Проблема познания в работах отечественных и зарубежных
advertisement
Государственное бюджетное образовательное учреждение Астраханской области среднего профессионального образования «Астраханский колледж строительства и экономики» РЕФЕРАТ по дисциплине «Психология» на тему «Проблема познания в работах отечественных и зарубежных психологов» Руководитель: Коваленко Ольга Александровна Автор: Чижма Валентина Александровна студентка 1 курса г.Астрахань 2012г. Содержание Введение 3 Глава 1. Проблема познания в истории психологии 5 1.1. Истоки когнитивной науки 1.2. Современная психология познания 10 Глава 2 Проблема познания в работах зарубежных и отечественных 16 психологов 2.1 Подходы зарубежных психологов в изучении проблемы познания 2.2. Проблема познания в работах отечественных психологов. 22 Заключение 27 Литература 28 Введение Проблемами познания и понимания человечество интересовалось с древнейших времен, поскольку повседневная жизнь людей настоятельно требовала ответов на многие вопросы из данной области: Что есть мысль? Как ускорить обучение? Почему одни люди знают больше других? Что есть истина? Где и как хранятся знания человека, его опыт? Как организованы мыслительные процессы человека? Исследования этих и множества других вопросов со временем очертили предметную область современного междисциплинарного подхода к исследованию познания – когнитивных наук. Проявление любого вида деятельности невозможно без осуществления человеком процесса познания окружающего мира и своих собственных действий, направленных на его преобразование. Философская парадигма основана на применении всеобщих принципов и методов познания мира и духовной жизни людей. Каждая философская система имеет свою методологию, свои подходы к объяснению мира, свои методы познания, свои способы преобразования мира. Проблема познания, волновавшая человечество с древнейших времён, чаще всего представляется как предмет исследования философского знания. Актуальность работы заключается в рассмотрении проблемы познания познавательной деятельности, как предмета когнитивной и психологии изучающей познавательные процессы человека. Объектом исследования в работе являются – основные теории, раскрывающие сущность познания в психологии Предмет исследования – изучение существующих подходов в исследовании психологии познания в отечественной и зарубежной психологии. Следует отметить, что рассматриваемая проблема освещена как в зарубежной так и отечественной психологической науке. Цель работы заключается в анализе проблемы познания в исследованиях и теориях зарубежных и отечественных психологов. В соответствии с целью работы, определились следующие задачи: - рассмотреть историю развития познания, когнитивной психологии; - изучить подходы зарубежных и отечественных психологов в исследовании проблемы познания. Когнитивная психология, рассматривающая проблемы познания, сравнительно молодая наука в связи с этим акцент в работе поставлен на изучение подходов по данному направлению когнитивистов XX столетия. Глава 1. Проблема познания в истории психологии. 1.1. Истоки когнитивной науки С древних времен философы выделяли в душе два начала: познающее, рациональное и эмоциональное, переживающее. В течение двух с половиной тысячелетий развития психологических идей внутри философии мыслители обращались то к одному, то к другому из этих начал. К истокам когнитивной науке - науке изучающей проблемы познания, относят работы древнейших из известных мыслителей: еще древнеегипетские ученые задавались вопросом о местонахождении знаний в человеке, полагая, что они помещаются в сердце. В античном атомистическом материализме различали два вида познания — ощущение (или восприятие) и мышление. Началом и источником познания считались ощущение и восприятие. Так как они дают знания о вещах: ощущение не может возникнуть от несуществующего. Это верные знания, ощущения нас не обманывают. Самое надежное, говорил древнегреческий философ Эпикур, обращаться к чувствам внешним и внутренним. Ошибки возникают от вмешательства разума. Философ Демокрит называл чувственное познание «темным» родом познания. Оно ограничено в своих возможностях, так как не может проникнуть до слишком малого, до атома, до сокровенного. Представление Демокрита о чувственном познании получило развитие у Эпикура, Лукреция и стоиков. Эпикур защищал теорию истечений, объяснял, как происходит видение, слышание, ощущение запаха и др. Он указывал на целостную природу восприятия: все чувственные качества улавливаются не по отдельности, а в сопровождении с целым. Лукреций останавливался на некоторых вопросах восприятия: о силе воздействия, способной производить ощущение, о восприятии «Чувств опровергнуть ничем невозможно», они дают истинное познание. Продолжением ощущения является мышление. Демокрит называл его светлым родом познания, истинным, законным познанием. Оно более тонкий познавательный орган и схватывает атом, недоступный ощущению, скрытый от него. По Эпикуру, в отличие от ощущения, мышление дает знание общего в виде понятий или общих охватить большее количество представлений, частных явлений — позволяет в этом его преимущество по сравнению с ощущением, которое дает единичное представление. Для Демокрита, а также Эпикура, Лукреция и стоиков характерно такое понимание процесса познания, при котором его чувственная ступень они, безусловно, не отрывается от мышления, хотя различаются. Мышление сходно с ощущением