ГБОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»
advertisement
ГБОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ» КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА Тема « Профилактика оптической дисграфии у детей дошкольного возраста с нарушением зрения» Выполнила: учитель-логопед МБДОУ ДС КВ №281 Соловьева Валентина Борисовна Группа №210 1 г. Челябинск - 2012 год Содержание Введение ………………………………………………………………………………стр. 3 ГЛАВА I. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 1.1. Психофизиологическая структура процесса письма. Механизмы нарушения письма……………………………………………………………стр. 6 1.2. Зрительное восприятие, пространственная ориентация и зрительно-моторная координация - этапы формирования в онтогенезе..стр. 8 ГЛАВА II. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ 2.1. Создание системы профилактических игр и упражнений по предупреждению дисграфий у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения………………стр. 12 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………….стр. 20 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………………стр. 21 ПРИЛОЖЕНИЯ 2 Введение Недоразвитие речи у детей с нарушениями зрения встречается значительно чаще, чем у нормально видящих. Расстройства речи детей с нарушениями зрения являются серьезным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Снижение или слабость зрительных функций в период дошкольного детства может привести к тому, что зрение в жизнедеятельности ребенка не будет качественно выполнять свою роль: ориентировочную, познавательную, контролирующую. В процессе различных видов деятельности (познавательной, практической, игровой, учебной) дети с нарушениями зрения испытывают серьезные трудности, например, в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими, графическими и измерительными навыками выполнения конкретных действий, ориентировке на своем теле, рабочей поверхности, в пространстве. Кроме того, недостатки зрительного восприятия, способствуя формированию нечетких, недифференцированных образов-представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.) детей с нарушениями зрения, что значительно затрудняет их деятельность. В ходе различных видов деятельности дети с нарушениями зрения испытывают трудности, связанные как с темпом работы, так и с качеством выполнения заданий. Процесс письма представляет собой сложную форму деятельности, в которой принимают участие различные межсистемные связи: речеслуховая, речедвигательная, зрительная. Трудности, возникающие в ходе овладения письмом, связаны с многоуровневостью данного процесса. В совокупности процесс письма представляет собой целенаправленную деятельность, основной целью которой является передача смысла или его фиксация. Кроме того, процесс письма, характеризуясь целостностью и связностью, является синтетическим. Графический образ слова воспринимается человеком не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем. Одним из основных навыков, лежащих в основе овладения процессом письма, является навык графический, то есть, связанный с написанием графических знаков (букв и их элементов). У подавляющего большинства детей, поступающих в школу, первые серьезные проблемы и первые разочарования возникают именно при формировании процесса письма, а точнее, при овладении графическим навыком. При написании букв или их элементов между зрительным и двигательным анализаторами устанавливается тесная связь. Написание буквы представляет собой сложнейший психофизиологический процесс, включающий выполнение произвольных тонко координированных графических движений, и имеет в своей основе условнорефлекторную деятельность. Конечным этапом овладения графическим навыком письма является возникновение автоматизированных движений руки. Однако этому предшествует достаточно сложная деятельность, имеющая многоуровневую структуру и включающая большое количество операций (возникновение побуждения, мотива написания, анализ звуковой структуры слова, соотнесение выделенной из слова фонемы 3 с определенным зрительным образом буквы, воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы). У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении ребенком графическим навыком письма все эти операции осуществляются в развернутом виде. Ребенок, имеющий проблемы со зрением, гораздо медленнее и менее качественно по сравнению с нормально видящими сверстниками справляется с выполнением графических заданий. Для детей с нарушениями зрения характерными являются: плохое запоминание и различение конфигурации букв; неадекватное формирование зрительного образа буквы, графических элементов, приводящие к смешению сходных по конфигурации букв и элементов; пропуски или появление новых (лишних) элементов; зеркальное написание букв, носящее стойкий характер; ошибки пространственного характера, связанные со смешением букв, элементов; нарушение границ рабочего поля, строки; трудности при анализе рабочего поля; трудности в восприятии целостного объекта; трудности в выделении части из целого. Одной из операций, при реализации которых у детей с нарушениями зрения возникают серьезные трудности, можно считать соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы. У детей с нарушением зрения возникают неточные, а в ряде случаев и неадекватные зрительные представления о букве, а ведь именно зрительные представления являются необходимым условием успешности реализации конечной моторной операции процесса письма – воспроизведения с помощью движений руки зрительного образа буквы. Это предполагает осуществление одновременно с движением руки зрительного и кинестетического контроля. Однако необходимо иметь в виду, что развитие произвольности двигательного анализатора, являясь сложным процессом, завершается у нормально развивающегося ребенка приблизительно к пяти годам. В более раннем возрасте зрительный контроль почти отсутствует, а обратная связь осуществляется с помощью кинестезии; другими