не сработает. Каждый ушедший оставляет в отсеке свою долю воздуха. Если быстро уйдут трое, жизнь оставшихся продлится на 15 минут. Все члены команды, кроме старпома, обладают равными правами. Покинувший лодку становится зрителем и в дальнейшей игре участия не принимает. После проведения игры проводится ее обсуждение. Первый вопрос, на который ведущий просит ответить всех участников игры по кругу, формулируется так: «Удовлетворён ли ты лично результатами игры ? Объясни, почему?». Возникшая в результате дискуссия «подогревается» ведущим, задающим следующие уточняющие вопросы: «Что вызвало твою неудовлетворённость?»; «Как по-твоему , в верном направлении продвигалась ваша дискуссия или нет?»; 242 «Была ли выработана общая стратегия спасения?»; «Что тебе помешало принять активное участие в обсуждении ?»; «Ты был(а) не согласен(на) с принятым решением?»; «Кто в наибольшей степени повлиял на исход группового решения, то есть по сути оказался лидером, сумевшим повести за собой экипаж?»; «Что именно в поведении лидера позволило ему побудить прислушаться к себе?»; «Какими способами другие участники добивались согласия с их мнениями?». 3.2.3. Игры и упражнения на снятие агрессии и разрешение конфликтов Следует также отметить игры и упражнения, направленные на снятие агрессии, разрешение конфликтов в группе. При прохождении сложного горного похода на долю подростка приходится много трудностей и испытаний. Многое не получается, многое раздражает. Накапливается не только физическая, но и психологическая усталость, которая у подростков порой выливается в непонятную на первый взгляд агрессию, склонность винить в своих неудачах другого, ссоры и конфликты между участниками. Для разрешения конфликтов и снятия агрессии также можно предложить некоторые игры и упражнения. Игра «Суд» Случается так, что двое участников не могут сами решить проблему, даже если она пустяковая. В итоге нарастает напряжение, возникает взаимная неприязнь, нередко доходящая до драки. Нужно что-то делать. Ссорящимся сторонам предлагается написать заявление в суд, в котором изложить свои претензии к товарищу и предложить способы разрешения конфликта. Из числа остальных участников группы выбирается прокурор и судья, конфликтующие стороны выбирают себе адвокатов. Остальные члены группы выступают в качестве суда присяжных. После слушания дела (выступлений обвинения и защиты) судья может вынести проблемы на общее обсуждение, а может обратиться к руководителям, которые непосредственно в игре участие не принимают. После обсуждения суд присяжных голосованием решает, кто из ссорящихся виновен, а кто – невиновен. При вынесении “приговора” судья руководствуется определенной “нормативной базой” – законами страны и уставом клуба. В соответствии с этим выносится решение о наказании – молчание в течение 2 часов, мытье канов (в том числе и с двух сторон), дежурство вне очереди, дежурство в плохую погоду, а в серьезных случаях возможно и отстранение на какой-то срок от походов или исключение из клуба. После утверждения приговора руководителем он вступает в силу. В этой игре ребята учатся четко излагать свои мысли, анализировать свое поведение, сопоставляя его с групповыми нормами, учатся умению понимать товарища. Как уже отмечалось, мнение ровесников для оценки правильности своих действий для подростков бывает важнее, чем мнение взрослых. Поэтому решение, вынесенное группой более действенно. Применение этой игры в некоторых группах позволило снять противостояние в коллективе. 3.3. Групповая дискуссия Участие в обсуждении какой-либо проблемы - не только активное, но даже внешне пассивное, когда человек остаётся в роли наблюдателя, но внутренне оценивает чужие доводы, принимает чью-либо сторону - существенно ускоряет становление личности. Оно помогает лучше сориентироваться в проблеме, увидеть разные её стороны и более ответственно занять позицию в сложной ситуации. Попытки точнее сформулировать свои мысли, выразить возникшие чувства помогают глубже заглянуть в себя. Вместе с тем люди учатся слушать и понимать друг друга. Всё это развивает культуру общения, способствует ускоренному формированию общего мнения. Материалом дискуссии могут быть любые реальные проблемы, если не требуется экстренного принятия решения. Так разбор очередного учебного мероприятия окажется значительно более продуктивным, если он будет проведён в форме дискуссии, 243 направляемой руководителем. Обсуждение, предшествующее принятию решения, которое вполне могло быть принято руководителем единолично, помогает менее опытным участникам научиться разбираться в разнообразных ситуациях. А сами решения, принятые в результате совместного обсуждения, бывают более надёжными как по своему качеству, так и особенно по исполнению, поскольку люди выполняют их охотнее, с большей ответственностью и настойчивостью - как свои собственные. 