по своим механизмам: в основе того и другого лежит истечение образов от предметов. «Ощущение и мышление возникают вследствие того, что приходят извне образы. Ибо никому не приходит ни одно ощущение или мысль без попадающего в него образа». Стоики различали внешнее и внутреннее мышление. Внутренний разум — это способность следить за соотношением вещей в ситуации и умение правильно намечать соответствующее поведение. Образуется на основе восприятия. Внешнее мышление, или внешняя речь,— это речевое мышление, превращение внутренних мыслей во внешнее рассуждение значения слова. В описании проявлений души, Платон уделяет особое внимание познанию и неотделимому от него удовольствию и страданию. Платон различает мнение, рассудок и разум в зависимости от объекта познания: направлено ли оно на идеи или на чувственный мир. Разобщенность этих объектов в бытии, составляющая сущность платоновского идеализма, изображается в форме мифа в VII книге «Государства». Жизнь человека в мире чувственных вещей уподобляется жизни узников, прикованных на дне темницы — пещеры, из глубины которой они могут видеть через широкий просвет лишь то, что находится у них прямо перед глазами; они видят лишь тени от самих себя и от людей и предметов, которые наверху, а не сами эти предметы, и слышат только отзвуки голосов сверху. Философский смысл этого мифа таков: созерцание чувственного мира изменяющихся явлений не дает знания, но только мнение. Во мнении душа обращается к вещам и их отображениям, к бытийному, вечно возникающему, но никогда не сущему (слушать, смотреть, любить прекрасные звуки, цвета, образы). Мнение — это нечто промежуточное между знанием и незнанием. Мнение — это чувственное познание, низший вид знания. Познание, направленное на бытие (идеи), т. е. на мир умопостигаемый, дает подлинное знание. Это интеллектуальное знание, высший вид знания, существует в двух видах. Во-первых, рассудок. Рассудок относится к области идей, но при этом душа пользуется образами, которые почитает изображающими. Разум, или ум,— это постижение идей, отрешенных от всякой чувственности. Здесь душа направлена на сущее без образов, под руководством одних идей самих по себе к безусловному началу, к сущности любого предмета, силой одной диалектики. Термином «диалектика» называется познание посредством понятий. Это умение возводить единичное и частное к общей идее путем сопоставления мнений и отыскания противоречий в них — дает знание. В средние века в учении о познании различались человеческое, «естественное» познание «сверхъестественное», — основа естественный для религиозной разум веры, — и откровение. Естественное познание — это познание истины посредством чувств и интеллекта. В нем различаются два уровня. Первый уровень образует область чувственного познания. Оно функционирует посредством внешних и внутренних познавательных органов, познание через внешние и внутренние познавательные органы. Внешние органы — это органы чувств. Внутренние познавательные органы — это, во-первых, общее чувство, здесь происходит чувств. Благодаря группировка общему впечатлений внутреннему от внешних чувству свидетельства зрения, звуки, вкусовые впечатления и др., приходящие к нам из какого-либо источника, связываются между собой и относятся к тому предмету, который является их источником. Во-вторых, пассивная память воображения — это склад, где сохраняются все восприятия, созданные общим чувством; в-третьих, активная память; в-четвертых, орган суждения, познания, который добывая из воздействует представлений на чувственные неизменное органы содержание — сущность отдельных конкретных вещей. Это преддверие второго — умственного уровня познания — интеллектуального. Интеллект не является актом какого-либо телесного органа. Через интеллект мы познаем сущности, которые хотя и существуют в материи, но познаются не постольку, поскольку они даны в материи, а как абстрагированные от материи через человеческое интеллектуальное познание, созерцание. превышает Интеллект расширяет ощущение, поскольку может воспринимать вещь обобщенно, в ее родовом естестве. Отрицая Аквинский врожденное вместе с тем знание, средневековый философ признавал врожденные общие Фома схемы, которые называл принципами познания, вложенными самим богом. Они начинают действовать, когда сталкиваются с огромным чувственным материалом. В качестве одного из механизмов познания у Фомы Аквинского выступает специальная операция сознания — интенциональность. В человеческой душе есть какая-то сила, интенция, «внутреннее слово», которое придает акту восприятия определенную и познанию направленность в (интенциональность) целом. Интенциональность как активность и предметность познания человека, прирожденное есть ему. Учение внутреннее свойство об интенциональности идеалистически объясняет активный характер процесса познания. Философы и теологи эпохи Возрождения в общем сходились во мнении, что знания находятся в головном мозге, причем некоторые даже предложили схему их строения и расположения. Показано, что знания приобретаются через физические органы чувств (обоняние, зрение и слух), а также через божественные источники. В XVIII веке, когда философская психология заняла место, предназначенное для научной психологии, британские эмпирики Беркли, Юм, а позже Джеймс Милль и его сын Джон Стюарт Милль предположили, три типа внутренних репрезентаций: 1) непосредственные сенсорные события (реальность есть то, что воспринимается); 