программа проведения анализа деятельности образовательных
advertisement
КОМПЛЕКСНАЯ ПРОГРАММА ПРОВЕДЕНИЯ АНАЛИЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, включая анализ программ и организационных форм проведения обучения. Разработанный инструментарий сбора информации о деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (показатели, методика и индикаторы) ОГЛАВЛЕНИЕ ПРОГРАММА ПРОВЕДЕНИЯ АНАЛИЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ ОСУЩЕСТВЛЯЮЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ ......................... 3 ПРОБЛЕМА, ЦЕЛЬ, ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ .................... 4 ВЫБОРКА, ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ЭМПИРИЧЕСКАЯ ИНТЕПРЕТАЦИЯ ..................... 14 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ............................... 37 СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ ОБЪЕКТА ИССЛЕДОВАНИЯ .................................................. 48 РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ИССЛЕДОВАНИЯ............................................ 77 ОБРАБОТКА ПОЛУЧЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ ................................................................ 78 ИНСТРУМЕНТАРИЙ СБОРА ИНФОРМАЦИ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ, ОСУЩЕСТВЛЯЮЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ............................................... 80 АНКЕТА И ИНСТРУКЦИИ ДЛЯ ОУ, ИМЕЮЩИХ В СОСТАВЕ СПЕЦИАЛЬНЫЕ КЛАССЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ .............................................................................................. 80 АНКЕТА И ИНСТРУКЦИЯ ДЛЯ ДОП, ВЕДУЩИХ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ ........................................................................................................................................... 90 ОПРОСНЫЙ ЛИСТ ДЛЯ ДОУ .............................................................................................. 95 БИБЛИОГРАФИЯ ...................................................................................................................... 98 ПРИЛОЖЕНИЕ..1………………………….……………………………………………………………………………………………….105 2 ПРОГРАММА ПРОВЕДЕНИЯ АНАЛИЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ, ОСУЩЕСТВЛЯЮЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ: 1. Формулировка проблемы, обоснование ее актуальности. 2. Обоснование цели, задач, объекта и предмета исследования. 3. Формулирование и интерпретация основных понятий. Обоснование эмпирических индикаторов (операционализация). 4. Системный анализ объекта и предмета исследования. Обоснование его исследовательской модели. 5. Формулировка рабочих гипотез. ПРОЦЕДУРНЫЙ (МЕТОДИЧЕСКИЙ) РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ : 1. Принципиальный (стратегический) план исследования. 2. Обоснование и проектирование выборочной совокупности единиц наблюдения. 3. Выбор процедур сбора и анализа эмпирической информации. 4. Содержательный анализ результатов исследования. 5. Оформление результатов исследования в виде отчетов, социальных технологий и т.д. 3 публикаций, ПРОБЛЕМА, ЦЕЛЬ, ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ Проблема исследования является исходным пунктом всякого исследования. Она представляет собой 1) все то, что требует исследования и решения (широкий смысл) и/или 2) объективно возникающий комплекс вопросов, решение которых представляетсущественный практический или теоретический интерес (узкий смысл). Для социолога проблема предстает в форме проблемной ситуации. Ее смысл имеет две стороны: гносеологическую и предметную. Гносеологический аспект проблемной ситуации — это противоречие между имеющимся знанием о проблеме и тем, которое необходимо для ее решения. С управленческой точки зрения это своеобразный перечень параметров управляемой системы, значения которых необходимо изменить с существующего уровня на тот, который лицо, принимающее решение (ЛПР), считает целесообразным. В такой интерпретации проблема заключается в определении методов перевода значений названных параметров с одного уровня на другой. (Например, в отношении закона об отмене льгот власти могут поставить задачу перед информацонно-аналитическими структурами как поиск методов перевода отрицательного общественного мнения относительно этого закона на положительное). Предметная сторона проблемы социологического исследования — социальное противоречие, требующее организации целенаправленных действий для его устранения или выбора одной из возможных альтернатив его развития. Конкретным выражением этой стороны проблемы является перечень действий, направленных на ее разрешение. Оба аспекта проблемы тесно между собой взаимосвязаны. Масштабы социальных проблем существенно разнятся между собой. Одни не выходят за рамки одного коллектива или предприятия, другие затрагивают интересы регионов, больших социальных групп. На высшем уровне социальные проблемы могут приобретать масштабы, затрагивающие все общество, т.е. становятся социетальными. В зависимости от этого определяется и тип исследования: оно может быть как чисто прикладным, так и теоретико-прикладным. Однако в любом случае проблема должна быть сформулирована четко, конкретно. Она должна обозначать наиболее существенные моменты и иерархию связанных с ней других проблем. 4 По своей сущности проблема — это всегда противоречие между знаниями о потребностях людей в каких-то результативных практических или организационных действиях и незнанием путей и средств их реализации. Решить проблему —значит получить новое знание или создать теоретическую модель, объясняющую то или иное явление, выявить факторы, позволяющие воздействовать на развитие явления в желаемом направлении. Заказ социологу чаще всего формируется в виде обозначения некоторой проблемной ситуации, указания на какое-то социальное противоречие либо просто указания на неудовлетворительное состояние дел в той или иной сфере производства, управления и т.д. Социологу предстоит перевести проблемную ситуацию в формулировку проблемы, которую он будет исследовать. Для этого он должен проделать специальную теоретическую работу: 1) установить реальное наличие данной проблемы: а) существует ли показатель, количественно или качественно характеризующий данную проблему; б) имеется ли статистическая или иная фактография, позволяющая определить значение и динамику этого показателя, в) насколько достоверна имеющаяся фактура по этому показателю; 2) выявить такие существенные элементы проблемы, исследование которых входит в компетенцию и предметную сферу социологической науки, а не экономической теории, технологии производства и т.д. Например, заказчику необходимо разобраться в причинах низкой эффективности управления тем или иным подразделением предприятия. Для социолога эта проблема может трансформироваться в задачу выявления тех социальных групп и личностей, которые играют ключевую роль в механизме управления подразделением, определении меры совпадения интересов этих групп и личностей с интересами предприятия, поиска путей сближения этих интересов, форм участия указанных субъектов в разрешении данной, проблемы и т.д.; 3) вычленить уже известные из имеющегося собственного опыта, опыта коллег, литературы сегменты проблемной ситуации, которые имеют прецеденты успешного разрешения и не требуют специального анализа. Эти сегменты могут рассматриваться как информационная база для изучения оставшихся сегментов (например данные статистики и учета представляют собой готовый важный материал); 5 4) выделить в проблемной ситуации главные и второстепенные компоненты, чтобы определить основное направление исследовательского поиска; 5) проанализировать уже имеющиеся решения аналогичных проблем. С этой целью необходимо изучить всю литературу по данному вопросу. Провести беседы с компетентными людьми — экспертами. В роли экспертов обычно выступают специалисты — ученые или опытные практики. Производственная проблема может быть описана с помощью пяти основных характеристик: 1) сущность проблемы, ее содержание. Например, низкая эффективность производства, высокая социально-психологическая напряженность в трудовом коллективе и т.д. При определении проблемы следует установить, какие факторы заставляют заказчика рассматривать данную ситуацию как проблемную, на чем основываются его оценки. Социологу следует определить: почему заказчик полагает, что эффективность производства низкая, а социальная напряженность высокая? Низкая и высокая по сравнению с какими стандартами? 2) объектная область проявления проблемы, ее «физические» и организационные параметры. Речь идет о необходимости четкой идентификации тех организационных подразделений (участков, отделов, филиалов) и физических объектов (заводов, зданий, складов, контор), где была выявлена проблема. Предстоит также определить, насколько широко она распространена в организации, какие еще подразделения она затронула; 3) степень проявленности проблемы. Это означает установление того, насколько проблема «открыта» (широко известна, знакома «всем») или «закрыта» (т.е. известна небольшой группе лиц, узкому кругу специалистов). Необходимо выяснить, какие люди (управленцы, специалисты, рабочие и т.д.) затронуты проблемой и более всего заинтересованы в ее решении; 4) абсолютная и относительная величина проблемы. Как выглядит проблема в абсолютных величинах? Например, объем потерянного рабочего времени или денег; объем неиспользуемых производственных мощностей. Насколько она важна в относительном выражении? Как она влияет на подразделения, в которыхона обнаружена, и на людей, которые владеют ею? Насколько она важна для организации в целом? Что может получить организация от ее решения? 6 5) временные рамки. Установление интервала времени, с которого существует данная проблема. Наблюдалась ли она один раз, несколько раз или возникает периодически? Какова тенденция: проблема стабилизировалась, усиливается или ослабляется? В результате предварительного анализа проблемная ситуация получает четкое выражение в виде формулировки проблемы. Причем эта формулировка может значительно отличаться от первоначальной, сформулированной заказчиком. Формулировка проблемы предопределяет выбор цели и задач исследования. Таким образом проблемная ситуация данного исследования сформулирована так: В соответствии с Федеральным законом № 273 - ФЗ от 29 декабря 2012 года «Об образовании в Российской Федерации» в отечественной педагогической науке и практике изменяются подходы к содержанию образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. Нормативно закреплено понятие «инклюзивное образование», специальные (коррекционные) образовательные учреждения приобретают статус общеобразовательных организаций наравне с массовыми школами и т.д. Эти преобразования затрагивают все уровни общего образования: (дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее общее), а также систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Такое понимание образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов привело к осознанию необходимости разработки новых моделей деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность для детей с ограниченными возможностями здоровья. С этой целью Министерством образования и науки Российской Федерации были утверждены: - Приказ «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам среднего профессионального образования» от 14.06.2013 г. № 464; - Приказ «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования» от 30.08.2013 г. № 1014; - Приказ «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным 7 программам начального общего, основного общего и среднего общего образования» от 30.08.2013 г. № 1015. Вышеназванные нормативно-правовые акты регламентируют особенности организации в том числе образовательной деятельности для лиц с ограниченными возможностями здоровья, в частности: - специальные материально-технические условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (детьми с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата); - нормативы для организации процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (создание отделений, комплектация групп и классов, организация сопровождения и т.п.); - кадровое обеспечение образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе обеспечение обучающихся услугами сурдопереводчиков и тифлопереводчиков. Содержание приказов ориентировано на реализацию статьи 79 Федерального закона «Об образовании конкретизируют в специальные Российской условия Федерации». для разных Прежде категорий всего, приказы обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, формы обучения. Тем не менее, остается нерешенной проблема нормативного закрепления и реализации на практике особенностей организации образовательной деятельности для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: - требуют доработки и внедрения в практику, распространения на всей территории Российской Федерации организационные модели деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; - не отработаны инновационные институциональные механизмы управления, обновления структуры и содержания образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (например, внедрение функционирующей модели ресурсного центра, организация сетевого и межведомственного взаимодействия образовательных организаций); 8 Также необходимо обратить особое внимание на реализацию пункта 6 статьи 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»: «Особенности организации образовательной деятельности для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативноправовому регулированию в сфере образования, совместно с федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере социальной защиты населения». С этой целью представляется необходимой доработка и внедрение в практику новых институциональных механизмов управления, обновления структуры и содержания деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, Настоящий проект является логическим продолжением выполнения работ, связанных с организацией и методическим обеспечением реализации модели деятельности образовательного учреждения, осуществляющего обучение детей с ограниченными возможностями здоровья, в рамках реализации Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы. Благодаря тиражированию опыта и повышению квалификации педагогических и руководящих работников системы образования создана основа для становления и развития модели деятельности инновационного образовательного учреждения в соответствии с современными требованиями модернизации образования, определены условия и механизмы обучения детей с особыми технологические образовательными звенья потребностями, существующих моделей разработаны включения детей недостающие с особыми образовательными потребностями в образовательную среду. В декабре 2014 года планируется утверждение федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, реализация которого потребует системных инновационных изменений в деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений и общеобразовательных школ, в которых функционируют специальные (коррекционные) классы. 9 Данный проект ставит своей приоритетной целью повышение эффективной работы по предоставлению равного доступа к качественному образованию и осуществлению социальной адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Его основные направления определяются стратегическими документами: Федеральным законом Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», «Федеральной программой развития образования на 2012-2016 гг.», «Национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 года». Проблема: незнание информации об оснащенности и укомплектованности образовательных учреждений всем необходимым для обучения детей с ОВЗ среди образовательных учреждений разного типа. Цель исследования ориентирует исследователя на его конечный результат. Она представляет собой результат установления баланса между потребностями, интересами, мотивами и имеющимися является исключительно социальным действующим субъектам. социальны свойственны и явлением, Целеустремленность, как присущим осознанное индивидуальным только людям целеполагание субъектам (личность), как всегда так и коллективным субъектам (группа, организация и т.д.). Для социолога цель представляет собой приемлемую форму конечного результата решения проблемы. При ее формулировке учитывается объем затрат, времени и финансовых ресурсов, необходимых для получения результата. Формулировка цели обязательно согласуется с заказчиком. Цели социологического исследования могут быть различны. Например, если проблема сформулирована как недостаточная эффективность управления подразделениями организации, то цель будет состоять в анализе реальной ситуации причин низкой эффективности управления организацией, выявлении скрытых резервов и разработке практических рекомендаций по изменению этой ситуации. 10 Цель: проекта: Доработка и внедрение в практику новых институциональных механизмов управления, образовательных обновления организаций, структуры осуществляющих и содержания деятельности образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; выявление конкретных «проблемных точек», препятствующих полноценному развитию и интеграции образования детей с ОВЗ в образовательных учреждениях. Задачи исследования представляют собой изложение последовательности этапов научно-исследовательской и практической деятельности, направленных на достижение цели исследования. Совокупность задач раскрывает и конкретизирует содержательную, методическую и организационную стороны достижения цели. Задачи исследования дифференцируют главную цель на множество локальных, достижение которых и реализует ее в полном объеме. В число задач обязательно должны войти: ⇒ теоретическая, в рамках которой обосновывается исследовательский подход, принципы и критерии выбора инструментального аппарата; ⇒ аналитическая, целью которой является анализ реального состояния предметной области; ⇒ методическая, в которой должны быть обоснованы все требования к конкретному методическому аппарату; ⇒ конструктивная, в которой должны быть раскрыты возможности практического использования полученных содержательных материалов. Далее следует определение объекта и предмета исследования. Задачи данного исследования: Анализ деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, включая анализ программ и организационных форм проведения обучения. Развитие и апробация модели и алгоритма деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, 11 Разработка и внедрение в практику модели и алгоритма деятельности образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья Формирование системы учебно-методического сопровождения организации образовательной деятельности для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Объект исследования включает в себя все то, что явно или неявно содержит проблемное противоречие и порождает проблемную ситуацию. Необходимо помнить, что под объектом исследования обычно понимают определенную часть окружающего нас материального или нематериального мира, реальность, существующую независимо от нашего знания о ней, но только ту часть, в которой проявляется интересующая исследователя проблема. Это могут быть физические тела, живые организмы, социальные общности или отдельный человек. Важно то, что все эти объекты окружающей действительности существовали и существуют вне зависимости от того, знаем мы что-либо об их существовании или нет. Объект данного исследования – образовательные организации, осуществляющие образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. (ДОУ, ОУ, ДОП – учреждения дополнительного образования) Предмет исследования — это конкретная трансформация формулировки проблемы, содержащая наиболее значимые с теоретической или практической точки зрения ее аспекты для данного объекта. Предмет исследования существует всегда только в сознании исследователя, т.е. полностью зависит от самого знания и является его частью. Определяя предмет исследования, мы чисто абстрактно выделяем одну или несколько сторон объекта и пытаемся изучить их, учитывая или не учитывая влияние других, не выделенных нами сторон. По такой логике каждому объекту исследования может соответствовать несколько предметов изучения. Например, каменное здание как объект существующей независимо от нас реальности может заинтересовать экономиста с точки зрения затрат на 12 строительство, архитектора —с точки зрения архитектурного стиля и удачного включения в окружающий ландшафт, строителяфундамента —с точки зрения посадки здания в грунт и прочности основания, человека, проживающего в здании, —с точки зрения удобства внутренних помещений. Каждый может заинтересоваться и другими сторонами объекта, но только исходя из факта их влияния на интересующий его предмет. Таким образом, в самом объекте не содержится никакого предмета исследования. Предмет исследования может быть выделен как особое содержание посредством практических и познавательных действий с объектом. Выделение предмета исследования путем абстрагирования от других свойств объекта представляет собой необходимый этап в процессе научного познания окружающего нас мира. Целостное изучение объекта исследования не даетвозможности охватить все его свойства и особенности. Рано или поздно появляется объективная необходимость сосредоточиться на изучении лишь отдельных его сторон. В результате, когда социолог определяет предмет исследования, он в то же время формулирует и гипотезу о возможном пути решения проблемы, который, в свою очередь, предопределяет методы и формы проведения самого исследования. Так, в обозначенном нами примере цели исследования социолог может предположить, что причиной проблемы является неэффективная система принятия решения, тогда предметом исследования может служить система принятия решений и это может стимулировать: 1) исследование путей принятия решений 2) определение роли коллективных органов в подготовке и принятии решений; 3) определение роли штатных специалистов и линейных руководителей в принятии решений; 4) оценку уровня влияния на принятие решений лиц, обладающих неформальным авторитетом, меры ответственности этих лицза решения, их внедрение и контроль за внедрением. Но социолог может предположить, что основная причина низкой эффективности управления заключается в стиле руководства. Тогда исследование будет развиваться по другому сценарию. Если в первом случае большое значение будет иметь анализ документов, то во втором случае —анкетный опрос и психологическое тестирование. 13 Предмет исследования – исследование структуры и содержания деятельности образовательных обучающихся с организаций, ограниченными осуществляющих возможностями образовательную деятельность анализ деятельности здоровья.; образовательных учреждений (ДОУ, ОУ, ДОП – учреждения дополнительного образования) по вопросам их укомплектованности всем необходимым для обучения детей с ОВЗ. ВЫБОРКА, ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ЭМПИРИЧЕСКАЯ ИНТЕПРЕТАЦИЯ Выбор объекта и предмета исследования предопределяет тип выборки. Концептуальные положения предшествующих этапов для проверки в реальной жизни должны быть логически увязаны с определенным комплексом элементарных, эмпирически верифицируемых фактов. Процедура соотнесения теоретических понятий с их эмпирическими значениями называется эмпирической интерпретацией, а определение каждого понятия через указание правил фиксирования соответствующих эмпирических признаков —его операциональным определением. С помощью операционализации понятий устанавливается связь концептуального аппарата исследования с его методическим инструментарием. Она объединяет в единое целое теоретические понятия, техники их измерения и их эмпирические индикаторы. Тип выборки данного исследования – целевая. Одной из важнейших оценок валидности выборочной процедуры является репрезентативность, как свойство, обеспечивающее надежность и достоверность полученной в ходе исследования информации об объекте. В количественном исследовании репрезентативной считается выборка, обладающая свойством точно отражать наиболее существенные характеристики генеральной совокупности. Моделирование репрезентативной выборки предполагает проектирование объекта исследования с учетом системы показателей, устанавливающих его качественную и количественную определенность. Следовательно, особую роль в процедуре моделирования играют известные характеристики социальных объектов, которыми руководствуются в выборе метода и способа формирования выборочной совокупности. Задача получения репрезентативных данных в исследовании посредством выборки 14 сводится к построению теоретической модели объекта исследования, который, в свою очередь должен быть превращен в измеряемый конструкт. Между тем, последний состоит не из совокупности единичных признаков, а из совокупности единиц исследования (регионов, городов, районов, и т.д.), каждая из которых представляет собой гнездо признаков из которых осуществляется отбор. Важно отметить, исследователя интересует, строго говоря, не репрезентативность выборки, а репрезентативность результатов опроса. В этом смысле – репрезентативность это не один (единый) показатель, отражающий свойство результатов всего опроса в целом, а характер распределения ответов на вопросы, включенные в инструментарий исследования. Репрезентативность результатов опроса это ситуация, когда совпадает распределение ответов на отдельный вопрос в выборочной и генеральной совокупностях. Степень совпадения и является уровнем репрезентативности ответов на конкретный вопрос. В одном и том же опросе она может быть различной относительно ответов на разные вопросы. В этой связи имеет смысл под уровнем репрезентативности результатов опроса понимать диапазон колебания репрезентативности ответов на отдельные вопросы. Важным понятием, связанным с применением количественных методик, является ошибка выборки. Ошибка может быть систематической – тогда, когда она заложена в саму процедуру отбора респондентов, и случайной, которая неизбежно возникает в силу того обстоятельства, что опрошена не вся генеральная совокупность, однако всегда может быть рассчитана и представлена. В данном исследовании репрезентативность достигается за счет выбранных целевых единиц. Теоретическая и эмпирическая интерпретация понятия — необходимый этап в разработке методологии исследования. Он позволяет решить три основные задачи: 1. Выяснить те аспекты теоретических понятий, которые используются в данном исследовании. 2. Вести анализ практических проблем с позиций теоретического знания и тем самым обеспечивать научное обоснование его результатов, выводов и рекомендаций. 