Исследование ситуации в области включенного обучения
advertisement
school24.gorono.ru›inkl/issledovanie.doc Исследование ситуации в области включенного обучения Содержание Вступление С. 2 Официальная позиция РФ в области интеграции и инклюзии С. 4 Обзор законодательной базы РФ в области общего, инклюзивного и специального образования С. 13 Взгляд на реально существующую ситуацию (взгляд родителей и педагогов) С. 37 Анализ коррекционной программы для детского сада С. 42 Влияние негосударственных организаций на изменение ситуации с инклюзивным образованием Тенденции в развитии инклюзивного образования (комментарий проф. Ульфа Янсона) С. 48 Приложения С. 62 Список литературы С. 71 С. 50 Ирина Зинченко Кафедра социальной педагогики и социальной работы, РГПУ им. Герцена Институт раннего вмешательства Санкт-Петербург Вступление Данное исследование является частью проекта под названием «Объединение усилий для создания инклюзивных детских садов», проходившего в 2005-2007 годах при финансировании Европейского Союза в рамках одной из подпрограмм Тасис «Партнерская программа Институционального строительства (IBPP) – Поддержка гражданского общества и местных инициатив». Основными целями проекта были: Улучшение образовательных результатов детей с особыми потребностями путем предоставления им равных возможностей и полноправного участия в образовательном процессе, которое в будущем приведет их к независимому существованию и экономической самодостаточности Поддержка государственной образовательной политики признания инклюзии, как средства обеспечения равных образовательных возможностей для детей дошкольного возраста. Развитие потенциала Российского фонда развития образования «Сообщество» и других общественных и образовательных НКО, участвующих в проекте, в процессе осуществления инициатив в области инклюзивного дошкольного образования на территории России. Задачи проекта определялись следующим образом: Создание модели инклюзивных групп в общеразвивающих детских садах. Предполагалось создание инклюзивных групп в 6 детских садах Новгородского и Московского региона. Эти учреждения в дальнейшем должны были выступать как ресурсные центры для распространения инклюзивной модели. 2 Создание профессиональных команд по реализации инклюзивного подхода к образованию. Разработка методических и практических ресурсных материалов по инклюзивной практике: - обобщающее исследование, анализирующее возможности развития инклюзивного образования, существующие проблемы и благоприятные факторы. Создание сообщества неправительственных и государственных организаций, а также отдельных лиц, признающих целесообразность и важность инклюзии. Расширение возможностей этого сообщества путем объединения знаний, умений, потенциала и ресурсов всех участников проекта. Таким образом, проектной командой ставились очень важные и актуальные задачи, решение которых зависело от многих факторов например, от того, насколько законодательно подкреплено включенное обучение в РФ, как относятся официальные структуры власти на региональном уровне к процессу включенного обучения, каково общественное мнение относительно совместного обучения детей с особыми потребностями и обычно развивающихся сверстников в общеразвивающем детском саду. Именно на эти и вопросы и должно было ответить данное исследование, проведенное с помощью всех партнеров и участников проекта. 3 Официальная позиция РФ в области интеграции и инклюзии «…Если мы говорим о перспективах создания равных условий для инвалидов, то начинать формировать такую плодотворную среду, конечно, нужно с детства» (из выступления В.В.Путина на встрече с организациями инвалидов). Эти слова президента очень кратко и ёмко демонстрируют официальную позицию РФ в области инклюзии. В последние годы очевиден «поворот» общества и государственных структур в сторону людей с ограниченными возможностями здоровья. Такой вывод можно сделать, опираясь на реальные шаги, предпринимаемые правительством. 23 декабря 2005 г. постановлением Правительства Российской Федерации № 803 была утверждена ФЕДЕРАЛЬНАЯ ЦЕЛЕВАЯ ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА 2006 - 2010 годы. В программе определено одно из важных направлений - рост числа обучающихся в рамках интегрированных1 учреждений общего образования2. В ноябре 2005 года в Москве состоялась первая всероссийская Спартакиада детей-инвалидов «Республика Спорт». В своем приветствии, обращенном к участникам и гостям Спартакиады, президент России Владимир Путин отметил: "Проведение таких мероприятий имеет большое значение для социальной адаптации и реабилитации детей с ограниченными возможностями». Нельзя не вспомнить о том, что в 2003-2006 г.г. в рамках Федеральной программы «Дети России», на основании распоряжения правительства РФ от 13 марта 2002 года №292-р, проводилась Подпрограмма «Дети-инвалиды». Одной из целей подпрограммы было комплексное решение проблем детей – инвалидов, создание условий для их полноценной жизни и интеграции с обществом. В соответствии с этой программой был определен лимит государственных капитальных вложений на 2003-2006 г.г. в 82 дома-интерната и реабилитационных центра для детей с ограниченными возможностями здоровья. Так, например, для дома-интерната для умственно отсталых детей поселка Малиновка Бурейского района Амурской области было предназначено 53,8 млн. рублей. Конечно, эти цифры и факты не являются прямым свидетельством того, 1 2 Интегрированные, а не интегративные – комм. исследователя Здесь и далее выделения в тексте принадлежат автору. 4 как официальные структуры относятся к проблеме включенного обучения, но говорят об официальной позиции в отношении детей -инвалидов. Официальная позиция Российской Федерации в области инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями является очень важной составной частью развития интегративного общества. 23 ноября 2005 года на Радио Свобода состоялся разговор с председателем Комитета Государственной Думы по образованию Олегом Смолиным на волнующую нас тему интегративного и инклюзивного обучения. Олег Смолин возглавляет многие организации, которые помогают людям незрячим, людям с ограниченными возможностями, и сам таким человеком является. Корреспондент: Первый вопрос - сколько детей с такими ограничениями по здоровью в России? Олег Смолин: Цифры эти различаются в зависимости от их источника. Еcли опираться на материалы коллегии Министерства образования Российской Федерации3 от 1999 года, то у нас в России примерно 1,5 миллиона детей, или почти 5 процентов от общего числа детей, проживающих в России, относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья. Олег Смолин предполагает, что эти официальные данные существенно занижены. Дело в том, что, как правило, доля таких детей более или менее одинакова в странах, имеющих сходный уровень экономического развития. Британцы, например, полагают, что примерно каждый шестой ребенок школьного возраста (т. е. уже 16%) имеет ограниченные возможности здоровья и постоянно нуждается в специальных образовательных условиях, а если считать детей, которые временно нуждаются в специальных образовательных условиях, то, по оценкам британцев, к таковым относится практически каждый пятый ребенок. Это значит, что если мы применим ту же методику к России, то получится уже не 1,5, а 6 миллионов таких детей. Согласно другим статистическим данным, которые подготовил Александр Григорьевич Станевский, декан специального факультета, Обратите внимание, что цифры приводятся не в статистическом отчете, а в материалах решения коллегии. – прим. исследователя 3 5 обучающего людей с нарушениями слуха в МГТУ им. Баумана г. Москвы, таких детей получается примерно 2,2 миллиона. Корр.: Почему такая разница? О.С.: Вопрос в том, кого относить к детям с ограниченными возможностями здоровья. Ребенок-инвалид - это понятно. Детейинвалидов в России примерно 650 тысяч человек. Это те, кто прошел соответствующую медико-социальную экспертизу и получил справку о том, что он ребенок-инвалид. Однако понятие "дети с ограниченными возможностями здоровья" шире, чем понятие "дети-инвалиды". Среди детей с ограниченными возможностями здоровья примерно 90 процентов всех детей - это дети с задержкой психического развития, со слабой умственной отсталостью и так далее, то есть те, кому обычно инвалидность не дают. Вопрос о диагнозе - это очень важный вопрос. Причем ни в коем случае нельзя ставить на ребенке крест... Мало ли что там бывает. Кто-то позднее развивается, кто-то быстрее. Важно, чтобы у каждого ребенка была возможность получить образование, соответствующее его способностям. И ни в коем случае не загонять его заранее в какую-то определенную группу или в учреждение какого-то определенного типа. Вот с этого я хотел бы начать. В среднем, можно утверждать, что примерно каждый шестой ребенок в России постоянно или временно нуждается в специальных образовательных условиях. Кстати, в законопроекте, касающемся образования людей с ограниченными возможностями здоровья, человеком с ограниченными возможностями здоровья определяется не ребенок-инвалид, а лицо, которое нуждается в специальных образовательных условиях для того, чтобы получить полноценное образование. Далее в своем интервью Олег Смолин отметил, что, к сожалению, наблюдается тенденция к росту числа таких детей. Это общая тенденция цивилизации не только в России, но и за рубежом. Она связана с уровнем загрязнения окружающей среды, с переселением в города, с глобальными проблемами человечества, хотя экономическая и другие катастрофы начала 90-х годов, которые пережила наша страна, очень сильно сказались и до сих пор сказываются на образовании таких детей. 6 Стоит отметить еще один момент. Смолин глубоко уверен, что образование таких детей - это не растрата государственных денег, как зачастую можно слышать. А ведь именно такие реплики в основном раздаются от коллег депутата из финансовых органов: "Образование - это социальная сфера. Ей денег давать нельзя, потому что это приведет к инфляции и еще к чему-нибудь". Смолин же считает, что это долгосрочные капиталовложения. Чем более качественное образование получит такой ребенок, тем больше шансов, что он займет достойное место в жизни, тем больше шансов, что он сможет самостоятельно зарабатывать себе на жизнь, будет платить налоги и так далее. А. Г. Станевский, декан специального факультета в МГТУ им. Баумана, приводит расчеты, произведенные Высшей школой экономики – весьма либеральным учебным заведением. Эти расчеты показывают, что, в частности, затраты на обучение глухих в МГТУ им. Баумана - это не растраты государственных средств, а инвестиции в экономику страны. Есть конкретные расчеты, показывающие, через какой период времени люди с особыми потребностями, которые получают высшее образование, возвращают эти затраты государству за счет уплаты налогов. Следующим вопросом, на котором хотелось бы остановиться, является описание Олегом Смолиным моделей интегративного образования. По мнению Смолина, в мире существует по меньшей мере три основные модели образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Модель первая, условно назовем ее "отечественная", ориентировалась до недавнего времени на то, что дети с ограниченными возможностями здоровья должны получать образование преимущественно в специальных школах. Это, скорее, советская модель, которая в основном используется сейчас в России. На данный момент по официальным данным около 300 тысяч детей получают образование в специальных учебных заведениях, из них около 70 процентов получают его в учебных заведениях интернатного типа. Сам Олег Смолин заканчивал специальную школу. По его твердому убеждению, люди с нарушением зрения в большинстве стран мира должны заканчивать специальные школы. В свое время, профессор Кальфа высказал его матери следующее мнение: "Даже если ваш сын будет что-то видеть с первой парты, он не получит качественного образования, во-первых, потому, что не сможет полноценно пользоваться 7 глазами, а во-вторых, потому, что дети - народ жестокий, и ему будет психологически достаточно сложно". Смолин считает, что образования такого качества, которое он получил в Омской специальной школеинтернате, в обычной школе он бы получить не смог. Очевидно, что в российской модели, которая преимущественно ориентировалась и ориентируется на специальные образовательные учреждения, есть свои плюсы и минусы. Плюс этой модели - это качественное образование. Минус этой модели (по мнению Смолина) в том, что, как правило, многие выпускники специальных школ испытывают проблемы с интеграцией в общество при переходе из тепличных условий такой школы в большой мир. Этот мир, особенно в наши дни, нередко оказывается намного менее гуманным и намного более жестоким, чем те условия, к которым ребенок привык в школе. Другая, противоположная модель (Смолин назвал ее скандинавоамериканской) исходит из убеждения, что в обычных общеобразовательных школах должны быть созданы максимально благоприятные условия для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Этого можно достичь при помощи специальных педагогов, при условии создания некоторых дополнительных возможностей получения образования и так далее. Эта модель также имеет плюсы и минусы, но противоположные предыдущей. Как правило, таким детям легче потом интегрироваться в общество, но маловероятно, что в каждой школе для ребенка, скажем, с нарушениями зрения, могут быть созданы нужные условия. Например, обучить системе Брайля каждого учителя в каждой школе практически невозможно. Поэтому Смолин неоднократно повторил, что качество образования при использовании этой модели нередко бывает хуже, хотя есть и исключения. Ну и, наконец, третья модель, которую, с точки зрения Смолина, использует большинство стран Европы. Это - смешанная модель, которая предполагает как сохранение специальных образовательных учреждений, прежде всего для детей с нарушениями зрения и слуха, так и развитие интегрированного обучения для других категорий детей. Олег Смолин вспоминает такой факт: «Вот мы в свое время были в Бельгии, во Фландрии, нас там очень долго агитировали за развитие интегрированного обучения, хотя никто из нас и не возражал. На мой вопрос: "Сколько же, например, незрячих детей во Фландрии учатся в 8 обычных школах?", - мне сказали, что от 2 до 4 процентов. Я сказал: "Ну что ж, в таком случае, у нас тоже с интеграцией в этом смысле все в порядке. Потому что такое количество незрячих детей у нас тоже, наверное, учится в обычной школе". Европейская модель, наверное, наиболее приемлема для современной России. Разрабатывая законопроект об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья, члены думского комитета стремились, с одной стороны, сохранить систему специальных образовательных учреждений, которая у нас сложилась и неплохо функционировала и функционирует. С другой стороны, тем родителям, которые хотят, чтобы ребенок получил образование в общей школе, в условиях интегрированного обучения, они стремились такую возможность дать, ни в коем случае не направляя принудительно всех детей в специальные образовательные учреждения. С точки зрения Олега Смолина, это и есть реформа, в отличие от революции или катастрофы, которая разрушает прежде существовавшее. Что такое реформа? Это преобразования, которые сохраняют все лучшее, что было, т. е. специальные закрытые школы и интернаты, и при этом открывают дорогу новому. Примерно 270 тысяч детей учатся в специальных образовательных учреждениях, из них чуть меньше 200 тысяч - в условиях интернатного типа. Специальных (коррекционных) образовательных учреждений в России 1975, из них интернатного типа - 1421. Это составляет примерно 70 процентов от общего числа. Однако это незначительная часть всех образовательных учреждений. Всего школ в Российской Федерации около 65 тысяч. Поэтому специальные школы составляют 3 процента от общего числа существующих школ4. В специализированных школах небольшие классы. В этом смысле учителям работать легче. И это отчасти объясняет высокое качество образования в специальных школах. Этот аргумент зачастую и является главным в споре между специальным и инклюзивным образованием. Напомню, что по приведенным выше самим Смолиным официальным данным, в России 5% детей с особенностями развития, и наверняка, не все они школьного возраста – прим. исследователя. 