3.4. Тактические задачи Участие в решении тактических задач не столько обогащает рецептами на все случаи жизни, сколько развивает умение анализировать ситуацию и находить оптимальные конкретные решения. В реальной практике такое умение формируется медленно, сложные конфликтные ситуации встречаются не так уж часто, порой бывают завуалированы и не распознаются. Кроме того, возможность неприятных последствий в виде различных административных мер к допустившим ошибки порождает с их стороны психологическую защиту, которая препятствует полноценному объективному обсуждению неверных действий. Между тем за ошибки в ситуациях условных, вымышленных, никому не приходится расплачиваться. Они обсуждаются сравнительно спокойно и безболезненно. Кабинетное решение большого количества задач, составленных на основе множества разнообразных происшествий, в том числе и таких, которые могли случиться, но не случились, ускоряет накопление опыта и делает его более гибким. Вот один из примеров. Участник восхождения сорвался на крутом леднике и упал в трещину. Руководитель посчитал его погибшим и после непродолжительных безрезультатных поисков распорядился о спуске всей группой за спасательным отрядом. Сорвавшийся альпинист, однако, оказался жив. Более того, несмотря на полученные повреждения, он сумел самостоятельно выбраться из трещины, что спасло его от переохлаждения и смерти. Он остро нуждался в помощи, которую лишь по счастливой случайности получил от находившейся поблизости другой группы. При разборе этого ЧП члены группы говорили, что не были согласны с решением руководителя, но молча подчинились. Так “образцовая дисциплина” едва не привела к трагическим последствиям. Совершенно очевидно, что в данном случае ссылками на дисциплину люди, бросившие товарища в бедственном положении, лишь пытаются както оправдать своё неприглядное поведение. Ведь если бы они возразили руководителю, это ещё бы не было нарушением дисциплины. Столкнувшись с несогласием, он, возможно, усомнился бы в правильности своего решения, прислушался бы к мнению участников. При всей остроте ситуация не требовала мгновенных действий и допускала обсуждение. (Захаров П.П.) При организации дискуссии руководитель предлагает определить действия группы после проведения безрезультатных поисков. Это - скорее тактическая задача. После ответа на первый вопрос вводятся новые данные - о распоряжении руководителя спускаться всей группой - и предлагается решить, как поступать участникам. 3.5. Тактические сюжетно-ролевые игры Этот метод морально-психологической подготовки также строится на работе с конкретными ситуациями. Но, в отличие от решения психологической задачи, в игре поиск выхода из положения ведётся в действии, имитирующем реальный ход событий. В палатке идут приготовления к ночлегу, и тут снаружи вваливается продрогший, мокрый, весь в снегу последний из её обитателей, который заканчивал снаружи необходимые в общих интересах работы. Один из туристов возмущается: “Куда ты лезешь? Неужели нельзя было отряхнуться снаружи ?!”. Воспользуемся этим примером, чтобы обсудить детали метода. Прежде всего, необходимо подчеркнуть - участники должны разыгрывать заданный сюжет в соответствии с установками, полученными от руководителя. Так разыгрывание приведённого сюжета призвано развить у начинающих туристов умение разряжать 244 напряжённую обстановку, гасить вспыхивающие конфликты. Именно такая задача ставится перед одним из действующих лиц. Его называют субъектом игры. В этом качестве может выступать один или несколько персонажей. Чтобы усложнить достижение основной цели и повысить тем самым тренирующий потенциал игры, кто-то из действующих лиц должен нагнетать конфликт, используя для этого любую ошибку субъекта, а также пользуясь «подачей» другого персонажа. Распределение установок может быть как открытым, заранее известным всем, так и скрытым. А вот пример более сложной ситуации. Группа к 13 часам достигла последнего на сегодня места, удобного для бивака. Возникло сомнение - жаль терять полдня. Сергей ссылается на описание и утверждает: «Дальше встать негде, всё равно потеряем время на поиски или на организацию ночлега». Дима, более других ратующий за продолжение движения, обращает внимание на то, что они вышли сюда на час раньше, чем обозначено в описании: “У нас уже есть лишний час до темноты, и наш темп выше, чем у авторов описания. Что-нибудь найдём!”. В итоге группа решила идти дальше. В результате лишь к 23 часам после долгих бессмысленных блужданий в темноте, предельно утомлённые, нашли площадку, которую с большим трудом удалось приспособить для крайне неудобного бивака. Вместо выигрыша времени получился сбой графика, напрасная трата сил, плохой ночлег, а главное - конфликтная обстановка в группе. Сергей фиксирует внимание на потерях, во всех последующих неудачах винит Диму “Я же говорил!”