Балыхина Т - testor.ru ::

Балыхина Т.М.,
Игнатьева О.П.,
к.п.н., доцент кафедры русского языка
Тульского государственного университета
Тула, Россия
Типы ошибок в речи инофона
Понятие «ошибка» относится к любым областям человеческой деятельности:
практической,
трудовой,
теоретической,
познавательной.
Процесс
познания
сопровождается мыслительной деятельностью человека, основными механизмами
которой является способность воспринимать и интерпретировать информацию, что может
быть произведено правильно или ошибочно. Человеку свойственно неустанное
стремление к овладению новыми видами деятельности, осуществляемому методом «проб
и ошибок». Рассуждая на данную тему, А.А.Леонтьев упоминает русскую поговорку «на
ошибках учатся» и высказывает мнение о том, что невозможно добиться значительного
улучшения существующей методики обучения, не зная ее слабых сторон, способных
проявляться только в ошибках.
Что же такое ошибка в методике преподавания русского языка как иностранного?
В соответствии с определением, данным в «Словаре методических терминов»
(Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин, 1999), ошибкой является «отклонение от правильного
употребления языковых единиц и форм; результат ошибочного действия учащегося». При
этом ошибки классифицируются по аспектам языка (фонетические, лексические,
грамматические, стилистические) и видам речевой деятельности (понимание иноязычной
речи, ошибки в говорении, чтении, письме).
Концепция ошибки в лингводидактике сегодня воспринимается с учетом общих
проблем качества обучения, одной из основных среди которых является качество
образовательной среды. По определению, данному в энциклопедии профессионального
образования, образовательная среда представляет собой «совокупность внешних условий,
в которых протекает повседневная жизнедеятельность индивида, рассматриваемая под
углом зрения имеющихся в ней возможностей для его развития как личности.
Образовательная среда, с одной стороны, включает комплекс образовательных услуг,
реально доступных членам данной территориальной общности, с другой – совокупность
социальных, экономических, культурных и иных обстоятельств, в которых совершается
учебная деятельность».
Для формирования средствами русского языка высококвалифицированных и
конкурентоспособных кадров требуются соответствующие условия. Эти условия и
представляет собой качество образовательной среды, которое характеризуется
следующими факторами, определяющими его социальную активность:
1) качеством контингента обучающихся;
2) качеством профессорско-преподавательского состава;
3) качеством учебников и учебных пособий;
4) качеством управления учебным процессом;
5) качеством оценки и оценивания.
Особое значение в характеристике образовательного процесса приобретает
качество оценки и оценивания, объективному подходу к которому способствует
появление своеобразной базы данных, составленной с учетом таких аспектов, как
необходимая повторяемость изучаемых средств, доза нового материала на конкретном
уроке, пути достижения необходимого темпа, скорости чтения (в словах/минутах),
аудирования (в слогах/минутах) и др.
В свою очередь процедура оценивания подразумевает квалифицированный учет,
анализ, поиск оптимальных путей и способов предупреждения ошибок в речевой
деятельности овладевающих русским языком, что позволяет еще раз подчеркнуть
необходимость качественно нового этапа в подходе к этому лингводидактическому
феномену.
Необходимость переосознания феномена ошибки в речи иностранцев,
овладевающих русским языком, обращает нас к истокам проблемы. Интерес к ошибкам
как к результату взаимодействия родного и изучаемого языков возник в отечественной
педагогике еще в 30-е годы XX века. Именно тогда Е.Д. Поливанов попытался установить
аналогии и различия между двумя языками. Это явление, впоследствии названное
интерференцией, позволило в 80-е годы XX века разделить ошибки на две крупные
группы:
– интерлингвальные, или межъязыковые;
– интралингвальные, или внутриязыковые (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова,
1984).