1 9 Смолин полагает, что единственное изменение, произошедшее в специальных школах по сравнению с советской системой, состоит в том, что теперь дети, обучающиеся в интернатах, не обязаны в них жить, а могут приезжать туда, как в обычную школу. Кроме описания разных моделей школ, депутат коснулся вопросов, связанных непосредственно с законотворчеством. Например, ссылаясь на посла США Уильяма Бернса, он отметил, что в США улучшение ситуации с образованием лиц с ограниченными возможностями здоровья началось после того, как в 1975 году был принят соответствующий закон. Смолин говорит: «Мы сделали все возможное для того, чтобы закон, и хороший закон по этому поводу был принят в России. И не наша вина (это не в порядке оправдания) в том, что его до сих пор нет». В начале 90-х годов Министерство образования Российской Федерации при поддержке Европейской Ассоциации образовательного права разрабатывало текст соответствующего законопроекта. Он был внесен в Государственную Думу и получил очень высокую оценку европейских экспертов. Ян де Грооф, лидер Европейской Ассоциации образовательного права, оценил этот закон как модельный закон для стран Европы. Однако законопроект был снят с рассмотрения Государственной Думой. Тем не менее, из российских регионов продолжали поступать обращения в Комитет Государственной Думы по образованию о необходимости принятия закона об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья. В настоящее время подготовлена новая версия законопроекта. Это уже не отдельный закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья, сейчас он носит название "О внесении изменений в действующий закон об образовании". Данный законопроект был подготовлен совместно со многими общественными организациями инвалидов. Особо Олег Смолин отмечает вклад региональной общественной организации «Перспектива». По мнению Олега Смолина, существует как минимум три проблемы, которые можно решить с помощью этого законопроекта. Проблема первая – это финансовые и социальные гарантии для таких людей в период обучения. Смолин отмечает, что в текстах обоих 10 законопроектов - и того, который провалила Дума, и того, который сейчас подготовлен - содержится конкретный перечень нарушений, которые дают человеку право находиться на государственном обеспечении или получать поддержку государства не только на образование, но и на содержание в период обучения. В нем упоминаются дети слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, с нарушением опорнодвигательного аппарата, с нарушением эмоционально-волевой сферы, с аутистическими расстройствами, и много других категорий детей, которые действительно должны получать поддержку в период обучения. Однако в условиях дефицита бюджета такая поддержка представляется проблематичной. Вторая проблема - это обеспечение права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование в тех регионах, где нет специальных школ соответствующего вида. Прежде всего это касается детей с нарушениями зрения и слуха, школы для которых существуют далеко не везде, в отличие от школ для детей с нарушениями психики, существующих практически в каждом регионе. Прежде Комитет Госдумы по образованию пытался решить эту проблему очень просто - взять эти учреждения в значительной степени на федеральный бюджет. Однако теперь применяется несколько иной подход. Новый законопроект предлагает, чтобы субъекты Федерации, в которых таких школ нет, либо обязаны были их создавать, либо, соответственно, оплачивали образование ребенка в другом субъекте Федерации, где соответствующая школа есть. Третья проблема, ради которой во многом тоже стоило готовить закон, это проблема обеспечения возможностей интегрированного обучения (зарубежные коллеги обычно называют это образование «инклюзивным» или «включенным»). По мнению Смолина, «...термин "инклюзивное" для русского уха, во-первых, непривычен. Во-вторых, уже во многие законодательные акты вошли понятия "интеграция", "интегрированное обучение" и так далее. Поэтому мы предпочитаем... тоже на самом деле иностранный термин - "интеграция", латинский корень имеет, но этот термин давно уже вошел в русский язык». Смолин говорит, что законопроект, который сейчас подготовлен в Государственной Думе, и который Комитет Государственной Думы по образованию будет усиленно пытаться провести через российское правительство и администрацию президента, направлен на то, чтобы 11 каждый ребенок с нарушениями здоровья, родители которого хотят его обучать вместе со здоровыми детьми, имел такую возможность. С точки зрения экономики, закон о специальном образовании позволит значительно сэкономить государственные средства. Во-первых, если будет развиваться интегрированное обучение, затраты на ребенка в общей школе будут меньше, чем затраты на такого же ребенка в интернате, поскольку там его нужно кормить, одевать, содержать спальню. Основная часть затрат на образование ребенка в интернате - это не затраты собственно на образование, а затраты на его содержание. Во-вторых, затраты на осуществление этого законопроекта, по оценке Смолина, составят не более 0,5% от дополнительных доходов бюджета текущего года. Такова была официальная позиция представителя Государственной Думы, заместителя председателя комитета по вопросам образования. Олег Смолин уделяет большое внимание разработке закона об образовании людей с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому нам кажется важным и интересным провести анализ законодательной базы на момент, соответствующий времени беседы с депутатом и на момент работы над проектом. 12 Обзор законодательной базы РФ в области общего, инклюзивного и специального образования. КОНСТИТУЦИЯ РФ Основным законом РФ является Конституция, разработанная в соответствии с международными нормами и принятая всенародным голосованием 12 декабря 1993 года. Статья 17 конституции РФ гласит: 1. В Российской Федерации признаются и гарантируются права и свободы человека и гражданина согласно общепризнанным принципам и нормам международного права и в соответствии с настоящей Конституцией. 2. Основные права и свободы человека неотчуждаемы и принадлежат каждому от рождения. 3. Осуществление прав и свобод человека и гражданина не должно нарушать права и свободы других лиц. Статья 43 утверждает: 1. 2. 3. Каждый имеет право на образование. Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях. Основное общее образование обязательно. Родители или лица, их заменяющие, обеспечивают получение детьми основного общего образования. 13 4. Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования. ЗАКОН ОБ ОБРАЗОВАНИИ Подтверждая и разъясняя Конституцию РФ, Закон РФ об образовании, принятый Государственной Думой 12 июля 1995 года и одобренный Советом Федерации 5 января 1996 года дает более полное представление о том, что в нашей стране подразумевается под понятием «образование» и как возможно реализовать конституционное право на образование. Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Согласно Статье № 2, образование в РФ строится в соответствии с принципами государственной политики в области образования : 1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; <…> 3) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; <…> 6) демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений. Статья № 3 гласит: <…> 14 3. Субъекты Российской Федерации в соответствии с их статусом и компетенцией могут принимать в области образования законы и иные нормативные правовые акты, не противоречащие федеральным законам в области образования. Законы и иные нормативные правовые акты субъектов Российской Федерации в области образования не могут ограничивать права физических и юридических лиц по сравнению с законодательством Российской Федерации в области образования. 4. Физические и юридические лица, нарушившие законодательство Российской Федерации в области образования, несут ответственность в порядке, установленном законодательством Российской Федерации. Статья 5. Государственные гарантии прав граждан Российской Федерации в области образования 1. Гражданам Российской Федерации гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости. 2. Государство обеспечивает гражданам право на образование путем создания системы образования и соответствующих социальноэкономических условий для получения образования. 3. Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов, если образование данного уровня гражданин получает впервые. 4. Затраты на обучение граждан в платных негосударственных образовательных учреждениях, имеющих государственную аккредитацию 15 и реализующих образовательные программы общего образования, возмещаются гражданину государством в размерах, определяемых государственными нормативами затрат на обучение граждан в государственном или в муниципальном образовательном учреждении соответствующих типа и вида. 5. В целях реализации права на образование граждан, нуждающихся в социальной помощи, государство полностью или частично несет расходы на их содержание в период получения ими образования. Категории граждан, которым оказывается данная помощь, ее формы, размеры и источники устанавливаются федеральным законом. 6. Государство создает гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов. Таким образом, Закон об образовании гарантирует образование для каждого ребенка любого возраста независимо от особенностей его развития и в соответствии с его потребностями. Для нашего проекта было очень важно понимать, что Конституция РФ и Закон об образовании РФ предусмотривают равные права для всех детей, что при приеме в массовый детский сад ребенка с особенностями развития и ограниченными возможностями здоровья педагогический коллектив не только не нарушал права детей, а скорее, наоборот, реализовывал право каждого ребенка на образование. При этом не менее важно было знать, что право выбора типа дошкольного учреждения принадлежит родителям или законным представителям детей. Однако во время работы над проектом мы также не забывали, что в нашей стране существует развитая система специального образования, четко регламентированная и хорошо прописанная с точки зрения законодательства. Кроме того, в июне 1999 года в Российской Федерации должен был быть принят Закон о специальном образовании, прописывающий и специфику интегративного образования. Но как я указывала ранее, этот закон, подписанный Борисом Николаевичем Ельциным, не был вынесен на рассмотрение Государственной Думой. Таким образом, очень важный на тот момент закон об образовании для людей с ограниченными возможностями здоровья так и не был 16 утвержден. Это значит, что как удачные, так и менее удачные положения проекта закона так не были доработаны и официально закреплены. Поэтому до сих пор в политических и общественных кругах активно дискутируется вопрос о создании закона об образовании людей с ограниченными возможностями здоровья. В своей проектной деятельности мы не могли не учитывать этот факт, так как одной из основных целей проекта было создание и внедрение модели интегративного детского сада. Федеральный закон, о котором мы говорили выше, должен был быть принят с целью создания законодательной базы для удовлетворения потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья в получении образования, адаптации и интеграции указанных лиц в общество. Поэтому я считаю важным привести некоторые положения законопроекта, разработанного ещё в 1998-1999 годах, и отражавшего представления некоторых политических, общественных деятелей и представителей системы образования. ПРОЕКТ ЗАКОНА О СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ. 1999 Г. ГЛАВА I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ Статья 1. Основные термины Для целей настоящего Федерального закона основные термины имеют следующее значение: специальное образование дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия для получения образования; лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования; ребенок - лицо, не достигшее возраста восемнадцати лет; взрослый - лицо, достигшее возраста восемнадцати лет; недостаток - физический или психический недостаток, подтвержденный психолого-медико-педагогической комиссией в 17 отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого, а также в установленных настоящим Федеральным законом случаях повторной экспертизой; физический недостаток - подтвержденные в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа (органов) человека либо хронические соматическое или инфекционное заболевания; психический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоциональноволевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, а также нарушение умственного развития, в том числе умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении; сложный недостаток - совокупность физических и (или) психических недостатков, подтвержденных в установленном порядке; тяжелый недостаток - подтвержденный в установленном порядке физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания и приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки; специальные условия для получения образования - условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья; интегрированное обучение - совместное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих 18 таких ограничений, посредством создания специальных условий для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья; образовательное учреждение общего назначения образовательное учреждение, созданное для обучения лиц, не имеющих ограничений по состоянию здоровья для получения образования; специальное образовательное учреждение - образовательное учреждение, созданное для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья; специальное образовательное подразделение - структурное подразделение образовательного учреждения общего назначения, созданное для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья; образовательное учреждение интегрированного обучения образовательное учреждение общего назначения, в котором созданы специальные условия для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья совместно с лицами, не имеющими таких ограничений; обучение на дому - освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицом, по состоянию здоровья временно или постоянно не посещающим образовательное учреждение, при котором обучение осуществляется на дому педагогическими работниками соответствующих образовательных учреждений, в том числе с использованием дистанционных средств обучения; государственное именное образовательное обязательство именной документ, устанавливающий обязанность органов государственной власти Российской Федерации или органов государственной власти субъекта Российской Федерации осуществлять в соответствии со специальными нормативами финансирование образования лиц с ограниченными возможностями здоровья при обучении их в образовательных учреждениях всех типов и видов независимо от форм освоения образовательных программ; полное государственное обеспечение - обеспечение лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в 19 государственных, муниципальных специальных образовательных учреждениях - интернатах и специальных образовательных подразделениях - интернатах государственных, муниципальных образовательных учреждений общего назначения, питанием, одеждой, обувью, мягким инвентарем, необходимым оборудованием и индивидуальными техническими средствами. Статья 2. Участники Федеральным законом отношений, регулируемых настоящим Настоящий Федеральный закон регулирует отношения физических и юридических лиц, участвующих в осуществлении специального образования: лиц с ограниченными возможностями здоровья, являющихся гражданами Российской Федерации; родителей (иных законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья, а также законных представителей или уполномоченных в установленном порядке представителей взрослых с ограниченными возможностями здоровья; педагогических, медицинских и иных работников, участвующих в осуществлении специального образования, а также педагогических работников из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья; государственных органов, органов местного самоуправления, государственных, муниципальных, негосударственных организаций, их должностных лиц, а также лиц, участвующих в осуществлении специального образования. Статья 3. Цели специального образования 1. Специальное образование обеспечивает лицам с ограниченными возможностями здоровья получение образования в соответствии с их способностями и возможностями в адекватной их здоровью среде обучения в целях адаптации и интеграции (реинтеграции) этих лиц в 20 общество, в том числе приобретения навыков самообслуживания, подготовки их к трудовой деятельности и семейной жизни. 