16 Пед психология
advertisement
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Мурманский государственный педагогический университет» (МГПУ) УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ ДН(М).Ф.2.4 ПСИХОЛОГИЯ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Основная образовательная программа подготовки по направлению бакалавриат «050200 – Физико-математическое образование» «050300 – Филологическое образование» Утверждено на заседании кафедры психологии факультета педагогики и психологии (протокол № 9 от 09 июня 2010г.) Зав. кафедрой _____________И.А. Синкевич Мурманск 2010г. 1 Раздел I. Программа учебной дисциплины. 1.1. Автор программы: Коган Галина Валерьевна, канд. пед. наук, доцент кафедры психологии МГПУ 1.2. Рецензенты: И.А. Синкевич, канд. пед. наук, доцент, заведующая кафедрой психологии МГПУ Е.М.Зубрицкая, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей психологии и психологии развития, проректор по научной работе Мурманского гуманитарного института (МГИ) 1.3. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Педагогическая психология - одна из центральных профилирующих дисциплин в системе подготовки психологов. Она направлена как на создание общих теоретических основ мировоззрения психологов, так и на формирование интереса к специализации в исследованиях по психологии обучения и в прикладной деятельности практического психолога. Цель курса: помочь студентам в освоении аналитического подхода к современным концепциям учения и формирования личности, к практике конструирования учебновоспитательной ситуации. В результате изучения курса студенты: должны знать: основные методологические подходы к изучению психолого-педагогических явлений; отечественные и зарубежные теории научения и учения; основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и психического развития; теорию учебной деятельности; психологические механизмы и закономерности усвоения знаний, формирования умений и навыков; психологические механизмы воспитания; психологические основы педагогической деятельности. должны уметь: определять связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия; определять особенности организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебнопознавательную активность; определять факты, механизмы, закономерности развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления; определять уровни усвоения знаний, сформированности умений и навыков; применять психодиагностические методики для определения уровня интеллектуального и личностного развития в учебно-познавательной деятельности; решать психолого-педагогические проблемные ситуации; конструировать учебно-воспитательные ситуации, выступающие в качестве средств управления интеллектуального и личностного развития. Основное содержание курса представлено в четырех разделах. В первом разделе студенты знакомятся с предметом, задачами и проблемами педагогической психологии. Рассматриваются концептуальные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения и развития. Здесь студенты знакомятся с основными методами и категориями педагогической психологии. 2 Во втором разделе рассматриваются разные аспекты психологии обучения. Студенты изучают основные виды, условия и механизмы научения, зарубежные подходы к исследованию законов усвоения социального опыта, современные отечественные концепции научения. Большое внимание уделяется изучению возрастных особенностей усвоения социального опыта, структуры учебной деятельности. Третий раздел посвящен вопросам психологии воспитания, формирования личности, ее мировоззрению в учебной деятельности. Последний, четвертый раздел посвящен ознакомлению студентов с психологической сущностью педагогической деятельности, проблемой педагогических способностей, изучению основных стилей педагогической деятельности, а также специфике педагогического общения и его психологическим характеристикам. В конце каждой темы указан список основной и дополнительной литературы, а также список вопросов и заданий для самостоятельного более углубленного изучения темы. 1.4. Требования к обязательному минимуму содержания дисциплины ГОС ВПО Предмет и задачи педагогической психологии, концепции педагогического процесса и их психологические основания. Проблемы профессиональной подготовки и личностного развития учителя. Мотивы педагогической деятельности. Педагогические способности. Стили педагогического руководства. Педагогическое общение. Индивидуальные стили педагогической деятельности. Психология педагогического коллектива. Психологические основы организации педагогической деятельности. Структура педагогической деятельности. Психология педагогического воздействия. Приемы и техника управления учащимися на уроке. Основные понятия психологии воспитания. Психологические механизмы формирования личности. Психологические аспекты воспитательных технологий. Основные понятия психологии обучения. Концепции обучения и их психологические основания. Учебная деятельность. Мотивы учения. Психологические основы развивающего обучения. Соотношение обучения и воспитания. Проблемы дифференцирования и индивидуализации обучения. Психологические аспекты компьютеризации обучения. 3 1.5. Объем дисциплины и виды учебной работы № п/п 1 2 Шифр и наименование специальности «050200 – Физикоматематическое образование» «050300 – Филологическое образование» Курс Семестр 2 4 Трудоемкость 95 2 4 85 Виды учебной работы в часах Всего ЛК ПР ЛБ Сам. Форма аудит. работа отчетности 36 18 18 59 зачет 36 18 18 49 4 зачет Содержание дисциплины № Наименование раздела, темы Количество часов Всего аудит. Вариант 1 ЛК ПР/ ЛБ СМ Сам. раб. Всего аудит. Вариант 2 ЛК ПР/ ЛБ СМ Раздел 1. Общие основы педагогической технологии 1 Предмет и задачи педагогической психологии 2 Методы педагогической психологии Раздел 2. Психология обучения 3 Научение и учение 4 Обучение и развитие 5 Учебная деятельность 6 Мотивы учения 7 Усвоение знаний, умений, навыков 8 Психологические основы типов обучения 9 Психологические основы развивающегося обучения Раздел 3. Психология воспитания 10 Ученик как субъект воспитания. 11 Психологические основы методов воспитания Раздел 4. Психология педагогической деятельности 12 Общая характеристика педагогической деятельности. 13 Педагогические способности и стили деятельности 14 Психология педагогического общения Всего 5 Сам. раб. 1.6.2 Содержание разделов дисциплины РАЗДЕЛ I. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ТЕМА 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Основное содержание: Предмет и структура педагогической психологии. Объект и предмет педагогической психологии. Педагогическая психология как теоретическая и прикладная наука. Структура педагогической психологии: психология обучения; психология воспитания; психология учителя. Предмет психологии обучения. Основные направления исследований в области психологии обучения: выявление закономерностей формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения; изучение закономерностей становления знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения; изучение зависимости усвоения знаний, умений, навыков, формирования различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся и др. Предмет психологии воспитания. Основные направления исследований в области психологии воспитания. Предмет психологии учителя. Основные задачи психологии педагогической деятельности. Проблемы и основные задачи педагогической психологии. Проблема соотношения развития и обучения. Проблема соотношения обучения и воспитания. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Проблема одаренности детей. Проблема готовности детей к обучению в школе. Задачи педагогической психологии. Общая задача педагогической психологии. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками. Взаимосвязь педагогической психологии и педагогики. Взаимосвязь педагогики с психологией. Взаимосвязь педагогической психологии с отраслями психологии. Исторические аспекты педагогической психологии. Основные этапы становления и развития педагогической психологии (И.А. Зимняя). Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. Общедидактический этап с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци). Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в. Оформление педагогической психологии в самостоятельную отрасль, с аккумулированием достижений педагогической мысли предшествующих столетий. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Основные понятия: воспитание, дидактика, обучение, опыт, педагогика, педагогическая психология, педология, психика, психическое развитие, психология, развитие, сенситивные периоды развития, учение ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ 1. Что является предметом педагогической психологии? 2. Укажите особенности исторического изменения предмета педагогической психологии. 3. В чем сущность биогенетического и социогенетического направлений в развитии педагогической психологии? 4. Назовите основные задачи педагогической психологии. 5. В чем проявляется единство возрастной психологии и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке? 6. Каковы основные сферы действия педагогической психологии и педагогики? 7. Назовите основные ветви педагогической психологии. 8. Дайте характеристику основных проблем педагогической психологии. 9. В чем суть проблемы соотношения развития и обучения? 6 10. Раскройте прикладной аспект для педагогической практики решения проблемы выделения сенситивных периодов в развитии. 11. Какие подходы к решению проблемы готовности детей к обучению в школе существуют в отечественной науке и практике? 12. В чем заключается проблема оптимальной психологической подготовки учителя и воспитателя? 13. Назовите основные этапы развития педагогической психологии. 14. Что характерно для каждого из этапов развития педагогической психологии? 15. В чем особенности педологии как науки? 16. Какие основные исследования были развернуты с 30-х гг. XIX в. в области процессуальных аспектов обучения и воспитания? 17. Какое принципиально новое направление возникло в педагогической психологии в 6070-е гг. XX в.? Литература: 1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. 2. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии // Советская педагогика. 1954. № 8. 3. Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977. 4. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999. 5. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1981. 6. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999. 7. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта. М., 1992. 8. Волович М.Б. Не мучить, а учить: О пользе педагогической психологии. М., 1992. 9. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. 10. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 1995. 11. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. 12. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997. 13. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 14. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 1999. 15. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. 16. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3. 17. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000. 18. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. 19. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М., 1995. 20. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. М., 1996. 21. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986. 22. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987. 23. Психология и учитель / Пер. с англ. Гуго Мюнстерберг. 3-е изд., испр. М., 1997. 24. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995. 25. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999. 26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. 27. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995. 28. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. 7 заведений. М., 1998. 29. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.3. 1948. 30. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995. 31. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991. 32. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. М., 1995. 33. Якунин В.Я. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1998. 34. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985. ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ 1. http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.html Сервер, посвященный Л.С. Выготскому 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html Лаборатория психологии учения ПИ РАО 3. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-podjun.html Лаборатория изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах ПИ РАО 4. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html Лаборатория психологических основ новых образовательных технологий ПИ РАО 5. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html Лабораторию профессионального развития личности ПИ РАО 6. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html Лабораторию теоретических и экспериментальных проблем психологии развития ПИ РАО 7. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html Группа психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО 8. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html Группа исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО 9. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html Лаборатория научных основ детской практической психологии ПИ РАО 10. http://www.genesis.ru/pedologia/home.html Сайт журнала "Педология" 11. http://www.voppsy.ru/ Сайт журнала "Вопросы психологии" 12. http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html Статья Струкчинской Е.М. "Л.С. Выготский о педологии и смежных с нею науках" 13. http://flogiston.ru/arch/obukhova_1.shtml Электронная версию книги Обуховой Л.Ф. ТЕМА 2. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Основное содержание: Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований. Методология как система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Основные значения понятия "методология". Теория как совокупность взглядов, суждений, умозаключений, представляющих собой результат познания и осмысления изучаемых явлений и процессов объективной действительности. Метод как "способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций" практического и теоретического освоения (познания) действительности. Эксперимент как один из основных методов исследования в психологии. Основа гуманистической психологии - гуманитарная парадигма. Уровни методологических знаний: уровень философской методологии; уровень методологии общенаучных принципов исследования; уровень конкретно-научной методологии; 8 уровень методик и техник исследования. Классификация методов психолого-педагогических исследований (по Б.Г. Ананьеву): организационные; эмпирические; по способу обработки данных; интерпретационные. Классификация методов (по В.Н. Дружинину): эмпирические, теоретические, интерпретационно-описательные. Основные методы педагогической психологии. Наблюдение: классификация, достоинства и недостатки, основные требования к проведению. Беседа. Интервью. Анкетирование как метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Типы анкет, применяемых в психолого-педагогических исследованиях. Основные требования, предъявляемые к составлению анкет. Метод тестирования. Отличие тестирования от других способов обследования. Исторические аспекты возникновения и развития тестов. Тесты успеваемости. Основные группы знаний, которыми должен обладать тестолог (А.К. Ерофеев). Эксперимент как один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Традиционные и факторные планы проведения эксперимента. Достоинства и недостатки метода эксперимента. Классификация психолого-педагогических экспериментов: по форме проведения (лабораторный и естественный эксперименты); по количеству переменных (одномерный и многомерный эксперименты); по целям (констатирующий и формирующий эксперименты); по характеру организации исследования. Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований. Суть формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент как применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Синонимы формирующего эксперимента: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, метод активного формирования психики. Экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента. Виды экспериментального обучения: индивидуальный обучающий эксперимент; коллективное экспериментальное обучение. Основные черты методики экспериментального обучения. Достоинства формирующего эксперимента. Основные результаты применения формирующего эксперимента в педагогической психологии Основные понятия: анкетирование, беседа, валидность, гипотеза, естественный эксперимент, задача, индукция, интервью, каузальная гипотеза, корреляция, лабораторный эксперимент, метод, методика, методология, наблюдение, надежность, независимая переменная, переменная, принцип, проблема, тест, формирующий эксперимент, эксперимент. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ 1. В чем суть методологических основ психологического исследования и их реализации в педагогической психологии? 2. Какова взаимосвязь методологии, методов и методик исследования в педагогической психологии? 3. Назовите основные этапы психолого-педагогического исследования. 4. Приведите классификацию методов психолого-педагогического исследования по разным основаниям. 5. Дайте характеристику основным специальным методам педагогической психологии. 6. В чем особенности применения метода наблюдения в психолого-педагогических исследованиях? 7. Выделите достоинства и недостатки применения метода беседы в психологопедагогических исследованиях. 8. В чем специфика использования метода изучения "продуктов деятельности" в педагогической психологии? 9 9. Дайте общую характеристику метода эксперимента и сформулируйте основные требования к его применению в педагогической психологии. 10. Назовите основные виды эксперимента в педагогической психологии и дайте их сравнительную характеристику. 11. В чем суть формирующего эксперимента в педагогической психологии? Литература: 1.Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. – М., 2004. 2.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. 3.Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. Кн.1, 2. 4.Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996. 5.Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2000. 6.Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. М., 1998. 7.Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 2000. 8.Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 1997. 9.Ерофеев А.К. ЭВМ в психодиагностике в высшей школе. М., 1987. 10. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997. 11. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: теория и методы. М., 2002. 12. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М., 1997. 13. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1999. 14. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. СПб., 2000. 15. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987. 16. Практикум по педагогике и психологии высшей школы / Под ред. А.К. Ерофеева. М., 1991. 17. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2000. 18. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995. 19. Солсо Р., Джонсон Х., Бил К. Экспериментальная психология: Практический курс. СПб., 2001. 20. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998. 21. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара, 1995. 22. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985. ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ: http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html Сайт Центра психологического профориентационного тестирования "Гуманитарные технологии" РАЗДЕЛ II. ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ и ТЕМА 3. НАУЧЕНИЕ И УЧЕНИЕ Основное содержание: Сущность научения. Система деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт. Сущность понятий: научение, учение, обучение и их взаимосвязь. Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Трактовка понятия "научение" в зарубежной и отечественной психологии. Классификация деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт (Т.В. Габай). 10 Соотношение понятий "научение", "учение" и "обучение". Различия в трактовке этих понятий разными учеными (А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина). Научение/обучение/учение процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Различные трактовки научения в психологической науке (Л.Б. Ительсон, В.Д. Шадриков, Р.С. Немов и др.) Теории научения. Теории научения в зарубежной психологии: бихевиоризм, необихевиоризм, ассоцианизм, гештальтпсихология, когнитивная психология. Теории научения отечественных психологов. Проблемы теории научения: проблема соотношения и разграничения понятий "научение"/"учение"/"обучение"; проблема соотношения и разграничения эффектов научения и созревания/развития; проблема выявления общих законов и закономерностей научения; проблема выделения видов, механизмов и условий эффективного научения. Типы научения. Классификация различных типов научения (В.Д. Шадриков) Виды научения: ассоциативное и интеллектуальное. Уровни научения: рефлекторный, когнитивный. Разновидности ассоциативного научения. Ассоциативно-рефлекторное научение: сенсорное, моторное и сенсомоторное. Ассоциативно-когнитивное научение: научение знаниям, научение навыкам и научение действиям. Разновидности интеллектуального научения. Рефлекторно-интеллектуальное научение: научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение. Интеллектуальнокогнитивное научение: научение понятиям, научение мышлению и научение умениям. Сущность учения. Междисциплинарный подход к учению (И. Лингарт). Анализ учения с точки зрения философии, биологии, социологии, аксиологии этики, физиологии, кибернетики, психологии, педагогики. Учение как разновидность деятельности. Основные виды деятельности: игра, учение, труд. Различные трактовки понятия "учение" (С.Л. Рубинштейн, Л.Б. Ительсон). Многосторонность определения учения (И.И. Ильясов). Проведенный И.И. Ильясовым системный последовательный анализ основных концепций учения для выявления особенностей его структурной организации и ее отличий в разных концепциях. Многообразие самой интерпретации этого процесса, что прежде всего обусловливается различиями общепсихологического подхода и авторских трактовок (Ильясов И.И., 1986). Основные трактовки учения в зарубежной и отечественной педагогике и психологии (Я.А. Коменский, И. Гербарт, Ф.А. Дистервег, Дж. Дьюи, В. Лай, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, К. Коффка, Ж. Пиаже). Основные теории учения в отечественной психологии. Учение как усвоение учащимися знаний и формирование у них приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский и др.). Учение как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах (теория поэтапного формирования умственных действий и понятий) (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) Основные понятия: автоматизация, ассоцианизм, ассоциация, действие, деятельность, задача, знание, игра, интеллектуальный, интериоризация, навык, научение, необихевиоризм, опыт, обучение, память, поведение, понятие, проблема процесс, развитие, реакция, рефлекс, рефлекс условный (врожденный), синтез, созревание, становление, стимул, теория поэтапного формирования умственных действий, труд, умение, умственные действия, усвоение, учение, философия, формирование, цель, экстериоризация, этика. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ 1. Сравните следующие понятия: "усвоение", "учение", "научение", "учебная деятельность". 2. Назовите систему деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт. 11 3. Как трактуют понятия "научение", "обучение" и "учение" А.К. Маркова и Н.Ф. Талызина? 4. Чем отличается точка зрения В.Д. Шадрикова по поводу научения от точки зрения Л.Б. Ительсона? 5. Как трактовалось научение в отечественной психологии в советский период ее развития? 6. Назовите основные теории научения. 7. Назовите основные проблемы теории научения. 8. Какие виды научения существуют в человеческом обществе? 9. В чем суть бихевиористской концепции научения? 10. Раскройте суть принципа подкрепления как главного пути управления процессом учения в теории оперантного поведения. 11. В чем суть ассоциативно-рефлекторной теории научения? 12. Чем отличаются когнитивные теории научения от бихевиористских и ассоциативнорефлекторных? 13. Назовите и дайте характеристику основным видам ассоциативного научения. 14. Какие уровни научения принято выделять в психологии? 15. В чем суть междисциплинарного подхода к учению? 16. Охарактеризуйте учение как разновидность человеческой деятельности. 17. Назовите основные теории учения в отечественной психологии. 18. В чем суть деятельностного подхода к усвоению социального опыта? 19. В чем суть теории поэтапного формирования умственных действий и понятий? 20. Назовите основные операциональные теории усвоения социального опыта. 21. Раскройте основные положения теории планомерного формирования умственных действий. Литература: 1. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 2. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1995. 3. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988. 4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. 5. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 6. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие. Мн.; М., 2000. 7. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1970. 8. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. 9. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. 10. Немов Р.С. Психология: В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. М., 1994. 11. Орлов Ю.М. Научение. М., 1997. 12. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб., 2001. 13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. 14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. 15. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998. 16. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 17. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. М., 1996. ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ: 1. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html новых образовательных технологий ПИ РАО 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html Лаборатория психологических основ Лаборатория психологии учения ПИ 12 3. 4. 5. 6. РАО http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html Кафедра педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.html Статья Обуховой Л.Ф. "Две парадигмы в исследовании детского развития" http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.html Статья Фридмана Л.М. "Еще один взгляд на феномен Пиаже». http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/951/951053.html Статья Павленко В.Н. "Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий" ТЕМА 4. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ Основное содержание: Суть проблемы соотношения обучения и развития. Проблема соотношения обучения и развития как центральная проблема педагогической психологии. Признание главной роли обучения в развитии природных задатков в работах основоположников педагогики (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.Х. Вессель, К.Н. Вентцель, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Некоторые особенности трактовки проблемы соотношения обучения и развития. Основные ориентации человекознания (А.Г. Асмолов). Преобладание в психологии личности образов "ощущающего человека", "нуждающегося человека" и "запрограммированного человека" и обособленное становление биогенетической, социогенетической и персоногенетической ориентации человекознания. Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития. Три основные теории о соотношении обучения и развития (Л.С. Выготский). Отрицание связи между обучением и развитием ребенка (Ж. Пиаже, А. Гезелл, 3. Фрейд и др.) Обучение и развитие - тождественные процессы (У. Джемс, Дж. Уотсон, Э.Торндайк и др.). Развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение(К. Коффка). Основные направления разработки проблемы обучения и развития. Выявление условий, при которых обучение становится развивающим; определение конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей различного школьного возраста в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). Концепция зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский). Понятие "зона ближайшего развития". Основные "пласты": а) уровня актуального развития: обученность, воспитанность, развитость; б) зоны ближайшего развития: обучаемость, развиваемость, воспитуемость (А.К. Маркова). Обученность, воспитанность, развитость школьника, их показатели и уровни. Обучаемость, развиваемость, воспитуемость как показатели зоны ближайшего развития. Обучаемость как способность к обучению. Определение обучаемости. Обучаемость в широком смысле слова как способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности. Показатели обучаемости. Виды обучаемости: а) общая обучаемость, б) специальная обучаемость. Основа обучаемости: уровень развития познавательных процессов субъекта - восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи; уровень развития его сфер - мотивационно-волевой и эмоциональной; развитие производных от них компонентов учебной деятельности - уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения. Обучаемость как умственное развитие в динамике. Обучаемость (в широком плане) как приспособляемость. Различные трактовки обучаемости (Б.Г. Ананьев, 3.И. Калмыкова, О.М. Морозов и др.). Признаки обучаемости. 13 Основные понятия: воспитанность, воспитуемость, задатки, зона ближайшего развития (ЗБР), интеллект, мышление, научение, обучаемость, обучение, обученность, память, развиваемость, развитие, развитость, созревание, способности, становление, уровень актуального развития (УАР), психическое развитие, развивающее обучение, учение, формирование. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ 1. Почему проблема соотношения обучения и развития считается центральной проблемой педагогической психологии? 2. С чем связано смещение смысловых акцентов в проблеме соотношения обучения и развития в настоящее время? 3. Назовите основные ориентации человекознания (по А.Г. Асмолову). 4. Назовите основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития. 5. Какой точки зрения к соотношению обучения и развития придерживались А. Гезелл и З. Фрейд? 6. В чем особенности точки зрения Э. Торндайка, У.Джемса в трактовке проблемы соотношения обучения и развития? 7. Назовите основные направления разработки проблемы обучения и развития. 8. Кто изучал влияние поэтапного формирования умственных действий на интеллектуальное развитие? 9. Какое положение легло в основу концепции о соотношении обучения и умственного развития учащегося? 10. Что такое зона ближайшего развития? 11. Чем отличается уровень актуального развития от зоны ближайшего развития? 12. Назовите основные показатели, "пласты" актуального развития учащегося. 13. Что понимается под обученностью? 14. Назовите основные показатели развитости (интеллектуальной). 15. Чем отличается воспитанность от воспитуемости? 16. Что понимается под обучаемостью? 17. Назовите существенные качества познавательных процессов и личности, обеспечивающих возможности к обучению. 18. Чем отличается общая обучаемость от специальной? 19. Какие признаки обучаемости выделяет О.М. Морозов? Литература: 1.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. 2.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. 3.Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и одаренности. М., 1962. 4.Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996. 5.Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999. 6.Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 7.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. 8.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. 9.Гончарова Т.И. Уроки истории - уроки жизни // Педагогический поиск. М., 1987. 10. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. 11. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990. 12. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития / Предисл. Б.В. Зейгарник. М., 1975. 13. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 14. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979. 14 15. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М., 1988. 16. Коффка К. Собрание сочинений. Т.1. М., 1992. 17. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 18. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. 19. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. 20. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989. 21. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М., 1995. 22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1996. 23. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998. 24. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. М., 1996. 25. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ: 1. http://www.maro.newmail.ru/licnie_str/elkonin_db/index.html посвященная Д.Б. Эльконину 2. http://www.maro.newmail.ru/licnie_str/vvdavidov/index.html Давыдову Личная страничка, Сайт, посвященный В.В. ТЕМА 5. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Основное содержание: Концепция учебной деятельности. Трактовки понятия "учебная деятельность" (УД). Трактовка УД в "классической" советской психологии и педагогике, в направлении Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Сущность учебной деятельности. Концепция учебной деятельности в психологии как один из подходов к процессу учения. Теоретико-методологические основы концепции учебной деятельности. Представление об эталонной УД как познавательной, построенной по теоретическому типу. Понятие "субъект познания". Субъектность ученика как способность воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания. Трактовка образовательного процесса. Понятие "развивающее обучение". Организация обучения по теоретическому типу. Особенности учебной деятельности. Общественный характер учебной деятельности: по содержанию, по смыслу, по форме существования (Д.Б. Эльконин). Особенности усвоения знаний в УД. Структура учебной деятельности. Определение структуры учебной деятельности (В.В. Репкин, А.У. Варданян, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Понимание школьником учебных задач (УЗ). Осуществление школьником учебных действий. Выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Характеристика компонентов УД. Общепсихологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев). Психологическое строение индивидуальной деятельности. Общая структура учебной деятельности. Потребность УД. Учебная задача. Специфика учебной задачи. Мотивы учебной деятельности. Учебные действия (И. Ломпшер, А. Коссаковски, В.В. Давыдов и др.) Психологопедагогические особенности формирования учебной деятельности. Особенности формирования УД. Закономерности формирования и функционирования различных видов деятельности (В.В. Давыдов). Становление УД. Формирование УД как управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления УД школьника. Возрастные особенности формирования УД. 15 Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте. Понятие ведущей деятельности. Главные признаки ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев). Ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Психологические новоообразования в младшем школьном возрасте. Диагностика учебной деятельности. Основные аспекты диагностики уровня сформированности учебной деятельности (А.К. Маркова). Диагностика состояния видов деятельности школьника критериально-ориентированными тестами. Основные понятия: ведущая деятельность, действие контроля и оценки, деятельность, учебная деятельность, учебная задача, учебная операция, учебное действие, учебный мотив ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ 1. Какие существуют трактовки понятия "учебная деятельность"? 2. Как трактуется учебная деятельность в направлении Эльконина - Давыдова? 3. В чем сущность учебной деятельности? 4. Назовите авторов концепции учебной деятельности. 5. Как трактуется понятие "субъект деятельности" в концепции учебной деятельности? 6. Назовите основные особенности учебной деятельности. 7. Назовите характерные особенности усвоения знаний и умений внутри УД. 8. Как определяет структуру учебной деятельности В.В. Репкин? 9. Сравните точки зрения на структуру УД В.В. Репкина и А.У. Варданяна. 10. Какие компоненты УД выделили Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов? 11. В чем проявляется специфика учебной задачи? 12. Какие учебные действия в структуре УД выделяют И. Ломпшер и А. Коссаковски? 13. Назовите закономерности формирования и функционирования различных видов деятельности по В.В. Давыдову. 14. Что понимается под становлением УД? 15. Чем отличается становление УД от ее формирования? 16. Назовите основные возрастные особенности формирования УД. 17. Что характерно для формирования УД в младшем подростковом возрасте? 18. Что такое ведущая деятельность? 19. В каком возрасте учебная деятельность является ведущей деятельностью? 20. В чем проявляется ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте? 21. Назовите основные аспекты диагностики учебной деятельности. 22. По каким признакам можно изучать степень сформированности учебных действий? Литература: 1.Вардянян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985. 2.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. 3.Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988. 4.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. 5.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. 6.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 7.Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 8.Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001. 9.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. 10. Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: Пер. с нем. М., 1981. 11. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997. 16 12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. 13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998. 14. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982. 15. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. 16. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ: 1. http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html Кафедра педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ 2. http://www.psy.msu.ru/about/kaf/razvit.html Кафедра возрастной психологии МГУ 3. http://www.pirao.ru/ Сайт Психологического института РАО 4. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html Группа психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО 5. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-postr.html Группа построения школьных учебников ПИ РАО 6. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-podjun.html Лаборатория изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах ПИ РАО 7. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html Лаборатория психологии учения ПИ РАО 8. http://maro.interro.ru/centrro/ Центры развивающего обучения Международной общественной организации - Ассоциации "Развивающее обучение" 9. http://www.91.ru/about.shtml Сайт средней московскую общеобразовательную школу № 91 10. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985029.html Статья А.В. Брушлинского "О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития" 11. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996003.html Статья Г.А. Цукерман "Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности" 12. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985068.html Статья Г.А. Цукерман "Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников?" 13. http://flogiston.ru/arch/elkonin_game.shtml Работа Д. Б. Эльконина "Об историческом возникновении ролевой игры" (глава 2 из книги "Психология игры" 14. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/984/984042.html Статья А.О. Прохорова, Г.Н. Генинга "Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности" 15. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/951/951013.html Статья В.В. Репкина, Г.В. Репкиной, Е.В. Заики "О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности" ТЕМА 6. МОТИВЫ УЧЕНИЯ Основное содержание: Мотивация как психологическая категория. Проблема определения мотивов. Основные подходы к изучению мотивации в отечественной психологии (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон), в зарубежной психологии (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.). Основные трактовки мотива. Мотив как цель (предмет) (А.Н. Леонтьев). Мотив как потребность (Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн). Мотив как намерение. Мотив как устойчивое свойство личности (Р. Мейли, К.К. Платонов, М.Ш. 17 Магомед-Эминов, В.С. Мерлин). Мотив как побуждение (В.И. Ковалев). Мотив - мотивация мотивационная сфера личности. Учебная мотивация. Сущность учебных мотивов. Система учебных мотивов: познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки. Качества учебных мотивов: содержательные (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.); динамические (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т. д. Факторы учебной мотивации. Источники учебной мотивации. Полимотивированность учебной деятельности. Внутренние, внешние и личные источники познавательной активности. Классификация учебных мотивов. Социальные мотивы (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.); познавательные мотивы (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.); личностные мотивы (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.). Классификация учебных мотивов по М.В. Матюхиной. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности. Классификация учебных мотивов по А.К. Марковой: познавательные и социальные мотивы. Уровни познавательных и социальных мотивов. Основные формы проявления учебных мотивов. Характеристики и функции учебной мотивации. Свойства учебных мотивов: сила и устойчивость. Функции учебных мотивов: побуждающая, направляющая и регулирующая. Интерес в мотивационной сфере. Условия создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности. Отношение к учению в мотивационной сфере. Типы отношения к учению (А.