Произведения искусства как визуальные исторические

Произведения искусства как визуальные исторические источники на уроках истории
Билль Ирина Александровна, зам. директора по НМР, учитель истории и обществознания
МБОУ гимназии №2 г. Сургута
Произведения изобразительного искусства выступают одним из основных видов
иллюстративного материала в учебниках и учебных пособиях по истории. Методика
использования наглядности является предметом внимания современных исследователей. В
практике школьного обучения оформились три основные стратегии изучения произведений
искусства, посвященных историческим событиям и (или) их участникам.
Первая стратегия – реконструкция исторических страниц прошлого на основе
произведений искусства.
Главным результатом работы с исторической информацией,
запечатленной в произведениях искусства, становится конструирование в сознании ученика
исторического образа. Данная стратегия представляет собой вариант реализации наглядного
метода обучения истории, предполагающего освоение школьниками учебного исторического
материала на основе его зрительного восприятия. Произведение искусства используется в
роли учебной картины, и его выбор педагогом предопределяется, прежде всего, степенью
информативности с точки зрения задач урока. Данная стратегия используется при решении
следующих дидактических задач: создание и конкретизация образных представлений о
прошлом; формирование исторических понятий; развитие познавательных способностей
(внимания, воображения, памяти); развитие интереса к изучению истории; нравственное и
эстетическое воспитание школьников.
Вторая стратегия – изучение произведений искусства в контексте истории культуры.
Внимание учеников акцентируется на исторических условиях развития культуры,
характеристике стилей, утвердившихся в ту или иную эпоху, а также на именах авторов и
созданных ими произведений. Большую роль играет интеграция программного материала с
курсом МХК.
Третья стратегия изучения произведений искусства предполагает анализ воплощенных в
них авторских интерпретаций и оценок прошлого. В данном случае произведение искусства
рассматривается либо как визуальный исторический источник («документ эпохи»), если
автор был современником изображенных событий, либо как вариант историографического
текста, при создании которого художник, скульптор, режиссер выступили в роли
историков. В обоих случаях произведение искусства становится объектом критического
анализа. Эта стратегия для методики преподавания истории является достаточно новой.
Посмотреть на некоторые иллюстрации школьных учебников как на визуальные
исторические источники впервые предложили Т. В. Коваль и О. Ю. Стрелова [Коваль Т.В.
2006, с.31-36]. Предметом методической рефлексии авторов стали приемы критического
анализа фотографий, карикатур, плакатов. В настоящее время сложились предпосылки,
делающие такой методический поиск актуальным.
Во-первых, для успешной жизни в современном информационном обществе людям
необходимо взаимодействовать с потоком визуализированной информации, критически
осмысливать ее. Порой вопреки желанию человека визуальная реальность настойчиво
вторгается в его жизнь, например, в виде рекламных и информационных плакатов или
роликов на улицах городов, экранах телевизоров, в газетах и т.п. На современных школьных
уроках благодаря компьютерам, Smart-доскам, мультимедийным проекторам также велика
доля учебного материала, который изучается с опорой на наглядность.
Вторая предпосылка – произошедший в науке «визуальный поворот», повлекший за
собой рост интереса антропологов, социологов, историков, культурологов, социологов,
этнографов и др. к изучению визуальных артефактов, вопросов «производства и
потребления» социумом визуальных образов реальности (взаимовлияний визуального текста
и контекста социальных, экономических, политических и культурных условий его рождения,
распространения и восприятия) и др. Поскольку основу учебных предметов составляют
соответствующие области научного знания, новые исследовательские проблемы и методы
изучения визуальных источников, разработанные в рамках современной исторической науки,
должны быть спроецированы на учебное историческое познание в современной школе,
трансформированы в соответствующие приемы учебной деятельности учащихся. Внедрение
деятельностного подхода позволит ученикам освоить методы критического анализа
визуальных
образов
реальности,
будет
способствовать
формированию
социальных
компетенций.
