Обучение детей со слуховой депривацией приёмам чтения
advertisement
Обучение детей со слуховой депривацией приёмам чтения информации с лица (Рекомендации педагогам и родителям) Содержание: 1.Роль зрительного восприятия в образовании ребёнка с нарушением слуха. 2.Сенсорная основа чтения с губ. 3.Факторы успешности зрительного восприятия речи. 4.Дидактические принципы обучения чтению с губ. 5. Методические рекомендации по обучению чтению информации с лица говорящего. Составитель: ЦКРОиР Е.В. Сидорова-учитель-дефектолог Витебского областного Рецензенты: Н.И.Позднякова – директор областного государственного ЦКРОиР, Р.В.Павловская – учитель-дефектолог Витебской школы-интерната для детей с нарушением слуха. Роль зрительного восприятия в образовании ребёнка с нарушением слуха В процессе обучения ребенка с нарушением слуховой функции решаются задачи ориентации на самореализацию личности ученика, интеграцию и социальную адаптацию его в различных сферах жизнедеятельности. Для реализации этих направлений необходимо усилить роль зрительного анализатора в восприятии речи, как вспомогательного средства понимания речи окружающих. Это может осуществиться в условиях целенаправленной, специально организованной деятельности. Актуальность этой проблемы усиливается в связи с тем, что снижение слуха влечет за собой задержку речевого развития детей, обуславливает происхождение дефектов произношения, оказывает отрицательное влияние на развитие мышления и общее развитие детей с нарушением слуха. Речь и умственная деятельность — ведущие условия в ориентировании человека в жизни. Недостаточное развитие речи и плохое владение ею затрудняет процесс общения, а также усвоения содержания обучения, которое тесно связано со словесным оформлением и осмыслением речи. Развитие зрительного восприятия, как и слухового, является источником накопления словарного запаса, что расширяет возможности речевого общения. А речевое общение, в свою очередь, способствует накоплению словарного запаса, речевому и общему развитию детей. Достижение эффективных результатов возможно при взаимодействии всех анализаторов в ходе специального обучения. При этом важным условием эффективности является активное включение зрительного анализатора, развитие слухового восприятия, формирования и коррекции произношения. Овладение речевым общением зависит от ряда условий: состояния слуха, антиципации, использования звукоусиливающей аппаратуры, технологии обучения, мастерства учителя и особенно уровня развития речи. Под уровнем развития речи понимается состав словарного запаса, уровень владения грамматическим строем языка, звуковым составом слова и произношения в целом, уровень понимания речи, чтения ее с губ и в целом - речевой практики общения. Обогащение словарного запаса способствует повышению уровня понимания речи, улучшению речевой практики общения, усвоению неизвестных слов по контексту и ситуации, совершенствованию восприятия речи на слух. Чем большим словарным запасом обладает ребенок с нарушенным слухом, тем большая часть слышимой им речи оказывается доступной для ее осмысления. Чтение с губ позволяет дополнять слуховые впечатления, сравнивать своё произношение с произношением окружающих людей. Чтобы зрительное восприятие было продуктивным, необходим достаточный запас слов. Т.о., чтение с губ тесно связано с развитием речи. А по мере развития речи возрастает и зрительная способность её восприятия. Зрительное восприятие речи также может быть эффективно использовано при постановке звуков речи, исправлении дефектов и предупреждении недостатков произношения. Сенсорная основа чтения с губ Как известно, материей языка, с помощью которой выражается определенное смысловое содержание, является звуковая его система. К фонетическим средствам, элементам речи, составляющим эту систему, относятся звуки, словесное ударение и интонация. Акустические различия между звуками речи соответствуют определенные артикуляционные различия, которые и являются объектом зрительного восприятия при чтении с губ. Результаты исследований учёных раскрывают возможности зрительного восприятия звуков устной речи: гласные резко противопоставлены согласным по своим фонетическим признакам, они лучше воспринимаются. Из гласных лучше воспринимаются звуки [А], [О], [У], сравнительно хуже – [И], [Э], плохо – [Ы]. Также нужно отметить то, что соседство согласных звуков затрудняет восприятие гласных. Так, гласный в положении CГС воспринимается хуже, чем тот же гласный в положении СГ и ГС. Соседство согласных оказывает определенное маскирующее влияние на зрительное восприятие гласных. Наименьшее отрицательное влияние на зрительное восприятие гласных, оказывают такие согласные, которые могут произноситься при любом положении губ, при любой степени их открытости в зависимости от окружающих их гласных (например, [К]). Наибольшее отрицательное влияние на зрительное восприятие гласных оказывается тогда, когда по соседству с ними находятся лабиализованные согласные ([Ш], [Ч]), характер положения губ при произнесении которых — выдвижение их вперед — значительно более маскирует и видоизменяет артикуляцию гласных. Исключение