15 3. Определить критерии разработки инструментария для измерения и регистрации переменных. Теоретическая интерпретация понятий претерпевает ряд последовательных этапов. На первом из них содержание проблемной ситуации формулируется в строгих научных рамках и терминах. На следующем этапе каждое понятие этой формулировки раскладывается на такие операционные составляющие, которые имеют хорошо различимые практические референты и доступны для измерения. Теоретическая интерпретация понятий Инклюзивное образование – это обучение детей с ровесниками, которые чем-то от них отличаются. Инклюзивное образование — это такая организация процесса обучения, при которой ВСЕ дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, — в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку. Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками – это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.1 Условия реализации прав на получение образования детьми с ОВЗ обосновываются международными документами в области образования, закреплены в Конституции Российской Федерации, Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральных законах от 22 августа 1996 г. № 125, ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», от 24 ноября 1995 г. 181, ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», от 24 июня 1999 г. № 120, ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», от 24 июля 1998 г. № 124, ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», от 6 октября 1999 г. № 184, ФЗ «Об общих принципах организации законодательных Инклюзивное образование в России/ЦАО open.ru/Portals/0/Specialistam/Организ%20услов%20для%20детей%20с%20ОВЗ.pdf 1 16 МГППУ//http://edu- (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации», от 6 октября 2003 г. №131, ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации». Помимо этого важная роль в определении образовательных необходимых условий отводится в каждом конкретном случае системе специальных психолого-медико-педагогического консультирования — деятельности системы ПМПК и консилиумов образовательных учреждения (ПМПк), законодательно обеспеченной соответствующим Федеральным законодательством: Положением о психолого-медико-педагогической комиссии, утвержденным приказом Минобразования России от 24.03.2009 № 95, а также инструктивного письма Минобрнауки о деятельности консилиума образовательного учреждения - инструктивное письмо № 27/901)6 от 27.03.2000).2 Основные ценности и убеждения образования для детей с ОВЗ можно сформулировать следующим образом: 1. каждый ребенок имеет право на образование; 2. все дети могут учиться (Необучаемых детей нет. Если ребенок реагирует на мать, значит он обучаемый, но обучают его, соответственно, не буквам); 3. каждый в процессе обучения нуждается в помощи; 4. различия естественны, ценны и обогащают общество. Барьеры в образовании для детей с ОВЗ. В настоящий момент существует уже довольно много образовательных учреждений, перешедших на инклюзивное образование. Но все-таки остается еще много барьеров для полномасштабной реализации проекта. Основные из них3: – архитектурная недоступность образовательных учреждений; – дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми; – большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знает о проблемах инвалидности и не готово к включению детей-инвалидов в процесс обучения в классах; Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации / Отв. ред. С.В. Алехина. — М.: МГППУ, 2012. 3 Косс В.О. Инклюзивное образование: к постановке проблемы//Молодые исследователи социальной работы// http://www.tusur.ru/export/sites/ru.tusur.new/ru/science/events/social/section/sec_2/2-14.pdf 2 17 – родители детей-инвалидов не знают, как отстаивать права своих детей на образование, и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки. Н.Я.Семаго, М.М.Семаго4 отмечают, что в инклюзивном образовании много объективных и субъективных трудностей. Основные из них: 1. Недостаточно внимания уделяется адаптации пространства обучения, созданию доступной для всех детей с ОВЗ среды; 2. Есть серьезная проблема совмещения типов преподавания и объема знаний, доступных детям с ОВЗ и детям здоровым. Ребенок с особенностями развития должен помещаться в ту среду, которая на данный момент соответствует возможностям обучения; 3. Отсутствует специальное медицинское сопровождение в учебном заведении; 4. Крайне неэффективны программы по трудоустройству выпускников с ограниченными возможностями; 5. Необходима подготовка и повышение квалификации педагогов, участвующих в инклюзивном образовании. Основная ответственность по созданию условий в образовательном учреждении для детей с ограниченными возможностями лежит именно на педагогах, поскольку эти условия должны удовлетворять особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья и в то же время не ущемлять права и свободы других детей и их родителей. В настоящее время в школах созданы только отдельные условия для адаптации таких детей. Преподаватели в большинстве случаев интуитивно используют способы поддержки учеников в рамках образовательного процесса, однако этого недостаточно. Преподавателям достаточно сложно без определенных знаний и умений по инклюзивному воспитанию и образованию обучать детей. Инклюзивное образование персонализирует процесс обучения, а для этого необходимо: Применять такие методы обучения, которые стимулировали бы активность Применять методы поэтапного усвоения материала (пошаговое обучение и приучение: действие разбивается на более мелкие шаги) Больше внимания уделять усвоению ключевых понятий О.А.Козырева Создание инклюзивной образовательной среды как социально-педагогическая проблема // Вестник Томского государственного педагогического университета, №1 (142), 2014 – С.113 4 18 Принимать во внимание индивидуальные потребности учащихся, но не делить их на группы исходя из их способностей Прибегать к помощи родителей, преподавателей и других заинтересованных лиц Психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК) – это комиссия, на которой происходит комплексная диагностика ребенка разными специалистами на наличие диагнозов (как правило, умственная отсталость, ЗПР и др.) и определение возможности или невозможности обучения в общеобразовательной школе и переводе в коррекционную школу или обратно в обычную. Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) - объединение специалистов конкретного образовательного учреждения, составляющее ядро психологомедико-педагогической необходимости службы образовательного комплексного, всестороннего, учреждения, организуемое динaмичeского при диагностико- коррекционного сопровождения детей, у которых возникают трудности в адаптации к условиям данного образовательного учреждения различной этиологии в связи с отклонениями в развитии. Образовательное учреждение – по законодательству РФ, осуществляющее образовательный процесс, т.е. реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) воспитанников. обеспечивающие Образовательное лицом. Образовательное ее содержание учреждение и питание является учреждение обучающихся, юрилическим по своим организационно- правовымформам могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, общественныхили религиозных организаций). К образовательным относятся у чреждения следующих типов: дошкольные;общеобразовательные (начального общего, осн овного общего, среднего общего об разования); начальногопрофессионального, среднего п рофессионального и высшего профессионального образования;специальные (коррекционн ые) дляобучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии; учреждения дошкольног о образования; учреждения для детей сирот и детей, оставшихсяпопечения родителей; дру гиеучреждения, осуществляющие образователь ный процесс. Дошкольное образовательное учреждения в Российской программы дошкольного учреждение Федерации, реализующего образования различной 19 - тип образовательного общеобразовательные направленности. Дошкольное образовательное учреждение обеспечивает воспитание, обучение, присмотр, уход и оздоровление детей в возрасте от двух месяцев до семи лет Образовательное учреждение дополнительного образования – это тип образовательного учреждения в Российской Федерации, основная цель которого — развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида - специальное (коррекционное) образовательное учреждение (далее - коррекционное учреждение) I вида создается для обучения и воспитания неслышащих детей, их всестороннего развития в тесной связи с формированием словесной речи как средства общения и мышления на слухо-зрительной основе, коррекции и компенсации отклонений в их психофизическом развитии, для получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни Специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида коррекционное учреждение II вида создается для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших детей (оглохших в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), всестороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухо-зрительной основе. Обучение слабослышащих детей имеет коррекционную направленность, способствующую преодолению отклонений в развитии. При этом в ходе всего образовательного процесса особое внимание уделяется развитию слухового восприятия и работе над формированием устной речи. Воспитанникам обеспечивается активная речевая практика путем создания слухо-речевой среды (с использованием звукоусиливающей аппаратуры), позволяющей формировать на слуховой основе речь, приближенную к естественному звучанию. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения III и IV видов коррекционные учреждения III и IV видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционнокомпенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в 20 обществе. При необходимости может быть организовано совместное (в одном коррекционном учреждении) обучение незрячих и слабовидящих детей, детей с косоглазием и амблиопией. Для формирования у воспитанников компенсаторных процессов проводятся групповые и индивидуальные коррекционные занятия по развитию осязательного (III вид) и зрительного восприятия, речи, социально-бытовой и пространственной ориентировке, ритмике, лечебной физкультуре, формированию навыков общения. В коррекционное учреждение III вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте. В коррекционное учреждение IV вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией. При этом учитывается состояние других зрительных функций (поле зрения, острота зрения для близи), форма и течение патологического процесса. Также могут быть приняты дети с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях, при наличии астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии. Кроме того, в коррекционное учреждение IV вида принимаются дети с косоглазием и амблиопией, имеющие более высокую остроту зрения (выше 0,4) для продолжения лечения зрения. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида коррекционное учреждение V вида создается для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией, оказания им специализированной помощи, способствующей преодолению нарушений речи и связанных с ними особенностей психического развития. Коррекционное учреждение V вида имеет в своем составе два отделения. В зависимости от местных условий коррекционное учреждение V вида может иметь в своем составе одно отделение. В 1 отделение принимаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой ступени (алалия, дизартрия, ринолалия, афазия), а также дети, страдающие общим недоразвитием речи, сопровождающимся заиканием. Во 2 отделение принимаются дети с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи. В составе 1 и 2 отделений могут комплектоваться классы (группы) из воспитанников, имеющих однородные дефекты речи, с обязательным учетом уровня их речевого развития. 21 Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида коррекционное учреждение VI вида создается для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (с двигательными нарушениями различной этиологии и степени выраженности, детским церебральным параличом, с врожденными и приобретенными деформациями опорно-двигательного аппарата, вялыми параличами верхних и нижних конечностей, парезами и парапарезами нижних и верхних конечностей), для восстановления, формирования и развития двигательных функций, коррекции недостатков психического и речевого развития детей, их социально-трудовой адаптации и интеграции в общество на основе специально организованного двигательного режима и предметно-практической деятельности. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида коррекционное учреждение VII вида создается для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности несформированность психических произвольной процессов, регуляции повышенная деятельности, истощаемость, эмоциональная неустойчивость, для обеспечения коррекции их психического развития и эмоциональноволевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования навыков и умений учебной деятельности. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида коррекционное учреждение VIII вида создается для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество. Сроки обучения в коррекционном учреждении VIII вида могут быть девять-одиннадцать лет (с выдачей обучающимся свидетельств установленного образца). В коррекционном учреждении VIII вида с 10-, 11-летним образованием трудовое обучение в 10-11 классах, при наличии производственной базы, носит характер углубленной трудовой подготовки обучающихся. Классы (группы) с углубленной трудовой подготовкой, создаются в коррекционном учреждении VIII вида, имеющем необходимую материальную базу для углубленной трудовой подготовки, проведения производственной практики. Продолжительность рабочего дня во время 22 производственной практики определяется законодательством Российской Федерации о труде. Руководство производственной практикой осуществляет учитель трудового обучения. В классы (группы) с углубленой трудовой подготовкой принимаются воспитанники, окончившие 9(10) класс. Квалификационные разряды отдельным, хорошо усвоившим профессию, заинтересованного выпускникам предприятия или присваиваются учреждения только начального администрацией профессионального образования. Обучающимся, не получившим квалификационного разряда, выдается документ об окончании и характеристика с перечнем работ, которые выпускники способны выполнять самостоятельно. В коррекционном учреждении VIII вида организуется обучение разным по уровню сложности видам труда с учетом интересов воспитанников и в соответствии с их психофизическими возможностями, с учетом местных условий, потребности в рабочих кадрах, возможностей трудоустройства выпускников, продолжения их обучения в специальных группах учреждений начального профессионального образования. Эмпирическая база Благодаря эмпирической базе социологи получают информацию о тех работах которые уже сделаны в изучаем направлении, а также о методологии и методике проведенных исследований. Если обратиться к статистике, по данным опроса ФОМ границ: дети-инвалиды в обычных школах»5 (ФОМнибус «Образование без – еженедельный репрезентативный опрос населения старше 18 лет в 43 субъектах Российской Федерации. Выборка –1500 респондентов Интервью по месту жительства) от 12 августа 2012 сделан вывод: Сторонники совместного обучения детей-инвалидов и обычных школьников говорят, что все дети равноправны, никто не должен чувствовать себе изгоем. Противники такой практики уверены, что, обучаясь в общеобразовательных классах, дети-инвалиды столкнуться с жесткостью и непониманием сверстников. 45% опрошенных считают, что ФОМ. Образование без границ: дети-инвалиды в обычных школах. 12.08.2012// http://fom.ru/Nauka-iobrazovanie/10588 5 23 обучение детей должно быть совместным, 35%, что оно таковым быть не должно, остальные затруднились ответить. Отвечая на открытый вопрос о причинах, почему детиинвалиды должны либо не должны учиться вместе с обычными детьми получились следующие ответы: Среди тех, кто считает совместное обучение приемлемым указывались такие причины «за» совместное обучение – «Все дети равноправны, не нужно их разделять» (18%), «Дети-инвалиды не будут чувствовать себя ущербными, изгоями» (7%), «Нужно воспитывать гуманное отношение к людям-инвалидам» (6%), «Дети-инвалиды должны общаться со сверстниками» (5%), «У детей-инвалидов будет происходить социальная адаптация» (4%), «Дети-инвалиды будут лучше учиться, развиваться» (3%), «Детиинвалиды не виноваты, нельзя их обделять» (2%), «Это правильно, так будет лучше для всех» (2%). Среди тех, кто считает совместное обучение неприемлемым указывались такие причины «против» совместное обучение – «Сейчас дети жестокие, они будут обижать детей-инвалидов» (16%), «Детям-инвалидам нужны специальные условия и программы обучения» (7%), «Детям-инвалидам будет некомфортно, они будут острее чувствовать свою инвалидность» (5%), «Дети-инвалиды и другие дети будут мешать друг другу» (3%), «Детям-инвалидам будет сложнее учиться» (3%), «Наше общество не готов к этому» (1%). 52% опрошенных считают, что при совместном обучении детей-инвалидов и обычных детей, качество образования не ухудшится, 26% - ухудшится, остальные затруднились ответить. В то же время больше половины опрошенных (52%) считают, что детяминвалидам в первую очередь будет некомфортно учиться со здоровыми. И говоря о том, кто должен отстаивать идею о совместном образовании, а также финансировать техническое переоборудование образовательных учреждений, большинство респондентов отмечают, что это прерогатива Министерства образования (30% и 36% соответственно). Осенью 2012 года было проведено исследование сотрудниками Лаборатории мониторинговых исследований Московского городского психолого-педагогического университета (ЛМИ МГППУ) Елены Аржаных, Виктора Мойсова, Ольги Гуркиной, которое обсуждалось на Втором Российском экономическом конгрессе, прошедшем в Суздале в феврале. 24 В исследовании МГППУ участвовали 300 учащихся с инвалидностью и 200 родителей. В генеральную совокупность вошла только Москва (в столице, по данным Департамента социальной защиты населения, насчитывается 28,7 тыс. детей-инвалидов, рост детской инвалидности составляет тысячу человек в год). Слабая осведомленность об образовании детей с ограниченными возможностями здоровья остается серьезнейшим барьером для его внедрения. Для преодоления данного барьера были предложены следующие меры: 1. Создать единый информационный портал, который предоставлял бы подробные сведения о высшем образовании для инвалидов и об их дальнейшем трудоустройстве (часть материалов можно найти, например, на портале «Образование без границ»). 2. При университетах, обучающих людей с ограниченными возможностями, должны быть созданы системы подготовительных отделений, которые бы адаптировали студентов с инвалидностью к учебе. 3. комиссий Для родителей, преподавателей и психолого-медико-педагогических нужно создать информационные буклеты о возможностях и ограничениях получения профобразования. 4. При вузах стоит организовать для инвалидов клубы общения. Очевидно, что социализация инвалидов нередко затруднена по объективным причинам. Так, подросткам с психическими заболеваниями трудно получить среднее и высшее образование. Между тем, неврологические диагнозы поставлены значительной части детей-инвалидов в возрасте 15-17 лет. У 19,2% причиной инвалидности стали психические расстройства, у 18,4% – болезни нервной системы. Три четверти молодых людей с ограниченными возможностями намерены учиться в вузах. Лишь 2% подростков-инвалидов не планируют ни учиться, ни работать после школы. Несколько проще интегрироваться в общество и получить профессиональное образование детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата, зрения и слуха. Именно их, в основном, и опрашивали специалисты Лаборатории мониторинговых исследований. 25 Сейчас в государственных и муниципальных вузах Москвы учатся 21511 студентов-инвалидов (данные на 2012 год). В негосударственных университетах обучаются 1428 молодых людей с ограниченными возможностями. В государственных и муниципальных колледжах и техникумах учатся 14184 студента-инвалида, в негосударственных ссузах – 216 человек. При этом большинство студентов-инвалидов – заочники. Похожая ситуация и в школьном образовании. Почти половина детей-инвалидов получают его на дому, то есть фактически в изоляции. 45% учатся в коррекционных школах. И лишь 10% детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) посещают обычные общеобразовательные школы, то есть учатся бок о бок со здоровыми сверстниками. Впрочем, такая ситуация не удивительна. Безбарьерная среда для инвалидов в России пока только создается. Интеграция их в общество только начинается. Особенно важно при этом преодоление психологических барьеров, а оно явно наметилось. По данным предыдущего исследования ЛМИ МГППУ «Инклюзивное образование в Москве: социальные условия, проблемы и ограничения» (2010), и родители здоровых детей, и родители детей с особенностями развития видят существенные плюсы в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. Рисунок 1. Преимущества инклюзивного обучения по мнению родителей 26 Источник: Группа ЦИРКОН Минусы совместного обучения родители также отмечают. По мнению родителей здоровых детей, они – в возможном снижении дисциплины и успеваемости в классе. Родители детей с особенностями развития видят риски учебы детей с ограниченными возможностями здоровья в отрицательном опыте от общения со здоровыми детьми и дополнительных страхах. Рисунок 2. Отрицательные стороны инклюзивного обучения по мнению родителей Источник: Группа ЦИРКОН 26% родителей здоровых детей высказываются за обучение детей-инвалидов в обычных общеобразовательных школах в одном классе со здоровыми детьми, 32% – за обучение в спецклассах на базе общеобразовательных школ. Три четверти молодых людей с ограниченными возможностями намерены учиться в вузах (такой же уровень желания поступить в вуз демонстрируют и здоровые школьники – OPEC.ru). 54% детей с ограниченными возможностями собираются после окончания школы сразу поступать в институт, 21% сначала планируют отучиться в колледжах и техникумах, а затем тоже пойдут в высшую школу. Лишь 2% подростков-инвалидов не планируют ни учиться, ни работать после школы. Распределение учащихся по ориентации на бесплатное/платное обучение выглядит так: 27 «И на платное, и на бесплатное, – как получится» – 46%, «Только на бесплатное» – 37%. В рейтинге специальностей, по которым собираются учиться в вузах молодые люди с ограниченными возможностями, лидирующие позиции заняли: математика, программирование – 16%, общественные науки: экономика, право, менеджмент – 14%, медицина – 11%, искусство: музыка, живопись, театр – 8%, философия, филология – 7%. Примечательно, что о льготах при поступлении знает лишь половина опрошенных. Родители о будущем детей. Большинство отцов и матерей считают, что их дети-инвалиды будут работать по специальности, полученной в вузе. Таких родителей – 64%. Впрочем, значительна и доля тех, кто затрудняется ответить – 33%. На вопрос о причинах, которые могут препятствовать трудоустройству их ребенка по специальности, родители детей-инвалидов отвечают: «Есть особенности ограничения здоровья», «Трудно устроиться по избранной специальности с документом об инвалидности», Часть «Для ребенка цель – образование, а не трудоустройство». подобных психологических барьеров объясняется недостаточной информированностью людей о реальных возможностях инвалидов в образовании и на рынке труда. 28 Статистика по стране: В России около 450 тыс. детей-инвалидов в возрасте до 17 лет. По данным Росстата, около 40% детей-инвалидов не получают образования вообще. На дому обучаются 40 тыс. детей, в системе специального образования – 70 тыс. Около 140 тыс. детей с ограниченными возможностями имеют доступ к обучению в общеобразовательных школах. Левада-центр6 провел исследование о возможных препятствиях и барьерах для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в обычных школах . В рамках этого исследования было проведено 30 фокус-групп и 14 интервью с педагогами и родителями «здоровых» детей в 4 городах России. Результаты исследования показали, что для включения детей с ОВЗ в обучение в обычных школах существуют препятствия со стороны родителей «здоровых» детей и неготовность школ к принятию детей c ограниченными возможностями здоровья. Оценка профессиональных компетенций воспитателей детских садов, реализующих практику обучения детей с ограниченными возможностями здоровья 7. Изменение требований к профессии делает актуальной исследовательскую задачу по определению основных структурных компонентов профессиональной компетентности педагога, реализующего практику образования детей с ограниченными возможностями здоровья в ДОУ. Целью пилотного исследования, проведенного в ИПИО МППГУ, было изучение сформированности профессионально важных компетенций воспитателей, реализующих практику образования детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении. Задачи – разработка инструмента оценки профессионально важных компетенций воспитателей, реализующих практику образования детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении, осуществление опроса, анализ и обсуждение данных. На первом этапе исследования в соответствии с принципами интеграции и задачами, решаемыми в практике образования детей с ограниченными возможностями Левада-Центр. Итоги работы в 2011 году//http://www.levada.ru/sites/default/files/report/otchet_2011.pdf Самсонова Е.В. Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013 6 7 29 здоровья, были определены профессиональные компетенции воспитателей, реализующих практику образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Компетенции и показатели следующие: Гностическая компетенция предполагает, что воспитатель знает нормативноправовые документы, регулирующие практику образования детей с ограниченными возможностями здоровья, психологические теории развития детей, в том числе и детей с ОВЗ, основы специальной педагогики и психологии, основы общей педагогики, основы возрастной и педагогической психологии, методики и технологии обучения и воспитания детей, в том числе и детей с ОВЗ. Деятельностная компетенция предполагает, что воспитатель - определяет особенности детей с ОВЗ и разрабатывает в составе психолого- медико-педагогического консилиума адаптированную образовательную программу; - определяет педагогические средства достижения образовательных целей и задач (методы, приемы, технологии) в соответствии со спецификой развития детей; - определяет предметно-развивающую среду, на базе которой будет происходить решение образовательных задач в соответствии со спецификой развития детей; - организует образовательную деятельность в соответствии со спецификой развития детей; - осуществляет рефлексию организованной им образовательной деятельности. Коммуникативная компетенция предполагает - способность работать в междисциплинарной команде специалистов для решения задач в области психолого-педагогической деятельности с целью формирования системы позитивных межличностных отношений, психологического климата и организационной культуры в образовательном учреждении; - умение организовывать межличностные контакты, общение (в том числе в поликультурной среде) и совместную деятельность детей и взрослых; - способность выстраивать социальное взаимодействие на принципах толерантности и безоценочности; - умение помочь детям в новой ситуации (эмоциональной, поведенческой, когнитивной) в разрешении конфликтов; 30 - способность организовать конструктивное взаимодействие с родителями; способность выстроить партнерские отношения с родителями, чтобы обеспечить оптимальную поддержку для удовлетворения потребностей, возникающих у детей в процессе обучения и развития. Профессиональное развитие предполагает, что воспитатель - осуществляет демонстрацию своих занятий и их критическое обсуждение; - способен принимать участие в профессиональных дискуссиях и обсуждениях, логически аргументируя свою точку зрения; - способен создавать тексты, описывающие собственный опыт работы; - участвует в проектировании и реализации проектов, в том числе исследовательских. На втором этапе сотрудниками ГРЦ ИПИО МГППУ было разработано 50 контрольных вопросов по темам, связанным с деятельностью воспитателя, реализующего практику образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Темы вопросов соответствовали компетенциям и показателям компетенций. В результате проведенного пилотного опроса, в котором участвовали воспитателей-слушателей, поступивших на курсы повышения 26 квалификации «Организация образовательного процесса в инклюзивной группе ДОУ», сформированной из воспитателей массовых садов (30% от группы), в которых есть дети с ОВЗ и садов комбинированного и компенсирующего вида (70% от группы), были получены следующие результаты. Обнаружено различие в компетенциях воспитателей детских садов комбинированного и компенсирующего вида и воспитателей массовых детских садов. Большинство воспитателей комбинированных и компенсирующих детских садов знакомы с основами коррекционной педагогики и специальной психологии, знают специфику работы с детьми с ОВЗ разных категорий, принимают детей с ОВЗ, демонстрируют большую готовность возможностями к здоровья, работе имеют в практике опыт обучения работы в детей составе с ограниченными психолого-медико- педагогического консилиума, знают, какими способами организовать образовательную деятельность детей с ОВЗ. 31 При этом воспитатели детских садов комбинированного вида знают, какие мероприятия надо проводить по коррекции отношений и сплочению всех участников групп. Большинством опрошенных в вопросах коммуникативной компетентности были даны верные ответы. На вопросы об особых образовательных потребностях (ООП) детей с ОВЗ воспитатели ответили по-разному: об ООП детей с синдромом Дауна большинство ответов верно, но на вопрос об ООП детей с ментальными нарушениями 50% ответили неверно. На вопросы об ООП детей с детским церебральным параличом и с задержкой психического развития подавляющее большинство ответило верно. Менее 50% респондентов ответили верно на вопросы, касающиеся ООП детей с нарушениями слуха и аутизма. О специфике работы с детьми с кохлеарным имплантом 56% дали неверный ответ, возможно, есть недостаток информации по этому вопросу. 69% воспитателей не знакомы с методическими приемами в работе с детьми с нарушенным слухом. 62,5% опрошенных не знают, каким образом расширять знания и представления ребенка с ОВЗ об окружающем мире. На вопросы о работе с детьми с аутистическими расстройствами 87,5% воспитателей ответили верно. В результате проведенного исследования оказалось возможным разработать инструмент для оценки компетенций воспитателя, реализующего практику обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, определить разницу в профессиональных компетенциях воспитателей «массовых» детских садов и воспитателей детских садов комбинированного и компенсирующего вида (воспитатели детских садов компенсирующего и комбинированного вида в большей степени, чем воспитатели «массовых» садов, подготовлены к реализации практики обучения детей с ограниченными возможностями здоровья), определить комплекс дефицитарных компетенций. Эксперимент по внедрению инклюзивного образования в московской школе. Авторы данного эксперимента (Н.А.Краснова, 32 Э.И.Леонгард, Н.А.Пирожник, М.С.Прудникова)8 отмечают, что в России развитие образования детей с ограниченными возможностями здоровья только начинается. И все проблемы, связанные с ним, интересуют как педагогов, так и родителей особых детей. А проблем множество. Это и обучение учителей, и работа с родителями, и техническое оснащение школ специальным оборудованием, а главное — подготовка той среды, в которую попадут дети-инвалиды. Был проведен эксперимент по внедрению образования для детей с пониженным слухом в московской средней школе № 299. Большая часть детей с нарушением слуха в Москве обучается в специализированных детских садах и школах с пятидневным пребыванием детей, т.е. в учреждениях закрытого типа. В связи с этим контакты глухих и слабослышащих дошкольников и школьников с миром слышащих детей чрезвычайно обеднены, а иногда и отсутствуют. Изоляция отрицательно воздействует на разные стороны психического и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху. Задача системы образования состоит в создании условий, благоприятных для профилактики или преодоления «вторичных» дефектов, уже возникших вследствие глухоты, для реализации потенциала личностного, интеллектуального, эмоционального, коммуникативного, физического развития данной категории детей и для получения ими профессий, соответствующих их возросшим в процессе обучения способностям. Эту важнейшую социально-образовательную проблему наиболее эффективно решает образование детей с ограниченными возможностями здоровья в различных условиях интеграции. Концепция обучения детей с ограниченными возможностями здоровья на протяжении XX века претерпела ряд изменений. В мировой практике можно условно выделить три этапа трансформации концепции: начало XX века – середина 60-х годов: «медицинская модель» – сегрегация; Сегрегация рассматривала человека с ограниченными возможностями здоровья как больного; считалось, что ему необходим медицинский уход и лечение, а это лучше всего осуществляется в специальном учреждении. 8 Краснова Н.А., Леонгард Э.И., Пирожник Н.А., Прудникова М.С. Инклюзивное образование в различных условиях интеграции. Экспериментальное исследование. 2012 г. //http://www.otoskop.ru/rus/2012/06/inklyuzivnoe-obrazovanie-v-razlichnyx-usloviyax-integraciieksperimentalnoe-issledovanie/ 33 середина 60-х – середина 80-х годов: «модель нормализации» – интеграция; Интеграция рассматривалась как процесс ассимиляции, требующий от человека принимать нормы, характерные для доминирующей культуры, и следовать им в своем поведении. Было установлено, что учиться могут все дети, и каждому должна быть предоставлена возможность получить образование, какими бы тяжелыми ни были нарушения в развитии. середина 80-х годов – настоящее время: «социальная модель» – инклюзия. Новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе в большей степени отражает термин инклюзия – «включение». Такое образование предполагает необходимость адаптации обучения к потребностям детей. В общеобразовательной школе № 299 в сентябре 2009 года был открыт экспериментальный специальный класс для детей с нарушением слуха. Из 9 учащихся одна ученица имела двустороннюю глухоту с минимальными остатками слуха (девочка окончательно оглохла в мае 2009 года); трое – глухоту на одно ухо и сенсоневральную тугоухость IV степени на другое; двое – двустороннюю сенсоневральную тугоухость IV степени; у двух учеников – двусторонняя сенсоневральная тугоухость III-IV степени; один ученик имплантирован. В течение первого года экспериментальной работы в школе предстояло одновременно решать две сложные задачи: организовать образовательный процесс с глухими и слабослышащими детьми, имеющими сложную структуру дефекта; построить в школе интеграционное пространство, в котором должны решаться образовательные задачи (частично) и осуществляться содержательные и регулярные контакты со слышащими детьми. Образовательный процесс в спецклассе осуществляется по программе массовой общеобразовательной школы, однако в соответствии с концепцией образования детей с ограниченными возможностями здоровья темп выполнения Программы и объем учебного материала в экспериментальном классе определяются уровнем психофизического развития каждого учащегося. Такая организация работы класса обусловлена требованием, предъявляемым к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья, а именно: программа должная приспосабливаться к персональным возможностям каждого 34 ребенка, а не ребенок к программе (что происходит при осуществлении интегрированного образования). В классе функционировало несколько индивидуальных подпрограмм образования детей с ограниченными возможностями здоровья для учащихся, нуждающихся в том или ином виде помощи. При составлении индивидуальных подпрограмм учитывался ряд параметров: объем внимания, объем памяти, степень двигательной активности, объем лексики, объем письменных текстов, доступных восприятию ученика и т.д. Освоение Программы происходило не линейно, а концентрически. Одна и та же тема предлагается учащимся в течение года несколько раз; на каждом новом витке материал темы усложняется, а речь детей обогащается новой лексикой и более сложными синтаксическими конструкциями. Материал всех уроков являлся интегрированным, т.е. в содержание каждого урока включается тематика из разных учебных предметов. Это обусловлено необходимостью формирования у глухих и слабослышащих детей целостной картины окружающего мира, а не его изолированных фрагментов. Со всеми учащимися проводились регулярные индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и совершенствованию произношения. Все дети активно общались между собой с помощью устной речи. Учителя спецкласса готовят с ребятами небольшие спектакли, и дети с нарушенным слухом выступают перед слышащими сверстниками из параллельных классов. Интеграция в среду слышащих регулярно осуществлялась в группе продленного дня: во время прогулок учащиеся спецкласса играют со слышащими сверстниками в различные подвижные игры; находясь в школе, ходят друг к другу в гости. Глухие и слабослышащие учащиеся полностью освоили школьное пространство, не стесняются общаться с другими ребятами и взрослыми, на замечания чаще реагируют правильно. В рамках экспериментальной работы специалисты Центра диагностики и консультирования «Участие» обеспечивали психолого-медико-социальное сопровождение для учащихся спецкласса школы №299. Для каждого ребенка была составлена индивидуальная программа, и три дня в неделю дети посещали индивидуальные и групповые психологов, коррекционно-развивающие логопедов, дефектологов, и реабилитационно-адаптационные педагогов 35 дополнительного занятия образования. На основном этапе реализации программы проводились занятия, направленные на развитие памяти, внимания, мышления и развитие словарного запаса, а также на развитие эмоционально-волевой сферы. Все занятия проходили в игровой форме и были направлены на решение следующих задач: формирование дружеских отношений в классе; развитие уверенности в себе и своих учебных возможностях; обучение распознаванию и описанию своих чувств и чувств других людей. К концу учебного года дети с нарушением слуха были психологически готовы к обучению в школе. Они получили представления о правилах школьной жизни, накопили социальный опыт и получили представления о том, как выстраивать бесконфликтное общение со сверстниками и взрослыми, у них повысилась способность к анализу, обобщению, классификации, высокой концентрации и переключаемости внимания. Неоспоримо, что в течение периода подготовки данной программы образования детей с ограниченными возможностями здоровья все родители проявили большую заинтересованность, настойчивость, компетентность, активность. Именно эти усилия родителей помогли их детям стать участниками эксперимента и получить возможность воспитываться и обучаться не в специальных учреждениях интернатного типа, а полноценно войти в среду слышащих детей. На основании полученных данных были сделаны следующие выводы: в целом, включенность родителей в мероприятия по интеграции слабослышащих детей в системе дополнительного образования, их способность и готовность к сотрудничеству со специалистами, можно оценить как недостаточно высокую. Низкая степень родительской включенности при данных обстоятельствах может иметь весьма негативные последствия: ребенок-инвалид может не справляться с освоением стандартизованной общеобразовательной программы, трудно интегрироваться и адаптироваться в социуме массовой школы. Пассивная родительская позиция «потребителя образовательных услуг» может свести на нет саму идею образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Исходя из результатов, полученных при исследовании, сделан вывод о том, что наиболее целесообразной на следующем этапе эксперимента будет разработка и 36 внедрение специально направленных мероприятий по привлечению родителей к интеграции слабослышащих детей в среду слышащих сверстников. Основываясь на всей вышеизложенной информации, можно заключить следующее: образование детей с ограниченными возможностями здоровья – важная составляющая образования в целом, а реализуемые попытки в обучении необычных детей в обычных школах и детских садах – это верные шаги к лучшей социализации, реабилитации и интеграции детей с ОВЗ в образовательное пространство. Таким образом, проблемная ситуация заключается в отсутствии актуальной информации об оснащенности и укомплектованности образовательных учреждений для обучения детей с ОВЗ. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ Методология — система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности. Если теория представляет собой результат процесса познания, то методология является обоснованием способа достижения и построения этого знания. Методология дает философское обоснование способов и приемов организации всего многообразия видов (в том числе и познавательной) человеческой деятельности и предполагает разработку методов, адекватных изучаемым и преобразуемым объектам. Одна из важнейших функций методологии — эвристическая: она должна не только описывать и объяснять некоторую предметную область, но и одновременно являться инструментом поиска\ нового знания. Если формулировать кратко, то методология — это учение о методе. Можно выделить три уровня методологии: ⇒ всеобщая научная методология (например системный подход); ⇒ общесоциологическая методология (социальная философия); ⇒ частносоциологическая методология (социология личности, труда, молодежи и т.п.). Метод — совокупность приемов и операций теоретического и практического освоения действительности. Для социологического исследования — это основной способ сбора, обработки и анализа эмпирических материалов. 37 Выбранный метод – опросный (анкетирование), используемый наряду с другим методом – мониторингом. Обоснование выбора опросного метода: Данный метод обладает рядом достоинств: ⇒ организационная четкость и относительная простота (опрос всегда организовать легче любого другого способа получения информации); ⇒ относительная дешевизна; ⇒ конкретность, содержательность и стандартность получаемых с его помощью сведений; ⇒ уникальность (он позволяет получать информацию, которая недоступна другим методам); ⇒ оперативность (при анкетировании); ⇒ эффективное использование формальных и технических средств обработки получаемых материалов. Опрос единственным используется в том источником сведений случае, когда является предпочтительным, человек — а часто непосредственный представитель исследуемого процесса или явления. Получение необходимых сведений при опросе происходит в ситуации общения по схеме «вопрос —ответ», после которой проводится качественная и количественная обработка полученных ответов. Варианты общения могут быть различными: личное или опосредованное (телефон, почта и т.п.); устное или письменное, индивидуальное или групповое. Сведения, получаемые при опросе, всегда фиксируются в виде ответов на вопросы исследователя, которые он формулирует либо заранее (формализованный опрос), либо непосредственно в процессе общения (неформализованный опрос). Мониторинг социологических - социологический исследований, мониторинг обеспечивающая — форма постоянное проведения получение социологической информации о состоянии определенного социального процесса или социальной ситуации. Мониторинг это систематическое, а не разовое отслеживание данных. При проведении мониторинга могут быть использованы не только социологические методы сбора информации. Однако, если эта информация носит социальный характер, то, 38 безусловно, она нуждается в методологической и теоретической рефлексии с позиций социологии. Тем не менее, для социологических исследований мониторинг — наиболее оптимальный метод организации сбора и анализа информации. Поскольку целостная, и достаточно глубокая интерпретация тех или иных процессов может быть достигнута на сравнительных, регулярно фиксируемых данных, полученных в достаточно значимом интервале времени. В социологическую практику это понятие пришло из экологии, где термином «мониторинг» обозначается непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью создания базы данных о возможных разнообразных отклонениях важнейших параметров. При организации социологических исследований по типу мониторинга обычно определяется небольшое число наиболее существенных показателей, отражающих состояние социальной среды, затем методом повторных исследований регулярно проводятся социологические замеры, что позволяет накапливать и анализировать информацию в динамике, используя сравнение с базовыми или нормативными показателями. В зависимости от тех оснований, что могут быть использованы для сравнения можно выделить следующие виды мониторинга: Динамический, когда в качестве основания для экспертизы служат данные о динамике развития того или иного объекта, явления или показателя. В данном случае, на первом месте в целях мониторинга стоит предупреждение о возможной опасности, а выяснение причин носят вторичный характер, в силу того, что чаще всего причины достаточно прозрачны. Однако, для сложных социальных систем, по мнению экспертов, этот способ не подходит, поскольку при попытке выявить причину эффекта, исследователи сталкиваются с проблемами смещения. Конкурентный, когда в качестве основания для экспертизы выбираются результаты идентичного обследования других подобных систем. Изучение двух или нескольких подсистем большей системы проводится параллельно, одним инструментарием, в одно и тоже время, что дает основание делать вывод о величине эффекта на той или иной подсистеме. Кроме этого такой подход дает возможность оценить величину проблемы, ее критичность. 39 Сравнительный, когда в качестве основания для экспертизы, выбираются результаты идентичного обследования одной или двух систем более высокого уровня. Он заключается в том, что данные по системе сравниваются с результатами, полученными для системы более высокого уровня. Такой подход дает возможность учесть большинство причин смещений оценок. Комплексный, когда используется несколько оснований для экспертизы. Применительно к социальным системам, можно выделить три вида мониторинга в зависимости от его целей. Информационный – структуризация, накопление и распространение информации. Не предусматривает специально организованного изучения. Базовый (фоновый) – выявление новых проблем и опасностей до того, как они станут осознаваемы на уровне управления. За объектом мониторинга организуется достаточно постоянное слежение с помощью периодичного измерения показателей (индикаторов), которые достаточно полно его определяют. Для реализации этого вида мониторинга могут быть использованы любые из трех возможных оснований для сравнения. Выбор того или иного варианта будет определяться целями мониторинга и ресурсными возможностями исполнителей. Проблемный – выяснение закономерностей, процессов, опасностей, тех проблем, которые известны и насущны с точки зрения управления. Впервые этот вид мониторинга описал А.Дж.Фейерклаф для экологических исследований – мониторинг бдительности или предусмотрительности. Его цель – выявление и оценка новых опасностей, его провоцирует быстрый рост опасностей, часть из которых носит глобальный характер. Этот вид мониторинга может быть разбит на две составляющих, в зависимости от видов управленческих задач. Проблемный функционирования – представляет собой базовый мониторинг локального характера, посвященный одной задаче или одной проблеме. Реализация этого мониторинга не ограничена по времени. Проблемный развития – текущие задачи развития и предмет изучения этого мониторинга существует некоторое время. После того как задача решена, он прекращает свое существование. При этом количество параллельно существующих задач может быть достаточно большим. Основная особенность данного вида мониторинга - динамичность создания, когда задачи качества 40 инструментария и всей системы мониторинга должны решаться в условиях лимита времени. Для социологического мониторинга используются специфические для эмпирической социологии методы сбора, обработки, анализа и использования информации, например опрос. В данном исследовании используется комплексный, проблемный мониторинг. Таким образом, сочатание опросного метода и метод мониторинг позволит проследить изменения в реализации образовательного процесса в учреждениях, ведущихдеятельность для детей с ОВЗ. Методика — совокупность технических приемов, обусловленных данным методом, включающих частные операции, их последовательность и взаимосвязь. Эффективность любой методики тем выше, чем полнее каждый ее компонент ориентирован на конечный (целевой) результат, чем оптимальнее используются в ней элементы контроля и проверки. Методика социологического исследования — это результат перевода общих методологических и теоретических положений исследования на инструментальный и организационный уровни применительно к уникальным особенностям проблемной ситуации и исследовательских задач, специфике изучаемых объекта и предмета, к конкретным организационно-экономическим, финансовым, кадровым и другим возможностям исследовательского коллектива. Методика социологического исследования реализуется в виде совокупности нормативных предписаний и конкретных инструментальных процедур и операций, необходимых для решения исследовательских задач, а также критериев оценки качества получаемой эмпирической информации. Каждая социологическая методика представляет собой, как правило, совокупность оригинальных, иногда уникальных методических решений, которые являются результатом теоретических и эмпирических обоснований их 41 адекватности для конкретных исследовательских задач, конкретных объекта и предмета исследования. Методика социологического исследования включает: обоснование и способы проектирования и реализации выборочных процедур; конкретные разновидности методов сбора эмпирических материалов, представленных в виде опросников, бланков и других форм полевых документов; указания относительно методов и средств преобразования эмпирических материалов и выходных форм; инструкции анкетерам, интервьюерам, операторам, организаторам исследования, руководителям и т.п. К числу эффективных средств, обеспечивающих высокое качество социологических методик, является пробное (пилотажное) исследование, в котором разработанные на теоретическом уровне методики проверяются в реальных условиях и корректируются в зависимости от полученных результатов. Выбранная методика исследования – социологическая анкета Анкета — разновидность вопросника, используемого для сбора эмпирических сведений при письменном опросе. Анкета представляет собой документ, имеющий массовый тираж и содержащий совокупность вопросов, сформулированных и связанных между собой по определенным правилам. Различают следующие виды анкетирования. По способу доставки: раздаточное (анкета оставляется респонденту для заполнения, а затем собирается в условленное время), почтовое (рассылка по почте), прессовое (публикация анкеты средствами массовой информации). По степени участия анкетера: в его присутствии, когда он инструктирует респондента перед началом опроса и помогает ему в случае надобности непосредственно в процессе опроса, в его отсутствии, когда контакт с респондентом ограничивается вводным инструктажем при вручении ему анкеты и контрольным просмотром при ее возвращении. Использование анкетирования в данном проекте обусловлено его несомненными достоинствами: ⇒ организационной простотой; ⇒ экономичностью; ⇒ оперативностью. 42 Действительно, с помощью анкетирования можно в короткий срок, относительно недорого и с небольшим числом анкетеров (или совсем без них при почтовом или прессовом опросе) обследовать большие совокупности людей. Однако достоинства анкетирования могут быть реализованы только тогда, когда в точности выполняются соответствующие правила и учитываются особенности этого метода. По сравнению с интервью анкетирование имеет принципиальные особенности: 1) респондент воспринимает вопрос в виде текста, а не в виде устной речи; 2) возникает повышенная самостоятельность респондента, в результате чего снижается или совсем исчезает возможность контроля восприятия и понимания вопросов респондентом, его искренности, аккуратности и полноты ответов и т.д. Связанное с этими особенностями снижение качества получаемых сведений устраняется или сводится к минимуму тщательным соблюдением всех методических требований к разработке анкеты и организации самой процедуры анкетирования. Процесс анкетирования состоит из трех этапов: 1) подготовительный, включающий разработку программы опроса, сетевого графика работ, инструментария, пилотаж, тиражирование инструментария, подбор и подготовку анкетеров; 2) оперативный — собственно процесс анкетирования, имеющий собственные стадии поэтапной реализации; 3) результирующий, во время которого производится обработки полученной эмпирической фактуры и содержательный анализ ее результатов. Анкетирование осуществляется силами команды, в которую входят собственно исследователи (профессиональные социологи) и привлекаемый актив, состоящий, как правило, из непрофессиональных, но обладающих определенными психологическими,нравственными, демографическими и интеллектуальными качествами. Главное из этих качеств — умение и наличие навыков общения с людьми. Анкетеры могут не знать целей и задач исследования, поэтому с ними перед опросом обязательно проводится инструктаж о порядке и сроках его проведения, а также сдачи анкет. Основным средством общения между анкетером и респондентом является анкета, поэтому тщательность ее проектирования и разработки методики проведения анкетирования представляют собой необходимое условие успешности этой процедуры. 