2) бледные копии перцептов — то, что хранится в памяти; 3) преобразования этих бледных копий, то есть ассоциативное мышление. Юм в 1748 году писал о возможностях внутренних репрезентаций: «Порождать монстров и соединять несовместимые формы и явления для воображения не труднее, чем постигать наиболее естественные и знакомые вещи». Подобное представление о внутренней репрезентации и преобразованиях формируются предполагает, по определенным что внутренние правилам, а репрезентации формирование и преобразование требуют времени и усилий. В начале XIX веке психологи попытались вырваться из рамок философии и сформировать отдельную дисциплину, основанную эмпирических данных, а не на спекулятивных на рассуждениях. Заметную роль в этом деле сыграли первые психологи: Густав Фехнер, Франц Брентано, Германн Гельмгольц, Вильгельм Вундт, Дж. Е. Мюллер, Освальд Кюльпе, Германн Эббингауз, Френсис Гальтон, Эдвард Титченер и Уильям Джемс. Ко второй половине XIX века теории, объясняющие процесс познания и репрезентацию знаний, отчетливо разделились на две группы: представители первой группы, и среди них Вундт в Германии и Титченер в Америке, настаивали на важности структуры мысленных репрезентаций, а представители другой группы, возглавляемой жившим в Австрии Францем Брентано, настаивали на особой важности процессов или действий. статические Брентано рассматривал внутренние репрезентации как элементы, представляющие небольшую ценность, для психологии. Он полагал, что подлинный предмет психологии — это исследование когнитивных действий: сравнения, суждения и чувствования. Примерно в это же самое время в Америке Уильям Джемс критически анализировал новую психологию, развивавшуюся в Германии. Он организовал первую психологическую лабораторию в Америке, в 1890 году написал («Принципы психологии») и выдающийся труд разработал по психологии достаточно обоснованную модель разума. С конца XIX века психология оформилась как самостоятельная экспериментальная дисциплина. В экспериментальный период наши знания о психике многократно приумножились и уточнились. Та дисциплина, которая изучала первое, познающее начало, сегодня носит название когнитивной психологии. Как человек видит, слышит, осязает, что запоминает, на что обращает внимание, как думает и принимает решения — все это предмет когнитивной психологии. 1.2 Современная психология познания В основе современной психологии познания лежат достижения естественнонаучной мысли исследователей XX века, а также философская теория познания. Одной из главных предпосылок современной психологии познания — квантово-механическая революция в физике. Вероятностное описание событий рассматривается не в качестве признания неполноты знания о законах мира, а как адекватное выражение процессов, как мера предрасположенности объекта к определенному поведению, внутренне присущая объекту. Спектр возможностей, которыми актуально обладает объект, бесконечно велик, но во взаимодействии с другими объектами (средой, наблюдателем, прибором) реализуется лишь одна возможность из многих. «Будущее объективно открыто и не полностью прогнозируемо, изменение мира необратимо, мир открыт к появлению новых реалий; стабильные системы возникают в нем как результат самоорганизации хаоса».1 Огромное воздействие на современную психологию познания оказали и результаты исследований психофизиологии, нейропсихологии и нейрофизиологии, полученные во второй половине XX века. Этот период характеризуется революцией в сфере наук о мозге и нейронных механизмах переработки информации. Психология познания и когнитивная наука в современном виде – это междисциплинарный подход, объединяющий исследователей познания, главным фокусом внимания, которого является проблематика закономерностей (репрезентирования), приобретения, хранения преобразования, и воспроизведения представления информации. Исторически развивавшиеся размышления о природе познания были сосредоточены вокруг известной в философии дилеммы «структура – процесс». Применительно к когнитивной психологии термин «структура» означает метафорическое организованы мыслительные (условное) механизмы. представление Условность того, как структурных представлений и следующих из них рабочих моделей подчеркивается большинством современных авторов в области психологии познания. 1 Найсер У. Познание и реальность. М., 1981 с. 78 Например, из метафоры структуры памяти (долговременная + кратковременная) следует представление о двух различных «хранилищах» информации в мозге, однако, речь не идет о наличии независимых друг от друга пространственно локализованных нейронных «ячеек». К описанию когнитивных структур относятся, например, метафоры «отделений в мозге», «библиотек», «уровней переработки», «логических (а также семантических и др.) деревьев», «схем», «фреймов» и др. Термином «процесс» обозначают наборы операций или функций, анализирующих и преобразующих мысленный опыт человека. Процессы является более активными и гибкими по сравнению с относительно статичными структурами. С конца 50-х годов прошлого века сконцентрировались на когнитивных темах интересы ученых – внимании, памяти, распознавании образов, языке и мышлении, однако речь об этих процессах шла уже на новом уровне. В первую очередь, когнитивную революцию, как часто называют этот период развития психологии, можно связать с успехами параллельно прогрессировавших в то время кибернетики, лингвистики и компьютерной науки: Развитие