Представляют несомненный интерес выводы С.А. Хаврониной, которая
предложила искать основную причину нарушений в устной и письменной речи
иностранных учащихся на русском языке в сложном взаимодействии механизмов
межъязыковой и внутриязыковой интерференции. В соответствии с данным методическим
подходом ошибка расценивается «как некорректный для данных условий
функционирования выбор единицы из ряда одноуровневых единиц, членов одной
парадигмы» (С.А. Хавронина, О.А. Крылова, 1989).
Таким образом, системный подход к русской речи иностранцев позволяет на всех
этапах обучения выявить ошибки, вызываемые механизмами внутриязыковой и
межъязыковой грамматической интерференции, их взаимодействием и взаимосвязью.
Интерференционные сдвиги наблюдаются и на парадигматической, и на
синтагматической осях. Наиболее подверженными влиянию интерференции оказываются
синтаксические конструкции, выражающие акт мысли, восприятия, речи, желание, волю,
поиск информации, а также конструкции, передающие причинные, целевые, временные
отношения, то есть конструкции, которые имеют коммуникативную нагрузку.
По мере изучения русского языка уже через полтора-два месяца на начальном этапе
появляются ошибки, связанные с внутриязыковой интерференцией на лексическом и
грамматическом уровнях, в основе механизмов которых лежат ошибочные ассоциативные
связи в пределах изучаемых слов, выражений и конструкций.
В ходе оценки внутриязыковой интерференции с точки зрения ее результативности
наблюдается:
– интерференция, затрудняющая речь: Он спросил вопрос, когда экзамен;
– интерференция, нарушающая русскую речь: После этого разговора он разрешил
(вместо решил), что надо вернуться в больницу;
– интерференция, разрушающая русскую речь: Он тоже, как и его придерживал
(вместо придерживался) то, что нужно регулярно заниматься.
Разграничение механизмов интерференции получило особое значение при
коммуникативном подходе к процессу обучения. К настоящему времени в оценке уровня
владения русским языком в научно-методическом обиходе утвердилось понятие
коммуникативной компетенции, или способности средствами изучаемого языка
осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в
рамках определенной сферы деятельности. В основе коммуникативной компетенции
лежит комплекс умений, которые позволяют коммуниканту участвовать в речевом
общении (в его продуктивных и рецептивных видах).
При коммуникативно-направленном обучении речевые ошибки, связанные с
адекватностью решения коммуникативных задач, с умением выбрать нужные интенции и
т.д., стали оцениваться дифференцированно, получив наименование коммуникативно
значимых и коммуникативно незначимых.
Коммуникативно значимые ошибки нарушают смысл отдельной фразы,
диалогического единства, разговора в целом, что делает затруднительным или
невозможным продолжение коммуникации. При определении коммуникативно значимых
ошибок оцениваются результативность речевого действия, формальные характеристики
речи (нарушение нормы, узуса), стратегии и тактики речевого поведения. Критерии
результативности/успешности являются определяющими.
К числу коммуникативно значимых ошибок можно отнести:
– нарушения координации и согласования, например: он много занималась; ты
есть красивый имя;
– нарушение в управлении формой слова, например: далеко не все жители Китая
осваивают иностранными языками; он здесь для учиться;
– нарушение в порядке расположения частей предложения, например: друг сказал,
мы надо помогли ему чтобы;
– употребление слова без учета его семантики, например: как мы согласились я
тебе немного о турфирме напишу;
– искажение ритмико-интонационной структуры высказывания, например: кто
ручка есть (данная фраза воспроизведена без повышения интонации – ровным тоном) и
т.д.
Коммуникативно незначимые ошибки чаще всего являются нарушением тех или
иных норм изучаемого языка, которое не влияет на успешный ход коммуникации. К числу
коммуникативно незначимых ошибок относятся разнородные ошибки, допускаемые в
области:
1) фонетики:
– ошибки, связанные с пропуском непроизносимых согласных, например:
зрастуйте (здравствуйте), стреча (встреча);
– фонематические ошибки, например: арбота (работа), дурук (друг), хотила
(хотела), однаждыи (однажды);
2) грамматики, например: мы будем экзамены в июле; я читал много книга;
3) лексики, например: мой дедушка – старинный человек; я хорошо вспоминаю
это событие и т.д.