43 Каждое социологическое исследование — это уникальная исследовательская разработка, в которой используется особая методика. Однако несмотря на разнообразие анкет все они имеют общую структуру. Каждая анкета обязательно состоит из трех частей: вводной, содержательной и заключительной. На титульном листе или в «шапке» анкеты указывается (если это необходимо) название организации, проводящей опрос и название самой анкеты, отражающее тему или проблему опроса («Анкета избирателя», «Наши дети» и т.п.). Далее следует вводная часть, цель которой — заинтересовать респондента, сформировать установку на активное сотрудничество с исследователем, ознакомить с техникой заполнения анкеты. Часто во введении подчеркивается важность достоверных и искренних ответов, анонимность опроса. Содержательная часть начинается с наиболее простых вопросов, стимулирующих интерес респондента к опросу. К середине анкеты сложность вопросов нарастает и снижается к ее концу. Этим учитывается утомляемость респондента в процессе заполнения. Заключительная часть (паспортичка), как правило, представляет собой социально-демографический блок вопросов, в которых определяются объективные характеристики респондента (пол, возраст, образование и т.п.). Завершается анкета словами благодарности за участие в опросе. Главной, конечно же, является содержательная часть. Ее композиция (характер и виды задаваемых вопросов, их последовательность, типы используемых шкал и т.д.) определяется задачей получения максимально достоверной информации. Разработка анкеты требует высокого профессионализма. Это предполагает, прежде всего, владение технологией составления анкеты. Она включает: операционализацию концептуальных понятий исследования, приведение в соответствие с ними эмпирических индикаторов, составление для каждого из индикаторов одного или нескольких вопросов анкеты. Формулировка вопросов — самый сложный этап разработки анкеты. Поэтому большое значение имеет типологизация вопросов, без знания которой вообще невозможно грамотно разработать анкету. По предметному содержанию вопросы подразделяются на: 44 вопросы о фактах. Их цель — получение информации о конкретных явлениях, событиях, фактах; вопросы о знании. С их помощью выясняется уровень информированности и знания респондента. Это, как правило, вопросы экзаменационного или тестового типа; вопросы о мнении. Ответами на вопросы этого типа выступают личные оценочные суждения. По ним определяется отношение человека к определенным явлениям; вопросы о мотивах. Они помогают выяснить субъективные представления человека о мотивах своих действий. По своей логической природе вопросы подразделяются на: основные вопросы. По ответам на них делаются выводы об исследуемом явлении. Они составляют большую часть анкеты; вопросы-фильтры задаются для отсечения части опрашиваемых или разделения их по какому-либо признаку; контрольные вопросы служат для проверки устойчивости, непротиворечивости, искренности и правдивости ответов; наводящие вопросы задаются для помощи респонденту в правильном понимании и осмыслении основного вопроса. Они помогают дать более точный ответ. По своей психологической природе вопросы делятся на: контактные, служащие для установления контакта с респондентом. Их цель — привлечь интерес к опросу. Как правило, это первый или один из первых вопросов анкеты. Он должен быть простым и касаться самого респондента; буферные вопросы. Их цель — переключение внимания респондента от одной темы к другой. Кроме формулировки вопроса в них часто имеется небольшая преамбула, поясняющая необходимость предлагаемой группы вопросов; прямые вопросы направлены на выявление отношения респондента к исследуемой проблеме, его собственной позиции; косвенные вопросы позволяют респонденту скрыть свою позицию и ответить от имени группы, коллектива в безличной форме. Они дают возможность усилить критичность высказываемых оценок. Как правило, эти вопросы используют при изучении частных сторон жизни людей, их отношения к властям, непосредственному начальству. 45 По характеру ответов на вопросы они подразделяются на: открытые, которые предлагают респонденту дать письменный ответ в произвольной форме. Для ответа после формулировки открытого вопроса следует несколько пустых строчек. Их количество показывает респонденту, насколько полным ожидают от него ответ; закрытые вопросы позволяют респонденту выбор из нескольких сформулированных исследователем вариантов ответа. При этом возможны две ситуации: респондент может выбрать любое количество ответов (неальтернативный вопрос) или только один (альтернативный вопрос). В рамках вопросов этого типа различают дихотомические вопросы, когда предлагается выбор только одного из двух вариантов ответа «да» или «нет»; полузакрытые вопросы содержат наряду с набором предлагаемых ответов так называемую открытую часть, в которой респондент может дать свой ответ, если ни один из предложенных его не устраивает. Большое значение для успеха анкетного опроса имеет правильная графика оформления анкеты. К числу таких правил можно отнести следующие: ⇒ шрифты текстов вопросов и ответов должны быть разными; ⇒ все вопросы должны быть пронумерованы, а каждый вариант ответа должен иметь соответствующий только ему шифр; ⇒ тексты вопроса и всех вариантов ответа на него должны располагаться на одной странице. Разрывать их (располагать на разных страницах) категорически запрещается; ⇒ для снятия психологического напряжения у респондента в объемных анкетах рекомендуется вставлять забавные рисунки; ⇒ оптимальной считается такая длина анкеты, которая требует на заполнение не более 30—35 мин, что соответствует 30—40 содержательным вопросам. Большая длина вызывает рост ошибок; ⇒ вопросы не должны содержать элементов внушения, а их формулировка должна быть нейтральной; 46 ⇒ для повышения качества анкеты рекомендуется провести ее пилотаж (пилотаж (цель пилотажа – оценка вопросов, идентификация того, что затрудняет работу интервьюера и респондента). Учитывая цели и задачи проекта были составлены 3 анкеты (см. анкеты ОУ,ДОУ и ДОП), которые сопоставимы между собой, в них использованы: По предметному содержанию: Вопросы о фактах – призванные установить наличие либо отсутствие конкретных параметров в ОУ,ДОУ И ДОП. Вопросы о мнении – призванные получить субъективную оценку изучаемых параметров со стороны руководства ОУ,ДОУ и ДОП. По характеру ответов: Открытые – с целью получить рекомендации по улучшению деятельности ОУ, ДОУ И ДОП со стороны руководства. Закрытые – позволяющие руководству ОУ, ДОУ и ДОП с легкостью предоставить нужную исследователям информацию. В данном исследовании нет необходимости в вопросах-фильтрах и контрольных вопросах. Комплексный анализ объекта исследования При изучении социальной реальности принципиальное методологическое значение имеет комплексный анализ объекта исследования. Это объясняется тем, что всякое социальное явление многогранно. Кроме того, не менее важными являются те конкретные составляющие, которые характеризуют собой многообразные условия, определяющие сам объект. Среди них можно выделить наиболее значимые: Соответсвие и согласованность динамики изучаемого объекта и общей перспективы развития общественно-экономической системы; Роль и место изучаемого объекта в существующей общественноэкономической системе; 47 Связь изучаемого объекта с регионом, определенными территориальноэкономическими условиями, их взаимная зависимость и обусловленность; Изучаемый объект в контексте времени, то есть конкретные условия (сложившиеся нормы, мнения, традиции и т.п.); Социальный субъект, с которым связан объект исследования (уровень его организации, степень социально-психической устойчивости и т.п.); Все указанные факторы находятся в постоянном взаимодействии. Конкретное состояние изучаемого объекта есть интегрированный результат этого взаимодействия. Следовательно, всецело изучить объект можно лишь через комплексный охват действия всех многообразных сил и зависимостей. Таким образом, комплексный подход обоснованная система познавательной – это деятельности. продуманная научно Комплексный подход выражает необходимость учета взаимодействий изучаемого объекта в его конкретном состоянии, которое позволяло бы в наибольшей степени выявить целостность исследуемой реальности. СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ ОБЪЕКТА ИССЛЕДОВАНИЯ Одна из задач начального этапа социологического исследования заключается в том, чтобы дать гипотетическое развёрнутое описание социального объекта как системы, т. е. описать его с позиции системного анализа. Таким образом, фиксируются определённые элементы и связи, характерные для изучаемого объекта. Социальный объект рассматривается с двух сторон: как часть целого и как целое, состоящее из частей. В первом случае он характеризуется внешними связями, во второмвнутренними. Специфика научного исследования состоит в построении гипотетической модели объекта как совокупности составляющих его элементов и связей. Данная модель становится «заместителем» исследуемого объекта. Результатом предварительного системного анализа изучаемого социального объекта является предмет исследования, имеющий форму некоторой гипотетической модели, которая может быть представлена в виде схемы с описанием элементов и связей изучаемого объекта. 48 Системный анализ объекта позволяет прояснить предмет исследования, выделить основные понятия и дать их интерпретацию, а так же выдвинуть рабочие гипотезы. Объект данного исследования представлен на 3 уровнях: 1) образовательные учреждения (ОУ), осуществляющие образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья 2) образовательные учреждения дополнительного образования (ДОП), осуществляющие образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья 3) учреждения дошкольного образования (ДОУ), осуществляющие образовательную деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья Образовательные организации РФ, осуществляющие образовательную деятельность можно рассматривать с нескольких ключевых позиций: 1. Архитектурные условия для детей с ОВЗ в ОУ а) возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к объектам инфраструктуры образовательного учреждения б) соблюдение социально-бытовых условий с учетом конкретных потребностей ребенка с ОВЗ, обучающегося в данном учреждении (наличие адекватно оборудованного пространства школьного учреждения, рабочего места ребенка, и т. д.) 2. Материально-техническое обеспечение а) соблюдение санитарно-гигиенических норм образовательного процесса с учетом потребностей детей с ОВЗ, обучающихся в данном учреждении (требования к водоснабжению, канализации, освещению, воздушно-тепловому режиму и т. д.); б) соблюдение санитарно-бытовых условий с учетом потребностей детей с ОВЗ, обучающихся в данном учреждении (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной гигиены и т. д.) 49 в) соблюдение пожарной и электробезопасности, с учетом потребностей детей с ОВЗ, обучающихся в данном учреждении. 3. Кадровое обеспечение а) укомплектованность образовательного учреждения педагогическими и руководящими работниками, компетентными в понимании особых образовательных потребностей детей с ОВЗ; б) уровень квалификации педагогических и иных работников образовательного учреждения в области образования детей с ОВЗ; в) непрерывность профессионального развития педагогических работников образовательного учреждения в сфере коррекционной (специальной) педагогики, специальной психологии и клинической детской психологии; 4. Организационное обеспечение а) нормативно – правовое обеспечение б) наличие системы взаимодействия и поддержки образовательного учреждения со стороны «внешних» социальных партнеров (например, ППМС-центры, общественные организации, учреждения здравоохранения и т.п.) в) информационное обеспечение: должно быть обеспечено образовательное удовлетворяющими учреждение особым образовательным потребностям детей с ОВЗ учебниками, в том числе, учебниками с электронными приложениями, являющимися их составной частью, соответствующей учебно-методической литературой и материалами по всем учебным предметам основной образовательной программы; г) наличие библиотеки со специализированной художественной и развивающей литературой; 5. Программно-методическое обеспечение а) Обеспечение научно-методической литературой по специальной психологии и коррекционной (специальной) педагогике, печатными 50 образовательными ресурсами и ЭОР, включая формирование «академических» знаний и жизненной компетенции ребенка с ОВЗ Определяется также система связей каждого понятия с внешними объектами и внутренними субъективными факторами. Конечной целью всей этой работы является выработка таких понятий, которые доступны учету и регистрации. Понятия, обозначающие такие элементарные фрагменты социальной реальности, называются индикаторами. При этом социолог должен стремиться обеспечить максимальное отражение изучаемого предмета в понятияхиндикаторах. Цель системного анализа объекта и предмета исследования — разработать и структурировать пространство описания предметного поля исследования в необходимом и достаточном комплексе его характеристик —будущих переменных, которые в инструментальном аппарате исследования трансформируются в вопросы анкеты, пункты карточек контент-анализа и т.д. Получающийся в результате комплекс характеристик имеет четкую «привязку» к структуре объекта и предмета исследования. Эмпирический показатель представляет собой наблюдаемое, фиксируемое, измеряемое явление, в котором отражается некое существенное качество объекта, не поддающееся непосредственному наблюдению. Например,Показателем удовлетворенности участников группы господствующей в ней морально-психологической атмосферой является число конфликтов за определенный период времени. Показателем сплоченности Группы может быть число положительных взаимных выборов в гипотетической ситуации, например, работы на общий наряд, что фиксируется в результате социометрического опроса Наблюдение и измерение, таким образом, осуществляется через систему показателей, специально разработанных в рамках определенного исследования в соответствии с его целями и задачами. Для разработки системы показателей требуется создание предварительной концептуальной модели, в которой каждая абстракция 51 выступает не в виде совокупности отличительных признаков, а в виде системы существенных отношений, определяющих функционирование и развитие объекта. Перевод исходных абстрактных понятий в систему эмпирических показателей осуществляется путем преобразования концептуальной модели в операциональную, состоящую из показателей. Операциональная модель может быть преобразована в математическую, состоящую из сравнимых, количественных переменных. Эмпирический индикатор – элемент или характеристика объекта, которые доступны наблюдению и измерению. В прикладном исследовании индикаторы служат эмпирической и операциональной интерпретации опорных понятий. Они представляют признаки изучаемого объекта и, будучи поставленными в соответствие с теоретическими понятиями, выражают фактическое эмпирическое содержание понятий или связей понятий. Целевой индикатор и показатель направления деятельности в рамках мероприятия, достижению значений которых будет способствовать реализация проекта Индикатор - Уровень доступности образования, в соответствии с современными стандартами для всех категорий граждан независимо от местожительства, социального и имущественного статуса и состояния здоровья Показатель. Доля детей с ограниченными возможностями здоровья и детейинвалидов, которым созданы условия для получения качественного общего образования (в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий), в общей численности детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов школьного возраста Показатель. Доля специалистов преподавательского и управленческого корпуса системы дошкольного и общего образования, обеспечивающих распространение современных моделей доступного и качественного образования, а также моделей региональных и муниципальных образовательных систем, обеспечивающих государственно-общественный характер управления образованием, в общей численности специалистов преподавательского и управленческого корпуса системы дошкольного и общего образования 52 Область практического использования и применения результатов выполнения работ в системе образования с указанием конкретных категорий специалистов, конкретных уровней и ступеней образования, пользователей результатов работ (услуг) Основными объектами (адресатами) практического использования и применения результатов выполнения настоящего проекта выступают: • руководители и педагогические работники образовательных организаций, руководители и специалисты органов, осуществляющих управление в сфере образования, • специалисты образовательных организаций, родители; • образовательные организации при подготовке педагогов, педагогов-психологов, социальных педагогов; • члены семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья, осваивающего программы общего и дополнительного образования. Результаты деятельности выполненных дошкольных, работ предназначены общеобразовательных, для организаций совершенствования дополнительного образования, в том числе и негосударственных организаций. Они могут быть использованы для: • организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и детейинвалидов; • профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов системы образования; • повышения квалификации ППС педагогических ВУЗов и университетов, ППС региональных учреждений дополнительного педагогического образования в целях более эффективной подготовки будущих педагогов и стажировки молодых специалистов; • организации эффективной работы методических объединений и ресурснометодических центров. Область практического применения результатов проекта можно определить как: - региональный, муниципальный и локальный уровни управления образованием; - система общего образования и дополнительного образования детей; - организации общего и дополнительного образования. 53 Показатели и индикаторы мониторинга по трем уровням 3 направления исследования: 1) образовательные учреждения (ОУ), 2) образовательные учреждения дополнительного образования (ДОП) 3) учреждения дошкольного образования (ДОУ) Образовательные учреждения (ОУ) Показатели: o Образовательные учреждения (ОУ) 1. Тип учреждения 2. Архитектурные условия 3. Специальное оборудование 4. Специальные дидактические материалы 5. Дети с овз 6. Формы обучения 7. Специалисты 8. Сотрудничество с другими организациями 9. Педагоги 10. Мед-персонал 11. Условия Имеющиеся показатели можно условно разделить на пять групп: 1. 2. 3. 4. 5. Показатели материально-технического обеспечения (в т.ч. архитектурные) Показатели кадрового обеспечения Показатели организационного обеспечения Программно-методические показатели Численные показатели по контингенту и социальному статусу образовательных учреждений, а также в целом по типу учреждения. воспитанников Материально-технические показатели отражают состояние изучаемого объекта с точки зрения архитектурных условий, социально-бытовых и социально-гигиенических норм 54 1. Доля образовательных учреждений, имеющих в наличии пандус для входа в ОУ = (число образовательных учреждений, имеющих в наличии пандус для входа в ОУ/ общая численность образовательных учреждений) *100% (Аналогично для съездов с тротуаров на территории ОУ, пандусов внутри здания, лифтов/ подъемных платформ/ступенькоходов, тактильных дорожек в коридоре, широких дверных проемов в помещениях, разноуровневых перил, специального покрытия пола, нескользкого для опорной части костылей или тростей, специально оборудованных санитарно-гигиенических помещений, возможности въезда личного автотранспорта для родителей ребенка с ДЦП на территорию образовательного учреждения, специально выделенных мест на ближайшей парковке для транспорта людей с инвалидностью) Цель – получить число, показывающее долю образовательных учреждений, имеющих в наличии пандус для входа в ОУ от общего числа образовательных учреждений. 2. Доля образовательных оборудование: таблички учреждений, с названиями имеющих кабинетов в наличии по Брайлю специальное = (число образовательных учреждений, имеющих в наличии специальное оборудование: таблички и названиями кабинетов по Брайлю / общая численность образовательных учреждений) *100% (Аналогично для средств звуковой и визуальной сигнализации, табло «Бегущая строка», «Ревун», громкая связь; световой индикации начала и конца урока, мультимедийной системы (интерактивная доска, проектор); компьютера, доступа к сети-интернет; FM-системы для индивидуальной и групповой работы; креслаколяски, трости, опоры, подъемников, специальных столовых принадлежностей для учащихся с ДЦП (вилка, ложка, тарелка с присоской, чашка с присоской); специальной парты (стола) с выемкой и регулируемой высотой; специального стула на колесах и высокой спинкой; выделенных столов в аудиториях, к которым можно свободно подъехать на коляске; вертикализаторов; средств для альтернативной коммуникации (планшеты); специальных кресел с головодержателем для учащихся с ДЦП; подлокотников для учащихся с ДЦП; специальной компьютерной клавиатуры с крупными кнопками; специального джойстика для компьютера для учащихся с ДЦП; специально оборудованных для учащихся с ДЦП мастерских, лабораторий; специально оборудованного зала ЛФК (тренажерный зал); компьютерной техники с 55 возможностью работы на шрифте Брайля; электронной лупы, специального оборудования для глухих детей; специального оборудования для слабослышащих детей) Цель – получить число, показывающее долю образовательных учреждений, имеющих специальное оборудование в виде табличек с названиями кабинетов по Брайлю от общего числа образовательных учреждений. 3. Доля образовательных учреждений, оценивающих укомплектованность ОУ специальным оборудованием как неудовлетворительную = (число образовательных учреждений, оценивающих укомплектованность ОУ специальным оборудованием как неудовлетворительную/ общая численность образовательных учреждений) *100% (Аналогично для оценки укомплектованности как ужасной, удовлетворительной, хорошей и отличной) Цель – получить число, показывающее долю образовательных учреждений, оценивающих укомплектованность ОУ специальным оборудованием как неудовлетворительную от общего числа образовательных учреждений. 4. Доля образовательных учреждений, имеющих в наличии помещения для внеурочной деятельности = (число образовательных учреждений, имеющих в наличии помещения для внеурочной деятельности / общая численность образовательных учреждений) *100% (Аналогично для кабинета психолога, кабинета логопеда, сенсорной комнаты, физкультурного зала) Цель – получить число, показывающее долю образовательных учреждений, имеющих в наличии помещения для внеурочной работы от общего числа образовательных учреждений. Показатели кадрового обеспечения позволяют оценить кадровый потенциал образовательных учреждений, нехватку тех или иных специалистов, а также необходимость повышения уровня профессионального образования 1.Доля специалистов педагогов-психологов в образовательном учреждении = (число образовательных учреждений, имеющих специалистов педагогов-психологов / общая численность образовательных учреждений) *100% (Аналогично для специалистов учитель-логопед, учитель-дефектолог, сурдопедагог, тифлопедагог, 56 социальный педагог, инструктор ЛФК (адаптивной физкультуры), медицинский работник, тьютор, нет перечисленных специалистов в учреждении) Цель – получить число, показывающее долю специалистов педагогов-психологов в образовательных учреждениях от общего числа образовательных учреждений. 2.Доля образовательных учреждений, в которых отсутствует психолого- педагогический консилиум = (число образовательных учреждений, в которых нет психолого-педагогического консилиума/ общая численность образовательных учреждений) *100% (Аналогично для ОУ, где имеется психолого-педагогический консилиум) Цель – получить число, показывающее долю образовательных учреждений, в которых отсутствует психолого-педагогический консилиум от общего числа образовательных учреждений. 3. Общее количество штатных единиц педагогов в образовательном учреждении = ∑ по всем ОУ (Аналогично для количества иного педагогического персонала (дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог) Цель – высчитать фактические данные по количеству штатных единиц педагогов в образовательном учреждении 4.Общее количество медицинских работников в штате образовательного учреждения = ∑ по всем ОУ (Аналогично для медицинских работников по договору с учреждениями здравоохранения) Цель – высчитать фактические данные по количеству медицинских работников в штате 5.Общее количество педагогических работников, прошедших повышение квалификации по проблемам обучения детей ОВЗ (не менее 72 ч.) за последние 3 года = ∑ по всем ОУ Цель – высчитать фактические данные по количеству педагогических работников, прошедших повышение квалификации по проблемам обучения детей ОВЗ (не менее 72 ч.) за последние 3 года Показатели организационного обеспечения отражают как систему внешних взаимодействий с другими учреждениями, так и информационное обеспечение внутри ОУ. 57 1.Доля образовательных учреждений, имеющих соглашения о сотрудничестве с дошкольными образовательными учреждениями в текущем году = (число образовательных учреждений, имеющих соглашения о сотрудничестве с дошкольными образовательными учреждениями в текущем году / общая численность образовательных учреждений) *100% (Аналогично для соглашений с учреждениями для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМСцентры), с организациями, учреждениями, учреждениями другими с дополнительного специальными учреждениями образования, (коррекционными) здравоохранения, с общественными образовательными некоммерческими организациями). Цель – получить число, показывающее долю образовательных учреждений, имеющих соглашения с дошкольными образовательными учреждениями в текущем году от общего числа образовательных учреждений. 