составляют лабиализованные гласные ([А], [У]), при произнесении которых вытягивание губ вперед подчеркивает свойственную им артикуляцию. Надо помнить, что гласные оптически близки между собой. Гласный [А] при восприятии с помощью зрения смешивается только звуком [Э]. Но гласный [Э], кроме того, смешивается со звуком [И], который в свою очередь смешивается с [Ы]. Гласные же [О], [У] смешиваются только между собой. Группы таких согласных звуков, как [П], [Б] [М], [В], [Ф] и их мягкие пары , а также [Ш], [Ж] [Ч] , [Щ] хорошо воспринимаются с помощью зрения и являются как бы замкнутыми: звуки, принадлежащие к каждой из данных групп, не уподобляются звукам других групп, и, наоборот, звуки, входящие в другие группы, не уподобляются звукам данных групп. Также важно обратить внимание на возможность различения с помощью зрения признаков твердости и мягкости согласных. Мягкие согласные отличаются от соответствующих твердых тем, что их артикуляция дополняется работой средней части спинки языка, которая поднимается к твердому небу (палатализация). Однако следует отметить еще один признак, по которому определенные группы мягких согласных отличаются от твердых — оттягивание углов рта назад. Эффективность восприятия ударения мало зависит, от места расположения ударного слова. Она в значительной мере зависит от того, на какой гласный падает ударение. Наиболее хорошо словесное ударение воспринимается тогда, когда оно падает на гласный [О]. Несколько хуже ударение воспринимается тогда, когда оно падает на гласные [А], [У], [Э]. Наиболее трудно воспринимается ударение, когда оно падает на гласные [И], [Ы]. Одним из компонентов ударения является длительность произнесения ударного слога. Этот компонент ударения при подчеркивании его в произношении сравнительно хорошо улавливается с помощью зрения. Т.о., умеренное подчеркивание в речи учителя словесного ударения путем более длительного произнесения ударного гласного положительно влияет на речь детей с нарушением слуха: она становится плавной, более естественной,ритмичной. Восприятие элементов речи осуществляется легче тогда, когда этими элементами речи воспринимающий владеет в собственном произношении. Зрительное восприятие логического ударения, близко к закономерностям восприятия словесного ударения. Это объясняется тем, что в основе выделения словесного и логического ударения лежат одни и те же фонетические средства: изменение силы голоса и длительности произнесения Отличительная особенность чтения с губ состоит не только в том, что акустический код речи заменяется оптическим, но и в том, что этот оптический код оказывается весьма неполным и недостаточно дифференцированным. При таких условиях значительно возрастает роль той встречной активности, которая выражается в прогнозировании ожидаемого сообщения, в отраженном проговаривании слов, а также во всей совокупности психических процессов, связанных с переработкой поступающей информации. Соответственно возрастает роль ситуации, в которой происходит общение, а также выразительных движений говорящего. Если представить себе человека с врожденной или наступившей в раннем детстве глухотой, но полностью овладевшего словесной речью, обладающего беглым произношением и достаточными навыками зрительного восприятия устной речи, то механизм чтения с губ состоит у него из трех основных компонентов: зрительного опирающегося зрительных образов; отраженного повторения этих движений и связанного с ним оживления в памяти соответственных кинестетических образов; прогнозирования и переработки поступающей информации, осмысления содержания этой информации. восприятия речевых движений, на оживление в памяти соответственных Если слух утрачен после того, как полностью усвоена речь, то в течение известного, иногда длительного времени механизм чтения с губ дополняется возбуждением слуховых образов слов. У владеющего развитой речью слабослышащего исходный компонент механизма восприятия устной речи составляет слуховой прием доступных ему фонетических элементов речи (с оживлением соответственных слуховых образов) и одновременно зрительный прием видимых речевых движении (с оживлением соответственных зрительных и кинестетических образов). Совместное слухо-зрительнос восприятие фонетической структуры речи слабослышащими становится наиболее эффективным при использовании звукоусливающей аппаратуры. При таком условии зрительный компонент речи может быть дополнен слуховым. Факторы, от которых зависит успешность восприятия устной речи зрительно: Освещение лица говорящего; расстояние от него; ракурс его головы; характер его артикуляции, темп речи, выразительность мимики и жестов; Содержание информации, употребляемые слова и грамматические конструкции; Ситуация, в которой передаётся сообщение, и качество акустической аппаратуры; Степень развития речи ребенка, запас слов, уровень владения грамматическим строем, навыками произношения; Наличие жизненного опыта ребенка и широта умственного кругозора. Дидактические и методические принципы обучения чтению с губ При обучении чтению с губ необходимо руководствоваться как общедидактическими, так и специфическими принципами. Реализация