. Тот вины за собой не признаёт - он хотел как лучше, и все же согласились! Просто не повезло. У каждого из них есть сторонники - соотношение сил и общее число участников игры определяются заранее. Задача субъекта (одного или нескольких) - как можно скорее разрядить напряжённость. Участников занятий следует заранее предупредить, что в игре у них не появится эмоций, соответствующих сюжету. Сознание, что партнёры специально провоцируют их, действуют без злого умысла, предотвращает раздражение, обиды. Тем не менее это не умаляет тренирующего значения игры, так как смысл её не в упражнении эмоций с помощью переноса реальных чувств в игру, а напротив - в переносе игрового отношения в реальность. Когда кто-то из проходивших обучение, в гораздо более суровых обстоятельствах окажется в ситуации, хотя бы отдалённо напоминающей игровую, опыт, полученный на занятиях, предостережёт его от неверных действий и нежелательных эмоций. При этом важно соблюдать одно требование к сюжету - он не должен строиться на неверных действиях субъекта. К началу игры субъект должен быть «чист». Вопросы ведущего при обсуждении этой игры примерно те же , что и в игре “Подводная лодка”. 3.6. Ритуалы завершения групповой работы Ритуал - это церемония или серия действий, которые повторяются регулярно. Каждый наш поход или лагерь являются для детей праздником, но одновременно учебным мероприятием, в процессе которого отрабатываются задачи по технической и психологической подготовке. Три недели похода в изоляции от родителей, школы немалый срок, и обычно дети очень привязываются к своей группе. Подростки тяжело переживают, когда внезапно обрываются отношения с мальчиком или девочкой, казавшиеся такими прочными. Ритуалы завершения позволяют детям пережить опыт расставания без того, чтобы чувствовать себя покинутыми или брошенными. Создавая для детей и вместе с детьми красивый ритуал завершения групповой работы, вы предлагаете им более позитивный путь переживания неизбежного окончания похода и даёте понять, что обязательно будет продолжение. Принятый у нас ритуал завершения состоит из трёх частей: 1. «финальное анкетирование»; 2. “финальная раздача тумаков и поцелуев”; 3. “разбор полётов”; 245 4. «послепоходный гусятник» (пикник в Подмосковье, на который участники похода приглашают своих родителей и друзей). «Финальное анкетирование» Обычно его проводят в поезде на обратном пути, что позволяет с пользой провести время в дороге. Анкеты носят анонимный характер, результаты их учитываются руководителями в своей работе, но не разглашаются. Участие в анкетировании - дело добровольное. Однако, если человек не участвует, мнение его не будет учтено. Поэтому обычно никто не отказывается . Очень хорошо завершить анкетирование, раздав детям конверты для добрых пожеланий. Каждый пишет своё имя на конверте, и передаёт друзьям, чтобы они написали для него что-нибудь “тёплое и доброе” на память о пройденном вместе походе. “Разбор полетов” Группа располагается вокруг костра (если собрание проводится в помещении, для создания доверительной атмосферы ставят свечу в центр круга), и каждый участник по кругу высказывается об одном из присутствующих. Затем все высказываются о другом участнике похода и далее о каждом, кратко освещая следующие вопросы: - физическая подготовка; - усвоение технических приёмов; - интерес к занятиям; - выполнение обязанностей дежурного по кухне и походной должности; - отношения с товарищами в группе; - чему научился по сравнению с прошлым походом, перспективы на будущее; - оценка подготовки к горному походу (если разбор происходит весной). Первым слово предоставляют одному из младших участников, но обязательно общительному, раскованному, чтобы “разогреть” остальных. Завершает обсуждение руководитель, который высказывает своё мнение о каждом из участников, а затем рассказывает о планах на следующие каникулы. «Разбор полетов» занимает много времени, поэтому следует начать мероприятие пораньше, чтобы каждый успел высказаться. Кроме того, необходимо оставить время на угощение и на “Финальную раздачу тумаков и поцелуев”. «Финальная раздача тумаков и поцелуев» При всей шутливости формы это - очень важное мероприятие, позволяющее открыто выразить свою симпатию друзьям и в шутливой форме высказать свои претензии. Все встают в круг. Каждый имеет право слегка стукнуть пластиковой бутылкой по заду тех, кто больше всех его “достал”, но обязательно объяснив, за что. Также каждый имеет право погладить или поцеловать троих, кто в этом походе был для него самыми нужными, и сказать им добрые слова. Затем следует, прижав ладони к ладоням товарища, и глядя ему в глаза, попросить прощения у того, перед кем чувствуешь себя виноватым. В заключение, взявшись за руки, все поднимают их и громко произносят хором: «Всем всё прощаю!». «Послепоходный гусятник» Послепоходная встреча - “гусятник” проводится в Подмосковье осенью. Дети любят памятные подарки, поэтому ещё в поезде тянут жребий, кто кому делает подарок, который будет вручён на «гусятнике». Обычно собираются не только участники похода, но и друзья, и родители. Все участники «гусятника» обмениваются впечатлениями, смотрят фотографии, строят планы будущих походов. ЛИТЕРАТУРА 1.Алексеев А.А. Питание в туристском походе. – М., Турист , 1992 . 2.