4) а также описки, оговорки.
Коммуникативно незначимые ошибки допускают и носители языка. Такие ошибки
не требуют немедленной коррекции, особенно при работе над беглостью речи.
Постоянное их исправление приводит к страху перед говорением, к тому, что учащийся
начинает «прятаться» от ответа. В методике русского языка как иностранного принято
считать ошибки важной частью процесса обучения, расценивать их появление как
результат языковых экспериментов учащихся.
Требования к коммуникативной компетентности с учетом изменившегося
контингента и коммуникативных потребностей обучаемых обусловили создание системы
стандартов, программ, лексических минимумов и контрольно-измерительных материалов
по русскому языку как иностранному. В основе системы лежит многоступенчатое
описание русского языка, предполагающее наличие шести сертификационных уровней
применительно к общему владению русским языком, что поставило «на повестку дня»
вопрос о выделении такого типа ошибок, как ошибки уровня. Например, такого рода
ошибка имеет место, если на базовом уровне требуется владение нормами употребления
того или иного русского падежа, а у пользователя языка этот навык не сформирован.
Так, на элементарном уровне обучающийся должен успешно применять
следующие формы творительного падежа, обозначающие:
а) без предлога:
– профессию лица при глаголе «быть» в прошедшем и будущем времени (Виктор
будет врачом.)
– объект при глаголе «заниматься» в строго ограниченном наборе тем (Студенты
занимаются спортом.)
б) с предлогами:
с – совместность (Анна была в театре с братом.)
Ошибочное употребление форм творительного падежа (например: Виктор будет
врач) расценивается как ошибка уровня, и ее появление на базовом сертификационном
уровне, на котором обучающийся должен владеть расширенным спектром форм
(конкретизация, уточнение действия с использованием глаголов заниматься,
интересоваться; характеристика, признак лица, предмета при глаголах быть, стать,
работать) свидетельствует о несформированности навыка и об ошибке уровня.
На оценку речевого продукта влияет также качество ошибок и их количество в
речи, т.е. плотность, частотность (Ф.М. Рабинович, Т.М. Балыхина).
На материале ошибок возможно проведение самых различных исследований:
лингвисты традиционно используют ошибки для целей сопоставительного языкознания,
психологи – для развития теории речевой деятельности в целом, методисты и
психолингвисты занимаются решением проблем, связанных с содержанием процесса
обучения и качеством, эффективностью деятельности учащихся при овладении
иностранным языком.
Феномен ошибки в психологии можно рассматривать в связи со схемой поэтапного
формирования навыков, разработанной психологами К.К. Платоновым и Г.Г. Голубевым:
1 этап – формирование навыка;
2 этап – сознательное, но неумелое выполнение операций (действий);
3 этап – автоматизация навыка (операций);
4 этап – высокоавтоматизированный навык;
5 этап – деавтоматизация навыка;
6 этап – формирование вторичной автоматизации (см. С.П. Розанова, 2005).
К числу наиболее ошибкоопасных относится первый этап, на котором происходит
осмысление нового лексико-грамматического материала. Обучаемый отчетливо понимает
цель, но имеет неясное представление о способах ее достижения. При выполнении
конкретных операций он допускает грубые ошибки.
Ко второму этапу относится сознательное, но недостаточно умелое выполнение
операций (действий). Его характерной особенностью является интенсивная концентрация
произвольного внимания, требующего заметных волевых усилий. Здесь еще невозможно
использовать механизмы положительного переноса.