2. Доля образовательных учреждений, имеющих нормативно-правовое обеспечение организации получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья в виде разделов Устава образовательного учреждения об обучении и воспитании детей с ОВЗ, в том числе с инвалидностью = (число образовательных учреждений, имеющих нормативно-правовое обеспечение организации получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья в виде разделов Устава образовательного учреждения об обучении и воспитании детей с ОВЗ, в том числе с инвалидностью / общая численность образовательных учреждений) *100% (Аналогично для локальных актов по работе с детьми ОВЗ (Положение о приеме, Положение о промежуточной аттестации, Положение об итоговой аттестации и пр.), разделов о создании специальных образовательных условий для детей с ОВЗ, в том числе с инвалидностью, в Программе развития учреждения; положения о ПМПк (психологомедико-педагогическом консилиуме в образовательном учреждении); договоров с родителями детей с ОВЗ, в том числе детей с инвалидностью; программ психологопедагогического сопровождения для детей с ОВЗ, в том числе для детей с инвалидностью; утвержденных адаптированных программ) 58 основных образовательных Цель – получить число, показывающее долю образовательных учреждений, имеющих нормативно-правовое обеспечение организации получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья в виде разделов Устава образовательного учреждения об обучении и воспитании детей с ОВЗ, в том числе с инвалидностью от общего числа образовательных учреждений. Программно-методические показатели дают оценку укомплектованности ОУ с точки зрения методических и дидактических материалов 1.Доля образовательных учреждений, имеющих в здании своего учреждения учебнометодические комплекты по реализуемым программам = (число образовательных учреждений, имеющих в здании своего учреждения учебно-методические комплекты по реализуемым программам / общая численность образовательных учреждений) * 100% (Аналогично для учебно-методической литературы на рельефно-точечном шрифте Брейля, для учебников и учебных пособий с увеличенным размером шрифта для слабовидящих, для аудиоучебников, художественной литературы; электронных вариантов учебников и пособий; библиотеки, специализированной художественной и развивающей литературы; нет в наличии специальных дидактических материалов). Цель – получить число, показывающее долю образовательных учреждений, имеющих в здании своего учреждения учебно-методические комплекты по реализуемым программам от общего числа образовательных учреждений. 2.Доля образовательных учреждений, в целом оценивающих наличие специальных дидактических материалов в образовательном учреждении неудовлетворительно = (число образовательных учреждений, в целом оценивающих наличие специальных дидактических материалов в образовательном учреждении неудовлетворительно / общая численность образовательных учреждений) * 100% (Аналогично для оценок ужасно, удовлетворительно, хорошо и отлично) Цель – получить число, показывающее долю образовательных учреждений, в целом оценивающих наличие специальных дидактических материалов в образовательном учреждении неудовлетворительно от общего числа образовательных учреждений. 59 Численные показатели по контингенту и социальному статусу воспитанников образовательных учреждений, а также в целом по типу учреждений отражают индивидуально-ориентированные данные относительно детей с ОВЗ. 1. Доля образовательных учреждений казенного типа = (число образовательных учреждений казенного типа/ общая численность образовательных учреждений) *100% (Аналогично для бюджетных и автономных образовательных учреждений) Цель – получить число, показывающее долю образовательных учреждений казенного типа от общего числа образовательных учреждений 2. Общее количество классов в учреждении, работающих по адаптированным образовательным программам учебного плана школы I вида = ∑ по всем ОУ (Аналогично для учебных планов школ II-VII видов) Цель – вычислить фактические данные по количеству классов в учреждении, работающих по адаптированным образовательным программам учебного плана школы I вида 3. Общее количество детей в классах начальной ступени (1-4 кл.) = ∑ по всем ОУ (Аналогично для классов средней ступени (5-9 кл.) и классов старшей ступени (10-11 кл.)) Цель – вычислить фактические данные по количеству детей в классах начальной ступени (1-4 кл.) 4.Общее количество детей с инвалидностью в классах начальной ступени (1-4 кл.) = ∑ по всем ОУ (Аналогично для классов средней ступени (5-9 кл.) и классов старшей ступени (10-11 кл.)) Цель – вычислить фактические данные по количеству детей с инвалидностью в классах начальной ступени. 5.Доля образовательных учреждений, имеющих экстернат в качестве формы получения образования = (число образовательных учреждений, имеющих экстернат в качестве формы получения образования / общая численность образовательных учреждений) * 100% (Аналогично для следующих форм получения образования: семейное образование, обучение на дому, дистанционное обучение) Цель – получить число, показывающее долю образовательных учреждений, имеющих экстернат в качестве формы получения образования от общего числа образовательных учреждений. 60 6.Общее количество детей с инвалидностью, обусловленной нарушением зрения = ∑ по всем ОУ (Аналогично для инвалидности, обусловленной нарушением слуха; нарушением речи; нарушением интеллекта; двигательными нарушениями (в том числе ДЦП); расстройством эмоционально-волевой сферы, в том числе аутистического спектра (РАС); соматическими заболеваниями; иное) Цель – вычислить фактические данные по количеству детей с инвалидностью, обусловленной нарушением зрения Индикаторы 1) Образовательные учреждения (ОУ) 1. Тип учреждения – индикатор типа государственного (муниципального) учреждения, для вычисления доли тех или иных типов учреждений от общего числа учреждений a) Казенное b) Бюджетное c) Автономное 2. Архитектурные условия – индикатор качества учебного учреждения, по имеющимся в каждом учреждении параметрам можно сделать вывод о готовности и правомерности проведения подобной деятельности 1.Наличие Пандус для входа в образовательное учреждение Съезды с тротуаров на территории ОУ Пандусы внутри здания Лифт/ подъемная платформа/ступенькоход Тактильная дорожка в коридоре Широкие дверные проемы в помещениях Разноуровневые перила Специальное покрытие пола, нескользкое для опорной части костылей или тростей Специально оборудованное санитарно-гигиеническое помещение Возможность въезда личного автотранспорта для родителей ребенка с ДЦП на территорию образовательного учреждения k) Специально выделенные места на ближайшей парковке для транспорта людей с инвалидностью a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) 2.Оценка качества a) Ужасно b) Неудовлетворительно c) Удовлетворительно 61 a) b) c) d) Хорошо e) Отлично 3.Советы по улучшению Восполнение Обновление Другое 3.Специальное оборудование- индикатор качества учебного учреждения, по имеющимся в каждом учреждении параметрам можно сделать вывод о готовности и правомерности проведения подобной деятельности Наличие Таблички с названиями кабинетов по Брайлю Наличие средств звуковой и визуальной сигнализации: Табло «Бегущая строка», «Ревун», громкая связь Световая индикация начала и конца урока Мультимедийная система (интерактивная доска, проектор) Компьютер, доступ к сети-интернет FM-системы для индивидуальной и групповой работы Кресло-коляска Трость Опоры Подъемники Специальные столовые принадлежности для учащихся с ДЦП (вилка, ложка, тарелка с присоской, чашка с присоской) m) Специальная парта (стол) с выемкой и регулируемой высотой n) Специальный стул на колесах и высокой спинкой o) Выделенные столы в аудиториях, к которым можно свободно подъехать на коляске p) Вертикализаторы q) Средства для альтернативной коммуникации (планшеты) r) Специальное кресло с головодержателем для учащихся с ДЦП s) Подлокотник для учащихся с ДЦП t) Специальная компьютерная клавиатура с крупными кнопками u) Специальный джойстик для компьютера для учащихся с ДЦП v) Специально оборудованные для учащихся с ДЦП мастерские, лаборатории w) Специально оборудованный зал ЛФК (тренажерный зал) x) Компьютерная техника с возможностью работы на шрифте Брайля y) Электронная лупа z) Специальное оборудование для глухих детей aa)Специальное оборудование для слабослышащих детей a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l) a) b) c) d) e) Оценка качества Ужасно Неудовлетворительно Удовлетворительно Хорошо Отлично 62 Советы по улучшению a) Восполнение b) Обновление c) Другое 4.Специальные дидактические материалы – индикатор качества учебных программ в учреждении, по имеющимся параметрам можно сделать вывод о правомерности обучения детей с ОВЗ 1. Наличие a) b) c) d) e) f) Учебно-методические комплекты по реализуемым программам Учебная литература на рельефно-точечном шрифте Брайля Учебники и учебные пособия с увеличенным размером шрифта для слабовидящих Аудиоучебники, художественная литература Электронные варианты учебников и пособий Библиотека, специализированная художественная и развиваюшая литература 2. Оценка качества Ужасно Неудовлетворительно c) Удовлетворительно d) Хорошо e) Отлично a) b) 3. Советы по улучшению a) Покупка b) Обновление c) Другое 5.Дети с ОВЗ – индикатор сделать вывод о численности детей с ОВЗ в различных типах классов, а также обусловленности инвалидности 1.Количество классов, работающих по адаптивным программам a) b) c) d) e) f) g) h) по учебному плану школы I вида по учебному плану школы II вида по учебному плану школы III вида по учебному плану школы VI вида по учебному плану школы V вида по учебному плану школы VI вида по учебному плану школы VII вида по учебному плану школы VIII вида 2.Количество детей в классах a) В классах начальной ступени b) В классах средней ступени c) В классах старшей ступени 63 3.Количество детей с инвалидностью в классах a) В классах начальной ступени b) В классах средней ступени c) В классах старшей ступени 4.Тип инвалидности у учащихся a) b) c) d) e) f) g) Нарушением зрения Нарушением слуха Нарушением речи Нарушением интеллекта Двигательными нарушениями (в том числе ДЦП) Расстройством эмоционально-волевой сферы, в т.ч. аутистического спектра (РАС) Соматическими заболеваниями 6.Формы обучения – индикатор вводится для получения информации по имеющимся формам обучения, а также доли этих форм от общего числа учреждений a) b) c) d) Экстернат Семейное обучение Обучение на дому Дистанционное обучение 7. Специалистыиндикатор качества учебного учреждения, по имеющимся в каждом учреждении параметрам можно сделать вывод о готовности и правомерности проведения подобной деятельности 1.Наличие психолого-педагогического консилиума a) Да b) Нет 2.Наличие специалистов a) b) c) d) e) f) g) h) i) Педагог-психолог Учитель-логопед Учитель-дефектолог Сурдопедагог Тифлопедагог Социальный педагог Инструктор ЛФК (адаптивной физкультуры) Медицинский работник Тьютор 3.Оценка степени укомплектованности 4.Оценка уровня профессиональной специалистов a) Очень плохо b) Неудовлетворительно c) Удовлетворительно 64 подготовки вышеперечисленных d) Хорошо e) Отлично 8.Сотрудничество с другими организациями – индикатор качества учебного учреждения, по имеющимся договорам о сотрудничестве можно сделать вывод о глубинности работы учреждения и готовности помогать детям с ОВЗ. 1.Тип организации a) С дошкольными образовательными учреждениями b) С учреждениями для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медикосоциальной помощи (ППМС-центры) c) С учреждениями дополнительного образования d) С общественными организациями e) С другими специальными (коррекционными) образовательными учреждениями f) С учреждениями здравоохранения g) С некоммерческими организациями 2.оценка потребности в подобных договорах 9.Педагоги - индикатор качества учебного учреждения, по имеющимся в каждом учреждении параметрам можно сделать вывод о готовности и правомерности проведения подобной деятельности 1.Количество 2.Информация о повышении квалификации за 3 года 10. Мед-персонал – индикатор заботы о здоровье учащихся, свидетельствует о качестве деятельности образовательного учреждения. 1.Количество 11.Условия - индикатор вводится для оценки укомплектованности учреждения по различным направлениям. 1.Наличие a) b) c) d) e) Помещения для внеурочной деятельности Кабинет психолога Кабинет логопеда Сенсорная комната Физкультурный зал 2.Оценка a) b) c) d) e) Ужасно Неудовлетворительно Удовлетворительно Хорошо Отлично 65 3.Предложения по улучшению условий a) Смена ответственных b) Увеличение бюджета оу c) Ремонт/обновление материально-технического фонда ОУ d) Увеличение количества педагогического состава e) Увеличение количества медицинского персонала f) Повышение квалификации сотрудников ОУ 2) Учреждения дополнительного образования, ведущих деятельность для детей с ограниченными возможностями здоровья Показатели: 1) Тип учреждения 2) Контингент воспитанников 3) Количество групп 4) Наличие специальных служб 6) Архитектурные условия 7) Специальное оборудование 8) Специалисты Имеющиеся показатели можно условно разделить на пять групп: 1.Показатели материально-технического обеспечения (в т.ч. архитектурные) 2.Показатели кадрового обеспечения 3.Показатели организационного обеспечения 4.Численные показатели по контингенту и социальному статусу воспитанников образовательных учреждений, а также в целом по типу учреждения. Материально-технические показатели отражают состояние изучаемого объекта с точки зрения архитектурных условий, социально-бытовых и социально-гигиенических норм 1 . Доля учреждений дополнительного образования, имеющих условия для обучения и воспитания детей с ОВЗ = (число учреждений дополнительного образования, имеющих 66 условия для обучения и воспитания детей с ОВЗ / общая численность ДОП) * 100% (Аналогично для ДОП, не имеющих условий для обучения и воспитания детей с ОВЗ) Цель – получить число, показывающее долю учреждений дополнительного образования, имеющих условия для обучения и воспитания детей с ОВЗ от общего числа образоватльных учреждений. 1. Доля учреждений дополнительного образования, имеющих в наличии пандус для входа в ДОП = (число учреждений дополнительного образования, имеющих в наличии пандус для входа в ОУ/ общая численность ДОП) *100% (Аналогично для съездов с тротуаров на территории ДОП, пандусов внутри здания, лифтов/ подъемных платформ/ступенькоходов, тактильных дорожек в коридоре, широких дверных проемов в помещениях, разноуровневых перил, специального покрытия пола, нескользкого для опорной части костылей или тростей, специально оборудованных санитарно-гигиенических помещений, возможности въезда личного автотранспорта для родителей ребенка с ДЦП на территорию образовательного учреждения, специально выделенных мест на ближайшей парковке для транспорта людей с инвалидностью) Цель – получить число, показывающее долю учреждений дополнительного образования, имеющих в наличии пандус для входа в ДОП от общего числа образовательных учреждений. 2. Доля ДОП, имеющих в наличии специальное оборудование: таблички с названиями кабинетов по Брайлю = (число учреждений дополнительного образования, имеющих в наличии специальное оборудование: таблички и названиями кабинетов по Брайлю / общая численность учреждений дополнительного образования) *100% (Аналогично для средств звуковой и визуальной сигнализации, табло «Бегущая строка», «Ревун», громкая связь; световой индикации начала и конца урока, мультимедийной системы (интерактивная доска, проектор); компьютера, доступа к сети-интернет; FM-системы для индивидуальной и групповой работы; креслаколяски, трости, опоры, подъемников, специальных столовых принадлежностей для учащихся с ДЦП (вилка, ложка, тарелка с присоской, чашка с присоской); специальной парты (стола) с выемкой и регулируемой высотой; специального стула на колесах и высокой спинкой; выделенных столов в аудиториях, к которым можно 67 свободно подъехать на коляске; вертикализаторов; средств для альтернативной коммуникации (планшеты); специальных кресел с головодержателем для учащихся с ДЦП; подлокотников для учащихся с ДЦП; специальной компьютерной клавиатуры с крупными кнопками; специального джойстика для компьютера для учащихся с ДЦП; специально оборудованных для учащихся с ДЦП мастерских, лабораторий; специально оборудованного зала ЛФК (тренажерный зал); компьютерной техники с возможностью работы на шрифте Брайля; электронной лупы, специального оборудования для глухих детей; специального оборудования для слабослышащих детей) Цель – получить число, показывающее долю ДОП, имеющих специальное оборудование в виде табличек с названиями кабинетов по Брайлю от общего числа образовательных учреждений. 3. Доля ДОП, оценивающих укомплектованность ОУ специальным оборудованием как неудовлетворительную = (число образовательных учреждений, оценивающих укомплектованность ДОП специальным оборудованием как неудовлетворительную/ общая численность образовательных учреждений) *100% (Аналогично для оценки укомплектованности как ужасной, удовлетворительной, хорошей и отличной) Цель – получить число, показывающее долю образовательных учреждений, оценивающих укомплектованность ДОП специальным оборудованием как неудовлетворительную от общего числа образовательных учреждений. 4. Доля ДОП, имеющих в наличии помещения для внеурочной деятельности = (число ДОП, имеющих в наличии помещения для внеурочной деятельности / общая численность образовательных учреждений) *100% (Аналогично для кабинета психолога, кабинета логопеда, сенсорной комнаты, физкультурного зала) Цель – получить число, показывающее долю образовательных учреждений, имеющих в наличии помещения для внеурочной работы от общего числа образовательных учреждений. 68 Показатели кадрового обеспечения позволяют оценить кадровый потенциал дошкольных образовательных учреждений, нехватку тех или иных специалистов, а также необходимость повышения уровня профессионального образования 1.Общее количество педагогов ДОП на 10 детей = ∑ по всем ДОП Цель – вычислить фактические данные по количеству педагогов на каждые 10 детей. 2.Общее количество вакансий (оценка укомплектованности ДОП) = ∑ по всем ДОП Цель – вычислить фактические данные по укомплектованности ДОП 3.Процент педагогов ДОП с высшим образованием, в том числе с высшим специальным образованием Цель – вычислить фактические данные по уровню образования педагогов ДОП 4.Процент педагогов ДОП со средним-специальным образованием, в том числе с дошкольным образованием Цель – вычислить фактические данные по уровню образования педагогов ДОП 5.Процент педагогов ДОП со стажем работы 0-5 лет, 5-25 лет, 25 и более лет Цель – вычислить фактические данные относительно стажа работы педагогов ДОП 6.Процент педагогов ДОП с высшей категорией и первой категории Цель – вычислить фактические данные относительно категории педагогов ДОП 7.Число сотрудников учреждения прошедших повышение квалификации за прошлые 2 учебных года на муниципальном уровне = ∑ по всем ДОП (Аналогично для регионального и федерального уровня) Цель – вычислить фактические данные по прохождению повышения квалификации на муниципальном уровне сотрудниками ДОП за прошлый учебный год Показатели организационного обеспечения отражают как систему внешних взаимодействий с другими учреждениями, так и информационное обеспечение внутри ДОП. 1..Доля ДОП, имеющих психологическую службу = (число дошкольных образовательных учреждений, имеющих психологическую службу /общая численность ДОП) * 100% (Аналогично для ДОП, не имеющих психологическую службу) Цель - получить число, показывающее долю дошкольных образовательных учреждений, имеющих в наличии психологическую службу от общего числа ДОП 69 2.. Доля ДОП, имеющих логопедическую службу = (число ДОП, имеющих логопедическую службу /общая численность ДОП) * 100% (Аналогично для ДОП, не имеющих логопедическую службу) Цель - получить число, показывающее долю дошкольных образовательных учреждений, имеющих в наличии логопедическую службу от общего числа ДОП 6.Доля ДОП, имеющих медицинские услуги = (число ДОП, имеющих медицинские услуги / общая численность ДОП) * 100% (Аналогично для ДОП, не имеющих медицинских услуг) Цель - получить число, показывающее долю дошкольных образовательных учреждений, имеющих в наличии медицинские услуги. Численные показатели по контингенту и социальному статусу воспитанников дошкольных образовательных учреждений, а также в целом по типу учреждений отражают индивидуально-ориентированные данные относительно детей с ОВЗ. 1.Общее число воспитанников по спискам всего = ∑ по всем ДОП (Аналогично для численности детей раннего возраста, дошкольного возраста, учащихся начальных классов) Цель – получить фактические данные по количеству воспитанников ДОП. 2.Общее число воспитанников с ограничениями по здоровью = ∑ по всем ДОП Цель – получить фактические данные по количеству воспитанников с ограничениями по здоровью в ДОП 3.Доля ДОП, имеющих специализированные группы = (число ДОП, имеющих специализированные группы / общая численность ДОП) * 100% (Аналогично для ДОП, не имеющих специализированных групп) Цель – получить число, показывающее долю дошкольных образовательных учреждений, имеющих специализированные группы от общего числа ДОП. Индикаторы 1) Контингент воспитанников – индикатор вводится для получения информации по составу воспитанников в учреждении, для вычисления доли детей с ОВЗ в учреждении в сравнении с другими категориями учащихся 70 1)Численность воспитанников в учреждении a) Численность детей дошкольного возраста b) Численность учащихся школьного возраста c) Количество учебных групп возраста d) Численность воспитанников с ограниченными возможностями здоровья в т.ч. с инвалидностью 2)Тип ОВЗ – индикатор позволяет установить численное соотношение детей с различными типами ОВЗ, выяснить какой тип ОВЗ превалирует в том или ином учреждении a) Нарушением зрения b) Нарушением слуха c) Нарушением речи d) Нарушением интеллекта e) Двигательными нарушениями (в том числе ДЦП) f) Расстройством эмоционально-волевой сферы, в т.ч. аутистического спектра (РАС) g) Соматическими заболеваниями 2) Количество групп- индикатор вводится для облегчения численного подсчета контингента в ОВЗ 1)Количество групп по направлениям образовательной деятельности a) интеллектуальное развитие b) художественно-эстетическое развитие c) формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, укрепление здоровья учащихся d) обеспечение духовно-нравственного, гражданско-патриотического, военнопатриотического, трудового воспитания учащихся e) удовлетворение индивидуальных потребностей учащихся в занятиях физической культурой и спортом f) профессиональное самоопределение, профориентация и творческий труд учащихся g) подготовка спортивного резерва и спортсменов высокого класса в соответствии с федеральными стандартами спортивной подготовки формирование общей культуры учащихся h) количество отдельных групп для детей с ОВЗ, в т.ч. с инвалидностью 1) Количество человек с ОВЗ в вышеперечисленных группах – индикатор позволяет подсчитать долю человек с ОВЗ в каждой группе a) b) a) b) 4)Наличие специальных служб – данный индикатор является показателем качества деятельности образовательного учреждения 1)Наличие психологической службы Есть нет 2)Наличие логопедической службы Есть Нет 5) Архитектурные условия – индикатор качества учебного учреждения, по имеющимся в каждом учреждении параметрам можно сделать вывод о готовности и правомерности проведения подобной деятельности a) Пандус для входа в образовательное учреждение 71 b) Съезды с тротуаров на территории ОУ c) Пандусы внутри здания d) Лифт/ подъемная платформа/ступенькоход e) Тактильная дорожка в коридоре f) Широкие дверные проемы в помещениях g) Разноуровневые перила h) Специальное покрытие пола, нескользкое для опорной части костылей или тростей i) Специально оборудованное санитарно-гигиеническое помещение j) Возможность въезда личного автотранспорта для родителей ребенка с ДЦП на территорию образовательного учреждения k) Специально выделенные места на ближайшей парковке для транспорта людей с инвалидностью 6) Специальное оборудование- индикатор качества учебного учреждения, по имеющимся в каждом учреждении параметрам можно сделать вывод о готовности и правомерности проведения подобной деятельности 1. Наличие Таблички с названиями кабинетов по Брайлю Наличие средств звуковой и визуальной сигнализации: Табло «Бегущая строка», «Ревун», громкая связь Световая индикация начала и конца урока Мультимедийная система (интерактивная доска, проектор) Компьютер, доступ к сети-интернет FM-системы для индивидуальной и групповой работы Кресло-коляска Трость Опоры Подъемники Специальные столовые принадлежности для учащихся с ДЦП (вилка, ложка, тарелка с присоской, чашка с присоской) m) Специальная парта (стол) с выемкой и регулируемой высотой n) Специальный стул на колесах и высокой спинкой o) Выделенные столы в аудиториях, к которым можно свободно подъехать на коляске p) Вертикализаторы q) Средства для альтернативной коммуникации (планшеты) r) Специальное кресло с головодержателем для учащихся с ДЦП s) Подлокотник для учащихся с ДЦП t) Специальная компьютерная клавиатура с крупными кнопками u) Специальный джойстик для компьютера для учащихся с ДЦП v) Специально оборудованные для учащихся с ДЦП мастерские, лаборатории w) Специально оборудованный зал ЛФК (тренажерный зал) x) Компьютерная техника с возможностью работы на шрифте Брайля y) Электронная лупа z) Специальное оборудование для глухих детей aa)Специальное оборудование для слабослышащих детей a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l) 2. Оценка качества 72 a) b) c) d) e) Ужасно Неудовлетворительно Удовлетворительно Хорошо Отлично 7) Специалисты- индикатор качества учебного учреждения, по имеющимся в каждом учреждении параметрам можно сделать вывод о готовности и правомерности проведения подобной деятельности 1)Наличие a) Педагог-психолог b) Учитель-логопед c) Учитель-дефектолог d) Сурдопедагог e) Тифлопедагог f) Социальный педагог g) Инструктор ЛФК (адаптивной физкультуры) h) Медицинский работник i) Тьютор 3)учреждения дошкольного образования (ДОУ) Показатели 1) Комплексные образовательные программы 2) Парциальные образовательные программы 3) Режим работы 4) Ночные группы 5) Конингент 6) Наличие специальных условий 7)Наличие специальных служб 8) Специалисты Имеющиеся показатели можно условно разделить на три группы: 1.Показатели материально-технического обеспечения (в т.ч. архитектурные) 2.Показатели кадрового обеспечения 73 3.Показатели организационного обеспечения Материально-технические показатели отражают состояние изучаемого объекта с точки зрения архитектурных условий, социально-бытовых и социально-гигиенических норм 1.Доля учреждений дошкольного образования, имеющих в наличии бассейн в ДОУ = (число учреждений дошкольного образования, имеющих в наличии бассейн в ДОУ/ общая численность учреждений ДОУ) *100% Цель – получить число, показывающее долю учреждений дошкольного образования, имеющих в наличии бассейн в ДОУ от общего числа учреждений дополнительного дошкольного образования. 2. .Доля учреждений дошкольного образования, имеющих в наличии спортивный зал в ДОУ = (число учреждений дошкольного образования, имеющих в наличии спортивный зал в ДОУ/ общая численность учреждений ДОУ) *100% Цель – получить число, показывающее долю учреждений дошкольного образования, имеющих в наличии спортивный зал в ДОУ от общего числа учреждений дополнительного дошкольного образования. 3. .