этих принципов обеспечивает эффективную деятельность учителя в образовательном процессе. Принцип индивидуального подхода. При обучении чтению с губ этот принцип имеет большое значение. Среди индивидуальных особенностей детей можно выделить такие, как характер и скорость протекания мыслительных процессов, работоспособность, уровень сформированности знаний и умений, познавательной активности, отношение к умению, наличие и характер познавательных интересов, уровень волевого развития и др. Вместе с тем, существует ряд специфических для детей с нарушенным слухом отличий в уровне сформированности речевого слуха, навыков чтения с губ, речевого развития, обусловленных как временем и степенью поражения слуха, так и условиями развития после появления дефекта. Принцип индивидуального подхода направлен на создание благоприятных условий для реализации каждым учеником ближайших и отдаленных целей обучения и развития. Принцип наглядности Принцип наглядности предполагает опору на чувственной познавательный опыт ребенка и организацию такого опыта в учебновоспитательном процессе школы. Наглядные средства, применяемые в обучении детей с нарушенным слухом, можно условно разделить на три группы: средства предметно-образной наглядности (натуральные предметы, их плоскостные и объемные изображения); средства знаковой наглядности (схемы, таблицы, профили звуков); средства динамической наглядности (ТСО в комбинациях со средствами первой и второй групп). Принцип наглядности и обучении чтению с губ применяется дифференцировано, в зависимости от темы, задач урока, уровня подготовленности учащихся. Перед изучением новых звуков, опорных слов, фраз обязательно демонстрируются их письменные изображения, чтобы исключить неправильное истолкование многозначимых зрительных образов звуков. Иллюстративный материал к изучаемым темам предъявляется, как обычно, по ходу изложения. При предъявлении любого вида наглядности следует соблюдать одно правило: пояснения давать после показа таблицы или картинки, т. к. учащиеся не могут одновременно фиксировать свое зрительное внимание на демонстрационных материалах и на речевых движениях учителя. Принцип сознательности и активности Принцип сознательности и активности имеет особое значение в обучении детей с нарушенным слухом, которые испытывают значительные трудности в осмыслении материала, представленного в словесной форме. О сознательности усвоения материала учитель может судить по способу словесной передачи и объяснения усвоенного, по тому, как ученик воспроизводит материал, как может применять знания на практике, выбирает ли рациональный способ решения ситуации, делает ли посильные выводы, использует ли приобретенные знания в новой ситуации. Учителю необходимо разъяснять ученику в доступной форме структуру сложного акта чтения с губ, задачи и значение каждого упражнении, а также указывать пути и возможности преодоления всех трудностей речевого общения с помощью зрения . Об активности ученика на уроке свидетельствует его готовность отвечать па вопросы учителя, в произнесении им речевого материала, в составлении фраз разговорно-обиходного характера и вопросов. Во внеурочное время учащийся должен пройденный речевой материал считывать с губ у возможно большего количества лиц для освоения индивидуальных артикуляционных особенностей говорящих. Принцип прочности Этот дидактический принцип предполагает осмысленное запоминание, длительное сохранение и на основе этого оперативное использование усвоенных знании в целях их дальнейшего обогащения. Принцип прочности ориентирует учителя на тщательный отбор речевого материала, систематическое его повторение. Прочность навыков чтения с губ основывается на выработке связей между зрительным восприятием образов звуков, слов, фраз, с одной стороны, и собственными речевыми движениями — с другой. Настоятельно необходимо стимулировать произвольное и непроизвольное запоминание ребёнком зрительных образов слов, фраз. Особую роль играет контроль и самоконтроль. Он может проводиться в форме диктанта, устной проверки понимания того или иного речевого материала. Принцип последовательности и систематичности Принцип последовательности проявляется во взаимосвязи и взаимообусловленности содержания учебной информации, в подборе и изложении программного материала, в использовании методов и форм организации обучения, соблюдается принцип перехода от известного к неизвестному, от простого к сложному. Данный принцип реализуется через учебный план и учебные программы по предметам. Дидактическое правило «от легкого к сложному» предполагает учет степени видимости зрительных образов звуков и слов и принципа частотности. Принцип коррекционной направленности Данный принцип предполагает равнение на здоровые силы ребенка, обеспечение компенсаторного пути развития ребенка со слуховой депривацией. Утраченную, нарушенную слуховую функцию у ребенка частично замещает деятельность зрительного, кинестетическою и др. анализаторов. Опора на сохраненное зрительное восприятие обеспечивает формирование у детей с нарушенным слухом специфического способа восприятия устной речи по видимым движениям речевых