К. Маркова): отрицательное, нейтральное и положительное. Мотивация достижения успеха. Проблема мотивации достижения успеха. Мотивы достижения успеха и избегания неудачи. Стремление к достижению успеха (Ф. Хоппе), "мотив достижения" (Д. Макклелланд). Теория мотивации достижения Аткинсона. Изучение мотивации достижения успеха в отечественной психологии. Теория деятельностного происхождения мотивационной сферы А.Н. Леонтьева. Мотивация достижения (в понимании М. Ш. Магомед-Эминова). Соотношение мотивов достижения успеха и избегания неудачи. Способы самоконтроля у людей с мотивом стремления к успеху и с мотивом избегания неудачи. Особенности проявления мотивации достижения в учебном процессе. Феномен "обученной беспомощности" (М. Селигман). Беспомощность и самооценка. Сферы беспомощности. Формирование и изучение учебной мотивации. Формирование учебной мотивации. Развитие внутренней мотивации учения. Этапы становления учебных мотивов (А.К. Маркова). Основные пути формирования у учащихся нужной мотивации (Л.М. Фридман). Изучение учебной мотивации. Выявление характера мотивации учения учащихся, установление доминирующего мотива. Методики изучения учебных мотивов (Л.М. Фридман): методика "свободных заданий"; методика прерывания процесса решения задач; методика составления задач и вопросов. Методы, наиболее надежные для изучения мотивации учащихся (А.К. Маркова): Длительное (так называемое лонгитюдное) изучение; индивидуальный формирующий эксперимент; постановка школьников в ситуации реального нравственного выбора. Основные понятия: долг, желание, идеал, интерес, мотив, мотив учебный, мотив достижения успеха, мотив избегания неудачи, мотивационная сфера личности, мотивы познавательные, мотивы социальные, мотивы учебные, намерение, побуждение, потребности, потребности 18 познавательные, притязание, стремление, установка, цель. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ 1. Дайте характеристику мотивации как психологической категории. 2. В чем суть проблемы определения мотивов? 3. Назовите основные трактовки мотива. 4. Кто из отечественных ученых рассматривает мотив как потребность? 5. Как соотносятся следующие понятия: "мотив", "мотивация" и "мотивационная сфера личности"? 6. Охарактеризуйте сущность учебных мотивов. 7. Назовите основные источники учебной мотивации. 8. Какие группы учебных мотивов выделяет М.В. Матюхина? 9. Приведите классификацию учебных мотивов по А.К. Марковой. 10. Назовите характеристики и функции учебной мотивации. 11. В чем особенности проявления интереса в мотивационной сфере учащихся? 12. Какие типы отношения к учению в мотивационной сфере учащихся выделяет А.К. Маркова? 13. Сравните содержательные и динамические качества мотивов. 14. Какими факторами определяется учебная мотивация? 15. Назовите основные уровни познавательных и социальных мотивов учебной деятельности. 16. Назовите основные формы проявления учебных мотивов в учебном процессе. 17. Дайте характеристику силы и устойчивости учебных мотивов. 18. В чем суть проблемы мотивации достижения успеха? 19. Как трактуется мотивация достижения в теории мотивации Аткинсона? 20. Что характерно для изучения мотивации достижения успеха в отечественной психологии? 21. Дайте характеристику соотношения мотивов достижения успеха и избегания неудачи. 22. Назовите особенности проявления мотивации достижения в учебном процессе. 23. В чем суть феномена "обученной беспомощности"? 24. Назовите основные этапы формирования учебной мотивации по Л.М. Фридману. 25. Рассмотрите особенности развития внутренней мотивации учения. 26. Какие этапы становления могут проходить мотивы всех видов и уровней по А.К. Марковой? 27. В чем трудности изучения учебной мотивации? 28. Какие методы, по А.К. Марковой, являются наиболее надежными для изучения мотивации учащихся и наиболее приемлемыми для учителя? Литература: 1.Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995. 2.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. 2-е изд. М.; Воронеж, 1997. 3.Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классногрупповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н. Ланды. М., 1973. Вып. 2. 4.Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990. 5.Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т.: Пер. с франц. М., 1992. 6.Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. 7.Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. 8.Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991. 9.Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности: [Новые теории]: Учеб. пособие. М., 1998. 19 10. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М., 1990. 192 с 11. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984. 12. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопр. психологии. 1987. № 5. 13. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. 1986. 14. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. М., 1997. 15. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1, 2. ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ: 1. http://psychol.ras.ru/ Сайт Института психологии РАН 2. http://www.pirao.ru/ Сайт Психологического института РАО 3. http://www.psy.msu.ru/ Сайт факультета психологии МГУ 4. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html Лаборатория теоретических и экспериментальных проблем психологии личности ПИ РАО 5. http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html Кафедра педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ 6. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html Лаборатория психологических основ новых образовательных технологий ПИ РАО 7. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html Группа исследования факторов формирования личности ПИ РАО 8. http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html Психологические тесты 9. http://psy.1september.ru/2001/02/5_12.htmlТест мотивации достижения для детей 9-11 лет. (Н. Афанасьева) 10. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/991/991013.html Статья А.Н. Поддъякова "Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема" 11. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/963/963116.html Статья В.И. Чиркова "Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека" ТЕМА 7. УСВОЕНИЕ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ Основное содержание: Сущность знаний. Определение понятия "знание". Функции знаний. Знания и правильно избранный путь их усвоения как предпосылка умственного развития учащихся. Донаучные, житейские, художественные и научные знания. Основные формы существования учебного знания (В.И. Гинецинский). Свойства знаний: системность, обобщенность, осознанность, гибкость, действенность, полнота, прочность (по И.Я. Лернеру, В.М. Полонскому и др.). Усвоение знаний. Активная мыслительная деятельность учащихся как основа усвоения знаний. Этапы формирования знаний. Уровни усвоения знаний: репродуктивный и продуктивный (А.К. Маркова). Уровни усвоения учебной информации по В.П. Беспалько. Диагностика уровней усвоения знаний. Проблема понимания в усвоении знаний. Соотношение знания и понимания. Признаки понимания. Сущность умений и навыков. Определение понятий "умение" и "навык". Соотношения между понятиями "умения" и "навыки". Основные значения термина "умение". Уровни овладения умениями и навыками. Применение знаний, умений и навыков. Применение знаний, умений и навыков как один из этапов усвоения. Поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин). Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Интериоризация как переход внешней деятельности вовнутрь. Условия, обеспечивающие формирование новых 20 знаний и умений с заданными показателями. Этапы формирования умственных действий и понятий. Мотивационный этап. Этап составления схемы ориентировочной основы действия. Этап формирования действия в материальном (или материализованном) виде. Этап формирования действия как внешнеречевого. Этап формирования действия во внутренней речи. Характеристики действия. Независимые характеристики (параметры) действия: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.) Вторичные свойства действия: разумность, сознательность, абстрактность, прочность. Типы ориентировочной основы действия (ООД). Типы учения. Особенности типов учения: своей ориентировкой в предмете; своим ходом процесса учения, качеством его результатов; отношением детей к процессу и предмету учения; развивающим эффектом. Пример организации обучения при использовании разных типов ООД (Н.С. Пантина). Общеучебные умения и навыки. Определение понятий "общеучебные умения и навыки", "узкопредметные умения и навыки". Формирование общеучебных умений и навыков как специальная педагогическая задача. Основные понятия: действие, действие материальное, действие перцептивное, действие речевое, действие умственное, знание, интериоризация, навык, обобщенность действия, обобщенность знаний, обученность, общеучебные умения и навыки, ориентировочная основа действия, освоенность действия, осознанность знаний, полнота знаний, понимание, применение, системность знаний, узкопредметные умения и навыки, умение, усвоение ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ 1. Как трактуется понятие "знания" в психолого-педагогической литературе? 2. Какие функции выполняют знания? 3. Назовите основные виды знаний. 4. Какие формы существования учебных знаний выделяет В.И. Гинецинский? 5. Назовите основные свойства знаний. 6. Чем отличается глубина знаний от широты знаний? 7. Что включает в себя обученность учащихся? 8. Что составляет основу усвоения знаний? 9. Назовите основные этапы процесса учебного познания. 10. Какие уровни усвоения знаний выделяет А.К. Маркова? 11. Дайте характеристику уровней усвоения знаний по В.П. Беспалько. 12. Приведите примеры заданий для диагностики уровней усвоения знаний (по В.П. Беспалько). 13. В чем суть проблемы понимания? 14. Как соотносятся знание и понимание? 15. Приведите основные трактовки понятий "умение" и "навык". 16. Назовите основные уровни овладения умениями и навыками. 17. В чем проявляется особенность применения знаний, умений и навыков? 18. В чем сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий? 19. Назовите основные этапы формирования умственных действий. 20. Дайте характеристику умственных действий. 21. Назовите и охарактеризуйте основные типы ориентировочной основы действия. 22. Охарактеризуйте основные типы учения по П.Я. Гальперину. 23. Приведите пример организации обучения при использовании разных типов ООД. 24. Дайте определение понятия "общеучебные умения и навыки". 25. Чем отличаются общеучебные умения и навыки от специально-учебных? 26. В чем особенности формирования общеучебных умений и навыков? Литература: 1.Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М., 1998. 21 2.Бардин К.В. Как научить детей учиться: Учебная деятельность, ее формирование и возможные нарушения. (Родителям о детях). Мн., 1973. 3.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 4.Волович М.Б. Наука обучать: Технология преподавания математики. М., 1995. 5.Волович М.Б. Не мучить, а учить: О пользе педагогической психологии. М., 1992. 6.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. 7.Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988. 8.Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. 9.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. 10. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. 11. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред. А.И. Подольского; Вступ. ст. А.И. Подольского. М.; Воронеж, 1998. 12. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. 13. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 14. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 15. Доблаев Л.Н. Смысловая структура учебного текста: Автореф. дис. …д-ра наук. Саратов, 1972. 16. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978. 17. Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопр. психологии. 1986. № 2. 18. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 19. Кабанова-Меллер Е.Н. О переносе в процессе учения // Советская педагогика. 1965. № 11. 20. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968. 21. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001. 22. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. 23. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989. 24. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М., 1991. 25. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании // Вопр. психологии. 1957. № 4. 26. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова. М., 1978. 27. Психология усвоения истории учащимися / Под. ред. А.З. Редько. М., 1961. 28. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997. 29. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999. 30. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. 31. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М., 1981. 32. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962. 33. Смирнов А.В. Факторы успешности обучения студентов математике: Дис. …канд. пед. наук. Л., 1975. 34. Сухов П.Ю. и др. Учимся учиться. Л., 1990. 35. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998. 36. Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975. 37. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 38. Тищенко П.Д. Что значит знать? Онтология познавательного акта. М., 1991. 39. Формирование приемов математического мышления / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М., 1995. 22 40. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. М., 1997. 41. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ: 1. http://www.mes.ru/rus/text/priorit.html Сайт Московской экономической школы 2. http://premier.edu.ru/ Материалы о системе международного бакалавриата 3. http://testolog.narod.ru/Theory19.html Работа Аванесова В.С. "Теория и методика педагогических измерений" 4. http://liber.rsuh.ru/Conf/Cult-hist/chistiakova.html Статья Чистяковой Г.Д. "Связь языкового развития с процессом усвоения знаний" 5. http://archive.1september.ru/mat/1998/no46.html Статья Алексеевой Л. "Тестовый контроль усвоения знаний, умений и навыков" 6. http://www.eidos.ru/ Статья Дормидоновой Т.И. "Диагностика обученности" 7. http://www.altai.fio.ru/projects/GROUP4/potok34/site/index.html Материалы по развитию общеучебных умений и навыков. ТЕМА 8. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТИПОВ ОБУЧЕНИЯ Основное содержание: Типы обучения. Догматическое, объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное обучение. Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки. Парадигма традиционной педагогики. Современное традиционное образование. Традиционное обучение: суть, достоинства и недостатки. Взаимодействие учителя и учащегося при традиционном обучении. Основные противоречия традиционного обучения (А.А. Вербицкий). Проблемное обучение: суть, достоинства и недостатки. Исторические аспекты проблемного обучения: зарубежный опыт, отечественный опыт. Психология творчества как основа проблемного обучения. Проблемные ситуации. Отношение ученика к проблемной ситуации. Правила создания проблемных ситуаций. Типы проблемных ситуаций: перцептивномнемические, продуктивно-эвристические, продуктивно-рефлексивные (В.Я. Ляудис). Проблемная задача. Ее структура. Взаимодействие учителя и учащегося при решении проблемной ситуации. Типы проблемных ситуаций. Программированное обучение: сущность, достоинства и недостатки. Определение и особенности программированного обучения. Виды программированного обучения. Психологические основы программированного обучения. Алгоритмизация обучения. Обратная связь в обучении. Типы обучающих программ. Развитие программированного обучения в отечественной науке и практике. Взаимодействие учителя и учащегося при программированном обучении. Достоинства и недостатки программированного обучения. Основные понятия: кибернетика, классно-урочная система обучения, мотив достижения успеха, обучающая программа, проблема, проблемная ситуация, проблемное обучение, программированное обучение, противоречие, традиционное обучение. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ 1. В чем сущность традиционного обучения? 2. Назовите отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии обучения. 3. Назовите достоинства и недостатки традиционного обучения. 4. В чем проявляются основные противоречия традиционного обучения? 5. Укажите основные исторические аспекты проблемного обучения в зарубежной 23 педагогике и психологии. 6. В чем особенности проблемного характера обучения Дж.Дьюи? 7. Что характерно для развития проблемного обучения в отечественной науке и практике? 8. В чем сущность проблемного обучения? 9. Назовите типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе. 10. В каких случаях возникают проблемные ситуации? 11. Назовите основные правила создания проблемных ситуаций в учебном процессе. 12. Назовите основные достоинства и недостатки проблемного обучения. 13. В чем сущность программированного обучения? 14. Кто является автором программированного обучения? 15. Дайте характеристику типов обучающих программ. 16. В чем особенности разветвленных программ программированного обучения? 17. Что характерно для бихевиорального подхода к программированному обучению? 18. Что характерно для развития программированного обучения в отечественной науке и практике? 19. Почему программированное обучение не получило должного развития? Литература: 1.Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. М., 1980. 2.Бертон В. Принципы обучения и его организация. М., 1934. 3.Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 4.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. 5.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. 6.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. 7.Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976. 8.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 9.Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. 10. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М., 1975. 11. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970. 12. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974. 13. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память // Вопр. психологии. 1981. № 3. 14. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. 15. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 16. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. 17. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990. 18. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968. 19. Пономарев Я.А. Психология творения. М.; Воронеж, 1999. 20. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1991. 21. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998. 22. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. 23. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 24. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. 25. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1, 2. ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ: 1. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html РАО 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html новых образовательных технологий ПИ РАО 3. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-pozn.html познавательных процессов ПИ РАО Лаборатория психологии учения ПИ Лаборатория психологических основ Группа психологии развития 24 4. http://www.modelschool.ru/index.html_Модельная Сайт Школы завтрашнего дня 5. http://www.kindgarden.ru/what.htmlМатериалы по теме "Что же такое Школа Завтрашнего Дня?" 6. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html Лабораторию психологии учения ПИ РАО ТЕМА 9. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Основное содержание: Сущность развивающего обучения. Содержание понятия развивающего обучения. Термин "развивающее обучение". Проблема соотношения обучения и развития. Три основные теории о соотношении обучения и развития (Л.С. Выготский). Признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения (Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.). Объяснение наличия развивающего обучения на основе установки структурной психологии (К. Коффка). Гипотеза Л.С. Выготского. Основные характеристики развивающего обучения. Развивающее обучение как новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительноиллюстративному способу (типу). Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка и др. Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова. Предпосылки создания СРО Эльконина-Давыдова. Основные психологические новообразования младшего школьного возраста: учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Теория, раскрывающая на современном логикопсихологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий (В.В. Давыдов и др.). Эмпирическое и теоретическое мышление. Основные различия эмпирического и теоретического знания (В.В. Давыдов). Некоторые особенности СРО Эльконина-Давыдова. Теория учебной деятельности и теория содержательного (теоретического) обобщения как теоретическая основа концепции развивающего обучения. Генетико-моделирующий эксперимент в форме систематического школьного обучения. Особенности проявления общедидактических принципов преемственности, доступности, сознательности, наглядности, научности в СРО Эльконина-Давыдова. Основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформулированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности: Реализация идей развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Граник и др. Реализация идей развивающего обучения в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича. Дидактическая система развивающего обучения Л.В. Занкова. Предпосылки создания дидактический СРО Л.В. Занкова. Разработка проблемы психологии памяти, мышления и речи нормальных и аномальных детей в работах Л.В. Занкова. Результаты фундаментальных исследований в области общей педагогики под руководством Занкова. Принципы дидактической СРО Занкова. Принцип обучения на высоком уровне трудности. Принцип ведущей роли теоретических знаний. Принцип осознания школьниками процесса учения. 25 Принцип работы над развитием всех учащихся. Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом. Сравнительный анализ принципов дидактической системы развивающего обучения Занкова и традиционного обучения. Некоторые особенности внедрения СРО Занкова в практику. Основные понятия: знание теоретическое, знание эмпирическое, зона ближайшего развития, мышление теоретическое, мышление эмпирическое, обучение, принцип, принцип обучения, психологическое новообразование, развитие, развивающее обучение, учение. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ 1. Как трактуется понятие "развивающее обучение" в психолого-педагогической литературе? 2. Назовите основные показатели развивающего обучения. 3. В чем суть проблемы соотношения обучения и развития? 4. Какие две основные черты выделил Л.С. Выготский в третьей теории соотношения обучения и развития? 5. Назовите основные характеристики развивающего обучения. 6. Какие закономерности учитывает и использует развивающее обучение? 7. Что означает следующая фраза: "Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности"? 8. На что направлено развивающее обучение? 9. Как связано развивающее обучение с зоной ближайшего развития ребенка? 10. Назовите основные предпосылки создания СРО Эльконина - Давыдова. 11. Какие психологические новообразования характерны для младшего школьного возраста? 12. Что лежит в основе психического развития младших школьников, по мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова? 13. Чем отличается эмпирическое мышление от теоретического? 14. Какие основные различия эмпирического и теоретического знания приводит В.В. Давыдов? 15. Назовите некоторые особенности СРО Эльконина - Давыдова. 16. В чем суть общедидактических принципов по В.В. Давыдову? 17. Назовите предпосылки создания дидактический СРО Л.В. Занкова. 18. Какие исследования были осуществлены под руководством Л.В. Занкова? 19. Дайте характеристику основных принципов дидактической СРО Занкова. 20. Чем отличается принцип осознания школьниками процесса учения от принципа сознательности? 21. Назовите некоторые особенности внедрения СРО Л.В. Занкова в практику. Литература: 1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. 2. Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977. 3. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 4. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2001. 5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. 6. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988. 7. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. 8. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред. А.И. Подольского; вступ. ст. А.И. Подольского. М.; Воронеж, 1998. 9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. 26 10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 11. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994. 12. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990. 13. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 14. Кабанова-Меллер Е.Н. О переносе в процессе учения // Советская педагогика. 1965. № 11. 15. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968. 16. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М., 1988. 17. Коффка К. Собрание сочинений. Т.1. М., 1992. 18. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 19. Леонтьев А.Н. Эволюция психики. М.; Воронеж, 1999. 20. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. 21. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. 22. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989. 23. Обучаем по системе Л.В. Занкова: 3 кл.: Кн. для учителя / И.И. Аргинская и др. М., 1994. 24. Развитие учащихся в процессе обучения (I-II классы) / Под ред. Л.В. Занкова. М., 1963. 25. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997. 26. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.; Воронеж, 1996. 27. Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. Уфа, 1985. 28. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М., 1994. 29. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. 30. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна; вступ. ст. Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.; Воронеж, 1997. 31. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ: 1. http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.html Сервер, посвященный Л.С.Выготскому 2. http://education.orunete.ru/go23808.html Сайт, посвященный системе развивающего образования обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова 3. http://www.maro.newmail.ru/licnie_str/elkonin_db/index.html Личная страничка, посвященная Д.Б. Эльконину 4. http://www.maro.newmail.ru/licnie_str/vvdavidov/index.html Сайт, посвященный В.В. Давыдову 5. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html Лаборатория психологии учения ПИ РАО 6. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html Лаборатория психологических основ новых образовательных технологий ПИ РАО 7. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html Группа психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО 8. http://www.zankov.ru/center Сайт Федерального научно-методического центра им. Л.В. Занкова 9. http://www.orc.ru/~michel/ks.html Сайт Консультационного центра Международной Ассоциации "Развивающее обучение" (КЦ МАРО) 10. http://www.maro.orc.ru/sp_centr.html Образовательные учреждения, занимающиеся подготовкой и переподготовкой специалистов развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова), рекомендованные Правлением Международной 27 Ассоциации "Развивающее обучение" 11. http://maro.interro.ru/centrro/ Сайт центра развивающего обучения Международной общественной организации - Ассоциации "Развивающее обучение" 12. http://www.ipk.alien.ru/education/helpuch/vvedenie/posob11.html Статья В.В.Давыдова "О понятии развивающего обучения" 13. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/963/963138.html Статья Ильясова И.И. "Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение" 14. http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php Сайт международной кафедры культурноисторической психологии МГППУ 15. http://liber.rsuh.ru/Conf/Psyh_razvitie/kravcova.html Статья Кравцовой Е.Е. "Культурно-исторические основания зоны ближайшего развития " 16. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1997/973/973040.html Статья Репкиной Н.В. "Система развивающего обучения в школьной практике" 17. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985085.html Статья Чудиновой Е.В. "Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина-Давыдова 18. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985068.html Статья Г.А. Цукерман "Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников?" 19. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985029.html Статья А.В. Брушлинского "О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития" РАЗДЕЛ III. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ ТЕМА 10. УЧЕНИК КАК СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ Основное содержание: Понятийно-терминологический аппарат проблемы воспитания. Трактовки понятия "воспитание". Категория воспитания как одна из основных в педагогике и педагогической психологии. Уровневый анализ воспитания: воспитание в широком социальном смысле, в узком смысле, в локальном значении. Взаимосвязь воспитания, формирования, становления и социализации. Определение понятий "индивид", "личность", "субъект", "индивидуальность". Сущность воспитания. Цели воспитания. Трактовка целей воспитания в различных педагогических концепциях в зависимости от социально-философских позиций авторов. Определение категорий учебных целей в аффективной области по П. Блуму. Виды воспитания. Классификация видов воспитания с содержательной точки зрения. Междисциплинарный подход к воспитанию. Критерии и показатели воспитанности и воспитуемости. Сущность понятий "критерий", "показатель". Основные показатели воспитанности (Н.Е. Щуркова; А.К. Маркова). Воспитуемость как откликаемость на воспитательные воздействия извне, готовность к переходу на новые уровни развития личности. Показатели воспитуемости. Уровни воспитанности и воспитуемости (А.К. Маркова). Взаимосвязь обучения и воспитания. Особенности взаимосвязи обучения и воспитания. Многосторонний характер взаимосвязи обучения и воспитания. Типы взаимосвязи обучения и воспитания (И.А. Зимняя). Воспитывающее обучение. Нравственное воспитание. Формирование нравственной основы учащихся. Разновидности нравственной саморегуляции: произвольная (преднамеренная) и непроизвольная. Моральные мотивы. Формирование непроизвольной саморегуляции. Нравственные нормы. Нравственные привычки. Роль эмаптии в нравственном воспитании учащихся. Эмпатия как способность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Концепция нравственного развития Кольберга. Уровни морального развития (по Кольбергу): преднравственный уровень, конвенциональный уровень, постконвенциональный уровень. 28 Основные понятия: воспитание, воспитанность, воспитуемость, индивид, индивидуальность, личность, нравственность, развитие, социализация, становление, субъект, эмпатия. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ 1. Назовите основные трактовки понятия "воспитание". 2. Чем различаются трактовки понятия "воспитание" - в широком социальном и узком смысле? 3. В чем проявляется взаимосвязь воспитания, формирования, становления и социализации? 4. Чем отличается формирование от становления личности? 5. Кто изучал следующий ряд понятий: "индивид - субъект деятельности - личность индивидуальность"? 6. Чем отличается понятие "индивид" от понятия "индивидуальность"? 7. Как трактуется понятие "личность" в отечественной психологии? 8. В чем особенности проблемы целей воспитания? 9. Как трактуется цель воспитания в различных педагогических концепциях? 10. Приведите основные классификации видов воспитания. 11. Какие аспекты воспитания изучает философия? 12. Какие аспекты воспитания изучает педагогика, а какие - психология? 13. Чем отличаются критерии от показателей? 14. Назовите основные критерии воспитанности и воспитуемости. 15. Охарактеризуйте основные уровни воспитанности и воспитуемости по А.К. Марковой. 16. В чем особенности взаимосвязи обучения и воспитания? 17. В чем проявляется многосторонний характер взаимосвязи обучения и воспитания? 18. Назовите типы взаимосвязи обучения и воспитания. 19. Что такое "воспитывающее обучение"? 20. В чем особенности формирования нравственной основы учащихся? 21. Что такое эмпатия? 22. Охарактеризуйте роль эмпатии в нравственном воспитании учащихся. 23. Раскройте суть концепции нравственного развития Кольберга. Литература: 1.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. 2.Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 2002. 3.Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий: От темперамента - к характеру и типологии личности. М., 2000. 4.Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977. 5.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. 2-е изд. М.; Воронеж, 1997. 6.Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. М., 1998. 7.Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников: Из опыта работы. М., 1977. 8.Гинецинский В.И. Пропедевтический курс общей психологии. СПб., 1997. 9.Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. М.; Воронеж, 1998. 10. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997. 11. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994. 12. Зюбин Л.М. Психология воспитания. М., 1991. 13. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников: Учеб. пособие. Мн., 1996. 14. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974. 15. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. 16. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Под ред. Е.Д. Божович. М.; Воронеж, 1998. 17. Минияров В.М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный 29 аспект). М.; Воронеж, 2000. 18. Паркинсон К.Н. и др. Дети: Как их воспитывать. СПб., 1992. 19. Педагогика. Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. 20. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996. 21. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности М., 1996. 22. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000. 23. Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учеб. пособие. 2-е изд. М., 1998. 24. Селье Г. Когда стресс не приносит горя // Неизвестные силы в нас. М., 1992. 25. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 26. Такман Б.У. Педагогическая психология: от теории к практике: Пер. с англ. М., 2002. 27. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ: 1. http://www.ipd.ru/ Институт развития личности РАО 2. http://www.psy.msu.ru/about/kaf/razvit.html Кафедра возрастной психологии факультета психологии МГУ 3. http://www.psy.msu.ru/about/kaf/personal.html Кафедра психологии личности факультета психологии МГУ 4. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-podjun.html Лаборатория изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах ПИ РАО 5. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html Лабораторию теоретических и экспериментальных проблем психологии развития ПИ РАО 6. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html Группа исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО ТЕМА 11. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ Основное содержание: Понятие и сущность методов воспитания. Методы воспитания: понятие и классификация. Классификация методов по источникам познания. Классификация методов воспитания (по Г. Щукиной). Методы формирования сознания. Метод убеждений в воспитании. Методы организации деятельности и формирования поведения как практические методы (упражнение, приучение, поручение, педагогическое требование, воспитывающие ситуации и др.). Методы формирования чувств и отношений (поощрение, порицание, наказание, создание ситуаций успеха, контроль, самоконтроль, оценка и самооценка). Приемы воспитания: требование и оценка. Разновидности оценки. Методы влияния: убеждение, внушение, заражение, подражание. Виды влияния: направленное и ненаправленное. Формы воспитания как способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Методы самовоспитания и самообразования. Основные душевные факторы развития человека: самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование. Уровни самообучаемости, саморазвиваемости и самовоспитуемости (А.К. Маркова). Приемы самовоспитания: самообязательство, самоотчет, осмысление собственной деятельности и поведения, самоконтроль. Методы самовоспитания: самопознание, самообладание, самостимулирование. Принципы и закономерности воспитания. Принципы воспитания как общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и обстоятельствах. Основные принципы воспитания: ориентация на ценностные отношения, принцип субъектности, принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на 30 существование его таким, как он есть. Закономерности воспитания. Принцип природосообразности воспитания (Демокрит, Платон, Аристотель, Ж.Ж. Руссо, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег). Принцип природосообразности в европейской педагогике XVIII - XIX вв. как основа различных теорий воспитания, получивших общее название - педагогического натурализма, в том числе и теории свободного воспитания. Принцип природосообразности как основа педологии. Современная трактовка принципа природосообразности. Принцип культуросообразности воспитания (Дж. Локк, К.А. Гельвеций, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др.). Современная трактовка принципа культуросообразности. Принцип центрации воспитания на развитии личности. Идеи философии прагматизма (Дж. Дьюи и др.). Гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт и др.). Признание приоритета личности по отношению к обществу, государству, социальным институтам, группам и коллективам. Основные теории и подходы к воспитанию. Технократический подход к воспитанию. Концепция "функционального" человека. Воспитание как модификация поведения, как выработка "правильных" поведенческих навыков. Гуманистический подход к воспитанию. Гуманистическая психология как основа гуманистической педагогики (Маслоу, Франкл, Роджерс, Колли, Комбс и др.). "Самоактуализация человека", "личностный рост", "развивающая помощь" как главные понятия гуманистической педагогики. Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер). Свободные вальдорфские школы. Методологические и дидактико-методические основы вальдорфской педагогики. Педагогическая система Марии Монтессори. Идеи свободного воспитания как основа системы М. Монтессори. Основа обучения в дошкольном и в младшем школьном возрасте - сенсорное воспитание. Основные понятия: внушение, заражание, метод воспитания, метод упражнений, метод убеждений, отношение, оценка, педагогические закономерности воспитания, поведение, подражание, принцип воспитания, принцип культуросообразности, приницп природосообразности, самовоспитание, самообразование, самообучение, самопознание, сознание, требование, формы воспитания, чувство, эмоции. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ 1. Что такое "метод воспитания"? 2. Чем отличаются методы воспитания от методов обучения? 3. Приведите классификацию методов воспитания по источникам познания. 4. В чем суть методов формирования сознания? 5. Назовите особенности применения метода убеждения в воспитании. 6. Что относится к методам организации деятельности и формирования поведения? 7. Чем отличается применение метода упражнений в воспитании от его применения в обучении? 8. Что относится к методам формирования чувств и отношений? 9. Назовите основные приемы воспитания. 10. Чем отличаются приемы воспитания от методов воспитания? 11. Назовите основные методы влияния. 12. Чем отличается убеждение от других методов влияния? 13. Что такое внушение (суггестия)? 14. Когда чаще всего возникает феномен заражения? 15. Назовите возрастные особенности подражания. 16. Сопоставьте различные виды влияния. 17. Чем отличаются формы воспитания от методов воспитания? 18. Дайте определения понятиям: "самовоспитание", "самообразование", "самообучение". 31 19. Назовите основные методы самовоспитания и самообразования. 20. Какие уровни самовоспитуемости, самообучаемости выделяет А.К. Маркова? 21. Применение каких приемов предполагает самовоспитание? 22. Что понимается под принципами воспитания? 23. Назовите и дайте характеристику основным принципам воспитания. 24. Что понимается под педагогическими закономерностями воспитания? 25. Чем отличается принцип природосообразности от принципа культуросообразности? 26. Приведите современную трактовку принципа природосообразности. 27. Как реализовать принцип культуросообразности воспитания в современных условиях? 28. В каких известных Вам системах воспитания наиболее полно реализуется, по Вашему мнению, принцип центрации воспитания на развитии личности? 29. В чем суть технократического подхода к воспитанию? 30. Назовите основных представителей гуманистического подхода к воспитанию. Литература: 1.Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки. М., 1981. 2.Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников: Из опыта работы. М., 1977. 3.Гельвеций К.А. Сочинения: В 2 т. М., 1974. 4.Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. 5.Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. М., 1999. 6.Зюбин Л.М. Психология воспитания. М., 1991. 7.Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В Петрусинского. М., 1991. 8.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000. 9.Ильин Е.П. Психология воли. СПб., 2000. 10. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб., 2002. 11. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 1999. 12. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982. 13. Кривцова С. В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М., 1997. 14. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М., 1989. 