кибернетики, теории связи и теории информации экспериментов по «спровоцировали» распределению проведение и специальных устойчивости внимания, распознаванию образов. Таким образом, появились новые модели познавательных процессов, которые быстро преодолели междисциплинарный барьер и были освоены когнитивной психологией. Лингвистические исследования Сепира, Уорфа, Н. Хомского и других привели к пониманию связи между языком, носителем которого является человек, и спецификой его восприятия и объяснения мира, а также к выявлению общей поверхностные структуры структуры). В языковых грамматик результате, (глубинные и процессы и языковые выработанные лингвистикой модели (например, семантические поля) прочно вошли в область интересов когнитивной психологии. Бурное развитие компьютерных наук, особенно области ИИ (искусственного интеллекта) не только требовали эффективных моделей человеческих познавательных механизмов, которые можно было бы превратить в соответствующие машинные программы, но и существенно расширили возможности исследователей - когнитивистов с технической точки зрения (в организации экспериментов и обработке данных). В это же время психология активно изучали человеческую память и добивается в этой области заметных успехов: получен обширный эмпирический материал по вербальному научению и семантической организации, созданы проверяемые (и работающие в области ИИ) модели. Модели памяти во многом послужили образцом при моделировании других познавательных процессов и весьма положительно повлияли на репутацию когнитивной психологии. Таким образом, когнитивная психология на новом витке своего развития пришла к необходимости интегрировать множество полезных моделей и результатов из других областей науки, часто весьма от нее далеких, как, например, кибернетика. Результатом эволюционного развития перечисленных выше, а также ряда других дисциплин, стало формирование единого междисциплинарного подхода – когнитивных наук, в рамках которого появилась возможность широкого обмена идеями, моделями и другими научными результатами исследователей, проблематикой работающих (либо разными использующих методами сходные над методы сходной в разных предметных контекстах). Когнитивные науки представляют собой сегодня целое семейство дисциплин, объединенных единой проблематикой и сходными методологическими принципами. Традиционно к ним относят философию (прежде всего, эпистемологию и методологию науки), лингвистику, антропологию, нейрофизиологию, область искусственного интеллекта (включая теорию информации, теорию принятия решений и теоретическую информатику) и психологию (в первую очередь, когнитивную – психологию познавательных процессов): Фактически сегодня можно говорить о том, что когнитивные модели и методологические подходы широко распространились в науке вообще, стали неотъемлемыми инструментами профессионалов в различных областях, причем не только на исследовательском, но и на практическом уровне. Без них уже сложно представить современную социологию, политологию, экономику, менеджмент, теорию управления, медицину, историю и педагогику, методологию когнитивных наук. Ведущей методологией когнитивных наук является информационный подход, рассматривающий человека и его взаимодействие с миром с точки зрения соответствующих приобретения, информационных преобразования, процессов репрезентирования, – процессов хранения и воспроизведения информации и их влияния на поведение человека. Исторически информационный подход связан с разработками в области искусственного интеллекта и попытками описания человеческого познания с помощью моделей, эффективно работающих в данной области. Так возникла компьютерная метафора, долгие годы служившая одной из базовых моделей когнитивного подхода. Компьютерная метафора, в самом общем смысле, описывает функционирование человеческого интеллекта аналогично компьютеру. Существует две ее модификации: Понимание человеческих когнитивных механизмов как устроенных аналогично компьютеру: устройства ввода и вывода, память, процессор - как независимые друг от друга «устройства», функционирующие в системе. Понимание функционирования человеческого мозга как устройства, работающего по определенным программам, аналогично компьютерному программному обеспечению. Постепенно современная психология отошла от жесткого варианта компьютерной метафоры, предпочитая говорить о том, что часть когнитивных процессов человека протекают близким к исполнению алгоритмов образом. С учетом свойств известных современных самокорректирующихся компьютерных программ об этом можно говорить даже в контексте человеческого развития и обучения. Вторая волна когнитивной революции (90-е годы ХХ века) связана с экспансией информационного подхода в область человеческих эмоций, интуиции и креативности – то есть процессов, далеких от «строгой» рациональности. При этом когнитивный подход, исходит прежде фундаментального утверждения о том, что человек всего из – есть в первую очередь существо мыслящее, и соответственно, на все стороны его жизнедеятельности полезно посмотреть, учитывая субъективные представления и убеждения, предпочтения и оценки, накопленного опыта и сформировавшихся установок конкретного человека. Глава 2 Проблема познания в работах зарубежных и отечественных психологов 2.1 Подходы зарубежных психологов в изучении проблемы познания Теория познания и когнитивного развития оперирует понятиями мышления, рассуждения и решения задач