Третий этап – этап автоматизации навыка (операций) – характеризуется
ослаблением
произвольного внимания. На этом уровне появляется возможность
транспозиции – положительного переноса в процессе научения. Например, при
формировании навыка спряжения глагола читать внутриязыковой положительный перенос
на другие глаголы этой модели (отвечать, спрашивать, отдыхать) возможен только на
третьем этапе освоения в целом навыка спряжения глагола-модели. Это относится и к
процессу формирования навыков оформления падежных форм существительных,
прилагательных и т.д. Сначала обучаемый овладевает правильным оформлением моделей, а
потом осуществляет положительный перенос.
Четвёртый этап – этап высокоавтоматизированного навыка. Осуществление
речевого действия на изучаемом русском языке подвергается контролю сознания, ошибки
исправляются как с помощью самоконтроля, так и указанием со стороны преподавателя.
Пятый этап именуется этапом деавтоматизации навыка и заслуживает особого
внимания в процессе научения русскому языку иностранцев. Дело в том, что
деавтоматизация навыков – типичное явление, имеющее место после перерыва в процессе
научения, связанного, например, с выходными и праздничными днями, десятидневными
зимними каникулами и особенно летними каникулами, во время которых обучающиеся
могут уезжать домой и вследствие этого не иметь мотивации к использованию изучаемого
русского языка. Из психолингвистики известно, что для сохранения навыка им следует
систематически пользоваться, в противном случае наступает деавтоматизация, то есть
утрачивается быстрота, лёгкость, плавность и другие качества, характерные для
автоматизированных действий. В практике обучения русскому языку как иностранному
деавтоматизации
особенно подвергаются сенсорные навыки, навыки восприятия и
понимания при слушании, т.е. больше всего страдают навыки аудирования. Но и остальные
виды речевой деятельности претерпевают негативное влияние деавтоматизации. Говорение
сопровождается напряжённостью, замедленной, заторможенной реакцией, затруднениями
в постановке вопроса. В процессе чтения уменьшается объем понимания, снижается темп
чтения вслух и про себя. В письменной речи появляются старые ошибки, обусловленные
сильным действием механизмов внутриязыковой и межъязыковой лексической и
грамматической интерференции.
Преподавателям-практикам
необходимо
учитывать
длительность
этапа
деавтоматизации, продолжаемого oт двух до трех недель. При хорошо организованном
управлении процессом обучения есть реальная возможность снять остроту отрицательных
проявлений этого этапа, восстановить прежний уровень речевых навыков. Здесь требуется
большая выдержка и терпение как со стороны обучающего, так и со стороны обучаемого, а
также последовательная система занятий и упражнений. Обучающему необходимо иметь
в виду, что ошибочные речевые действия максимально проявляются в навыках
использования и оформления, которые не стали долговременными, т.е. навыках,
формируемых в конце начального этапа обучения.
Шестой этап сопровождается формированием вторичной автоматизации, при
этом восстанавливаются особенности, присущие четвертому этапу – этапу
высокоавтоматизированного навыка.
Таким образом, знание особенностей каждого этапа при формировании навыков
дает возможность управлять процессом обучения, прогнозировать возможности
появления ошибок и своевременно предупреждать их.
Вновь обращаясь к психологии, проанализируем так называемую кривую
формирования навыка. Согласно теоретическим обоснованиям навык в своём становлении
проходит период подъёма в начале формирования, после этого следует некоторая
задержка (плато) и вновь подъем, при этом регулярно его развитие перемежается
периодами спада. Неравномерность формирования навыка – психологическая
закономерность.
Периоды временных ухудшений характерны для развития всех навыков. В практике
обучения русскому языку как иностранному это психологическое явление наблюдается у
всех без исключения обучаемых. Так, многие преподаватели-практики отмечают подъем
при изучении предложного падежа существительных и прилагательных единственного
числа. После того, как вводится новая грамматическая тема – винительный падеж
существительных единственного числа – примерно на третий день после начала работы
наблюдается непродолжительный спад, он прослеживается у всех учащихся в течение
недели. Показателем спада является вытеснение форм предложного падежа формой
винительного падежа. Причем интерферирующее влияние формы винительного падежа
на формы предложного падежа наблюдается даже у тех учащихся, которые совсем не
допускали ошибок в период подъема. В дальнейшем навыки оформления и использования
развиваются последовательно, в соответствии со схемой.