2. Если лицо с ограниченными возможностями здоровья признано инвалидом, специальное образование входит в индивидуальную программу реабилитации инвалида в соответствии с законодательством о социальной защите инвалидов. Статья 4. Законодательство Российской Федерации в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья 1. Законодательство Российской Федерации в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья включает в себя Конституцию Российской Федерации, Закон Российской Федерации "Об образовании", настоящий Федеральный закон, принимаемые в соответствии с ними другие законы и иные нормативные правовые акты Российской Федерации, а также законы и иные нормативные правовые акты субъектов Российской Федерации в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. 2. При регулировании правовых отношений в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья применяются общепризнанные принципы и нормы международного права и международные договоры Российской Федерации. Если международным договором Российской Федерации установлены иные правила, чем те, которые предусмотрены законодательством Российской Федерации в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, применяются правила международного договора. Статья 5. Государственная политика в области специального образования 1. Государство обеспечивает лицам с ограниченными возможностями здоровья условия для получения бесплатного образования в соответствии с их способностями и возможностями, в том числе способствует развитию интегрированного обучения. 2. Реализация государственной политики в области специального образования осуществляется на основе федеральной целевой программы развития специального образования, являющейся составной частью федеральной программы развития образования. Федеральная целевая 21 программа развития специального образования разрабатывается с привлечением общественных объединений лиц с ограниченными возможностями здоровья, общественных объединений родителей (иных законных представителей) этих лиц и иных общественных объединений. 3. Российская Федерация и субъекты Российской Федерации предоставляют в соответствии с законодательством налоговые, таможенные и иные льготы организациям, осуществляющим специальное образование. ГЛАВА II. ПРАВА В ОБЛАСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, ИХ РОДИТЕЛЕЙ (ИНЫХ ЗАКОННЫХ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ) Статья 7. Права граждан в области специального образования 1. Граждане имеют право на освидетельствование в целях получения специального образования и государственного именного образовательного обязательства. 2. Лица с ограниченными возможностями здоровья имеют право на: 1. 2. 3. 4. бесплатное обследование психолого-медико-педагогической комиссией или медико-социальной экспертной комиссией; бесплатную медико-психолого-педагогическую коррекцию физического и (или) психического недостатков с момента их обнаружения независимо от степени их выраженности в соответствии с заключением психолого-медико-педагогической комиссии; бесплатное дошкольное образование, начальное общее и основное общее образование с возраста шести - восьми лет в соответствии с заключением психолого-медико-педагогической комиссии и индивидуальной учебной программой. сроки освоения основных общеобразовательных программ начального общего и основного общего образования определяются типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов и не могут быть менее чем девять лет; получение бесплатного образования в специальном образовательном учреждении, образовательном учреждении интегрированного обучения, специальном образовательном подразделении или в 22 5. образовательном учреждении общего назначения в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показаниями (противопоказаниями); бесплатное образование в образовательном учреждении независимо от его организационно-правовой формы в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) независимо от формы получения образования, гарантируемое государственным именным образовательным обязательством; Статья 8. Права родителей (иных законных представителей) лиц с ограниченными возможностями здоровья 1. Родители (иные законные представители) ребенка с ограниченными возможностями здоровья имеют право: 1. 2. 3. 4. 5. присутствовать при обследовании ребенка психолого-медикопедагогической комиссией, обсуждать результаты обследования, оспаривать заключение этой комиссии в порядке, установленном пунктом 5 статьи 23 настоящего Федерального закона; участвовать в разработке и реализации индивидуальных учебных программ; бесплатно посещать с разрешения руководителя образовательного учреждения занятия в государственных и муниципальных образовательных учреждениях среднего профессионального и высшего профессионального образования, с целью получения специальных знаний для более эффективного воспитания и развития ребенка; на возмещение затрат на обучение ребенка в семье по индивидуальной учебной программе в размере затрат на образование ребенка на соответствующем этапе образования в государственном или муниципальном специальном образовательном учреждении, определяемых государственными нормативами финансирования, включая средства, выделяемые за счет государственного именного образовательного обязательства, при условии выполнения индивидуальной учебной программы; получать в психолого-медико-педагогической комиссии консультации по вопросам специального образования. 23 2. Права, указанные в подпунктах 1 и 2 пункта 1 настоящей статьи, предоставляются также иным законным представителям лиц с ограниченными возможностями здоровья. Положения подпункта 1 пункта 1 настоящей статьи применяются в отношении законных представителей взрослых с ограниченными возможностями здоровья с учетом положений пункта 7 статьи 23 настоящего Федерального закона. ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Статья 10. Формы получения специального образования Лица с ограниченными возможностями здоровья могут получать специальное образование в специальных образовательных учреждениях, специальных образовательных подразделениях, образовательных учреждениях интегрированного обучения, образовательных учреждениях общего назначения в формах, предусмотренных Законом Российской Федерации "Об образовании". Статья 13. Обучение в образовательном учреждении общего назначения 1. Лица с ограниченными возможностями здоровья имеют право на обучение в образовательном учреждении общего назначения в соответствии с законом Российской Федерации "Об образовании" при наличии соответствующего заключения психолого-медикопедагогической комиссии или медико-социальной экспертной комиссии. 2. Лица с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся в образовательном учреждении общего назначения, вправе пользоваться во время занятий услугами помощника при наличии соответствующей рекомендации в заключении комиссий, указанных в пункте первом настоящей статьи. Права и обязанности помощника могут устанавливаться локальными актами образовательного учреждения. Статья 14. Интегрированное обучение 24 1. Для лиц с ограниченными возможностями здоровья организуется интегрированное обучение в соответствии с психологопедагогическими и медицинскими показаниями (противопоказаниями), если образовательное учреждение интегрированного обучения располагает необходимыми специальными условиями для получения образования. Образовательное учреждение интегрированного обучения не вправе отказать таким лицам в приеме на обучение в связи с наличием у них физических и (или) психических недостатков при отсутствии противопоказаний к обучению и (или) профессиональному образованию и ограничений для работы по конкретной профессии (специальности). В образовательном учреждении интегрированного обучения число лиц с ограниченными возможностями здоровья не должно составлять более чем двадцать процентов общего числа обучающихся, воспитанников. Образовательное учреждение интегрированного обучения со дня зачисления в него лица с ограниченными возможностями здоровья пользуется правом на его финансирование за счет средств федерального бюджета и (или) средств бюджета субъектов Российской Федерации в размере, установленном государственным именным образовательным обязательством. 2. Совместное обучение и воспитание лиц с психическими или сложными недостатками и лиц, не имеющих таких недостатков, не должны отрицательно сказываться на результатах обучения лиц, не имеющих таких недостатков. лица с психическими или сложными недостатками, успешно осваивающие образовательную программу образовательного учреждения интегрированного обучения, могут быть отчислены за невозможностью совместного обучения из этого образовательного учреждения на основании решения совета образовательного учреждения по согласованию с психолого-медико-педагогической комиссией. При этом органы исполнительной власти, к компетенции которых относятся вопросы образования, в течение месяца принимают меры по продолжению этими лицами обучения в адекватной для них форме. Статья 15. Специальные образовательные учреждения 25 1. В Российской Федерации создаются и действуют специальные образовательные учреждения, типы и виды которых определяются в соответствии с реализуемыми ими образовательными программами, деятельностью по реабилитации и возрастом обучающихся, воспитанников. 2. В Российской Федерации могут создаваться и действовать специальные образовательные учреждения для лиц: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. с нарушениями речи - тяжелыми нарушениями речи, фонетикофонематическим недоразвитием речи и нарушением произношения отдельных звуков; с нарушением слуха - неслышащих, слабослышащих и позднооглохших; с нарушениями зрения - незрячих, слабовидящих и поздноослепших, с косоглазием и амблиопией; с нарушениями психики - задержкой психического развития, умственно отсталых, с глубокой умственной отсталостью; с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; со сложными нарушениями, в том числе со слепоглухотой; с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения; подверженных хроническим соматическим или инфекционным заболеваниям. Специальные образовательные учреждения могут создаваться для обучения совместно лиц с различными физическими и (или) психическими недостатками, если это не препятствует успешному освоению образовательных программ и для такого обучения нет медицинских противопоказаний. Статья 18. Особенности приема в образовательные учреждения лиц с ограниченными возможностями здоровья Прием в образовательные учреждения лиц с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в порядке, установленном Законом Российской Федерации "Об образовании", и на основе 26 заключения психолого-медико-педагогической комиссии или медикосоциальной экспертной комиссии. Статья 19. Перевод лиц с ограниченными возможностями здоровья из специальных образовательных учреждений в другие образовательные учреждения 1. Перевод лиц с ограниченными возможностями здоровья из специальных образовательных учреждений одного типа или вида в специальные образовательные учреждения другого типа или вида, в образовательные учреждения интегрированного обучения или в образовательные учреждения общего назначения осуществляется на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии или медико-социальной экспертной комиссии и с согласия родителей (иных законных представителей) несовершеннолетних детей. Вопрос о переводе рассматривается, как правило, по истечении года со дня поступления в специальное образовательное учреждение, если более ранний срок переосвидетельствования не соответствует интересам обучающегося, воспитанника. Статья 21. стандарты Специальные государственные образовательные 1. Для лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучение которых в соответствии с государственными образовательными стандартами невозможно в силу особенностей их физических и (или) психических недостатков, устанавливаются специальные государственные образовательные стандарты. Специальные государственные образовательные стандарты профессионального образования не устанавливаются. 2. Порядок разработки, утверждения и введения специальных государственных образовательных стандартов определяется Правительством Российской Федерации. Статья 22. Особенности итоговой аттестации лиц с ограниченными возможностями здоровья 27 1. Итоговая аттестация лиц, имеющих физические недостатки и освоивших образовательные программы соответствующего уровня, проводится в соответствии с законом Российской Федерации "Об образовании". 