словами, осуществляя любую графическую операцию, ребенок опирается на «память» руки. С развитием ребенка происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений и зрительных образов. Это означает, что на начальных этапах формирования графического навыка письма все движения руки полностью контролируются зрением. Глаза ребенка очень внимательно следят за движениями руки. По мере формирования навыка зрительный контроль постепенно уменьшается. Высокое качество графических навыков связано с определенным уровнем развития интегративной деятельности зрительного и двигательного анализаторов, то есть с определенным уровнем развития зрительно-моторной координации. Дети, имеющие даже незначительные нарушения зрения, испытывают затруднения в становлении как 4 произвольности действий двигательного анализатора, так и совместной деятельности двигательного и зрительного анализаторов. Так, нарушения зрения выражаются в снижении отдельных зрительных функций (снижение остроты зрения, прослеживающей функции глаза, локализации взора), что приводит к ослаблению процесса восприятия. Нарушения двигательной сферы приводят к нарушениям координации движений, их точности, а также отрицательным образом влияют на развитие зрительно-моторной координации. Для того чтобы осуществлять зрительный контроль за движениями руки. Дети с нарушениями зрения при выполнении графических упражнений часто неправильно располагают корпус и голову, неверно кладут тетрадь, что, с одной стороны, может являться фактором, обуславливающим появление или прогрессирование близорукости, с другой – является одной из причин, задерживающих развитие зрительномоторной координации, что значительно затрудняет процесс формирования графического навыка. Работа по овладению навыком письма с детьми, имеющими нарушения зрения, на подготовительном этапе должна обязательно включать систему упражнений, направленных на развитие и совершенствование зрительно-моторной координации. Кроме того, поскольку зрительно-моторная координация является одной из сторон зрительного восприятия, также страдающего в условиях нарушения зрительных функций, работа в этом направлении будет способствовать развитию зрительного восприятия. 5 ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 1.1. Психофизиологическая структура процесса письма. Механизмы нарушения письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Овладение грамотой – это сложная умственная деятельность, которая требует определённой степени зрелости многих психических функций ребёнка. А. Р. Лурия определяет следующие операции письма: 1) Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определённой структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать. 2) Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова. 3) Одной из сложнейших операций письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. 4) Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходной графически. 5) Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов 6 кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Для успешного овладения письмом (его техникой) у ребёнка уже в дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки письма: 1) Различение на слух всех звуков речи. 2) Правильное произношение всех речевых звуков. 3) Владение простейшими видами анализа: а) выделение звука на фоне слова; б) определение место звука в слове; в) выделение ударного гласного звука из начала и конца слова. 4) Достаточный уровень сформированности пространственной ориентации, зрительномоторной координации. Несформированность какой-либо из указанных предпосылок может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Дисграфия – частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И.Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустичческая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии. При артикуляционно-акустической дисграфии ребенок пишет так, как произносит. Она проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии – это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе её лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений 7 на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната – «кота», стакан – «ката»). Нарушение деления предложений на слова проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «на ступила»). Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития. Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительного восприятия, пространственной ориентации и зрительно-моторной координации. Именно эту несформированность и следует рассматривать как явную предпосылку оптической дисграфии. Если ребёнок до начала обучения его грамоте не приобрёл умения сравнивать предметы по форме, величине и не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу, то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв. Это объясняется тем, что все буквы русского алфавита, как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов («палочки», «крючочки», овалы и полуовалы и несколько специфичных элементов, характерных для отдельных букв). Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, и образуют различные буквенные знаки. При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма: а) искажённое воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы); б) замены и смешения графически сходных букв. 1.2. Зрительное восприятие, пространственная ориентация и зрительно-моторная координация - этапы формирования в онтогенезе. Восприятие (перцепция) – сложный акт познания, представляет собой психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. 