Содержание

Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3
1.Теоретические основы изучения внимания и памяти у детей младшего
дошкольного возраста…………………………………………………………….5
1.1. Понятие памяти в отечественной и зарубежной психологопедагогической литературе………………………………………………….5
1.2. Особенности запоминания у дошкольников………………………...15
1.3. Понятие внимания в отечественной и зарубежной психологии……27
1.4. Развитие внимания в дошкольном возрасте…………………………32
2. Экспериментальное изучение влияния уровня развития внимания на
эффективность запоминания младших дошкольников……………………….35
2.1. Организация и проведение исследования……………………………35
2.2. Анализ результатов исследования……………………………………36
Заключение………………………………………………………………………40
Литература……………………………………………………………………….42
Приложение 1……………………………………………………………………47
Приложение 2……………………………………………………………………51
Введение
. Процесс современного обучения в детском саду среди других задач в
области умственного воспитания включает и такую задачу: сформировать у
детей правильные представления о простейших явлениях природы и
общественной жизни.
В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания
происходит интенсивное развитие всех
познавательных
психических
процессов. И, прежде всего, развитие памяти, так как память один из
важнейших психологических процессов, с помощью которого ребенок
познает окружающий мир.
Актуальность данной темы обусловлена усилением интереса педагогов и
детских психологов к возможностям развития познавательной сферы детей в
целом, и частности – к возможностям развития внимания и запоминания у
дошкольников.
Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии
памяти человека. Ребенок запоминает материал в большинстве случаев
непосредственно, без мыслительных операций. Он легко запоминает
большое количество стихотворений, сказок и т.д. Запоминание часто
происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается
настолько, что некоторые исследователи считают, что именно в
дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего
развития и в дальнейшем лишь деградирует [46,с.103]. А.Н. Леонтьев
утверждает, что для того, чтобы ребенок успешно осваивал учебную
деятельность, у него должны быть развиты к моменту поступления в
школу все виды памяти [30,с.326].
Проблема особенностей познавательной сферы дошкольников и её
развития рассматривались в трудах П. И. Зинченко. 3. М. Истоминой, Л. С.
Выготского А. В. Запорожца. Л. А. Венгера. Н. П. Сакулиной. Н.А. Ветлугиной.
Т. Д. Рихтерман и других. Ряд исследователей (Л.С.Выготский [10], З.М.
Истомина [21], А.Н.Леонтьев [32] , Л.Ф. Тихомирова\51\ и другие) в работах,
3
посвященных развитию памяти в дошкольном возрасте отмечают, что дети
запоминают
материал
Ориентировочная
в
большинстве
деятельность
в
случаев
запоминаемом
непосредственно.
материале
носит
малоактивный характер и оживляется только тогда, когда педагог рассказывает
о чем-то новом или необычном.
Цель работы: изучить влияние уровня развития внимания на
эффективность запоминания младших дошкольников.
Задачи исследования:
1.
Проанализировать
теоретические
источники
по
теме
исследования;
2.
Подобрать методики, провести эмпирическое исследование;
3.
Проанализировать результаты, сформулировать выводы.
Объект исследования: дошкольники в возрасте 4-5 лет.
Предмет
исследования:
взаимосвязь
внимания
и
памяти
у
дошкольников.
Гипотеза исследования: уровень развития внимания у дошкольников
оказывает прямое влияние на эффективность запоминания.
Методы исследования: методы психологической диагностики и
статистический анализ.
Методики исследования для оценки уровня внимания:
1.Методика «Проставь значки»,
2. Методика «Запомни и расставь точки»;
для оценки эффективности запоминания:
1. Методика «Запомни цифры»,
2. Методика «Выучи слова».
Экспериментальная
база
исследования
–
детский
сад
№
38
«Рябинушка» г.Йошкар-Олы, старшая группа, 25 человек.
Объем и структура работы. Работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложений. Библиографический список
включает 49 наименований.