2. Итоговая аттестация лиц, имеющих психические или сложные недостатки и освоивших образовательные программы для специальных образовательных учреждений, проводится в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, к компетенции которого относятся вопросы образования. Статья 23. Психолого-медико-педагогические комиссии, медикосоциальные экспертные комиссии 1. Диагностика физических и (или) психических недостатков детей, установление их прав на специальное образование и создание специальных условий для получения образования, а также консультирование родителей (иных законных представителей) по всем вопросам о физических и (или) психических недостатках детей осуществляются постоянными межведомственными психолого-медикопедагогическими комиссиями. Психолого-медико-педагогические комиссии создаются из расчета в среднем одна комиссия на десять тысяч детей, проживающих на данной территории, но не менее чем одна психолого-медико-педагогическая комиссия на территории каждого субъекта Российской Федерации. В целях научно-методического обслуживания психолого-медикопедагогической комиссии и разрешения конфликтов между комиссией и родителями (иными законными представителями) детей с ограниченными возможностями здоровья создаются федеральные психолого-медикопедагогические центры из расчета один центр на десять комиссий, но не более чем один психолого-медико-педагогический центр на территории каждого субъекта Российской Федерации. При количестве комиссий менее десяти в одном субъекте Российской Федерации для нескольких субъектов Российской Федерации создается один федеральный психолого-медико-педагогический центр. Создание федеральных психолого-медико-педагогических центров осуществляется по согласованию с органами государственной власти субъекта Российской 28 Федерации, на территории которого он создается. Порядок создания психолого-медико-педагогических комиссий и федеральных психолого-медико-педагогических центров и типовые положения о них устанавливаются Правительством Российской Федерации. 2. Основными функциями психолого-медико-педагогической комиссии являются: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. проведение возможно более раннего бесплатного психологомедико-педагогического обследования детей, выявление особенностей их развития в целях установления диагноза и определения адекватных специальных условий для получения образования; удостоверение прав ребенка с ограниченными возможностями здоровья на специальное образование, составление соответствующего заключения; составление рекомендаций к индивидуальному плану обучения; подтверждение, уточнение и изменение ранее установленного диагноза; консультирование родителей (иных законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья; консультирование педагогических, медицинских и социальных работников по вопросам, связанным со специальными условиями для получения детьми образования, их правами и правами родителей (иных законных представителей); формирование банка данных о детях с ограниченными возможностями здоровья, детской патологии (недостаточности) и предоставление собранной информации соответствующим органам управления образованием, органам здравоохранения и органам социальной защиты населения. 3. В состав психолого-медико-педагогической комиссии в обязательном порядке входят: психолог; врачи - психиатр, невропатолог, ортопед, отоларинголог, окулист, терапевт (педиатр), физиотерапевт; 29 специалисты в области специального образования - логопед, олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог, социальный педагог; юрист. В работе психолого-медико-педагогической комиссии принимают участие представители соответствующих органов управления образованием, органов здравоохранения и органов социальной защиты населения. 4. Направление детей на психолого-медико-педагогическую комиссию осуществляется по заявлению родителей (иных законных представителей), решению суда, а также с согласия родителей (иных законных представителей) по инициативе соответствующих органов управления образованием, органов здравоохранения, органов социальной защиты населения, образовательных учреждений, учреждений здравоохранения, социальной защиты населения или общественных объединений, занимающихся в соответствии с их учредительными документами вопросами защиты прав лиц с ограниченными возможностями здоровья. При направлении детей на обследование по решению суда согласие родителей (иных законных представителей) не требуется. Учреждения здравоохранения обязаны в течение десяти дней направить ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию при установлении у него явных признаков физического и (или) психического недостатков в целях определения специальных условий для получения им образования. 5. Результаты обследования ребенка отражаются в заключении психологомедико-педагогической комиссии, которое является основанием для направления ребенка с согласия родителей (иных законных представителей) в специальное образовательное учреждение, для организации обучения на дому или для направления в образовательные учреждения интегрированного обучения. Члены психолого-медико-педагогической комиссии обязаны хранить профессиональную тайну, в том числе соблюдать конфиденциальность заключения. В случае несогласия родителей (иных законных представителей) с заключением психолого-медико-педагогической комиссии в течение месяца со дня подачи ими заявления соответствующий психолого-медикопедагогический центр проводит повторную экспертизу. Заключение повторной экспертизы может быть обжаловано в суд. 30 Немаловажным мы считаем тот факт, что закон о специальном образовании оговаривал специальные льготы для работников учреждений специального образования, но никак не регламентировал обеспечение условий и льгот для сотрудников детских садов и школ, вставших на путь интеграции. Статья 33. Социальные гарантии и льготы работникам, участвующим в осуществлении специального образования 1. Работникам, участвующим в осуществлении специального образования, помимо прав и льгот, установленных законодательством Российской Федерации для работников образовательных учреждений, предоставляется право на оплату труда по повышенным на 15-30 процентов тарифным ставкам (окладам) в зависимости от типов и видов образовательных учреждений, а также от сложности выполняемой работы. Перечень соответствующих должностей и работ утверждается в порядке, определяемом Правительством Российской Федерации. 2. В случае увеличения по решению учредителя численности обучающихся, воспитанников в классах (группах) сверх нормативной численности, установленной для образовательного учреждения соответствующего типа или вида, тарифные ставки (оклады) работников, указанных в пункте 1 настоящей статьи, повышаются на один процент за каждый процент превышения нормативной численности обучающихся, воспитанников. Повторюсь еще раз: это только законопроект, который так и не был утвержден в Государственной Думе. Но при этом не последовало никаких других законов, регламентирующих пребывание детей с ограниченными возможностями здоровья в массовых образовательных учреждениях. Между тем, законодательство, конечно, менялось: например, 22 августа 2004 года был принят Федеральный закон о внесении изменений в законодательные акты российской федерации n 122-фз. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ЗАКОН О ВНЕСЕНИИ ИЗМЕНЕНИЙ В ЗАКОНОДАТЕЛЬНЫЕ АКТЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ N 122-ФЗ <…> 31 Внести в Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 года N 3266-1 "Об образовании" (в редакции Федерального закона от 13 января 1996 года N 12-ФЗ следующие изменения: «4) в Статье 5: (в ред. Федерального закона от 29.12.2004 N 199-ФЗ) пункт 4 признать утратившим силу.» Напомню, что этот пункт закона об образовании гарантировал возмещение средств из государственного бюджета детям, обучающимся в частных образовательных учреждениях в соответствии с нормами затрат на ребёнка в государственном или муниципальном образовательном учреждении соответствующего уровня. Таким образом, родители лишились возможности компенсировать затраты на частный детский сад, даже если он в большей степени соответствует потребностям ребёнка. А частные образовательные учреждения были поставлены в неравные условия по сравнению с государственными, так как в государственных дошкольных образовательных учреждениях семьи, имеющие детейинвалидов, не оплачивают их(детей) содержание в ДОУ. Частные же ДОУ были лишены возможности предоставить семьям своих воспитанников аналогичные льготы. «В Статье 41: пункт 1 изложить в следующей редакции: "1. Деятельность образовательного соответствии с законодательством."; учреждения финансируется в пункты 2 - 4 изложить в следующей редакции: "2. Финансирование федеральных государственных образовательных учреждений осуществляется на основе федеральных нормативов финансирования государственных образовательных учреждений, находящихся в ведении субъектов Российской Федерации, и муниципальных образовательных учреждений - на основе федеральных нормативов и нормативов субъекта Российской Федерации. Данные 32 нормативы определяются по каждому типу, виду и категории образовательного учреждения в расчете на одного обучающегося, воспитанника, а также на иной основе.» Таким образом, предполагается финансирование ГДОУ из расчета: Количество детей * тип или вид ГДОУ, т.е. бóльшие средства могут получать ДОУ специальные, в названии которых, например есть слово «коррекционный» или «компенсирующий». Те ГДОУ, которые мы называем «массовыми» не могут получать финансирование по повышенным нормам на ребенка с особыми образовательными потребностями, так как ребенок с ограниченными возможностями здоровья не должен, в общем-то, там находиться, а если находится, то на общих основаниях. Ещё одним важным документом, повлиявшим на развитие интегрированного обучения детей с особыми потребностями стало Письмо Министерства образования России № 03-51-5ин/23-03 от 15.01.2002 «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях», в подготовке которого активное участие принимали сотрудники Института коррекционной педагогики Российской академии образования. ПИСЬМО МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ № 03-515ИН/23-03 ОТ 15.01.2002 «ОБ ИНТЕГРИРОВАННОМ ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ». <…> Внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений интегрированного воспитания и обучения позволяет расширить охват детей необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощью, максимально приблизить её к месту жительства ребёнка, обеспечить родителей (законных представителей) консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями. 33 <…> Интеграция не должна осуществляться стихийно, она возможна лишь при наличии в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) соответствующего материально-технического, программнометодического и кадрового обеспечения. <…> В этой связи наиболее адекватные условия для проведения целенаправленной работы по интегрированному воспитанию и обучению дошкольников созданы в ДОУ комбинированного вида (с функционирующими компенсирующими группами и сложившимся кадровым, программно-методическим и материально- техническим обеспечением). ДОУ комбинированного вида может организовать интегрированное воспитание и обучение определенной категории воспитанников например, совместное воспитание и обучение нормально слышащих детей и детей с нарушением слуха, детей с нормальным и нарушенным зрением, нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития и т. п. В соответствии с пунктом 5 Типового положения о ДОУ (от 01.07 1995 № 677) в ДОУ комбинированного вида могут быть организованы общеразвивающие, компенсирующие, оздоровительные группы в разном сочетании. Однако в настоящее время особенно актуальной становится проблема поиска новых, эффективных форм оказания коррекционной психолого-педагогической помощи нуждающимся детям. Одной из таких форм является организация в ДОУ комбинированного вида смешанных групп, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети и дети с определёнными отклонениями в развитии (по профилю функционирующих в учреждении групп компенсирующего вида). Комплектование смешанной группы осуществляется по заявлению родителей (законных представителей) и на основании заключения 34 психолого - педагогической и медико-педагогической комиссии. Наполняемость смешанной группы зависит от характера первичного отклонения в развитии и возраста ребёнка. Далее приводится таблица с рекомендуемым составом и наполнением групп. Количество детей в группе Ясельная группа Вид нарушения Младшая группа – подготовительная Дети с отклонениями Нормально развивающиеся дети Дети с отклонениями Нормально развивающиеся дети Глухие 2 8 4 5 Слабослышащие 3 8 3 8 Слепые 2 6 4 8 Слабовидящие 3 8 3 6 С амблиопией и косоглазием 5 10 4 10 Легкая форма ДЦП 4 8 4 10 Другие нарушения опорнодвигательного аппарата 6 10 6 12 С задержкой психического развития 4 10 5 12 С нарушением интеллекта (неосложненная форма олигофрении в 5 10 5 10 35 степени дебильности) Не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но отстающие от возрастной нормы 6 12 6 12 При организации смешанной группы необходимо предусмотреть решение ряда специфических задач: (приведу для пояснения некоторые из указанных в письме) осуществление ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции воспитанников с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся сверстников проведение коррекционно-педагогической, медикопсихологической и социальной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Содержание образовательного процесса в смешанной группе определяется программой дошкольного образования и специальными (коррекционными) программами с учетом индивидуальных особенностей воспитанников (возраста, структуры нарушения, уровня психофизического развития и т.п.) Для организации работы смешанной группы в штат ДОУ вводится должность (одна ставка) учителя-дефектолога (в группу с детьми с нарушением слухасурдопедагога и т. д.) В зависимости от степени выраженности и сложности структуры нарушения, продвижения ребенка в процессе обучения и желания родителей, обучение в смешанных группах может осуществляться 1-2 года или до его поступления в общеобразовательное учреждение. В конце каждого года обучения психолого-педагогическая и медико-педагогическая комиссии по результатам обследования воспитанников группы дают рекомендации о дальнейших формах обучения каждого ребёнка, имеющего отклонения в развитии. Это письмо, возможно, выглядело очень прогрессивным на момент своего создания, демонстрировало возможные формы организации интегрированного обучения и воспитания в ДОУ. Но и тогда, и сейчас у специалистов и у родителей возникают некоторые существенные вопросы. Почему в группу могут быть интегрированы только дети с одинаковым диагнозом? Ведь сурдологи в один голос говорят о том, что когда встречается двое и более детей 36 со сниженным слухом или глухих, они моментально образуют отдельную группу, очень сильно изолированную. Или, например, почему необходимо считать детей с косоглазием детьми, требующими интеграции? Кто посчитал целесообразным совместное пребывание шести детей с нарушением эмоционально-волевой сферы с двенадцатью так называемыми «нормально развивающимися»? И кого подразумевают под этой категорией? И, наконец, почему процессом интеграции назван процесс включения детей с отклонениями в коллектив здоровых сверстников? В нашем проекте тоже возникал вопрос: какие дети могут быть включены в проект? Вопрос не праздный, ведь в письме МО высказано предположение о том, что после 1-2 лет обучения в интегративной группе дети с отклонениями могут уйти в общеобразовательное учреждение. Значит, это должны быть только дети с легкой степенью нарушения? А как же быть с детьми с более выраженными нарушениями? И куда попадет ребенок с нормальным интеллектом, но имеющий одновременно и амблиопию, и легкую форму ДЦП? Не попираются ли права детей, когда мы предлагаем им перед поступлением в интегративную группу пройти некую комиссию? Ведь родители имеют право выбрать любой детский сад. Делает ли такая форма интегрированного обучения дошкольное образование более доступным, построенным на принципах демократичности. Взгляд на реально существующую ситуацию Для того, чтобы лучше понять реально существующую ситуацию, надо прояснить некоторые основные моменты, с которыми сталкиваются родители всех детей. Первое, что мы должны знать – это в каком возрасте дети могут попасть в детский сад. Обычно родители отдают детей в детские сады в возрасте трех лет. Это связано с возможностью матери (отца, других родственников или опекунов) находиться в отпуске по уходу за ребенком с сохранением места работы (должности) именно до трех лет (статья 256 Трудового кодекса РФ, 2001 г.). Однако многие мамы приводят детей в образовательные учреждения раньше 3-х лет. Связано это с разными причинами: необходимостью выхода на работу из-за недостатка материальных средств, семейными обстоятельствами и т. д.