Ануфриков М.И. Спутник альпиниста - М., ФиС , 1970. 3.Берн Эрик. Лидер и группа - ЛИТУР , Екатеринбург , 2000. 4.Берн Эрик. Трансактный анализ в группе - М., Лабиринт , 1994. 246 5.Булатова М.М., Платонов В.Н. Спортсмен в различных климато-географических условиях - Киев, Олимпийская литература, 1996. 6.Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. - М.; Ось89, 1999. 7.Захаров П.П., Степенко Т.В. Школа альпинизма - М., ФиС , 1989. 8.Клаус Фопель Психологические группы - М., Генезис , 1999. 9.Кон И.С. Психология ранней юности - М., Профиздат , 1989. 10. Коструб А.А. Медицинский справочник туриста - М., Профиздат , 1986. 11. Козлов Николай Лучшие психологические игры и упражнения - М., АСТПресс , 1997 12. Маринов Борис Проблемы безопасности в горах - М., ФиС , 1981. 13. Малеинов А.А. Тушинский Г.К. Путешествия в горах - М, Государственное издательство географической литературы, 1950. 14. Медведева И.Я. Шишова Т.Л. Новые дети - М., Народное образование , 1999. 15. Остапец А.А. Туристско-краеведческая деятельность детско-юношеского клуба “Родина” - М., Прометей , 1992. 16. Остапец А.А. Могучее средство развития личности - М., Прометей, 1995. 17. Пёрлз Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальт терапии). М., 1993. 18. Райс Филип Психология подросткового и юношеского возраста - С-Пб, 2000. 19. Смид Розмари Групповая работа с детьми и подростками - М., Генезис , 1999 20. Стюарт , Джойс Современный трансактный анализ - С.Пб., Социальнопсихологический центр , 1996 . 21. Шибаев А.С. В горах - М., 1997. 22. Шибаев А.С. Переправа - М., 1996. 23. Херри Алдер НЛП современные психотехнологии - С-Пб, 2000. 24. Черепов И.А. Методика обучения альпинистов - М., ФиС , 1973. 25. Эльконин Д.Г. Психология игры - М, 1986. Итоговая анкета № 1 1. Понравилось ли тебе в походе? а) очень понравилось б ) могло быть и лучше в ) скорее не понравилось г ) было ужасно 2. Что больше всего понравилось? 3. Что больше всего не понравилось? 4. Поход был физически а ) лёгким б ) трудным в ) очень тяжёлым 5 . Кто из ребят был самым нужным тебе в походе? 6 . Кого ты не хотел бы брать в следующий поход? ( Если кого-то называет больше половины участников, в следующий поход его не берут!) 7. Что, по твоему является самым важным из того, чему ты научился в походе? 8. Над чем тебе ещё нужно поработать ? № Итоговая анкета № 2 Вопрос 247 Ответ («да» +, «нет» –) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 К тебе хорошо относятся сверстники твоего пола? К тебе хорошо относятся сверстники противоположного пола? Руководители придираются к тебе? Руководители оценивают тебя по достоинству? Участники похода по достоинству оценивают тебя? Ты подвергался в походе обидному, жестокому или унизительному обращению - со стороны участников? - со стороны руководителей? Тебе весело в походе? Ты ощущаешь себя защищённым? Ты хочешь пойти в следующий поход в этой же компании? Дисциплина в походе была слишком жёсткой? 0 1 Дисциплина должна быть более строгой? 1 1 2 Как ты думаешь, есть ли ребята, которые не захотят пойти с тобой в следующий поход? 248 Л.В.Резанов Образовательные этнографические экспедиции школьников Введение Россия – богатейшая страна не только своими природными ресурсами, но и огромным запасом исторического и культурного наследия. Именно нам, россиянам, предоставлена удивительная возможность прикоснуться к уникальным памятникам старины – шедеврам деревянного и каменного зодчества, узнать технологии крестьянских промыслов и ремесел, познакомиться с известными и малоизвестными, но очень интересными людьми России. Для того, чтобы реализовать эти возможности мы проводим образовательные этнографические экспедиции школьников. В течение календарного года такого рода экспедиции проходят дважды. Одна – зимой, другая – летом. На наш взгляд, образовательная экспедиция – это педагогически верно выбранный путь, по которому идут вместе, как педагоги, так и его ученики, где участники становятся соратниками, в одинаковой степени заинтересованные в положительном исходе задуманного. Учителям остается только своевременно и верно выстроить цели, задачи, продумать проблемные ситуации, в которые попадет группа, а также творческую и социально-востребованную деятельность на маршруте экспедиции. Этнохудожественное образование учащихся общеобразовательной школы составляет цель Детской Академии русской культуры, важнейшими задачами которой являются: - изучение этнического, культурного, исторического своеобразия русского народа, особенно в области народной художественной культуры; - исследование угасающих национальных промыслов и ремесел; - знакомство с истинными хранителями этнохудожественной культуры (народными мастерами); - изучение памятников культуры, отражающих духовное наследие России; - участие в системе календарно-обрядовых фольклорных праздников; - осуществление поиска источников по этнохудожественному образованию в библиотечных и музейных фондах; - осуществление совместной художественно-творческой деятельности учащихся и их педагогов; - профессиональная ориентация воспитанников Академии; - участие ребят в общественно-значимых, социально-востребованных мероприятиях (реставрация памятников, экологические акции, посильные хозяйственные работы в школах, монастырях и т.