органов — чтения с губ. Принцип единства процесса обучения основам наук и словесной речи Данный принцип предполагает обучение языку по принципу формирования речевого общения. При обучении чтению с губ необходимо особое внимание уделять развитию связной речи учащихся в устной и письменной форме, построению высказываний различной степени развернутости, формированию навыков диалогической и монологической речи. Для эффективной реализации данного принципа занятии по обучению чтению с губ необходимо: на каждом - включать разнообразные виды словарной работы; - использовать упражнения в развитии грамматического строя речи; - расширять словарь учащихся; - развивать словесно-логическое мышление. Принцип интенсификации речевого общения Речевое общение выступает для детей с нарушенным слухом важнейшим средством коррекции и компенсации нарушения. Данный принцип обуславливает необходимость реализации коммуникативной функции языка, формирования у глухих детей потребности в общении на словесной основе, обеспечения на занятиях по чтению с губ широкой речевой практики, стимулирующей накопление словарного запаса. Основные этапы обучения зрительному восприятию устной речи Первый этап: -изучаются зрительные образы всех гласных звуков и согласных [П, Б, М,Ф,В,Ш,Ж,Ч,Щ] отдельно и в слоговых упражнениях со всеми гласными звуками, а также в простых распространенных предложениях; -изучаются зрительные образы грамматических форм. - изучаются зрительные образы фраз разговорно-обиходного характера. -сопоставляются слова по длительности произнесения. -сходные слова распознаются по смыслу. Второй этап: -Изучаются зрительные образы согласных звуков : [ Л, Р,С,З,Ц,Т,Д,Н,К,Г,Х] в слогах и словах, в простых распространённых предложениях; -изучаются зрительные образы фраз разговорно-обиходного характера, побудительных предложений типа: Сядь! Закрой! Скажи! и др.; -изучаются грамматические формы; - сопоставляются слова по длительности их произнесения ( счёт слогов по числу раскрытий рта); -беседы, диалоги; -рассказы, сказки; -стихотворения. На третьем этапе: - изучаются пройденные на уроках русского языка грамматические формы и наиболее часто употребляемые типы предложений; -беседы по предварительно прочитанному тексту, газетной статье; -диалоги; -чтение небольших рассказов или сообщений; - считывание разговора двух собеседников. Речевой материал подбирается с учетом программ общеобразовательной школы для детей с нарушением слуха. Методические рекомендации но проведению занятий по чтению с губ Отличительной особенностью обучения детей с нарушениями слуха чтению с губ является ориентация на модель развивающего обучения. Развивающий характер обучения в педагогике рассматривается как развитие психических функций ребенка, его мыслительной деятельности, активизация познавательных интересов, воспитание самостоятельности. Развитие зрительного внимания Чтение с губ неразрывно связано с таким психическим процессом, как внимание. Существуют специальные упражнения, которые способствуют развитию зрительного внимания. Их можно использовать в начале урока, т.к. они помогают быстрому введению в урок, развивают быстроту, остроту, точность, распределение, переключение зрительного внимания: -педагог демонстрирует табличку с рисунком, ребёнок должен запомнить и нарисовать его: о О -запомни цифры; какой цифры не хватает? о о о о — - занимательный квадрат 6 7 3 4 1 8 2 5 9 Назови и покажи числа по порядку. Назови и покажи числа от 9 до 1… - Посмотри на рисунок, запомни, нарисуй такой же: Далее в заданиях на развитие зрительного внимания можно предложить упражнения на нахождение изменений в объектах, лишних деталей, несоответствий, составление по образцу. Включение упражнений по развитию психических процессов выполняет в данном случае две задачи — развивает, совершенствует психические процессы ребенка и выполняют свою основную задачу - обучении чтению с губ: пополняет зрительные образы, улучшает распределение внимания, его направленность, тормозит отвлекаемость. Направления работы по обучению чтению с губ Упражнения проводятся главным образом на первом и втором этапах обучения, чтобы приучить глаза учащихся к восприятию мелких, скользящих речевых движений. 1. «Письмо указкой» (2-3 мин.) Учитель при помощи указки, карандаша на специальной доске, в воздухе, на ладони воспроизводит геометрические фигуры либо буквы, входящие в намеченные для данного упражнения слова — первый раз в строчку, а затем на одном листе, как бы наслаивая одну форму буквы на другую. На первых занятиях подбирают слова в 1 или 2 слога, позже - 3, 4 или 5. Сначала слова пишутся крупно и замедленно, а затем менее крупно и быстрее. Усложнение. Для того, чтобы развить у ребёнка догадку и приучить его не теряться в случае пропуска первого движения губ собеседника можно использовать пропуски-черточки в словах. Например, — ай (чай, май, лай, рай), что даёт учащимся самостоятельно придумывать различные слова с одинаковым числом букв. Далее рекомендуется заменять черточкой одну-две буквы не только в начале, но и в середине больших слов. Таким образом, «письмо указкой» служит тренировкой для подготовки глаза к восприятию скользящих, сменяющихся на одном месте движений губ говорящего, организует зрительное внимание, а также развивает догадку. 