(это подтвердили и родители детей, включенных в наш проект). В принципе, определить малыша в ДОУ можно начиная с одного года, а иногда, в случае необходимости, еще раньше. 37 Второе - как дети попадают в ДОУ? В разных регионах это организовано по-разному. Но принципиально - одинаково. Мама (в основном) желающая отдать ребенка в детский сад, либо обращается с заявлением в районный отдел образования, либо напрямую, в дошкольное учреждение, которое выбрала в соответствии со своими представлениями. Обычно мамы обращаются в учреждения заранее, так как детские сады переполнены, и сразу может не быть свободного места для ребёнка (но это очень сильно различается в разных регионах и даже в разных районах одного города). Затем, пройдя медицинскую комиссию, состоящую из врачей районной поликлиники (педиатр, невропатолог, оротопед, стоматолог, окулист, лор, логопед), по месту жительства ребенка, и оформив все необходимые документы, мальчики или девочки могут быть оформлены в детский сад. Сразу поясню, что всё сказанное выше, относится к детям, которые должны попасть в массовые ДОУ, и соответственно не имеют ярко выраженных ограничений жизнедеятельности. Если же малыш сильно отстает в развитии, имеет сенсорные нарушения (слепота или ослабленное зрение, глухота), нарушения опорно-двигательного аппарата или какие-то другие нарушения, то он обязательно должен пройти осмотр всех основных врачей-специалистов, и, кроме того, психиатра (в возрасте после трех лет) или психолога. При этом данная процедура является обязательной для приема ребенка в коррекционный детский сад. С одной стороны, это очень важно, так как ребенок и родители получают возможность дополнительного обследования и диагностики, но с другой стороны, ребенок должен обязательно пройти освидетельствование психиатра, который пишет заключение об уровне развития ребенка после 10-30 минут общения с ним. А именно это заключение специалистов играет большую роль при определении типа дошкольного учреждения для малыша. Кроме того, однажды получив статус ребенка, состоящего на учете у психиатра, очень сложно в последствии избавиться от него. Немаловажно и то, что процендура обязательного прохождения освидетельствования психического здоровья ребенка противоречит существующему Закону о психиатрической помощи (см. ниже). Некоторые родители относятся к процедуре прохождения медицинской комиссии и к самой ПМПК спокойно, как к ординарной ситуации, другие волнуются, но принимают как необходимость, некоторые и вовсе отказываются от прохождения осмотра. Например, в тех случаях, когда ребёнок посещает обычный детский сад с раннего детства, а возрасте 3-4 лет педагоги начинают замечать отставание в развитии ребенка, семье может быть предложено пройти ПМПК для определения типа ДОУ для 38 малыша. В таких случаях комиссия не может быть проведена без согласия родителей (законных представителей), а ребенок не может быть выведен из детского сада. Однако почти все ДОУ стараются обезопасить себя, избежать ситуации, когда в группе оказался бы ребёнок с серьёзными или не очень серьёзными проблемами. Для этого в договор между ДОУ и родителями вводится следующий пункт: « ДОУ имеет право отчислить ребенка из учреждения при наличии медицинского заключения о состоянии здоровья ребёнка, препятствующего его дальнейшему пребыванию в ДОУ.» При этом в договоре, как правило, не прописывается, какие именно состояния здоровья могут быть причиной для отчисления ребёнка. В других материалах, регулирующих прием детей в группы, зафиксировано: «Не подлежат приёму в группу дети с психопатоподобным поведением, эпилепсией и другими психическими заболеваниями, требующими активного лечения». Насколько эти пункты положений и договоров соотносятся со статьёй № 5 п. 1 Закона РФ об образовании, решать юристам, мы можем только констатировать факты. Согласно письму МО РФ от 7 июня 1994 г.№58-М «О РЕАЛИЗАЦИИ ПРАВ ДЕТЕЙ ПРИ ПРИЕМЕ В ДОШКОЛЬНЫЕ И ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ», отбор детей в ДОУ и их отсев из него не допускаются. С согласия родителей и по рекомендации ПМПК дети могут быть направлены в ДОУ компенсирующего вида или в другие дошкольные ОУ, имеющие условия для коррекционной работы с детьми. Однако в реальности, если ребенок не соответствует представлениям педагога о «норме», то не так сложно убедить в этом родителей или вынудить их поменять детский сад на более подходящий. В нашем проекте 8 детей из 48 смогли испытать это на себе. На основании всего вышесказанного можно сделать следующие выводы: Существует разница в организации приема в ДОУ обычно развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья Договорами между ДОУ и родителями предусмотрен вывод из ДОУ детей с некоторыми «неопределенными» состояниями здоровья Дети с ограниченными возможностями здоровья, поступающие в ДОУ в возрасте старше 3-х лет, обязаны пройти 39 освидетельствование психиатра, чего не требуют от обычно развивающихся детей. Зная все это, легко понять родителей, которые, имея детей с незначительными ограничениями функционирования и особенностями развития, стараются избегать официальной постановки диагноза. Установленный диагноз может стать проблемой для семьи и для будущей жизни ребёнка. Именно поэтому в массовых группах детских садов иногда встречаются дети с незначительными нарушениями или ограничениями, не имеющие никаких официально установленных диагнозов. Как раз эти дети и стали основной целевой группой проекта. Возвращаясь же к вопросу прохождения психолого-медикопедагогической комиссии, считаю необходимым довести до сведения всех заинтересованных лиц некоторые положения Закона «О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании», опубликованного 24.04.2004 ЗАКОН «О ПСИХИАТРИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ И ГАРАНТИЯХ ПРАВ ГРАЖДАН ПРИ ЕЕ ОКАЗАНИИ» Статья 1. Психиатрическая помощь и принципы ее оказания Психиатрическая помощь включает в себя обследование психического здоровья граждан по основаниям и в порядке, установленным настоящим Законом и другими законами Российской Федерации, диагностику психических расстройств, лечение, уход и медико-социальную реабилитацию лиц, страдающих психическими расстройствами. Психиатрическая помощь лицам, страдающим психическими расстройствами, гарантируется государством и осуществляется на основе принципов законности, гуманности и соблюдения прав человека и гражданина. <…> Статья 4. Добровольность обращения за психиатрической помощью 40 Психиатрическая помощь оказывается при добровольном обращении лица или с его согласия, за исключением случаев, предусмотренных настоящим Законом. Несовершеннолетнему в возрасте до 15 лет, а также лицу, признанному в установленном законом порядке недееспособным, психиатрическая помощь оказывается по просьбе или с согласия их законных представителей в порядке, предусмотренном настоящим Законом. <…> Статья 42. Основания и порядок помещения несовершеннолетних в психоневрологическое учреждение для специального обучения Основаниями для помещения несовершеннолетнего в возрасте до 18 лет, страдающего психическим расстройством, в психоневрологическое учреждение для специального обучения являются заявление его родителей либо иного законного представителя и обязательное заключение комиссии, состоящей из психолога, педагога и врачапсихиатра. Заключение должно содержать сведения о необходимости обучения несовершеннолетнего в условиях специальной школы для детей с нарушением интеллектуального развития. При этом решение психолого-медико-педагогической комиссия, являющееся сейчас необходимым этапом для попадания в детский сад ребенка с нарушениями развития, по существующему положению должно носить только рекомендательный характер. Это подтверждают и председатели ПМПК г.Новгорода и Новгородской области, интервью с которыми были проведены в ходе проекта. «В разделе РЕКОМЕНДАЦИИ может быть написано мнение ПМПК, но родители имеют право с ним не согласиться», - констатирует председатель ПМПК г. Новгорода. « Если, выйдя с ПМПК, родитель уберет заключение в сумку и больше никому не захочет показывать, то это его право. Мы можем рекомендовать форму обучения, дать какие-то советы, но не можем их навязывать», - абсолютно справедливо замечает председатель областной ПМПК. Тем не менее, практически все дети с теми или иными нарушениями перед поступлением в ДОУ проходят ПМПК. Именно на комиссии выносится заключение о том, какой вид детского сада предпочтителен для ребёнка. 41 Анализ коррекционной программы для детского сада Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. 2005 год. Авторы : Стребелева Е.А. , доктор педагогических наук, профессор, Екжанова Е.А., доктор педагогических наук, доцент. Во введении в программу авторы подчеркивают «Ключевой позицией обновления дошкольного специального образования является создание условий для системного развития возможностей проблемного ребёнка в целях обогащения его социального опыта…. Формирование всех видов детской деятельности происходит в ДОУ компенсирующего вида на специальных занятиях, а затем переносится в свободную деятельность детей. Принципиально значимыми в данной программе являются следующие приоритеты (приведём некоторые): Формирование способов усвоения общественного опыта умственно отсталым ребенком как одна из ведущих задач обучения Учет генетических закономерностей психического развития ребенка Единство диагностики и коррекции отклонений в развитии Анализ социальной ситуации развития ребёнка в семье Формирование и коррекция высших психологических функций в процессе специальных занятий с детьми 42 Стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование для их развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения и т. д. Нам, специалистам, исповедующим интегративный подход к обучению детей с особыми образовательными потребностями, кажется странным, что усвоение ребенком общественного опыта, с точки зрения авторов программы, целесообразнее проводить в ходе специальных обучающих занятий, а не непосредственно в процессе социализации в условиях нахождения ребенка в среде обычно развивающихся сверстников. Кроме того, вряд ли можно стимулировать адекватное поведение ребенка на специально организованных занятиях в искусственно созданной ситуации. В пояснительной записке к программе указано, что программа предназначена для работы с детьми в возрасте от 3 до 7 (8) лет, имеющими умственную отсталость легкой формы (IQ в пределах 50-69), а также для детей с умеренной формой умственной отсталости (IQ в пределах 35-49) при ранней и целенаправленной коррекционнопедагогической работе. Это пояснение, сделанное авторами, демонстрирует сегрегационный подход специалистов-дефектологов, предполагающих, что педагогическая помощь в рамках программы может оказываться детям с определенным коэффициентом интеллекта. При этом дети должны пройти стандартную процедуру выявления уровня интеллекта, которая не подходит для детей с множественными нарушениями, для детей, которые не могут использовать речь для общения с педагогом, а также для детей с проблемами в коммуникации. Авторы указывают, что максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребёнка, максимально возможное восстановление прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта выражают цель и определяют значение реабилитации средствами образования. Со слов авторов, государственная система специальных дошкольных образовательных учреждений призвана выполнять следующие задачи (функции) : 43 Обеспечение права ребенка с нарушениями в развитии на получение коррекционной помощи; Защита ребенка с нарушениями в развитии от некомпетентного педагогического воздействия; Сохранение единого образовательного пространства на территории РФ в условиях самостоятельности регионов и образовательных дошкольных учреждений; Обеспечение выполнения требований к разработке содержания и методов коррекционно-педагогического воздействия; Обеспечение вариативности и разнообразия организационных форм обучения и воспитания и коррекционно-развивающих технологий; Обеспечение материально-технической базы ДОУ с учетом характера и структуры нарушений в развитии воспитанников; Разработка требований к подготовке квалифицированных педагогических кадров. Сложно сказать, что в первую очередь защищают представители системы специальных дошкольных учреждений, обеспечивая права ребенка на получение коррекционной помощи: интересы системы или интересы ребенка. С нашей точки зрения, будущее в области образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья не за сохранением единой системы на территории РФ, а за созданием разнообразных учреждений и служб, в том числе, позволяющих обеспечить ребенку нормальные условия для социализации. Здесь мне кажется уместным напомнить, что в настоящее время в РФ существует сложившаяся система коррекционных образовательных учреждений, состоящая из восьми типов: для детей слабослышащих и поздно потерявших слух, для детей глухих, для детей слабовидящих, для детей слепых, для детей с речевыми нарушениями, для детей с нарушением ОДА, для детей с ЗПР, для детей с нарушением интеллектуального развития. Кроме того, авторы рекомендованной Министерством программы показывают, что в отечественном специальном образовании обосновано положение о том, что ребенок с отклонениями в развитии- ребенок с особыми образовательными потребностями не готов к усвоению не 44 только общеобразовательных программ, но и жизненно значимых социальных навыков на разных возрастных этапах развития. В программе прописаны основные цели специального дошкольного воспитания: - создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребёнка; - формирование его позитивных личностных качеств. Программа содержит следующие разделы: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Здоровье Социальное развитие (формирование представлений о самом себе, развитие сотрудничества со взрослыми и сверстниками, развитие навыков продуктивного взаимодействия, формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений и т .п.) Физическое развитие и физическое воспитание Познавательное развитие (сенсорное воспитание, формирование мышления, формирование элементарных количественных представлений, ознакомление с окружающим, развитие речи и формирование коммуникативных способностей. Обучение грамоте) Формирование деятельности (формирование игровой деятельности, формирование продуктивных видов деятельности, т.