Психологические механизмы возвращают нас к собственно ошибочному
материалу.
Остановимся на краткой характеристике языковых и речевых ошибок.
В
проблеме
прогнозирования
фонетико-ритмико-интонационных
ошибок
определяющее значение приобретает понятие межъязыковой интерференции. Наряду с
позитивным воздействием интерференции (использование имеющегося опыта в родном
языке, положительный перенос опыта, применение родного языка как вспомогательного
средства в ходе занятий по иностранному языку), в методике отмечены и ее негативные
последствия, которые заключаются в тормозящем воздействии навыков: уже
сложившиеся навыки в родном языке затрудняют образование новых при изучении
иностранного языка либо снижают их эффективность.
Ошибкообразующим фактором многие ученые признают акцент, возникающий как
бессознательный перенос произносительных навыков родной речи или ранее изученной в
изучаемую, в данном случае русскую. Понятие акцента вбирает в себя различные
составляющие, его негативное воздействие можно наблюдать и в грамматике, и в
словообразовании.
Сложная природа звуковых единиц обусловливает возникновение противоречий,
сопутствующих процессу контактирования различных фонетических систем при изучении
другого языка, и провоцирует появление фонетических ошибок. К наиболее типичным из
них можно отнести следующие:
1) неправильное произношение гласных звуков, например, увеличение количества
элементов в слове:
– протеза, гласный звук в начале слова: [астол] – стол, [из´д´эс´] – здесь;
– эпентеза, дополнительный гласный между согласными звуками: [д´и]верь - дверь,
[п´ир´и]ехал – приехал, [соловар] – словарь;
– метатеза, перестановка согласного и гласного звуков: [бир]гада – бригада,
[в´эр]дный – вредный;
2) неправильное произношение согласных звуков: гри[в]ной (смешение б и в);
[читат] – читать, [был´] или [б´ил´] – был (смешение твердости-мягкости), [с´ил´из´ина]
– середина (неправильное произнесение звуков, отсутствующих в родном языке);
3) нарушение ритмической организации слова: учился вм. учился, календари вм.
календари, Иван вм. Иван и др.
По общему мнению ученых и преподавателей-практиков, грамматика является
фундаментом, на котором базируется знание иностранного языка. На фоне приоритетного
значения коммуникативной компетенции происходит переосознание роли языковой
компетенции, которая представляет собой совокупность знаний обучаемого о системе
языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность пользоваться
этой системой для понимания чужих мыслей и выражения собственных суждений в
устной и письменной форме (А.Н. Щукин, 2003). В лингводидактике известны различные
подходы к грамматическим ошибкам. Лингвистический подход позволяет воспринимать
грамматические ошибки как языковые нарушения в формах слов, которые проявляются в
отклонении от нормы изучаемого языка. Психолингвистический подход ориентирует на
отношение к грамматической ошибке как результату ошибочных действий и операций с
языковым материалом в речевых процессах и умственной деятельности. Корни же
многочисленных грамматических ошибок в речи иностранцев, изучающих русский язык,
следует искать в механизмах как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции.
Среди грамматических ошибок особое значение приобретают следующие:
– ошибки в координации и согласовании, например: я купил новый тетрадь;
– ошибки в управлении, например: я люблю читать книга;
– ошибки, связанные с нарушением синтаксической связи примыкания, например:
он читал быстрый; она поехала для учиться;
– ошибки в видо-временных отношениях, например: вечером я буду посмотреть
новый фильм; можно мне заходить к вам в гости;
– ошибки, связанные с искажением грамматической модели (пропуск
полнозначных слов, десемантизированных глаголов, неправильное соотношение объекта
и др.), например: он – студентам; я надо много заниматься;
– ошибки, связанные с неправильным употреблением возвратных глаголов,
например: начала война, возвращал на родину;
– ошибки в оформлении прямой и косвенной речи, например: он писал я счастлив
вижу этот город;
– нарушение в порядке расположения частей предложения (неоправданная
инверсия), в оформлении придаточных предложений, пропуск синтаксических частей
предложения, например: она жила в городе … находился в Камеруне.