с акцентом на характер динамики этих процессов, начинающихся в младенчестве. Очень важная и пользующаяся признанием теория когнитивного развития была предложена швейцарским психологом Жаном Пиаже. Пиаже обнаружил, что психика ребенка устроена совершенно иначе, чем психика взрослого. Например, дети полагают, что если предмет движется, то он живой, а название предмета как бы «сидит» внутри него. Детский вопрос «почему?» связан с уверенностью, что каждая вещь имеет свою цель. Дать научный ответ на вопрос ребенка «Почему звезды светят?» – значит совершенно его не понять. В детских разговорах заметно отсутствие социальной ориентации: дети скорее говорят при других, чем с другими. В отличие от эгоцентричных взрослых, которые становятся таковыми по собственной воле, дети эгоцентричны потому, что почти не способны поставить себя на место других или принять чью-то точку зрения. Психика младенца не способна воспринять постоянство существования вещей. Пятилетний ребенок на это уже способен, но он еще не обладает умением создавать умственные представления, необходимые для понимания постоянства массы или объема предмета при видимом изменении его формы. Образ реальности у ребенка – не пассивная копия, а активная реконструкция мира.2 С точки зрения Пиаже, интеллект не просто реагирует на раздражители: скорее он растет, меняется и адаптируется к миру. 2 Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка: Римис; 2008. с. 102 В когнитивной психологии Пиаже относят к поскольку его прежде всего интересовала структуралистам, структура мышления и то, каким образом интеллект перерабатывает информацию. Но когнитивные структуры Пиаже являются абстрактными и гипотетическими. Исследования Пиаже выросли из его изысканий в сферах биологии и философии. В 1920-х годах. работая над разработкой тестов, Пиаже вскоре почувствовал гораздо больший интерес не к правильным ответам детей, а к неверным, определяющим количество баллов по шкале интеллекта. Ошибки детей позволили ему проникнуть в характер детского мышления. Он наблюдал последовательные паттерны мышления детей, показывающие, что оно качественно отличается от мышления взрослых. Другими словами, различия познавательной сферы детей и взрослых не ограничивались различиями в объеме знаний, который, естественно, гораздо меньше у детей, нежели у взрослых; кроме этого, существуют различия в способах понимания вещей детьми и взрослыми и в способах достижения этого понимания. С этой позиции Пиаже провел «миниэксперименты» со своими собственными детьми, перенес свою работу в лабораторию, занимался около 60 лет исследованиями и описаниями когнитивного развития. Он явился родоначальником одного из ведущих направлений в науке, увлекая множество коллег из разных стран своими научными изысканиями. Пиаже с коллегами изобрели множество тестов для оценки когнитивного развития ребенка и обеспечили детальное описание особенностей мышления детей на каждом его уровне. Основываясь на обширных исследованиях, Пиаже предложил разделять когнитивное развитие на стадии. Ключевой чертой теории Пиаже являлось представление об активном участии психики, мышления человека в процессе научения. Если информация или некий опыт, с которым сталкивается человек, вписывается в существующие у него ментальные рамки, они ассимилируются. Если они не вписываются в эти рамки, мозг может либо просто отвергнуть их, либо совершить аккомодацию. Ассимиляция — это интерпретация нового опыта на основе существующих ментальных структур, называемых схемой или схемами, без значительного их изменения. Аккомодация, напротив, представляет собой изменение имеющихся схем для интеграции старого и нового опыта. Большинство ситуаций научения предполагают взаимодействие двух процессов: мы интерпретируем то, что переживаем, исходя из того, что уже знаем, и, поскольку новый опыт редко в точности соответствует старому, мы, кроме того, отмечаем и прорабатываем различия. Мыслительные функции согласно теории Пиаже основываются на органах чувств и движениях тела, начиная с простых рефлексов, которые дают начало более сложным, произвольным видам поведения. Маленькие дети формируют понятия и пользуются такими символами, как язык, для общения с окружающими. Эти понятия ограничены их личным (эгоцентрическим) непосредственным опытом. На дооперациональной (от 1 до 6 лет) стадии дети имеют очень ограниченные, иногда «магические» представления о причинах и следствиях, испытывая существенные трудности при поддерживают классификации пространных, объектов общих или теорий, но событий. Они используют не свой повседневный опыт для выстраивания специфического знания. Дети, находящиеся на дооперациональной стадии, не делают обобщений о целых классах объектов (например, все бабушки) и не могут продумать последствия конкретной цепи событий. От 7 до 11-12 лет дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по нескольким признакам и оперировать математическими понятиями при условии, что они могут применить все эти операции к реальным или, по меньшей мере, к воображаемым в конкретной форме объектам или событиям. На стадии формальных операций (от 11-12 лет и далее) согласно теории Пиаже индивиды способны провести анализ решения логических задач как конкретного, так и абстрактного содержания. Они могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, а также рассуждать по аналогии и метафорически. Для формально - операционального мышления больше не требуется