В - третьих, важной предпосылкой обращения к визуальным историческим источникам
на уроках выступает и наличие у каждого современного школьника собственной практики
создания визуальных образов (как в детских рисунках, так и посредством использования
инновационной техники). Но эта современность становится прошлым, и образы реальности,
созданные детьми, могут также стать объектами критического анализа и осмысления на
уроке [Стрелова О.Ю., Вяземский Е.Е., 2006, с.78].
Каким образом целесообразно организовать изучение произведений искусства на уроке
как визуальных исторических источников? По мнению О.М. Хлытиной в основу может быть
положен алгоритм ученического анализа исторических источников, первоначально
использовавшийся при организации изучения учениками письменных источников.
Данный комплекс приемов работы с историческими источниками включает: во-первых,
приемы «создания» исторического источника, т.е. сбора и фиксации исторической
информации самими школьниками. В частности, создавать визуальные источники позволяет
использование учениками таких приемов, как картографирование, фотографирование,
видеозапись.
Во-вторых, приемы изучения исторических источников. Изучая произведение искусства
как визуальный исторический источник, школьники осуществляют его «внешний» анализ.
Опираясь на имеющиеся исторические знания и пояснения к изображениям, выясняют тип и
вид источника, определяют ценность и ограниченность источника в изучении отдельной
темы. В ходе проведения «внутреннего» анализа ученики рассматривают и истолковывают
содержание исторического источника в контексте определенной учебной или учебноисследовательской проблемы. При этом анализ визуального источника включает следующие
уровни (этапы):
1. «Чтение» источника, ориентированное на максимальное извлечение из него
информации о прошлом. Следует подчеркнуть, что объектом внимания становится не
только запечатленный автором образ событий прошлого, сочетающий в себе
индивидуальное восприятие автором исторической реальности, но и образ самого
автора как человека изучаемой эпохи.
2. Комментирование визуального источника позволяет вписать установленные
исторические факты в событийный и мировоззренческий контекст эпохи, в которую
он был создан, а также в личную биографию автора (располагал ли автор
необходимой информацией или получал ее из вторых рук, какими намерениями
руководствовался, работая над произведением, насколько оперативно или, наоборот,
по прошествии времени создавал свое произведение и т.п.).
3. Интерпретация установленных исторических фактов, т.е. переосмысление
содержания визуального источника в свете решаемой проблемы (исследовательских
задач, выдвинутой гипотезы), его сопоставление с содержанием других источников,
теоретическое осмысление установленных фактов и объяснение прошлого [Хлытина
О.М., 2011, с.39-40]
Рассмотрим
приемы
работы
учащихся
с
произведениями
искусства
как
с
историографическими текстами.
Ученический анализ научной версии прошлого включает следующие этапы:
1) выявление обсуждаемой проблемы или вопроса, на который историк ищет ответ;
2) формулирование мнения автора по обсуждаемой им проблеме;
3) вычленение аргументов историка в пользу предлагаемого мнения;
4) оценка степени убедительности этого мнения.
При работе с интерпретациями прошлого, воплощенными в произведениях искусства
через художественные образы, названные этапы реализуются особым образом. Во- первых, в
отличие от профессиональных историков, автор произведения обращается к тому или иному
историческому сюжету чаще всего за тем, чтобы найти ответы на вопросы, актуальные для
него самого и (или) для современников. Через оценки прошлого, предъявленные в
произведениях искусства, автор выстраивает свое отношение к современности, предлагает
оценки перспектив развития современных ему событий. Поэтому, создавая свое
произведение, автор обсуждает одновременно как минимум две проблемы (два вопроса),
которые и предстоит выявить ученикам:
1) проблема, актуальная для исторической эпохи, в которую было создано произведение,
либо значимая в контексте личной биографии автора, т.е. проблема, повлекшая обращение
художника или скульптора к событиям прошлого;
2) проблема, связанная с выработкой авторского отношения (оценки) исторической
реальности (событий, поступков людей и др.), реконструированной в произведении.
Следует отметить, что ответом автора на эти два вопроса выступает одна картина, одна
скульптурная композиция, один художественный фильм и др. И этот единый ответ, по
существу, связан с поиском автором исторических параллелей между событиями прошлого и
современности.