2. Главнейшим средством для выработки связи между зрительным восприятием речевых движений и их кинестетическими ощущениями служит произнесение учащимися одновременно с педагогом того или иного материала. Методика этого упражнения такова: речевой материал выписывается на таблицы либо доску, т.к. учащиеся должны точно знать, какое слово они учат. Педагог произносит фразы учебного материала по порядку, а затем вразбивку. Начиная с замедленного темпа, педагог добивается того, чтобы ученики говорили с ним в унисон. Повторив слово иди фразу таким способом, учитель произносит изучаемое слово (фразу) три раза, а учащиеся внимательно следят за движением губ. Если упражнение проводится верно, то через короткий промежуток времени у учащихся начинают слегка двигаться губы, что является верным показателем возникновения требуемой при обучении чтению с губ связи между зрительным восприятием и речевыми движениями. 3. Догадка. Во время обучения чтению с губ требуется способность автоматически дополнять недоступные для глаз звуки, опираясь на хорошо видимые. После соответствующей тренировки эти опорные звуки, оживляя в мозгу двигательные образы привычных слов и фраз, позволяют постепенно возобновлять речевое общение с людьми. С первого занятия учащимся предлагают читать написанные на табличках знакомые фразы, в которых некоторые буквы—звуки заменены черточками. Эти фразы должны быть написаны орфографически правильно, воспроизводить письменную форму предложения. Например, Спаси—о (Спасибо), —а—кой сегод—я де—? (Какой сегодня день?) и.т. д. При чтении таких фраз учащиеся убеждаются в необходимости удерживать зрительное внимание до конца фразы. Таблички с такими фразами всегда должны быть в запасе у педагога. Чтение этих словесных ребусов неукоснительно мобилизует внимание учащихся. Приёмы изучения речевого материала Главными, способами при изучении учащимися зрительного восприятия речи служит совместное произнесение слов и фраз с учителем, а также сравнительный анализ изучаемых зрительных образов этих звуков, слов и фраз. Вначале сопоставляют резко отличные звуки, затем слова; при этом следует обращать внимание учащихся на отличительные признаки. Прием сопоставления помогает вырабатывать чувство длины слова. Необходимо обращать внимание на то, что количеству слогов в слове соответствует число раскрытии рта при произнесении гласных звуков слова. Вначале сопоставляем резко отличные слова по длине, но имеющие сходные звуки (например, яма— яблоко), затем сравниваются трех—четырех сложные слова. Такого рода упражнения следует включать в каждое занятие первого и второго этапов. Сравнение же письменного и произносимого образа сходных слов с одинаковым количеством слогов, но с различным количеством невидимых звуков (балет— браслет, печати—перчатки) помогает улавливать паузы, замещающие собой звуки. В дальнейшем сравнение проводится на уровне фраз, где учащиеся подводятся к выводу о том, что отчетливо воспринимается зрением, какие грамматические формы помогают устанавливать связь между словами. С целью подкрепления зрительных образов графическими, все изучаемые фразы следует записывать на доске или табличках. Восприятие фраз В качестве речевого материала, предлагаемого детям для зрительного восприятия, могут быть вопросы, поручения, организующие деятельность детей. Используются фразы и слова со звучанием и зрительным образом которых дети уже знакомы. Это фразы типа: Как ты слышишь? Что мы сейчас будем делать? Что мы делали? Кто дежурный? Открой книгу. Иди ко мне. Отвечай. Скажи. Попроси… Весь речевой материал должен быть связан с темой занятия, быть его органической частью. Восприятие речевого, материала только глазами носит непродолжительный характер. Ученики вместе с учителем читают фразы, написанные на карточках, а затем активно действуют: или отвечают на вопрос, или выполняют определенное поручение. Один и тот же материал включается в зрительную тренировку до тех пор, пока ученики не будут свободно опознавать его в разных ситуациях. При работе над фразой можно использовать следующий вид работы. Учащийся произносит фразы, подняв глаза на собеседника; остальные их считывают и повторяют. Эффективным является перестановка слов в предложении, расширение его границ. Приступая к работе по зрительному восприятию целостных речевых структур, необходимо обратить внимание учащихся на ряд признаков, которые помогают эффективно воспринимать их зрительно. С этой целью учитель знакомит учащихся с тем, что каждое словосочетание, предложение, текст имеют начало и конец, и учащиеся должны зрительно определять их. В дальнейшем учитель знакомит учащихся с тем, что каждое словосочетание, фраза, текст состоит из определенного количества слов. Для этого учитель (учащийся) читает фразу, а учащиеся отсчитывают количество слов, составляют модель из полосок, зарисовывают схему. При этом учитель задает вопрос: «Сколько слов в предложении?», «Назови первое (второе, третье) слово в предложении», «Повтори предложение». Различение