4
1.Теоретические основы изучения внимания и памяти у детей
младшего дошкольного возраста
1.1. Понятие памяти в отечественной и зарубежной психологопедагогической литературе
Память - процессы организации и сохранения прошлого опыта,
делающие возможным его повторное использование в деятельности или
возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его
настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией,
лежащей в основе развития и обучения.
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.
Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли.
Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не
просто логической, а словесно - логической.
В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй
сигнальной системе. Этот вид памяти является специфически человеческим
видом, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в
своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие
других видов памяти, словесно-логическая память становиться ведущей по
отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов
памяти. Она играет ведущую роль в усвоении знаний в процессе обучения.
Логическая память в отличие от механической направлена на
запоминание не внешней формы, а самого смысла изучаемого материала.
Двигательная память это запоминание, сохранение и воспроизведение
различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти
состоит в том, что она служит основой для формирования различных
практических и трудовых навыков, ровно как и навыков ходьбы, письма и
т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться
сначала осуществлять те или иные действия [3, c.168].
5
В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную
и произвольную.
Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная
цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной
памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о
произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и
воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.
У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид
зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы
эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к
образам восприятия. После однократного восприятия материала и очень
небольшой умственной обработки, ребенок продолжает «видеть» материал, и
прекрасно восстанавливает его. Даже по прошествии долгого времени,
вспоминая что-нибудь воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это
и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память возрастное
явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного
обучения обычно утрачивают эту способность. На самом деле, такой вид
памяти не так уж и редок, и имеется у многих детей, но часто исчезает у
взрослых: из-за недостаточного упражнения данного вида памяти. Этот тип
памяти может быть развит: у художников, музыкантов. У каждого человека
больше всего развиваются те виды памяти, которые им чаще используются
[33, с. 195].
Этапы овладение произвольными формами памяти
1. Переход от непроизвольного к произвольному запоминанию
2. Благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием
3. Этапы овладение произвольными формами памяти
Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется Р.С. Немовым
постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к
6
произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.
Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается
память непроизвольная. Качество непроизвольного запоминания предметов,
картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по
отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие,
обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом
запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях,
когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например,
отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. В
старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от
непроизвольного
к
произвольному
запоминанию
и
воспроизведению
материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают
относительно
самостоятельно
развиваться
специальные
перцептивные
действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то,
чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в
памяти материал [15, с. 96].
Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным
запоминанием, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети
обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности
возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.
Продуктивность запоминания у детей в игре намного выше, чем вне
игры. Однако, у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность
запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные
действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или
припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем
чаще всего используется простое повторение. Переход от непроизвольной к
произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе
формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или
вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые
для этого мнемические действия и операции. К концу дошкольного возраста
7
процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его
внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка
обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.
Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация
извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также
объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний
ребенок
может
оперировать
только
одной
единицей
информации,
находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а
пятнадцатилетний - семью такими единицами.
В одном из экспериментов детям в возрасте от 3-х до 8 лет показывали
10 различных деревянных брусков, выложенных в один ряд по длине, и
просили просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и месяц спустя
им предлагали выложить этот ряд по памяти.
Первым интересным результатом эксперимента было следующее. Уже
через
неделю
младшие
дошкольники
не
могли
вспомнить
последовательность брусков, но тем не менее восстановит её, выбирая один
из следующих вариантов расположения ряда: а) выбор нескольких равных
между собой брусков; б) выбор длинных и коротких брусков; в) составление
групп из коротких, средних и длинных брусков; г) воспроизведение логически
правильной, но чересчур, короткой последовательности; д) составление
полной исходной упорядоченной серии. Следующий результат состоял в
том, что через шесть месяцев без всяких новых предъявлений запоминаемого
материала память у детей спонтанно улучшилась в 75% случаев. Те из
детей, кто находился на уровне (а) перешли к построению серии по типу (б).
Многие с уровня (б) перешли на (в) или даже (г). С уровня (в) дети
переходили на следующий и т.д. [14, c.85].