связь с физическими объектами или фактическими событиями. Оно позволяет подросткам впервые задать себе вопрос типа «а что будет, если...?» (А что, если бы я сказал это тому человеку?) и дать на него ответ. Оно позволяет им «проникать в мысли» других людей и принимать в расчет их роли и идеалы. Американский психолог Уильрих. Найссер отстаивал другой, подход в изучении проблемы познания и когнитивной психологи, подчеркивая роль внутренних когнитивных схем и активности познающего организма в процессе познания. Первоначально последовательный У. Найсер рассматривал познание, как линейно- процесс постадийной переработки информации, включающий получение сенсорных данных, их редукцию, обработку, накопление, воспроизведение и использование. «Процесс переработки информации человеком осуществляется по определенным программам, и в этом его сходство с переработкой информации компьютером. Программное обеспечение компьютера выступает в качестве структурной модели, а его функционирование — в качестве функциональнодинамической модели человеческого познания».3 Изучая психологию познания, он призвал когнитивных психологов выйти за пределы лабораторных исследований познавательных процессов и обратиться к исследованию познания человека в реальных условиях его жизнедеятельности. У. Найссер рассматривал человека как активную систему, а процесс познания — как непрерывный процесс проверки когнитивных гипотез. У. Найссер ввёл понятие когнитивной схемы. Когнитивная схема позволяет 3 Найсер У. Познание и реальность. М., 1981. с 88 ассимилировать информацию об окружающей среде, отделяя известное от неизвестного. Она является обобщенной и поэтому позволяет обрабатывать и ассимилировать информацию, имеющую различную модальность. Когнитивный цикл включает процессы антиципации (предвосхищения) поступающей извне информации, ее вычленения из потока, организации с помощью когнитивной («направляющей») схемы и двигательной поисковой активности, которая способствует получению новой информации. Индивид воспринимает целостные сцены жизни. Эти сцены распознаются и хранятся в памяти, а при необходимости используются для регуляции поведения. Таким образом, возникает теория фреймов, т.е. представление о том, что психической единицей информации, которая хранится в долговременной памяти и регулирует действия индивида, является целостная сцена реальности — фрейм. Отдельные фреймы связаны между собой системой «адресов» и «ссылок». Тем самым аналогом памяти является гипертекст. Познание в модели У. Найссера рассматривается как непрерывный, активный, проходящий при взаимодействии человека и среды процесс. Он всегда актуален и опирается на прежний опыт, на основе которого и возникает предвосхищающая схема. В конце 70-х — начале 80-х годов XX века наибольшую популярность в западной Европе приобрела когнитивная система Джеймса Андерсона. Когнитивная система, согласно Андерсону состоит из трех видов памяти: рабочая память— информация, содержащаяся в ней, обеспечивает текущую активность «пропозиции» — системы; утверждения, декларативная суждения об память, содержащая окружающем мире; продукционная память, содержащая продукции, т.е. «знания — операции» с условиями и адресами их применения. Модель Андерсона не выходит за пределы традиционного описания взаимодействия между блоками оперативной и долговременной памяти. Информация поступает в рабочую память, где подвергается предварительной обработке, и затем — в декларативную память. Там она хранится и при необходимости оттуда извлекается. Продукции поступают из продукционной памяти и отбираются в зависимости от их пригодности для решения актуальной задачи. Пригодные для решения продукции оцениваются, и результаты этой оценки фиксируются продуктивной памятью; тем самым каждая продукция приобретает некоторый «вес». Вероятность актуализации продукции при решении следующей задачи будет пропорциональна ее «весу». В продуктивной памяти протекает процесс научения: фиксируется история успешности применения каждой их продукции. Новые продукции строятся на основе следов применения ранее сформированных продукций. Приобретение нового знания, по Андерсону, происходит в два этапа: Декларативный этап. Декларативное знание преобразуется в процедурное, во-первых, путем установления связи знания с условиями применения и другим знанием, по отношению к которому оно выступаем оператором, т.е. происходит так называемая компиляция знаний; вовторых, путем замены универсальных переменных в декларации конкретными значениями, необходимыми для решения данной задач («процедурализация» знания); в третьих, путем композиции, сочетания нескольких частных продукций в одну обобщенную («композиция» продукций). Процедурный этап. На этом этапе происходит «координация знаний», система продукций универсальные выстраивается продукции с помощью преобразуются в ряда операций: специализированные («дискриминация»); число продукций сокращается путем замены констант на переменные; продукции генерализуются, то есть область их применения расширяется на сходные области. Совокупности знаний индивида рассматриваются Андерсеном не в качестве пассивного хранилища, а в качестве активной системы, структурированной по определенным областям применения. Эти области называются доменами. Теория Андерсона позволила по-новому подойти к проблеме познания и организации знаний в памяти, проблеме научения, переработке знания, проблеме переноса знаний из одной предметной области в другую. 