целостных речевых структур играет важную роль, т. к. готовит учащихся к общению с людьми в обычной, не искусственно созданной обстановке. Различение побудительных предложений помогает эффективно организовать работу в ходе урока. «Наденьте наушники», «Читайте предложение», «Какой сегодня день?», «Какой день недели?». И т. д. Так как этот речевой материал повторяется из урока в урок, то необходимо постепенно приучать учащихся зрительно воспринимать его без опоры па вспомогательные средства (таблички). Постепенно материал расширяется, дополняется, изменяются формулировки вопросов и заданий. Важно научить учащихся воспринимать их в любых условиях. При этом могут быть использованы следующие виды_работы: 1. «Какая полоска нужна?». Я буду говорить слова и предложения. Если я назову слово, то положите короткую полоску, если предложение — длинную. Учащиеся повторяют слово либо фразу и выполняют задание. Ручка. У Вовы ручка. Рыба. В реке много рыбы. 2.Работа с картинками. Учитель раскладывает картинки, на которых изображены действия: кормит, моет, рисует, затем произносит предложения: Девочка кормит кур. Мама моет посуду. Мальчик рисует дом. Ученик зрительно воспринимает предложение, отыскивает соответствующую картинку, повторяет предложение. Упражнение можно усложнить, предложив поставить вопрос к воспринимаемому предложению. 3. Придумать предложение с заданным словом. Сказать другим учащимся. Определить количество слов, записать схему. 4. Определить место слова в предложении. Например, Береза растет. (1) Большая береза растет. (2) Дети играют под березой. (4) 5. «Повтори и покажи». Учитель произносит предложения с разным количеством слов. Учащиеся повторяют и поднимают карточку с цифрой, соответствующей количеству слов в предложении. 6. «Посмотри и скажи». Учитель раздаёт детям игрушки и предлагает по очереди выполнить с игрушками какое-либо действие. Остальные ученики составляют предложение по демонстрации. - Витя, возьми стул. Посади на стул мишку. (Ребенок считывает с губ поручение и выполняет его). - Что сделал Витя? Витя посадил мишку на стул и т.д. 7. Составление предложений по картинке. Учащиеся рассматривают сюжетную картинку. Вопросы считываются с губ . - Кто нарисован на картинке? (Девочка). - Как мы ее назовем? (Света). -Давайте составим предложения про Свету. Что она делает? (Света подметает пол.) - Где Света подметает пол? (В комнате). - Чем Света подметает пол? (Веником). 8. Работа с конструктивной картиной или макетом. Учитель предлагает для зрительного восприятия поручения, выраженные словосочетаниями с предлогами. Ученик отыскивает соответствующие картинки с изображенными на них предметами, повторяет предложение, прикрепляет картинку к конструктивной картине и отчитывается в выполнении. Например: Поставь диван около стены. Поставь стол в центре комнаты. Поставь вазу на стол. 9. Работа с деформированным предложением. Этот вид работы используется в тех случаях, когда предлагаются распространенные, сложносочиненные, сложноподчиненные предложения. Например: Девочка надела новое голубое шелковое платье. Предложение заранее пишется на карточке, затем разрезается на отдельные слова. Учитель произносит предложение, ученики его воспринимают, повторяют и составляют предложение из отдельных слов. Если учащиеся затрудняются в зрительном восприятии какоголибо слова или фразы, то сурдопедагог повторяет его один—два раза, а затем демонстрирует табличку, и в завершение этого - слово (фраза) произносится два—три раза совместно с учениками. После изучения каждой группы сходных звуков проводится отбор наиболее часто употребляемых слов и фраз для дальнейшего их закрепления, что позволит создать у детей с нарушенным слухом прочную базу — полное усвоение зрительных образов звуков, слов, фраз. Гласные и согласные звуки. Слог. Слово. Начиная работу по изучению зрительных образов гласных и согласных звуков, необходимо: - объяснить артикуляции звука, работа с профилем; - подчеркнуть видимые признаки для данного звука либо для группы звуков, в которую входит изучаемый звук; - составить характеристики звука; - тренировать в его произнесении и считывании с губ (учителя, одноклассников);обязательным является произнесение звуков перед зеркалом для подкрепления зрительных образов звуков кинестетическими ощущениями; - выделять звук из слогов различной структуры (прямые, закрытые, со стечением согласных) и т. д. Изучая согласные звуки, следует обращать внимание на некоторые особенности их произнесения, знание которых существенно облегчает чтение с губ. Так, для артикуляции звуков группы [П-ПЬ], [М-МЬ], [Б-БЬ] характерно смыкание губ, а затем при произнесении быстрое их размыкание. Дифференциальным признаком мягких согласных является некоторое И-образное положение губ в конце произнесения мягкого согласного по сравнению с соответствующими твердыми согласными. Глухие согласные произносятся при большем напряжении, чем звонкие и назальные согласные с тем же местом образования ([Ф-В], [Т-Д], и т.