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.
При созревании ребёнка, у него возникают моторная, эмоциональная,
образная и словесная память, именно в данной последовательности. Причем
8
образная память у дошкольников является доминирующим видом памяти.
Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным
переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному
запоминанию и припоминанию.
Итак, совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно
связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на
запоминание, сохранение и воспроизведение материала и применением в
процессах
запоминания и воспроизведения материала мыслительных
операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых
связей.
Улучшение
памяти
ребёнка
происходит
одновременно
с
совершенствованием его умственной деятельности.
1.3. Понятие внимания в отечественной и зарубежной психологии
Внимание - характеристика психической деятельности, выражающаяся в
сосредоточенности и в направленности сознания на определённый объект.
Под
направленностью
сознания
понимается
избирательный
характер
психической деятельности, осуществление в ней выбора данного объекта из
некоторого поля возможных объектов.
Внимание обычно не считают особым психическим процессом, как
восприятие, память, мышление. Зато оно обеспечивает успешную и четкую
работу нашего сознания. Каждый познавательный процесс есть единство
образа и деятельности. Внимание своего особого содержания не имеет, оно
проявляется
внутри
восприятия,
мышления.
Оно
-
сторона
всех
познавательных процессов сознания, и при том та их сторона, в которой они
выступают как деятельность, направленная на объект.
Понимание процессов и явлений внимания как особых свойств процесса
восприятия высказывает в лекциях по психологии внимания А.Н. Леонтьев:
«Я думаю все-таки, что полнее, ближе и точнее эти своеобразные явления
охватываются общим учением о восприятии, о перцептивной деятельности»
[24, c.306].
9
Разрабатывая эту идею, Ю.Б. Гиппенрейтер вслед за А.Н. Леонтьевым
формулирует предположение о непосредственной связи эффектов внимания
и их проявления в сознании со структурой и динамикой деятельности.
Суммируя
взгляды
Ю.Б. Гиппенрейтер
А.Н. Леонтьева
отмечает:
на
«Внимание
не
проблему
имеет
внимания,
самостоятельной
сущности. Оно присутствует во всякой деятельности. Только через анализ
структуры деятельности мы можем понять природу внимания и проникнуть в
его свойства» [10, с.62]. Более того, «у внимания нет самостоятельных
свойств. Все, что мы описываем как свойства внимания, по существу есть
лишь различные свойства деятельности» (, с.63).
«Объект внимания», будь он, как в классической работе Вильгельма
Вундта, подлежащее мгновенному схватыванию длинное немецкое слово
«Wahlverwandtschaften» или, как у Иосифа Бродского, «всякий, кто мимо
идет
с
лопатою»,
всегда
находится
в
непосредственной
связи
с
деятельностью человека, выступает как ее предмет, то есть некоторое
содержание, отвечающее цели выполняемого человеком действия или его
ведущим мотивам.
Тогда внимание можно определить как «феноменальное и продуктивное
проявление работы ведущего уровня организации деятельности» [23,с.172],
как свойство или характеристику всей системы деятельности, или
«функционально-физиологической системы», как проявление режима ее
работы или типа организации. «Перцептивное внимание» выступает в этом
случае как синоним «внутренней перцептивной активности», первейшим
проявлением которой является отсутствие прямой связи между внешним
воздействием и результатом перцептивного акта. Прямым следствием такого
представления о внимании будет рассмотрение динамики внимания человека
через динамику продуктивных показателей его деятельности по решению
перцептивных задач, через смену целей выполняемых действий и через
анализ процессов стратегической регуляции деятельности активным ее
субъектом.
10
Согласно
альтернативной
деятельностной
гипотезе
относительно
природы внимания, «внимание есть акт, направленный на функциональнофизиологическую
систему
деятельности»,
выстраивающий,
актуализирующий, перестраивающий, удерживающий и, при необходимости,
разрушающий эту систему. Внимание оказывается здесь встроено в качестве
отдельного управляющего звена или системы звеньев в общую структуру
деятельности человека, в которой может рассматриваться на уровне
отдельных операций (акты непроизвольного внимания), действий (акты
произвольного внимания) или даже особой деятельности.