Лексические ошибки заключаются в нарушении точности, ясности, логичности
словоупотребления и связаны с семантикой русского слова. Иностранные учащиеся
должны знать, что в русском языке есть лексическая сочетаемость, однозначные слова,
многозначные слова – слова с прямым и переносным значениями, синонимы, омонимы,
антонимы, паронимы. Например, ошибочным является:
– употребление слова в несвойственном ему значении (без учета его семантики):
поставьте шапку на полку;
– нарушение лексической сочетаемости (неправильное употребление паронимов,
лексических единиц, входящих в определенную лексико-семантическую группу): в
субботу я мыл одежду.
Особое значение в профилактике появления и предупреждении лексических
ошибок приобретает проблема учета родного языка учащихся при обучении русской
лексике и проблема соотношения русских слов со словами родного языка учащихся,
языка-посредника. Работая над лексикой, необходимо иметь в виду, что есть слова,
лексические значения которых являются межъязыковыми, например: социальный;
эквивалентными, например: семья, родственники; переводимыми, например: солнце,
вода, природа, а есть безэквивалентные, или такие, содержательная сторона которых
несопоставима с иноязычным лексическим понятием, например: уйти не солоно хлебавши.
Однако обращаться к родному языку учащихся следует только по мере необходимости,
так как при избыточных сопоставлениях в результате «перекрестной корреляции
информации» неизбежны смешение и путаница близких форм, из-за которых появляются
многочисленные ошибки (Л.А. Руднева, 1976).
Особенности характера восприятия и понимания звучащей речи, в основе которых
лежит сложная психическая деятельность, обусловливают появление ряда трудностей в
процессе овладения видами аудирования, преодоление которых сопровождается
ошибками, связанными с содержательной стороной исходного текста:
– неумение понять содержание, коммуникативные намерения и эмоциональноэкспрессивные особенности речи говорящего, предъявляемой в определенном темпе при
соответствующем объеме пассивного словаря (требования обозначены в государственных
образовательных стандартах);
– неумение отличать правильное произношение от неправильного;
– неумение догадываться по контексту о значении незнакомых слов (их количество
не должно превышать 10%, и такие лексические единицы не должны быть опорными);
– неумение различать на слух смысловые оттенки близких по значению слов;
– неумение выделить основную мысль высказывания.
Своевременной профилактике ошибок при аудировании способствует общая
ориентация системы преподавания на тестовый контроль, что позволяет автоматизировать
узнавание за счет ограничения времени работы, облегчает фиксацию ошибок, на основе
анализа которых происходит выбор средств и форм их дальнейшей отработки.
Эффективен и комбинированный подход, когда часть понимания отдельного аудиотекста
проверяется путем воспроизведения услышанной информации, а другая часть – с
помощью тестов, предъявляемых в письменной форме.
По устоявшемуся в методике мнению, в процессе чтения взаимодействуют три
основных компонента: зрительный образ речевой единицы, речедвигательный образ
речевой единицы, значение речевой единицы. При чтении происходит мобилизация
навыков, необходимых для всех видов речевой деятельности. Соответственно
потенциальная сфера графических, фонетических, грамматических, лексических ошибок
вызывает ошибочное читательское восприятие. На уровне слова изучающий русский язык
как иностранный может неправильно понять и определить:
– одинаковые буквы в русском и латинском алфавитах (А, В, С, Е, Р и др.), которые
обозначают разные звуки;
– новые сочетания букв в изучаемом языке, непроизносимые согласные;
– одну и ту же букву в различных позициях;
– семантику отдельных слов из-за неправильной постановки ударения.