д.). Длительность глухих согласных больше, чем длительность соответствующих звонких согласных за счет большей длительности смычки [П-Б], [С-З]. Следует помнить, что артикуляция согласных может существенно изменяться в зависимости от окружающих звуков. Начинать работу по изучению звуков следует с гласных [А], [О], [У], [Ы], далее согласных [П ], [Ф], [Ш], обращая внимание учащихся на артикуляционные особенности Произнесение этих звуков в сочетании с гласными следует сопровождать напоминанием о том, что , как согласные, так и гласные хорошо считываются при произнесении. Затем ученикам предлагают слоговую таблицу: ПА ФА ША ПО ФО ШО ПУ ФУ ШУ ПЫ ФЫ ШИ Сначала слоги изучаются по вертикали сопряжённо, затем учитель произносит вразбивку, а ученики повторяют. Далее учащимся предлагаются карточки с фразами, содержащими изучаемые звуки: Как ва—а —амилия? ... (Как ваша фамилия?) и др. При этом рекомендуется смотреть на всю фразу, а не на отдельные слова, что позволяет понять предложение в целом. Предлагается ряд упражнений, которые будут полезны при выделении изучаемого звука из слога. 1. Назвать только гласный звук слога. 2. Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога. 3. Записать только гласные буквы слогов. 4. Придумать слог с соответствующей гласной . 5. Определить место звука в слоге и показать соответствующую букву. 6. Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором, третьем месте. Выделение звуков из слова. Начинать работу следует с односложных слов различной структуры (люк, усы, рис и др.). Дети определяют, какой гласный звук в слове и его место (начало, середина, конец). Составляется графическая схема слова: О–––––––––– или –––– О–––, или ––––––––О. В дальнейшем работа проводится на материале двусложных, трехсложных слов. Реализуются следующие упражнения: 1.Назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, произнесение которых не отличается от написания (лапа, лужа, дом …). 2.Прочитать слово с губ, записать на схеме только гласные данного слова. Например, слово кошка обозначается так: —о—а. 3.Прочитать слово с губ, назвать гласные звуки положить соответствующие буквы из разрезной азбуки. слова, 4.На доске : –––a––– ––––у––– –––о–––– ––––– ы––––– –––и–––– Учитель произносит слово, дети считывают его. Учитель показывает картинку, сравнивают с тем, что прочитали. Затем предлагается расположить эту картинку под соответствующей схемой (сук, нос, пол, стул, рот, лук, дым, сом, сыр и др.). Для закрепления слогового использоваться задания типа: анализа и синтеза могут 1.Прочитать слово с губ . Повторить заданное слово по слогам. Сосчитать количество слогов. 2.Детям раздаются картинки, содержащие (имеющие) изучаемый звук. (Например, арбуз, груша, трава и др.). Ребенок произносит одноклассникам слово, они в свою очередь должны его повторить — считать с губ . 3.Игра «Поезд». Детям предлагается макет поезда: паровоза и трех вагонов с цифрами 1, 2, 3. В первом вагоне «размещаются» словакартинки из одного слога, во втором — из двух слогов, в третьем — из трех слогов. На вагоне можно нарисовать схему слов: Ребенок произносит слово одноклассникам, те — произносят то, что прочитали с губ. Затем ребенок «размещает» слово в соответствующий вагон. Методика изучения стихотворений и басен Для закрепления связи между зрительным восприятием речи и кинестетическими ощущениями, помимо совместного произнесения с учителем слов и фраз, на занятиях по обучению чтению с губ разучиваются стихотворения и басни. Перед занятием педагог выписывает стихотворения на карточки так, чтобы на каждой из них было по одной—две строки, заключающих в себе законченную мысль. Например: 1-я карточка Осень наступила 2-я карточка Высохли цветы 3-я карточка И глядят уныло Голые кусты Учащиеся сначала прочитывают про себя все стихотворение полностью, а затем педагог показывает первую карточку и проговаривает ее совместно с ними два-три раза; эту же фразу повторяет каждый учащийся по очереди, а остальные проверяют правильность произносимого им по движениям губ. Таким образом, они не только заучивают фразу наизусть, запоминают ее оральный образ, но и закрепляют связь последнего со своими кинестетическими ощущениями. Изложенный способ занятий приучает учащихся также и к освоению различных индивидуальных артикуляционных особенностей говорящих. После изучения таким же путем остальных фраз всей строфы ее произносят хором. Затем это делает каждый учащийся в отдельности. Такая работа продолжается до запоминания учениками всего стихотворения. Далее учащиеся должны повторять заданное стихотворение перед зеркалом один-два раза. На следующем занятии стихотворение снова проговаривается всеми вместе. Затем педагог предупреждает о том, что он будет только начинать стихотворение, а продолжать по его знаку должен кто-нибудь из группы. Чтобы не было ни малейших задержек и чтение стихотворения шло гладко, все учащиеся должны не только внимательно следить за движениями губ, но и произносить про себя (сомкнув губы) все то, что говорит педагог и товарищи. После этого преподаватель сам читает первую строчку стихотворения. По его знаку один из учеников продолжает. Через две—три строчки знак подается еще одному ученику, и тот читает стихотворение до нового указания сурдопедагога. В дальнейшем для усложнения упражнения: а) учитель может останавливаться в любом месте строки; получивший знак ученик должен подхватывать стихотворение и читать его до тех пор, пока педагог не передаст эстафету следующему; б) учитель начинает читать то последнюю, то среднюю, то первую строфу данного стихотворения; учащиеся по его знаку продолжают. Зрительное восприятие текстов Одним из самых сложных разделов работы по развитию зрительного восприятия являются тексты. Эта работа проводится на третьем этапе обучения. Задача работы с текстами — это восприятие и понимание обращенной речи, т.