8 Восприятие – не только чувственный образ, но и осознание выделенного объекта. Эта особенность восприятия проявляется в таких его свойствах, как осмысленность, обобщённость и целостность. В соответствии с тем, какой анализатор играет в данном восприятии ведущую роль, различают зрительные, слуховые, осязательные, кинестетические, обонятельные и вкусовые восприятия. По форме существования отражаемой в восприятии материи выделяют восприятие пространства, времени, движения. В восприятии пространства различают восприятие величины, формы, объёмности и глубины (или удалённости) предметов. Таким образом, зрительное восприятие – сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, её оценку, интерпретацию и категоризацию. Развитие восприятия определяется степенью возрастной дифференциации органов чувств, степенью зрелости всех звеньев анализаторных систем. Акт восприятия определяется не только биологической зрелостью соответствующих нервных аппаратов, но и объёмом возрастной тренировки их функции в условиях деятельности. Развитие зрительного восприятия у младенцев (от рождения до 1 года). Примерно со второго месяца жизни у ребёнка отмечается способность к различению простейших цветов, а на третьем-четвёртом месяцах – формы предметов. На втором месяце жизни младенец особым образом реагирует на людей, выделяя и отличия их от окружающих предметов (комплекс оживления). Примерно, после 4 месяца жизни ребёнок приобретает способность узнавать лицо и голос матери в любое время дня; он в состоянии хранить образ воспринятого предмета более 1 секунды. В 8 – 12 месяцев он выделяет предметы в зрительном поле, причём узнаёт их не только в целом, но и по отдельным частям. В это время начинается активный поиск предметов, внезапно исчезнувших из поля зрения, что свидетельствует о том, что ребёнок сохраняет образ предмета в долговременной памяти, надолго выделяет его из ситуации и соотносит с ней, то есть фиксирует объективные связи, существующие между предметами. Формирование хватательных движений у ребёнка, начинающееся примерно с третьего месяца жизни, оказывает существенное влияние на развитие у него восприятия формы и величины предметов. Дальнейший прогресс в восприятии глубины у детей напрямую связан с практикой передвижения ребёнка в пространстве. Познание пространства на моторном и сенсомоторном этапах развития ребёнка начинается с пространства, ограниченного его собственным телом (подносит всё ко рту, пробует зубами, ударяет себё по голове, сосёт палец и пр.). К 9 – 10 месяцам восприятие пространства ограничивается рамками собственного тела. Восприятие внешнего пространства особенно интенсивно развивается, начиная с 9 месяцев. Уже к 14 месяцам оно достигает относительно высокого уровня: ребёнок правильно оценивает зеркальное изображение, отличая себя от внешнего пространственного образа (зеркального изображения). 9 Зрительное восприятие у ребёнка раннего возраста (от 1 года до 3 лет). Детям младшего возраста не свойственно полное и точное восприятие предметов и явлений действительности. Их психика не обеспечивает различение и идентификацию сложных объектов. Со второго года жизни в связи с овладением простейшим орудийным действием меняется восприятие ребёнка. Получив возможность и научившись действовать одним предметом на другой, ребёнок оказывается способным к предвидению динамических взаимоотношений между собственным телом и предметной ситуацией, а также взаимодействий между предметами. На третьем году жизни ребёнок может различать такие простые формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник, а также все основные цвета спектра: красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый. Уже в первые месяцы второго года жизни ребёнок познаёт место нахождения вкусных вещей, тянется к ним. В 17 месяцев у него формируются первые представления о высоте. Развитие зрительного восприятия у дошкольников (от 3 лет до 6-7 лет). В дошкольном возрасте восприятие постепенно начинает приобретать характер самостоятельного процесса. У детей раннего возраста оно слито с практической деятельностью, с непосредственным оперированием предметами. Дошкольник ещё не способен к систематическому наблюдению. Часто он замечает в предмете лишь какуюнибудь яркую, бросающуюся в глаза деталь, упуская его существенные особенности. Но постепенно, особенно в связи с занятиями в детском саду, наблюдательность ребёнка всё более растёт. Дети оказываются в состоянии замечать не только отдельные детали, им уже доступно восприятие сравнительно несложных ситуаций. После 6 лет становится возможным систематическое исследование предмета только глазами, без одновременного манипулирования самим предметом. Примерно с 3 лет ребёнок использует представления «пространства в пространстве» (постель в комнате, дом на улице). Символическое, словесное выражение пространство получает к 5-6 годам. К этому возрасту ребёнок может уверенно локализовать с помощью слов предметы, расположенные в пространстве, даже без непосредственного зрительного восприятия их в данный момент. По данным М. М. Безруких к 6-7 годам ребёнок (психическое развитие – норма) способен: - различать и выделять простые геометрические фигуры (круг, овал, квадрат, ромб и т. п.) и сочетания фигур; - классифицировать фигуры по форме, величине; - различать и выделять буквы и цифры, написанные разным шрифтом; - мысленно находить часть от целой фигуры, достраивать фигуры по схеме, конструировать фигуры (конструкции) из деталей; 10 - срисовать простые геометрические фигуры, пересекающиеся линии, буквы, цифры с соблюдением размеров, пропорций, соотношения штрихов. Все предметы и явления возникают и существуют в пространстве. Предметы занимают в пространстве определённое положение, имеют известную форму, объём и находятся на различном расстоянии. Пространство – промежуток между чем-нибудь, место, где что-нибудь вмещается . Ориентация – определение своего местонахождения . Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела» .