д.). Этапы образовательной этнографической экспедиции Образовательная экспедиция состоит из трех этапов: 1. подготовительный, проходящий в течение учебного года; 2. образовательная этнографическая экспедиция; 3. постэкспедиционный период. Педагогический коллектив Детской Академии с самого рождения организации (1995 г.) и определения концепции развития видел неограниченные возможности, как в творчестве педагогов, так и их воспитанников. Учебный план Академии состоит из предметов декоративно-прикладного творчества, к которым относятся «Резьба по дереву», «Лоскутная мозаика», «Роспись по дереву»; предметов художественного направления «Живопись и рисунок», «Основы дизайна», «Гравюра», предметов спортивного направления - «Спортивные и подвижные игры», «Основы спортивного ориентирования и краеведения», «Основы туризма и экспедиционной работы». А с открытием музея 249 декоративно-прикладного искусства имени заслуженного учителя РФ Г,А,Величкиной появился предмет «Музееведение». В течение учебного года для дополнительного изучения специально разрабатывается тематика сообщений, докладов и рефератов по предполагаемой теме экспедиции; совершаются экскурсии в музеи, на выставки, художественные мастерские Москвы и Подмосковья и т.д. Вся подготовительная деятельность подчинена этнохудожественному образованию и воспитанию. А для проверки физической готовности ребят организовываются многодневные походы продолжительностью от 2-х до 5-ти дней. Планирование программы экспедиции производится заранее и вместе с ребятами. Оно предполагает определение сроков отъезда и приезда группы, закупку билетов, планирование внутримаршрутных переездов, встреч с интересными людьми, разработку вариантов работы в библиотеках, музеях, художественных мастерских и специализированных учебных заведений, участие в мастер-класс и т.д. В этот период необходимо тщательно подготовить: групповое снаряжение (палатки, костровое, кухонное, специализированное снаряжение) и личное снаряжение; медицинскую аптечку первой помощи; меню и раскладку продуктов питания; ремонтный (нитки, иголки, проволока, пассатижи и т.д.) и топографический наборы (карты, компаса, курвиметр и т.д.); фото-видео-аудио наборы; маршрутные документы и бланки финансовой отчетности. Слаженная работа участников экспедиции именно в подготовительный период по разрешению задач подготовительного этапа позволит руководителям быть уверенными в готовности группы к выходу на маршрут. Каждый член экспедиции получает именную экспедиционную книжку, в которой он имеет возможность самостоятельно определить свои задачи на экспедицию, составить этимологический словарь незнакомой терминологии и полевые записи, а также короткие впечатления о совершаемой экспедиции. Титульный лист экспедиционной книжки имеет «знаковое» оформление, в зависимости от кульминационного места на маршруте. К примеру, если экспедиция совершается в Соловецком архипелаге, то на обложке можно представить контур Соловецкого мужского ставропигиального монастыря, а если основная цель экспедиции – изучение каргопольской звуковой глиняной игрушки, то ее можно «показать» в виде контура игрушечного каргопольского Полкана. У детей школьного возраста всегда есть огромное желание стать участником похода или путешествия. У будущих руководителей, даже небольшого похода выходного дня, должен быть живой интерес к такому роду деятельности. Надо заметить, что специфика образовательных экспедиций требует большого туристского, педагогического и жизненного опыта у руководителей группы. Таким образом, взаимный интерес воспитанников и руководителей – это важнейшее необходимое условие положительного исхода задуманного. Причем, желательно заранее выстроить перспективу таких походов и путешествий в течение учебного года и каникулярное время. Организатором этой работы может стать уважаемый учитель или молодой педагог «с горящими глазами» и хорошим туристским опытом. Именно им необходимо показать ребятам, что путешественник – это здоровое и современное явление, а путешествия по родной стране с рюкзаком – это несказанное удовольствие которым можно наслаждаться сполна. Наиболее приемлемой формой организации ребят в путешествии является разновозрастный коллектив. В нем младшие находятся под неусыпным присмотром старших ребят, которые в свою очередь постоянно контактируют с руководителями и посвящены в планы путешествия. Для успеха экспедиции необходимо сделать союзниками родителей наших воспитанников. С ними следует провести индивидуальные собеседования, родительские 250 собрания, в ходе которых разъяснить задачи экспедиции и обсудить совместные действия по ее подготовке и проведению. Немаловажным является и организация итогового отчета о путешествии с просмотром видеофильма о нем с приглашением учителей и друзей наших подопечных. Это событие должно явиться большим и запоминаемым явлением в школе, для чего заблаговременно надо воспользоваться школьной газетой и радиоэфиром. Немаловажным является выявление среди ребят эмоциональных и инструментальных лидеров для распределения различных обязанностей в экспедиции: командира, штурмана, завхоза, ответственного за организацию питания, медика. Большое значение имеет и экипировка группы, в которую можно включить футболки с эмблемой организации, бейсболки, шейные платки и т.