15. Лесгафт П. Психология нравственного и физического воспитания / Под ред. М.П. Ивановой. М.; Воронеж, 1998. 16. Локк Дж. Избранные философские произведения: В 2 т. М., 1960. 17. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. 18. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М., 1991. 19. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. М., 1991. 20. Педагогика. Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. 21. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1981. 22. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996. 23. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.; Воронеж, 1996. 24. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999. 25. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981. 26. Сухомлинский В.А. О воспитании. 3-е изд. М., 1979. 27. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. 28. Чалдини Р. Психология влияния. СПб., 2001. 29. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1980. 30. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. М., 1999. 31. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 32 ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ: 1. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html Лаборатория научных основ детской практической психологии ПИ РАО 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-sozn.html Лаборатория социальнопсихологических проблем сознания ПИ РАО 3. http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html Центр психологического и профориентационного тестирования "Гуманитарные технологии" факультета психологии МГУ 4. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-hudog.html Лаборатория психологических проблем художественного воспитания ПИ РАО 5. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/lab-tvor.html Группа диагностики творчества ПИ РАО 6. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-samor.html Лаборатория психологии саморегуляции ПИ РАО 7. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html Группа исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО Раздел IV. ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТЕМА 12. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Основное содержание: Сущность педагогической деятельности. Особенности педагогической деятельности (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.С. Выготский и др.). Основные характеристики группы профессий "человек - человек" (Е.А. Климов). Состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя. Основные проблемы психологии педагогической деятельности. Структура педагогической деятельности: мотивация; педагогические цели и задачи; предмет педагогической деятельности; педагогические средства и способы решения поставленных задач; продукт и результат педагогической деятельности. Функции и противоречия педагогической деятельности. Основные группы функций педагогической деятельности: целеполагающая и организационно-структурная. Уровни продуктивности педагогической деятельности. Характеристики педагогической деятельности: целенаправленность; мотивированность; предметность. Уровни продуктивности педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина). Профессиональная Я-концепция учителя. Самосознание или "Я". Классификации различных сторон самосознания или "Я"-феномена. "Я-прошлое", "Я-настоящее", "Я-будущее", ("Я-рефлексивное"). Профессиональное самосознание учителя. Структура профессионального самосознания учителя: "Я-актуальное", "Я-ретроспективное", "Я-идеальное", "Я-рефлексивное". Самооценка в структуре профессиональной Я-концепции учителя. Самооценка и ее адекватность. Аспекты самооценки вообще и профессиональной самооценки учителей: операционально-деятельностный и личностный. Структура профессиональной самооценки: самооценка результата и самооценка потенциала. Оптимальность мотивации профессиональной деятельности педагога (А.А. Реан). Педагогическая направленность: понятие и структура. Проблема направленности в общепсихологических теориях личности. Трактовки направленности как: "динамической тенденции" (С.Л. Рубинштейн), "смыслообразующего мотива" (А.Н Леонтьев.), "основной жизненной направленности" (Б.Г. Ананьев), "динамической организации "сущностных сил" человека" (А.С. Прангишвили) и т.д. Типы личностной направленности: гуманистическая; эгоистическая; депрессивная; суицидальная (Д.И. Фельдштейн). Личностная направленность как один из важнейших субъективных факторов достижения вершины профессионально- 33 педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина). Основные направления психологических исследований по проблемам педагогической направленности. Основные направления, определяющие сущность педагогической направленности. Педагогическая направленность по Л.М. Митиной. Иерархическая структура педагогической направленности учителя. Структура педагогической направленности (Л.М. Ахмедзянова, Н.В. Кузьмина, Г.А. Томилова). Типы профессионально-педагогической направленности (И.В. Фастовец). Типы педагогической направленности (Н.В. Кузьмина). Классификация учителей на основе их заключений о результативности учащихся (Л. Фестингер). Различия в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на "развитие" и на "результативность" школьников. Типы учителей по У. Д. Райнсу: тип X и тип Y. Мотивация и продуктивность педагогической деятельности. Классификация мотивов педагогической деятельности. Классификация мотивов педагогической деятельности (Байметов). Проблема мотивационной готовности, восприимчивости к педагогическим инновациям (Л.С. Подымова, В.А. Сластенин). Особенности проявления мотивов педагогической деятельности в инновационной деятельности. Внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением. Мотивы внешнего самоутверждения учителя (самоутверждение через внешнюю положительную оценку окружающих). Профессиональный мотив. Мотивы личностной самореализации. Концепция оптимальности "мотивационного комплекса" педагога. Внешняя положительная мотивация (ВПМ). Внешняя отрицательная мотивация (ВОМ). Основные типы центрации учителя (А.Б. Орлов). Основные понятия: деятельность, мотив, мотивация , "мотивационный комплекс", направленность, направленность педагогическая, педагогическая деятельность, самооценка, самосознание, самосовершенствование, центрация учителя, Я-концепция, Я-актульное, Яидеальное, Я-ретроспективное, Я-рефлексивное. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ 1. Как определяется педагогическая деятельность в психолого-педагогической литературе? 2. К какой группе профессий, по Е.А. Климову, относится педагогическая деятельность? 3. Что входит в состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя? 4. Назовите основные компоненты структуры педагогической деятельности. 5. Что является предметом педагогической деятельности? 6. Какие средства педагогической деятельности Вы знаете? 7. Что, по вашему мнению, является продуктом педагогической деятельности? 8. Назовите основные функции педагогической деятельности. 9. В чем суть коммуникативной функции педагогической деятельности? 10. В чем проявляются основные противоречия педагогической деятельности? 11. Дайте характеристику основных уровней продуктивности педагогической деятельности по Н.В. Кузьминой. 12. Дайте определение понятию "Я-концепция". 13. Как проявляется профессиональное самосознание учителя в его деятельности? 14. Какие функции выполняет самосознание в жизнедеятельности человека? 15. Назовите структуру профессионального самосознания учителя. 16. Чем отличается "Я-ретроспективное" от "Я-идеального"? 17. Какое место самооценка занимает в структуре профессиональной Я-концепции учителя? 18. Как соотносятся понятия "самооценка" и "самоотношение"? 19. В чем особенности операционально-деятельностного аспекта самооценки учителя? 20. Как рассматривается проблема направленности в общепсихологических теориях личности? 21. Дайте определение понятия "педагогическая направленность". 22. Назовите основные направления психологических исследований по проблемам 34 педагогической направленности. 23. Как трактуется педагогическая направленность в гуманистической психологии? 24. Чем отличается точка зрения Л.М. Митиной на педагогическую направленность от точки зрения Н.В. Кузьминой? 25. Что включает в структуру педагогической направленности Л.М. Ахмедзянова? 26. Какие типы педагогической направленности выделяет Н.В. Кузьмина? 27. Как классифицирует учителей Л. Фестингер на основе их заключений о результативности учащихся? 28. Чем отличаются учителя, ориентированные на "развитие", от учителей, ориентированных на "результативность"? 29. Назовите основные виды мотивов педагогической деятельности. 30. Как проявляются особенности мотивов педагогической деятельности в инновационной деятельности? 31. Дайте характеристику "мотивационного комплекса" педагога. 32. Что значит оптимальность "мотивационного комплекса" учителя? 33. Назовите основные типы центрации учителей по А.Б. Орлову. Литература: 1.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. 2.Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М., 1994. 3.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. 2-е изд. М.; Воронеж, 1997. 4.Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. М., 1998. 5.Жутикова Н.В. Учителю о психологической помощи: Кн. для учителя. М., 1988. 6.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000. 7.Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. 8.Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967. 9.Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 10. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М., 1990. 11. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.; Воронеж, 2001. 12. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001. 13. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 14. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. 15. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие. Кемерово, 1996. 16. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. 17. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994. 18. Мюнстерберг Г. Психология и учитель: Пер. с англ. 3-е изд., испр. М., 1997. 19. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 1994. 20. Орлов А.Б., Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. 21. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М., 1991. 22. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.; Воронеж, 1996. 23. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб., 2000. 24. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. 25. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. 26. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997. 35 27. Сухомлинский В.А. О воспитании. 3-е изд. М., 1979. 28. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. М., 2002. 29. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995. ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ: 1. http://elite.far.ru/index.phtml?page=book5314000822 Сайт кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ 2. http://www.psy.msu.ru/about/kaf/industr.html Кафедра психологии труда и инженерной психологии факультета психологии МГУ ТЕМА 13. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Основное содержание: Сущность педагогических способностей. Понятие способностей в психологии. Признаки наличия способностей к какому-либо виду деятельности. Соотношение понятий: "способности", "задатки", "гениальность" и "талант" на основе общей структуры способностей. Сущность педагогических способностей. Ведущие свойства в педагогических способностях: педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передаче знаний. Базовые педагогические способности (Ф.Н. Гоноболин , Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий). Структура педагогических способностей. Структура педагогической системы. Структурные и функциональные компоненты педагогической системы. Уровни педагогических способностей (Н.В. Кузьмина). Специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности. Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда. Перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия. Проективные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося. Виды чувствительности: чувство объекта, чувство меры, или такта, чувство причастности (Н.В. Кузьмина). Общие педагогические способности: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские. Профессионально важные качества учителя. Профессионально обусловленные свойства и характеристики учителя. Состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя: общая направленность его личности, некоторые специфические качества организаторские, коммуникативные, перцептивно-гностические, экспрессивные. Структура субъективных факторов (Н.В. Кузьмина). Аутопсихологическая компетентность. Структура субъектных свойств учителя (А.К. Маркова). Рефлексивно-перцептивные умения учителя. Эмпатия. Уровни развития восприятия. Рефлексия как логическая форма познания личностных особенностей себя и других людей. Базовые умения педагога: проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические. Стиль педагогической деятельности. Виды стилей педагогической деятельности. Особенности индивидуального стиля деятельности. Три основных стиля педагогической деятельности: авторитарный, демократический, попустительский. Наиболее характерные стили деятельности учителя по А.К. Марковой: эмоционально-импровизационный, эмоциональнометодический, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методический. Индивидуальный стиль педагогической деятельности. Основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности: содержательные, динамические, результативные характеристики (А.К. Маркова, А.Я. Никонова). Педагогическая акмеология как наука о путях достижения профессионализма и компетентности в труде педагога. Профессионализм педагога. Критерии 36 профессионализма (А.К. Маркова). Модульное представление профессиональной компетенции учителя. Основные понятия: дидактогения. Задатки, педагогическая акмеология, педагогическая наблюдательность, педагогическая система, педагогический такт, рефлексивно-перцептивные умения, рефлексия, способности, способности академические, способности гностические, способности дидактические, способности коммуникативные, способности конструктивные, способности общие, способности организаторские, способности педагогические, способности перцептивные, способности специальные, эмпатия ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ 1. Как в психологии трактуются способности? 2. Чем отличаются способности от задатков? 3. Как понимаются способности в научной школе Б.М. Теплова? 4. Как соотносятся талант и гениальность со способностями? 5. Что такое "общие способности"? 6. Назовите основные направления изучения способностей в психологии. 7. Дайте определение понятию "педагогические способности". 8. Какие свойства являются ведущими в педагогических способностях? 9. Что такое "педагогический такт"? 10. Как определяется педагогическая наблюдательность в психолого-педагогической литературе? 11. Назовите базовые педагогические способности. 12. Какие педагогические способности выделяет Ф. Н. Гоноболин? 13. Дайте характеристику организаторских способностей. 14. Какие способности учителя выделяет В.А. Крутецкий? 15. Что такое "перцептивные способности"? 16. Чем отличаются речевые способности учителя от коммуникативных? 17. Какие функции выполняет педагогическое воображение (или прогностические способности)? 18. Кто разработал наиболее полную на сегодняшний день системную трактовку способностей? 19. Что такое "педагогическая система"? 20. Какие структурные компоненты составляют суть педагогической системы? 21. Чем отличаются функциональные компоненты педагогической системы от структурных? 22. Какие уровни педагогических способностей выделяет Н.В. Кузьмина? 23. Чем отличается первый уровень способностей от второго (по Н.В. Кузьминой)? 24. Назовите общие педагогические способности. 25. Чем отличаются гностические способности от проектировочных? 26. Чем "обеспечиваются" коммуникативные педагогические способности? 27. Какие профессионально обусловленные свойства и характеристики учителя выделяет А.К. Маркова? 28. Что включает в себя, по А.К. Марковой, структура субъективных факторов? 29. Что такое "аутопсихологическая компетентность"? 30. Какие три основные стороны труда учителя выделяет А.К. Маркова? 31. Чем, по Н.В. Кузьминой, отличаются проектировочно-гностические способности от рефлексивно-перцептивных? 32. В чем суть рефлексивно-перцептивных умений учителя? 33. Какие механизмы являются важнейшими в процессе познания педагогом личности учащегося? 34. Что такое "эмпатия"? 37 35. Как трактуется рефлексия в психолого-педагогической литературе? 36. Назовите базовые умения педагога. 37. В чем суть проектировочных умений педагога? 38. Что включает в себя конструктивный компонент деятельности педагога? 39. Перечислите базовые организаторские умения. 40. Что такое "стиль педагогической деятельности"? 41. Какие наиболее характерные четыре стиля деятельности учителя выделяет А.К. Маркова? 42. Чем отличается, по А.К. Марковой, эмоционально-методический стиль педагогической деятельности от рассуждающе-импровизационного? 43. Назовите основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. 44. Какие три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности рассматривают А.К. Маркова и А.Я. Никонова? 45. Что такое "педагогическая акмеология"? 46. Назовите основные критерии определения профессионализма по А.К. Марковой. 47. Охарактеризуйте основные уровни профессионализма педагога. Литература: 1. Акмеология: Учебник / Под ред. А.А. Деркача. М., 2002. 2. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М., 1994. 3. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. 4. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. М., 1964. 5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2002. 6. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995. 7. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. 8. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учеб. метод. пособие. М., 1999. 9. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967. 10. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 11. Кумекер Л., Шейн Дж. С. Свобода учиться, свобода учить: Пособие для учителя. М., 1994. 12. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М., 1990. 13. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.; Воронеж, 2001. 14. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960. 15. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 16. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопр. психологии. 1987. № 5. 17. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994. 18. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. М., 2001. 19. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999. 20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. 21. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985. 22. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1974. 23. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1996. 24. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. 38 Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М., 1995. ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ: 1. http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html Кафедра педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html Лаборатория психологии учителя ПИ РАО ТЕМА 14. ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ Основное содержание: Общая характеристика общения. Определения понятия общения. Междисциплинарный подход к общению. Логико-гносеологический, функционально-лингвистический, комплексносочетательные и общепсихологический подходы к общению (Н.П. Ерастов). Специфика педагогического общения. Трактовки педагогического общения в психолого-педагогической литературе (А.Н. Леонтьев, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский и др.) Уровни педагогического общения. Функции педагогического общения: информационная, контактная, побудительная, амотивная. Направленность педагогического процесса. Модели педагогического общения: учебно-дисциплинарная, личностно-ориентированная. Социально-психологические аспекты педагогического общения. Основные стороны педагогического общения: перцептивная, коммуникативная, интерактивная (Г.М. Андреева). Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе: проецирование, децентрация, идентификация, эмпатия, стереотипизация. Социально-перцептивные стереотипы (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский). Факторы социально-перцептивных искажений в учебном процессе. Эффект "ореола". Эффект "проецирования". Эффект "первичности". Эффект "последней информации". Барьеры педагогического общения. Личностные, социальнопсихологические, физические. Личностно-профессиональные качества и умения учителя, важные для общения. Качества личности педагога, важные для общения: показатели коммуникативного плана; показатели индивидуально-личностного плана; показатели общего социально-психологического плана и показатели морально-этического плана. Коммуникативные умения, навыки и их характер. Базовые коммуникативные умения педагога: умения межличностной коммуникации; умения восприятия и понимания друг друга; умения межличностного взаимодействия. Невербальные формы педагогического общения. Стиль педагогического общения. Влияние характера педагогического общения на психическое развитие учащихся. Дидактогения как негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Основные понятия: дидактогения, идентификация, коммуникативные способности, коммуникативный барьер, общение, педагогическое общение, стеоротип, эмпатия, эффект "ореола", эффект "проецирования", эффект "первичности" ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ 1. Дайте определение понятия общения. 2. Как трактуется общение в разных науках? 3. В чем проявляются отличия изучения общения в педагогике и психологии? 4. Что такое "педагогическое общение"? 5. Как трактует общение А.А. Леонтьев? 6. Назовите и дайте характеристику основных функций педагогического общения. 7. В чем проявляется направленность педагогического процесса? 8. Что характерно, по Е.А. Климову, для представителей профессии "человек - человек"? 39 9. Назовите основные модели педагогического общения. 10. Чем отличается учебно-дисциплинарная модель общения от личностноориентированной? 11. Что характерно для авторитарного типа коммуникации? 12. Какие стороны общения обычно выделяются в социальной психологии? 13. В чем особенности коммуникативной стороны общения в педагогическом процессе? 14. Чем отличается перцептивная сторона педагогического общения от интерактивной? 15. Назовите основные механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе и дайте их характеристику. 16. Чем отличается децентрация от идентификации? 17. Какие группы социально-перцептивных стереотипов выделяет А.А. Реан? Как их можно учитывать в учебном процессе? 18. Как проявляются антропологические стереотипы? 19. Чем отличаются социально-статусные стереотипы от социально-ролевых? 20. Назовите основные факторы социально-перцептивных искажений в учебном процессе. 21. В чем суть эффекта "ореола"? 22. Чем отличается эффект "проецирования" от эффекта "первичности"? 23. Что такое коммуникативный барьер? 24. Назовите основные группы барьеров педагогического общения. 25. К какой группе барьеров относятся барьеры неправильной установки сознания? 26. Какие группы личностных качеств учителя определяют эффективность педагогического общения? 27. Назовите основные показатели личностного плана. 28. Что такое коммуникативные способности? 29. Какие группы умения можно выделить на основе трехстороннего анализа общения? 30. Какие умения включают в себя умения межличностной коммуникации? 31. В чем суть перцептивных умений? 32. Охарактеризуйте разные стили педагогического общения. 33. Как влияет характер педагогического общения на психическое развитие учащихся? 34. Что такое дидактогения? Литература: 1.Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. М., 1996. 2.Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: теория, история, библиография. М., 1996. 3.Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М., 1994. 4.Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. 5.Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов-психологов. Ярославль, 1979. 6.Ершов П.М. и др. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1998. 7.Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995. 8.Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. 9.Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М., 1989. 10. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К. Кабардова. 2-е изд., перераб. и доп. М.; Нальчик, 1996. 11. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение // Педагогика и психология. 1979. № 1. 12. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие. Кемерово, 1996. 13. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. М., 1991. 14. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. М., 1996. 40 15. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. 16. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999. 17. Синагина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности (метод. пособие). М., 2001. 18. Станкин М.И. Психология общения: курс лекций. М.; Воронеж, 2000. 19. Чалдини Р. Психология влияния. СПб., 2001. 20. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения. М.; Воронеж, 1998. 41 ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ: 1. http://www.psy.msu.ru/about/lab/semantec.html Лаборатория психосемантики и общения факультета психологии МГУ 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-obsch.html Группа "Психология общения, развития и реабилитации личности" ПИ РАО 3. http://www.avpu.ru/proect/sbornik2004/161.html А. Иванова, Н.Н. Немцова, статья "Общение в педагогическом процессе" 1.6.3. Темы для самостоятельного изучения. № Наименование раздела дисциплины. Тема Форма самостоятельной работы Раздел 1. Общие основы педагогической технологии 1 Предмет и задачи Изучение литературы; педагогической составление словаря; психологии 2 Методы педагогической Изучение литературы; психологии составление словаря; Раздел 2. Психология обучения 3 Научение и учение Изучение литературы; составление конспекта; 4 Обучение и развитие Изучение литературы; составление конспекта; 5 Учебная деятельность вопросы для самостоятельного изучения, тесты рефераты. 6 Мотивы учения Изучение литературы; составление конспекта; 7 Усвоение знаний, Изучение литературы; умений, навыков составление конспекта; 8 Психологические основы Изучение литературы; типов обучения составление конспекта; 9 Психологические основы вопросы для развивающегося самостоятельного обучения изучения, тесты рефераты. Раздел 3. Психология воспитания 10 Ученик как субъект Изучение литературы; воспитания. составление конспекта; заполнение таблицы 11 Психологические основы вопросы для методов воспитания самостоятельного изучения, тесты рефераты. Колво час Форма контроля Проверка конспекта Проверка конспекта Проверка конспекта Проверка конспекта Проверка конспекта, тестирование Проверка конспекта Проверка конспекта Проверка конспекта Проверка конспекта, тестирование Проверка конспекта, таблицы Проверка конспекта, таблицы, тестирование 42 Раздел 4. Психология педагогической деятельности 12 Общая характеристика Изучение литературы; педагогической составление конспекта; деятельности. 13 Педагогические Изучение литературы; способности и стили составление конспекта; деятельности 14 Психология вопросы для педагогического самостоятельного общения изучения, тесты рефераты. Всего Проверка конспекта, библиография Проверка конспекта, библиография Проверка конспекта, библиография, тестирование 49/59 43 1.7. Методические рекомендации по организации изучения дисциплины 1.7.1 Тематика и планы аудиторной работы студентов по изученному материалу (планы последовательного проведения занятий: ПР, СМ, ЛБ) Практическое занятие № 1 Тема: Психологические основы развивающего обучения. Вопросы для обсуждения. 1. Проблема соотношения обучения и психического развития в психологии. 2. Учение Л.С.Выготского о двух уровнях психического развития. Диагностика уровня актуального и зоны ближайшего развития. 3. Психологические условия организации развивающего обучения. Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения. 4. Сравнительная характеристика «традиционного» и развивающего обучения. 5. Соотношение обучения и воспитания. Практическое задание. 1. Выписать в словарь основные понятия темы: уровень актуального развития, обученность, развитость, воспитанность; зона ближайшего развития, обучаемость, развиваемость, воспитуемость, традиционное обучение, развивающее обучение. 2. Изучить статью Л.С. Выготского (№ 2), сделать выписки по 1 и 2 вопросам плана. 3. По материалам статьи З.И. Калмыковой (№ 3) составить схему «Качественные и количественные показатели обучаемости». 4. Проанализировать рекомендованную литературу, выявить основания для сравнения характеристик традиционного и развивающего обучения, подготовиться к составлению таблицы по вопросу 4. Основная литература. 1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Р-на-Д, 1997. – Ч. II, гл. 2, п. 2,3; ч. III, гл. 3, п. 4. 2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1987. – С. 377-383. 3. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М., 1981. – С. 290-296. 4. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. – М., 1985. – С. 95-163. 5. Фридман Л.М. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991. – С. 201-273. 6. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. Кн. 1. – М., 2000. – Гл. 2, 3. Дополнительная литература. 1. Накамура К. Вокруг толкования понятия зоны ближайшего развития // Психологический журнал. – 1996. - № 4. – С. 20-31. Практическое занятие № 2. Тема: Психологические основания концепций обучения. Вопросы для обсуждения. 1. Проблемное обучение (А.М. Матюшкин, М.М. Махмутов, Т.В. Кудрявцев). 2. Программированное обучение (Б.Скиннер). Психологические проблемы компьютеризации обучения. 3. Основные положения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин). 4. Теория содержательного обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). 44 5. Теория общего развития младших школьников в обучении (Л.В. Занков). Практическое задание. Составить краткое описание психологических концепций обучения по плану: психологическая цель обучения, организация обучения, результаты психического развития, достоинства и недостатки данной модели обучения. Основная литература. 1. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. – М., 1985. – С. 95-163. 2. Фридман Л.М. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991. – С. 201-273. 3. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. Кн. 1. – М., 2000. – Гл. 2, п. 4. 4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Р-на-Д, 1997. – Ч. II, гл. 1. 5. Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб, 1998. – Гл. 4, п. 4.1., 4.2.5. 6. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Р-на-Д, 2000. – Гл. 5. Дополнительная литература. 1. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопросы психологии. – 1998. - № 5. 2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972. 3. Давыдов В.В. Содержание и строение учебной деятельности // Теории учения / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. – М., 1998. – С. 53-57. 4. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий // Теории учения / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. – М., 1998. – С. 59-82. 5. Занков Л.В. Обучение и развитие // Занков Л.В. Избранные пед. труды. – М., 1996. – С. 79-321. 6. А.М. Матюшкин. Проблемные ситуации в мышлении и обучении // Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А.И. Красило, А.П. Новгородцева. – М., 1995. – С. 312-326. Практическое занятие № 3. Тема: Структура и формирование учебной деятельности. Вопросы для обсуждения. 1. 0бщая характеристика учения как деятельности (специфика, предмет, средства, способы, функции). 2. Структура учебной деятельности, ее основные компоненты. 3. Специфика организации обучения в целях психического развития дошкольника, младшего школьника, подростка, юноши, взрослого. Практическое задание. 1. Изучить статью Л.Б.Ительсона (см. № 4) и заполнить таблицу: Функци Позиция Вариант Тип Учебные КонцепОбучающие и обучаемообучения учебной действия ция действия обучаем го ситуации обучения (методы о-го преподавания) 2. По источнику 6 (основная литература, с. 31-34) и 7 (основная литература, с. 17-32) заполнить таблицу «Показатели проявления мотивации учения в учебном процессе и способы их изучения». 45 Виды побуждений - мотивы, цели, эмоции и др. Их проявления в учебном процессе Методы выявления мотивационных компонентов 3. Используя источник № 3, составить подробную схему «Основные направления развития учебной деятельности на разных этапах возрастного развития». 4. Подготовить краткие сообщения по статьям: - Ретер Д. Способность к обучению у взрослых // Вопросы психологии. - 1985. - № 1. - Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопросы психологии. - 1998. № 5. - Телегина Э.Д., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников // Вопросы психологии. - 1986. - № 1. Основная литература. 1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Р-на-Д., 1997. - Часть 1У, глава 1, часть Ш глава 3. 2. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. - М., 1995. - С. 240 - 247. 3. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1997. - С. 129 133, 205 - 219, 292 - 301, 318 - 325. 4. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. - М., 1981. - С.79 - 84. 5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М., 1983. 6. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. Дополнительная литература. 1. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо. - М., 1984. - С. 84 - 115. 2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1979. - С. 76 84. 3. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. - М., 1995. - Глава 18, 19, 20. Практическое занятие № 4 Тема: Психологический анализ урока. Вопросы для обсуждения. 1. Место психологического анализа урока в деятельности педагога. 2. Уровни психологического анализа урока. 3. Схема психологического анализа урока. Практическое задание. 1. Изучить и законспектировать схему анализа урока. - См. список основной литературы, № 2. 2. Заготовить таблицу (по ширине разворота тетради) для конспектирования и анализа урока по форме: Этапы и время урока Деятельность учителя Деятельность учащихся Основная литература. 1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М, любое издание. - Ч. У, гл. 4. 2. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1996. - С.78-80. Дополнительная литература. 1. Польская О.Я. Психологический практикум в школе. - М., 1979. - С. 76-100. 2. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. - М., 1987. - С. 71-73. 46 Практическое занятие № 5. Тема: Психологические аспекты воспитательных технологий Вопросы для обсуждения 1.Психологическая основа воспитательного воздействия и взаимодействия с точки зрения отечественной психологии: а) изменение субъективных отношений личности как смысл воспитания (Бодалев А.А., Мясищев В.Н.); б) трактовка психологической сущности воспитания с позиций деятельностного подхода (Леонтьев А.Н., Божович Л.И.); в) Л.С.Выготский о психологическом обосновании целей воспитания; г) психологические механизмы формирования личности, их учет в деятельности воспитателя. 2.Типология воспитательных взаимодействий в зарубежной психологии (бихевиоризм, гештальтпсихология, психоанализ, гуманистическая психология, когнитивная психология). 3.Социальные институты воспитания и их воспитательные возможности. 4. Основные психологические требования к воспитательному процессу. Практическое задание 1.Выписать в словарь основные понятия темы: воспитание, социализация, формирование личности, развитие личности, активность личности, подражание, мотив, самосознание. 2.Сделать к занятию 1 - конспект по источнику 1 и краткие выписки по источнику 2 (см. список основной литературы); к занятию 2 - используя источник № 6, письменно охарактеризовать основные психологические требования к воспитательному процессу. 3.Составить таблицу к вопросу 2 (ко 2-му занятию): Направление психологии Предмет воспитания Пути воспитания (область воздействия воспитателя) Основная литература 1.Бодалев А.А. О психологических основах воспитания личности // Вопросы психологии. 1986. - № 1.- конспект. 2.Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1996. - С.57-61. - краткие выписки к вопросу 1. 3.Немов Р.С. Психология. Кн. 2. - М., любое издание. - Глава 21. - читать. 4.Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. - М., 1996. - читать. 5.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1979. - С. 216-235. - читать. 6.Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. - М., 1985. - С. 74-87. Дополнительная литература 1.Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А.И.Красило, А.П.Новгородцева. - М., 1995. - С.151-168. 2.Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников. - Минск, 1999. - С.39-52. Практическое занятие № 6. Тема: Структура и компоненты педагогической деятельности. Вопросы для подготовки. 1.Основные компоненты педагогической деятельности. 2. Мотивы педагогической деятельности. 3. Индивидуально-психологические факторы, определяющие успешность личности в педагогической деятельности. 4.Педагогические способности. 47 5.Индивидуальные стили педагогической деятельности. Практическое задание. 1. Составить схему: "Структура педагогической деятельности". - См. список литературы № 3. 2. Продумать и составить схему «Показатели индивидуального стиля деятельности педагога». - См. список литературы № 3. 3. Опираясь на источники №№ 3, 5 – 8, составить схему «Мотивация педагогической деятельности». 4. Подготовить индивидуальные сообщения по источникам: Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. - 1988. - № 5. Основная литература. 1. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1979. - Глава 1Х. 2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо. - М., 1984. - Глава Х1. 3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., любое издание. - Ч. Ш, гл. 2, ч. У, гл. 1-3. 4. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. - М., любое издание. - Гл. 29, 30. 5. Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб, 1998. – Гл. 5. 6. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - М., 1999. - С. 223-265. 7. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение. – М., 2000. – Гл. 9, п. 1. 8. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. - М., 1998. 9. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. – С. 180-190. 10. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Р-на-Д., 2000. – С. 374-394. Практическое занятие № 7. Тема: Педагогическое общение и взаимодействие. Вопросы для обсуждения. 1. Стили педагогического общения и педагогического взаимодействия. 2. Основные проблемы и трудности общения и взаимодействия педагога и учащегося. 2. Психология педагогической оценки. Педагогический такт. Практическое задание. 1. Составить схемы "Стили педагогического общения", "Типы педагогического взаимодействия" (2; 370-372, 419-424, 431-434). 2. Составить таблицу "Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии" (1; Ч. У1, гл. 4, п. 2). Область Причины Внешние Пути устранения затруднения затруднений проявление 4. Выписать основные характеристики педагогического такта (2; 379-381). Основная литература. 1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., любое издание. - Часть У1. 2. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. - М., 1998. - С. 345-388, 419434. 3. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - М., 1999. - С. 265321. Практическое занятие № 8 48 Тема: Проблемы профессиональной подготовки и личностного развития учителя. Вопросы для обсуждения. 1. Проблема типологии личности учителя. Критерии определения типа личности педагога. 2. Профессиональное педагогическое мышление, его отличительные особенности, связь с личностными качествами. 2. Деформации личности в процессе педагогической деятельности. Практическое задание. 1. На основе анализа литературы продумать и заполнить таблицу «Типы личности педагогов» Тип личности Основные Сильные стороны Слабые стороны характеристики личности личности 2. 3. 4. Подготовить индивидуальное сообщение по источнику: Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. - 1975. - № 1. Сформулировать (письменно) основные положения статьи Н.Д. Левитова (источник № 8). Составить схему «Основные стереотипы педагогического сознания». Основная литература. 1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., любое издание. - Ч. Ш, гл. 2, ч. У, гл. 1-3. 2. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Тутушкиной. - М., 1997. Ч.1, гл. 1-3, 8, 9. 3. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. - М., 1998. 4. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя // Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А.И. Красило, А.П. Новгородцева. - М., 1995. - С. 258-276. 5. Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб, 1998. – Гл. 5. 6. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение. – М., 2000. – Гл. 7. Дополнительная литература 1. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1979. - Глава 1Х. 2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо. - М., 1984. - Глава Х1. 3. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. - М., любое издание. - Гл. 29, 30. 4. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М., 1996. - Гл. 1У. Практическое занятие № 9. Тема: Психологические основы саморазвития личности педагога и саморегуляции его профессиональной деятельности. Вопросы для обсуждения. 1. Проблема сохранения психического здоровья педагога. Стрессоустойчивость и сохранение эмоциональной стабильности. 2. Элементы психотерапии в работе педагога. 3. Психологические основы эффективной саморегуляции педагогической деятельности: а) методы профессионального самосовершенствования педагога; б) самоорганизация собственной деятельности. Практическое задание. 