Процесс формирования схемы тела у ребёнка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсомоторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях. В первые месяцы жизни ребёнок играет со своими ручками и ножками, как с любым посторонним предметом. Целостная схема тела складывается не сразу. Установлено, что первые движения ребёнка двусторонни (билатеральны). Односторонние (несимметричные) движения наблюдаются лишь спустя много недель после рождения. Развитие ориентации в пространстве у детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет). К семи годам ребёнок способен выделять пространственные особенности предмета, соотношения его частей. Именно в этот период дети осваивают главные пространственные соотношения, хорошо различают положение фигур на плоскости, овладевают умением в действии соизмерять ширину, высоту, длину и форму предметов. В 6 – 7 лет они практически правильно дифференцируют такие положения в пространстве, как «верх – низ», «правое – левое», «над – под» и т. п.. К началу обучения в школе ребёнок (при психическом развитии, соответствующего возрастным нормам) должен владеть следующими умениями и навыками, связанными с ориентацией в пространстве: - умение различать левую и правую руку, - умение определять направление движения, - умение определять местонахождение предмета по отношению «к себе» и к другому предмету: вверху – внизу, впереди –сзади, слева – справа, - умение передвигаться в заданном направлении, менять направление движения во время бега и ходьбы, - умение ориентироваться на плоскости (в двумерном пространстве). Зрительно-моторная координация – согласованность движений и их элементов в результате совместной и одновременной деятельности зрительного и мышечно11 двигательного анализаторов. На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от 1 года до 4 – 5 лет уходит на овладение произвольной регуляции движений руки. Контроль выполнения, обратная связь происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6 – 8 лет. При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков. К началу обучения в школе ребёнок способен: - срисовывать простые геометрические фигуры, пересекающиеся линии, буквы, цифры с соблюдением размеров, пропорций, соотношения штрихов; - координировать движения пальцев, кисти, руки при выполнении бытовых действий, при работе с конструктором, мозаикой и т. п.; - выполнять простые графические движения (вертикальные, горизонтальные линии, овалы, круги и т. п.). 12 ГЛАВА I I. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ 2.1. создания системы профилактических игр и упражнений по предупреждению дисграфий у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. При наличии общих закономерностей усвоения грамоты детьми в норме и детьми с нарушенным зрением, слабовидящие дошкольники испытывают большие трудности в овладении программным материалом. Эти затруднения объясняются: низким уровнем подготовки к обучению грамоте. Поэтому необходима коррекционная работа направленная не только на преодоление нарушений зрительной системы и общего недоразвития речи, но и на предупреждение дисграфии. Работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, задолго до начала обучения ребёнка грамоте. Поэтому эта тема актуальна. Дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида второй категории №281специализируется в воспитании и обучении детей с нарушениями зрения. Планирование коррекционной работы для детей с нарушением зрения реализуется следующими программами: Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушениями зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксиной. – М.: Издательство «Экзамен», 2003.-256с. Чиркина Г.В. 13 Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением речи (Т.Б. Чиркина, Т.В. Туманова, С.А. Миронова, А.В. Лагутина. – М.: Просвещение.2008. Календарно-тематический план составляется на основе синтеза образовательных программ, которые позволяют органично вписаться в Федеральные государственные требования. В моей группе обучаются дети с различными логопедическими заключениями. зрительными диагнозами и Зрительные диагнозы: Косоглазие – это расстройство однонаправленного движения глаз. Глаза не в состоянии сфокусироваться на одной и той же точке пространства, поэтому становится невозможным бинокулярное зрение. Миопия (Близорукость) – это частая патология рефракции глаза при которой изображение предметов формируется ПЕРЕД сетчаткой. У людей с близорукостью либо увеличена длина глаза - осевая близорукость, либо роговица имеет большую преломляющую силу, из-за чего возникает небольшое фокусное расстояние - рефракционная близорукость. Как правило, бывает сочетание этих двух моментов. Близорукие люди хорошо видят вблизи и с трудом вдали. При близорукости удаленные предметы кажутся расплывчатыми, смазанными, нерезкими. Острота зрения становится ниже 1,0. Афакия (от греч. а — отрицательная частица и phakos — чечевица), отсутствие в глазу хрусталика. А. может явиться следствием операции (например, удаления катаракты), тяжёлой травмы; крайне редко наблюдается как врождённый порок развития. Амблиопия – стойкое снижение центрального зрения. Логопедические заключения: Фонетико-фонематическое недоразвитие речи. 14 Общее недоразвитие речи II-III уровня у детей со стертой дизартрией. Общее недоразвитие речи III уровня. В силу нарушения деятельности зрительного анализатора, слабовидящих детей проявляется своеобразие речевого развития, выражающееся в большинстве случаев в нарушении всех структурных компонентов языка. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у детей с нормальным зрением. Зрительный дефект становится первичным, влияющим на формирование речевых и неречевых функций. Механизм нарушения речи у детей с патологией зрения Зрительная агнозия ↓ Нарушение функции зрительного анализатора ↓ Неполное восприятие предметов ↓ Нарушение зрительно-предметной основы слова ↓ 15 Отсутствие необходимого запаса слов, нарушение понимания смысловой стороны слова ↓ Задержка в формировании словаря ↓ Сложность удержания в речевой памяти развернутых О высказываний и правильного грамматического Н конструирования предложений Р ↓ Задержка в становлении звуков речи ↓ Дефекты звукопроизношения Коррекционная работа со слабовидящими детьми осуществляется в условиях естественного многостороннего воздействия. Специфика логопедической работы с детьми с нарушениями зрения Коррекционная работа с незрячими и слабовидящими детьми осуществляется в условиях естественного педагогического процесса в виде КОМПЛЕКСНОГО МНОГОСТОРОННЕГО ВОЗДЕЙСТВИя 16 Использование оптических средств Учет первичных и вторичных дефектов Корригирующее обучение Опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы Формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности Учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения Опора на сохранные компоненты речевой деятельности корр Учет новизны, объема, нарастающей сложности речевого материала екции ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЕНСАТОРНЫХ ПРИЕМОВ В РАБОТЕ СО СЛАБОВИДЯЩИМИ Механический способ постановки звуков Сравнение артикуляции звуков с образами предметов Развитие слухового внимания Развитие и обогащение словарного запаса, уточнение значений слов Совершенствование речедвигательных навыков, координации, ориентировки в пространстве, связанные с формированием соответствующих представлений и понятий Формирование обобщающих понятий Логопедические занятия с детьми, имеющими нарушение зрения, проводятся по Овладение грамматическим строем речи Формирование навыков связной речи подгруппам и индивидуально, учитывая зрительные диагнозы и уровень развития Формирование правильного навыков фонематического анализа детей, в интересной для нихзвукопроизношения ситуации, при ирешении задач игрового характера, в и синтеза подвижной деятельности, что помогает чередовать умственную, речевую и зрительную нагрузку с двигательной. По результатам комплексной диагностики выявлены значительные нарушения в развитии зрительного восприятия, пространственной ориентации и зрительно-моторной 17 координации. Все эти затруднения неизбежно приведут к возникновению нарушений чтения и письма. 1. Затруднения при узнавании предметов. 2. Необходимость более длительного промежутка времени для приёма и переработки сенсорной информации. 3. Трудности ориентировки в направлениях пространства. 4. Трудности при пространственном анализе и синтезе. 5. Зеркальное написание. 6. Нарушение соотношений элементов, наличие лишних либо недостаточное количество элементов. 7. Несоблюдение пропорций и размеров. 8. Тремор (дрожание руки при проведении горизонтальной и вертикальной линий). 9. Недостаточный зрительный контроль за движениями. 10.Неустойчивость зрительного образа. 11.Увеличение числа объектов, их непривычное расположение и наличие «помех» (штриховка, перечёркнутые фигуры, буквы и цифры) резко уменьшает качество выполнения задания. На основе полученных результатов возникла необходимость создания системы профилактических игр и упражнений по предупреждению дисграфий и дислексий у детей дошкольного возраста. Были поставлены и реализуются в данный момент следующие задачи: 1. Развитие зрительного внимания, зрительной памяти, мыслительных процессов как основных компонентов зрительного восприятия. Формирование зрительного внимания обуславливает развитие у ребенка активных форм восприятия и способности выделять из окружающей среды значимые и существенные свойства. От уровня сформированности внимания зависят точность и полнота зрительного восприятия. 2. Формирование зрительно-пространственных представлений. Актуальность этой задачи состоит в том, что правильно сформированные зрительнопространственные представления являются основой для специальной работы по формированию зрительного образа букв алфавита. 3. Формирование зрительно-моторной координации. 4. Формирование зрительных представлений о графическом образе буквы. Все буквы русского алфавита состоят из одинаковых элементов («палочки» длинные и короткие, «крючочки», овалы, полуовалы и т. Д.). Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой, образуют различные буквенные знаки. Имеется несколько групп оптически сходных букв. Это вызывает у детей большие трудности при восприятии, запоминании и воспроизведении букв. 18 Для решения поставленных задач, были выбраны следующие направления коррекционной работы, которые направлены на профилактику оптической дисграфии. Направления коррекционной работы. Первое направление: развитие зрительного и слухового восприятия и памяти, зрительного анализа и синтеза и коррекция их недостатков. 1. Рассматривание и называние реальных предметов, выделение в них главных и второстепенных деталей, формирование умения различать предметы по цвету с помощью операции сравнения однородных и различных по цвету предметов. 2. Запоминание визуально представленного ряда с постепенным увеличением числа включенных в него элементов; восстановление деформированного ряда: развитие зрительного восприятия путем геометрических фигур и «операций» с ними. узнавания Подробный анализ объектов и вычленение главных существенных признаков. 3. Игры и упражнения для рассматривания, сравнивания, анализа и синтеза представленных изображений предметов, фигур. 4. Узнавание контурных, силуэтных, точечных изображений предметов, фигур; узнавание и называние стилизованных предметов. 5. Отслеживание взором наложенных линий, узнавание наложенных линий изображений; определение на картинках недостающих или неадекватных деталей. 6. Преобразование фигур, букв. 7. Определение пространственных соотношений элементов букв. 8. Игры и задания на дифференциацию букв, сходных по кинетическим и оптическим признакам. (буквы различного шрифта; знакомство с начертанием букв; нахождение сходства и различия; нахождение спрятанной буквы и обведение ее по контуру; выявление образа буквы в зашумленном, заштрихованном варианте, буквы в неправильном положении) 19 Второе направление: развитие пространственной ориентации, оптикопространственного анализа и синтеза (в том числе развитие сенсомоторной координации) и коррекции их недостатков. 