е. рисования, лепки, аппликации, конструирования, ручного труда, формирование элементов трудовой деятельности) Эстетическое развитие (музыкальное воспитание и театрализованная деятельность, ознакомление с художественной литературой, эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства). Давайте рассмотрим, как построена программа. Она рассчитана на четыре года обучения. По каждому разделу на каждый год обучения ставятся задачи, а также указаны показатели развития к концу каждого года. Например, в разделе «Развитие речи и формирование коммуникативных способностей» показателями развития являются: к концу первого года: использование невербальных форм коммуникации, использование руки для решения коммуникативных задач, использование указательного жеста, 45 согласуя движения глаз и руки; проявление интереса окружающему, рассказ об окружающем и т.д. к к концу второго года: умение высказывать свои потребности в активной фразовой речи; узнавать и описывать действия персонажей по картинкам; строить фразу, состоящую из двухтрех слов; рассказывать разученные детские стихи, поговорки; понимать значение предлогов и выполнять инструкцию, включающую предлоги на, под, в и т. д. к концу третьего года: умение пользоваться в повседневном общении фразами из трех-четырех слов; употреблять в речи названия детенышей животных с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов; понимать прочитанный текст, устанавливая явные причинно-следственные отношения, и отвечать на поставленные вопросы; проявлять элементы планирующей речи в игровой деятельности и т. д. к концу четвертого года: читать наизусть 2-3 разученных стихотворения; отвечать на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислять её основных персонажей; планировать в речи свои ближайшие действия и т.д. Подобным образом построены все разделы этой программы и другие программы для детских садов компенсирующего вида. Мы видим, что четко прописаны направления, задачи работы и планируемые результаты. Кроме того, в пояснительной записке недвусмысленно обозначены задачи государственной системы специальных ДОУ (см. ранее), из которых становится ясно, что только детские сады компенсирующего вида могут оказывать детям профессиональную, квалифицированную помощь. Даже после беглого анализа одной из специальных программ становится понятно, почему в обществе так неоднозначно отношение к включенному обучению. Во-первых, существует серьезная научная обоснованность дефектологической модели обучения детей с особыми образовательными потребностями. Приведенная мною программа ссылается на целый ряд исследований, проведенных специалистами в области дефектологии. Данная модель использует научный язык, который уже сформирован в научном сообществе, чего пока нельзя сказать о включенном обучении. В 46 нашем проекте мы постоянно сталкивались с различной трактовкой тех или иных терминов (интеграция, инклюзия, дети с ограниченными возможностями здоровья). Высшая школа готовит специалистов по специальности «Дефектология», выпущено огромное количество учебных пособий по коррекционной педагогике. Большая часть этих учебных пособий предполагает только один верный путь для развития детей с особыми образовательными потребностями – это коррекционные образовательные учреждения. «Система дифференцированного обучения находится в процессе становления, вслед за специальными школами и классами для детей с ЗПР появились другие образовательные формы и структуры для детей с различными трудностями в обучении (классы коррекции, компенсирующего обучения, реабилитации, педагогической поддержки и т. д.). В условиях специально организованного обучения эти дети способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно» - утверждают авторы учебного пособия для студентов средних педагогических учебных заведений («Коррекционная педагогика», под редакцией Пузанова Б.П., 1999г.) В словарях и учебных пособиях для будущих педагогов даются определения и понятия, формирующие, в основном, медицинскую и дефектологическую модели понимания инвалидности. «Дауна болезнь – хромосомная болезнь, одна из форм олигофрении, при которой умственная отсталость сочетается со своеобразным внешним обликом больного… Медико-педагогическая комиссия – орган, осуществляющий комплектование специальных (коррекционных) образовательных учреждений, т. е. отбор аномальных детей в зависимости от степени и выраженности дефекта». Так трактует понятия словарь-справочник «Дефектология» под редакцией Пузанова Б.П., предназначавшийся студентам педагогических ВУЗов и вышедший в 1996 году. Именно этим справочником должны были пользоваться молодые педагоги, которые сейчас работают в системе образования. Во-вторых, в обществе, где никогда не было по-настоящему интегрированного образования, и вообще на улицах редко встречались люди с нарушениями, сложно представить быстрое распространение идей включенного обучения. В-третьих, у педагогов и родителей, у сторонних наблюдателей нет достаточных знаний о правах детей с нарушениями, в частности, об их правах на образование. При анализе фокус-группы, проведенной в ходе исследования с заведующими ДОУ, выяснилось, что одним из самых 47 больших опасений перед началом проекта было опасение о незаконности приёма в массовую группу детей с нарушениями. Таким образом, в проекте одновременно должно было сочетаться несколько задач: изменение стереотипов в отношении образования детей с ограниченными возможностями здоровья; информирование педагогических коллективов и родителей, общественности и государственных структур о правах детей с нарушениями развития и об их праве на включенное обучение; методическое обеспечение процесса включенного обучения детей со средней степенью тяжести нарушения. Влияние негосударственных организаций на изменение ситуации с инклюзивным образованием В настоящее время внедрение инклюзивного образования в РФ во многом связана с развитием инициативы со стороны общественных и негосударственных организаций. Для этого есть ряд закономерных предпосылок. Во-первых, общественные и негосударственные организации оказались более восприимчивы к изменениям в обществе, быстрее смогли уловить необходимость «реформирования» системы образования, изменения приоритетов семьи в отношении воспитания и обучения детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья. Зачастую активными членами общественных и негосударственных организаций являются сами родители детей с особыми потребностями, либо люди, имеющие прогрессивные взгляды в области образования, нацеленные на создание толерантного общества, основной ценностью которого является Человек. Во-вторых, сеть негосударственных организаций, покрывающая практически всю территорию земного шара, имеет возможность установления профессиональных контактов, развития сотрудничества, обмена опытом, не будучи при этом сильно формализированной и бюрократизированной. Это позволяет негосударственным организациям иметь более широкий «профессиональный» кругозор, получать информацию об инновациях и быстрее распространять ее. В-третьих, негосударственные организации принципиально являются информационными центрами, ценность которых заключается в том, что 48 информация поступает непосредственно к потребителям (родителям, семьям, педагогам, руководителям образовательных учреждений), минуя долгую иерархическую систему распространения информации или знаний. Поэтому знания и информация не успевают потерять свою ценность и актуальность. И, наконец, самое главное - негосударственные организации помогают семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями, сделать важный шаг: перейти от новых знаний о сущности и важности инклюзивного обучения и представлений о возможностях, которые оно дает всем детям, к конкретным действиям по реализации прав детей на доступное образование. То есть, вооружая их знаниями, давая представления о возможных изменениях в структуре образовательных учреждений, НГО подталкивают семьи к активным действиям, к инициативе и позитивному сотрудничеству с учреждениями образования. Реализация основных задач нашего проекта была возможна только при объединении усилий государственных и негосударственных организаций. РФРО «Сообщество», выступая инициатором проекта в РФ, брал на себя ответственную задачу – не только поддержать интерес к теме, появившийся у родителей и педагогов-практиков, не только реализовать право детей на интегративное обучение, но и создать модель включения детей с нарушениями в развитии в массовые детские сады. Создание модели, в свою очередь, потребовало дополнительных ресурсов, которые тоже были найдены в негосударственном секторе. Для состоятельности проекта были необходимы новые знания в области коррекционной педагогики, знания о специфике включения детей с нарушениями развития. Эти знания транслировались специалистами Ценра Инновационного Образования (Литва) в процессе обучающих семинаров и супервизий, методистами и тренерами РФРО «Сообщество» в процессе постоянного взаимодействия с педагогами на местах. Важную роль в изменении сознания педагогов, в изменении отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья сыграли тренинги по пониманию инвалидности, проведённые тренерами из Литвы. НГО в данном проекте осуществляли ещё одну очень важную функцию – организационную. Новый взгляд на ребенка с особенностями, на систему работы с детьми и семьями требовал новой организации работы. Этого очень 49 сложно добиться в рамках государственного учреждения, где функциональные обязанности каждого специалиста очень конкретны и лимитированы. Таким образом, негосударственный сектор внес свой вклад в развитие государственной системы дошкольного инклюзивного образования, задействовав все имеющиеся у него для этого ресурсы. Позитивным результатом деятельности негосударственных учреждений по включению детей с ограниченными возможностями здоровья можно считать то, что интерес к этой теме появился у государственных образовательных структур, представителей науки и общественности. Тенденции в развитии инклюзивного образования (комментарий проф. Ульфа Янсона) Проф. Ульф Янсон Факультет образования Стокгольмский университет 30.05.07 Комментарий к отчету TACIS «Исследование по статусу инвалидности» Введение В рамках проекта TACIS под названием «Объединение усилий для создания в России инклюзивных детских садов» было проведено исследование, которое имело целью рассмотреть следующие вопросы: 1. 2. 3. законодательство, регулирующее право на образование для детей с ограниченными возможностями, трудностями в обучении или иными особыми образовательными потребностями; образовательную систему, существующую для таких детей; обеспечение специальных ресурсов для оценки и удовлетворения особых образовательных потребностей. Исследование и отчет осуществлены экспертом по проекту Ириной Зинченко («Отчет по статусу инвалидности»). Настоящий отчет, автором которого является Ульф Янсон (Стокгольмский университет), 50 имеет своей целью прокомментировать результаты исследования и проанализировать, на их основании, условия для введения инклюзивного дошкольного образования в России. При проведении данного анализа автор исходил из следующих установок: 1. Дошкольное образование, как и вся система образования в целом, представляет собой в любом обществе частью культурного, политического и социального целого – экологию данного общества. 2. Положительные и отрицательные стороны любого мероприятия в области образования можно наблюдать в поведении отдельного учащегося, однако они являются при этом функцией нескольких системных уровней этой экологии, а именно функцией взаимоотношений между детьми, между детьми и их воспитателями (микросистема), взаимодействия и сотрудничества между партнерами, такими как родители, воспитатели и руководители учреждений (мезосистема), взаимодействия образовательного учреждения как такового с другими соответствующими организациями – например, осуществляющими обеспечение (экзосистема), - а также с законодательством, культурными устоями, мнениями и ожиданиями в обществе в целом (макросиситема). Инклюзия как принцип организации образования является явлением социально-педагогического, а не воспитательного характера. Соответственно, инклюзия нацелена не на изменение или исправление отдельного ребенка, а на адаптацию его учебной и социальной среды к возможностям данного ребенка. Из этого, в свою очередь, следует, что целью инклюзии являются все дети и ученики, а не определенная особым образом группа. В более широком смысле инклюзию можно рассматривать как педагогическое следствие принципа, при котором мы анализируем общество во всей его полноте как социо-культурное, многообразное целое, а не как упорядоченную организацию различных, но внутренне однородных подсистем. Члены общества, как правило, различаются по своим культурным, этническим и социальным корням, а также по своим функциональным, интеллектуальным, моторным и социальными возможностям. Поэтому области и условия деятельности в 3. 4. 51 обществе должны быть устроены так, чтобы они были доступны для всех, невзирая на эти различия. Данный проект, как это ясно из отчета, учитывает проблемы в отношении иклюзивной школы и среды, которые были обрисованы выше, отмечая, что результаты обучения отдельных детей, профессиональное осуществление инклюзивного подхода, создание сочувствующих государственных организаций – все это зависит от факторов различных уровней, таких как юридическая поддержка, общественное мнение, а также задачи, взгляды и установки, превалирующие в экзосистеме, то есть в государственных органах. Терминология Основной проблемой, возникающей при обсуждении образовательной и социо-политической систем средствами языка, отличного от традиционно используемого в этой системе, является риск взаимного непонимания. Следует обратить внимание на проблемы в области интерпретации. В переводах определенные термины могут использоваться согласно существующим лексическим традициям, однако при этом семантическая и прагматическая значимость терминов источника может быть по сути искажена. В области специального образования и особых потребностей в различных культурах одни и те же термины могут ассоциироваться с разными значениями. Не обладая глубокими знаниями о таких различиях, невозможно сделать выводы относительно основополагающих различий в нормативной, бытовой и философской областях. Следует проявлять осторожность и не делать определенных заключений о детях с функциональными и трудностями и проблемами в обучении на основании терминов вроде «дефект», «дебил», «нарушение», «ограничение по здоровью», «инвалид», «слабоумный», а также заключений о стратегии и принципах работы с ними на основании терминов «коррекция» и «дефектология». Основанием для сравнения должны служить характер и организация системы работы с такими детьми, а также эмпирические результаты в том виде, в котором они проявляются в развитии детей, их обучении и социальном поведении. Для того чтобы перейти к дальнейшим рассуждениям, я должен сначала представить вам некую концептуальную основу, в которой проведу различие между инклюзивной и специальной образовательной системами для детей, нуждающихся в особой поддержке в процессе обучения. 