На уровне словосочетания и предложения неадекватное восприятие прочитанного
может возникнуть при наличии ошибок следующего плана:
– неправильное синтагматическое членение;
– неправильное логическое ударение;
– несоблюдение пауз.
Новые задачи возникают при чтении текста, требующего осмысленного восприятия
связного материала. К числу основных ошибок относятся следующие:
– недостаточная скорость при основных видах чтения: изучающем,
ознакомительном, поисково-просмотровом;
– непонимание общего содержания текста и его неадекватная интерпретация;
– неумение определять тему, главную мысль и идею текста, представлять
логическую схему развертывания текста, выражать отношение к прочитанному;
– неумение определять жанрово-стилевую особенность произведения;
– неумение догадываться по контексту о значении неизвестных единиц языка.
Основная причина трудностей при обучении устной речи, говорению объясняется
тем, что языковой материал, который должен воспринять человек, выступает в
совершенно новом аспекте – им нужно владеть активно, как средством общения. С точки
зрения З.М. Цветковой (1991), самостоятельное выражение мыслей и чувств средствами
неродного языка представляет наивысшую степень трудности, поскольку говорящий
должен преодолеть ошибки, связанные не только с морфолого-синтаксическим строем
языка, но и со сложной системой сочетаемости слов.
Деление устной речи на монологическую и диалогическую позволяет разграничить
материал ошибок. Так, монологическую речь сопровождают ошибки следующего
характера:
– языковые и речевые ошибки;
– нарушение непрерывности речи;
– нарушение последовательности, логичности;
– отсутствие смысловой законченности, коммуникативной направленности
высказывания.
Например:
Сначала девушка ждет лифта и / входит мужчина с елкой / просит подождать и
тоже входит в лифт // Они обе выходят на одном этаже / и девушка входит в свою
квартиру // Она / раздевается и садится на накрытый стол // Это такой праздник /
наверно Новый год // И мы видим мужчину / который спит // Девушка еще не видела его
/ она прятает подарок или что-то еще / и потом она разлагает платье / и вдруг она
увидит и ничего не понимает / пробует разбудить его / он очень крепко спит / и она
кричает ему вставай вставай // Он так немножко двигается / и / он брощает за ней
подушку и тогда она решает поливать воду из чайника на него / чтобы разбудить его //
(рассказ иностранного учащегося по фрагменту видеофильма «С легким паром», экзамен
II сертификационного уровня).
В числе особенно значимых ошибок в диалоге следует признать:
– языковые и речевые ошибки;
– неумение инициировать диалог;
– неумение четко определить свою речевую задачу;
– неумение планировать ход общения, отсутствие механизмов прогнозирования;
– неумение перестроить программу высказывания по ходу общения;
– неумение использовать средства речевого этикета.
Например:
Преподаватель: Здравствуйте.
Учащийся: Зрайстуй.
Преподаватель: Как тебя зовут?
Учащийся: Туан Ань зовут.
Преподаватель: Где ты учишься?
Учащийся: Я еще только подготовительный факультете (элементарный уровень).
Обучение письменной речи включает два аспекта: обучение письму и обучение
письменной речи.
В основе обучения письму находится овладение графической и орфографической
системами языка для записи отдельных слов, словосочетаний, предложений, становление
навыков фиксации устной речи с помощью графических знаков.
Обучение письменной речи подразумевает формирование умений сочетать слова в
письменной форме для выражения своих мыслей в соответствии с потребностями
общения, а также формирование коммуникативных умений.