1. Определить основные направления применения аутотренинга в системе самосовершенствования педагога (письменно!). - (4, 5). 2. Составить схемы «Причины стрессовых состояний (по Буту)» – (3; 179), «Признаки синдрома эмоционального сгорания» – (1; 185). 49 Основная литература. 1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 1997 и др. - Ч. Ш, гл. 2, ч. У, гл. 1-3. 2. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. - М., любое издание. - Гл. 29, 30. 3. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Тутушкиной. - М., 1997. - Ч.1, гл. 1-3, 8, 9. 4. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М., 1996. - Гл. 1У. 5. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. - М., 1998. 6. Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб, 1998. – Гл. 5. Лабораторное занятие № 1 Тема: Анализ педагогической деятельности. Вопросы для обсуждения. 1. Предпосылки формирования индивидуального стиля деятельности. 2. Индивидуальные стили педагогической деятельности. Практическое задание. 1. Составить схему «Стили педагогической деятельности». - См. список литературы № 1. 2. Изучить по предлагаемым источникам схемы анализа педагогической деятельности (диагностика стиля деятельности, эффективности деятельности). Подготовиться к анализу деятельности педагогов в конкретных ситуациях. 3. Продумать и составить схему «Показатели индивидуального стиля деятельности педагога». Литература. 1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., любое издание. - Ч. Ш, гл. 2, ч. У, гл. 1-3. 2. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. – С. 180-190. 3. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Р-на-Д., 2000. – С. 374-394. Лабораторное занятие № 2 Тема: Психологический анализ педагогического общения и взаимодействия. Практическое задание. Изучить методику анализа вербального взаимодействия (Фландерс-Реан). Подготовить материалы для анализа урока по форме: Категория анализа Фиксация проявлений Общее количество 1. 1, 1 ... ....... 16. Литература. 1. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - М., 1999. – С. 310313. Лабораторное занятие № 3 Тема: Приемы и техника взаимодействия в процессе воспитания и обучения Вопросы для обсуждения 1. Место общения в воспитательном процессе, его значение для полноценного формирования личности человека. 2. Понятие эффективного общения; основные условия его реализации в процессе воспитания: а) механизмы социальной перцепции (эмпатия, идентификация, рефлексия) как способы познания воспитанника воспитателем; б) психологические средства воспитательного воздействия (внушение, убеждение, эмоциональное заражение, психологическое принуждение), их особенности, условия эффективности применения; 50 в) правила эффективного общения взрослых и детей: наиболее типичные ошибки при установлении контакта с детьми; стереотипы, мешающие взаимопониманию детей и взрослых. Практическое задание 1. Выписать в словарь основные понятия темы: общение, эмпатия, идентификация, рефлексия, внушение, убеждение, эмоциональное заражение, принуждение психологическое, активное слушание, безусловное принятие. 2. Составить памятку для родителей "Как установить контакт с собственным ребенком"; "Научитесь слушать и слышать ребенка". (По желанию можно выбрать другую тему в контексте общей тематики занятия). 3. Используя указанную литературу, подготовиться к анализу конкретных педагогических ситуаций. 4. Подобрать методики для изучения уровня развития компетентности педагога в общении с детьми (1-2), подготовиться к проведению мини-исследования на занятии. Основная литература 1.Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 1997. - прочитать всю книгу. 2. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. - М., любое издание. - Глава 22. - читать. 3.Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников. - Минск, 1999. - Глава 4. - читать. 4.Практическая психология образования / Под ред И.В.Дубровиной. - М., 1997. - С. 452-475. читать. Дополнительная литература 1. Толстых А.В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. - М., 1988. 2. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987. 3. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум. - М., 1995. 4. Буянов М.И. Ребенку нужна родительская любовь. - М., 1984. 5. Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. - М., 1988. 6. Корчак Я. Как любить детей. - М., 1991. 7. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. - М., 1990. 8. Турбовской Я.С. Парадоксы воспитания. - М., 1984. Лабораторное занятие № 4 Тема: Изучение и формирование мотивации учения. Вопросы для обсуждения. 1. Психологическая характеристика мотивации учения школьников: а) виды мотивов учения; б) факторы, определяющие содержание мотивационной сферы учения (смысл учения, цели, эмоции, интересы); в) возрастные особенности мотивации учения. 2. Изучение мотивации учения школьников: а) проявления мотивации учения в учебном процессе; б) методы изучения мотивации учения школьников. 3. Формирование мотивации учения школьников. Практическое задание. 1. По источнику 1 (основная литература, с. 31-34) и 2 (основная литература, с. 17-32) заполнить таблицу «Показатели проявления мотивации учения в учебном процессе и способы их изучения». Виды побуждений - мотивы, Их проявления в учебном Методы выявления цели, эмоции и др. процессе мотивационных компонентов 51 2. Составить рекомендации для учителей по проблеме формирования учебной мотивации школьников, используя «Примерную программу формирования мотивации учения школьников» (источник 2, основная литература, с. 54-75). Примерный план: 1.Значение и общая стратегия формирования мотивации учения в целом и на отдельных этапах урока, в частности. 2.Последовательность этапов изучения и формирования учителем мотивации учения школьников. 3.Факторы, способствующие формированию положительной мотивации учения, и пути их использования в практике учителя. 4. Подготовить индивидуальные краткие сообщения по источникам 5, 6, 7 (доп. литература). 5. По источникам 8, 9 (доп. литература) изучить возможные пути развития мотивации учения (тренинг мотивации достижения, причинных схем, личностной причинности, внутренней мотивации). Подготовить групповые (4-6 человек) сообщения по каждому вопросу. Основная литература. 1. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М., 1983. 2. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. Дополнительная литература. 1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Р-на-Д., 1997. - Часть 1У, глава 2. 2. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1998. - Глава 8. 3. Практическая психология образования / Под ред И.В.Дубровиной. - М., 1997. - С. 296-301, 318-325. 4. Матюхина М.В. Особенности мотивации учения младших школьников // Вопросы психологии. - 1985. - № 1. 5. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А.И.Красило, А.П.Новгородцева. - М., 1995. - С. 5-23. 6. Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся //Вопросы психологии. - 1987. - № 1. 7. Щербакова Н.Г. Влияние семейной группы на становление учебно-познавательной мотивации младших школьников // Вопросы психологии. - 1987. - № 2. 8. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - С.122-191. 9. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб, 1999. - С. 59-63. Лабораторное занятие № 5 Тема: Психологические основы развивающего обучения. Вопросы для обсуждения. 1. Проблема соотношения обучения и психического развития в психологии. 2. Учение Л.С.Выготского о двух уровнях психического развития. Диагностика уровня актуального и зоны ближайшего развития. 3. Психологические условия организации развивающего обучения. Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения. 4. Сравнительная характеристика «традиционного» и развивающего обучения. 5. Соотношение обучения и воспитания. Практическое задание. 1. Выписать в словарь основные понятия темы: уровень актуального развития, обученность, развитость, воспитанность; зона ближайшего развития, обучаемость, развиваемость, воспитуемость, традиционное обучение, развивающее обучение. 2. Изучить статью Л.С. Выготского (№ 2), сделать выписки по 1 и 2 вопросам плана. 3. По материалам статьи З.И. Калмыковой (№ 3) составить схему «Качественные и 52 количественные показатели обучаемости». 4. Проанализировать рекомендованную литературу, выявить основания для сравнения характеристик традиционного и развивающего обучения, подготовиться к составлению таблицы по вопросу 4. Основная литература. 1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Р-на-Д, 1997. – Ч. II, гл. 2, п. 2,3; ч. III, гл. 3, п. 4. 2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1987. – С. 377-383. 3. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М., 1981. – С. 290-296. 4. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. – М., 1985. – С. 95-163. 5. Фридман Л.М. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991. – С. 201-273. 6. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. Кн. 1. – М., 2000. – Гл. 2, 3. Дополнительная литература. 1. Накамура К. Вокруг толкования понятия зоны ближайшего развития // Психологический журнал. – 1996. - № 4. – С. 20-31. Лабораторное занятие № 6-7 Тема: Психологический анализ урока. Вопросы для обсуждения. 1. Место психологического анализа урока в деятельности педагога. 2. Уровни психологического анализа урока. 2. Схема психологического анализа урока. Практическое задание. 1. Изучить и законспектировать схему анализа урока. - См. список основной литературы, № 2. 2. Заготовить таблицу (по ширине разворота тетради) для конспектирования и анализа урока по форме: Этапы и время урока Деятельность учителя Деятельность учащихся Основная литература. 1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М, любое издание. - Ч. У, гл. 4. 2. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1996. - С.78-80. Дополнительная литература. 1. Польская О.Я. Психологический практикум в школе. - М., 1979. - С. 76-100. 2. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. - М., 1987. - С. 71-73. 1.8 Учебно-методическое обеспечение дисциплины. 1.8.1 Рекомендуемая литература Учебники Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1981. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: МГУ, 1995. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Изд-во "Феникс", 1997. 480 с. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 53 кн. Кн. 2. Психология образования. 3-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. 608 с. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. М.: Просвещение, 1987. 255 с. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М.: Издат. центр "Академия", 1998. 288 с. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. 544 с. Якунин В.Я. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М.: Изд-во "Полиус", 1998. 639 с. Хрестоматии 1. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. М.: МГУ, 1992. 272 с. 2. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис: В 2 т. М.: МГУ, 1980-1981. 3. Хрестоматия по педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов. М.: МПА, 1995. 416 с. Дополнительная литература 1. Айсмонтас Б.Б. Психология и педагогика развития (схемы, рисунки, таблицы). М., 2004. 2. Айсмонтас Б.Б. Психология общения (схемы, рисунки). М., 2004. 3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. 4. Брунер Дж. Психология познания. М.: Педагогика, 1977. 369 с. 5. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя / Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. 159 с. 6. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. 416 с. 7. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М.: Просвещение, 1983. 8. Бегухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти... (Техника профессионального поведения): Кн. для учителя. М.: Нар. образование, 1994. 144 с. 9. Бернс Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 10. Битянова М.Р. и др. Работа психолога в начальной школе. М.: Изд-во "Совершенство", 1998. 352 с. 11. Бодалев А.А. О психологических основах воспитания личности // Вопр. психологии. 1986. № 1. С. 19-27. 12. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: МПА, 1995. 212 с. 13. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. 137 с. 14. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 15. Волович М.Б. Не мучить, а учить: О пользе педагогической психологии. М.: РОУ, 1992. 232 с. 16. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с. 17. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988. 256 с. 18. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: МГУ, 1985. 82 с. 19. Глассер У. Школы без неудачников / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. 184 с. 20. Готссданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982. 21. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1992. 22. Зюбин Л.М. Психология воспитания: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1991. 96 с. 23. Грехнев В.С. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 144 с. 54 24. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 25. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителей и родителей. М., 1987. 26. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989. 27. Ершов А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. (Педагогика как практическая режиссура). Пособие для учителя. М.: ИПП, 1995. 28. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М.: МГУ, 1982. 119 с. 29. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993. 100 с. 30. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. 245 с. 31. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. 240 с. 32. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 33. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. 121 с. 34. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. 35. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. 36. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. 365 с. 37. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания: Учеб. пособие для школьных психологов и педагогов. М.: ИПП, 1997. 256 с. 38. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с. 39. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1986. 40. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. 41. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: "Дело", 1994. 216 с. 42. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд., дораб. М.: "Просвещение": "Учебная литература", 1996. 352 с. 43. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. 44. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М., 1986. 45. Пейперт С. Переворот в сознании. М., 1989. 232 с. 46. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989. 47. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-метод. пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: "Гном-Пресс", Московское городское пед. общество, 1999. 192 с. 48. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. 160 с. 49. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: МПА, 1995. 360 с. 50. Психологическая служба в школе: Учеб. пособие для студентов / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: МПА, 1995. 222 с. 51. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М, 1981. 52. Психология и учитель: Пер. с анлг. Гуго Мюнстерберг. 3-е изд., испр. М.: "Совершенство", 1997. 320 с. 53. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: МПА, 1995. 376 с. 54. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: "Когито-Центр", 1999. 144 с. 55. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985. 207 с. 56. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с. 55 57. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: МПА, 1995. 192 с. 58. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП "Изд-во Магистр", 1997. 224 с. 59. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. пособие для вузов. М.: ШколаПресс, 1995. 384 с. 60. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / Пер. с англ. М.: Генезис, 1999. 272 с. 61. Социально-психологический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула. М.: Педагогика, 1988. 160 с. 62. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1983. 343 с. 63. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. М., 1987. 64. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М.: МПА, 1995. 368 с. 65. Формирование приемов математического мышления / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М., 1995. 233 с. 66. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. 67. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М., 1987. 68. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991. 69. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (психологические основы развивающего обучения). М., 1995. 192 с. 70. Школа сотрудничества. М.: "Первое сентября", 2000. 262 с. 71. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971. 351 с. 72. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед. общество России, 1998. 250 с. 73. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985. 74. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987. 1.9 Материально-техническое обеспечение дисциплины. 1.9.1 Перечень используемых технических средств: мультимедийный проектор, компьютерные презентации, видеомагнитофон и аудиомагнитофон, видеозаписи 1.9.2 Перечень используемых пособий. 1. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. М.: МГУ, 1992. 272 с. 2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Изд-во "Феникс", 1997. 480 с. 3. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 3-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. 608 с. 4. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. М.: Просвещение, 1987. 255 с. 5. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис: В 2 т. М.: МГУ, 1980-1981. 6. Хрестоматия по педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов. М.: МПА, 1995. 416 с. 1.9.3. Перечень видео- и аудиоматериалов. 56 Электронный УМК Б.Б.Айсмонтас «Педагогическая психология» 1.10 Примерные зачетные тестовые задания. 1. Термин «педагогическая психология» ввел в научный оборот: а) К.Д. Ушинский б) Л.С. Выготский в) П.Ф. Каптерев г) П.П. Блонский. 2. Основоположником русской педагогической психологии является: а) К.Д. Ушинский б) Л.С. Выготский в) П.Ф. Каптерев г) П.П. Блонский 3.Структура педагогической психологии включает все перечисленные разделы, кроме: а) психологию воспитания б) психологию школьника в) психологию учителя г) психологию обучения. 4. Метод педагогической психологии, направленный на изучение изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого – это: а) пилотажный эксперимент б) формирующий эксперимент в) констатирующий эксперимент г) включенное наблюдение. 5. Наиболее общее понятие, обозначающее процесс приобретения человеком знаний любым доступным способом: а) учение б) учебная деятельность в) обучение г) социализация. 6. Принцип ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка сформулировал: а) Л.С. Выготский б) С.Л. Рубинштейн в) Б.Г. Ананьев г) Л.В. Занков. 7. Уровень актуального развития психики характеризуют: а) обученность, воспитанность, развитость б) обучаемость, воспитуемость, развиваемость в) самообучаемость. самовоспитуемость, саморазвиваемость г) обученность, обучаемость. 8. Вид мотивов учения, характеризующийся ориентацией учащегося на овладение знаниями – фактами, явлениями, закономерностями, называется: а) широкие познавательные мотивы б) широкие социальные мотивы в) учебно-познавательные мотивы г) узко-личные мотивы. 9. К интеллектуальным теориям обучения не относится: а) теория проблемного обучения б) теория общего психического развития Л.В. Занкова в) теория содержательного обобщения В.В. Давыдова г) теория обучения как процесса управления накоплением знаний. 10. Главной целью традиционного обучения является: а) формирование знаний, умений и навыкоыв б) формирование способности и потребности в саморазвитии в) формирование гражданского долга и чувства ответственности 57 г) формирование и совершенствование интеллектуальных функций. 11. Создателем теории поэтапного формирования умственных действий является: а) Л.И. Божович б) Н.А. Менчинская в) П.Я. Гальперин г) Л.С. Выготский 12. Закрепление правильных реакций в программированном обучении достигается посредством: а) анализа ответов б) повторения в) упражнения г) подкрепления 13. Высший уровень проблемного обучения характеризуется: а) умением решать сложные задачи б) самостоятельной формулировкой проблемы и поиском ее решения в) возникновением познавательной потребности г) быстрым темпом усвоения учебного материала. 14. Функцией педагогической оценки не является: а) планирующая. б) обучающая. в) контролирующая. г) воспитывающая. 15. Проблема неуспеваемости школьников рассматривается в трудах: а) Л.И. Божович б) М.В. Матюхиной в) А.К. Марковой г) Н.А. Менчинской. 16. Отбор и организация содержания учебной информации, проектирование деятельности учащихся и собственной педагогической деятельности составляет суть такой педагогической функции, как: а) организаторская б) конструктивная в) коммуникативная г) гностическая. 17. Способность проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность и т.п. составляют суть: а) дидактических способностей б) перцептивных способностей в) коммуникативных способностей г) организаторских способностей. 18. Профессиональные изменения личности педагога считаются негативными деформациями в том случае, если эти изменения: а) проявляются в процессе организации учебной работы б) осуждаются другими людьми в) затрудняют деловое и личностное взаимодействие в различных сферах деятельности г) заставляют уделять работе много времени и внимания.. 19. Предрасположенность человека к воспитательным воздействиям обозначается термином: а) личностный рост. б) воспитуемость. в) воспитанность. г) самовоспитание. 20. Способ психологического воспитанника: воздействия, обращенный к сознанию 58 и логике а) внушение в) эмоциональное заражение б) убеждение г) подражание. 1.11 Примерный перечень вопросов к зачету (экзамену). 1. Предмет и задачи педагогической психологии. 2. Методы педагогической психологии. 3. Проблемы педагогической психологии. 4. Понятийная система педагогической психологии. 5. Взаимосвязь общей, возрастной и педагогической психологии. 6. Взаимосвязь педагогики и педагогической психологии. 7. Методологические основы педагогической психологии. 8. Проблема соотношения психического развития человека и его воспитания и обучения. 9. Современные зарубежные подходы к исследованию законов усвоения социального опыта. 10. Основные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения и психического развития. 11. Социализация, воспитание, психическое развитие: их взаимосвязь и взаимообусловленность. 12. Возрастные особенности усвоения социального опыта. 13. Основные линии психического развития в учебной деятельности. 14. "Пласты" развития школьника и их показатели. 15. Система деятельностей, в которых человек приобретает опыт. 16. Виды научения у человека. Механизмы и факторы, от которых зависит эффективность научения. 17. Структура и развитие учебной деятельности. 18. Взаимосвязь различных психологических теорий научения с теоретическими моделями обучения. 19. Принципы организации учебного процесса. 20. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин). 21. Типы учения (по П.Я. Гальперину). 22. Виды, характеристики и параметры знаний. 23. Уровни усвоения знаний. 24. Формирование знаний, умений и навыков. 25. Психологические критерии контроля и оценки знаний. 26. Психологический анализ урока. 27. Психологические основы традиционного обучения. 28. Психологические основы проблемного обучения. 29. Психологические основы программированного обучения. 30. Психологическая сущность инновационного обучения. 31. Личностно-ориентированное обучение. 32. Психологические основы развивающего обучения. 33. Психологические основы системы развивающего обучения Эльконина—Давыдова. 34. Психологические основы методической системы развивающего обучения Л.В. Занкова. 35. Психологические основы системы развивающего обучения, основывающейся на теории поэтапного формирования умственных действий. 36. Развитие познавательных процессов и способностей в учебном процессе. 37. Структура процесса учения. 38. Учение как деятельность. 39. Концепция учебной деятельности (В.В. Давыдов). 40. Мотивы учения: виды, уровни, качества. 59 41. Познавательные учебные мотивы. 42. Социальные познавательные мотивы. 43. Психологические основы обучения в младшем школьном возрасте. 44. Психологические основы обучения в младшем подростковом возрасте. 45. Психологические основы обучения в старшем школьном возрасте. 46. Психология воспитания. 47. Психология самовоспитания. 48. Формирование Я-концепции у подростков. 49. Условия (факторы) социализации личности. 50. Психологические особенности педагогической деятельности. 51. Педагогические способности. 52. Стили педагогической деятельности. 53. Психологические проблемы совершенствования педагогического мастерства. 1.12 Комплект экзаменационных билетов (утвержденных зав. кафедрой до начала сессии). Билет 1 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии. 2. Психологические основы развивающего обучения. Билет 2 1. Проблемы педагогической психологии. 2. Психологические основы системы развивающего обучения Эльконина—Давыдова. Билет 3 1. Понятийная система педагогической психологии. 2. Психологические основы системы развивающего обучения, основывающейся на теории поэтапного формирования умственных действий. Билет 4 1. Взаимосвязь общей, возрастной и педагогической психологии. 2. Развитие познавательных процессов и способностей в учебном процессе. Билет 5 1. Взаимосвязь педагогики и педагогической психологии. 2. Структура процесса учения. Билет 6 1. Методологические основы педагогической психологии. 2. Учение как деятельность. Билет 7 1. Проблема соотношения психического развития человека и его воспитания и обучения. 2. Концепция учебной деятельности (В.В. Давыдов). Билет 8 1. Современные зарубежные подходы к исследованию законов усвоения социального опыта. 2. Мотивы учения: виды, уровни, качества. Билет 9 1. Основные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения и психического развития. 2. Познавательные учебные мотивы. Билет 10 1. Социализация, воспитание, психическое развитие: их взаимосвязь и взаимообусловленность. 2. Социальные познавательные мотивы. Билет 11 1. Возрастные особенности усвоения социального опыта. 60 2. Психологические основы обучения в младшем школьном возрасте. Билет 12 1. Основные линии психического развития в учебной деятельности. 2. Психологические основы обучения в младшем подростковом возрасте. Билет 13 1. "Пласты" развития школьника и их показатели. 2. Психологические основы обучения в старшем школьном возрасте. Билет 14 1. Система деятельностей, в которых человек приобретает опыт. 2. Психология воспитания. Билет 15 1. Виды научения у человека. Механизмы и факторы, от которых зависит эффективность научения. 2. Психология самовоспитания. Билет 16 1. Структура и развитие учебной деятельности. 2. Формирование Я-концепции у подростков. Билет 17 1. Взаимосвязь различных психологических теорий научения с теоретическими моделями обучения. 2. Условия (факторы) социализации личности. Билет 18 1. Принципы организации учебного процесса. 2. Психологические особенности педагогической деятельности. Билет 19 1. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин). 2. Педагогические способности. Билет 20 1. Типы учения (по П.Я. Гальперину). 2. Стили педагогической деятельности. Билет 21 1. Виды, характеристики и параметры знаний. 2. Психологические проблемы совершенствования педагогического мастерства. Билет 22 1. Уровни усвоения знаний. 2. Психологические основы методической системы развивающего обучения Л.В. Занкова. Билет 23 1. Формирование знаний, умений и навыков. 2. Личностно-ориентированное обучение. Билет 24 1. Психологические критерии контроля и оценки знаний. 2. Психологическая сущность инновационного обучения. Билет 25 1. Психологический анализ урока. 2. Психологические основы программированного обучения. Билет 26 1. Психологические основы традиционного обучения. 2. Психологические основы проблемного обучения. 1.13 Примерная тематика рефератов. 61 Примерная тематика рефератов по теме 1 2. Предмет и задачи педагогической психологии. 3. История возникновения и развития педагогической психологии. 4. К.Д. Ушинский о роли психологических знаний для педагогической теории и практики. 5. Ветви педагогической психологии. 6. Основные проблемы педагогической психологии. 7. Основные подходы в отечественной науке и практике к решению проблемы готовности детей к обучению в школе. 8. Взаимосвязь возрастной психологии и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке. 9. Педология как комплексная наука о ребенке. 10. Суггестопедия как принципиально новое направление в педагогической психологии. Примерная тематика рефератов по теме 2 1. Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогического исследования. 2. Особенности применения общенаучных методов в психолого-педагогических исследованиях. 3. Сравнительный анализ количественных и качественных методов исследования. 4. Формирующий эксперимент как один из основных методов педагогической психологии. 5. Применение метода беседы в изучении личности учащегося. 6. Проблема валидности психолого-педагогических исследований. 7. Факторы, нарушающие внутреннюю и внешнюю валидность психолого-педагогических исследований. 8. Особенности применения метода анализа "продуктов деятельности" в педагогической психологии. 9. Основные этапы психолого-педагогического исследования. 10. Многофакторные многоуровневые экспериментальные психолого-педагогические исследования. Примерная тематика рефератов по теме 3 1. Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта. 2. Основные теории научения. 3. Проблемы теории научения. 4. Виды научения у человека. 5. Бихевиористская концепция научения. 6. Ассоциативно-рефлекторная теория научения. 7. Междисциплинарный подход к учению. 8. Учение как разновидность человеческой деятельности. 9. Основные теории учения в отечественной психологии. 10. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий. 11. Основные положения теории планомерного формирования умственных действий. Примерная тематика рефератов по теме 4 1. Проблема соотношения обучения и развития как центральная проблема педагогической психологии. 2. Особенности решения проблемы соотношения обучения и развития в настоящее время. 3. Основные ориентации человекознания (по А.Г. Асмолову). 4. Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития. 5. Основные направления разработки проблемы обучения и развития. 6. Концепция зоны ближайшего развития. 7. Концепция зоны ближайшего развития как основа развивающего обучения. 8. Виды, уровни и свойства обучаемости. 9. Проблема обучаемости в педагогический психологии. 62 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Примерная тематика рефератов по теме 5 Учебная деятельность в концепции Эльконина - Давыдова. Сущность учебной деятельности. Основные особенности учебной деятельности. Структура учебной деятельности. Учебные действия в структуре учебной деятельности. Закономерности формирования и функционирования учебной деятельности. Основные возрастные особенности формирования УД. Ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Основные аспекты диагностики учебной деятельности. Примерная тематика рефератов по теме 6 1. Мотивация как психологическая категория. 2. Проблемы определения мотивов. 3. Основные трактовки мотива. 4. Мотив как цель. 5. Сущность учебных мотивов. 6. Основные источники учебной мотивации. 7. Характеристики и функции учебной мотивации. 8. Особенности проявления интереса в мотивационной сфере учащихся. 9. Типы отношения к учению в мотивационной сфере учащихся. 10. Качества мотивов. 11. Основные формы проявления учебных мотивов в учебном процессе. 12. Проблемы мотивации достижения успеха. 13. Особенности проявления мотивации достижения в учебном процессе. 14. Феномен "обученной беспомощности". 15. Изучение учебной мотивации. Примерная тематика рефератов по теме 7 1. Проблема знаний в психолого-педагогической литературе. 2. Формы существования учебных знаний. 3. Психолого-педагогические условия усвоения знаний. 4. Основные этапы процесса учебного познания. 5. Проблема понимания в психолого-педагогической литературе. 6. Основные уровни овладения умениями и навыками. 7. Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. 8. Основные типы ориентировочной основы действия. 9. Типы учения (по П.Я. Гальперину). 10. Формирование общеучебных умений и навыков как одна из основных педагогических задач. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Примерная тематика рефератов по теме 8 Сущность традиционного обучения. Основные противоречия традиционного обучения. Исторические аспекты проблемного обучения в зарубежной педагогике и психологии. Проблемное обучение Дж. Дьюи. Развитие проблемного обучения в отечественной науке и практике. Сущность проблемного обучения. Проблемные ситуации как основа проблемного обучения. Программированное обучение: достоинства и недостатки. Типы обучающих программ. 63 10. Бихевиоральный подход к программированному обучению. 11. Развитие программированного обучения в отечественной науке и практике. Примерная тематика рефератов по теме 9 1. Проблема развивающего обучения в психолого-педагогической литературе. 2. Проблема соотношения обучения и развития. 3. Как связано развивающее обучение с зоной ближайшего развития ребенка? 4. Назовите основные предпосылки создания СРО Эльконина - Давыдова. 5. Система развивающего обучения Эльконина - Давыдова: за и против. 6. Типы мышления в учебном процессе. 7. Различия эмпирического и теоретического знания. 8. Дидактическая система развивающего обучения Л.В. Занкова: за и против. 9. Основные принципы дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова. 10. Проблемы и трудности внедрения систем развивающего обучения в практику. Примерная тематика рефератов по теме 10 1. Воспитание - одна из центральных категорий педагогической психологии. 2. Взаимосвязь воспитания, формирования, становления и социализации. 3. Проблема целей воспитания. 4. Цель воспитания в различных педагогических концепциях. 5. Виды воспитания. 6. Междисциплинарный подход к воспитанию. 7. Критерии и показатели воспитанности и воспитуемости. 8. Взаимосвязь обучения и воспитания. 9. Типы взаимосвязи обучения и воспитания. 10. Воспитывающее обучение. 11. Формирование нравственной основы учащихся. 12. Роль эмпатии в нравственном воспитании учащихся. 13. Концепция нравственного развития Кольберга. Примерная тематика рефератов по теме 11 1. Классификация методов воспитания. 2. Методы формирования сознания. 3. Особенности применения метода убеждения в воспитании. 4. Методы организации деятельности и формирования поведения. 5. Методы формирования чувств и отношений. 6. Методы влияния. 7. Убеждение как один из основных способов влияния. 8. Внушение (суггестия) и воспитание. 9. Возрастные особенности подражания. 10. Самовоспитание, самообразование, самообучение как цель воспитания. 11. Принципы воспитания. 12. Педагогические закономерности воспитания. 13. Принцип природосообразности. 14. Принцип культуросообразности. 15. Технократический подход к воспитанию. 16. Гуманистический подход к воспитанию. Примерная тематика рефератов по теме 12 1. Проблема педагогической деятельности в психолого-педагогической литературе. 2. Профессионально обусловленные свойства и характеристики учителя. 3. Структура педагогической деятельности. 64 Основные противоречия педагогической деятельности. Профессиональное самосознание учителя в его деятельности. Какие функции выполняет самосознание в жизнедеятельности человека? Место самооценки в структуре профессиональной Я-концепции учителя. Основные направления психологических исследований по проблеме педагогической направленности. 9. Типы педагогической направленности. 10. Особенности мотивов педагогической деятельности в инновационной деятельности. 11. Концепция "мотивационного комплекса" педагога. 4. 5. 6. 7. 8. Примерная тематика рефератов по теме 13 9. Проблема способности в психологии. 10. Талант и гениальность как уровни способностей. 11. Основные направления изучения способностей в психологии. 12. Ведущие свойства педагогических способностей. 13. Базовые педагогические способности. 14. Перцептивные способности педагога. 15. Педагогическое воображение как основа прогностических способностей. 16. Структура педагогических способностей. 17. Функциональные компоненты педагогической системы. 18. Общие педагогические способности. 19. Профессионально обусловленные свойства и характеристики учителя. 20. Аутопсихологическая компетентность. 21. Рефлексивно-перцептивные умения учителя. 22. Основные механизмы познания педагогом личности учащегося. 23. Проблема рефлексии в психолого-педагогической литературе. 24. Базовые организаторские умения педагога. 25. Стили педагогической деятельности. 26. Индивидуальный стиль педагогической деятельности 27. Педагогическая акмеология. Примерная тематика рефератов по теме 14 1. Проблема общения в психологии. 2. Междисциплинарный подход к общению. 3. Педагогическое общение глазами психологов. 4. Основные функции педагогического общения. 5. Основные модели педагогического общения. 6. Особенности коммуникативной стороны общения в педагогическом процессе. 7. Основные механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе, их характеристика. 8. Социально-перцептивные стереотипы и особенности их проявления в учебном процессе. 9. Основные факторы социально-перцептивных искажений в учебном процессе. 10. Барьеры педагогического общения. 11. Личностные качества учителя, определяющие эффективность педагогического общения. 12. Коммуникативные способности. 13. Базовые умения профессионального общения учителя. 14. Стили педагогического общения. 15. Влияние характера педагогического общения на психическое развитие учащихся. 16. Дидактогения как психолого-педагогическая проблема. 65 1.14 Примерная тематика курсовых работ. 1. К.Д. Ушинский о роли психологических знаний для педагогической теории и практики. 2. Основные подходы в отечественной науке и практике к решению проблемы готовности детей к обучению в школе. 3. Педология как комплексная наука о ребенке. 4. Суггестопедия как принципиально новое направление в педагогической психологии. 5. Факторы, нарушающие внутреннюю и внешнюю валидность психолого-педагогических исследований. 6. Бихевиористская концепция научения. 7. Ассоциативно-рефлекторная теория научения. 8. Междисциплинарный подход к учению. 9. Учение как разновидность человеческой деятельности. 10. Основные теории учения в отечественной психологии. 11. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий. 12. Основные положения теории планомерного формирования умственных действий. 13. Проблема соотношения обучения и развития как центральная проблема педагогической психологии. 14. Особенности решения проблемы соотношения обучения и развития в настоящее время. 15. Основные ориентации человекознания (по А.Г. Асмолову). 16. Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития. 17. Основные направления разработки проблемы обучения и развития. 18. Закономерности формирования и функционирования учебной деятельности. 19. Типы отношения к учению в мотивационной сфере учащихся. 20. Феномен "обученной беспомощности". 21. Психолого-педагогические условия усвоения знаний. 22. Основные этапы процесса учебного познания. 23. Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. 24. Основные типы ориентировочной основы действия. 25. Исторические аспекты проблемного обучения в зарубежной педагогике и психологии. 26. Проблемное обучение Дж. Дьюи. 27. Развитие проблемного обучения в отечественной науке и практике. 28. Программированное обучение: достоинства и недостатки. 29. Бихевиоральный подход к программированному обучению. 30. Развитие программированного обучения в отечественной науке и практике. 31. Проблема развивающего обучения в психолого-педагогической литературе. 32. Дидактическая система развивающего обучения Л.В. Занкова: за и против. 33. Основные принципы дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова. 34. Проблемы и трудности внедрения систем развивающего обучения в практику. 35. Воспитание - одна из центральных категорий педагогической психологии. 36. Взаимосвязь воспитания, формирования, становления и социализации. 37. Междисциплинарный подход к воспитанию. 38. Технократический подход к воспитанию. 39. Гуманистический подход к воспитанию. 40. Проблема педагогической деятельности в психолого-педагогической литературе. 41. Профессионально обусловленные свойства и характеристики учителя. 42. Профессиональное самосознание учителя в его деятельности. 43. Педагогическое воображение как основа прогностических способностей. 44. Профессионально обусловленные свойства и характеристики учителя. 45. Аутопсихологическая компетентность. 46. Рефлексивно-перцептивные умения учителя. 47. Основные механизмы познания педагогом личности учащегося. 66 48. Проблема рефлексии в психолого-педагогической литературе. 49. Базовые организаторские умения педагога. 50. Стили педагогической деятельности. 51. Индивидуальный стиль педагогической деятельности. 52. Педагогическая акмеология. 53. Проблема общения в психологии. 54. Междисциплинарный подход к общению. 55. Педагогическое общение глазами психологов. 56. Основные функции педагогического общения. 57. Основные модели педагогического общения. 58. Особенности коммуникативной стороны общения в педагогическом процессе. 59. Основные механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе, их характеристика. 60. Социально-перцептивные стереотипы и особенности их проявления в учебном процессе. 61. Основные факторы социально-перцептивных искажений в учебном процессе. 62. Барьеры педагогического общения. 63. Личностные качества учителя, определяющие эффективность педагогического общения. 64. Коммуникативные способности. 65. Базовые умения профессионального общения учителя. 66. Стили педагогического общения. 67. Влияние характера педагогического общения на психическое развитие учащихся. 68. Дидактогения как психолого-педагогическая проблема. 1.15 Примерная тематика квалификационных (дипломных) работ. 