е. восприятие монологической речи. На начальном этапе работы тексты состоят из слов и фраз, знакомых детям. Постепенно в тексты начинают включать незнакомые слова. Необходимо приучить детей всматриваться, стараться, опираясь на зрительный опыт, различать отдельные слова. Учитель постоянно побуждает ученика говорить. При повторном восприятии количество узнанных слов увеличивается, рассказ самого ученика становится более приближенным к образцу. Важно приучить ребенка не бояться воспринимать любой речевой материал. В работе над текстами большое значение имеет правильно подобранный дидактический материал, который помогает ребенку моделировать речевые высказывания в условиях определенной ситуации. Это может быть составление аппликаций, макетов, подбор картинок, раскрашивание. Основная работа над текстом начинается со слухозрительного его восприятия. Сначала фразы текста произносятся учащимся по два раза, причем быстрота их произнесения постепенно увеличивается, учащиеся в свою очередь записывают фразу либо устно ее повторяют. Учитель следит за внятностью, произношения. После этого текст может предлагаться для зрительного восприятия по фразам, а затем в различной последовательности. Ученик выполняет ряд заданий по тексту, предъявляемых для зрительного восприятия. Например, выполняет поручения, отвечает на вопросы. В помощь используются макеты, картинки, таблички. Рекомендуется проводить следующие виды работы по тексту: 1. Работа по открытой картине Предлагаются слова-названия изображенных на картине предметов, действий, состояний. Ребенок повторяет. Девочка, ручка, тетрадь. Она взяла ручку и тетрадь. Девочка пишет. 2. Работа по закрытой картине. Кончилось лето. Ребята пришли в школу. Ребята радостно рассказывали о лете. Зазвенел звонок. Все пошли в класс. Ученикам вначале предъявляются фразы для зрительного восприятия, которые передают содержание картины. Затем картину показывают ученикам, проводится работа по закреплению: ученик пересказывает текст, отвечает на вопросы и т. д. 3. Работа по серии сюжетных картинок Ученики рассматривают картинку № 1. Считывают «с губ» имена,персонажей. Затем учитель коротко рассказывает, что изображено на картинке. Потом классу предъявляется вторая картинка и следует продолжение рассказа. Перед показом третьей картинки можно задать вопросы, которые помогут раскрыть ее содержание. Затем из предложений составляется рассказ. 4. Составление диалога по тексту Когда отработаны фразы, слова, словосочетания, например, по теме «Здоровье», предлагается текст: Девочка заболела. У нее болит голова. У нее насморк и кашель. Пришел врач. Врач осмотрел больную. Он сказал, что у девочки грипп. Врач выписал лекарство. Мама купила лекарство. Скоро девочка поправится. Вопросы к тексту: Кто заболел? Что болит у девочки? Что сказал врач? Кто поправится? Итак, школа в процессе обучения детей с нарушением слуховой функции решает задачу всестороннего развития, ориентацию на самореализацию личности каждого ребёнка, интеграцию и социальную адаптацию его в различных сферах жизнедеятельности. Одним из важнейших направлений деятельности педагогов является формирование у детей со слуховой депривацией слухозрительного восприятия речи окружающих людей, что сделает более эффективным процесс обучения детей и включения их в социум. ЛИТЕРАТУРА: 1.Бельтюков В.И. Чтение с губ - Москва,1970 . 2. Бельтюков В. И. Чтение с губ фонетических элементов речи. — Москва, 1967. 3. Боскис P. М. Учителю о детях с нарушением слуха. — Москва, Просвещение, 1988. 4. Быкова Л. М Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов. — Москва, Просвещение, 1989. 5. Жинкин II. И. Механизмы речи - Москва, 1958. 6. Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. — Москва, Просвещение, 2000. 7. Зыков С. А. Методика обучения глухих языку. — Москва, Просвещение,1997. 8. Метт А.И., Никитина Н. А. Зрительное восприятие устной речи.Москва, 1952 . 9.Миронова Э.В. Оценка навыка чтения с губ с помощью стандартизированного речевого материала. — Москва , Просвещение, 1980. 10. Никитина Н. А. Сурдопедагогика.— Москва, 1999. 11. Pay H. А. Чтение с губ. В помощь оглохшим и плохослышащим. — Москва, 1929. 12. Pay Ф. Ф. Обучение слабослышащих детей чтению с губ (В кн.: Основы специального обучения слабослышащих детей. Под ред. Р.М. Боскис) — Москва, 1968. 13. Розанова Т. В. Зрительное восприятие. Словесная память (В кн.: Психология глухих детей. / Под ред. Соловьева). — Москва, 1971. 14. Чадова О.М. О развитии навыка чтения с губ у глухих школьников (В кн.: Специальная школа). — Москва, 1967.