1. Развитие умения ориентировки в схеме тела, умение местоположение предметов в пространстве относительно себя. указывать 2. Формирование временных представлений и пространственных отношений; преобразование в расположении предметов относительно друг друга; выполнить рисунок по словесной инструкции или наглядно представляющему образцу; формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения. 3. Игровые упражнения и задания на формирование координации в системе «глаз-рука» и коррекцию ее недостатков» 4. Игровые упражнения и задания на формирование координации в системе «ухо – рука» и коррекцию ее недостатков. 5. Игровые упражнения и задания на формирование координации в системе «глаз – ухо – рука» и коррекцию ее недостатков. (добавление недостающего элемента буквы, зрительное узнавание буквы, написание буквы) Третье направление: развитие зрительно - моторной координации. Дидактический материал представляет собой графические задания, при выполнении которых у ребенка совершаются навыки точных действий руки под контролем зрения и происходит развитие зрительных операций и умений. В своей работе использовала инновационные технологии. Инновационные технологии Профилактика оптической дисграфии с помощью пальчиковой азбуки. Цель: последовательность усвоения графемы. Развивающая кинезиологическая программа (А.Л.Сиротюк) Цель: развитие межполушарного взаимодействия (синхронизация работы полушарий головного мозга, развитие способностей, памяти, внимания, речи, мышления). Предметно-действенная система «Мозаичного представления букв» 20 Цель: формирование и развитие системы «глаз-рука»; предметнопространственных представлений; умение воспроизводить пространственное расположение букв и ее частей. Модифицированная программа «Волшебный коробок» Цель – развивать у детей тонкие сложнокоординированные движения пальцев и кисти рук, внимания, памяти. Также используем электронную версию игр и упражнений психологического центра «Адалин» для детей с 3 до 7 лет. В январе месяце был проведен промежуточный срез по изучению зрительного восприятия, пространственной ориентировки и зрительно-моторной координации у детей 6-7 лет. Обследование детей проводилось по методике М.М.Безруких, Л.В.Морозовой. Дополнительно использовались методики Фотековой, Репиной З.А. Получены следующие результаты, которые видно на диаграмме. Результаты детей на середину года, по сравнению с началом году имели положительную динамику. 21 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности детей. Поэтому коррекция развития зрительного восприятия, пространственной ориентации и зрительно-моторной координации является весьма важной задачей для полноценного развития ребенка, формирования и осуществления будущей учебной деятельности, успешной адаптации ребенка к окружающей его физической и социальной среде. Систематические и целенаправленные игры и упражнения формируют умение использовать сохранные анализаторы, обогащают пространственные представления детей, способствуют предупреждению оптической дисграфии. Подводя итог, отмечу, что предлагаемая система заданий может быть широко использована в педагогической практике: на индивидуальных и фронтальных занятиях по развитию речи в условиях дошкольного образовательного учреждения; 22 для самостоятельных занятий родителей с детьми дошкольного возраста с целью их общего развития и дальнейшей подготовки к школе. 23 Список литературы 1. Дурова, Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие.[Текст] / Н.В.Дурова – М.: Мозайка-Синтез, - 112 с. 2. Крупенчук, О.И., Воробьева, Т.А. Логопедические упражнения: артикуляционная гимнастика.[Текст] / О.И.Крупенчук, Т.А.Воробьева : Литера, Санкт-Петербург, 2004. -63 с. 3. Киселева, Т.В., Останина, А.И. Логопедическая зарядка в коррекционновоспитательной работе с детьми, имеющими тяжелые дефекты речи: Метод. Руководство для проведения логопедических зарядок. [Текст] / Т.В. Киселева, А.И.Останина - Екатеринбург, 1992. -150 с. 4. Лопухина, И. Логопедия. Речь. Ритм. Движение. [Текст] / И.Лопухина - СПб., Дельта, 1997. 5. Попова, И.В. Методическое пособие по организации коррекционно-развивающей работы «Развитие фонематических процессов у детей с нарушениями речи» //Логопед в детском саду. [Текст] / И.В.Попова – 2009.- № 7.с.23-70. 6. Рузина, М.С., Афонькин, С.Ю. Страна пальчиковых игр. [Текст] М.С. Рузина, С.Ю.Афонькин - СПб., Кристалл, 1997. 7. Ткаченко, Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. [Текст] Т.А.Ткаченко -СПб.: Детство – Пресс, 1998. – 32 с. 8. Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей детских садов. [Текст] Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова - М.: МГОПИ, 1993.-40 с. 9. Филичева,Т.Б., Чиркина, Т.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. [Текст] Т.Б.Филичева, Т.В.Чиркина - Айрис-Пресс, 2008 г. - 224 с. 24 10. Худякова, С.А., Кулькова, Ж.Г. Развитие зрительного восприятия и мышления у детей с нарушением зрения: методическое пособие для педагогов и родителей. [Текст] С.А.Худякова, Ж.Г.Кулькова – Челябинск : Цицеро, 2010. – 100 с. 11. Яковлева, С.В. Узнаю буквы – 1. [Текст] С.В.Яковлева – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 32 с. 12. Яковлева, С.В. Узнаю буквы – 2. [Текст] С.В.