п. Как показала практика, ребята всех возрастов дорожат этими эксклюзивными вещами. В проведении экспедиции самым главным является безопасность группы. Вполне объяснимо, что в наше неспокойное время некоторые родители не имеют большого желания отправлять своего ребенка с молодым педагогом. С недавнего времени мы ввели должность помощника руководителя по безопасности из числа совершеннолетних воспитанников. Неотъемлемой частью успешно совершаемой экспедиции мы считаем положительное эмоциональное самочувствие группы. Тяжелый рюкзак, сложности продвижений по пересеченной местности, изменения погодных условий, отсутствие «домашнего уюта» и т.п. невольно может сказаться на настроении отдельных ребят. Руководителю и опытным участникам экспедиции нельзя оставаться безразличными к этому. Надо поддержать «ослабшего» духом и оказать ему физическую помощь. Случалось так, что приходилось отдельных ребят или частично разгрузить (вес рюкзаков у девочек - до 10 кг., у мальчиков - до 15 кг.), или передать рюкзак старшим по возрасту. Существенный эмоциональный подъем придают небольшие праздники в полевых условиях, к которым относятся посвящение в туристы, дни рождения и т.п. Подготовка этих праздников идет значительно дольше, чем сам праздник, но, тем не менее, все они еще больше сплачивает группу и оставляют приятные воспоминания от «совместных мук» творчества. На наш взгляд, для организации нормальной жизнедеятельности группы в полевых условиях необходимо: - распределить дежурство на кухне, сделав так, чтобы опытные и взрослые участники попали в одну смену вместе с новичками; - организовать коллективное чтение интересных и полезных для ребят книг; - предусмотреть свободное время для пленера; - спланировать проведение совместных праздников, туристских эстафет с многочисленными интеллектуальными заданиями; - включить в работу группы общественно-значимые и социально-востребованные дела (ярмарки, выставки, реставрационные и хозяйственные работы) в тех местах, через которые проходит маршрут экспедиции. От причастности к большим и малым делам у всех участников экспедиции гарантировано высокое эмоциональное состояние; - спланировать экскурсии в краеведческие, исторические, художественные музеи, центры традиционной культуры; - организовать мастер-классы и прогулки; - включить в расписание дня свободный час для отдыха или сбора грибов, фотографирования, мелкого ремонта личного снаряжения и т.п.; - предоставить время для подготовки набросков будущей газеты ее редакторам; - вести летопись каждого дня с воспоминаниями и рисунками при посильном участии всей группы. По окончании путешествия эти записи помогут выпустить газету для школы и будут живым отражением всего хода экспедиции; - включить в программу экспедиции встречи с интересными людьми, которые станут ярким примером для подражания и навсегда останутся в памяти участников экспедиции. 251 В постэкспедиционный период по возвращению домой у участников экспедиции сложился целый ряд обязательных задач: проведение необходимого ремонта и сдача группового снаряжения; заполнение экспедиционных книжек; подготовка заметок по должностям и темам; выпуск газеты, повествующей о результатах путешествия; выпуск общего отчета с фотографиями, результатами пленера, летописью экспедиции; подведение итогов экспедиции на общем собрании группы, на котором анализируется выполнение задач экспедиции и определяются рекомендации каждому участнику экспедиции к следующему путешествию; проведение встреч в 5-х – 7-х классах общеобразовательной школы, на которых участники экспедиции рассказывают о ее ходе и результатах. География и эффективность экспедиций Детской Академии русской культуры География путешествий Академии за последние двенадцать лет охватила десять регионов: Московскую область (Сергиево-Посадский р-н, п.Богородское). Изучались истоки, традиции и технология богородского резного промысла, династии и творчество народных мастеров; Архангельскую область (Каргопольский, Вельский, Шенкурский, Соловецкий районы, окрестности г.Архангельска). Изучались глиняные игрушки, шенкурская «лепечиха» (лоскутное шитье), монастырские промыслы и ремесла, современное состояние образования в области народной художественной культуры в г.Вельске и в г.Шенкурске; Новгородскую область (Новгород и его окрестности). Изучалась история края, истоки, традиции и технология берестоплетения, ткачества, приемы изготовления народного костюма, каменное зодчество средневековья. Ребята приняли участие в Рождественских колядках в Витославлицах; Ярославскую область (г.