52 Инклюзия и сегрегирующая специализация – две альтернативы для создания учебной среды для детей, требующих особой поддержки В этом случае выражение «сегрегирующая специализация» используется для того, чтобы указать, что различие между системами состоит не в специализации как таковой – ведь специалисты и их поддержка играют большую роль и в инклюзивной системе – а в том, каким образом организована, на чем сосредоточена и как осуществляется эта поддержка. Социально-ориентированная модель или модель, ориентированная на медицинское вмешательство и лечение. Ориентация на среду или на индивидуум при а. понимании причин трудностей и б. определении основного фокуса вмешательства. Как сказано выше, инклюзия определяется как социальное и педагогическое явление. Особые нужды, даже если они имеют физиологическое или медицинское происхождение, с социальнообразовательной точки зрения воспринимаются как следствие барьеров, препятствующих участию в этих сферах жизни. Такие барьеры могут создаваться в физической и архитектурой среде, в учебной обстановке, в методах и материалах, разрабатываемых и используемых на уроке, в отношении социума и предъявляемых им требованиях. Основная задача в образовательном контексте состоит в том, чтобы способствовать обучению путем снятия таких барьеров. Сторонники инклюзии учитывают ограничения, накладываемые на личную деятельность, однако они считают, что нарушения и трудности в обучении и социализации вызываются в основном не этими ограничениями как таковыми, а неблагоприятным взаимодействием между личными возможностями и требованиями, предъявляемыми средой. Задача системы образования – работать со средой, создавая как можно более благоприятные условия для реализации индивидуального потенциала. Такая задача не является предлогом для проведения социальной сегрегации. Значительные преимущества, связанные с участием в обычной жизни общества, при котором реализуется широкий спектр психо-физических и развивающих функций, вполне могут сочетаться с созданием благоприятных условий для обучения. Самая сложная задача как в дошкольных учреждениях, так и в школах, состоит в том, чтобы обеспечить и продвигать такое участие в жизни общества, особенно в среде ровесников - учеников этих школ. Специализация в основном ориентирована на воспитание и обучение. Проблема отождествляется с ребенком и его ограничениями. Вмешательство имеет своей целью преодолеть эти ограничения посредством обучения, компенсации, медицинского или терапевтического 53 лечения, пользования техническими средствами и пр. В специальных школах такие условия можно обеспечить коллективно, и тем более успешно, чем более однороден состав учащихся. Обычно в таких школах на первый план выходят задачи развития детей и их специального обучения, а задачи, связанные с социализацией, отходят на второй план. Социальная сфера – особенно в смысле взаимоотношений со сверстниками – в меньшей степени рассматривается как потенциальная движущая сила, способствующая обучению и развитию. Внештатные сотрудники, работающие на почасовой основе, или постоянный штат для специализированной помощи. В оптимальном случае, инклюзивная школа обслуживается специалистами, такими как физиотерапевты и логопеды, специалисты по трудотерапии и эргономике, психологи, специально подготовленные педагоги в различных областях и пр. В некоторых странах и в связи с особыми показаниями ребенку полагается персональный ассистент, который сопровождает его в детском саду или школе. Пока не совсем ясно, какую роль должен в оптимальном случае выполнять такой ассистент. Может возникнуть ситуация, когда он скорее мешает, чем помогает. Особенно это касается тех случаев, когда ребенок пытается самостоятельно наладить отношения со сверстниками. В специальных школах и учреждениях соответствующие ресурсы для специализированной помощи более или менее ограничены рамками данного учреждения, где они могут пойти в класс и предоставить нужные услуги или осуществить требуемую работу, как это делается в клинических условиях. Для дошкольного образования вышеупомянутые различия могут быть схематически представлены следующим образом (при описании специальных школ выбирались термины, используемые в российской традиции, в том виде, как они обычно переводятся на английский): ребенок Инклюзивный детсад коллектив индивидуумов, характеризующийся разнообразием членов особые нужды последствия или барьеры задача детсада социальное участие Специальный детсад индивидуумы с нарушениями, инвалиды, отделенные от остальных детей задержки, проблемы со здоровьем и с поведением коррекция 54 условия инклюзия школы в обычные сегрегирующая система учреждений, специальных школ, специальных групп В этом контексте у меня нет намерения защищать тот или иной подход, или доказать, что один подход «верный», а другой – «неверный». Мне хочется лишь наметить образовательные и социальные последствия этих двух подходов и обсудить их в контексте проекта по созданию инклюзивного дошкольного и детсадовского образования. Образование детей с особыми нуждами в России Отчет о статусе инвалидности начинается с описания «официальной точки зрения» на интеграцию и инклюзию, со ссылкой на президента Российской Федерации и Председателя Комитета по образованию Государственной думы. Далее приводятся описание и анализ конституционных и юридических прав граждан, прав на образование в целом, а также, в частности, прав детей с особыми нуждами. Много внимания уделено различным формам дошкольного образования, различным программам для детей с особыми нуждами, правилам и процедурам, которые нужно пройти при выборе дошкольного или школьного учреждения для конкретного ребенка, функциям психомедицинских педагогических комиссий (ПМПК), а также правам, которыми обладают родители в отношении решения ПМПК. Следует сразу заметить, что в России существует большой выбор в области образования детей с особыми нуждами, это не вопрос «либо-либо». Существуют высокоспециализированные и сегрегированные учреждения и школы, специализированные группы и комбинированные, частично инклюзивные группы в обычных школах, возможна также полная инклюзия детей в обычные классы. По сути, родители имеют право выбирать форму дошкольного и школьного обучения - право, которое эксплицитно закреплено в конституции и в федеральном законодательстве. В этом отношении российская система не очень отличается от систем большинства других стран. «Смешанная модель», которая в Отчете называется европейской, существует в некоторых странах, которые, как предполагается, пользуются только инклюзивной моделью. Информанты, которых цитирует автор, называют последнюю скандинавско-американской моделью. Однако в Швеции, например, существуют специальные школы и школы-интернаты, специальные группы в обычных школах, а также полная инклюзия, даже если процент детей с особыми нуждами, обучающимися по инклюзивной модели 55 превышает такой процент в России, а сама инклюзия считается обычной опцией в основном в случае со слепыми детьми или с детьми с ослабленным зрением. Инвалидность, трудности в обучении и социальное неблагополучие ставят сложные задачи для любой образовательной системы. Для таких задач не существует простых решений ни в смысле «коррекции», ни в смысле зрения «нормализации» с точки зрения социального участия. При поиске решения в таких случаях всегда следует принимать во внимание интересы многих участников процесса, которые часто противоречат друг другу. Одним из положительных аспектов является социальное участие. Другим – специально спроектированная учебная среда. Третьим – доступность медицинского и терапевтического обслуживания. Четвертым – свобода родителей выбирать определенные условия дошкольного и школьного обучения. Даже если главным для нас является один из этих аспектов, остальные все равно не перестанут существовать. Если мы совершенно не будем их учитывать, у нас тем или иным образом появятся проблемы. Это приводит к возникновению дилемм. Дилеммы. В целом, в Отчете, с одной стороны, дается картина конституционного и юридического равенства с точки зрения основных прав человека, включая права на образование и на социальное участие, а также существующие в высших эшелонах власти желание провести это равенство в жизнь. С другой стороны, в нем описывается система специальных образовательных учреждений, за которой стоит как раз стремление к равенству, то есть к равным образовательным возможностям, несмотря на различные возможности обучения. Эта логика, которая кажется противоречивой, то есть обеспечение равноправия и социального участия путем сегрегации, приводит к возникновению дилемм, которые проявляются различным образом в зависимости от того, какие проблемы решаются в каждом конкретном случае. - Право на всеобщее образование против права выбирать образование. Когда ситуация осложняется в связи с наличием особых нужд, специалист должен решить, каким образом должна быть спроектирована образовательная среда с тем, чтобы ребенок получил реальный доступ к обучению. Свобода родителей в выборе типа образования может быть ограничена, если специалист считает, что сделанный ими выбор неблагоприятен с точки зрения обучения, развития или здоровья ребенка. - Выбор родителей может также оказаться ограниченным если избранная альтернатива – например, инклюзия в обычные школы – по мнению 56 специалиста будет иметь отрицательные последствия (привести к нарушениям) для ребенка без специальных нужд. (Пример из проекта: директор школы рассказывает, как родитель обычно развивающегося мальчика требует, чтобы ребенка с особыми нуждами исключили из детского сада, поскольку его внешний вид пугает этого мальчика.) Ориентация на индивида, а не на среду и ситуацию. При оценке ограничений, барьеров и препятствий на пути к успешному обучению и социальному участию обычно используется медицинская, а не социальная модель. - При определении образовательных и социальных нужд индивидуального ребенка, его нарушения, проблемы и трудности описываются в терминах, которые диагностируют данного индивида, а не ситуацию. Ограниченные возможности в смысле усвоения образовательной программы рассматриваются как фактор «ограничений по здоровью» или «нарушения» (психические, серьезные и т.д.). С другой стороны, можно рассматривать нарушение как возникающее вследствие требований со стороны социума и среды, которые не учитывают характера способностей данного ребенка, а неудачи в учебе рассматривать как неспособность обеспечить ребенку доступную и целенаправленную среду обучения. В медицинской модели такие неудачи считаются характеристикой индивида, а в социальной – характеристикой среды. - В Федеральном Законе об образовании используется термин «ребенок с особыми нуждами». Этот термин отражает некую двойственность в отношении характера потребностей и способа вмешательства. Если мы делаем различие между ориентацией на индивида и на среду, между проблемами со здоровьем, обучением и социальным участием подразумевает выделение особых образовательных потребностей (special educational needs, SEN - термин, часто используемый в Британском дискурсе) – тогда почему мы при этом не выделяем нужды, связанные с социальным участием, имея в виду барьеры, вызывающие проблемы с доступностью. Однако термин «нужды» сам по себе имеет индивидуально ориентированную коннотацию. Бессистемное употребление этого термина может заставить нас забыть, что «нужды» иногда указывают на неблагоприятные условия среды. Роли и функции специалистов. Существуют группы высоко профессиональных и квалифицированных специалистов (ПМПК), основная задача которых состоит в том, чтобы диагностировать особые нужды ребенка и давать рекомендации в области образовательных альтернатив. Включение детей в обычные классы в принципе означает, что специальной поддержки им не требуется. - Доступность профессиональной и специализированной поддержки в обычных классах очень ограничена, а, согласно результатам интервью с представителями 57 школ, участвовавших в проекте, еще более она ограничена в обычных учреждениях дошкольного образования. - Рекомендации в области образования – это вопрос выбора между существующими формами (специальные учреждения или отделения, комбинированные группы, интеграция или инклюзия в обычную группу, домашнее образование) и программами (восемь различных программ для различных диагнозов, связанных с ограничением способностей по здоровью, нарушениями и задержками в развитии), это не вопрос индивидуальной адаптации среды обучения к ребенку. Централизованное регулирование стандартов, программ и методов. Образовательные нормативы очень детально прописывают принципы осуществления дошкольного воспитания, а также процедуры, которые следует применять при диагностировании особых нужд и разработке рекомендаций для программ и форм дошкольного воспитания. Образовательные программы для детей с особыми нуждами точно указывают, каких целей следует добиваться на каждой стадии обучения и в различных областях. Инструкции по комплектации групп в детских садах комбинированного типа точно указывают, сколько детей и с каким диагнозом можно обучать в одной группе. Правила перевода из данной группы в следующую предусматривают возможность пересмотра принятых прежде решений. - Детально прописанные и централизованные нормативы ограничивают возможность принятия гибких, индивидуализированных решений, адаптированных к конкретной ситуации, что является характерной чертой и необходимым условием успешной работы по инклюзии. Взгляды родителей и общественное мнение. В рамках экологического подхода макросистема воплощает в себе основные нормы и систему ценностей в целом. Важной частью этой системы является законодательство и другие виды формального выражения ценностей и норм. Другой важной ее частью, которая носит неформальный характер и которую, соответственно, труднее описать, является господствующая совокупность культурных традиций и неписаных норм в отношении социального порядка, отношений между группами, поведения и пр. В этом смысле, неформальная макро-система основывается на взглядах родителей и общественном мнении об образовании в целом, на отношении к нарушениям, совместности в сопоставлении с сегрегацией, «нормальности» в сопоставлении с «отклонением» и пр. - Мнения и взгляды родителей обычно развивающихся детей могут служить аргументом как в пользу, так и против инклюзии. Однако результаты конкретной работы и исследований регулярно показывают, что инклюзия представляет собой положительный опыт как для таких родителей, так и для их детей. 58 - Мнения и взгляды родителей обычно детей с особыми нуждами могут служить аргументом как в пользу, так и против инклюзии. У таких родителей имеются два вопроса, которые их особенно интересуют в отношении их детей – чтобы они были приняты и участвовали в «нормальной» социальной жизни, и чтобы у них был доступ к необходимой им специальной помощи. В системе, где такой доступ обусловлен специальными формами образования, эти два вопроса приведут к противоречию, к внутреннему конфликту. Дошкольное образование как подготовка к школьному. Дошкольное образование выполняет важную функцию по подготовке детей к школе. Если ребенок идет в школу с диагнозом, свидетельствующим об ограниченных возможностях здоровья, функциональном нарушении или задержке в развитии, это может отрицательно сказаться на его успехах в школе. Успешное посещение дошкольного учреждения, в смысле выхода на уровень, требуемый программой, может привести к изменению или полному снятию диагноза. Тогда ребенка могут принять в обычную общеобразовательную школу (в английском переводе – general purpose educational establishment). - Большое внимание, которое уделяется подготовительному аспекту дошкольного образования может привести к тому, что остальным аспектам – социальной общности или участию в отношениях со сверстниками – не будет уделяться должного внимания. Функциональные различия в дошкольной группы могут восприниматься как препятствие для эффективного обучения, что будет способствовать укреплению отрицательного отношения к социальному и функциональному многообразию. Выводы: условия, существующие для инклюзии детей с особыми нуждами в дошкольные учреждения С точки зрения экологической системы условия, существующие для осуществления инклюзии в дошкольных учреждениях можно подытожить следующим образом: Макросиситема: - Конституция и федеральные законы устанавливают право родителей выбирать вид дошкольного учреждения для обеспечения оптимальных условий обучения ребенка. Столкновение мнения родителей с мнением профессионалов может привести к дилеммам и конфликтам. 