Доля учреждений дошкольного образования, имеющих в наличии зимний сад в ДОУ = (число учреждений дошкольного образования, имеющих в наличии зимний сад в ДОУ/ общая численность учреждений ДОУ) *100% Цель – получить число, показывающее долю учреждений дошкольного образования, имеющих в наличии зимний сад в ДОУ от общего числа учреждений дополнительного дошкольного образования. 4. .Доля учреждений дошкольного образования, имеющих в наличии музыкальный зал в ДОУ = (число учреждений дошкольного образования, имеющих в наличии музыкальный зал в ДОУ/ общая численность учреждений ДОУ) *100% Цель – получить число, показывающее долю учреждений дошкольного образования, имеющих в наличии музыкальный зал в ДОУ от общего числа учреждений дополнительного дошкольного образования. 74 5. .Доля учреждений дошкольного образования, имеющих в наличии спортивную площадку в ДОУ = (число учреждений дошкольного образования, имеющих в наличии спортивную площадку в ДОУ/ общая численность учреждений ДОУ) *100% Цель – получить число, показывающее долю учреждений дошкольного образования, имеющих в наличии спортивную площадку в ДОУ от общего числа учреждений дополнительного дошкольного образования. 6.Доля учреждений дошкольного образования, имеющих в наличии условия для обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)= (число учреждений дошкольного образования, имеющих в наличии условия для обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) / общая численность учреждений дошкольного образования) * 100% Цель – получить число, показывающее долю учреждений дошкольного образования, имеющих в наличии условия для обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Показатели организационного обеспечения отражают как систему внешних взаимодействий с другими учреждениями, так и информационное обеспечение внутри ДОУ). 1.Доля учреждений дошкольного образования, имеющих психологическую службу = (число учреждений дошкольного образования, имеющих психологическую службу /общая численность ДОУ) * 100% Цель - получить число, показывающее долю учреждений дополнительного дошкольного образования, имеющих в наличии психологическую службу от общего числа ДОд. 2. Доля учреждений дополнительного дошкольного образования, имеющих медицинскую службу = (число учреждений дошкольного образования, имеющих медицинскую службу /общая численность ДОУ) * 100% Показатели кадрового обеспечения позволяют оценить кадровый потенциал дошкольных образовательных учреждений, нехватку тех или иных специалистов, а также необходимость повышения уровня профессионального образования 75 1.Общее количество логопедов ДОУ на 10 детей = ∑ по всем ДОУ Цель – вычислить фактические данные по количеству логопедов на каждые 10 детей. 2.Процент логопедов ДОП с высшим образованием, в том числе с высшим специальным образованием Цель – вычислить фактические данные по уровню образования логопедов ДОУ Индикаторы 1) Комплексные образовательные программы a) Наличие 2) Парциальные образовательные программы a) Наличие 3) Режим работы a) Сокращенный день b) Полный день (12 часов) c) Продленный день (14 часов) 4) Ночные группы 5) Контингент 6) Наличие специальных условий a) Наличие бассейна b) Наличие спортивного зала c) Наличие зимнего сада d) Наличие музыкального зала e) Наличие спортивных площадок f) Наличие условий для обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) 7)Наличие специальных служб a) Наличие медицинской службы b) Наличие логопедической службы 8) Специалисты a) Наличие штатных логопедов 76 РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ИССЛЕДОВАНИЯ Анкеты, составленные для опроса ОУ, ДОУ, ДОП охватывают большинство вопросов, отражающих работу данных учреждений в рамках образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Однако, в качестве рекомендаций для последующих исследований хотелось бы обратить внимание на изучение следующих вопросов, которые не получили отражения в данных анкетах. В рамках материально-технического (в т.ч. архитектурного) обеспечения изучить возможности для беспрепятственного доступа обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к объектам инфраструктуры образовательного учреждения; Изучить санитарно-бытовые условия с учетом потребностей детей с ОВЗ, обучающихся в данном учреждении (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной гигиены и т. д.); Изучить социально-бытовые условия с учетом конкретных потребностей ребенка с ОВЗ, обучающегося в данном учреждении (наличие адекватно оборудованного пространства школьного учреждения, рабочего места ребенка, и т. д.) Рассмотреть вопрос соблюдения пожарной и электробезопасности, с учетом потребностей детей с ОВЗ, обучающихся в данном учреждении; Изучить вопрос о наличии библиотеки, доступа к печатным и электронным образовательным ресурсам, в том числе к электронным образовательным ресурсам, предназначенным для детей с ОВЗ. В зависимости от содержания и итогов проекта могут быть запланированы промежуточные и итоговые мониторинговые срезы для анализа эффективности проекта (в случае итогового среза) или для корректировки проекта (в случае промежуточного среза). 77 ОБРАБОТКА ПОЛУЧЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ 1. Подготовка эмпирической информации к обработке. 2. Содержательный контроль полноты и правильности первичных документов. 3. Сквозная нумерация всех документов, прошедших содержательный контроль и включенных в обработку. 4. Подготовка электронного макета для введения эмпирической фактуры в память компьютера и перевода ее из физической формы в электронную. 5. Перенос (набивка) всей эмпирической фактуры с полевых документов (анкет, бланков и т.п.) в память компьютера (на жесткие и/или мягкие магнитные диски) и образование так называемых файлов данных. 6. Получение линейных распределений частот значений всех переменных, включенных в полевой документ, а также необходимых или заданных таблиц сопряженности между ними. функциональный анализ, направленный на выявление устойчивых инвариантных связей объекта; структурный анализ, связанный с выявлением внутренних элементов объектов и способа их сочетания; 1) одномерный статистический анализ - дает возможность анализировать эмпирическое распределение измеренных в социологическом исследовании признаков. В этом случае вычленяются дисперсии и средние арифметические значения признаков, определяются частоты встречаемости различных градаций признаков; 2) анализ сопряженности и корреляции признаков - предполагает использование совокупности статистических методов, связанных с вычислением парных корреляций между признаками, измеренных в количественных шкалах, и анализ таблиц сопряженности для качественных признаков; 3) проверка статистических гипотез - позволяет подтвердить или опровергнуть определенную статистическую гипотезу, обычно связанную с содержательным выводом исследования; 78 4) многомерный статистический анализ - позволяет анализировать количественные зависимости отдельных содержательных сторон исследуемого объекта от множества его признаков. Статистические методы анализа: анализ средних величин; вариационный (дисперсионный) анализ; изучение колебаний признака относительно его среднего значения; корреляционный анализ - установление зависимости между признаками; латентный анализ - выявление скрытых признаков объекта; 7. Использование (при возможности) стандартных или специализированных пакетов прикладных компьютерных программ в индивидуальном (диалоговом) режиме для проведения оригинальных математических или статистических преобразований эмпирической информации и представления получаемых результатов в удобной (табличной, графической, диаграммной и т.п.) форме на экране монитора и/или (через принтер) на бумаге. 8. Анализ выходных форм. 79 ИНСТРУМЕНТАРИЙ СБОРА ИНФОРМАЦИ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ, ОСУЩЕСТВЛЯЮЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ АНКЕТА И ИНСТРУКЦИИ ДЛЯ ОУ, ИМЕЮЩИХ В СОСТАВЕ СПЕЦИАЛЬНЫЕ КЛАССЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ нкета для общеобразовательных учреждений, имеющих в составе специальные (коррекционные) классы для детей с ограниченными возможностями здоровья Уважаемые коллеги! Просим Вас указать наличие/отсутствие в Вашем учреждении специальных образовательных условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью. 1. 2. 3. 3.1. 3.2. 3.3. Наименование учреждения Адрес учреждения Тип учреждения: Казенное Бюджетное Автономное 4.1. Выберите из перечисленных архитектурных условий те, которые имеются в здании Вашего образовательного учреждения (укажите все, пожалуйста): 4.1.1. 4.1.2. 4.1.3. 4.1.4. 4.1.5. 4.1.6. 4.1.7. 4.1.8. 4.1.9. 4.1.10. 4.1.11. 4.1.12. 4.1.13. 4.2. 4.2.1. Пандус для входа в образовательное учреждение Съезды с тротуаров на территории ОУ Пандусы внутри здания Лифт/ подъемная платформа/ступенькоход Тактильная дорожка в коридоре Широкие дверные проемы в помещениях Разноуровневые перила Специальное покрытие пола, нескользкое для опорной части костылей или тростей Специально оборудованное санитарно-гигиеническое помещение Возможность въезда личного автотранспорта для родителей ребенка с ДЦП на территорию образовательного учреждения Специально выделенные места на ближайшей парковке для транспорта людей с инвалидностью Нет перечисленных условий Другое (укажите) Как Вы в целом оцениваете качество архитектурных условий в здании образовательного учреждения? Ужасно 80 единица измерения да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4. 4.2.5. 4.3. 4.3.1. 4.3.2. 4.3.3. 5.1. 5.1.1. 5.1.2. 5.1.3. 5.1.4. 5.1.5. 5.1.6. 5.1.7. 5.1.8. 5.1.9. 5.1.10. 5.1.11. 5.1.12. 5.1.13. 5.1.14. 5.1.15. 5.1.16. 5.1.17. 5.1.18. 5.1.19. 5.1.20. 5.1.21. 5.1.22. 5.1.23. 5.1.24. 5.1.25. 5.1.26. 5.1.27. 5.1.28. 5.2. 5.2.1. 5.2.2. Неудовлетворительно Удовлетворительно Хорошо (переходите к вопросу №5.1.) Отлично (переходите к вопросу №5.1.) Укажите, что с Вашей точки зрения, может поспособствовать улучшению архитектурных условий в Вашем образовательном учреждении (возможно несколько вариантов ответа): Восполнение недостающих типов архитектурных условий Обновление/ремонт имеющегося архитектурного фонда Другое (укажите) Выберите из перечисленного специального оборудования то, которые имеются в здании Вашего образовательного учреждения: Таблички с названиями кабинетов по Брайлю Наличие средств звуковой и визуальной сигнализации: Табло «Бегущая строка», «Ревун», громкая связь Световая индикация начала и конца урока Мультимедийная система (интерактивная доска, проектор) Компьютер, доступ к сети-интернет FM-системы для индивидуальной и групповой работы Кресло-коляска Трость Опоры Подъемники Специальные столовые принадлежности для учащихся с ДЦП (вилка, ложка, тарелка с присоской, чашка с присоской) Специальная парта (стол) с выемкой и регулируемой высотой Специальный стул на колесах и высокой спинкой Выделенные столы в аудиториях, к которым можно свободно подъехать на коляске Вертикализаторы Средства для альтернативной коммуникации (планшеты) Специальное кресло с головодержателем для учащихся с ДЦП Подлокотник для учащихся с ДЦП Специальная компьютерная клавиатура с крупными кнопками Специальный джойстик для компьютера для учащихся с ДЦП Специально оборудованные для учащихся с ДЦП мастерские, лаборатории Специально оборудованный зал ЛФК (тренажерный зал) Компьютерная техника с возможностью работы на шрифте Брайля Электронная лупа Специальное оборудование для глухих детей Специальное оборудование для слабослышащих детей Нет перечисленного оборудования в наличии Как Вы в целом оцениваете укомплектованность специальным оборудованием Вашего образовательного учреждения? Ужасно Неудовлетворительно 81 да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет 5.2.3. 5.2.4. 5.2.5. 5.3. 5.3.1. 5.3.2. 5.3.3. 6. 1. 6.1.1. 6.1.2. 6.1.3. 6.1.4. 6.1.5. 6.1.6. 6.1.7. 6.2. 6.2.1. 6.2.2. 6.2.3. 6.2.4. 6.2.5. 6.3. 6.3.1. 6.3.2. 6.3.3. 7. 7.1. 7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6. 7.7. 7.8. 7.9. 8. 8.1. 8.2. Удовлетворительно Хорошо (переходите к вопросу №6.1.) Отлично (переходите к вопросу №6.1.) Укажите, что с Вашей точки зрения, может поспособствовать улучшению ситуации со специальным оборудованием в образовательном учреждении: Восполнение недостающего оборудования. Обновление/ремонт имеющегося оборудования Другое (укажите) Выберите из перечисленных типов специальных дидактических материалов те, которые имеются в здании Вашего образовательного учреждения: Учебно-методические комплекты по реализуемым программам Учебная литература на рельефно-точечном шрифте Брайля Учебники и учебные пособия с увеличенным размером шрифта для слабовидящих Аудиоучебники, художественная литература Электронные варианты учебников и пособий Библиотека, специализированная художественная и развиваюшая литература Нет в наличии специальных дидактических материалов Как Вы сами в целом оцениваете наличие специальных дидактических материалов в образовательном учреждении? Ужасно Неудовлетворительно Удовлетворительно Хорошо (переходите к вопросу №7) Отлично (переходите к вопросу №7) Укажите, что с Вашей точки зрения, может поспособствовать улучшению ситуации со специальными дидактическими материалами в Вашем образовательном учреждении? Покупка большего числа дидактических материалов Обновление имеющегося фонда дидактических материалов Другое (укажите) Укажите количество классов в учреждении, работающих по разным адаптированным основным образовательным программам: по учебному плану школы I вида по учебному плану школы II вида по учебному плану школы III вида по учебному плану школы IV вида по учебному плану школы V вида по учебному плану школы VI вида по учебному плану школы VII вида по учебному плану школы VIII вида Другое (смешанные) да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет ед. ед. ед. ед. ед. ед. ед. ед. ед. Укажите количество детей в классах: В классах начальной ступени (1-4 кл.) В классах средней ступени (5-9 кл.) чел. чел. 82 8.3. 9. В классах старшей ступени (10-11 кл.) чел. Укажите количество детей с инвалидностью в классах: 9.1. 9.2. 9.3. В классах начальной ступени (1-4 кл.) В классах средней ступени (5-9 кл.) В классах старшей ступени (10-11 кл.) 10. Какие формы получения образования имеются в учреждении? 10.1. 10.2. 10.3. 10.4. 11. 11.1. 11.2. 11.3. 11.4. 11.5. 11.6. 11.7. 11.8. 12. 12.1. 12.2. 13.1. 13.1.1. 13.1.2. 13.1.3. 13.1.4. 13.1.5. 13.1.6. 13.1.7. 13.1.8. 13.1.9. 13.1.10. 13.1.11. 13.2. 13.2.1. 13.2.2. 13.2.3. 13.2.3.1. чел. чел. чел. Экстернат Семейное образование Обучение на дому Дистанционное обучение да или нет да или нет да или нет да или нет Укажите количество детей с инвалидностью, обусловленной: Нарушением зрения Нарушением слуха Нарушением речи Нарушением интеллекта Двигательными нарушениями (в том числе ДЦП) Расстройством эмоционально-волевой сферы, в т.ч. аутистического спектра (РАС) Соматическими заболеваниями Иное Есть ли в Вашем образовательном учреждении психолого-педагогический консилиум? Да Нет Укажите, какие из следующих специалистов есть в Вашем образовательном учреждении? Педагог-психолог Учитель-логопед Учитель-дефектолог Сурдопедагог Тифлопедагог Социальный педагог Инструктор ЛФК (адаптивной физкультуры) Медицинский работник Тьютор Нет перечисленных специалистов в учреждении Другое (укажите) Оцените степень укомплектованности Вашего образовательного учреждения следующими специалистами: У нас нет острой потребности в перечисленных специалистах Ощущается нехватка специалистов Наблюдается острая нехватка специалистов (укажите степень укомплектованности) Педагог-психолог 83 чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет название 13.2.3.2. 13.2.3.3. 13.2.3.4. 13.2.3.5. 13.2.3.6. 13.2.3.7. 13.2.3.8. 13.3. 13.3.1. 13.3.2. 13.3.3. 13.3.4. 13.3.5. 14.1. 14.1.1. 14.1.2. 14.1.3. 14.1.4. 14.1.5. 14.1.6. 14.1.7. 14.2. 14.2.1. 15. Учитель –логопед Сурдопедагог Тифлопедагог Социальный педагог Инструктор ЛФК (адаптивной физкультуры) Медицинский работник Тьютор Как Вы сами оцениваете уровень профессиональной подготовки перечисленных специалистов в Вашем образовательном учреждении? Очень плохо Неудовлетворительно Удовлетворительно Хорошо Отлично Укажите наличие договоров (соглашений) образовательного учреждения о сотрудничестве с другими учреждениями и организациями в текущем году: С дошкольными образовательными учреждениями С учреждениями для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медикосоциальной помощи (ППМС-центры) С учреждениями дополнительного образования С общественными организациями С другими специальными (коррекционными) образовательными учреждениями С учреждениями здравоохранения С некоммерческими организациями да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет В договорах с какими из перечисленных выше учреждениями у ОУ есть наибольшая потребность? Укажите номера из вопроса 14.1. либо свой вариант Укажите наличие в учреждении нормативно-правового обеспечения организации получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья: 15.1. Разделы в Уставе образовательного учреждения об обучении и воспитании детей с ОВЗ, в том числе с инвалидностью да или нет 15.2. Локальные акты по работе с детьми с ОВЗ (Положение о приеме, Положение о промежуточной аттестации, Положение об итоговой аттестации и пр.) 15.3. Разделы о создании специальных образовательных условий для детей с ОВЗ, в том числе с инвалидностью, в Программе развития учреждения да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет 15.4. 15.5. 15.6. 15.7. 16. 16.1. Положение о ПМПк (психолого-медико-педагогическом консилиуме в образовательном учреждении) Договор с родителями детей с ОВЗ, в том числе с детей инвалидностью Программы психолого-педагогического сопровождения для детей с ОВЗ, в том числе для детей с инвалидностью Утвержденные адаптированные основные образовательные программы Укажите количество штатных единиц в образовательном учреждении по следующим пунктам: Количество педагогов 84 чел. чел. чел. чел. 16.3. Количество иного педагогического персонала (дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог) Количество учебно-вспомогательного персонала 17. Укажите количество медицинских работников в образовательном учреждении 17.1. 17.2. В штате учреждения По договору с учреждениями здравоохранения чел. чел. Укажите количество педагогических работников, прошедших повышение квалификации по проблемам обучения детей с ОВЗ (не менее 72 ч) за последние 3 года чел. 16.2. 18. 19.1. 19.1.1. 19.1.2. 19.1.3. 19.1.4. 19.1.5. 19.2. 19.2.1. 19.2.2. 19.2.3. 19.2.4. 19.2.5. 19.3. 19.3.1. 19.3.2. 19.3.3. 19.3.4. 19.3.5. 19.3.6. 19.3.7. 20. 20.1. 20.2. 20.3. 21. 21.1. Укажите наличие условий для осуществления образовательного процесса из следующего списка: Помещения для внеурочной деятельности Кабинет психолога Кабинет логопеда Сенсорная комната Физкультурный зал Как Вы в целом оцениваете наличие условий для осуществления образовательного процесса в образовательном учреждении? Ужасно Неудовлетворительно Удовлетворительно Хорошо (переходите к вопросу №20) Отлично (переходите к вопросу №20) Укажите, что с Вашей точки зрения, может поспособствовать улучшению условий для осуществления образовательного процесса в ОУ? (возможно несколько вариантов) Смена ответственных за некоторые сферы образовательного процесса в ОУ Увеличение бюджета ОУ Ремонт/обновление материально-технического фонда ОУ Увеличение количества педагогического состава Увеличение количества медицинского персонала Повышение квалификации сотрудников ОУ Другое (укажите) Укажите, какие из этих форм общественно-государственного партнерства есть в Вашей образовательном учреждении? Попечительский Совет учреждения Управляющий совет Другое (укажите) Данные лица, заполнившего анкету: ФИО 85 да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет 21.2. Должность 21.3. Контактные телефоны телефон) (е-mail, Актуальные проблемы деятельности учреждения 22. Напишите актуальные проблемы, возникающие у Вашего ОУ при организации образовательного процесса с детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью. Убедительно просим Вас уделить ответам на данный вопрос достаточно времени, потому что именно эти ТОП-10 проблем станут объектами преобразования со стороны Минобрнауки России. 22.1. 22.2. 22.3. 22.4. 22.5. 22.6. 22.7. 22.8. 22.9. 22.10. Инструкция по заполнению анкеты для общеобразовательных учреждений, имеющих в составе специальные (коррекционные) классы для детей с ограниченными возможностями здоровья Кому: Директору ОУ Цель – получить информацию об имеющихся в ОУ условиях и об оценке имеющихся параметров руководством ОУ Рекомендации по заполнению анкеты: Изучите содержание и технику заполнения опросника Все записи и отметки в анкете делайте шариковой ручкой 86 Все исправления в анкете производите путем перечеркивания крест-накрест неверно отмеченного варианта Читайте вопросы в том порядке, в котором они приведены в анкете Если в анкете предлагается ответить на «открытый» вопрос, допишите свой ответ самостоятельно Если ни один из предложенных вариантов ответов не подходит, то в графе «другое» можно написать свой вариант ответа Комментарии к вопросам: 1 вопрос – Укажите полное наименование учреждения (в соответствии с федеральным реестром) 2 вопрос – Укажите полный адрес учреждения, включая почтовый индекс 3 вопрос – Поставьте галочку напротив типа учреждения соответствующего Вашему учреждению 4.1 вопрос. – Необходимо поставиь галочку либо написать «да», напротив тех параметров, которые есть в учреждении на момент опроса, если таковых нет – напишите «нет», либо поставьте «0». Если нет ни одного параметра – выберите – 4.1.12. 4.2. вопрос - Поставьте галочку напротив Вашей оценки, только один ответ 4.3 вопрос - Поставьте галочку, напротив выбранных Вами параметров (их может быть несколько), если у Вас есть еще предложения, запишите их в графе «другое» 5.1 вопрос - Необходимо поставиь галочку либо написать «да», напротив тех параметров, которые есть в учреждении на момент опроса, если таковых нет – напишите «нет», либо поставьте «0». 5.2. вопрос - Поставьте галочку напротив Вашей оценки, только один ответ 5.3. вопрос - Поставьте галочку, напротив выбранных Вами параметров (их может быть несколько), если у Вас есть еще предложения, запишите их в графе «другое» 6.1. вопрос - Необходимо поставиь галочку либо написать «да», напротив тех параметров, которые есть в учреждении на момент опроса, если таковых нет – напишите «нет», либо поставьте «0». 6.2. вопрос - Поставьте галочку напротив Вашей оценки, только один ответ 6.3. вопрос - Поставьте галочку, напротив выбранных Вами параметров (их может быть несколько), если у Вас есть еще предложения, запишите их в графе «другое» 87 7 вопрос – Необходимо указать количество классов в учреждении, работающих по разным адаптированным основным образовательным программам 8 вопрос – Необходимо указать количество детей, обучающихся в классах начальной, средней и старшей ступени 9 вопрос – Необходимо указать количество детей с ОВЗ в классах начальной, средней и старшей ступени 10 вопрос - Поставьте «да», напротив имеющих место в Вашем ОУ параметров, возможно несколько вариантов ответа 11 вопрос – Укажите количество детей с инвалидностью по каждой из указанных групп 12 вопрос - только один вариант ответа – «да» или «нет» 13.1 вопрос - Поставьте «да» напротив тех специалистов, которые имеются в Вашем ОУ, и «нет», если таковых нет 13.2. вопрос – Выберите один ответ на подкатегории 13.2.1-13.2.3, если Вы выбираете категорию 13.2.3. , ниже укажите проблемные параметры из 13.2.3.1-13.2.3.8 13.3. вопрос – Поставьте галочку напротив выбранного Вами ответа, только один ответ 14.1 вопрос – Укажите по каждому параметру наличие договоров (соглашений) образовательного учреждения о сотрудничестве с другими учреждениями и организациями в текущем году – 1 ответ по каждому параметру «да» или «нет» 14.2. вопрос - Укажите номера из вопроса 14.1. либо свой вариант 15 вопрос – Укажите по каждому параметру наличие в учреждении нормативно-правового обеспечения организации получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья – 1 ответ по каждому параметру «да» или «нет» 16 вопрос – Укажите количество педагогов, иного педагогического персонала (дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог), учебно-вспомогательного персонала 17 вопрос – Укажите количество медицинского персонала в штате ОУ и работающих по договору 18 вопрос - Укажите количество педагогических работников, прошедших повышение квалификации по проблемам обучения детей с ОВЗ (не менее 72 ч) за последние 3 года 19.1 вопрос – Укажите по каждому параметру наличие условий для осуществления образовательного процесса из следующего списка – 1 ответ по каждому параметру «да» или «нет» 19.2 вопрос - Поставьте галочку напротив Вашей оценки, только один ответ 19.3 вопрос - Поставьте галочку, напротив выбранных Вами параметров (их может быть несколько), если у Вас есть еще предложения, запишите их в графе «другое» 88 20 вопрос - Укажите, какие из этих форм общественно-государственного партнерства есть в Вашей образовательном учреждении – 1 ответ по каждому параметру «да» или «нет» 21 вопрос – Укажите ФИО, должность и телефон лица, заполнившего анкету 22 вопрос - запишите ответ текстом, учитывая важность каждой проблемы в Вашем ОУ (нужно расположить проблемы по степени важности для Вашего ОУ от большей к меньшей) 89 АНКЕТА И ИНСТРУКЦИЯ ДЛЯ ДОП, ВЕДУЩИХ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ Анкета для учреждений дополнительного образования, ведущих деятельность для детей с ограниченными возможностями здоровья Уважаемые коллеги! Просим Вас указать наличие/отсутствие в Вашем учреждении специальных образовательных условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью. 1. Наименование учреждения 2. Адрес, телефон учреждения 3. Тип учреждения: Казенное 3.1. 3. Бюджетное 2. 3. Автономное 3. 4. Адрес сайта 5. ФИО директора 6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5. 7. 7.1. 7.2. Контингент воспитанников, их социальный статус Численность воспитанников учреждения по спискам, всего. в том числе: Численность детей дошкольного возраста Численность детей школьного возраста Количество учебных групп Численность воспитанников с ограниченными возможностями здоровья в т.ч. с инвалидностью Количество групп по направлениям образовательной деятельности: Интеллектуальное развитие число детей с ОВЗ в них Художественно-эстетическое развитие число детей с ОВЗ в них 7.3. 7.4. 7.5. единица измерения чел. чел. чел. ед. чел. ед. чел. ед. чел. Формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, укрепление здоровья учащихся ед. число детей с ОВЗ в них чел. Обеспечение духовно-нравственного, гражданско-патриотического, военнопатриотического, трудового воспитания учащихся число детей с ОВЗ в них Удовлетворение индивидуальных потребностей учащихся в занятиях физической культурой и спортом 90 ед. чел. ед. число детей с ОВЗ в них Профессиональное самоопределение, профориентация и творческий труд 7.6. учащихся число детей с ОВЗ в них Подготовка спортивного резерва и спортсменов высокого класса в 7.7. соответствии с федеральными стандартами спортивной подготовки число детей с ОВЗ в них Формирование общей культуры учащихся 7.8. число детей с ОВЗ в них Иные (перечислить) 7.9. число детей с ОВЗ в них В том числе, количество отдельных групп для детей с ОВЗ, в т.