1.16 Методики исследования (если есть). 1.17 Бально-рейтинговая система, используемая преподавателем для оценивания знаний студентов по данной дисциплине. ECTS (Ектс) Кредиты ECTS Создается база по студентам: Баллы рейтинг ФИО студентов Здесь естественно регистрируются традиционные и рейтинговые оценки, которые выставляются преподавателем, а внутри университета принята шкала оценивания (американская система). Все оценки делятся на классы. Всего 7 классов, которые соответствуют четырем оценкам (2-5). Присутствует рейтинговая балльная оценка. В документах вуза закреплено, что соответствует оценкам «отлично»; «хорошо»; «удовлетворительно»; «неудовлетворительно» По многолетним наблюдениям за распределением оценок студентов было выявлено следующее соотношение: 10% - пятерок; 10% - троек, остальные - четверки, хотя бывает четверок и троек больше, чем пятерок. По каждой дисциплине вес в кредитах определяется в учебном плане. Для того чтобы определить вес в кредитах в 2002 году министерство выпустило документ и приложении (письмо МИНВУЗа «Методика расчета трудоемкости основных образовательных программ», которое есть в списке раздаточного материала). Правило пересчета рейтинговых и традиционных оценок успеваемости студентов 67 Обозначение Балльнорейтинговая оценка 91-100 Традиционная оценка определение (Превосходно) - глубокие познания с незначительными погрешностями 81-90 хорошо (Очень хорошо) – выше среднего В уровня но с некоторыми ошибками 71-80 хорошо (Хорошо) – средний (общий уровень С знаний с заметными ошибками 56-70 удовлетворительно (Удовлетворительно) - верно, но со D значимыми изъянами 41-55 удовлетворительно (Достаточно) – знания, E удовлетворяющие минимальному критерию 31-40 неудовлетворительно (Не совсем достаточно) –некоторое FX количество работы необходимо для успешного завершения курса 0-30 неудовлетворительно (Совсем недостаточно) значительный F объем работ необходим для успешного завершения курса По этой методике расчета трудоемкости основных образовательных программ «цена» одной зачетной единицы – 36 часов, продолжительностью по 45 минут. Кредитные единицы просчитывается по количеству часов, принадлежащих дисциплине, выставляются в учебный план и студенты по определенным дисциплинам получают свое количество кредитов. Смысл заключается в том, что любой студент должен набрать за полный академический год должен набрать 60 кредитных единиц (вместе с самостоятельной работой) по требованию Болонской декларации. Студент набирает оценку в баллах по дисциплине «Педагогическая психология» и другим психологическим дисциплинам. А Название дисциплины Дисциплина 1 Дисциплина 2 Дисциплина 3 … Дисциплина 46 Дисциплина 47 отлично Вес в кредитах 4 2 6 Оценка в баллах 97 75 82 5 7 99 91 Далее рассчитывается рейтинг. Оценка в баллах умножается на кредитные единицы, которые студент получил по дисциплинам в семестре, в триместре, за год и умножается на коэффициент, который был утвержден на Ученом совете университета. Таким образом получается рейтинг студента по университету (по вузу). 97х4 + 75х2 + 82х6 + К + 99х5 + 91х7 х 1,07 = 82,942 R= 4+2+6+К+5+7 Учебный рейтинг умножается на 1,07 – повышающий коэффициент, сформированный: Добавлением к 1 в соответствии с Положением университета о студенческом самоуправлении. 0,04 - за научные успехи; 0,02 – за выполнение тестовых заданий. 0,03 – за участие в заседаниях круглого стола и др. 68 Экзамен (зачет) по курсу «Педагогическая психология». Проходит в письменной (необычной, нетрадиционной) форме в 2 этапа. 1 этап – вопрос - эссе (проверка знаний) Включает творческое сочинение (эссе) по программе курса. Студент должен ответить на вопрос с использованием ЗУН из дисциплины «Социальная психология». Отводится 30 минут. За 1 часть – от 0 до 2 баллов получает студент 2 этап – состоит из двух частей. Первая часть - индивидуальный билет (выполнение задания). Вторая - тестовая часть. Вопросы в тестовой форме. Тестовые вопросы студенты не знают. Предлагается 4 варианта ответа, один правильный. Отводится 40 минут. Перечень 120 вопросов заранее не дается студентам. Тесты из единой базы. 20 вопросов выносятся на экзамен (на следующий год увеличится до 30). После экзамена проверяются ответы и выставляются баллы по шкале и объявляются результаты: 1 этап : Эссе: 0-2 2 этап: 19-20 – «5»; 18-17 – «4»; 16 – «3». Итак с учетом баллов за вопрос шкала меняется: 22-20 -«5»; 19-18 – «4»; 16-17 – «3». В течение семестра готовят студентов писать эссе (разработаны критерии оценки.) РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины (или ее разделов) и контрольные задания для студентов заочной формы обучения. Методические рекомендации по организации изучения дисциплины. Данный учебно-методический комплекс позволяет в ходе самостоятельного обучения получить комплексное всестороннее представление о предмете, ознакомиться с основами терминологической, теоретической и практической стороны педагогической психологии. Это комплекс материалов для самостоятельного овладения учащимся всей программой учебной дисциплины "Педагогическая психология". Основу данного учебно-методического комплекса составляет авторский курс лекций (Б.Б. Айсмонтаса) как краткое изложение всех разделов и тем программы. В конце каждой темы выделены основные термины и понятия, предлагаются вопросы и задания для самопроверки с целью организации самоконтроля, темы рефератов и/или курсовых работ, а также список основной литературы. Кроме того, учебный текст сопровождается большим пакетом информационно-справочного материала учебного назначения. По каждой теме в учебно-методическом комплексе предусмотрены хрестоматийные материалы. При подборе хрестоматийных материалов ставилась задача представить содержание современной педагогической психологии. Такой подход дает объективный критерий оценки практической значимости большинства теоретических работ. В соответствии с развиваемыми в публикуемых материалах идеями, была осуществлена попытка предоставить максимально широкую ориентировку для воссоздания логической структуры изучаемой дисциплины, ее проблем и достижений. Поэтому, наряду с трудами классиков психологии, ставшими 69 библиографической редкостью, сюда включены работы, ярко высвечивающие точки роста научно-практической проблематики. Почти все работы в хрестоматии публикуются с сокращениями. Предпочтение отдано тому минимуму публикаций, без которого невозможно обеспечить достаточно высокий уровень проблемности учебного материала и активности при его усвоении. Для более качественного овладения учебным материалом приводится понятийнотерминологический словарь (620 терминов), включающий как общенаучные, так и специальнонаучные понятия. В ходе работы предусмотрено и реализовано как минимум три уровня самопроверки и самоконтроля: "тематический" - по завершению той или иной темы учащемуся, помимо прочего, предлагается выбор заданий для самопроверки и контроля обучения, итогом которых является вынесение оценки усвоения частных тематических вопросов; "рубежный" - 14 тем учебного курса сгруппированы в 4 раздела, по окончании каждого из которых учащемуся предлагается оценить уровень полученных знаний, касающихся вопросов и проблем более высокого уровня, чем это было после изучения отдельных тем; наконец, предусмотрен "итоговый" уровень самопроверки (и аттестации), который включает вопросы и задания, касающиеся наиболее значительных проблем, изученных по ходу работы с курсом. Итоговая аттестация зависит от результатов промежуточных (тематических и рубежных) этапов самопроверки. Самостоятельная работа студентов (СРС) наряду с аудиторной представляет одну из форм учебного процесса и является существенной его частью. Для ее успешного осуществления необходимы планирование и контроль со стороны преподавателей, а также планирование ее объема в учебных планах кафедр и методическими службами вуза. Обычно под СРС понимается планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическим руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия. Она предназначена не только для овладения знаниями по определенным дисциплинам, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще, в учебной, научной и профессиональной деятельности, способности самостоятельно решать возникающие проблемы. Дидактические задачи самостоятельной работы студентов состоят, прежде всего, в том, чтобы: - закреплять знания и умения, полученные в часы аудиторных занятий; - расширять и углублять их; - формировать умения и навыки самообразования; - развивать познавательную активность, самостоятельность мышления и творческие способности обучаемых. Самостоятельная работа как бы завершает решение задач всех видов учебной работы. Никакие знания, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинным достоянием человека. Кроме того, самостоятельная работа имеет важное воспитательное значение: она формирует самостоятельность не только как некоторую совокупность умений и навыков, но и как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности современного специалиста. При самостоятельном изучении дисциплины целесообразно переходить от раздела к разделу последовательно, не пропускать вопросы для самопроверки и тестовые задания по каждому разделу. Контрольные задания для студентов заочной формы обучения. Вопросы и задания для самопроверки к теме 1 1. Что является предметом педагогической психологии? 70 2. Покажите особенности исторического изменения предмета педагогической психологии. 3. В чем сущность биогенетического и социогенетического направлений в развитии педагогической психологии? 4. Назовите основные задачи педагогической психологии. 5. В чем проявляется единство возрастной психологии и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке? 6. Каковы основные сферы действия педагогической психологии и педагогики? 7. Назовите основные ветви педагогической психологии. 8. Дайте характеристику основных проблем педагогической психологии. 9. В чем суть проблемы соотношения развития и обучения? 10. Раскройте прикладной аспект для педагогической практики решения проблемы выделения сенситивных периодов в развитии. 11. Какие подходы к решению проблемы готовности детей к обучению в школе существуют в отечественной науке и практике? 12. В чем заключается проблема оптимальной психологической подготовки учителя и воспитателя? 13. Назовите основные этапы развития педагогической психологии. 14. Что характерно для каждого из этапов развития педагогической психологии? 15. В чем особенности педологии как науки? 16. Какие основные исследования были развернуты с 30-х гг. XIX в. в области процессуальных аспектов обучения и воспитания? 17. Какое принципиально новое направление возникло в педагогической психологии в 6070-е гг. XX в.? Вопросы и задания для самопроверки к теме 2 1. В чем суть методологических основ психологического исследования и их реализации в педагогической психологии? 2. Какова взаимосвязь методологии, методов и методик исследования в педагогической психологии? 3. Назовите основные этапы психолого-педагогического исследования. 4. Приведите классификацию методов психолого-педагогического исследования по разным основаниям. 5. Дайте характеристику основным специальным методам педагогической психологии. 6. В чем особенности применения метода наблюдения в психолого-педагогических исследованиях? 7. Выделите достоинства и недостатки применения метода беседы в психологопедагогических исследованиях. 8. В чем специфика использования метода изучения "продуктов деятельности" в педагогической психологии? 9. Дайте общую характеристику метода эксперимента и сформулируйте основные требования к его применению в педагогической психологии. 10. Назовите основные виды эксперимента в педагогической психологии и дайте их сравнительную характеристику. 11. В чем суть формирующего эксперимента в педагогической психологии? 1. 2. 3. 4. Вопросы и задания для самопроверки к теме 3 Сравните следующие понятия: "усвоение", "учение", "научение", "учебная деятельность". Назовите систему деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт. Как трактуют понятия "научение", "обучение" и "учение" А.К. Маркова и Н.Ф. Талызина? Чем отличается точка зрения В.Д. Шадрикова по поводу научения от точки зрения Л.Б. 71 Ительсона? 5. Как трактовалось научение в отечественной психологии в советский период ее развития? 6. Назовите основные теории научения. 7. Назовите основные проблемы теории научения. 8. Какие существуют виды научения у человека? 9. В чем суть бихевиористской концепции научения? 10. Раскройте суть принципа подкрепления как главного пути управления процессом учения в теории оперантного поведения. 11. В чем суть ассоциативно-рефлекторной теории научения? 12. Чем отличаются когнитивные теории научения от бихевиористских и ассоциативнорефлекторных? 13. Назовите и дайте характеристику основным видам ассоциативного научения. 14. Какие уровни научения принято выделять в психологии? 15. В чем суть междисциплинарного подхода к учению? 16. Охарактеризуйте учение как разновидность человеческой деятельности. 17. Назовите основные теории учения в отечественной психологии. 18. В чем суть деятельностного подхода к усвоению социального опыта? 19. В чем суть теории поэтапного формирования умственных действий и понятий? 20. Назовите основные операциональные теории усвоения социального опыта. 21. Раскройте основные положения теории планомерного формирования умственных действий. Вопросы и задания для самопроверки к теме 4 1. Почему проблема соотношения обучения и развития считается центральной проблемой педагогической психологии? 2. С чем связано смещение смысловых акцентов в проблеме соотношения обучения и развития в настоящее время? 3. Назовите основные ориентации человекознания (по А.Г. Асмолову). 4. Назовите основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития. 5. Какой точки зрения к соотношению обучения и развития придерживались А. Гезелл и З. Фрейд? 6. В чем особенности точки зрения Э. Торндайка, У.Джемса в трактовке проблемы соотношения обучения и развития? 7. Назовите основные направления разработки проблемы обучения и развития. 8. Кто изучал влияние на интеллектуальное развитие поэтапного формирования умственных действий? 9. Какое положение легло в основу концепции о соотношении обучения и умственного развития учащегося? 10. Что такое зона ближайшего развития? 11. Чем отличается уровень актуального развития от зоны ближайшего развития? 12. Назовите основные показатели, "пласты" актуального развития учащегося. 13. Что понимается под обученностью? 14. Назовите основные показатели развитости (интеллектуальной). 15. Чем отличается воспитанность от воспитуемости? 16. Что понимается под обучаемостью? 17. Назовите существенные качества познавательных процессов и личности, обеспечивающих возможности к обучению. 18. Чем отличается общая обучаемость от специальной? 19. Какие признаки обучаемости выделяет О.М. Морозов? Вопросы и задания для самопроверки к теме 5 72 1. Какие существуют трактовки понятия "учебная деятельность"? 2. Как трактуется учебная деятельность в направлении Эльконина - Давыдова? 3. В чем сущность учебной деятельности? 4. Назовите авторов концепции учебной деятельности? 5. Как трактуется понятие "субъект деятельности" в концепции учебной деятельности? 6. Назовите основные особенности учебной деятельности. 7. Назовите характерные особенности усвоения знаний и умений внутри УД. 8. Как определяет структуру учебной деятельности В.В. Репкин? 9. Сравните точки зрения на структуру УД В.В. Репкина и А.У. Варданяна. 10. Какие компоненты УД выделил Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов? 11. В чем проявляется специфика учебной задачи? 12. Какие учебные действия в структуре УД выделяют И. Ломпшер и А. Коссаковски? 13. Назовите закономерности формирования и функционирования различных видов деятельности по В.В. Давыдову. 14. Что понимается под становлением УД? 15. Чем отличается становление УД от ее формирования? 16. Назовите основные возрастные особенности формирования УД. 17. Что характерно для формирования УД в младшем подростковом возрасте? 18. Что такое ведущая деятельность? 19. В каком возрасте учебная деятельность является ведущей деятельностью? 20. В чем проявляется ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте? 21. Назовите основные аспекты диагностики учебной деятельности. 22. По каким признакам можно изучать степень сформированности учебных действий? Вопросы и задания для самопроверки к теме 6 Дайте характеристику мотивации как психологической категории. В чем суть проблемы определения мотивов? Назовите основные трактовки мотива. Кто из отечественных ученых рассматривает мотив как потребность? Как соотносятся следующие понятия: "мотив", "мотивация" и "мотивационная сфера личности"? 6. Охарактеризуйте сущность учебных мотивов. 7. Назовите основные источники учебной мотивации. 8. Какие группы учебных мотивов выделяет М.В. Матюхина? 9. Приведите классификацию учебных мотивов по А.К. Марковой. 10. Назовите характеристики и функции учебной мотивации. 11. В чем особенности проявления интереса в мотивационной сфере учащихся? 12. Какие типы отношения к учению в мотивационной сфере учащихся выделяет А.К. Маркова? 13. Сравните содержательные и динамические качества мотивов. 14. Какими факторами определяется учебная мотивация? 15. Назовите основные уровни познавательных и социальных мотивов учебной деятельности. 16. Назовите основные формы проявления учебных мотивов в учебном процессе. 17. Дайте характеристику силы и устойчивости учебных мотивов. 18. В чем суть проблемы мотивации достижения успеха? 19. Как трактуется мотивация достижения в теории мотивации Аткинсона? 20. Что характерно для изучения мотивации достижения успеха в отечественной психологии? 21. Дайте характеристику соотношения мотивов достижения успеха и избегания неудачи. 1. 2. 3. 4. 5. 73 22. Назовите особенности проявления мотивации достижения в учебном процессе. 23. В чем суть феномена "обученной беспомощности"? 24. Назовите основные этапы формирования учебной мотивации по Л.М. Фридману. 25. Рассмотрите особенности развития внутренней мотивации учения. 26. Какие этапы становления могут проходить мотивы всех видов и уровней по А.К. Марковой? 27. В чем трудности изучения учебной мотивации? 28. Какие методы, по А.К. Марковой, являются наиболее надежными для изучения мотивации учащихся и наиболее приемлемыми для учителя? Вопросы и задания для самопроверки к теме 7 4. Как трактуется понятие "знания" в психолого-педагогической литературе? 5. Какие функции выполняют знания? 6. Назовите основные виды знаний. 7. Какие формы существования учебных знаний выделяет В.И. Гинецинский? 8. Назовите основные свойства знаний. 9. Чем отличается глубина от широты знаний? 10. Что включает в себя обученность учащихся? 11. Что составляет основу усвоения знаний? 12. Назовите основные этапы процесса учебного познания. 13. Какие уровни усвоения знаний выделяет А.К. Маркова? 14. Дайте характеристику уровней усвоения знаний по В.П. Беспалько. 15. Приведите примеры заданий для диагностики уровней усвоения знаний (по В.П. Беспалько). 16. В чем суть проблемы понимания? 17. Как соотносятся знание и понимание? 18. Приведите основные трактовки понятий "умение" и "навык". 19. Назовите основные уровни овладения умениями и навыками. 20. В чем проявляется особенность применения знаний, умений и навыков? 21. В чем сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий? 22. Назовите основные этапы формирования умственных действий. 23. Дайте характеристику умственных действий. 24. Назовите и охарактеризуйте основные типы ориентировочной основы действия 25. Охарактеризуйте основные типы учения по П.Я. Гальперину. 26. Приведите пример организации обучения при использовании разных типов ООД. 27. Дайте определение понятия "общеучебные умения и навыки". 28. Чем отличаются общенаучебные умения и навыки от специально-учебных? 29. В чем особенности формирования общеучебных умений и навыков? Вопросы и задания для самопроверки к теме 8 1. В чем сущность традиционного обучения? 2. Назовите отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии обучения. 3. Назовите достоинства и недостатки традиционного обучения. 4. В чем проявляются основные противоречия традиционного обучения? 5. Укажите основные исторические аспекты проблемного обучения в зарубежной педагогике и психологии. 6. В чем особенности проблемного характера обучения Дж.Дьюи? 7. Что характерно для развития проблемного обучения в отечественной науке и практике? 8. В чем сущность проблемного обучения? 9. Назовите типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе. 74 10. В каких случаях возникают проблемные ситуации? 11. Назовите основные правила создания проблемных ситуаций в учебном процессе. 12. Назовите основные достоинства и недостатки проблемного обучения. 13. В чем сущность программированного обучения? 14. Кто является автором программированного обучения? 15. Дайте характеристику типов обучающих программ. 16. В чем особенности разветвленных программ программированного обучения? 17. Что характерно для бихевиорального подхода к программированному обучению? 18. Что характерно для развития программированного обучения в отечественной науке и практике? 19. Почему программированное обучение не получило должного развития? Вопросы и задания для самопроверки к теме 9 1. Как трактуется понятие "развивающее обучение" в психолого-педагогической литературе? 2. Назовите основные показатели развивающего обучения. 3. В чем суть проблемы соотношения обучения и развития? 4. Какие две основные черты выделил Л.С. Выготский в третьей теории соотношения обучения и развития? 5. Назовите основные характеристики развивающего обучения. 6. Какие закономерности учитывает и использует развивающее обучение? 7. Что означает следующая фраза: "Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности"? 8. На что направлено развивающее обучение? 9. Как связано развивающее обучение с зоной ближайшего развития ребенка? 10. Назовите основные предпосылки создания СРО Эльконина - Давыдова. 11. Какие психологические новообразования характерны для младшего школьного возраста? 12. Что лежит в основе психического развития младших школьников, по мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова? 13. Чем отличается эмпирическое мышление от теоретического? 14. Какие основные различия эмпирического и теоретического знания приводит В.В. Давыдов? 15. Назовите некоторые особенности СРО Эльконина - Давыдова. 16. В чем суть общедидактических принципов по В.В. Давыдову? 17. Назовите предпосылки создания дидактический СРО Л.В. Занкова. 18. Какие исследования были осуществлены под руководством Л.В. Занкова? 19. Дайте характеристику основных принципов дидактической СРО Занкова. 20. Чем отличается принцип осознания школьниками процесса учения от принципа сознательности? 21. Назовите некоторые особенности внедрения СРО Занкова в практику. Вопросы и задания для самопроверки к теме 10 1. Назовите основные трактовки понятия "воспитание". 2. Чем различаются трактовки понятия "воспитание" - в широком социальном и узком смысле? 3. В чем проявляется взаимосвязь воспитания, формирования, становления и социализации? 4. Чем отличается формирование от становления личности? 5. Кто изучал следующий ряд понятий: "индивид - субъект деятельности - личность индивидуальность"? 6. Чем отличается понятие "индивид" от понятия "индивидуальность"? 75 7. Как трактуется понятие "личность" в отечественной психологии? 8. В чем особенности проблемы целей воспитания? 9. Как трактуется цель воспитания в различных педагогических концепциях? 10. Приведите основные классификации видов воспитания. 11. Какие аспекты воспитания изучает философия? 12. Какие аспекты воспитания изучает педагогика, а какие - психология? 13. Чем отличаются критерии от показателей? 14. Назовите основные критерии воспитанности и воспитуемости. 15. Охарактеризуйте основные уровни воспитанности и воспитуемости по А.К. Марковой. 16. В чем особенности взаимосвязи обучения и воспитания? 17. В чем проявляется многосторонний характер взаимосвязи обучения и воспитания? 18. Назовите типы взаимосвязи обучения и воспитания. 19. Что такое "воспитывающее обучение"? 20. В чем особенности формирования нравственной основы учащихся? 21. Что такое эмпатия? 22. Охарактеризуйте роль эмпатии в нравственном воспитании учащихся. 23. Раскройте суть концепции нравственного развития Кольберга. Вопросы и задания для самопроверки к теме 11 1. Что такое "метод воспитания"? 2. Чем отличаются методы воспитания от методов обучения? 3. Приведите классификацию методов воспитания по источникам познания. 4. В чем суть методов формирования сознания? 5. Назовите особенности применения метода убеждения в воспитании. 6. Что относится к методам организации деятельности и формирования поведения? 7. Чем отличается применение метода упражнений в воспитании от их применения в обучении? 8. Что относится к методам формирования чувств и отношений? 9. Назовите основные приемы воспитания. 10. Чем отличаются приемы воспитания от методов воспитания? 11. Назовите основные методы влияния. 12. Чем отличается убеждение от других методов влияния? 13. Что такое внушение (суггестия)? 14. Когда чаще всего возникает феномен заражения? 15. Назовите возрастные особенности подражания. 16. Сопоставьте различные виды влияния. 17. Чем отличаются формы воспитания от методов воспитания? 18. Дайте определения понятиям: "самовоспитание", "самообразование", "самообучение". 19. Назовите основные методы самовоспитания и самообразования. 20. Какие уровни самовоспитуемости, самообучаемости выделяет А.К. Маркова? 21. Применение каких приемов предполагает самовоспитание? 22. Что понимается под принципами воспитания? 23. Назовите и дайте характеристику основным принципам воспитания. 24. Что понимается под педагогическими закономерностями воспитания? 25. Чем отличается принцип природосообразности от принципа культуросообразности? 26. Приведите современную трактовку принципа природосообразности. 27. Как реализовать принцип культуросообразности воспитания в современных условиях? 28. В каких вам известных системах воспитания наиболее полно реализуется, по Вашему мнению, принцип центрации воспитания на развитии личности? 29. В чем суть технократического подхода к воспитанию? 30. Назовите основных представителей гуманистического подхода к воспитанию. 76 Вопросы и задания для самопроверки к теме 12 1. Как определяется педагогическая деятельность в психолого-педагогической литературе? 2. К какой группе профессий, по Е.А. Климову, относится педагогическая деятельность? 3. Что входит в состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя? 4. Назовите основные компоненты структуры педагогической деятельности. 5. Что является предметом педагогической деятельности? 6. Какие средства педагогической деятельности Вы знаете? 7. Что, по вашему мнению, является продуктом педагогической деятельности? 8. Назовите основные функции педагогической деятельности. 9. В чем суть коммуникативной функции педагогической деятельности? 10. В чем проявляются основные противоречия педагогической деятельности? 11. Дайте характеристику основных уровней продуктивности педагогической деятельности по Н.В. Кузьминой. 12. Дайте определение понятию "Я-концепция". 13. Как проявляется профессиональное самосознание учителя в его деятельности? 14. Какие функции выполняет самосознание в жизнедеятельности человека? 15. Назовите структуру профессионального самосознания учителя. 16. Чем отличается "Я-ретроспективное" от "Я-идеального"? 17. Какое место самооценка занимает в структуре профессиональной Я-концепции учителя? 18. Как соотносятся понятия "самооценка" и "самоотношение"? 19. В чем особенности операционально-деятельностного аспекта самооценки учителя? 20. Как рассматривается проблема направленности в общепсихологических теориях личности? 21. Дайте определение понятия "педагогическая направленность". 22. Назовите основные направления психологических исследований по проблемам педагогической направленности. 23. Как трактуется педагогическая направленность в гуманистической психологии? 24. Чем отличается точка зрения Л.М. Митиной на педагогическую направленности от точки зрения Н.В. Кузьминой? 25. Что включает в структуру педагогической направленности Л.М. Ахмедзянова? 26. Какие типы педагогической направленности выделяет Н.В. Кузьмина? 27. Как классифицирует учителей Л. Фестингер на основе их заключений о результативности учащихся? 28. Чем отличаются учителя, ориентированные на "развитие", от учителей, ориентированных на "результативность"? 29. Назовите основные виды мотивов педагогической деятельности. 30. Как проявляются особенности мотивов педагогической деятельности в инновационной деятельности? 31. Дайте характеристику "мотивационного комплекса" педагога. 32. Что значит оптимальность "мотивационного комплекса" учителя? 33. Назовите основные типы центрации учителей по А.Б. Орлову. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Вопросы и задания для самопроверки к теме 13 Как в психологии трактуются способности? Чем отличаются способности от задатков? Как понимаются способности в научной школе Б.М. Теплова? Как соотносятся талант и гениальность со способностями? Что такое "общие способности"? Назовите основные направления изучения способностей в психологии. Дайте определение понятию "педагогические способности". Какие свойства являются ведущими в педагогических способностях? 77 9. Что такое "педагогический такт"? 10. Как определяется педагогическая наблюдательность в психолого-педагогической литературе? 11. Назовите базовые педагогические способности. 12. Какие педагогические способности выделяет Ф. Н. Гоноболин? 13. Дайте характеристику организаторских способностей. 14. Какие способности учителя выделяет В.А. Крутецкий? 15. Что такое "перцептивные способности"? 16. Чем отличаются речевые способности учителя от коммуникативных? 17. Какие функции выполняет педагогическое воображение (или прогностические способности)? 18. Кто разработал наиболее полную на сегодняшний день системную трактовку способностей? 19. Что такое "педагогическая система"? 20. Какие структурные компоненты составляют суть педагогической системы? 21. Чем отличаются функциональные компоненты педагогической системы от структурных? 22. Какие уровни педагогических способностей выделяет Н.В. Кузьмина? 23. Чем отличается первый уровень способностей от второго (по Н.В. Кузьминой)? 24. Назовите общие педагогические способности. 25. Чем отличаются гностические способности от проектировочных? 26. Чем "обеспечиваются" коммуникативные педагогические способности? 27. Какие профессионально обусловленные свойства и характеристики учителя выделяет А.К. Маркова? 28. Что включает в себя, по А.К. Марковой, структура субъективных факторов? 29. Что такое "аутопсихологическая компетентность"? 30. Какие три основные стороны труда учителя выделяет А.К. Маркова? 31. Чем, по Н.В. Кузьминой, отличаются проектировочно-гностические способности от рефлексивно-перцептивных? 32. В чем суть рефлексивно-перцептивных умений учителя? 33. Какие механизмы являются важнейшими в процессе познания педагогом личности учащегося? 34. Что такое "эмпатия"? 35. Как трактуется рефлексия в психолого-педагогической литературе? 36. Назовите базовые умения педагога. 37. В чем суть проектировочных умений педагога? 38. Что включает в себя конструктивный компонент деятельности педагога? 39. Перечислите базовые организаторские умения. 40. Что такое "стиль педагогической деятельности"? 41. Какие наиболее характерные четыре стиля деятельности учителя выделяет А.К. Маркова? 42. Чем отличается, по А.К. Марковой, эмоционально-методический стиль педагогической деятельности от рассуждающе-импровизационного? 43. Назовите основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. 44. Какие три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности рассматривают А.К. Маркова и А.Я. Никонова? 45. Что такое "педагогическая акмеология"? 46. Назовите основные критерии определения профессионализма по А.К. Марковой. 47. Охарактеризуйте основные уровни профессионализма педагога. Вопросы и задания для самопроверки к теме 14 3. Дайте определение понятия общения. 78 4. Как трактуется общение в разных науках? 5. В чем проявляются отличия изучения общения в педагогике и психологии? 6. Что такое "педагогическое общение"? 7. Как трактует общение А.А. Леонтьев? 8. Назовите и дайте характеристику основных функций педагогического общения. 9. В чем проявляется направленность педагогического процесса? 10. Что характерно, по Е.А. Климову, для представителей профессии "человек - человек"? 11. Назовите основные модели педагогического общения. 12. Чем отличается учебно-дисциплинарная модель общения от личностноориентированной? 13. Что характерно для авторитарного типа коммуникации? 14. Какие стороны общения обычно выделяются в социальной психологии? 15. В чем особенности коммуникативной стороны общения в педагогическом процессе? 16. Чем отличается перцептивная сторона педагогического общения от интерактивной? 17. Назовите основные механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе и дайте их характеристику. 18. Чем отличается децентрация от идентификации? 19. Какие группы социально-перцептивных стереотипов выделяет А.А. Реан? Как их можно учитывать в учебном процессе? 20. Как проявляются антропологические стереотипы? 21. Чем отличаются социально-статусные стереотипы от социально-ролевых? 22. Назовите основные факторы социально-перцептивных искажений в учебном процессе. 23. В чем суть эффекта "ореола"? 24. Чем отличается эффект "проецирования" от эффекта "первичности"? 25. Что такое коммуникативный барьер? 26. Назовите основные группы барьеров педагогического общения. 27. К какой группе барьеров относятся барьеры неправильной установки сознания? 28. Какие группы личностных качеств учителя определяют эффективность педагогического общения? 29. Назовите основные показатели личностного плана. 30. Что такое коммуникативные способности? 31. Какие группы умения можно выделить на основе трехстороннего анализа общения? 32. Какие умения включают в себя умения межличностной коммуникации? 33. В чем суть перцептивных умений? 34. Охарактеризуйте разные стили педагогического общения. 35. Как влияет характер педагогического общения на психическое развитие учащихся? 36. Что такое дидактогения? Раздел 3. Содержательный компонент теоретического материала. Лекция 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 1.1. Предмет и структура педагогической психологии 1.2. Проблемы и основные задачи педагогической психологии 1.3. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками 1.4. Исторические аспекты педагогической психологии 1.1. Предмет и структура педагогической психологии 1.1.1. Предмет педагогической психологии 1.1.2. Структура педагогической психологии 1.1.1. Предмет педагогической психологии Термином "педагогическая психология" обозначаются две разные науки. Одна из них - 79 это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Под таким же термином - "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют школьной психологией. Термин "педагогическая психология" был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 г. (Каптерев П.Ф., 1999; аннотация). Первоначально он существовал наряду с другими терминами, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: "педология" (О. Хрисман, 1892), "экспериментальная педагогика" (Э. Мейман, 1907). Экспериментальная педагогика и педагогическая психология сначала трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л.С. Выготский, П.П. Блонский) (см. Медиатеку). На протяжении первой трети XX в. их значения были дифференцированы. Экспериментальная педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных экспериментальной психологии к педагогической реальности; педагогическая психология - как область знания и психологическая основа теоретической и практической педагогики. (см. Хрест. 1.1) Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией. При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо, прежде всего, разграничить понятия ее объекта и предмета. В общенаучной трактовке под объектом науки понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная наука. Часто объект изучения фиксируется в самом названии науки. Предмет науки - это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предмет не фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что в объекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие ее предмета. Каждый объект может изучаться множеством наук. Так, человек изучается физиологией, социологией, биологией, антропологией и т.д. Но каждая наука имеет в основе свой предмет, т.е. то, что именно она изучает в объекте. Как показывает анализ точек зрения различных авторов, многие ученые по-разному определяют статус педагогической психологии, что может свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса о предмете педагогической психологии (см. анимацию). Например, В.А. Крутецкий считает, что педагогическая психология "изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований" (Крутецкий В.А., 1972. С. 7). Совершенно другой точки зрения придерживается В.В. Давыдов. Он предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии. Ученый аргументирует это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения знаний учащимися, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся. Такая позиция В.В. Давыдова обусловлена акцентированием им роли развития, его влияния на ход обучения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие - как содержание, которое в ней реализуется. Существует ряд и других точек зрения. Мы в дальнейшем будем придерживаться общепринятой трактовки, согласно которой предметом педагогической психологии являются 80 факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (Зимняя И.А., 1997; аннотация). 1.1.2. Структура педагогической психологии Структуру педагогической психологии составляют три раздела (см. рис.2): психология обучения; психология воспитания; психология учителя. 1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области направлены на выявление: взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем; соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения; возможностей управления процессами учения и развития ребенка; психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др. (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html ; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО). Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных 81 им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения. Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик. Учение - это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса усвоения. Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, что и любые другие (Ильясов И.И., 1986; аннотация). Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий учащимися средней школы. Изучена также роль жизненного опыта учащихся, характера предъявляемого учебного материала в усвоении знаний. В 70-х гг. XX в. в педагогической психологии все чаще стали использовать другой путь: изучение закономерностей становления знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения. Исследования показали, что управление процессом учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений. Проведенные исследования имеют важное значение для нахождения наиболее оптимальных путей обучения и выявления условий для эффективного умственного развития учащихся. Педагогическая психология изучает также зависимость усвоения знаний, умений, навыков, формирования различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся (Нурминский И.И. и др., 1991; аннотация). В отечественной педагогической психологии созданы такие теории учения, как ассоциативно-рефлекторная теория, теория поэтапного формирования умственных действий и др. Среди западных теорий учения наибольшее распространение получила бихевиористская теория (1. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-podjun.html; см. лабораторию изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах; 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий). 2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе. Исследования в этой области направлены на изучение: содержания мотивационной сферы личности учащегося, ее направленности, ценностных ориентацией, нравственных установок; различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях; структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности; условий и последствий психической депривации и др. (Лишин О.В., 1997; аннотация, обложка). 3. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются: определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов; изучение эмоциональной устойчивости учителя; 82 выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других (Митина Л.М., 1998; аннотация). (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html; см. лабораторию профессионального развития личности ПИ РАО), (http://elite.far.ru/ - кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ). Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития. 1.2. Проблемы и основные задачи педагогической психологии 1.2.1. Проблемы педагогической психологии 1.2.2. Задачи педагогической психологии 1.2.1. Проблемы педагогической психологии В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний (см. рис.3). Рассмотрим и обсудим некоторые из них. 1. Проблема соотношения обучения и развития. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития. Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы - проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека (см. Хрест. 1.2). Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках. Ведь от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще (Биологическое…, 1977.; аннотация) (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html ; см. лабораторию теоретических и экспериментальных проблем психологии развития). Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на органические процессы. В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. ХХ в. (Выготский Л.С., 1996; аннотация). (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.html; см. сервер, посвященный Выготскому). Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития. Однако в связи с этим возникает ряд вопросов: - Каким образом обучение и воспитание ведут за собой развитие? - Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее? - Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие? - Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития? (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; см. группа психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО). 2. Проблема соотношения обучения и воспитания. Другая проблема, которая теснейшим 83 образом связана с предыдущей, - это проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде. В круг рассматриваемой проблемы входит ряд вопросов: Как эти процессы взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга? Как влияют различные виды деятельности на обучение и воспитание? Каковы психологические механизмы усвоения знаний, формирования умений, навыков и усвоения социальных норм, норм поведения? В чем заключаются различия педагогического влияния в обучении и воспитании? Как протекает непосредственно сам процесс обучения и процесс воспитания? Эти и многие другие вопросы составляют суть рассматриваемой проблемы (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/gfak.html ; см. группу исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО). 3. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Одной из важнейших в изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни. Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды - периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным (Обухова Л.Ф., 1996, аннотация). Трудность рассматриваемой проблемы состоит в том, что не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и завершение. Подходя к изучению детей индивидуально, необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенcитивных периодов развития каждого ребенка. 4. Проблема одаренности детей. Проблема одаренности в отечественной психологии более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети - "это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность" (Российская…, 1993-1999, Т. 2. С. 77; аннотация). В связи с этим возникает ряд вопросов, связанных с выявлением и обучением одаренных детей: Что характерно для возрастной последовательности проявления одаренности? По каким критериям и признакам можно судить об одаренности учащихся? Как устанавливать и изучать одаренность детей в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения учащимися той или иной содержательной деятельности? Как содействовать развитию одаренности учащихся в учебном процессе? Как сочетать развитие специальных способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности учащегося? (Лейтес Н.С., 2000; аннотация); (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html ; см. лабораторию психологии одаренности ПИ РАО), (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/lab-tvor.html ; см. группу диагностики творчества). 5. Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе это "совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому 84 организованному школьному обучению" (Российская…, Т.1. С. 223-224). В педагогической и психологической литературе наряду с термином "готовность к школьному обучению" употребляется термин "школьная зрелость". Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания. Проблема готовности детей к школьному обучению раскрывается через поиск ответов на ряд вопросов: Как влияют условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со сверстниками и взрослыми на формирование школьной готовности? Какой системой требований, предъявляемых к ребенку школой, определяется психологическая готовность к школьному обучению? Что понимается под психологической готовностью к школьному обучению? По каким критериям и показателям можно судить о психологической готовности к школьному обучению? Как построить коррекционно-развивающие программы для достижения готовности к школьному обучению? (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html ; см. лабораторию научных основ детской практической психологии ПИ РАО). Решение перечисленных и других психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки (http://www.voppsy.ru/; см. сайт журнала "Вопросы психологии"). 1.2.2. Задачи педагогической психологии Общая задача педагогической психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Соответственно задачами педагогической психологии являются: раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого; определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях; определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.); определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность; изучение психологических основ деятельности педагога; определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления; определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе операционального состава деятельности в процессе решения разнообразных задач; разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы и др. 1.3. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками 1.3.1. Взаимосвязь педагогической психологии и педагогики 1.3.2. Взаимосвязь педагогической психологии с отраслями психологии 85 1.3.1. Взаимосвязь педагогической психологии и педагогики Уточнение предмета педагогической психологии требует также определения ее места среди других наук, прежде всего установления ее отношений к педагогическим дисциплинам, к общей и возрастной психологии. По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая "заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений" (Ананьев Б.Г., 2001; аннотация). В связи с такой "пограничностью" педагогики и психологии считаем необходимым, прежде всего, уточнить взаимосвязи между этими двумя науками. Психология органично связана с педагогикой (см. рис. 5). 86 Между ними существует несколько "узлов" связи (см. рис. 6). Главный узел связи - предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (например, мышления, деятельности). Следовательно, они не могут осуществляться специалистами, не владеющими психологическими знаниями. Второй узел связи двух наук - показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Степень продвинутости знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасов знаний, способностям использовать знания в практических целях, владению приемами когнитивной деятельности, скорости воспроизведения знаний, владению терминологией, навыками переноса знаний в нестандартные ситуации и т.п. Воспитанность же фиксируется в мотивированных поступках, системе сознательного и импульсивного поведения, стереотипах, навыках деятельности и суждений. Все это означает, что симптомами достижений в образовательно-воспитательной работе взрослых с детьми выступают сдвиги в психике, в мышлении и поведении учащихся. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых. Третий узел связи - это методы исследования. Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место и в методах исследований педагогики и психологии. Многие инструменты психологического научного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (например, психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.). 1.3.2. Взаимосвязь педагогической психологии с отраслями психологии. Связь педагогической психологии со смежными науками, в том числе возрастной психологией, является двухсторонней (см. рис.7). 87 Она руководствуется методологией исследования, представляющей собой "проекцию" общепсихологической науки; использует данные, поставляемые возрастной психологией и другими науками. Одновременно педагогическая психология сама поставляет данные не только для педагогической науки, но и для общей и возрастной психологии, психологии труда, нейропсихологии, патопсихологии и др. В последнее время возрастная психология приобретает все большее значение как фундамент для педагогической психологии. Возрастная психология - это теория развития психики в онтогенезе. Она изучает закономерности перехода от одного периода к другому на основе смены типов ведущей деятельности, изменения социальной ситуации развития, характера взаимодействия человека с другими людьми (Обухова Л.Ф., 1996; аннотация). (http://flogiston.ru/arch/obukhova_1.shtml ; см. электронную версию книги Обуховой Л.Ф.). Возраст характеризуется не соотношением отдельных психических функций, а теми специфическими задачами освоения сторон действительности, которые приняты и решаются человеком, а также возрастными новообразованиями. Исходя из этого, В.В. Давыдовым был сформулирован ряд принципов возрастной психологии (см. рис. 8): 88 Каждый возрастной период должен изучаться не изолированно, а с точки зрения общих тенденций развития, с учетом предыдущего и последующего возраста. Каждый возраст имеет свои резервы развития, которые могут быть мобилизованы в ходе развития особым образом организованной активности ребенка по отношению к окружающей действительности и к своей деятельности. Особенности возраста не являются статичными, а определены общественноисторическими факторами, так называемым социальным заказом общества и др. (Психология..., 1978). Все эти и другие принципы возрастной психологии имеют огромное значение при создании психологической теории усвоения социокультурного опыта в рамках педагогической психологии. Например, на их основе можно выделить следующие принципы педагогической психологии (на примере ее раздела - психологии обучения): Обучение строится на основе данных возрастной психологии о резервах возраста, ориентируясь на "завтрашний день" развития. Обучение организуется с учетом наличных индивидуальных особенностей учащихся, но не на основе приспособления к ним, а как проектирование новых видов деятельности, новых уровней развития учащихся. Обучение не может быть сведено только к передаче знаний, к отработке определенных действий и операций, а есть главным образом формирование личности учащегося, развитие сферы детерминации его поведения (ценности, мотивы, цели) и др. 1.4. Исторические аспекты педагогической психологии 1.4.1. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. 1.4.2. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в. 1.4.3. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени 1.4.1. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. И.А. Зимняя выделяет три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А., 1997; аннотация). Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической 89 мысли предшествующих столетий. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Рассмотрим более подробно каждый из названных этапов развития педагогической психологии. И.А. Зимняя назвала первый этап общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци). Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке. Анализируя вклад Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев отмечает, что "Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития" (Каптерев П.Ф., 1982. С. 293). Указывая на различия в становлении умственных, физических и нравственных способностей ребенка, Песталоцци подчеркивал важность их связи и тесного взаимодействия в обучении, которое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармоническое развитие человека. Идею о развивающем обучении К.Д. Ушинский назвал "великим открытием Песталоцци" (Ушинский К.Д., 1948. С. 95). Основной целью обучения Песталоцци считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определенной последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. Однако задаче развития учащихся Песталоцци в некоторой степени подчинял другую, не менее важную задачу обучения - вооружение учащихся знаниями. Критикуя современную ему школу за вербализм и зубрежку, притупляющие духовные силы детей, ученый стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с "естественным путем познания" у ребенка. Исходным моментом этого пути Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Последователем И.Г. Песталоцци был Ф.А. Дистервег, который основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность (Дистервег Ф.А., 1956). Дистервег подчеркивал, что только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоническое развитие детей. В психологии он видел "основу науки о воспитании", и полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача воспитания - обеспечить такое самостоятельное развитие. Самодеятельность ученый понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования. Ф.А. Дистервег определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащегося; противопоставлял развивающий метод обучения научному (сообщающему). Основы дидактики развивающего обучения он сформулировал в четких правилах. Особое значение для становления педагогической психологии имело творчество К.Д.Ушинского. Его работы, прежде всего книга "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-1869), создали предпосылки для возникновения педагогической психологии в России. Воспитание ученый рассматривал как "создание истории". Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях. Это означало изучение физических и психических особенностей человека, влияний "непреднамеренного воспитания" - общественной среды, "духа времени", его культуры и 90 общественных отношений. К.Д. Ушинский дал свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов: о психологической природе воспитания; пределах и возможностях воспитания, соотношении воспитания и обучения; пределах и возможностях обучения; соотношении воспитания и развития; сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания. 1.4.2. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в. Второй этап связан с периодом, когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий. Как самостоятельная область знания педагогическая психология начала складываться в середине XIX в., а интенсивно развиваться - с 80-х гг. XIX в. Значение первоначального периода развития педагогической психологии определяется в первую очередь тем, что в 60-е гг. XIX в. были сформулированы принципиальные положения, определяющие становление педагогической психологии как самостоятельной научной дисциплины. В то время были поставлены задачи, на которых должны быть сосредоточены усилия ученых, обозначены проблемы, которые необходимо было исследовать, чтобы поставить педагогический процесс на научную основу. Руководствуясь потребностями воспитания и обучения, задачей формирования всесторонней личности, ученые того периода подняли вопрос о широком комплексном изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Идея целостного разностороннего исследования ребенка прозвучала с большой убедительностью. Сознательно не желая ограничивать теоретическое обоснование педагогики одной психологией, они стимулировали развитие исследований на стыке разных наук. Рассмотрение в единстве и взаимосвязи трех основных источников педагогики - психологии, физиологии, логики послужило основой контактов между психологией, физиологией и медициной, между психологией и дидактикой. Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик - О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К.Д. Ушинский в труде "Человек как предмет воспитания" предвосхитил появление педологии: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях". На Западе педологией занимались С. Холл, Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев. Большой вклад в науку внес и замечательный ученый В.М. Бехтерев. Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки трудности в развитии. Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его 91 проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. П.П. Блонский (1884-1941) определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социальноисторической среды (Блонский П.П., 1999; аннотация). Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой. В 30-е гг. XX в. началась критика многих положений педологии (проблем предмета педологии, био- и социогенеза, тестов и др.), результатом чего явились два постановления ЦК ВКП(б). Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории. Педологию вымарали из учебных программ всех вузов. Щедро наклеивались ярлыки: Л.С. Выготский объявлен "эклектиком", М.Я. Басов и П.П. Блонский - "пропагандистами фашистских идей". К счастью, многие смогли избежать подобной участи, сумев переквалифицироваться. Более полувека тщательно скрывалось, что цвет советской психологии - Басов, Блонский, Выготский, Корнилов, Костюк, Леонтьев, Лурия, Эльконин, Мясищев и другие, а также педагоги Занков и Соколянский были педологами. Еще совсем недавно при издании сочинений Выготского его лекции по педологии пришлось переименовывать в лекции по психологии (http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html; см. статью Струкчинской Е.М. "Л.С. Выготский о педологии и смежных с нею науках"). Ряд работ П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды И.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом возрасте и раннем детстве, а психологические исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского обеспечили возможность разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране. (http://www.genesis.ru/pedologia/home.html; см. сайт журнала "Педология"). Связь психологии с педагогикой дала мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие. Стремление сделать педагогику психологической, внедрить психологию в педагогический процесс стало тем базисом, на котором была построена система педагогической психологии (хотя сам термин "педагогическая психология" в тот период еще не употреблялся), обусловило участие ученых разных специальностей в разработке ее проблем. К концу XIX в. в русской психолого-педагогической науке не только сформировались основные области научной деятельности, но и были накоплены значительные данные, позволявшие сформулировать практические проблемы. Идея психофизиологического исследования ребенка и использования его результатов в педагогической практике получила подкрепление в обосновании возможности изучения психических явлений экспериментальным путем. Использование эксперимента в условиях обучения, предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., вначале не получило широкого отклика в науке. Но с образованием психологических лабораторий, начиная с середины 80-х гг., эксперимент стал входить в жизнь, возникло активное стремление связать с ним педагогический процесс, т.е. создать качественно новую науку о воспитании и обучении. Успехи психолого-педагогической науки вызывали интерес, с одной стороны, у педагогов-практиков, и с другой стороны, у философов и психологов, ранее не занимавшихся 92 вопросами школьного образования. Педагоги почувствовали явную необходимость в прочных психологических знаниях, а психологи поняли, как много интересного и поучительного содержится в школьной жизни. Состояние науки и практики ясно показало, что школа и наука должны пойти навстречу друг другу. Но весь вопрос состоял в том, как это сделать, как организовать психологические исследования так, чтобы они прямо направлялись на решение педагогических задач. Столь же неизбежно встал вопрос о том, кто должен проводить такие исследования. Решение сложных теоретических и методологических проблем педагогической психологии становилось невозможным без их обсуждения и всестороннего анализа. Этого требовало и дальнейшее развитие конкретных исследований, определение главных направлений движения исследовательской мысли. Иными словами, необходимо было значительное расширение научно-организационной деятельности. Развитие педагогической психологии в России с начала XX в. прочно стало на научные основы. Утвердился статус этой науки как самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования в этой области заняли ведущее место в отечественной психологической и педагогической науке. Это было связано с успехами в изучении возрастного развития, обеспечивающими авторитет возрастной и педагогической психологии не только в научной сфере, но и в решении практических задач воспитания и обучения. Не только в науке, но и в общественном мнении утвердилась точка зрения, согласно которой познание законов детского развития является основой для правильного построения системы образования. Поэтому в разработку этих проблем включились ученые разных специальностей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности: В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов. Сформировалась целая плеяда отечественных психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В эту плеяду входили прежде всего П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др. Благодаря усилиям этих ученых развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная деятельность, направленная на углубление и расширение научной работы, на пропаганду психолого-педагогических знаний среди практических работников системы просвещения, на повышение их квалификации. По их инициативе стали создаваться специализированные научные центры, обеспечивающие научноисследовательскую и просветительскую деятельность и подготовку кадров. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению развития детей при некоторых учебных заведениях, создавались психолого-педагогические общества, научнопедагогические кружки желающих направить свои усилия на совершенствование воспитания и обучения. Педагогическая психология стала составной частью содержания образования в педагогических учебных заведениях. Был поставлен вопрос об изучении основ психологии в старших классах средней школы, разработаны учебные курсы по психологии. В отечественной педагогической психологии с 30-х гг. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития: - взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин); - соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко и др.); - развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.); - механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.); возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.). 93 В 40-х гг. появилось много исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала различных предметов: а) арифметики (Н.А. Менчинская); б) родного языка и литературы (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, О.И. Никифорова) и др. Ряд работ связаны с задачами обучения чтению и письму (Н.А. Рыбников, Л.М. Шварц, Т.Г. Егоров, Д.Б. Эльконин и др.). Основные результаты исследований получили отражение в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя и других, в которых исследуются особенности запоминания, развития речи, интеллекта, механизм выработки навыков и т.д., а также в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Эд. Клапереда; в экспериментальном изучении особенностей научения (Дж. Уотсона, Эд. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера); в изучении развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского Ш. И К. Бюллеров, В. Штерна и др.); в развитии специальных педагогических систем - Вальдорфской школы (Р. Штейнер), школы М. Монтессори. 1.4.3. Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации; в 70-е-80-е гг. В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и других о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов - Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В то же время в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова разрабатывалась теория развивающего обучения, возникшая в 70-х гг. на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.), а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова. В период 40-50-х гг. С.Л. Рубинштейн в "Основах психологии" (Рубинштейн С.Л., 1999; аннотация) дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которая с разных позиций детально разрабатывалась Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и другими, а также Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленским в концепции экстериоризации знаний. Появившаяся в середине 70-х гг. книга И. Лингарта "Процесс и структура человеческого учения" (Лингарт И., 1970) и книга И.И. Ильясова "Структура процесса учения" (Ильясов И.И., 1986; аннотация) позволили сделать широкие обобщения в этой области. Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии - суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е гг. прошлого столетия), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко). В 50-70-х гг. на стыке социальной и педагогической психологии проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам 94 обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн). В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются: - психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению; - содержание и организация начального образования (Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.); - психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская); - психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская). С конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи педагогической психологии: разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы, оснащение ее диагностическими средствами, подготовка практических психологов. (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html; см. лабораторию научных основ детской практической психологии ПИ РАО). Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент - теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения - учения (учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др. Так, например, отечественная педагогическая психология изучает: - психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.); - управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.); - учебную мотивацию (А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.); индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса; - сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.) и др.; - личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев и др.) и др. Таким образом, на этом этапе развития педагогическая психология становится все более объемной. Итак, педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов и т.п. В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития, соотношение обучения и воспитания, учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми, проблема готовности детей к школьному обучению и др. Следовательно, общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена и структура этой отрасли психологии: 95 психология обучения, психология воспитания, психология учителя. Резюме Термин "педагогическая психология" применяется для обозначения двух наук. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Под таким же названием "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом прикладную часть психологии часто называют школьной психологией. Педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. Педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений. В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития; соотношение обучения и воспитания; учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми; готовность детей к школьному обучению и др. Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Структуру педагогической психологии составляют три раздела: психология обучения; психология воспитания; психология учителя. Выделяются три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А.): Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци). Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий. Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука; букв. - наука о детях) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики Список литературы: 1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. 2. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии // Советская педагогика. 1954. № 8. 3. Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977. 4. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999. 5. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1981. 6. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999. 7. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта. М., 1992. 8. Волович М.Б. Не мучить, а учить: О пользе педагогической психологии. М., 1992. 96 9. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. 10. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 1995. 11. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. 12. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997. 13. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 14. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 1999. 15. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. 16. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3. 17. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000. 18. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. 19. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М., 1995. 20. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. М., 1996. 21. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986. 22. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987. 23. Психология и учитель / Пер. с англ. Гуго Мюнстерберг. 3-е изд., испр. М., 1997. 24. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995. 25. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999. 26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. 27. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995. 28. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998. 29. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.3. 1948. 30. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995. 31. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991. 32. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. М., 1995. 33. Якунин В.Я. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1998. 34. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985. Лекция 2. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 2.1. Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований. Уровни методологических знаний 2.2. Классификация методов психолого-педагогических исследований 2.3. Основные методы педагогической психологии 2.4. Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним (см. рис. 1). 97 Вносимые в эти методы изменения, когда они используются в педагогической психологии, касаются возможности оценки с их помощью наличного уровня воспитанности и обученности ребенка или тех изменений, которые происходят в его психике и поведении под влиянием обучения и воспитания. Для определения специфики применения общенаучных методов исследования в педагогической психологии необходимо рассмотреть некоторые особенности взаимосвязи методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований, а также уровни методологических знаний. (http://www.pirao.ru/; см. сайт Психологического института РАО). 2.1. Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований. Уровни методологических знаний 2.1.1. Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований 2.1.2. Уровни методологических знаний 2.1.1. Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований Каждая наука, в том числе и педагогическая психология, для того чтобы продуктивно развиваться, должна опираться на определенные исходные положения, дающие правильные представления о феноменах, которые она изучает. В роли таких положений выступают методология и теория. Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т.д.) определяется целым рядом факторов. Конечный ее результат зависит не только от того, кто действует (субъект) или на что она направлена (объект), но и от того, как совершается данный процесс, какие способы, приемы, средства при этом применяются. Это и есть проблемы метода. История и современное состояние познания и практики убедительно показывают, что далеко не всякий метод, не любая система принципов и других средств деятельности обеспечивают успешное решение теоретических и практических проблем. Не только результат 98 исследования, но и ведущий к нему путь должен быть истинным (см. рис. 2). Методология - система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Понятие "методология" имеет два основных значения: а) система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т.п.); б) учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии. Методология: учит, как надо действовать ученому или практику, чтобы получить истинный результат; исследует внутренние механизмы, логику движения и организации знания; выявляет законы функционирования и изменения знания; изучает объяснительные схемы науки и т.п. В вою очередь, теория - это совокупность взглядов, суждений, умозаключений, представляющих собой результат познания и осмысления изучаемых явлений и процессов объективной действительности. Тот или иной научный подход и методологические принципы реализуются в конкретноисследовательских методах. В общенаучном плане, метод (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) - "способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения (познания) действительности " (Большой энциклопедический словарь, 1998. С. 724; аннотация). Основная функция метода - внутренняя организация и регулирование процесса познания и практического преобразования того или иного объекта. Поэтому метод (в той или иной своей форме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Он дисциплинирует поиск истины, позволяет (если он правильный) экономить силы и время, двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, позволяет избегать ошибок. 99 В свою очередь, методы педагогической психологии конкретизируется в исследовательских методиках. Методика отвечает конкретным целям и задачам психологопедагогического исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик. Например, экспериментальный метод в педагогической психологии воплощен в методиках изучения интеллекта, воли, личности учащегося и других сторон психической реальности. Пример. Рассмотрим "треугольник" взаимосвязи методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований на примере отечественной психологии и гуманистической психологии. В советский период развития отечественной педагогической психологии, как и психологии в целом, был обусловлен превалированием диалектико-материалистического подхода к пониманию сущности явлений действительности. Суть его выражалась: в представлении о первичности материи и вторичности сознания; представлении о движущих силах развития окружающей действительности и психики; понимании единства внешней, материальной деятельности и внутренней, психической; осознании социальной обусловленности развития психики человека. Следовательно, одним из важнейших методов исследования в области психологии, в частности педагогической психологии, был метод эксперимента. С помощью этого метода проверяются гипотезы каузального, т.е. причинно-следственного, характера. Особую популярность получила в то время такая разновидность эксперимента как формирующий эксперимент. Поэтому активно разрабатывались различные программы формирующего эксперимента, коррекционно-развивающие учебные программы и т.п. (см. Хрест. 2.1). Основу гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.) составляет гуманитарная парадигма. Эта парадигма в науке предполагает собой познание природы, общества, самого человека с антропологической, человековедческой позиции; она вносит "человеческое измерение" во все сферы общественной жизни. Для нее характерно использование общих принципов при интерпретации индивидуальных, общественных или исторических событий. Но в то же время единичный случай не рассматривается как частный случай общей закономерности, а берется в своей самоценности и автономности. Для гуманитарного познания важно постичь единичные факты как таковые. Поэтому одним из основных способов познания человека и его "второй природы" является понимание. Понимание - это не только знание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому. Поэтому среди основных методов познания превалируют методы практической психологии (психологическая консультация, психотерапия, психотренинг, транзактный анализ и др.). (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/952/952019.html; см. статью Воробьевой В.Н. "Гуманитарная психология: предмет и задачи"). 2.1.2. Уровни методологических знаний В современной методологии и логике науки (Асмолов А.Г., 1996, аннотация) выделяется следующая общая схема уровней методологии: уровень философской методологии; уровень методологии общенаучных принципов исследования; уровень конкретно-научной методологии; уровень методик и техник исследования (см. рис. 3). 100 (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/991/991003.html - см. статью Асмолова А.Г. "XXI век: психология в век психологии (посвящается памяти моего учителя А.Н. Леонтьева (19031979)). Методология философская - это та основа, на которой базируется исследовательская деятельность. В роли методологической основы конкретных научных направлений выступают крупные философские учения. Она существует не как система жестких норм или указаний на необходимость неопределенных технических приемов, а только предлагает основные ориентиры. К этому же уровню методологии относится рассмотрение общих форм научного мышления. К общенаучной методологии относятся попытки разработки универсальных принципов, средств и форм научного познания, соотносимые, хотя бы потенциально, не с какой-то конкретной наукой, но применимые к широкому кругу наук. Однако этот уровень методологии остается все же, в отличие от методологии философской, в рамках собственно научного познания, не расширяясь до общемировоззренческого уровня. Сюда относятся, например, концепции системного научного анализа, структурноуровневый подход, кибернетические принципы описания сложных систем и др. На этом уровне разрабатываются и общие проблемы построения научного исследования, способы осуществления теоретической и эмпирической деятельности, в частности - общие проблемы построения эксперимента, наблюдения и моделирования (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php; см. международная кафедра культурно-исторической психологии МГППУ). Конкретно-научная методология разрабатывает те же проблемы, что и общенаучная методология, но в рамках конкретных наук, исходя из особенностей объекта науки, в отношении как теории, так и эмпирической деятельности. Это осуществляется в рамках систем знаний, создаваемых научными школами, которые отличаются друг от друга своими объяснительными принципами и способами 101 исследовательской и практической работы (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/993/993018.html; см. статью Лазарева В.С. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности). На уровне конкретных методик и техник исследования осуществляется разработка конкретных методик психолого-педагогического исследования применительно к решению познавательных задач определенного типа. На этом уровне рассматриваются проблемы валидности и методики разрабатываемых диагностических методик исследования (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-diag.html; см. лабораторию диагностики и коррекции психического развития ПИ РАО). 2.2. Классификация методов психолого-педагогических исследований Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психологопедагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым (Ананьев Б.Г., 2001; аннотация). (http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; см. статью Мазилова В.А. "Б.Г. Ананьев и современная психология (К 90-летию со дня рождения Б.Г.Ананьева)"). Все методы он разделил на четыре группы: организационные; 102 эмпирические; по способу обработки данных; интерпретационные. К организационным методам ученый отнес: сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.; лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени; комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук. К эмпирическим: обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.); психодиагностический метод; анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы); моделирование; биографический метод. По способу обработки данных методы математико-статистического анализа данных и методы качественного описания (Сидоренко Е.В., 2000; аннотация). К интерпретационным генетический (фило- и онтогенетический) метод; структурный метод (классификация, типологизация и др.). Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргументации, как отмечает В.Н. Дружинин в своей книге "Экспериментальная психология" (Дружинин В.Н., 1997; аннотация), остается много нерешенных проблем: почему моделирование оказалось эмпирическим методом? Чем практические методы отличаются от полевого эксперимента и инструментального наблюдения? Почему группа интепретационных методов отделена от организационных? Целесообразно, по аналогии с другими науками, выделить в педагогической психологии три класса методов: Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования. Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее предметом исследования). Интерпретационно-описательные, при которых субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами). Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов; отражающие результаты деятельности и т.п. Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической. Среди основных теоретических методов психолого-педагогического исследования В.В. Дружинин выделил: дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат - теория, закон и др.; индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация; моделирование - конкретизация метода аналогий, "трансдукция", умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат - модель объекта, процесса, состояния; 103 интерпретационно-описательные методы - это "место встречи" результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам. Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и в конечном счете оправдание илиопровержение гипотезы. 104 2.3. Основные методы педагогической психологии Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта. Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, "нормальных" условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от "нормальных". Главными особенностями метода наблюдения являются: непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта; пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения; сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения. Различается несколько видов наблюдений (см. рис. 6). В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого. Разница между первым и вторым состоит в 105 сопоставлении данных о ходе психолого-педагогических процессов и поведении участников учебно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорности и свободы от глаз посторонних. Выделяются, далее, сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении неврогенных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает, наблюдая со стороны за этими событиями, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и ученика. Результат исследования, в котором используется метод наблюдения, в значительной степени зависит от самого исследователя, от его "культуры наблюдения". Необходимо учитывать специфические требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении. Среди них особо выделяются следующие: 1. Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т.д. 2. Необходимо, чтобы наблюдаемое явление, поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т.е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными. 3. Для наблюдения должны быть выделены наиболее важные моменты поведения (критические случаи). 4. Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во многих ролях и критических ситуациях. 5. Надежность наблюдения повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателей. 6. Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Например, поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими разное положение по отношению к нему, могут оказаться разными. 7. Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т.п.). Беседа - широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Это специфичный для педагогической психологии метод исследования поведения учащегося. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Психологи различных школ и направлений широко используют его в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей "глубинной" психологии и т.д. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения учащихся, учителей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно. Психолого-педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир субъектов учебного процесса, выявить причины тех или иных поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к 106 интересующим исследователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы - очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный - для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов. Для повышения надежности результатов беседы и снятия неизбежного оттенка субъективизма должны использоваться специальные меры. К ним относятся: наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности учащегося и неуклонно проводимого в жизнь плана беседы; обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях школьной жизни; варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме; умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах. Беседа включается как дополнительный метод в структуру психолого-педагогического эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об ученике, учителе, дает им инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью. Интервью называют целенаправленным опросом. Интервью определяется как "псевдобеседа": интервьюер все время должен помнить, что он - исследователь, не упускать из внимания план и вести разговор в нужном ему русле. Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывает последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно наполовину. Это обстоятельство резко сужает диапазон применения анкетирования и подрывает доверие к объективности полученных результатов (Ядов В.А., 1995; аннотация). Педагогов и психологов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала. Сейчас в психолого-педагогических исследованиях широко применяются различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа; закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов; именные, требующие указывать фамилии испытуемого; анонимные, обходящиеся без нее и др. При составлении анкеты учитываются: содержание вопросов; форма вопросов - открытые или закрытые; формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответов и т.д.); количество и порядок следования вопросов. В психолого-педагогической практике количество вопросов обычно соотносится не более, чем с 30-40 мин работы методом анкетирования; порядок вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае должно отвечать двум требованиям - репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке. 107 Метод тестирования. В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие - в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования. Тест (англ. test - проба, испытание, проверка) - в психологии - фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий (Бурлачук, 2000. С. 325). Тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз. От других способов обследования тестирование отличается: точностью; простотой; доступностью; возможностью автоматизации. (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.html; см. статью Борисовой Е.М. "Основы психодиагностики"). Тестирование - далеко не новый, но в недостаточно применяемый в педагогической психологии метод исследования (Бурлачук, 2000, С. 325; аннотация). Еще в 80-90 гг. XIX в. исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента - исследования с помощью тестов (А. Дальтон, А. Кеттел и др.). Применение тестов послужило толчком для развития психометрического метода, основы которого были заложены Б. Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики. Психология, предоставив педагогике инструмент для анализа, тесно с ней соединились (отделить тестирование педагогическое от тестирования психологического иногда невозможно) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; см. психологические тесты). Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, укажем, прежде всего, на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам. Обычно тестирование как метод психолого-педагогического исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости, выявления уровня обученности, контролем качества усвоения учебного материала. Наиболее полное и систематизированное описание тестов представлено в труде А. Анастази "Психологическое тестирование". Анализируя тестирование в образовании, ученый отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех типов стандартизированных тестов тесты достижения численно превосходят все остальные. Они создавались для измерения объективности программ и процессов обучения. Обычно они "дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени" (Анастази А., 1982. С. 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; см. Центр психологического и профориента-ционного тестирования "Гуманитарные технологии" МГУ). А.К. Ерофеев, анализируя основные требования к тестированию, выделяет следующие основные группы знаний, которыми должен обладать тестолог: основные принципы нормативно-ориентированного тестирования; типы тестов и сферы их применения; основы психометрики (т.е. в каких единицах измеряются в системе психологические 108 качества); критерии качества теста (методы определения валидности и надежности теста); этические нормы психологического тестирования (Ерофеев А.К., 1987). Все сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии требует специальной подготовки, высокой квалификации и ответственности. Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы в причинноследственных казуальных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. Различают традиционные и факторные планы проведения эксперимента (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; см. группу исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО). При традиционном планировании меняется лишь одна независимая переменная, при факторном - несколько. Достоинством последнего является возможность оценки взаимодействия факторов - изменения характера влияния одной из переменных в зависимости от значения другой. Для статистической обработки результатов эксперимента в этом случае применяется дисперсионный анализ (Р. Фишер). Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном эксперименте, результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа. Когда имеются две конкурирующие между собой гипотезы и эксперимент позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем эксперименте. Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки 109 каких-либо зависимостей. Применение эксперимента, однако, наталкивается на принципиальные ограничения, связанные с невозможностью в ряде случаев осуществлять произвольное изменение переменных. Так, в дифференциальной психологии и психологии личности эмпирические зависимости большей частью имеют статус корреляций (т.е. вероятностных и статистических зависимостей) и, как правило, не всегда позволяют делать выводы о причинно-следственных связях. Одна из трудностей применения эксперимента в психологии заключается в том, что исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом (испытуемым) и может невольно повлиять на его поведение. Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, эксперименты. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление. Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надёжное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием. Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует. Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, даёт возможность находить наиболее рациональные приёмы в учебно-воспитательной работе с учащимися. Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным. Проводя исследования при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них. Психолого-педагогические эксперименты различаются: по форме проведения; количеству переменных; целям; характеру организации исследования. По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента - лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных, 110 условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех одновременно происходящих процессов. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психических процессов, например быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надёжные показатели при строго определённых условиях. Более ограниченное применение имеет лабораторный эксперимент при исследовании проявлений личности, характера. С одной стороны, здесь сложен и многогранен объект исследования, с другой - известная искусственность лабораторной ситуации представляет большие трудности. Исследуя проявления личности в искусственно созданных особых условиях, в частной, ограниченной ситуации, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что аналогичные проявления будут характерны для этой же личности в естественных жизненных обстоятельствах. Искусственность экспериментальной обстановки является существенным недостатком данного метода. Она может повлечь нарушение естественного хода исследуемых процессов. Например, запоминая важный и интересный учебный материал, в естественных условиях ученик достигает иных результатов, нежели когда ему предлагается в необычных условиях запомнить экспериментальный материал, непосредственно не представляющий для ребёнка интереса. Поэтому лабораторный эксперимент должен быть тщательно организован и по возможности сочетаться с другими, более естественными методиками. Данные лабораторного эксперимента представляют в основном теоретическую ценность; выводы, сделанные на их основании, могут быть распространены на реальную жизненную практику с известными ограничениями (Милграмм Ст., 2000; аннотация). Естественный эксперимент. Указанные недостатки лабораторного эксперимента в некоторой мере устраняются при организации естественного эксперимента. Впервые этот метод был предложен в 1910 г. А.Ф. Лазурским на 1-м Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например, учебных занятий или игры. Зачастую созданная экспериментатором ситуация может остаться вне сознания испытуемых; в этом случае положительным для исследования фактором является полная естественность их поведения. В других случаях (напр., при изменении методики преподавания, школьного оборудования, режима дня и т. п.) экспериментальная ситуация создаётся открыто, таким образом, что сами испытуемые делаются участниками её создания. Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки. Его имеет смысл использовать, когда данные надо получить в предельно короткие сроки и без помех для основной деятельности испытуемых. Существенный недостаток естественного эксперимента неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е. факторов, влияние которых не установлено и не может быть количественно измерено. Сам А.Ф. Лазурский выразил суть естественного эксперимента следующим образом: "При естественно-экспериментальном изучении личности мы не пользуемся искусственными приемами, не производим опытов в искусственных лабораторных условиях, не изолируем ребенка из обычной обстановки его жизни, а экспериментируем естественными формами внешней среды. Мы исследуем личность самой жизнью и потому становятся доступными обследованию все влияния как личности на среду, так и среды на личность. Здесь эксперимент входит в жизнь. Мы исследуем не отдельные психические процессы, как это обычно делается (напр., память исследуют посредством заучивания бессмысленных слогов, внимание вычеркиванием значков на таблицах), а исследуем и психические функции, и личность в целом. При этом пользуемся не искусcтвенным материалом, а предметами школьного обучения" (Лазурский А.Ф., 1997; аннотация). По количеству изучаемых переменных различают одномерный и многомерный эксперименты. Одномерный эксперимент предполагает выделение в исследовании одной зависимой и 111 одной независимой переменной. Он чаще всего реализуется в лабораторном эксперименте. Многомерный эксперимент. В естественном эксперименте утверждается идея изучения явлений не изолированно, а в их взаимосвязи и взаимозависимости. Поэтому здесь чаще всего реализуется многомерный эксперимент. Он требует одновременного измерения множества сопутствующих признаков, независимость которых заранее неизвестна. Анализ связей между множеством изучаемых признаков, выявление структуры этих связей, её динамики под влиянием обучения и воспитания являются основной целью многомерного эксперимента. Результаты экспериментального исследования часто представляют собой не выявленную закономерность, устойчивую зависимость, а ряд более или менее полно зафиксированных эмпирических фактов. Таковы, например, полученные в результате эксперимента описания игровой деятельности детей, экспериментальные данные о влиянии на какую-либо деятельность такого фактора, как присутствие других людей и связанный с этим мотив соревнования. Эти данные, носящие часто описательный характер, не раскрывают ещё психологического механизма явлений и представляют лишь более определённый материал, сужающий дальнейшую сферу поиска. Поэтому результаты эксперимента в педагогике и психологии нередко следует рассматривать как промежуточный материал и исходную основу для дальнейшей исследовательской работы (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; см. лабораторию теоретических и экс-периментальных проблем психологии развития ПИ РАО). 2.4. Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований 2.4.1. Суть формирующего эксперимента 2.4.2. Экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента 2.4.1. Суть формирующего эксперимента Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса (см. Хрест. 2.2) (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий). Синонимы формирующего эксперимента: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, метод активного формирования психики. Историческая справка (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.html; сервер, посвященный Л.С. Выготскому) Экспериментально-генетический метод исследования психического развития разработан Л.С. Выготским и связан с его культурно-исторической теорией развития высших психических функций. Впервые был применен Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым при исследовании формирования высших опосредствованных форм внимания и памяти. Сущность метода заключается в разработке искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций. В основе такого экспериментального изучения генезиса психических явлений лежали два основных положения: первое - специфически человеческие психические процессы - это процессы опосредствованные, 112 использующие разнообразные, выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры орудия-средства - знаки, символы, язык, меры и т.п.; второе - всякий психический процесс возникает и функционирует в двух планах - социальном и психологическом, или, как писал Л.С. Выготский, сначала как категория интерпсихическая, а затем как интрапсихическая. После смерти Л.С. Выготского экспериментально-генетический метод исследования психического развития с успехом применялся его сотрудниками и последователями в многочисленных исследованиях (при формировании звуковысотного слуха А.Н. Леонтьевым, в исследовании произвольных движений А.В. Запорожцем, при изучении закономерностей развития восприятия Л.А. Венгером и др.). Существенный вклад внес П.Я. Гальперин, разработавший теорию и методику поэтапного формирования умственных действий , а затем целенаправленного формирования психических процессов с заранее заданными свойствами (внимание, симультанное восприятие и т.п.). Л.С. Выготский предостерегал от упрощенного понимания получаемых в таких искусственных условиях фактов и прямого переноса выводов на реальный процесс развития. В 60-х гг. кроме исследований, проводимых в лабораторных условиях, появились многочисленные исследования, ведущиеся в форме экспериментальной организации процесса обучения целых классов для анализа влияния обучения на психическое развитие (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты. Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента. Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития (см. рис. 9). 113 Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии. 2.4.2. Экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента Экспериментальное обучение - один из современных методов исследования психологодидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения: индивидуальный обучающий эксперимент, уже прочно вошедший в науку; коллективное экспериментальное обучение, которое широко стало использоваться в психологии и педагогике лишь в 60-х гг. ХХ в. Индивидуальный эксперимент позволяет не только констатировать уже сложившиеся особенности психических процессов у человека, но и целенаправленно формировать их, достигая определенного уровня и качества. Благодаря этому можно экспериментально изучать генезис восприятия, внимания, памяти, мышления и других психических процессов посредством учебного процесса. Теория психических способностей как прижизненно складывающихся функциональных систем мозга (А.Н. Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и ряд других теорий, созданных в отечественной психологии, опирались на данные, полученные в основном с помощью обучающих экспериментов. Коллективное экспериментальное обучение проводится в масштабе целых групп детского сада, классов школы, студенческих групп и т. п. Организация таких исследований связана прежде всего с потребностями педагогики и психологии в углубленном изучении влияния обучения на психическое развитие человека, в частности в изучении возрастных возможностей развития психики человека при разных условиях его деятельности (исследования Л.В. Занкова, 114 Г.С. Костюка, А.А. Люблинской, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконина и др.). Раньше эти проблемы разрабатывались на массовом материале применительно к системе условий, стихийно складывающихся и доминирующих в данных конкретно-исторических обстоятельствах. Получаемые при этом сведения об особенностях психического развития человека нередко абсолютизировались, а источники развития этого процесса порой усматривались лишь в более или менее постоянной психологической природе самого индивида. Основная задача экспериментального обучения состоит в существенном изменении и варьировании содержания и форм учебной деятельности человека с целью определения влияния этих изменений на темпы и особенности психического (в частности, умственного) развития, на темпы и особенности формирования его восприятия, внимания, памяти, мышления, воли и т.п. Благодаря этому можно исследовать внутренние связи, существующие между обучением и развитием, описывать разные типы этих связей, а также находить условия учебной деятельности, наиболее благоприятствующие психическому развитию в том или ином возрасте. В процессе экспериментального обучения можно сформировать, например, такой уровень интеллектуальной деятельности ребенка, который нельзя наблюдать у него при обычной системе преподавания. Проведение экспериментального обучения в коллективах (группах, классах или их комплексах) обеспечивает регулярность, систематичность и преемственность необходимых обучающих воздействий, а также дает разнообразный массовый материал для дальнейшей статистической обработки. Собственно экспериментальное обучение должно удовлетворять некоторым специфическим требованиям, вытекающим из необходимости соблюдать основные жизненные интересы испытуемых. Эти исследования не должны вредить духовному и нравственному здоровью участвующих в них людей. В экспериментальных группах, классах и школах создаются и поддерживаются наиболее благоприятные условия для учебной деятельности. Методика экспериментального обучения имеет следующие основные черты: его содержание и способы проведения тщательно планируются заранее; подробно и своевременно фиксируются особенности процесса и результаты обучения; с помощью особых систем заданий регулярно определяется как уровень усвоения учебного материала, так и уровень психического развития испытуемых на разных этапах экспериментального обучения; эти данные сопоставляются с полученными при обследовании контрольных групп и классов (занимающихся в условиях, которые принимаются за обычные). В сочетании с индивидуальным обучающим экспериментом коллективное экспериментальное обучение все шире используется в психологии и дидактике как особый метод исследования сложных процессов психического развития человека. Достоинства формирующего эксперимента: ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе; теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса; длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных, и др. Среди основных результатов применения формирующего эксперимента в педагогической психологии можно назвать следующие: Были установлены закономерности развития у дошкольников познавательных способностей (исследования П.Я. Гальперина, Л.Ф. Обуховой, Г.И. Минской, Н.Н. Поддъякова, Л.А. Венгера, А.В. Запорожца и др.) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/951/951053.html - см. статью Павленко В.Н. "Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий"). Установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению (исследования Е.Е. Шулешко и др.). Доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ 115 научно-теоретического мышления и определяющее значение в этом содержания и методов обучения (исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.) (Давыдов В.В., 1996; аннотация) и др. (http://www.edu-all.ru/VC_Scripts/selInfo.asp?Ident=2176&Type=2; см. сайт Школы №91 г. Москвы (Экспериментальная школа-гимназия РАО). Резюме В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним. Методология - система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Понятие "методология" имеет два основных значения: а) система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т.п.); б) учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии. В общенаучном плане, метод (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) "способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения (познания) действительности" (Большой энциклопедический словарь…, 1998. С. 724). Методика отвечает конкретным целям и задачам психолого-педагогического исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик. В современной методологии и логике науки выделяется следующая общая схема уровней методологии: уровень философской методологии; уровень методологии общенаучных принципов исследования; уровень конкретно-научной методологии; уровень методик и техник исследования. Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психологопедагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым. Все методы он разделил на четыре группы: организационные; эмпирические; по способу обработки данных; интерпретационные. Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта. Беседа - широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Это специфичный для педагогической психологии метод исследования поведения учащегося. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Тест (англ. test - проба, испытание, проверка) - в психологии - "фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий" (Бурлачук Л.Ф., 2000. С. 325). Тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз. Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Он отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. 116 Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Синонимы формирующего эксперимента: преобразующий; созидательный; воспитывающий; обучающий; метод активного формирования психики. Экспериментальное обучение - один из современных методов исследования психологодидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения: индивидуальный обучающий эксперимент, уже прочно вошедший в науку; коллективное экспериментальное обучение, которое широко стало использоваться в психологии и педагогике лишь в 60-х гг. XX в Список литературы: 1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. 2. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. Кн.1, 2. 3. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996. 4. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2000. 5. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. М., 1998. 6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 2000. 7. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 1997. 8. Ерофеев А.К. ЭВМ в психодиагностике в высшей школе. М., 1987. 9. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997. 10. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: теория и методы. М., 2002. 11. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М., 1997. 12. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1999. 13. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. СПб., 2000. 14. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987. 15. Практикум по педагогике и психологии высшей школы / Под ред. А.К. Ерофеева. М., 1991. 16. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2000. 17. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995. 18. Солсо Р., Джонсон Х., Бил К. Экспериментальная психология: Практический курс. СПб., 2001. 19. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998. 20. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара, 1995. 21. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985. ТЕМА 3. НАУЧЕНИЕ И УЧЕНИЕ 3.1. Сущность научения 3.2. Типы научения 3.3. Сущность учения 3.1. Сущность научения 3.1.1. Система деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт 3.1.2. Соотношение понятий "научение", "учение" и "обучение" 3.1.3. Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта 3.1.4. Теории научения 117 3.1.5. Проблемы теории научения 3.1.1. Система деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это - научение, учение, обучение. Наиболее общим понятием является научение. Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать и (или) уметь то, чего не знал и (или) не умел раньше. Эти новые знания, умения и навыки могут быть следствием деятельности, направленной на их приобретение, или выступать как побочный эффект поведения, реализующего цели, не связанные с данными знаниями и умениями. Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Такие привычные и распространенные понятия, как эволюция, развитие, выживание, приспособление, отбор, совершенствование, имеют некоторую общность, наиболее полно выражающуюся в понятии научения, которое пребывает в них или явно, или по умолчанию. Понятие развития, или эволюции, невозможно без предположения о том, что все эти процессы происходят вследствие изменения поведения живых существ. А в настоящее время единственным научным понятием, полно охватывающим эти изменения, является понятие научения. Живые существа научаются новым видам поведения, которые обеспечивают более эффективное выживание. Все, что существует, приспосабливается, выживает, приобретает новые свойства, и это происходит по законам научения. Итак, выживание в основном зависит от способности к научению. В зарубежной психологии понятие "научение" часто употребляется как эквивалент "учения". В отечественной психологии (по крайней мере - в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку. Для лучшего понимания различий между научением, учением и обучением воспользуемся классификацией деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт (Габай Т.В., 1995; аннотация). Все деятельности, в которых человек приобретает опыт, можно разделить на две большие группы: деятельности, в которых познавательный эффект является побочным (дополнительным) продуктом и деятельности, в которых познавательный эффект является прямым ее продуктом (см. рис. 1). 118 Научение включает в себя приобретение опыта во всех видах деятельности вне зависимости от его характера. Кроме того, приобретение опыта как побочного продукта в зависимости от регулярности может быть в определенных видах деятельности стабильным, более-менее постоянным, а также - случайным, эпизодическим. Приобретение опыта в качестве стабильного побочного продукта может происходить в процессе стихийного общения, в игре (если она не организуется взрослым специально с целью усвоения ребенком какого-либо вида опыта). Во всех этих видах деятельности (игра, труд, общение, преднамеренное познание) опыт может приобретаться также в качестве случайного побочного продукта. Вторую большую группу деятельностей, в которых человек приобретает опыт, составляют такие их виды, которые осознанно или неосознанно осуществляются ради самого опыта. Рассмотрим сначала деятельности, в которых приобретение опыта производится без постановки соответствующей цели. Среди них можно выделить такие типы: дидактические игры, стихийное общение и некоторые другие деятельности. Все они характеризуются тем, что, хотя субъект приобретения опыта не ставит перед собой цели - овладеть данным опытом, он его закономерно и стабильно получает в конце их процесса. При этом познавательный результат является единственным, рациональным оправданием затрат времени и сил субъекта. Вместе с 119 тем реально действующий мотив сдвинут на процесс деятельности: человек общается с другими или играет потому, что получает удовольствие от самого процесса общения или игры. Помимо дидактической игры и стихийного общения приобретение опыта в качестве прямого продукта, но без сознательной цели достигается также в свободном наблюдении, в ходе чтения художественной литературы, просмотра кинофильмов, спектаклей и пр. Открытие или усвоение становятся одними из наиболее значимых критериев классификации видов познания. В свою очередь усвоение также предполагает два варианта: когда опыт дан в готовом виде, но субъект усвоения должен самостоятельно подготовить все или некоторые условия, обеспечивающие процесс усвоения; когда он выполняет лишь познавательные компоненты этой деятельности, а условия усвоения подготавливаются другими людьми. Последний вариант представляет для нас наибольший интерес, поскольку отражает существенные черты явления, имеющего место в любом человеческом и заключающегося в передаче старшим поколением младшему опыта, которым располагает общество. Этот вид деятельности и есть учение. 3.1.2. Соотношение понятий "научение", "учение" и "обучение" Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения. Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий). Кроме того, понятие "научение" и "обучение" равно приложимы и к человеку, и к животным, в отличие от понятия "учение". В зарубежной психологии понятие "научение" употребляется как эквивалент "учения". Если "обучение" и "учение" обозначают процесс приобретения индивидуального опыта, то термин "научение" описывает и сам процесс, и его результат. Рассматриваемую триаду понятий ученые трактуют по-разному. Например, точки зрения А.К. Марковой и Н.Ф. Талызиной таковы (см. рис. 2). 120 А.К. Маркова: рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень навыков; обучение трактует с общепринятой точки зрения - как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения знаний; учение представляет как деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний (Маркова А.К., 1990; аннотация). Н.Ф. Талызина придерживается существовавшей в советский период трактовки понятия "научение" - применение рассматриваемого понятия исключительно к животным; обучение рассматриваетcя ею только как деятельность учителя по организации педагогического процесса, а учение - как деятельность ученика, включенного в учебный процесс (Талызина Н.Ф., 1998; аннотация) (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; см. кафедру педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ). Таким образом, психологические понятия "научение", "обучение", "учение" охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром - в поведении, деятельности, общении. 121 Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни индивида, хотя наиболее интенсивно этот процесс протекает в период достижения зрелости. Следовательно, процессы обучения совпадают во времени с развитием, созреванием, овладением формами группового поведения объекта обучения, а у человека - с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности. Итак, научение/обучение/учение - это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является "научение". Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение. 3.1.3. Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта Научение - это процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Как уже подчеркивалось выше, в отечественной психологии (по крайней мере в советский период ее развития) понятие научения было принято использовать применительно к животным. Ю.М. Орлов, придавая огромное значение этому понятию в науке, подчеркивает, что "в психологии пожалуй нет другого понятия, имеющего столь огромное значение для понимания человека как научение. Научение - понятие, обозначающее процесс становления новых видов поведения. Оно имеет место всюду, где есть поведение. Вместе с тем, это понятие одно из тех, которое мало используется людьми в понимании себя и других. Меня поражал тот факт, что так называемая советская психология, к которой я сам принадлежу, поскольку мне присвоена ученая степень доктора психологических наук, эта психология вообще обходилась без этого понятия. Слово "научение" было исключено из учебников и книг по психологии. Там, где без него невозможно было обойтись, слово "научение" заменялось "усвоением", понятием, которое имеет совершенно иной смысл. Когда мы говорим "усвоение", то предполагается, что существует некое готовое поведение, которое усваивается. Научение же предполагает становление новых видов поведения. В трудах по педагогике понятие научения только предполагалось, скрываясь за словами "формирование", "обучение", "воспитание" (Орлов Ю.М., 1997. С. 3). Термин "научение" применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания он охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т.д.). В психологической науке существует ряд различных трактовок научения (см. рис. 3). 122 Например, Л.Б. Ительсон считает, что "все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе его "превращения в человека" являются фактами научения" (Ительсон Л.Б., 2000. С. 203). Далее ученый подчеркивает, что "научение выступает как ведущий фактор развития, с помощью которого у детеныша вида "хомо сапиенс" формируются человеческие формы поведения и отражения реальности, происходит процесс превращения биологической особи в субъекта человеческого отношения к миру" (Там же. С. 203). В.Д. Шадриков в предельно общей форме научение определяет как "систематическую модификацию поведения при повторении ситуации и (или) под влиянием прошлого опыта на основе образования связей, сохранения следов и их реорганизации" (Шадриков В.Д., 1996. С. 117; аннотация) (см. Хрест. 3.1). Иначе трактует это понятие Р.С. Немов. Он рассматривает его через понятие учения: "Когда же хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются понятием научение. Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Этимологически это понятие происходит от слова "научиться" и включает все то, чему действительно может научиться индивид в результате обучения и учения. Заметим, что обучение и учение, учебная деятельность в целом могут не иметь видимого результата, выступающего в форме научения. Это еще одно основание для разведения обсуждаемых понятий и их параллельного использования" (Немов Р.С., 1994. С. 234; 123 аннотация). Научение отличается от учения как приобретения опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами или мотивами и целями. Путем научения может приобретаться любой опыт - знания, умения, навыки (у человека) и новые формы поведения (у животных). Как всякое приобретение опыта, научение включает протекающие неосознаваемо уяснение содержания материала и его закрепление (запоминание непроизвольное). У животных научение - основная форма приобретения опыта. Направленное учение у животных существует лишь в зачаточной форме (обследование новой ситуации, подражание). Способностью к научению обладают в основном виды, далеко продвинувшиеся в эволюционном развитии. Если инстинктивное поведение эффективно в обычной для животного среде и обычных обстоятельствах, то справляться с новыми ситуациями и непривычной обстановкой, формировать новые поведенческие акты могут, в сущности, лишь особи тех видов, у коих преобладает способность к научению и выработке навыков. Зачатки возможности научения обнаруживаются уже у дождевых червей. В средней степени оно проявляется у рыб, амфибий, рептилий. Эта способность развивается по мере продвижения по эволюционной лестнице. У наиболее продвинутых форм - шимпанзе и человека - почти нет форм поведения, позволяющих с момента рождения без тренировки адекватно приспосабливаться к среде. У человека почти единственные формы поведения, которым он не должен обучаться, - это врожденные рефлексы, дающие возможность выжить после появления на свет: рефлекс сосательный, глотательный, чихательный, мигательный и пр. У человека роль и значение научения меняются в ходе онтогенеза. В дошкольном возрасте научение - основной способ приобретения опыта, затем оно отодвигается на второй план, уступая место учению - учебной деятельности, хотя и не теряет значения полностью. Важнейший фактор научения - место усваиваемого материала в соответствующей деятельности. Человек лучше научается материалу, который занимает место цели деятельности. 3.1.4. Теории научения Существует множество теорий научения. В каждой из них можно выделить какой-то отдельный аспект изучаемого явления. (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.html; см. статью Обуховой Л.Ф. "Две парадигмы в исследовании детского развития"). Согласно одним теориям, в процессе учения и научения существует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных); другие теории рассматривают учение и научение как различные механизмы. К первой группе относятся теории зарубежной психологии: теории бихевиоризма (Дж. Уотсон), где научение трактуется как не связанный с психикой и познанием процесс случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций на основе готовности, упражнения, подкрепления или смежности во времени. Подобные теории противоречат позднее установленным фактам, говорящим о возможности научения без подкрепления, без упражнений и пр.; теории, где научение рассматривается как процесс изменения психического отражения условий деятельности и поведения по принципу пассивного установления новых связей (ассоцианизм), реструктурирования исходно целостного опыта в виде образцов (гештальтпсихология) или планов (необихевиоризм). Сюда же в большой мере относятся теория Ж. Пиаже (Женевская школа) и теории некоторых представителей информационного подхода и когнитивной психологии. Когнитивные психологи интересуются тем, какие психологические структуры формируются во время научения. Многие из них пытаются смоделировать процесс научения в виде компьютерных программ (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.html; см. статью Фридмана Л.М. "Еще один взгляд на феномен Пиаже"). 124 Ко второй группе относятся теории отечественных психологов и ряда зарубежных авторов. У человека научение и учение рассматриваются ими как познавательный процесс усвоения социального опыта практической и теоретической деятельности. У животных научение трактуется как процесс изменения врожденного видового опыта и приспособления его к конкретным условиям. Р.Г. Аверкин, проанализировав все многообразие теорий научения, выделил общие положения, с которыми, по его мнению, соглашается большинство исследователей: 1. Научение - это постепенное или скачкообразное изменение поведения. Существуют два типа временного протекания процесса научения. Такие формы научения, как классическое или оперантное обусловливание, протекают постепенно, а такие, как импринтинг или инсайт - моментально. 2. Научение - это изменение поведения, не являющееся непосредственно следствием созревания организма, хотя развитие всегда сопровождается научением. Проблема научения тесно связана с проблемой развития и созревания. Иногда в молодом организме сложно отличить результат научения от результата созревания, поэтому научение предпочитают исследовать у взрослых. 3. Научением не является изменение поведения при утомлении или в результате употребления психоактивных веществ. 4. Упражнение улучшает процесс научения. 5. Видовая принадлежность организма определяет возможности его научения (Психология…, 2001). 