Общие трудности, возникающие в процессе овладения письмом, приводят к
преобладанию ошибок следующих типов:
– графические (смешение букв, внешне сходных в русской и латинской графике,
неразличение похожих между собой по начертанию русских букв, написание русских слов
выше строки);
– каллиграфические (нехарактерный для русского языка наклон букв, связанный с
преобладанием во многих странах «прямого» письма);
– орфографические (правописание букв, передающих звуки в функционально
слабых позициях),
– коммуникативные (отсутствие непосредственного собеседника, промежуточной
обратной связи, общей ситуации для пишущего и его адресата).
Доминирующая роль коммуникативного подхода в методике преподавания
русского языка позволила квалифицировать ошибки в письменной речи иностранных
учащихся, связанные с отсутствием целого ряда умений при работе с конструируемым
текстом. Например, к ошибкам может привести неумение:
– создавать собственные тексты разных жанров (план, тезисы, конспекты,
аннотации, резюме, рефераты, заявления, изложения, сочинения и т.д.), относящиеся к
разным сферам общения;
– использовать приемы описания, повествования, рассуждения, доказательства;
– писать под диктовку;
– передавать своими словами содержание прослушанного;
– находить и исправлять разнородные ошибки (IV сертификационный уровень).
Каковы же пути преодоления ошибок? В общем виде они представляют собой:
– демонстрацию правильного образца;
– своевременный анализ ошибок;
– тренинги;
– упражнения;
– обучающие игры;
– контроль (внешний контроль, фронтальный контроль, взаимоконтроль,
комбинированный контроль, самоконтроль).
Действенным средством преодоления ошибок в речи иностранных учащихся в
процессе изучения русского языка являются новые формы контроля и самоконтроля.
Такие как «Европейский языковой портфель», состоящий из группы документов, с
помощью которых учащийся может собрать и представить в формализованном и
систематизированном виде свидетельство своей квалификации, достижений и опыта и
изучении иностранных языков, в том числе и образцы собственной самостоятельной
работы. Все это позволяет определить и обосновать уровень обученности, уровень
владения иностранным языком. «Европейский языковой портфель» рекомендован
Советом Европы для использования в обучении иностранным языкам.
Способность к самоконтролю, который предоставляет изучающему иностранный
язык реальную возможность проверять свой уровень коммуникативной компетенции, по
нашему мнению, должна быть учтена при составлении «Российского языкового
портфеля» как личностно ориентированного способа совершенствования знаний и умений
в сфере изучения русского языка как иностранного, осуществляемого с учетом уровня
владения русским языком как иностранным и с опорой на программные требования к
различным видам речевой деятельности.
Литература:
Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному:
(Психолингв. очерки). – М.: Изд-во МГУ, 1970. – 88 с.
2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика
преподавания языков). – СПб: «Златоуст», 1999. – 472 с.
3. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для
преподавателей русского языка иностранцам. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.:
Рус.яз., 1984. – 159 с.
4. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического
образования. Методологические проблемы обучения русскому языку. Научное
издание. – М.: Изд-во МГУП, 2000. – 400 с.
5. Розанова С.П. Психология ошибки // Теоретические и методические основы
технологии предвузовского обучения российских и иностранных студентов:
Материалы Всероссийской конфереции. – М.: Изд-во РУДН, 2005. – С.292-297.
6. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций. – М.: Изд-во
УРАО, 2002. – 288 с.
7. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское
обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный
уровень. – М.: Изд-во РУДН, 2001. – 137 с.
8. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка // ИЯШ – 1987. – № 1. – С.
10-16.
9. Хавронина С.А., Крылова О.А. Обучение иностранцев порядку слов в русском
языке. – М.: Рус. яз., 1989. – 160.
10. Руднева Л.А. К вопросу о психологических особенностях усвоения русского языка
учащимися-иностранцами // Русский язык для студентов-иностранцев № 16. – М.:
Рус. яз, 1976. – С. 16-23.
11. Цветкова З.М. Обучение устной речи // Общая методика обучения иностранным
языкам: Хрестоматия. – М.: Рус.яз., 1991. – С. 194-209.
1.