ч. с инвалидностью. Укажите направления образовательной деятельности 7.10 данных групп 8. Наличие психологической службы 9. Наличие логопедической службы Укажите количество детей с инвалидностью в Вашем образовательном 10. учреждении, обусловленной: Нарушением зрения 10.1 Нарушением слуха 10.2 Нарушением речи 10.3. Нарушением интеллекта 10.4. Двигательными нарушениями (в том числе ДЦП) 10.5. Расстройством эмоционально-волевой сферы, в т.ч. аутистического спектра 10.6. (РАС) Соматическими заболеваниями 10.7. Иное 10.8. Выберите из перечисленных архитектурных условий те, которые 11. имеются в здании Вашего образовательного учреждения (укажите все, пожалуйста): Пандус для входа в образовательное учреждение 11.1. Съезды с тротуаров на территории ОУ 11.2. Пандусы внутри здания 11.3. Лифт/ подъемная платформа/ступенькоход 11.4. Тактильная дорожка в коридоре 11.5. Широкие дверные проемы в помещениях 11.6. Разноуровневые перила 11.7. Специальное покрытие пола, нескользкое для опорной части костылей или 11.8. тростей Специально оборудованное санитарно-гигиеническое помещение 11.9. Возможность въезда личного автотранспорта для родителей ребенка с ДЦП 11.10. на территорию образовательного учреждения Специально выделенные места на ближайшей парковке для транспорта 11.11. людей с инвалидностью Нет перечисленных условий 11.12. 12. Выберите из перечисленного специального оборудования то, которые имеются в здании Вашего образовательного учреждения: 91 чел. ед. чел. ед. чел. ед. чел. ед. чел. ед. да или нет да или нет чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет 12.1. 12.2 12.3. 12.4. 12.5. 12.6. 12.7. 12.8. 12.9. 12.10. 12.11. 12.12. 12.13. 12.14. 12.15. 12.16. 12.17 13. 13.1. 13.2. 13.3. 13.4. 13.5. 14. 14.1. 14.2. 14.3. 14.4. 14.5. 14.6. 14.7. 14.8. 14.9. 14.10. 14.11. 15. 15.1. 15.2. 15.3. 15.4. Таблички с названиями кабинетов по Брайлю Наличие средств звуковой и визуальной сигнализации Табло «Бегущая строка», «Ревун», громкая связь Мультимедийная система (интерактивная доска, проектор) Компьютер, доступ к сети-интернет FM-системы для индивидуальной и групповой работы Подъемники Выделенные столы в аудиториях, к которым можно свободно подъехать на коляске Специальная компьютерная клавиатура с крупными кнопками Специальный джойстик для компьютера для учащихся с ДЦП Специально оборудованные для учащихся с ДЦП мастерские, лаборатории Специально оборудованный зал ЛФК (тренажерный зал) Компьютерная техника с возможностью работы на шрифте Брайля Электронная лупа Специальное оборудование для глухих детей Специальное оборудование для слабослышащих детей Нет перечисленного оборудования в наличии да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет да или нет Как Вы в целом оцениваете укомплектованность специальным оборудованием Вашего образовательного учреждения? Ужасно Недовлетворительно Удовлетворительно Хорошо Отлично Укажите, количество следующих специалистов в Вашем образовательном учреждении? Педагог-психолог Учитель-логопед Учитель-дефектолог Сурдопедагог Тифлопедагог Социальный педагог Инструктор ЛФК (адаптивной физкультуры) Медицинский работник Тьютор Нет перечисленных специалистов в учреждении Есть другие специалисты в учреждении (укажите какие, их количество) Как Вы в целом оцениваете наличие условий для осуществления образовательного процесса в образовательном учреждении? Ужасно Неудовлетворительно Удовлетворительно Хорошо 92 чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. чел. название/чел. 15.5 16 Отлично Укажите, количество специалистов, прошедших повышение квалификации по особенностям работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья за последние 2 года Инструкция по заполнению вопросника (анкеты) для ДОП Кому: Директору ДОП Цель – получить информацию об имеющихся в ДОУ условиях и об оценке имеющихся параметров руководством ДОУ Рекомендации по заполнению анкеты: Изучите содержание и технику заполнения опросника Все записи и отметки в анкете делайте шариковой ручкой Все исправления в анкете производите путем перечеркивания крест-накрест неверно отмеченного варианта Читайте вопросы в том порядке, в котором они приведены в анкете Если в анкете предлагается ответить на «открытый» вопрос, допишите свой ответ самостоятельно Если ни один из предложенных вариантов ответов не подходит, то в графе «другое» можно написать свой вариант ответа Комментарии к вопросам: 1 вопрос – Укажите полное наименование учреждения (в соответствии с федеральным реестром) 2 вопрос – Укажите полный адрес учреждения, включая почтовый индекс, телефон 3 вопрос – Поставьте галочку напротив типа учреждения соответствующего Вашему учреждению 4 вопрос – укажите адрес сайта 5 вопрос – напишите ФИО директора 6 вопрос – укажите конингент воспитанников ( для 6.1-6.3,6.5 – количество человек, для 6.4 – количество групп) 7 вопрос - укажите по каждому параметру в отведенных для этого полях и количество единиц (групп), и количество человек в них 93 чел. 8 вопрос - выберите один ответ – «да» или «нет» 9- выберите один ответ – «да» или «нет» 10 вопрос - Укажите количество детей с инвалидностью в Вашем образовательном учреждении, обусловленной каждым видом инвалидности 11 вопрос - Необходимо поставиь галочку либо написать «да», напротив тех параметров, которые есть в учреждении на момент опроса, если таковых нет – напишите «нет», либо поставьте «0». Если нет ни одного параметра – выберите – 11.12 12 вопрос - Необходимо поставиь галочку либо написать «да», напротив тех параметров, которые есть в учреждении на момент опроса, если таковых нет – напишите «нет», либо поставьте «0». Если нет ни одного параметра – выберите – 12.17 13 вопрос - поставьте галочку напротив Вашей оценки, только один ответ 14 вопрос - Укажите количество каждого из специалистов в Вашем образовательном учреждении (чел.), если таких специалистов нет – поставьте галочку напротив 14.10, напротив 14.11 напишите названия других специалистов и количество человек, если таковые имеются в учреждении. 15 вопрос - поставьте галочку напротив Вашей оценки, только один ответ 16 вопрос – укажите количество человек, прошедших повышение квалификации по особенностям работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья за последние 2 года 94 ОПРОСНЫЙ ЛИСТ ДЛЯ ДОУ Опросный лист для заполнения учреждениями, оказывающими образовательные услуги по реализации программ дошкольного образования Уважаемые коллеги! Просим Вас указать наличие/отсутствие в Вашем учреждении специальных образовательных условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью. Общая информация 1. Полный адрес ДОУ (с указанием индекса) 2. Контактные телефоны (с указанием кода города) 3. Адрес интернет-сайта (если есть) 4. Адрес электронной почты (если есть) № п/п Показатель Единица измерения 5. Комплексные образовательные программы ДОУ (перечислить) 6. Парциальные образовательные программы ДОУ перечислить Сокращенный день Полный день (12 часов) Продленный день (14 часов) есть нет 7. Режим работы детского сада 8. Ночные группы 9. Количество детей в детском саду (на 1 января 2012 г. по форме №85-К) чел. 10. Наличе бассейна есть нет 11. Наличие спортивного зала 12. Наличие зимнего сада есть нет есть нет 95 есть нет есть нет 13. Наличие музыкального зала 14. Наличие спортивной площадки 15. Наличие условий для обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) да нет 16. Наличие медицинской службы да нет 17. Наличие психологической службы 18. Наличие штатных логопедов 19. Ведущее направление деятельности, реализуемое в образовательной организации да нет чел. Инструкция по заполнению вопросника (опросного листа) для ДОУ Кому: Директору ДОУ Цель – получить информацию об имеющихся в ДОУ условиях и об оценке имеющихся параметров руководством ДОУ Рекомендации по заполнению анкеты: Изучите содержание и технику заполнения опросника Все записи и отметки в опросном листе делайте шариковой ручкой Все исправления в опросном листе производите путем перечеркивания крестнакрест неверно отмеченного варианта Читайте вопросы в том порядке, в котором они приведены в опросном листе Если в опросном листе предлагается ответить на «открытый» вопрос, допишите свой ответ самостоятельно Комментарии к вопросам: 1 Вопрос - Напишите полный адрес ДОУ (с указанием индекса) 2 Вопрос - Укажите контактные телефоны ДОУ (директора, либо другого ответственного лица) 96 3 Вопрос - Укажите адрес сайта 4 Вопрос - Укажите адрес электронной почты 5 Вопрос - Перечислите комплексные образовательные программы ДОУ 6 Вопрос -Перечислитепарциальные образовательные программы ДОУ 7 Вопрос - Укажите режим работы ДОУ – подчеркните верное для Вашего ДОУ 8 Вопрос - Укажите один вариант ответ – «есть» или «нет» 9 Вопрос - Укажите количество детей в ДОУ на момент опроса ( по официальным спискам) 10 Вопрос - Укажите один ответ «есть» или «нет» 11 Вопрос - Укажите один ответ «есть» или «нет» 12 Вопрос - Укажите один ответ «есть» или «нет» 13 Вопрос - Укажите один ответ «есть» или «нет» 14 Вопрос - Укажите один ответ «есть» или «нет» 15 Вопрос - Укажите один ответ «есть» или «нет» 16 Вопрос - Укажите один ответ «есть» или «нет» 17 Вопрос -Укажите один ответ «есть» или «нет» 18 Вопрос - Укажите количество логопедов, которые штатно числятся в ДОУ 19 Вопрос - Укажите ведущее направление деятельности, реализуемое в образовательной организации 97 БИБЛИОГРАФИЯ 1. Анализ российского законодательства: реализация прав инвалидов на образование, труд и доступ к информации : сб. ст. / РООИ « Перспектива» (Москва), Нац. коалиция «За образование для всех» ; [сост.: Т. Туркина, М. Перфильева]. – М. : ТранзитИКС, 2006. - 94 с 2. Аймаутова Н.Е., Онзимба Л.Ж.Б., Трыкина О.А. Этические проблемы социологической работы в условиях рынка // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. 2013. № 2. С. 124-138. 3. Государственная программа «Доступная среда» на 2011-2015 годы / http://region.adm.nov.ru/region/social/dost_sreda.pdf 4. Инклюзивное образование в России/ЦАО МГППУ//http://edu- open.ru/Portals/0/Specialistam/Организ%20услов%20для%20детей%20с%20ОВЗ.pdf \ 5. Инклюзивное образование: грани проблемы // http://deti.rian.ru/ 6. Информационно-практический журнал: жизнь с ДЦП: проблемы и решения// http://www.cplife.ru/inclusive2013.html 7. Козырева О.А.Создание социально-педагогическая проблема инклюзивной // образовательной Вестник Томского среды как государственного педагогического университета, №1 (142), 2014 – С.113 8. Комплексное сопровождение процесса образования инвалидов как фактор реализации их прав на интеграцию в общество : материалы науч-практ. конф. / Ком. по труду и соц.защите населения С.-Петербурга [и др.] ; [отв. ред. С.С. Лебедева]. – СПб. : Человек и его здоровье, 2008. - 287 с. 9. Косс В.О. Инклюзивное образование: к постановке проблемы//Молодые исследователи социальной работы// http://www.tusur.ru/export/sites/ru.tusur.new/ru/science/events/social/section/sec_2/2-14.pdf 10. Краснова Н.А., Леонгард Э.И., Пирожник Н.А., Прудникова М.С. Инклюзивное образование в различных условиях интеграции. Экспериментальное исследование. 2012 г. //http://www.otoskop.ru/rus/2012/06/inklyuzivnoe-obrazovanie-v- razlichnyx-usloviyax-integracii-eksperimentalnoe-issledovanie/ 98 11. Левада-Центр. Итоги работы в 2011 году//http://www.levada.ru/sites/default/files/report/otchet_2011.pdf 12. Ливенцева Н.А. Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. 2011. №3. С.114–121. 13. Организация ограниченными специальных возможностями образовательных здоровья в условий для общеобразовательных детей с учреждениях: Методические рекомендации / Отв. ред. С.В. Алехина. — М.: МГППУ, 2012. 14. Пузанова Ж.В., Корнаухова Ю.С. Компетентностный подход в образовательной и управленческой практике: модели компетенций // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. 2014. № 1. С. 83-90. 15. Самсонова Е.В. Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013 16. ФОМ. Образование без границ: дети-инвалиды в обычных школах. 12.08.2012// http://fom.ru/Nauka-i-obrazovanie/10588 17. Special Education Inclusion // Education world. Connecting educators to what works. URL: http://www.educationworld.com/a_curr/curr320.shtml (дата обращения: 21.09.2014) Федеральная нормативно-правовая база 1. «Об образовании в Российской Федерации» - Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ 2. «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» - Закон Российской федерации от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ с дополнениями и изменениями 3. «О порядке и условиях признания лица инвалидом» - Постановление правительства РФ от 20 февраля 2006 г. N 95 (в ред. Постановления Правительства РФ от 07.04.2008 N 247) 4. «Индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида, выдаваемая федеральными государственными учреждениями 99 медико-социальной экспертизы». Приложения N2 и N3 к приказу Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 4.08.2008 г. N 379н 5. «Об утверждении классификаций и критериев, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы» - Приказ министерства здравоохранения и социального развития РФ 22 августа 2005 г. N 535) 6. «Об образовании» - Закон Российской федерации от 10.07.1992 N 3266-(ред. от 27.12.2009) 7. «Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года» - Распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 года № 1662-р 8. «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» - Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г. N 288 (в ред. от 10 марта 2009 г.) 9. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» – Распоряжение правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р) 10. «О концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями) – Письмо Минобразования РФ от 16.04.2001 N 29/1524-6 11. «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях» - Письмо Минобразования РФ от 16 января 2002 года N 03-51-5ин/23-03 12. «Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении» -Постановление Правительства Российской Федерации от 12 сентября 2008 г. N 666 13. «О единых требованиях к наименованию и организации деятельности классов компенсирующего обучения и классов с задержкой психического развития» Письмо Минобразования РФ от 30 мая 2003 г. N 27/2887-6 14. «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект» - Письмо Минобразования РФ от 03.04.2003 N 27/2722-6 100 15. «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии» - Приказ Министерства образования и науки РФ от 24 марта 2009 года № 95 16. «О образовательного Федерации 17. психолого-медико-педагогическом учреждения) - Письмо Министерства консилиуме (ПМПк) образования Российской от 27.03.2000 № 27/901-6) «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»– Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06 18. «Об утверждении Единого квалификационного справочника руоводителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики должностей работников образования» - Приказ Минздравсоцразвития России № 593 от 14 августа 2009 г. 19. «О классах охраны зрения в общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждениях» - Инструктивное письмо Минобразования РФ от 21 февраля 2001 г. N 1 20. «Методические рекомендации о деятельности 10 - 12 классов в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида с углубленной трудовой подготовкой» - Письмо Минобразования РФ от 19 июня 2003 г. N 27/2932-6 21. «О единых требованиях к наименованию и организации деятельности классов компенсирующего обучения и классов для детей с задержкой психического развития» - Письмо Управления специального образования Минобразования РФ от 30 мая 2003 г. N 27/2881-6 22. «Об утверждении формы документов государственного образца об основном общем, среднем (полном) общем образовании и документов об окончании специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, специального (коррекционного) класса общеобразовательного учреждения» - Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 ноября 2005 г. N 281 23. «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» - Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 года № 373 101 24. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» - Утверждена Президентом Российской Федерации Д.Медведевым 04 февраля 2010 года, Пр-271 25. «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» Опубликовано 5 мая 2012 26. «О мерах по реализации государственной политики в области образования и г. науки» Указ Президента РФ от 7 мая 2012 г. №599 27. «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. №761 28. «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики» Указ Президента РФ от 7 мая 2012 г. №597 29. «О коррекционном и инклюзивном образовании детей» Письмо Заместителя министра МИНОБРНАУКИ РОССИИ ИР-535/07 от 07.06.2013 года. 30. «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования». Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. №1015. 31. «Об комиссии". Приказ утверждении Министерства Положения о образования психолого-медико-педагогической и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 20 сентября 2013 г.» N 1082 г. Москва Московская нормативно-правовая база 1. «О развитии образования в городе Москве» - Закон города Москвы от 20 июня 2001 года № 25 ( с дополнениями и изменениями) 2.«Об общем образовании в городе Москве» - Закон города Москвы от 10 марта 2004 года N 14 3. «О дополнительных мерах социальной поддержки инвалидов и других лиц с ограничениями жизнедеятельности в городе Москве» - Закон города Москвы от 26 октября 2005 года № 55 102 4. «О стратегии Правительства Москвы по реализации государственной политики в интересах детей «Московские дети» на 2008-2017 гг.»- Постановление Правительства Москвы от 25 марта 2008 года № 195-ПП 5. «Стратегия повышения качества жизни инвалидов в городе Москве на период до 2020 года» - Постановление Правительства Москвы от 17 февраля 2008 года № 115-ПП 6. «О ходе подготовки государственных образовательных учреждений системы Департамента образования города Москвы к новому 2009/2010 учебному году» Постановление Правительства Москвы от 23 июня 2009 г. N 576-ПП 7. «Об утверждении нормативов финансовых затрат на содержание одного обучающегося, воспитанника в государственных образовательных учреждениях системы Департамента образования города Москвы» - Постановление Правительства Москвы от 3 ноября 2009 года № 1208-ПП 8. «Об организации деятельности государственных образовательных учреждений города Москвы, реализующих общеобразовательные программы, в различных формах получения образования» - Постановление Правительства Москвы от 25 сентября 2007 г. N 827-ПП 9. «Об утверждении Положения о порядке открытия и функционирования классов различного уровня в государственных образовательных учреждениях, реализующих общеобразовательные программы, системы Департамента образования города Москвы» Постановление Правительства Москвы от 20 июня 2006 г. N 402-ПП 10. «Об утверждении Положения о группах развития (кратковременного пребывания) для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения» Распоряжение первого заместителя Премьера Правительства Москвы от 11 января 1999 г. N 6-РЗП (с изменениями от 3 сентября 2001 г., 31 августа 2005 г., 30 октября 2006 г.) 11. «Примерное положение об организации деятельности лекотеки государственного образовательного учреждения, реализующего общеобразовательные программы дошкольного образования» - Приказ Департамента образования города Москвы от 10.08.2006 № 497 12. «Примерное положение об организации деятельности Службы ранней помощи» - Приказ Департамента образования города Москвы от 15.12.2006 № 817 103 13. «Примерное положение об организации деятельности Центров игровой поддержки ребенка» - Приказ Департамента образования города Москвы от 10.08.2006 № 498 14. «Об утверждении Примерного положения о консультативном пункте для родителей (законных представителей) и детей, воспитывающихся в условиях семьи» Приказ Департамента образования города Москвы от 12.04.2006г N 202 15. «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве» - Закон города Москвы от 28 апреля 2010 г. №16 104 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 АНАЛИЗ ПРОГРАММ И ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ ПРОВЕДЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ ЗАПАДНЫЙ ОПЫТ На Западе проблема включенного образования была озвучена еще в 80-е годы 20 века. Например: в США в середине 1970 гг. около 1 миллиона детей с ограниченными возможностями даже не посещали школу, в то время как после принятия в 1975 году Закона об образовании (IDEA) и его поправок в 1997 году, ситуация в образовательной среде изменилась. Обычно дети-инвалиды могли посещать только школу специального образования, имеется в виду размещение таких детей в специальном классе или специальной школе. Новое законодательство в отношении детей с особыми потребностями предоставило возможность детям с ОВЗ из раздельных классов перейти в обычные классы и получать опыт взаимодействия со здоровыми детьми. Возникли проблемы разработки таких подходов в организации образовательной среды, которые бы позитивно отразились на характеристиках эффективного включения. У педагогов американских школ возникли опасения: как обеспечить качественное образование при включении детей с ОВЗ в общие классы, школы? В школе или классе, где находились дети с эмоциональными расстройствами, возникали опасения, что дети не получат возможность социальной адаптации. В какой-то момент Американская федерация учителей даже призывала к мораторию на полное включение9. Во многих западных странах уже длительное время ведется работа по созданию и внедрению нормативных актов, направленных на расширение образовательных возможностей детей с инвалидностью: расширение доступа к образованию, интеграция, инклюзия, которая предполагает включение детей с ОВЗ в классы общеобразовательной школы, возможность их общения со сверстниками во время различных мероприятий, 9 Special Education Inclusion // Education world. Connecting educators http://www.educationworld.com/a_curr/curr320.shtml (дата обращения: 21.09.2014) 105 to what works. URL: досуговой деятельности и через активизацию социальных контактов. Именно в этом направлении интеграции ведется работа по приведению потребностей детей-инвалидов в соответствие с системой общего образования, которая сама не меняется. Дети с ОВЗ могут посещать обычные школы, однако это не обязывает их учиться в тех же классах, что и все остальные дети. Для реализации инклюзивного образования, необходимо, во-первых осуществить перепланировку и реформирование помещений в соответствии с потребностями всех детей. Во-вторых, необходимо разработать меры по приведению всех видов сервисов, в том числе и в особенности образовательную среду, в соответствие с потребностями детей с ОВЗ10. Реализация этих принципов будет способствовать тому, что все дети с раннего возраста будут интегрированы в социальную и образовательную среду учебного заведения по месту их жительства. Именно необходимость внедрения в рамках общеобразовательной школы в России инклюзивного образования вызывает особую проблемную ситуацию в ходе реализации тех программ, которые были разработаны и реализованы в конце первого десятилетия нынешнего века, а именно: в 2009 г. был создан Институт проблем инклюзивного образования при Московском городском психолого-педагогическом университете, в 2010 г. заявленная концепция инклюзивного образования была развернута в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», в 2012 г. эта концепция нашла продолжение и развитие в Национальной стратегии действий в интересах детей на 20122017 гг., и наконец, в новом законе «Об образовании». Сложилась достаточно обычная для России ситуация, когда хорошая, гуманистическая идея без глубокого общественного и профессионального обсуждения, без обеспечения образовательных учреждений обученными специалистами, которые должны сопровождать детей с ОВЗ (а при инклюзии следует осуществлять подобное сопровождение и для здоровых детей), без сокращения численности детей в классах до 6-8 обучающихся и т.д. и т.п., оказывается дискредитирована уровнем ее реализации11. Практики обращают внимание и на трудности самого процесса включения ребенка с ОВЗ в общеобразовательную программу обучения Пузанова Ж.В., Корнаухова Ю.С. Компетентностный подход в образовательной и управленческой практике: модели компетенций // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. 2014. № 1. С. 83-90. 11 Special Education Inclusion // Education world. Connecting educators to what works. URL: http://www.educationworld.com/a_curr/curr320.shtml (дата обращения: 21.09.2014) 10 106 средней школы. Выделяют также стереотипы и предрассудки как родителей, так и педагогов, осложняющие процесс социализации детей с ОВЗ, а также и низкую культуру педагогов, неготовность учителей к принятию детей-инвалидов, что влечет за собой неприятие, даже агрессию со стороны здоровых учеников и в ответ со стороны детей с ОВЗ, а также и со стороны родителей. В итоге крайне затруднена сама возможность эффективного управления и организации образовательного процесса и собственно аттестации, особые сложности возникают на второй ступени обучения, когда появляются сложности, обусловленные предметным образованием. Между тем в России существует система коррекционной педагогики. Она включает в себя подготовку узких специалистов – учителей-логопедов, дефектологов, в том числе сурдо-, тифло-, олигофренопедагогов. Сеть учебных заведений, в которых дети-инвалиды получают образование, адекватное их возможностям, навыки самостоятельной жизни в обществе, а главное — профессию. Разработаны уникальные методики обучения, специальные программы и оборудование для школ, обучающих слепых и слабовидящих, глухих и слабослышащих, с заболеваниями опорно-двигательного аппарата, с умственной отсталостью и т.д. Важно, чтобы при продвижении идеи о защите прав детей-инвалидов через инклюзивное образование постепенно не была разрушена уникальная система коррекционной педагогики. Идея инклюзивного образования, конечно, имеет и экономическую образовательном подоплеку. учреждении Обучение ребенка обходится казне в специальном намного дороже. (коррекционном) Коррекционная педагогика – с ее вузами, с учителями-дефектологами, с системой школ восьми видов, с особыми программами, со специальным оборудованием, с собственными учебными пособиями, малой наполняемостью классов и групп – дорогое удовольствие. Инклюзивное образование выглядит гораздо более дешевым решением проблемы. Российская система образования, однако, в соответствии с текущей политикой Минобрнауки, устремилась перенимать опыт Запада, вместо того, чтобы развивать сильные стороны существующей системы коррекционной педагогики12. Необходимость образовательной инклюзии, таким Аймаутова Н.