Такое представление о внимании также имеет корни в рамках
деятельностного подхода: в частности, определение внимания как особой
деятельности психического контроля, формирующейся из контрольной фазы
любой деятельности, принадлежит П.Я. Гальперину [34, c.256]. Пожалуй,
именно П.Я. Гальперин наиболее четко очерчивает и основные источники
проблемы природы внимания в психологии, ее не только гносеологический,
но и онтологический статус: «Во-первых, внимание никогда не выступает
отдельно, а всегда вместе с какой-нибудь другой деятельностью, как ее
сторона или, скорее, характеристика. Во-вторых, внимание не дает
отдельного продукта, а всего лишь улучшает процесс и результат той
деятельности, к которой оно присоединяется» [34, c.271].
Обе позиции объединяет положение, сформулированное П.И. Зинченко
в контексте исследований влияния требуемого уровня обработки материала
на его непроизвольное запоминание: «Несмотря на то, что природа внимания
до сих пор продолжает обсуждаться в психологии, одно является
несомненным: его функцию и влияние на продуктивность деятельности
человека нельзя рассматривать в отрыве от самой деятельности...» [12, c.175].
В современных зарубежных работах по восприятию, кратковременному
запоминанию и собственно вниманию, задействованному в решении
перцептивных задач, английское “attentional”, сопутствующее тому или
иному процессу, как правило, означает, что этот процесс, во-первых, связан с
11
произвольной регуляцией собственной перцептивной или мнемической, – а в
ином случае и мыслительной – деятельности.
Поэтому и внимание – то, что человек может «направить», «приложить»,
«распределить» и т.д. в соответствии с поставленными перед ним
требованиями с целью оптимизации процесса решения задачи. А во-вторых,
непременно ограничен в плане чего-либо: доступных ресурсов переработки,
допустимого уровня активации, емкости или пропускной способности
перерабатывающих механизмов – а значит, элитарен и, следовательно,
«прикладывается» отнюдь не ко всякому объекту окружающей среды, в
результате чего этот объект или аспект действительности обретает для
субъекта «необщее выражение лица», так или иначе выделяется из
окружения или фона [48, c.203].
С другой стороны, внимание совершенно не обязательно предполагает
активность и произвольность: еще У. Джеймс различил активное и пассивное
внимание, а вслед за ним и современные когнитивные психологи различают
переработку «снизу-вверх» и «сверху-вниз», иначе говоря, управление
вниманием, ведомое данными (признаками внешних объектов, необходимо
привлекающими внимание), и целенаправленное (находящееся под строгим
контролем в соответствии со стоящими перед наблюдателем задачами),
говоря о бесконечном количестве вариантов взаимодействия между этими
двумя видами внимания.
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.
Внимание обычно не считают особым психическим процессом, как
восприятие, память, мышление. У внимания нет самостоятельных свойств,
оно обеспечивает успешную и четкую работу нашего сознания. Все, что мы
описываем как свойства внимания, по существу есть лишь различные
свойства деятельности. Уровень развития внимания у дошкольников
оказывает прямое влияние на эффективность запоминания.
12
2. Экспериментальное изучение влияния уровня развития
внимания на эффективность запоминания младших
дошкольников
2.1. Организация и проведение исследования
В первой части курсовой работы мы рассмотрели теоретические основы
изучения памяти и внимания в психолого-педагогической литературе. В
практической части работы мы решили исследовать влияние уровня развития
внимания на эффективность запоминания младших дошкольников.
Экспериментальная база нашего исследования - детский сад № 38
«Рябинушка»
г.Йошкар-Олы.
В
исследовании
принимали
участие
дошкольники из старшей группы детского сада, 25 детей в возрасте от 4-х до
5-ти лет. Было определено содержание работы, целью которой мы наметили
изучить влияние уровня развития внимания на эффективность запоминания
младших дошкольников. Мы предположили, что уровень развития внимания у
дошкольников оказывает прямое влияние на эффективность запоминания.