2.2. Отечественные психологи о проблеме познания В когнетивной психологии и исследовании проблемы познания очевиден баланс между отражением российских и зарубежных работ. Безусловно, российская психология составляет часть мировой науки. По численности когнитивных психологов, а тем более по финансированию в последние годы Россия не могла соперничать с такой мощной психологической державой, как, например, США и западная Европа. Вместе с тем, в России есть свои традиции исследования познавательных процессов. Под влиянием особых исторических условий, которые сложились в России в советское время, означали для науки обязательное следование идеологии марксизма при неплохих условиях для научного сообщества. В Москве, Ленинграде и ряде других городов были созданы оригинальные научные школы, основателями которых стали С Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев и другие выдающиеся ученые. В 1990-е годы достаточно закрытая некогда советская наука вступила в период интенсивных контактов с Западом. Большое количество молодых психологов получило возможность пройти стажировки на Западе, многие посещали конференции, имели совместные проекты, поддерживали контакты с зарубежными коллегами. Под руководством Л.С. Выготского из небольшой группы его учеников и соратников — А. Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, вскоре к ним присоединились A.B. Запорожец, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, P.E. Левина, в Институте психологии сложилась школа, превратившаяся в одну из самых больших и влиятельных школ в советской психологии. Л.С. Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. п.) как специфически человеческой форме психики и разработал учение о развитии высших психических функций. Возникновение высших психических функций как новых форм человеческого познания, мышления и поведения Выгодский связывал с развитием трудовой деятельности. Высшие психические функции — продукт не биологической эволюции. Они имеют социальную историю. «Только в процессе коллективной общественной жизни выработались и развились все характерные для человека высшие формы интеллектуальной деятельности»4. Положение о родстве труда и высших интеллектуальных функций привело к выводу о «психологических орудиях», в качестве которых выступают язык, число, письмо и т. п., созданные человеком, в этом смысле искусственные, социальные, а не индивидуальные по своей природе. Психологические орудия отличаются от орудий труда: если последние направлены на овладение процессами природы, то психологические орудия выступают средством воздействия на самого себя и в силу этого делают психические процессы произвольными и сознательными. По содержанию психологические орудия - это знаки, имеющие значение. Основным знаком является речь, слово. Так определилась линия исследований Выгодского, связанная с изучением роли языка в процессе познания и психическом развитии ребенка, отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени. Новый подход к вопросу о природе и механизмах человеческого познания открывает Лев Маркович Веккер. Его работы составляют важную часть отечественной культуры Основной пафос деятельности Веккера – 4 Выгодский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 1. – М., 1982. с. 43 решение проблемы объективности человеческого познания, определение его возможностей и ограничений и поиск тех психологических механизмов, благодаря которым эти возможности реализуются. Л.М. Веккер полагал, что физико-физиологической основой ментальной реальности является состояние сенсорной периферии. На этом уровне происходит «встреча» потоков возбуждения, идущих из «центра» (головного мозга) на периферию и от объекта к центру. Онтогенетически первичными являются тактильные ощущения: дистантные анализаторы заимствуют источники предметной структуры своих образов из сферы тактильнокинестетических ощущений. Только они непосредственно репрезентируют не действующие на расстоянии свойства раздражителей и их пространственновременную структуру. Проблема познания и познавательных процессов представлена и в работах отечественного психолога А.Р.Лурия. Являясь создателем отечественной найти школы нейропсихологии, он смог те общепсихологические реалии (высшие психические функции, понимаемые как системные образования), которые оказались принципиально сопоставимы с мозгом. Лурия сопоставил с мозгом развитие процессов познания и «психические способности» (читать, писать, считать и др.). Лурия представил структурно-блочное описание психики, выделив в центральной нервной системе три блока: первый отвечает за планирование и регуляцию деятельности, второй — за познание, третий — за активацию. В начале 30-х гг. Лурией было проведено экспериментальное исследование роли культурных факторов в развитии высших психических функций. Исследование проводилось на материале познавательных процессов, в Узбекистане. Испытуемыми были люди, принадлежащие к слоям населения, не охваченным образованием, неграмотные, жившие в условиях натурального хозяйства. Было обнаружено, что изменения практических форм деятельности, в особенности перестройка деятельности, основанная на формальном образовании и социальном опыте, вызывали качественные изменения в процессах мышления. Это исследование показало реальную возможность исторической психологии, одной из наиболее трудно поддающихся экспериментальному изучению областей психологической науки. В