Е., Онзимба Л.Ж.Б., Трыкина О.А. Этические проблемы социологической работы в условиях рынка // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. 2013. № 2. С. 124-138. 12 107 образом, вызывает большие опасения, поскольку получение качественного образования и коррекции без адекватного взаимопонимания педагогов, родителей, чиновников, и наконец, детей с ОВЗ и здоровых должна основываться на инклюзии социальной, то есть на включении инвалидов в социальные процессы и отношения через установления тесных взаимосвязей между коррекционными и общеобразовательными школами. Основываясь на статье педагога-психолога городского ресурсного центра по развитию инклюзивного образования Института проблем интегративного (инклюзивного) образования Московского городского психолого-педагогического университета Н.А. Ливенцевой «Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования»13 можно привести данные десяти теоретических и эмпирических зарубежных исследований, в которых отражены основные проблемы реализации инклюзивного образования, решение которых актуально для профессионального сообщества специалистов развитых стран. Эти исследования поделены на смысловые блоки: Проблемы профессиональной подготовки педагогов к инклюзивному образованию 1) Де Боэр А., Пийл С.-Дж., Миннаэрт А. Отношение к инклюзии учителей начальной общеобразовательной школы: обзор литературы. Учителя играют ключевую роль в реализации инклюзивного образования. Цель данного исследования: изучение отношения учителей к инклюзивному образованию; переменных, которые связаны с этим отношением; влияние этого отношения на социальное взаимодействие учащихся с особыми потребностями в рамках общеобразовательных школ в странах Скандинавии. Обзор 26 исследований выявил у большинства учителей нейтральное или негативное отношение к инклюзии в систему общего начального образования детей с ограниченными возможностями. Ни одно исследование не предоставляло абсолютно положительных результатов. Переменные, оказывающие влияние на отношение учителей к инклюзии: дополнительное обучение на курсах переподготовки и получение опыта взаимодействия с детьми, имеющими различные типы инвалидности. Данные, свидетельствующие о влиянии отношения педагогов на социальное взаимодействие учащихся, также пока не обнаружены. Ливенцева Н.А. Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. 2011. №3. С.114–121. 13 108 Кагран Б., Шмидт М. Отношение словенских учителей к инклюзии 2) учащихся с различными видами образовательных потребностей в начальной школе Представленное в статье эмпирическое исследование отражает отношение учителей к влиянию инклюзии (репрезентативная выборка из 1360 педагогов) на четыре основных параметра образовательной среды: на учащихся с ОВЗ, сверстников этих учащихся; самих учителей и на атмосферу в классе. В качестве наблюдаемых переменных были выбраны две релевантные характеристики выборки, а именно: категория инвалидности (физическая инвалидность, легкая степень поведенческие/эмоциональные умственной отсталости, расстройства) и трудности категория в обучении, профессиональной компетентности учителей, работающих с детьми с ОВЗ. В исследовании использовалась методика «Опросник оценки влияния на инклюзию» («The Impact of Inclusion Questionnaire», IIQ; Martinez and Hastings, 2004). Приведено краткое описание содержания данной методики. В результате исследования было выявлено, что отношение учителей к инклюзии зависит от того, какой вид инвалидности имеют учащиеся. Педагоги демонстрируют высокую степень принятия учащихся с физической инвалидностью и меньшую – в случае наличия у детей поведенческих/эмоциональных расстройств. Исследование показывает, что помимо категории инвалидности, другим важнейшим условием согласия учителей на инклюзию является их профессиональная компетентность. Френч Н.-К., Чопра Р.-В. Учитель в роли менеджера.. Учитель 3) инклюзивного класса отвечает за координацию комплексной системы взрослых и детей, которая включает в себя помощников учителей американских школ (paraeducators), не входящих в постоянный штат школы, но работающих с учителями школ округа, учениками, родителями и обеспечивающих информацию о состоянии школьного образования в пределах округа. Роль учителя инклюзивного класса аналогична роли исполнительного директора в бизнесе и подразумевает развитие следующих навыков: лидерство, сотрудничество, коммуникативные умения. Учителя, демонстрирующие навыки в пяти ключевых сопровождение/поддержка, функциональных объяснение, сферах сотрудничество, способствуют более успешной адаптации учащихся к инклюзии. 109 (планирование, супервизия коллег) 4) Ким Дж.-Р. Влияние программ профессиональной подготовки педагогов на готовность к инклюзии студентов-практикантов. В Нью-Йорке было осуществлено исследование, в ходе которого были собраны данные по десяти программам профессионального педагогического образования. В числе методик использован опросник «Отношение учителей к инклюзии» и анкета личных данных. Ответы 110 студентов, принявших участие в исследовании, были проанализированы в соответствии c тремя типами образовательных программ, а именно: комбинированным, раздельным, общим профессиональным. Комбинированный тип обучения объединяет в себе курсы факультетов общего и специального образования и, соответствен но, читается на каждом из них; после завершения обучения выпускнику присваивается квалификация общего и специального образования. Раздельный тип обучения предполагает сохранение программ общей и специальной педагогики отдельно на соответствующих факультетах, однако студенты могут получить диплом с двойной специальностью, дополнительно прослушав определенные курсы на нужном факультете. Общий профессиональный тип обучения не предоставляет возможности получить дополнительную квалификацию по специальной педагогике. В результате исследования выяснилось, что студенты комбинированного типа обучения демонстрируют наиболее положительное отношение к инклюзии и готовность к ней. 5) Брендон Т., Чарлтон Д. Опыт Англии в создании и развитии центра подготовки педагогов к инклюзивному образованию. Рассматривается теория и практика создания Центра усовершенствования педагогического мастерства (Centre for Excellence in Teacher Training, CETT) на базе Университета Нортумбрии в Англии. Это лишь один из одиннадцати новых английских центров, занимающихся подготовкой учителей к инклюзивному образованию. Центры усовершенствования педагогического мастерства являются важнейшим компонентом ряда государственных реформ, направленных на обучение и тренировку педагогических кадров. Они основаны на партнерстве восемнадцати организаций, которые объединяют в единое профессиональное сообщество (community of practice, CoP) преподавателей высшей школы, колледжей, курсов повышения квалификации и учителей, работающих с учащимися с трудностями в обучении и/или инвалидностью (learning difficulties and/or disabilities, LDD), с целью обеспечения опыта практической работы последних. Первичные оценки деятельности 110 этого сообщества показали снижение чувства изолированности у многих учителей благодаря постоянному обмену опытом с коллегами, обеспечению научной и финансовой поддержки тех сфер обучения, которые зачастую упускаются из виду. Опираясь на экспертные и собственные оценки опыта работы Центра, анализируются проблемы и возможности, заложенные в реализации этого проекта, и изменения, которые он может за собой повлечь в рамках более широкого профессионального сообщества. Представлена довольно подробная схема структуры функционирования Центра, описывается структура и деятельность сообщества английских специалистов. Проблемы взаимодействия детей с особыми потребностями со здоровыми сверстниками в инклюзивных классах 6) Родкин Ф.-С., Фармер Т.-В., Ван Эйкер Р., Пиэрл Р., Томсон Дж.-Х., Федора П. Каких сверстников дети-инвалиды считают «классными». Исследование направлено на выявление характерных черт учащихся, которых дети-инвалиды считают «классными». Под прилагательным «классный» рассматриваются такие качества учащихся, которые способствуют отношению к ним детей с ОВЗ, как к психологически сильным. Для современной молодежи важно быть «классным» вне зависимости от того, есть ли единое мнение сверстников по поводу того, что это значит. Выборка состояла из 948 учащихся (496 девочек и 452 мальчика) из школ Чикаго и Северной Калифорнии и включала 107 (11,3 %) детей с ограниченными возможностями. Исследование проводилось при помощи трех методик: «Interpersonal Competence Scale-Teacher (ICS-T)», «Peer interpersonal assessments», «Social Cognitive Maps (SCM)». Методика ICS-T представляет собой анкету на каждого учащегося класса и состоит из следующих шкал: популярность («сре ди мальчиков», «среди девочек», «наличие большого круга друзей»), «олимпийцы» (olympian, «успешен в спорте», «внешне привлекательный», «часто побеждает»), аффилиация («всегда улыбается», «всегда дружелюбен»), учебная успешность (высокий уровень успеваемости по отдельным предметам), агрессивность («постоянно спорит», «попадает в беду», «постоянно дерется»), интернализация («всегда грустный», «всегда тревожен», «застенчивый»). Методика «Peer interpersonal assessments» исследует отношение учащихся к социальным и поведенческим особенностям сверстников по следующим параметрам: отзывчивость, нарушение дисциплины в классе, застенчивость, агрессивность, ожидание помощи, лидерство, атлетичность, склонность 111 попадать в беду, учебная успешность, «звездность» (coolness). Методика SCM («Социальные когнитивные карты») выявляет детей, которые занимают в классе две противоположные позиции – популярность и изоляция; каждому ученику были заданы вопросы: «Есть ли в твоем классе дети, которые всегда держатся компанией? Кто они? Назови как можно больше таких компаний». В качестве психологически сильных дети с ограниченными возможностями воспринимают тех сверстников, которые демонстрируют дружелюбное к ним отношение, а также просоциальное поведение в целом и успешность в спорте. При этом у детей, которые демонстрируют агрессивное поведение, «звездами» являются сверстники, которые также склонны к проявлению агрессии. Результаты исследования пересматриваются с целью их применения для развития социальных интеракций у детей с ограниченными возможностями здоровья. 7) Шмидт М., Кагран Б. Психологический климат в классах с детьми с особыми потребностями в средней общеобразовательной школе. В фокусе исследования находились, с одной стороны, межличностный аспект взаимодействия (удовлетворение и согласованность в коллективе), а с другой – особенности личностного развития (склонность к разногласиям и соперничеству). Исследование выявило наличие как отрицательных, так и положительных последствий инклюзии слабослышащих детей. Неоднородность общеобразовательного класса, возникшая из-за присутствия детей с нарушениями слуха, стала полезна для остальных учащихся, так как способствовала предотвращению конфликтной атмосферы, благодаря развитию уважения и принятия здоровыми учащимися их сверстников с особыми нуждами, развитию у детей социальных навыков, этических ценностей и способности к эмпатии. Однако при смешении учащихся в классе появилась другая важная проблема – это различия в когнитивных способностях, которые в значительной степени влияют на процесс обучения всего класса. 8) Бонд Р., Кастагнера Э. Поддержка сверстников и инклюзивное образование: недостаточное использование ресурса. Успешная инклюзия учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательные классы требует большого разнообразия способов поддержки. Освещается роль одноклассников в оказании взаимной поддержки. Представлены стратегии сопровождения класса «Тьюторство над классом» («Class-Wide Peer Tutoring, CWPT») и кросс-возрастное тьюторство. Первая методика сопровождения заключается в том, что каждый учащийся класса может временно стать тьютором, во 112 второй методике роль наставника отдается более старшему по возрасту учащемуся. Есть данные о попытках реализации тьюторства над учащимися средней школы, которым избирательно было доверено оказывать помощь сверстникам с инвалидностью, обучающимся в общеобразовательных классах. Четыре типа отношения к помощи, которые необходимы для наиболее эффективного взаимодействия детей в классе: требование, принятие, отказ, оказание помощи. 9) Проблемы организации учебного процесса в инклюзивном классе Дикер В.Ю. Способы использования и подбора дидактических материалов у учителей инклюзивных классов. Исследование посвящено изучению способов, которых придерживаются педагоги в выборе, разработке и использовании дидактических материалов при обучении учащихся инклюзивных классов в начальных школах Стамбула. Обучение детей с ограниченными возможностями можно рассматривать как большую сложность для учителей, изначально подготовленных для работы в общеобразовательных классах. Использование дидактических материалов облегчает процесс обучения учащихся любого уровня подготовки, а для детей, имеющих трудности в обучении, такие материалы особенно важны. Дидактические материалы определяются как средства, способствующие обогащению учебного процесса через его конкретизацию. К ним могут относиться учебники, раздаточные рабочие материалы, модели, постеры и пр. Очень часто учителя самостоятельно, методом проб и ошибок, подбирают такие материалы для инклюзивного класса. В качестве методов исследования было использовано включенное наблюдение, полуструктурированное интервью и специально разработанный опросник для педагогов. Выборка состояла из 37 учителей инклюзивных классов, преподающих в 17 начальных школах Стамбула. В число детей с особыми потребностями вошли учащиеся со следующими особенностями: дефицит внимания, гиперактивность, умственная отсталость, аутизм, проблемы со слухом, недоразвитие речи, физическая инвалидность, одаренность (перечислено по степени уменьшения). В результате было выделено три группы учителей по способам использования дидактических материалов. В первую группу вошли учителя, которые испытывают трудности с подбором материалов, апеллируя к недостатку помощи со стороны министерства образования в снабжении педагогов такими материалами. Учителя второй группы иногда уделяют внимание подбору дидиактических материалов при подготовке к урокам, но делают это за счет 113 собственных материальных средств, что не способствует систематичности. Учителя, вошедшие в третью группу, никогда не подбирают дидактические материалы для учащихся. Полученные результаты выявляют актуальность работы методических центров и курсов повышения квалификации для обучения педагогов использованию дидактических материалов в инклюзивных классах. 10) Льюсберг А-Л. Обучение учащихся в структурированных классных комнатах. Подчеркивается значимость правильной организации кабинетов для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Данные получены в результате проведения полуструктурированных интервью и наблюдений за десятью учителями коррекционных классов, в которых обучаются дети с дефицитом внимания. Для взаимодействия с детьми учителя преимущественно используют специфический стиль общения, который учитывает низкую концентрацию внимания у детей. Результаты различных способов организации кабинетов и опрос учителей указывают на эффективность обучения в стуктурированных классных комнатах. Они предполагают отделение рабочих мест учащихся друг от друга при помощи ширм или же такое расположение парт, при котором лица учеников обращены к чистой стене. Процесс обучения при этом требует очень четкой структуры. Ссылаясь на то, что в обществе не так уж и много учащихся с особыми образовательными потребностями, школы ограничили свою деятельность по организации специально оборудованных классов. Целью таких классов является интеграция детей с ОВЗ в общий образовательный поток в обычных классных комнатах. Единственное, что усваивают дети, обучаясь в коррекционных классах, – это то, что они являются учениками таких классов. Основываясь на международном опыте развития инклюзивного образования, стоит отметить, что развитие системы инклюзивного образования является долгосрочной стратегией и для ее реализации необходимо опираться на ряд принципов: последовательности, непрерывности и поэтапности, а также толерантности общества. Смысл инклюзии состоит в том, чтобы полностью вовлечь ребенка с ОВЗ в жизни класса. В идеале инклюзивный класс должен объединять несколько групп детей с особыми образовательными потребностями, чтобы дети имели возможность общаться друг с другом. 114 Основные ценности и убеждения инклюзивного образования можно сформулировать следующим образом: 1. каждый ребенок имеет право на образование; 2. все дети могут учиться (Необучаемых детей нет. Если ребенок реагирует на мать, значит он обучаемый, но обучают его, соответственно, не буквам); 3. каждый в процессе обучения нуждается в помощи; 4. различия естественны, ценны и обогащают общество. РОССИЙСКИЙ ОПЫТ 26-28 июня 2013 г. прошла Международная научно-практическая II конференция «Инклюзивное образование: практика, исследования, методология»14 27 июня 2013г. были организованы 6 секционных заседаний и 6 круглых столов Российские и зарубежные участники представили свои научные исследования и практический опыт реализации инклюзивного образования на всех ступенях образования – от дошкольного до высшего. Большое внимание было уделено включению ребенка с ОВЗ в дополнительное образование и подготовке педагогических кадров для инклюзивного образования. Во время круглых столов была организована дискуссия по следующим вопросам: доступная образовательная среда: организация, экспертиза, результаты; семья и инклюзивное образование; взаимодействие специального и инклюзивного образования; личностное и профессиональное становление лиц с ОВЗ в инклюзивном образовании; реабилитационные функции инклюзивного образования; инклюзивное образование в Финляндии: образование в сфере специальных потребностей. Руководители секционных заседаний и круглых столов обобщили результаты работы участников Конференции на итоговом пленарном заседании. Акценты были сделаны на следующем: - Положительные тенденции развития и законодательное закрепление инклюзивного образования в Российской Федерации. Информационно-практический http://www.cplife.ru/inclusive2013.html 14 журнал: жизнь 115 с ДЦП: проблемы и решения// - Своевременность и актуальность привлечения внимания законодательных и исполнительных органов власти, всего профессионального сообщества работников образования к проблеме развития и продвижения инклюзивных процессов. - Опыт организации инклюзивного образования и его содержательных технологий, имеющийся на настоящий момент в мире. - Наличие российской специфики и региональных моделей развития инклюзивного образования. Согласована общая научная и практико-ориентированная позиция в понимании основных направлений практической реализации задач развития и совершенствования инклюзивного образования в России и выработаны следующие рекомендации по его дальнейшему развитию. Министерству образования и науки Российской Федерации: - Продолжить работу по разработке подзаконных актов к Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф от 29 декабря 2012 г., регламентирующих деятельность и финансирование образовательных организаций, обеспечивающих инклюзивное образование, включая дополнительное образование и требования по созданию материальных и технических условий обучения и социокультурной реабилитации различных категорий детей с ОВЗ и инвалидностью. - Подготовить и направить в регионы инструктивно-методические письма в части разработки и образовательных реализации программ, индивидуальных организации учебных планов, адаптированных специальных условий для получения образования лицами с ОВЗ, расчета нормативов затрат на оказание государственных услуг в части получения образования и психолого-педагогического сопровождения лицами с ОВЗ. - Ускорить принятие специальных образовательных стандартов обучения и воспитания детей с ОВЗ и установить специальные требования в федеральных государственных образовательных стандартах образования для указанной категории лиц с учетом нарушения развития. - Внести изменения в Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи в части расширения возраста детей и молодежи с ОВЗ от 0 до 23 лет. 116 - Предусмотреть введение в основные образовательные программы педагогических ВУЗов России учебных дисциплин по реализации инклюзивного подхода в образовании. - Разработать дополнения в рекомендованный Перечень учебного оборудования для оснащения дошкольных и школьных образовательных учреждений с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ. - Предусмотреть проведение Международной конференции по вопросам развития инклюзивного образования в 2015 году по итогам реализации Государственной программы «Доступная среда» Органам государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере образования: - Принять нормативы затрат на реализацию государственных услуг в сфере образования с учетом специальных условий получения образования обучающимися с ОВЗ и их психолого-педагогического сопровождения. - Обеспечить стабильную деятельность Служб ранней помощи в образовательных учреждениях, осуществляющих ранее выявление и комплексную помощь семьям с детьми с ОВЗ - Обеспечить создание и внедрение системы взаимодействия специальных (коррекционных) образовательных учреждений и общеобразовательных учреждений по ресурсному сопровождению инклюзивного образования - Привлекать общественные организации инвалидов для проведения в школах просветительских занятий по формированию правильного понимания инвалидности, занятий по Конвенции «Разные возможности — равные права», проведения совместных инклюзивных мероприятий. - Привлекать общественные организации для консультирования и мониторинга создания безбарьерной среды (универсального дизайна) в школах, для проведения семинаров для педагогического сообщества по вопросам понимания вопросов инвалидности, терминологии и этикету при общении с детьми\людьми с инвалидностью, принципам инклюзивного образования, для участия в деятельности междисциплинарных команд в школах. - Принимать участие в ежегодном Всероссийском конкурсе инклюзивных школ «Образование для всех». 117 Московскому городскому психолого-педагогическому университету: - Обеспечить подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов, реализующих образование детей с ОВЗ и детей-инвалидов на различных уровнях инклюзивной образовательной вертикали, в том числе специалистов, владеющих методами социокультурной реабилитации лиц с ОВЗ и инвалидностью на постоянной основе. - Обеспечить выявление, изучение и распространение на регулярной основе имеющегося положительного опыта взаимодействия системы образования и других ведомств по оказанию услуг детям с ОВЗ. Профессиональному сообществу: - Способствовать продвижению идей инклюзивного образования, принятию принципов и приоритетов инклюзии в обществе. - Активно кооперироваться с общественными организациями по вопросам оказания психолого-педагогической поддержки семьям, воспитывающих детей с ОВЗ. Общественным организациям: - Принимать активное участие в принятии решений в работе экспертных советов и рабочих групп при государственных учреждениях, занимающихся вопросами образовательной и социальной инклюзии. - Проводить общественную кампанию в поддержку инклюзивного образования в родительских сообществах, СМИ. Завершили Конференцию концерт, в котором приняли участие дети и студенты с ограниченными возможностями здоровья и Кинопоказ, представленный Региональной общественной организацией инвалидов «Перспектива». Барьеры в инклюзивном образовании. В настоящий момент существует уже довольно много образовательных учреждений, перешедших на инклюзивное образование. Но все-таки остается еще много барьеров для полномасштабной реализации проекта. Основные из них15: Косс В.О. Инклюзивное образование: к постановке проблемы//Молодые исследователи социальной работы// http://www.tusur.ru/export/sites/ru.tusur.new/ru/science/events/social/section/sec_2/2-14.pdf 15 118 – архитектурная недоступность образовательных учреждений; – дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми; – большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знает о проблемах инвалидности и не готово к включению детей-инвалидов в процесс обучения в классах; – родители детей-инвалидов не знают, как отстаивать права своих детей на образование, и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки. Н.Я.Семаго, М.М.Семаго16 отмечают, что в инклюзивном образовании много объективных и субъективных трудностей. Основные из них: 1. Недостаточно внимания уделяется адаптации пространства обучения, созданию доступной для всех детей с ОВЗ среды; 2. Есть серьезная проблема совмещения типов преподавания и объема знаний, доступных детям с ОВЗ и детям здоровым. Ребенок с особенностями развития должен помещаться в ту среду, которая на данный момент соответствует возможностям обучения; 3. Отсутствует специальное медицинское сопровождение в учебном заведении; 4. Крайне неэффективны программы по трудоустройству выпускников с ограниченными возможностями; 5. Необходима подготовка и повышение квалификации педагогов, участвующих в инклюзивном образовании. Основная ответственность по созданию условий в образовательном учреждении для детей с ограниченными возможностями лежит именно на педагогах, поскольку эти условия должны удовлетворять особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья и в то же время не ущемлять права и свободы других детей и их родителей. В настоящее время в школах созданы только отдельные условия для адаптации таких детей. Преподаватели в большинстве случаев интуитивно используют способы поддержки учеников в рамках образовательного процесса, однако этого недостаточно. Преподавателям достаточно сложно без определенных знаний и умений по инклюзивному воспитанию и образованию обучать детей. О.А.Козырева Создание инклюзивной образовательной среды как социально-педагогическая проблема // Вестник Томского государственного педагогического университета, №1 (142), 2014 – С.113 16 119 Инклюзивное образование персонализирует процесс обучения, а для этого необходимо: Применять такие методы обучения, которые стимулировали бы активность Применять методы поэтапного усвоения материала (пошаговое обучение и приучение: действие разбивается на более мелкие шаги) Больше внимания уделять усвоению ключевых понятий Принимать во внимание индивидуальные потребности учащихся, но не делить их на группы исходя из их способностей Прибегать к помощи родителей, преподавателей и других заинтересованных лиц 120