Во-вторых,
произведениях искусства используется особый язык, на котором авторы
формулируют свое мнение о прошлом. Для его понимания ученикам важно иметь начальные
представления
о
средствах
и
приемах
художественной
выразительности,
владеть
элементарными приемами искусствоведческого анализа и «обобщения» с произведениями
искусства, начиная с уровня первых эмоциональных впечатлений и поднимаясь к
постижению предметного, сюжетного, символического в произведении. Данный опыт может
быть приобретен и накоплен учениками на уроках МХК, ИЗО, на занятиях в
художественных школах и студиях.
Большую роль в формировании устойчивых представлений о языке искусства играет
методика Б. М. Неменского, направленная на развитие критического мышления школьников
при анализе синтетических видов искусств, в частности документального и художественного
кино.
В-третьих, итогом анализа версии прошлого, представленной в произведении искусства,
становится не столько оценка степени ее убедительности, сколько «прочтение» ответов
автора. На поставленные им вопросы относительно событий прошлого и современной ему
эпохи, а также анализ возможных социальных и личностных причин (целей, мотивов),
определивших такие варианты ответов.
В рамках развития критического мышления, метапредметных умений учащихся
эффективной является методика В.В. Сухова, А.Ю. Морозова, Э.Н. Абдулаева.
В основе данной
методики
лежит
использование иллюстративного материала,
репродукций, визуальных средств в сочетании со схематизацией для создания системы
учебных задач, решаемых учащимися в ходе учебной деятельности. Опыт показывает, что
оптимальна система учебных задач, состоящая из трех уровней: общая учебная задача к
курсу в целом; учебные задачи к блокам; учебные задачи к отдельным темам. При этом
следует помнить, что учебная задача есть такая задача, решение которой позволяет
проанализировать
господствующую
тенденцию
исторического
развития
в
течение
определенного периода, нацеливает на понимание сущности изучаемого явления. Он
выводится
из
так
называемого
исходного
противоречия,
т.е.
определенного
противопоставления явлений, которое нуждается в объяснении, но одновременно зримо и
понятно учащимся. Например, учебная задача к курсу истории средних веков в целом звучит
так: почему и как история стала всемирной? При этом имеется в виду осознание учащимися
того бесспорного факта, что промежуток времени между Великим переселением народов и
Великими географическими открытиями Европа возродилась и приготовилась к броску через
океаны. Результатом этого броска стало превращение истории отдельных цивилизаций во
всемирную историю.
Необходимой составной частью вводных уроков к курсу в целом и к отдельным разделам
являются исторические карты и блоки предварительного обобщения (БПО). Это своего рода
планы исследования учащимися изучаемого периода и ориентировочная основа для
дальнейшей деятельности. Работая с БПО и картой, учащиеся получают начальное и вместе с
тем целостное представление о ходе исторического развития. Большую роль в развитии
мотивации к
изучаемому курсу играет
конструирование БПО с использованием
произведений искусства. Организация учебной деятельности на вводных уроках включает
следующие этапы:
1) обнаружение исходного противоречия;
2) постановка учебной задачи;
3) работа с блоком предварительного обобщения и картой;
4) формулирование вопросов, ответы на которые нужно будет найти, изучая
имеющуюся информацию.
Следующий уровень – это учебные задачи к отдельным темам. Здесь также большую
роль играет подбор произведений искусства изучаемой эпохи (либо характеризующих
таковую). Работа над темой организуется по следующему алгоритму:
- вводно-мотивационная часть: определение темы, выделение педагогом в совместной с
учащимися деятельности исходного противоречия с опорой на вводный документ и вводное
изображение (возможно – два вводных изображения); формулирование учебной задачи;
- собственно учебная деятельность учащихся: определение графического выражения
исходного противоречия; самостоятельный поэтапный поиск учениками ответа на
поставленную задачу; создание модели решения исходного противоречия в виде схемы;
- контроль и коррекция полученного результата, включающий обмен мнениями,
обсуждение. Задача учащихся – обнаружить ошибочность, неточность или подтвердить и
доказать правоту суждений [Сухов В.В., Морозов А.Ю., Абдулаев Э.Н., 2010, с.18].