соответствии со многими современными когнитивными моделями, знания человека психологов М. Минским была изложена в 1975г. теория фреймов. Фрейм («рамка») — единица представления знаний, запечатленная в прошлом, детали которой могут быть изменены при восприятии текущей ситуации. Фрейм согласно теории Минского представляет собой целостную структуру информации, извлекаемую индивидом из памяти в новой ситуации. Каждый фрейм может быть дополнен новой информацией (о способах применения фрейма, о следствиях его применения и т. д.). Он представляет собой иерархическую структуру и может рассматриваться как граф, состоящий из вершин и связей между ними. Фрейм имеет несколько уровней. На верхнем уровне фрейма представлена базовая информация о состоянии объекта, на низших (терминалах, терминальных слотах) содержатся конкретные значения и данные. Каждый слот включает условие, которое должно выполняться при установлении соответствия между значениями. Несколько фреймов образуют фреймовую систему. Объект (например, объект восприятия) может быть проанализирован различными фреймами, входящими в единую систему: например, фреймы могут характеризовать видеообъект при различных позициях наблюдателя. Система описывает и способ преобразования вида объекта при переходе от одного фрейма к другому. Каждый фрейм представляет собой иерархическую структуру знания типа: «абстрактное — конкретное». Даже в том случае, когда конкретные знания отсутствуют, фрейм может быть использован, так как некоторые терминалы любого фрейма имеют значение «использовать по умолчанию». Актуализированный в новой ситуации обобщенный или не полностью адекватный ситуации фрейм будет в ходе приема и переработки информации конкретизирован, видоизменен или дополнен и согласован с текущей ситуацией. Фреймовые системы включены в информационнопоисковые сети. В том случае, если фрейм не соответствует ситуации, актуализируется другой фрейм и т.д. Процесс приобретения знаний и их преобразования описывается как преобразование (дополнение) фреймов и фреймовых систем. Теория фреймов, точнее ее различные реализации в компаративной психологии, является самым приближенным к достижениям современной теории информационных систем вариантом описания индивидуального познания и познавательной активности. процесса Заключение Психология познания по своей проблематике и научным достижениям занимает центральное место в структуре общей психологии. Психологи пытаются открыть законы, «механизмы» индивидуального человеческого познания. Человек, как в зеркале, обнаруживает себя в продуктах собственного творчества. Рассмотрев историю развития познания и когнитивной психологии, следует отметить, что когнитивные модели и методологические подходы к проблеме познания широко распространились в науке и стали неотъемлемым инструментом профессионалов в различных областях, а различные подходы к описанию индивидуального познания акцентируют разные стороны целостной и многомерной психической реальности. Изучив подходы зарубежных и отечественных психологов в исследовании проблемы познания, сформулированы следующие выводы: В исследованиях отечественных психологов прослеживается влияние идеологии марксизма и влияние особых исторических условий, которые сложились в России в советское время. Тем не менее отечественные психологи в своих исследованиях неоднократно ссылались на труды зарубежных психологов. Созданные в России оригинальные научные школы, основателями которых стали С. Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев и другие выдающиеся ученые, получили известность в западной психологии. Анализируя зарубежные подходы в психологии познания, следует отметить вклад зарубежных психологов в создание когнитивных моделей, информационных подходов. Несмотря на различия в подходах к исследованию проблемы познания в отечественной и зарубежной психологии, невозможно не оценить роль их исследований в развитии когнитивной науки и психологии в целом. Литература 1. Андерсон Дж.Р. Когнитивная психология : [пер. с англ.] / Дж.Р. Андерсон. - 5-е изд. - СПб. и др. : Питер, 2002. - 492 с 2. Величковский Б. М. Когнитивная наука: Основы психологии познания. В 2-х тт. — М.: Смысл : Издательский центр «Академия», 2000. 3. Выгодский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 1. – М., 1982. с. 43 4. Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка: Римис; 2008 5. История зарубежной психологии. Тексты. / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1986. 6. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова - М.: ПЕР СЭ, 2002- 480 с. 7. Лурия. А. Р. Лекции по общей психологии. - СПб.: Питер, 2006. — 320 с: ил. 8. Магазов С.С. «Когнитивные процессы и модели» -М.: Издательство ЛКИ, 2007 9. Меркулов И.П. Когнитивная наука // Новая философская энциклопедия в четырех томах. Т.2. М., 2001. С.264 10.Найсер У. Познание и реальность. М., 1981. 11.Скиннер Б. Ф. Когнитивная психология. М.1983. 12.Солсо Р. Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. 13.Сорокун П.А. Комплексное изучение познавательной деятельности и познавательных способностей учащихся. Сб. Психолого- едагогические проблемы сознания и деятельности. Псков, 1997. 14.Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. - СПб.: Речь, 2000 320с. 15.Хелен Г. Когнитивная психология. М., Питер,2003, 272с. 16.Эволюция психотерапии. Том 2. Психоаналитически ориентированная и когнитивно-бихевиоральная терапия. - М.: «Класс», 1998.