Для этого нами были использованы следующие методики:
1. Методика «Выучи слова», для оценки эффективности запоминания.
2. Методика
«Запомни
цифры»,
для
определения
объема
кратковременной слуховой памяти ребенка.
3. Методика
«Проставь значки», для оценки переключения и
распределения внимания ребенка.
4. Методика «Запомни и расставь точки» для оценки объема внимания;
Описание методик дано в Приложении 1 на стр.47.
13
2.2 Анализ результатов исследования
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.
Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано
с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание,
сохранение и воспроизведение материала и применением в процессах
запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа,
синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Улучшение
памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его
умственной деятельности.
Внимание обычно не считают особым психическим процессом, как
восприятие, память, мышление. У внимания нет самостоятельных свойств,
оно обеспечивает успешную и четкую работу нашего сознания. Все, что мы
описываем как свойства внимания, по существу есть лишь различные
свойства деятельности. Развитие произвольного внимания тесно связано не
только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей
деятельности, осознанием ее цели. Развитие послепроизвольного внимания
происходит через становление произвольного, оно также связано с
привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели.
В практической части работы мы решили исследовать влияние уровня
развития внимания на эффективность запоминания младших дошкольников.
Экспериментальная база нашего исследования - детский сад № 38
«Рябинушка» г.Йошкар-Олы, 25 детей в возрасте от 4-х до 5-ти лет.
Мы предположили, что уровень развития внимания у дошкольников
оказывает прямое влияние на эффективность запоминания.
14
В результате диагностического исследования мы сделали вывод о том,
что большинство дошкольников в группе имеют средний и высокий уровень
развития внимания и запоминания. При сравнении результатов диагностики
памяти и внимания, мы отметили, что у детей с высоким уровнем развития
внимания развитие запоминания также находится на высоком уровне. В
результате сравнительного анализа показателей объема внимания и
показателей эффективности запоминания, мы пришли к выводу, о
непосредственном влиянии уровня развития внимания на эффективность
запоминания дошкольников.
Таким образом, гипотеза нашего исследования о том, что уровень
развития
внимания
у
дошкольников
оказывает
прямое
влияние
на
эффективность запоминания, получила подтверждение.
Цель работы достигнута, задачи выполнены.
Список литературы
1. Аткинсон В., Скот Дж. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта.
СПб.: Респекс. - 2004. – 384с.
2. Балашова Е.Ю. Успешность обучения дошкольников в современных
условиях.\\ Педагогика и психология.-2008. №10. С.36-38.
15
3. Блонский П.П. Произвольное и напроизвольное запоминание в
дошкольном возрасте.\\ Вопр. психологии.- 2008. №7. С.36-40.
4. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в
процессе обучения дошкольников.\\ Вопр. психологии - 2000. - №5. С.45-49
5. Возрастные и индивидуальные различия памяти.\\ Под ред. А.А.
Смирнова - М: Просвещение,-2004. - 300с.
6. Выготский
Л.С.,
Лурия
А.Р.
Память
примитивного
человека.
Культурное развитие специальных функций: память \\ Психология
памяти./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М:
ЭксмоПресс,- 2007. - с.816
7. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. \\
Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М:
ЧеР, - 2006. -816с.
8. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т.2 - М.: Педагогика,- 2002.-504с.
9. Детская психология: Учебное пособие / Я.Л. Коломенский, Е.А.
Панько, А.Н. Белоус и др.; - Минск: Университетское изд.,- 2002. - 399с.
10. Джонс Э. Жизнь и творения великих психологов. М.: Гуманитарий.2007, -368с.
11. Житникова Л.Н. Учите детей запоминать. - М: Просвещение,2000.- 196с.
12. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М: Наука,- 2003.- 276с.
13. Исследование памяти. / Отв. ред. И.Н. Корж. - М: Наука,-2000. 216с.
14. Истомина
З.М.