Переславль-Залесский, оз.Плещеево и его окрестности, г. Ростов Великий). Изучалась история края, эпоха и реформы Петра Великого, проводились экологические акции на Плещеевом озере; Ивановскую область (п.Палех, Палехский район, г.Шуя). Изучались истоки, традиции и технология палехской лаковой миниатюры; Вологодскую область (г.Вологда, г. Кириллов, с.Ферапонтово и его окрестности). Изучалась история края, современное состояние образования в области народной художественной культуры; Белгородскую область (Белгород и его окрестности ). Изучались истоки, традиции и технология звуковой глиняной игрушки, музыкальный фольклор края; Костромскую область (г. Кострома, г. Галич). Изучалась история края, домовая резьба в декоративном убранстве русской деревни; Нижегородскую область (г. Городец, г. Семенов, оз. Светлояр). Изучалась история края, традиции и современное состояние художественных промыслов, проводились экологические акции на озере Светлояр; Республику Карелия (г.Сортавала, о-в Валаам, г.Петрозаводск, о-в Кижи, г.Кондопога). Изучалась история края, деревянное зодчество острова Кижи, бытовая утварь карелы, история и современное состояние Валаамского монастыря, творчество народного художника России, резчика К.А.Гоголева. Мастер-классы в экспедициях проводят народные мастера, умельцы, профессиональные педагоги и студенты-выпускники. В каждом отчете экспедиции, в газетах мы подробно рассказываем о встречах с интересными людьми, проведенных мастер-класс, технологиях крестьянских ремесел, истории художественных промыслов. 252 И у детей, и у взрослых происходит эмоциональный подъем от участия в походах и путешествиях. Пройти маршрут с настоящим рюкзаком, посидеть у костра, испечь картошку, искупаться, позагорать, преодолеть болота, перейти вброд реку и преодолеть другие препятствия представляется романтичным для людей всех возрастов. В 1995 г. после удачно проведенных первых экспедиций возникла идея путешествия на Соловецкие острова. Мало помалу, но мы начали собирать материал о Соловках. Мы открыли для себя, что с 1702 г. до сих пор на Большом Заяцком острове стоит деревянная церковь Святого апостола Андрея Первозванного и решили сделать макет этого храма, рассчитав его пропорции. Ровно год понадобился ребятам для того, чтобы сделать макет церкви, привлекая для расчетов математические познания. Каково же было удивление школьников, когда они узнали, что сам храм строился шесть дней и ночей! На Соловках Детская Академия побывала в августе 1998 г. Кульминацией экспедиции было посещение церкви Святого апостола Андрея Первозванного. Невозможно передать словами то сильное эмоциональное воздействие, которое оказала на ребят встреча с этим историческим памятником. Его можно считать нашей очередной педагогической удачей. Очень важно, чтобы педагог тонко и мудро подошел к открытию молодому подрастающему поколению мира подлинной красоты. Не назидая, не заставляя, а как бы случайно, как бы невзначай нужно открывать страницы истории, культуры, народного декоративно-прикладного искусства. Именно так, как нам кажется, произошла встреча участников экспедиции Детской Академии русской культуры с деревянным храмом на Красной Ляге в Каргопольском районе Архангельской области. Ребята пошли в двухдневный поход по заранее выбранному маршруту, ничего не подозревая о спланированной педагогами загадке. Пройдя много километров с рюкзаками по жаре, ребята неимоверно устали (выкладка рюкзаков по своей массе соответствовала полноценной туристской группе с определенным наполнением туристского снаряжения и продовольствия на два дня). Они получили мощный энергетический заряд, увидев среди аккуратно вспаханных полей, окруженных могучими лесами, деревянный храм с колокольней, бережно охраняемой лишь тишиной и временем. Конечно же, ребят заинтересовали и история храма, и история исчезновения деревни вблизи храма, и проблемы сохранности памятника в течение четырех веков, и то далекое от нас время – эпоха семнадцатого века. Разгадка исторических событий осталась в памяти на долгие годы и была эмоционально закреплена встречей с жителями соседней деревни. Подобная ситуация произошла затем и в ходе экспедиции по Новгородской области. Заключение Места, в которых побывала Детская Академия, уникальны. Творчество народных мастеров, а задачи по изучению декоративно-прикладного искусства стоят в каждой экспедиции, незабываемо и самоценно. Оно несет в себе величайшую одухотворенность, поскольку является воплощением чувств человека, его сущности. Все это поражает гениальной красотой, обогащает душу, имеет огромную силу положительного воздействия на подрастающее поколение. Во взрослеющем подростке все больше укрепляется уверенность и понимание окружающего пространства. Он осознает, что здесь в России наши корни, наше историческое наследие. Мир прекрасного развивает у школьников возвышенные чувства. И каждая встреча с народным мастером доказывает главное – при желании и стремлении всего можно добиться. Вспоминаются глубокие и мудрые народные изречения: «Не боги горшки обжигают, а люди», «Глаза боятся, а руки делают». Список рекомендуемой литературы 1. Аполлон. Изобразительное и декоративно-прикладное Терминологический словарь // Под общей ред. А.