59 - Эмпирических данных об общественном мнении и отношении к многообразию и инклюзии у нас немного. Проектные данные указывают на определенную неоднозначность отношения как со стороны родителей, так и со стороны детей к детям с особыми нуждами и без таковых. Разделение образовательной системы на общеобразовательную и специальную может только усилить эту неоднозначность. Экзосистема - Образовательная система для детей с особыми нуждами по сути является специализированной и сегрегирующей. Эта система основана на специальных ресурсах с дефектологической или медицинской ориентацией. Законодательство и правительственные указы устанавливают подробные стандарты и правила, обусловливающие задачи и методы дошкольного образования, однако определенные решения оставляет за экзосистемой, то есть официальными и профессиональными учреждениями. - Осуществление специальной поддержки придает образованию некоторый «медицинский» оттенок, ориентируя его скорее на коррекцию, а не в социальном направлении. - Задачей ПМПЛ является в основном выбор для дошкольного образования программы, основанной на диагнозе ребенка, а не адаптация условий обучения к конкретному случаю. - Система поддержки в основном предназначена для специальных образовательных учреждений, а не для детей, посещающих обычные школы. Мезосистема - Взаимодействие и сотрудничество между школой и родителями может способствовать принятию идеи инклюзивного образования и многообразия. Мнения родителей имеют значение для детских садов при разработке ими методов работы. - В обычных школах специальная помощь профессионалов доступна только в ограниченном объеме. Микросиситема - При оценке достижений учеников учитываются не только их развитие и успехи в учебе, но также и выполнение социально-ориентированных задач. Однако - выполнение учебных задач может иметь большее значение из-за ориентации детских садов на подготовку к школе. 60 Заключительные замечания Дошкольное образование для детей с особыми нуждами, вне зависимости от того, является ли они инклюзивным или сегрегированным, будет всегда требовать координации усилий общеобразовательной и специальной систем, а также помощи со стороны специалистов в области медицины, психологии и социальной педагогики. Как инклюзивная, так и сегрегирующая формы обучения также должны в той или иной степени решать проблему, связанную с потенциально противоречивыми целями оптимального социального участия, с одной стороны, и оптимальной адаптации условий обучения - с другой. Ни радикально сегрегирующая система, которая не признает необходимости значения социального участия, ни радикально-инклюзивная система, которая не признает необходимости специальной помощи при адаптации физической, педагогической и социальной среды к нуждам детей, не дает оптимального ответа на эти вопросы. Проблема состоит в том, как наладить координацию усилий и сотрудничество между образовательными и специальными структурами, каким образом и кто будет разрешать возникающие конфликты. К чьему голосу мы прислушиваемся, чей голос является решающим при возникновении таких дилемм? Кто защитит интересы ребенка, каким образом и на каком законном основании? Эти вопросы будут рассмотрены далее, в практическом отчете по данному проекту, основанном на данных по шести детским садам. 61 Приложения ПОЛОЖЕНИЕ о группе для детей-инвалидов с тяжелыми нарушениями центральной нервной системы «Особый ребенок» 1. Общие положения. 1.1. Группа для детей-инвалидов «Особый ребенок» является одной из форм коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей в возрасте от 3 до 10 лет. 62 1.2. - Основные задачи: обеспечение социальной защиты детей-инвалидов и представление им равных прав с нормально развивающимися детьми; - организация интеллектуального и личностного развития детей с учетом коррекции нарушений развития и индивидуальных особенностей; - оказание психотерапевтической помощи родителям; - интеграция детей-инвалидов в общество нормально развивающихся детей; - обучение родителей методике коррекции. - обеспечение условий для становления у нормально развивающихся детей Сопутствующие задачи: общечеловеческих ценностей; - формирование у них нравственных установок: отношение к детям-инвалидам по законам добра, готовности прийти им на помощь. 1.3. Группа оборудуется мягким и жестким инвентарем в установленном порядке. 14. Плата за содержание детей в группе «Особый ребенок» не взимается. 2. Организация работы группы. 2.1. Приему в группу «Особый ребенок» подлежат дети: - с церебральными параличами; - страдающие олигофренией в степени имбециальности; - с болезнью Дауна; - шизофренией. 2.2. Не подлежат приему в группу дети с психопатоподобным поведением, эпилепсией и другими психическими заболеваниями, требующими активного лечения, 2.3. Дети принимаются в группу «Особый ребенок» но направлению детской поликлиники при наличии свободных мест. 2.4. Наполняемость группы составляет до 5 человек 2.5. Режим работы группы соответствует режиму работы МДОУ. 63 2.6. На группу «Особый ребенок» распространяется статус группы специализированной. 3. 3.1. Штаты и руководство, Общее руководство группой осуществляется заведующей МДОУ. 3.2. Штаты распределяются и утверждаются Управлением образования. Об открытии группы в ДОУ Детском саду № 7 "Солнышко" для детей-инвалидов в возрасте от 3х лет. В соответствии с Постановлением Министерства просвещения РФ от 27.08.96г. № 123-М "О расширении сети специализированных дошкольных учреждений для детей с отклонениями в состоянии здоровья" и в целях укрепления здоровья, коррекции отклонений в физическом развитии детей ПОСТАНОВЛЯЮ : 1. Управлению образования (Мартинович Д.С.) открыть на базе ДОУ детского сада № 7 "Солнышко" группу для детей-инвалидов в возрасте от 3х лет с 01.05.2000г. 2. Управлению по финансам и налоговой политике (Рулевой В.Е.) изыскать дополнительные ассигнования для функционирования группы для 64 Исп. Мартинович Д. С. детей-инвалидов в сумме 22 тысячи (двадцать две) рублей до 01.01.2001 г. 3. Ответственность за открытие и функционирование группы для детейинвалидов возложить на начальника Управления образования Мартинович Д. 65 Соглашение об оценке ребенка специалистами Уважаемые Воспитатели и сотрудники детского сада будут рады вместе с вами участвовать в проведении оценки вашего ребенка и, возможно, в создании индивидуального плана для него. Мы убедились в том, что успешное сотрудничество или совместное партнерство между семьями и специалистами, которые работают с вашим ребенком, помогает нам лучше удовлетворять нужды вашего ребенка в процессе его обучения и воспитания в детском саду. Очень часто мы получаем полезные сведения и поддержку от специалистов, которые работают с детьми и с семьями. Наша совместная работа поможет оптимизировать возможности роста и развития вашего ребенка. Мы понимаем, что письменные отчеты и материалы оценки являются конфиденциальными. Мы обещаем вам, что любые сведения, которыми вы поделитесь со специалистами, воспитателями и сотрудниками нашего детского сада, будут использоваться таким образом, чтобы соблюсти право вашего ребенка на неразглашение информации, касающейся личной жизни. Заведующая Л.А. Шипилова Мы даем разрешение воспитателям и сотрудникам детского сада обсуждать любую информацию, предоставленную нами, о нашем ребенке Мы даем разрешение следующим лицам обсуждать между собой информацию, касающуюся нашего ребенка: Заведующей детского сада Шипиловой Любови Алексеевне; Заместителю заведующего но воспитательной работе Анисимовой Анне Николаевне; Воспитателю Антиповой Татьяне Петровне; Воспитателю Кущенко Ларисе Юрьевне; Воспитателю Рыщиной Наталье Алексеевне; Воспитателю Гуськовой Людмиле Васильевне; Воспитателю Тучиной Виктории Владимировне; Воспитателю Ушаковой Наталье Валерьевне; Учителю-дефектологу Крайновой Светлане Александровне; Педагогу-психологу Алфимовой Татьяне Сергеевне; Инструктору лечебной физкультуры Григорьевой Галине Васильевне; Старшей медицинской сестре Пивоваровой Валентине Федоровне; Врачу-педиатру Вакульской Юлии Михайловне. Подписи родителей Дата 66 ДОГОВОР О регулировании взаимоотношений между МДОУ детским садом _____ и родителями воспитанников детского сада « » 200 г. Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад № именуемым в дальнейшем МДОУ в лице заведующей_____________________, действующей на основании Устава МДОУ, с одной стороны, и родителями Ф. И. ребенка, число, месяц, год рождения Ф.И.О. мать, отец, законные представители в дальнейшем «Родители.» с другой стороны, заключили настоящий договор о нижеследующем: I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1.Детский сад осуществляет свою образовательную деятельность в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении в Российской Федерации, договором между учредителем и дошкольным образовательным учреждением, Уставом учреждения, свидетельством об аккредитации и лицензией на образовательную деятельность и другими нормативными документами. 1.2.Настоящий договор регламентирует права и обязанности участников образовательного процесса. II. ОБЯЗАННОСТИ СТОРОН: МДОУ обязуется: 2.1 .Зачислить ребёнка в____________________________________возрастную группу_____на основании медицинского заключения, заявления от родителей. 2.2.Обеспечить охрану жизни и укрепление физического и психического здоровья ребёнка, его интеллектуальное и личностное развитие, коррекцию (элементарную и квалифицированную), имеющихся отклонений в развитии ребёнка, развитие его 67 творческих способностей и интересов, осуществлять индивидуальный подход к ребёнку, учитывая особенности его развития, заботиться об эмоциональном благополучии ребёнка. 2.3.Обучать ребёнка по программе_____________________________________ 2.4.Организовывать деятельность ребёнка в соответствии с его возрастными индивидуальными особенностями, содержанием образовательной программы. 2.5.Предоставлять ребёнку дополнительные образовательные услуги (за рамками основной образовательной деятельности). Платные дополнительные услуги предоставляются по дополнительному договору. 2.6.Осуществлять медицинское обслуживание ребёнка, осуществлять профилактические и оздоровительные мероприятия. Дополнительные медицинские услуги: Физиопроцедуры:__________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Массаж: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Фитотерапия: _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2.7.Оказывать квалифицированную помощь Родителю в воспитании и обучении ребёнка, в коррекции имеющихся нарушений его развития, осуществлять психологическое, логопедическое сопровождение (по необходимости). 2 8.Обеспечивать ребёнка сбалансированным питанием, необходимым для его нормального роста и развития. 2.9. Сохранять место за ребёнком в случае его болезни, санаторнокурортного лечения, карантина, отпуска и временного отсутствия родителей по уважительным причинам (болезнь. командировка, и пр.), а также в летний период, вне зависимости от продолжительности отпуска Родителя. 2.10.Обеспечивать сохранность имущества ребёнка. Родитель обязуется: 2.1 1 .Соблюдать Устав учреждения и настоящий договор. 2.12. Вносить плату за содержание ребенка в сумме в срок: до 10 числа 68 оплачиваемого месяца. 2.13. Лично передавать и забирать ребёнка у воспитателя, не передавая ребёнка лицам не достигшим 16 - летнего возраста: (или иные условия). 2.14. Информирует детский сад о предстоящем отсутствии ребёнка, его болезни. 2.15. Взаимодействует с МДОУ по всем направлениям воспитания и обучения ребёнка. Ш. ПРАВА СТОРОН: МДОУ имеет право: 3.1. Отчислить ребёнка из учреждения при наличии медицинского заключения о состоянии здоровья, препятствующего его дальнейшему пребыванию в учреждении. 3.2.Не передавать ребёнка Родителям в стадии алкогольного опьянения. З.З. Расторгнуть настоящий договор досрочно при систематическом невыполнении Родителем своих обязательств, уведомив его при этом за 10 дней. .3.4.Вносить предложения по совершенствованию воспитания ребёнка в семье. Родитель имеет право: 3.5. Требовать выполнения Устава и условий настоящего договора. 3.6.Вносить предложения по улучшению работы с детьми и организации дополнительных платных услуг в МДОУ. 3.7.Оказывает МДОУ посильную и добровольную спонсорскую помощь в реализации уставных задач по охране жизни ребёнка, оздоровлении, создании развивающей среды. .3.8.Принимать участие в работе Совета учреждения с правом совещательного голоса, 3.0.Заслуживать отчёты заведующего учреждения и педагогов о работе с детьми. 3.10.Находиться с ребёнком в учреждении в период его адаптации в течение 3 дней. 3.1 I .Расторгнуть договор досрочно в одностороннем порядке при условии дополнительного уведомления об этом МДОУ за 10 дней. IV. СРОК ДЕЙСТВИЯ ДОГОВОРА Договор действует с момента подписания и может быть продлён, изменён и дополнен по соглашению сторон. Изменения, дополнений к договору оформляются в форме приложения к нему. Срок действия договора с_______200 г. _ по 30 ________ 200 г. 69 Договор составлен в 2 - х экземплярах: Один экземпляр договора хранится в детском саду в личном деле ребёнка, другой - у родителя. законных представителей. Стороны, подписавшие настоящий договор: Родители: Заведующая МДОУ Детского сада № Тел.: С Уставом ознакомлен _________________________________________ 70 Список литературы 1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956. 2. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.- М., 1990. 3. Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М., 1989. 4. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М., 1987. 5. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. – Л., 1982. 6. Как избежать нарушений и срывов в развитии ребенка: Практическое руководство для психологов образования / Под ред. И.В. Дубровиной.- М., 1998. 7. Я работаю детским психологом: Книга для практических психологов образования / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1998. 8. Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями. Теоретические основы и практический опыт./ Под ред. К. Грюневальд.- СПб., 2003. 9. Открыть будущее для детей группы риска./ Под ред. Ингер Екман, Черстин Хэгг.- Umea., 2006. 10. Кривошей Б. З., Фастова-Морозова Р.А. Обойденные жизнью. – СПб., 2005. 11. Пасторова А.Ю. Психофизиологические и психологические особенности адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции. – СПб., 2006. 12. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. Проблемы психологической адаптации. – М., 1996. 71 13. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольников.Практикум.- М., 1997. 14. Коррекционная педагогика. Учебное пособие. М., Академия, 1999. Под ред. Б. П. Пузанова. 15. Дефектология. Словарь-справочник. М., Новая школа, 1996 16. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. М., Просвещение, 2005 72