Приведем пример вводно-мотивационной части занятия в 6-м классе по истории средних
веков, включающей работу с изображением:
1. Учитель расспрашивает учащихся о Византийской империи и сообщает, что
наибольшего могущества это государство достигло при императоре Юстиниане I и в
IV веке. Учебная карта показывает существенное расширение границ империи.
Учитель рассказывает о храме Св. Софии – символе византийского расцвета.
Демонстрируется внутренний вид храма, картина XIX века. Фрески также
свидетельствуют об успехах Византии во всех сферах деятельности. Запись в тетради:
«При Юстиниане I был расцвет Византии».
2. Работа с вводным документом. Прокопий Кесарийский. «Война с персами».
Восстание «Ника» в Константинополе (532 г.): В Византии вспыхнул неожиданно в
народе мятеж, который, против чаяния, чрезвычайно распространился и имел самый
пагубный для народа и сената конец… Город был поджигаем, как будто попал в руки
неприятелей. Царь и супруга вместе с некоторыми сенаторами заперлись во дворце и
там оставались в бездействии. Восставшие подавали друг другу условное выражение:
«Ника! Ника!» (т.е. «Побеждай! Побеждай!»), и оттого мятеж известен до сих пор под
именем Ника…
О чем свидетельствует этот документ? (О том, что в Византии далеко
не все
обстояло благополучно, почему-то вспыхивали мощные восстания).
3. Как одно совместимо с другим? С одной стороны – расцвет, с другой –
беспорядки в столице, угрожающие императору. Формулируется учебная задача:
«Почему рассвет Византии сопровождался народным недовольством?».
Далее учащиеся последовательно определяют на рисунках символы государственной
власти, государственной казны, объединений горожан, еретиков; находят рисунок,
соответствующий главному вопросу; придумывают подписи к другим рисункам.
4. Работа с мозаикой из храма Св. Софии. Задание повышенного уровня сложности:
определите, кто изображен на мозаике. В центре – Богоматерь с младенцем Иисусом, слева
–
Юстиниан
с
моделью
храма
Св.
Софии,
справа
–
Константин
(основатель
Константинополя) с символическим изображением города [Сухов В.В., Морозов А.Ю.,
Абдулаев Э.Н., 2010, с.28].
Данная методика предполагает следующие виды деятельности на уроке истории:
1. Конструирование «ленты времени» c использованием иллюстративного материала;
2. Соотнесение произведений искусства изучаемой эпохи и карты;
3. Сопоставление произведения искусства и исторического документа, определение
противоречия;
4. Формулирование на основе установленного противоречия учебной задачи урока
(блока);
5. Восстановление хронологической последовательности событий на основе анализа
произведений искусства.
Методика
источников
изучения
произведений
соответствует
задачам
искусства
как
современного
визуальных
исторических
школьного
образования,
ориентированного на развитие личности учащихся на основе освоения различных
способов деятельности (в данном случае – исторического анализа произведений
искусства),
помогает
ученикам
осваивать
метапредметные
умения
работы
с
информацией, представленной в различных знаковых формах.
Литература:
1. Коваль Т.В. Методика организации работы с визуальными источниками//
Преподавание истории и обществознания в школе.2006, №10.
2. Неменский
Б.М.,
Горяева
Н.А.,
Неменская
Л.А.,
Питерских
А.С.
«Изобразительное творчество и синтетические искусства (кино, театр, телевидение)»,
М. «Просвещение». 2009г.
3. Стрелова О.Ю., Вяземский Е.Е. Учебник истории: старт в новый век. М., 2006.
4. Сухов В.В., Морозов А.Ю., Абдулаев Э.Н. Методические рекомендации для
учителя. История средних веков. М., «Мнемозина». 2010г.
5. Хлытина О.М., Лейбова Е.К. Устные исторические источники на уроках в
старших классах// ПИШ. 2008. №5.