Яковлева – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 32 с. Приложение №1 ПОДГОТОВКА РУКИ ДОШКОЛЬНИКА К ПИСЬМУ Учить ребенка правильно сидеть при письме, правильно держать ручку и ориентироваться в пространстве необходимо начинать уже в подготовительный к школе период. Когда начнется письмо — новая и трудная для ребенка деятельность, — делать это гораздо труднее. У детей, поступающих в первый класс, еще недостаточно развиты мышцы кисти руки, координация движений пальцев, предплечья и плечевой части пишущей руки. Дети этого возраста еще плохо ориентируются в пространстве и на плоскости. Большинство из них путаются в различении правой и левой сторон тела, особенно по отношению к другим людям. Наибольшие трудности выработка этого навыка вызывает у леворуких детей. Умение различать правую и левую сторону — это важная предпосылка для многих видов обучения. Поэтому отработке этого навыка необходимо уделять достаточное количество времени, проводя занятия с ребенком в виде различных игр и упражнений. Для отработки дифференциации правых и левых частей тела можно рекомендовать следующие упражнения: - показать правую руку, затем левую. Если ребенок не может назвать левую руку, взрослый называет ее сам, а ребенок повторяет; - поднять то правую, то левую руку. Взять предмет то правой, то левой рукой; - после уточнения речевых обозначений правой и левой руки можно приступить к различению других частей тела: правой и левой ноги, глаза, уха. 25 Можно предложить и более сложные задания: показать левой рукой правое ухо, показать правой рукой левую ногу и т.д. Отработав представления о правой и левой сторонах тела, можно перейти к формированию ориентировки в окружающем пространстве, например: Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя» или «Положи книгу слева от себя». Если ребенку трудно выполнить это задание, следует уточнить, что справа — это ближе к правой руке, слева — ближе к левой. Определение пространственных соотношений между двумя-тремя предметами или изображениями. Ребенку предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить у левой руки. Далее ребенку задается вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?» Ребенку предлагается положить карандаш справа от тетради; положить ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева; где находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева. Берутся три предмета. Ребенку предлагается положить книгу перед собой, слева от нее положить карандаш, справа — ручку и т.д. Трудности в письме связаны, прежде всего, не с самим написанием элементов букв, а с неподготовленностью детей к этой деятельности. Поэтому в подготовительный период очень важно использовать ряд упражнений, которые бы постепенно готовили руку ребенка к письму. Эти упражнения полезны как для леворуких, так и для праворуких детей. Простой и эффективный способ подготовки руки к письму — книжки-раскраски. Раскрашивая любимые картинки, ребенок учится держать в руке карандаш, использует силу нажима. Это занятие тренирует мелкие мышцы руки, делает ее движения сильными и координированными. Рекомендуется пользоваться цветными карандашами, а не фломастерами. Можно предложить ребенку копировать понравившиеся рисунки на прозрачную бумагу. Очень полезны орнаменты и узоры, так как в них присутствует большое количество изогнутых линий, что является хорошей подготовкой руки ребенка к написанию прописных букв. Нельзя забывать о регулярных занятиях с пластилином или глиной. Разминая, вылепливая пальчиками фигурки из этого материала, ребенок укрепляет и развивает мелкие мышцы пальцев. Существует интересный способ развития пальцев руки — отщипывание. От листа бумаги дети кончиками пальцев отщипывают клочки и создают своего рода аппликацию. 26 Кроме того, можно порекомендовать нанизывание бус на нитку, застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, крючков. Е.Н. Потапова предлагает оригинальный способ развития руки. Одновременно с развитием моторных, мускульных возможностей пальцев руки ребенка необходимо знакомить с образом той или иной буквы, создавая в памяти ее модель. Для этого необходимо из самой мелкой наждачной бумаги (или бархатной) вырезать буквы и наклеить их на лист картона. Указательным пальцем ведущей руки ребенок обводит контуры букв, запоминает их образы и элементы. Работа по восприятию формы буквы через тактильные (осязательные) и кинестетические (двигательные) ощущения была впервые предложена итальянским педагогом М. Монтессори и получила распространение уже в двадцатые годы. Готовя ребенка к школе, можно проводить еще и такие задания. Детям предлагаются карточки с различными фигурами (квадрат, круг, точка, крестик) и задания к ним. Например: Написать букву (нарисовать фигурку) справа или слева от вертикальной линии. Положить кружок, справа от него — крестик, слева от крестика поставить точку. Нарисовать точку, ниже точки — крестик, справа от точки — кружок. Нарисовать квадрат, справа от него — крестик, выше крестика поставить точку. Определение правой и левой стороны предмета. Взять книгу обеими руками, а затем показать правую и левую сторону книги. Определить правую и левую сторону предмета, который лежит на столе. 27 Приложение №2 Конспект открытого занятия в подготовительной группе для детей с нарушением зрения и речи учителя-логопеда Соловьевой В.Б. Тема: Занятие в лесной школе на тему «Дифференциация букв б – д ». Задачи: 1.Коррекционно-образовательные: - Закрепить навыки четкого произношения звуков [Б-Бь], [Д-Дь]; - Обогащать, закреплять и автоматизировать словарь по теме «Звери наших лесов». 2.Коррекционно-развивающие: - Учить различать на слух звуки [Б-Бь], [Д-Дь]; - Дать детям представление о зрительном образе графемы б, д; - Научить детей различать методом сравнения изолированные буквы б, д; - Развивать графо - моторные навыки; - Развивать когнитивные и сукцессивные процессы. 3.Коррекционно-воспитательные: - Формировать положительный познавательный интерес, направленный на учебную деятельность. Предварительная работа: подгрупповые занятия на темы «Звуки [б-бь]»; «Звуки [д-дь]». Словарная работа: закрепление понятий – дупло, нора, логово, берлога, заснеженное, зимнее. 28 снежное, Индивидуальная работа: давать задания с учетом уровня развития ребенка. Оборудование: 1.Костюм Зимы. 2.Магнитафон. 3. Записка от белки. 4. Шишки. 5. Желуди. 6. Тарелка. 7. Волшебный мешочек. 8. Квадраты, круги. 9.Мел, доска, простые карандаши. 10. Фланелеграфы. 11. Шнурки. 12. Палочки. 13. Буквы д, б из линолеума и наждачной бумаги, картона. 14. Снежинки с написанными элементами букв. 15. Каркуша. 16. Схемы: дупло, нора, логово, берлога. 17. Предметные картинки: лиса, волк, медведь, белка. 