Возрастные
и
индивидуальные
различия
в
соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте. М: Просвещение,-2007.- 156с.
15. Истомина З.М. Развитие памяти. - М: Просвещение,-2005. - 120с.
16
16. Как сохранить и улучшить память. Практические рекомендации и
упражнения. - М: Евразия, -2004. - 320с.
17. Корсаков Н.К. Проблема школьной успеваемости. \\ Учительская газета. -2007.
№27 С.4-5.
18. Корниенко Н.А. Развитие памяти у детей дошкольного возраста.
М.:Росмэн,-2006 – 384с.
19. Козаренко В.А. Память, мышление, речь. \\ Вопр. психологии.-2007.
№2. С. 19—21.
20. Краткий психологический словарь. Под ред. А.В.Петровского. М.:
Просвещение.- 2003, - 230с.
21. Лебедева
О.
О
возможностях
развития
образной
памяти.
//Вопр.психологии, -2005, №8. С.52-54.
22. Лезер Ф. Психология личности и деятельности дошкольника. М.: София,2005. – 362с.
23. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М: Смысл,-2000. 512с.
24. Леонтьев А.Н. Пробелы развития психики. - М: Из-во Моск. Унта,-2001.- 584с.
25. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология
памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР,2004. - 816с.
26. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Просвещение,2000 – 473с.
27. Маслова В.И., Вайберг М.И. Игры и упражнения по развитию
внимания у дошкольников. – Чебоксары: «КЛИО»,-2007.- 16 с.
28. Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Мякушкин Д.Е. Практическая
психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке. М.:
АСТ-ПРЕСС, Южно- Уральское книжное издательство,- 2004. - 330с.
29. Матюгин И.Ю. Запомининие цифр. - М.: Эйдос.- 2005. – 340с.
17
30. Матюгин И.Ю. Тактильная память. -М: Эйдос.- 2001. – 288с.
31.Микадзе Ю.В. Феномен успеваемости учащихся. М.: АСТ-ПРЕСС,
Южно- Уральское книжное издательство,- 2008. - 240с.
32. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека.
М.: Просвещение,-2001-246с.
33. Немов Р.С. Практическая психология: Пособие для учащихся. –
М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС,- 2002. -320с.
34. Практическая психология образования/Под ред. И.В. Дубровиной:
Учебник для студ. высш. и средн. спец. учеб. заведений. - М: ТЦ
«Сфера», -2000. - 528с.
35. Раевский А.Н. Роль памяти человека на разных этапах его жизни. М.:
Наука,- 2005 – 254с.
36. Развитие логической памяти у детей. / Под ред. А.А. Смирнова. –
СПб.: Нева,-2006. - 256с.
37. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб.
пособие: в 2-х книгах М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – кн.1:
система работы психолога с детьми разного возраста.-384с.
38. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер,- 2000.
- с.720
39. Рубинштейн С.Л. Память // Психология памяти / Под ред. Ю.Б.
Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР,- 2003. - 816с.
40. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. М: Просвещение, -2005.- 156с.
41. Смирнов А.А. Проблемы психологии внимания. - М: Просвещение,2006. -375с.
42. Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание //
Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М: ЧеР,-2005.-620с.
18
43. Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упражнений. /
Сост.: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева И.Я. - СПб: «Дельта»,
-2004. -384с.
44. Тихомирова
Л.Ф.
Развитие
познавательных
способностей
-
Ярославль: Академия развития, -2006. — 288с.
45. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. - Ярославль: Академия
развития,-2007.-240с.
46. Чистякова М.Н. Психогимнастика. - М: Просвещение,-2000. - 128с.
47. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности:
Развитие и диагностика. - М: Педагогика,-2002. - 176с.
48. Эльконин
Д.Б.
Развитие
высших
психических
функций.
Екатеринбург. Деловая книга,-2008 – 346с.
49. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ЛЕНАТО АСТ; Фонд
«Университетская книга»,-2006. -288с.
Приложение 1.
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.
19
20