М.Кантора. – М.,1997. 253 искусство: 2. Барадулин В.А. Сельскому учителю о народных промыслах. - М.: Просвещение, 1979. - 112 с. 3. Богатырев П.Г. Вопросы теории народного искусства. - М.: Искусство, 1970. - 642 с. 4. Василенко В.М. Народное искусство. Избранные труды о народном творчестве XXX веков. - М. Сов. художник, 1974. - 294 с. 5. Возвращение к истокам. Народное искусство и детское творчество / Под ред. Т.Я.Шпикаловой и Г.А.Поровской. - М.: Гуманитарный издательский дом Владос, 2000. – 272 с.: ил. 6. Куликов В.М., Константинов Ю.С. Топография и ориентирование в туристском путешествии. – М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2001 7. Лихачев Д.С. Земля родная. М.,1983. - 156 с. 8. Маслов А.Г., Константинов Ю.С., Дрогов И.А. Лето, дети и туризм. – М.:ЦДЮТур, 1997 9. Народное искусство России в современной культуре (автор-составитель, научный редактор М.А.Некрасова). – М.: «Коллекция М», 2003. – 256 с., 16 ил. 10. От внешкольной работы – к дополнительному образованию детей/Сборник нормативных и методических материалов для дополнительного образования детей/ - М., 2000. 11. Православная жизнь русских крестьян 19-20 веков./ Отв. ред. Т.А.Листова. М.: Наука, 2001. - 363 с. 12. Рыбаков Б.А. Русское прикладное искусство X-XIII веков. - M., 1971. - 128 с. 13. Хворостов А.С. Декоративно-прикладное искусство в школе, 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1988. -176 с.: ил. 14. Штюрмер Ю.А. Краткий справочник туриста. – М., 1985. 15. Энциклопедия туриста. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Приложение №1 Экспедиционная книжка Экспедиционная книжка является именной. Она вручается каждому участнику экспедиции и включает следующие разделы: 1.данные об участнике (ФИО, домашний адрес, контактный телефон, должность в экспедиции, исследуемая тема, задачи экспедиции); 2.этимологический словарь (включение нового понятия и его определение); 3.заметки по исследуемой теме в ходе экспедиции; 4.примечания по экспедиционной должности: командира группы, штурмана, историка, краеведа-этнографа, синоптика, завхоза и т.д.; 5.интересные встречи в экспедиции (когда, с кем, впечатления от встречи); 6.личные впечатления о составе группы; 7.чем запомнилась экспедиция, что нового дала для развития кругозора; 8.рекомендации руководителей группы и командира группы к следующей экспедиции. Приложение №2 Должности в экспедиции Должности в экспедиции – это неотъемлемая часть организации самоуправления на всех ее трех этапах. Избрание на все должности проводится на общем собрании группы задолго до выхода на маршрут. Командир группы - самый авторитетный и опытный воспитанник, у которого уже имеется опыт участия в подобных экспедициях. Как правило, он является одним из самых взрослых членов группы. В обязанности командира группы входит: информирование 254 группы по организационным вопросам, контроль работы участников экспедиции при решении поставленных задач на всех трех этапах образовательной экспедиции. Штурман группы работает с картографическим материалом на всех этапах экспедиции, планирует совместно с руководителями переходы группы на маршруте, а по окончанию путешествия представляет техническое описание маршрута. В обязанности хронометриста группы входит составление таблицы ее переходов и переездов с указанием ходового времени и километража каждого дня. Историк и краевед-этнограф контролируют работу участников группы над выбранными темами, представляют и комментируют работы участников на общем собрании группы. Фотографы делают фотоотчет о работе группы на втором этапе образовательной этнографической экспедиции по направлениям: группа на маршруте; работа по теме экспедиции; портретная фотография. Редактор группы учитывает результативность экспедиции, представляет самые яркие страницы летописи (встречи, воспоминания, курьезы и т.п.) в газете по окончании путешествия. Летописец ведет каждодневные записи (самостоятельно или с привлечением участников экспедиции) в специальной тетради, в которой отражает самые яркие фрагменты жизни группы. Завхоз экспедиции учитывает групповое снаряжение (спальное, хозяйственное, кухонное, специальное и т.п.) и его вес; организовывает ремонт снаряжения, распределяет его среди участников. Ответственный за питание составляет меню на каждый день, осуществляет раскладку продуктов, организовывает их закупку и фасовку, учитывает вес продуктов, распределяет их среди участников путешествия. Синоптик учитывает температурные режимы, осадки, направление ветра в течение всех дней второго этапа этнографической экспедиции, отражает это в таблице, составляет диаграммы температурных режимов. 255