18. Дерево зимнее. 19. Конфеты с заданием. 20. Сундучок. Ход занятия 1.Организационный момент: 29 (звучит музыка, логопед говорит следующие слова Зимушки-Зимы) - Замела я все вокруг, Прилетев из царства вьюг. Я морозна и бела, А зовут меня …(Зима). - Да, я Зимушка-Зима. Приглашаю вас в мой зимний лес, много здесь лесных чудес. - Посмотрите, что это? (это снежинка) - На ней написано, что белка в гости нас зовет. Пойдемте ее поищем. 2. Основная часть: - Ребята, мы пришли в лес. А какое время года сейчас? Дерево всё в снегу, значит , какое оно? (зимнее, заснеженное, снежное).Посмотрите, а здесь не порядок! Что надо сделать , чтобы елочка не замерзла? (засыпать снегом) Давайте сделаем снежинки и покроем снегом веточки. (дети из синтепона делают снежинки и дуют на них) - Хорошо, елочка не замерзнет. - А вот и белочка. 30 - Ребята, белочка сделала себе запасы. Возьмите в одну руку шишку , в другую руку желудь. В какой руке у тебя шишка? А у тебя, в какой руке желудь? (так все дети отвечают на вопросы). - Перекрестили руки. А сейчас в какой руке у тебя желудь, шишка? - Молодцы! Все ответили правильно (Данилу надо еще поупражняться в этом задании). - Положите шишки в мешочек, а желуди на тарелку. 31 - Мы помогли белочке разложить шишки и желуди. - Куда положили шишки? (в мешочек) Куда положили желуди? (на тарелку) - Белочка приглашает нас позаниматься вместе с лесными жителями. Скажите, какие дикие животные живут в лесу? - Я, волшебница- Зима, предлагаю вам превратиться в лесных жителей. Арина и Рита будут лисичками. Данил, будет волком. Дима будет зайцем. Поля будет белкой. - Арина лисичка сядет за стол, где синий квадрат (так все дети рассаживаются по местам: оранжевый треугольник, зеленый круг, желтый прямоугольник, красный овал, синий квадрат). - Мы с вами оказались в лесной школе. - Сегодня будем учиться различать звуки и буквы б, д. - Слушаем внимательно первое задание. - Положите столько квадратов, сколько скажу звуков [б], положите столько кругов, сколько скажу звуков [д]. - Готовы?! (б, б, д, б, д, б) б-4; д-2. - Сколько раз я произнесла звук [б]? А звук [д]? ( правильно … сделал? А у тебя так же?) -Молодцы! Никто не ошибся! Убрали фигуры. - Давайте посмотрим, что держит белочка в лапках? - Это буква б, это буква д. 32 - Буква б на белочку похожа, хвостик смотрит вправо нравится, на такую и смотрите. тоже. Какая буква больше - Покажем букву б с помощью пальчиков. - Это буква д . Дом у буквы Д большой: окна, дверь и дым с трубой». - Покажем букву Д. Встали.( описываю букву) Сели на ножки. - Садитесь на свои места. Я вас научу писать букву б и букву д. - Смотрите и запоминайте. Буква б – овал появляется, хвостик вверх, вправо. У нас получилась буква б. - Смотрим дальше. буква д – прямая палочка, пишем сверху вниз; прямая палочка, сверху вниз ; палочка слева направо, палочка слева направо, две маленьких палочки сверху вниз. - У нас получилась буква д. - Чем отличаются буквы б и д в написании? ( б – овал, хвостик; д – палочки). В какую сторону смотрит буква б? (в правую) 33 - Когда мы произносим звук [б], что является преградой? Когда мы произносим звук ( [д]), что является преградой? - Когда мы произносим звук [б] – мешают губы; Звук [д] – кончик языка. ( рисунок губ) (рисунок языка) Физминутка: Мы пришли в зимний лес. (ходьба на месте) Сколько здесь вокруг чудес, (разводят руки) Раз- подняться, потянуться. Два- согнуться, разогнуться. Три- в ладоши 3 хлопка, головою три кивка. На четыре, руки шире. Пять- руками помахать. Шесть- тихонечко присесть. - Достаньте фланелеграф, положите перед собой. Послушайте задание до конца. (образец букв) - Слева выкладываем букву б из шнурка, справа выкладываем букву д из палочек. б д - Запомнили, выполняем. ( Данил, посмотри, сравни). - С какой стороны буква д, буква б. - Убрали все. - К нам прилетела Каркуша, она встревожена. Логопед голосом Каркуши: « Какой ужас, безобразие в лесу, все звери разбежались, домики свои оставили, кто где живет теперь, не поймешь! Дети, помогите разобраться, кто в каком домике живет». дупло нора логово берлога лиса белка медведь волк - Лиса живет в дупле. 34 ( Нет, лиса живет в норе.) - Белка живет в норе. ( Нет, белка живет в дупле.) - Медведь живет в логове. ( Нет, медведь живет в берлоге.) - Волк живет в берлоге. (Нет, волк живет в логове.) - Медвежонок учился писать буквы д, б. Вот что у него получилось. Правильно он сделал или нет? (нет, не правильно) - Давайте исправим ошибки. (буквы б , д написаны к верх ногами) - А сейчас все правильно? Называем буквы д д б б д б Медвежонок весной проснется и увидит, как правильно надо писать буквы б , д. - У меня есть красивые снежинки. Ой, ребята, какой сильный ветер подул. (Логопед показывает руками направление ветра, дети следят за движением рук глазами). - Что же случилось?(смотрю на снежинки)На снежинках были написаны буквы б, д. Ветер унес элементы букв, допишите буквы. (Элементы букв написаны на снежинках) ( индивидуально дается задание каждому ребенку, Данилу 3буквы дописать, остальным 5) - Белочка для вас приготовила задание. Это волшебный мешочек. (дети достают буквы б , д, сделанные из наждачной бумаги) - Обвели буквы пальчиком. - Какая у тебя буква? А у тебя? - Поменялись буквами. У кого д возьмите б, а у кого б возьмите д. - Сейчас, букву б отдадим белочке, а букву д положим в дупло. - Посмотрим, правильно выполнили задание. (дети называют буквы ббб, ддд) - Молодцы! Ни одной ошибки. - Посмотрите, белочка для вас приготовила сюрприз. Это сундучок волшебный. В нем конфеты непростые, скушать надо все грибочки, а на фантике потом выполнить задание.(составить слово из букв : о, м, д – дом; к, б , о – бок ) 35 о м д к б о Итог: - А сейчас я узнаю, кто из вас самый внимательный. Кто вспомнит, чем мы сегодня занимались? Что нового узнали? - Молодцы, ребята! Вы сегодня очень хорошо поработали. - Я с вами прощаюсь, но обязательно еще к вам приду. 36