3.1.5. Проблемы теории научения Как отмечалось выше, понятие "научение" только в последнее время начинает использоваться в психологии как наиболее широкое понятие, отражающее процесс и результат приобретения человеком индивидуального опыта. Поэтому существует ряд актуальных проблем, требующих дальнейшего изучения (см. рис. 5). Прежде всего, проблема соотношения и разграничения понятий "научение"/"учение"/"обучение". Во-вторых, проблема соотношения и разграничения эффектов научения и созревания/развития. Ведь далеко не все, что связано с развитием, может быть названо научением. В него, например, не входят процессы и результаты, которые характеризуют биологическое созревание организма, разворачиваются и протекают по биологическим, в частности, генетическим законам, хотя процессы созревания, безусловно, тесно связаны с 125 приобретением организмом нового и изменением уже имеющегося опыта. С одной стороны, научение практически всегда опирается на определенные уровни биологической зрелости организма, с другой стороны, обучение и учение в определенной степени влияют на созревание организма. В-третьих, актуальной является проблема выявления общих законов и закономерностей научения. Ведь на их основе можно рассматривать более частные законы формирования учебных умений и навыков. И наконец, не меньший интерес как в теоретическом, так и в прикладном плане представляет проблема выделения видов, механизмов и условий эффективного научения. На этом аспекте мы остановимся более подробно. 3.2. Типы научения 3.2.1. Виды научения 3.2.2. Уровни научения 3.2.3. Разновидности ассоциативного научения 3.2.4. Разновидности интеллектуального научения В психологической науке достаточно подробно изучены различные типы научения. На основе работ Л.Б. Ительсона разработана классификация различных типов научения, представленная В.Д. Шадриковым (см. рис. 6) (Шадриков В.Д., 1996; аннотация). 3.2.1. Виды научения Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное. Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной). Со времен Аристотеля до наших дней основной принцип научения - ассоциация по смежности - формулируется сходным образом. Когда два события повторяются с небольшим интервалом (временная смежность), они ассоциируются друг с другом таким образом, что возникновение одного вызывает в памяти другое. Русский физиолог И.П. Павлов (1849-1936) первым занялся исследованием в лабораторных условиях свойств ассоциативного научения. Он обнаружил, что, хотя звук колокольчика первоначально никак не отражался на поведении собаки, однако, после регулярного звонка в момент кормежки, через некоторое время у собаки вырабатывался условный рефлекс: звонок сам по себе начинал вызывать у нее слюноотделение. Павлов измерял степень научения количеством слюны, выделившейся при звонке, не сопровождавшемся кормежкой. Метод выработки условных рефлексов основан на использовании уже существующей связи между специфической формой поведения (слюноотделением) и неким событием (появлением еды), которое вызывает эту форму поведения. При формировании условного рефлекса в эту цепочку включается нейтральное событие (звонок), которое ассоциируется с событием "естественным" (появлением еды) настолько, что выполняет его функцию. Психологи подробно исследовали ассоциативное научение методом так называемых парных ассоциаций: вербальные единицы (слова или слоги) заучиваются парами; предъявление впоследствии одного члена пары вызывает вспоминание о другом. Этот тип научения имеет место при овладении иностранным языком: незнакомое слово образует пару со своим эквивалентом на родном языке, и эта пара заучивается до тех пор, пока при предъявлении иностранного слова не будет восприниматься тот смысл, который передает слово на родном языке. При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются 126 существенные связи, структуры и отношения объективной действительности. 3.2.2. Уровни научения Каждый вид научения можно разделить на два подтипа: рефлекторный; когнитивный. Когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций, его относят к рефлекторному; при усвоении определенных знаний и определенных действий говорят о когнитивном научении. Научение происходит постоянно, в самых различных ситуациях, видах деятельности. В зависимости от пути, которым достигается научение, оно делится на два разных уровня рефлекторный и когнитивный. На рефлекторном уровне процесс научения носит бессознательный, автоматический характер. Таким путем ребенок научается, например, различать цвета, звук речи, ходить, доставать и перемещать предметы. Сохраняется рефлекторный уровень научения и у взрослого человека, когда он непреднамеренно запоминает отличительные особенности предметов, усваивает новые виды движений. Но для человека гораздо более характерным является высший, когнитивный уровень научения, который строится на усвоении новых знаний и новых способов действия посредством сознательного наблюдения, экспериментирования, осмысления и рассуждения, упражнения и самоконтроля. Именно наличие когнитивного уровня отличает научение человека от научения животных. Однако не только рефлекторный, но и когнитивный уровень научения не превращается в учение, если он управляется какой-либо иной целью, кроме цели усвоить определенные знания и действия. Как показали исследования ряда психологов, в ряде случаев стихийное, непреднамеренное научение может оказаться весьма эффективным. Так, например, ребенок лучше запоминает то, что связано с его активной деятельностью и необходимо для ее выполнения, чем то, что он заучивает специально. Однако в целом преимущество оказывается бесспорно на стороне сознательного целенаправленного учения, так как только оно может дать систематизированные и глубокие знания. 3.2.3. Разновидности ассоциативного научения В каждом подвиде В.Д.Шадриков выделяет несколько классов научения (см. рис. 7). Ассоциативно-рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное. Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира. Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или проприоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения. Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия. Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям. 127 При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их. Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий. Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне. Сопоставляя сенсорную и моторную модели научения, Л.Б. Ительсон писал: "Первая (сенсорная модель) выделяет расширение знаний как движущую задачу научения. Вторая (моторная модель) - расширение программ деятельности как ведущую задачу научения. Сенсорная концепция подчеркивает как условие научения мотивацию деятельности. Моторная - достижение целей деятельности. Из сенсорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены (отражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы для него, т.е. связаны с его потребностями. Из моторной чтобы программы действий были сформированы и закреплены в психике учащегося, они 128 должны приводить к поставленной цели, т.е. реализовывать его потребности. Первая утверждает: чтобы новые знания усваивались учащимся, он должен "видеть" ("чувствовать") их полезность. Вторая - чтобы новые действия усваивались учащимся, он должен "видеть" ("чувствовать") их успешность. Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходило научение, необходимо создать у учащегося положительное эмоциональное отношение к поступающей информации. Из моторной вытекает: чтобы происходило научение, необходимо положительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий. Сенсорная концепция предполагает активную познавательную деятельность учащегося: анализ, синтез, абстрагирование и обобщение поступающих чувственных данных. Моторная активную практическую деятельность учащегося; поиски и испробование подходящих действий, контроль их результатов и сопоставление с целью. Нетрудно заметить, что две эти концепции не противоречат одна другой, а просто рассматривают разные стороны научения. В центре сенсорной концепции стоит рассмотрение отражательной, а моторной - регуляторной деятельности психики. Первая подчеркивает информационный, познавательный характер научения, вторая - его деятельный целенаправленный характер" (Ительсон Л.Б., 1970. С. 49-50). В приведенной выдержке достаточно ярко показана направленность сенсорной и моторной моделей научения и совершенно справедливо подчеркивается, с одной стороны, ограниченность каждой из них, а с другой - их взаимная дополняемость, так как в любом реальном процессе присутствует как сенсорное, так и моторное научение и можно говорить только об их относительном преобладании. Ассоциативное научение не исчерпывает всех типов научения. Оно характеризует лишь более простые (хотя и многообразные) типы адаптивной модификации поведения. 3.2.4. Разновидности интеллектуального научения Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное (см. рис. 8). Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение. Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов. Научение с помощью переноса заключается в "удачном использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное" (Там же. С. 59). В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия. наковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых "животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает" (Там же. С. 62). 129 У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне. Интеллектуального когнитивного научения разделяется на научение понятиям, научение мышлению и научение умениям. Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений. Научение мышлению состоит в "формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности" (Там же. С. 77). Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям. Научение умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и ситуацией. В рассмотренной классификации дается достаточно полная характеристика основных типов научения. Однако правомерны следующие замечания. Во-первых, необходимо уточнить содержание научения мышлению и определить его сущность как овладение учащимся операциями анализа и синтеза, направленными на 130 отражение бытия "в его связях и отношениях, в его многообразных опосредствованиях" (Рубинштейн С.Л., 1946. С. 340). Во-вторых, следует отметить, что при интеллектуальном научении мы имеем дело с образованием связей, но "это существенные необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, а не случайные связи на основе смежности в той или иной частной ситуации" (Там же. С. 341). 3.3. Сущность учения 3.3.1. Междисциплинарный подход к учению 3.3.2. Учение как разновидность деятельности 3.3.3. Многосторонность определения учения 3.3.4. Основные теории учения в отечественной психологии 3.3.1. Междисциплинарный подход к учению Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций. И. Лингарт выделяет девять аспектов (позиций) рассмотрения (Лингарт И., 1970. С. 16-31) . С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д. С позиции аксиологии этики учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей. С биологической точки зрения учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция. С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов, выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности, аналитикосинтетической деятельности мозга. С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития. С педагогической позиции учение рассматривается в контексте "воспитательнообразовательной системы, где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить эффективную передачу общественного опыта". С кибернетической позиции учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов. 3.3.2. Учение как разновидность деятельности Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трём основным видам - игра, учение, труд. Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. Учение - деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний. Труд - это целесообразная деятельность человека, направленная на сохранение, видоизменение, приспособление среды обитания для удовлетворения своих потребностей, на производство товаров и услуг. 131 Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры. Ведь любое взаимодействие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и приводит к более полному и точному отражению им условий деятельности, что и обеспечивает совершенствование способов ее осуществления. Учение является необходимым компонентом любой деятельности и представляет процесс изменения ее субъекта, обусловленный ее предметным содержанием. Этим учение отличается от изменений деятельности, вызванных физиологическими свойствами организма (его созреванием, функциональным состоянием и т.д.) (см. Хрест. 3.2). Существуют различные трактовки понятия "учение" (рис. 10). Приведем некоторые из них. Например, С.Л. Рубинштейн так раскрывает суть учения: "Основная цель учения, применительно к которой принаравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство - освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготавливается к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения - двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под 132 руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося" (Рубинштейн С.Л., 1999. С. 495; аннотация). Ительсон Л.Б.: "Это - деятельность, непосредственной целью которой является само освоение определенной информации, действий, форм поведения. Такая специфическая деятельность субъекта, направленная на научение, имеющая своей целью научение, именуется учением" (Ительсон Л.Б., 2000. С. 205). Дальше ученый продолжает: учение "...включает в себя: усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации интеллектуально и практической деятельности, освоение самих приемов и операций, из которых складывается эта деятельность, овладение способами использования этой информации для правильного выбора и контроля этих приемов и операций в соответствии с поставленной целью" (Там же. С. 205). 3.3.3. Многосторонность определения учения Проведенный И.И. Ильясовым системный последовательный анализ основных концепций учения для выявления особенностей его структурной организации и ее отличий в разных концепциях в то же время вскрыл и все многообразие самой интерпретации этого процесса, что прежде всего обусловливаются различиями общепсихологического подхода и авторских трактовок (Ильясов И.И., 1986; аннотация) (см. Хрест. 3.3). Согласно проведенному И.И. Ильясовым анализу концепций учения, учение рассматривается как: приобретение знаний и умений решать разные задачи (Я.А. Коменский); усвоение знаний, умений и развитие - совершенствование - общих познавательных процессов (И. Гербарт); приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах (Ф.А. Дистервег); активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений возникновением проблемной ситуации (Дж. Дьюи); "активный процесс построения новообразований из элементов чувственного и мысленного содержания при необходимом участии внешних движений" (В. Лай); получение знания и решение проблем (К.Д. Ушинский); активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющийся внутренней стороной педагогического процесса (П.Ф. Каптерев); переструктурирование прежних структур опыта, где две фазы - образование (впервые) новых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведение возникших новых форм деятельности (память) (К. Коффка); разные виды приобретения опыта (Ж. Пиаже) 3.3.4. Основные теории учения в отечественной психологии В отечественной психологии существуют несколько подходов к анализу проблем учения. Один из этих теоретических подходов состоит в рассмотрении учения как усвоения учащимися знаний и формирования у них приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение школьниками знаний определяется внешними обстоятельствами (в первую очередь, программой и методами обучения) и в то же время является результатом активности самого школьника (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php; см. международная кафедра культурно-исторической психологии МГППУ). Центральным моментом учения является усвоение знаний, представленных в виде 133 научных понятий. Такое усвоение не сводится к простому копированию в сознании учащихся понятий, вводимых учителем. Данное извне понятие формируется в той мере, в какой оно является результатом мыслительной деятельности учащегося, осуществляемых им умственных операций (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования). В усвоении понятий возникает последовательные этапы: движение от неполного знания к полному. Это движение, в зависимости от содержания понятий, может носить разный характер. Во многих случаях оно идет от частного, конкретного к общему, абстрактному. Но существует и другой вариант усвоения: от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. Так, при усвоении понятий о представителях различных общественных классов ученик в начале усваивает только диаметральную противоположность этих понятий и их основных признаков. Понятия становятся содержательными в дальнейшем, по мере того, как школьники приобретут соответствующие конкретные знания. Усвоение знаний тесно связано с их применением в различных учебных и практических ситуациях. Применение усвоенных знаний зависит от взаимосвязи теоретических и практического, абстрактного и конкретного мышления. Они по-разному соотносятся на разных этапах обучения, в силу чего возникает необходимость использовать процессы интериоризации и экстериоризации (перехода от внешних действий по решению мыслительных задач к действию в умственном плане и обратно). В процессе обучения не только приобретаются знания, но совершенствуются и те умственные операции, при помощи которых учащиеся добывают и применяют знания, происходит формирование приемов умственной деятельности, включающее как овладение операциями, так и возникновение мотивов, потребностей в использовании данных операций как способов деятельности. Постановка и достаточно широкое использование приемов умственной деятельности приводит к формированию у учащихся определенных качеств ума: активности и самостоятельности, продуктивности, гибкости и т.п. Учение представляет собой развивающийся процесс, включающий переход от элементарных ситуаций, где оно осуществляется на основе подражания образцу при минимальной активности самого ученика, к высшим ступеням, опирающимся на "самоуправление" ученика, который самостоятельно добывает новые знания или применяет приобретенные ранее знания к решению новых задач. Другой подход к проблемам учения содержится в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разрабатываемой П.Я. Гальпериным (Гальперин П.Я., 1985), Н.Ф. Талызиной (Талызина Н.Ф., 1998) и их сотрудниками. В этой теории учение рассматривается как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах. Знания, умения и навыки не существуют изолированно друг от друга, качество знаний всегда определяется содержанием и характеристиками деятельности, в состав которой они вошли (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/951/951053.html; см. статью Павленко В.Н. "Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий"). Единицей, усваиваемой в процессе обучения познавательной деятельности, является умственное действие, и задача управления учением - это, прежде всего, задача формирования умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами. Возможность подобного управления дает знание и использование законов, по которым происходит образование новых действий, выявление и учет условий, влияющих на их качество. Такие законы и условия и явились предметом исследований авторов теории поэтапного формирования. Ими было установлено, что исходной формой, в которой новое умственное действие с заданными свойствами может быть построено у учащихся, является его внешняя, материальная (или материализованная) форма, когда действие осуществляется с реальными 134 предметами (или их заместителями - моделями, схемами, чертежами и т.п.). Процесс усвоения действия включает первоначальное овладение его внешней формой и последующую интериоризацию - поэтапный переход к выполнению во внутреннем, умственном плане, в процессе которого действие не только превращается в умственное, но и приобретает ряд новых свойств (обобщенность, сокращенность, автоматизированность, разумность, сознательность). Примером формирования умственного действия может служить усвоение счета, который вначале осуществляется путем реального перекладывания предметов (материальная форма) или счетных палочек (материализованная форма), затем - в плане громкой речи и в конечном итоге полностью "в уме" (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО). Резюме Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это - научение, учение, обучение. Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения. Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося. Итак, научение/обучение/учение - это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является "научение". Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение. Существует множество теорий научения. В каждой из них можно выделить какой-то отдельный аспект изучаемого явления. Согласно одним теориям, в процессах учения и научения существует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных); другие теории рассматривают учение и научение как различные механизмы. Существует ряд актуальных проблем, требующих дальнейшего изучения: проблема соотношения и разграничения понятий "научение"/"учение"/"обучение"; проблема соотношения и разграничения эффектов научения и созревания/развития; проблема выявления общих законов и закономерностей научения; проблема выделения видов, механизмов и условий эффективного научения. Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное. Каждый вид научения можно разделить на два подвида: рефлекторный; когнитивный. Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трем основным видам - игра, учение, труд. Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры. Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций. 135 Список литературы: Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1995. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие. Мн.; М., 2000. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1970. 8. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. 9. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. 10. Немов Р.С. Психология: В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. М., 1994. 11. Орлов Ю.М. Научение. М., 1997. 12. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб., 2001. 13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. 14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. 15. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998. 16. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 17. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. М., 1996. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. ТЕМА 4. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ 4.1. Суть проблемы соотношения обучения и развития 4.2. Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития 4.3. Концепция зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский) 4.4. Обучаемость как способность к обучению 4.1. Суть проблемы соотношения обучения и развития 4.1.1. Проблема соотношения обучения и развития как центральная проблема педагогической психологии 4.1.2. Основные ориентации человекознания 4.1.1. Проблема соотношения обучения и развития как центральная проблема педагогической психологии Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки (см. рис. 1). 136 Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. С.Л. Рубинштейн писал, что "правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения" (Рубинштейн С.Л., 1946. С. 156). Изучением проблемы обучения и развития в той или иной мере занимались почти все выдающиеся психологи прошлого и настоящего (Хрест. 4.1). Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др. На различных исторических этапах ее решение менялось. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании сущности развития 137 личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом процессе. Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смещение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин. Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений. Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования. Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста. Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности Четвертая причина связана: с признанием приоритета принципа развивающего образования; развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах онтогенеза (В.Д. Шадриковым введено понятие "онтогенез личности"); осмыслением факторов, обуловливающих личностный рост и личностные изменения; созданием концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; см. группу психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО) 4.1.2. Основные ориентации человекознания Прежде всего, необходимо отметить, что рассматриваемая проблема соотношения обучения и развития является производной от общенаучной и общепсихологической проблемы, т.е. проблемы генотипической и средовой обусловленности развития человека (Хрест. 4.2). Как отмечает Р.С. Немов, "проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках, поскольку от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще" (Немов Р.С., 1995. С. 63; аннотация). В истории психолого-педагогический мысли можно выделить три точки зрения на вопрос о соотношении влиянии генотипических и средовых факторов на развитие человека. За основу возьмем точку зрения А.Г. Асмолова (Асмолов А.Г., 1996). Как подчеркивает ученый, от образов человека в культуре и науке зависят как конкретные действия по отношению к личности, так и теоретические схемы анализа развития личности. Преобладание в психологии личности образов "ощущающего человека", "нуждающегося человека" и "запрограммированного человека" во многом обусловило реальный факт несовпадения понятий индивида, личности и индивидуальности и обособленное становление биогенетической, социогенетической и персоногенетической ориентации человекознания. В центре внимания представителей биогенетической ориентации находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические свойства мозга, органические побуждения и др.), которые проходят 138 различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы вида в онтогенезе. В основе созревания индивида лежат преимущественно приспособительные процессы организма, которые изучаются в таких научных областях, как психофизиология индивидуальных различий, психогенетика, психосоматика, нейропсихология, психоэндокринология и сексология (http://psy.piter.com/library/?tp=2&rd=7&l=23&p=93Обухова Л.Ф. Детская психология Глава II. Преодоление биогенетических подходов к исследованию психики ребенка) Представители разных течений социогенетической ориентации изучают преимущественно процессы социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентаций, формирование социального и национального характера человека как типичного члена той или иной общности. Проблемы социализации, или - в широком смысле - социальной адаптации человека, разрабатываются главным образом в социальной психологии, этнопсихологии, исторической психологии. В центре внимания персоногенетической ориентации стоят проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого Я, борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности. С изучением всех этих проявлений личности связана общая психология личности, разные аспекты которой освещаются в психоанализе, индивидуальной психологии, аналитической психологии и гуманистической психологии. В обособлении биогенетического, социогенетического и персоногенетического направлений проявляется метафизическая схема детерминации развития личности под влиянием двух факторов - среды и наследственности. В рамках системно-деятельностного историко-эволюционного подхода, развиваемого А.Г. Асмоловым, разрабатывается принципиально иная схема детерминации развития личности. В этой схеме свойства человека как индивида рассматриваются как "безличные" предпосылки развития личности, которые в процессе жизненного пути могут стать продуктом этого развития. 4.2. Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития 4.2.1. Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь 4.2.2. Вторая теория: обучение и развитие - тождественные процессы 4.2.3. Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь 4.2.4. Основные направления разработки проблемы обучения и развития К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С. Выготским (Выготский Л.С., 1996, аннотация) (см. рис. 2) 139 (Хрест. 4.3). (http://psy.piter.com/library/?tp=2&rd=7&l=23&p=311; Обухова Л.Ф. Детская психология Глава VI. Л.С. Выготский и его школа), (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.html; Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития) 4.2.1. Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае "идет в хвосте развития", оно как бы надстраивается над созреванием 140 (http://orel.rsl.ru/nettext/foreign/brangue/3.html; см. Жан-Клод Брангье "Беседы с Жаном Пиаже"). Таким образом, первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. По этой теории, "развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу" (Выготский Л.С., 1991. С. 376). Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. По мнению Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение обусловлено уровнем развития человека. "Развитие создает возможности - обучение их реализует", - писал В. Штерн. Обучение - это лишь внешние условия созревания, детского развития. Оно рассматривается как "чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление" (Там же. С. 375). Естественно, что эта точка зрения не признает самой идеи развивающего обучения. Этой точки зрения придерживались А. Гезелл, 3. Фрейд и др. (http://psy.piter.com/library/?tp=2&rd=7&l=23&p=100; Обухова Л.Ф. Детская психология Глава III. Психоаналитические теории детского развития). Некоторая часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов придерживаются позиций данной теории, которые так ярко и однозначно описал Л.С. Выготский. Многие полагают, что за такими позициями стоит сама педагогическая жизнь, многолетняя устоявшаяся практика образования, ведь этой психологический теории соответствует знаменитый дидактический принцип - принцип доступности (согласно ему, как известно, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он "может понять", для чего у него уже созрели определенные познавательные способности). Первая теория, естественно, не признает развивающего обучения, - это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения (http://psy.piter.com/library/?tp=2&rd=7&l=23&p=112; Обухова Л.Ф. Детская психология. Глава V. Учение Жана Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка). 4.2.2. Вторая теория: обучение и развитие - тождественные процессы Согласно второй точке зрения, обучение и развитие - тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. Таким образом, вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек). Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс. Эти взгляды разделяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному. Они полагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них 141 ценных умственных действий (привычек). Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправдывает любые действия педагогов (учителей, методистов и др.). Естественно, что по этой теории любое обучение - развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практической опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов "обучения" и процессов "развития" (а они порой действительно трудно различимы) (http://www.socioego.ru/teoriya/teor_lich/ch1_scin.html; Л. Хьелл, Д. Зиглер Теория личности. "Научающе-бихевиоральное направление в теории личности: Б.Ф. Скиннер"), (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/954/954005.html - Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь ). 4.2.3. Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. В этой теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание). Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, "развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операции того типа, на котором это принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают" (Выготский Л.С., 1991. С. 381-382). Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие). Л.С. Выготский выделил в этой теории две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Этот аспект активно разрабатывали Г.С. Костюк (Костюк Г.С., 1988), Н.А. Менчинская (Менчинская Н.А., 1998) и др. (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/953/953079.html- см. статью Якиманской И.С. "Проблемы обучения и развития в трудах Н.А. Менчинской") Вторая черта характеризуется попытками объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии, представителем которой был К. Коффка. Суть такого объяснения состоит в предположении, что ребенок, овладевая какой-либо конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Овладевая ею, он в дальнейшем получает возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций. Л.С. Выготский пишет о том, что, согласно взглядам К. Коффки, образование структуры в одной какой-либо 142 области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях и подчеркивает, что "если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно наметить более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития" (Выготский Л.С., 1991). Это свидетельствует о том, что сам он в решении данного вопроса не соглашался ни с одной из этих теорий, даже с третьей, которой по-видимому, симпатизировал в наибольшей степени. В сжатом виде ученый формулирует свою позицию так: "Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое" (Там же. С. 389). И далее: "Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой" (Там же. С. 390). Эти теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более семидесяти нет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждя из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории). 4.2.4. Основные направления разработки проблемы обучения и развития Интенсивные исследования отечественных психологов в 40-60-е гг. XX в. способствовали дальнейшей разработке проблемы соотношения обучения и развития прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей различного школьного возраста в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами) (см. рис. 3). 143 (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО). При этом: - одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д.Б. Эльконин, 1997; В.В. Давыдов, 1996) (http://www.maro.newmail.ru/licnie_str/elkonin_db/index.html; http://www.maro.newmail.ru/licnie_str/vvdavidov/index.html); - другие достигали развивающего эффекта обучения главным образом посредством усовершенствования методов обучения (Занков Л.В., 1990; аннотация); - третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (Н.А. Менчинская, Д.Б. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.). (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-pozn.html; см. группу психологии развития познавательных процессов ПИ РАО). 144 В ряде исследований было установлено: - как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) (Хрест. 4.4); - какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская и др.); - какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин). В работах Г.С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости обучения и развития (Костюк Г.С., 1988). В трудах П.П. Блонского показан сложный механизм взаимоотношений между знанием и мышлением: с одной стороны, овладение знаниями является необходимым условием развития мышления, а с другой - вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний (Блонский П.П., 1999) (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий). 4.3. Концепция зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский) 4.3.1. Понятие "зона ближайшего развития" 4.3.2. Обученность, воспитанность, развитость школьника, их показатели и уровни 4.3.3.Обучаемость, развиваемость, воспитуемость как показатели зоны ближайшего развития 4.3.1. Понятие "зона ближайшего развития" В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским (см. рис. 4). Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития. 145 Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идёт впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР. ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе (http://liber.rsuh.ru/Conf/Psyh_razvitie/kravcova.html - см. статью Кравцовой Е.Е. "Культурноисторические основания зоны ближайшего развития"). 4.3.2. Обученность, воспитанность, развитость школьника, их показатели и уровни А.К. Маркова выделила основные "пласты" развития и их показатели в соответствии с уровнями психического развития (Маркова А.К., 1992; аннотация). Среди основных "пластов" уровня актуального развития она выделила обученность, развитость и воспитанность, а в зоне ближайшего развития - обучаемость, развиваемость, воспитуемость (см. рис. 5). 146 Обученность. Прежде всего, надо выявить наличный уровень того, что уже сложилось в опыте ребенка, что явилось результатом всего предшествующего обучения (систематического и стихийного, воздействий на ребенка учителей, родителей, сверстников) и на что можно опереться в дальнейшей работе. Каждый учащийся владеет определенным запасом знаний и тем или иным уровнем умения учиться. Это принято называть обученностью. Ведь учение направлено на переход ученика из состояния необученности в состояние обученности. Обученность - это, с одной стороны, результат прошлого опыта, а с другой - цель предстоящего обучения. Степень обученности зависит от степени реализации цели обучения. Поэтому задача обучения - создать условия реализации обучаемости и перехода ребенка к новому уровню обученности. Обученность включает: наличный, имеющийся к сегодняшнему дню, запас знаний; сложившиеся учебные действия, умения и навыки, фрагменты умения учиться (см. рис. 6). 147 Знания очень неоднородны, они имеют разную психологическую значимость. Можно различить виды знаний, этапы и уровни их усвоения. Виды знаний: знания о фактах, понятия и термины, законы и теории, знания о способах деятельности и методах познания. Очевидно, что более весомыми для умственного развития являются законы и теории, знания о деятельности, хотя знания о фактах подготавливают сдвиги в развитии (http://www.socspb.ru/edu/spetialist/publication/doc4721/print.phtml; Дормидонова Т.И. Диагностика обученности). Развитость. Каждый учащийся к сегодняшнему моменту имеет тот или иной уровень развития (развитость). Это актуальный уровень развития, не совпадающий с обученностью. Б.Г. Ананьев писал: "В процессе определенного вида деятельности создаются не только определенный аппарат действий, знаний и навыков, но и потенциал развития человека. Эта характеристика человеческого развития в виде обучаемости, воспитуемости, способностей к развитию имеет для педагогики не меньшее значение, чем обученность, воспитанность, образованность человека в определенный момент воспитания" (Ананьев Б.Г., 1980. Т. 2. С. 18). У обучающегося может быть высокий уровень развития (у него хорошие способности), но низкая обученность; и, напротив, у ребенка может быть низкий уровень развития, не очень хорошие способности, но он натренирован, обучен. Развитость - это совокупность характеристик развития. Развитость - это действование в уме, действование с абстрактными отношениями, познавательная инициатива и т. д (http://dubinsky.nm.ru/pub/00x2/00x2.html; Дубинский А.Г. Интеллект: определение понятия (тезисы)). Далее переходим к диагностике собственно умственного развития. Ни знания, ни учебная деятельность не являются самоцелью обучения. Конечной целью является вклад в умственное развитие, качественные позитивные сдвиги в нем. Поэтому определение развитости у школьника включает: характеристики абстрактного отвлеченного мышления; оперирование ключевыми понятиями, принципами, законами в данном учебном предмете; познавательную инициативу как выход за пределы заданного; самостоятельное обнаружение новых закономерностей и скрытых возможностей задачи (продуктивное мышление, креативность); рефлексию как осознанность деятельности; произвольность и преднамеренную организацию познавательной деятельности (см. рис. 7). 148 Выявление этих параметров приближает нас к проникновению в сущность умственного развития. Соотношение различных показателей умственного развития нуждается в дальнейшем изучении. Воспитанность. В каждый данный момент учащийся находится на определенном уровне личностного развития (безусловно, связанного с умственным). Называется это воспитанностью. Важный шаг в определении развития школьников - выявление личностных характеристик ученика в процессе обучения. Умственное развитие нельзя отрывать от личностного, от воспитанности школьника. Воспитанность не может быть сведена к внешним правилам этикета поведения (пропустил старшего в дверь, первым поздоровался со старшим). Воспитанность это и не сумма, конгломерат многих качеств ученика (от искренности до интернационализма). Стержнем воспитанности, по мнению А.К. Марковой, является согласованность трех компонентов: нравственных знаний (знаний об отношении к труду, обществу, к другому человеку, к самому себе); нравственных убеждений и мотивов, целей, отношений, смыслов - то, что из нравственных знаний принято учеником для себя как эталон; нравственных поступков и нравственного поведения в учении (см. рис. 8). 149 Поэтому психологическими показателями воспитанности являются: широкий запас нравственных знаний, усваиваемых на осознанном уровне; понимание окружающих; нравственные убеждения; мотивы и цели, проявляющиеся в интересе к различным способам деятельности, в добровольном выполнении необязательных учебных заданий, в "сильном" целеполагании - доведении до конца монотонной деятельности, помехоустойчивости, отсутствии разрушения учебной деятельности в случае затруднений, ошибок; реальные повторяющиеся нравственные поступки школьника в учении. Вместе с тем каждому этапу жизни ребенка соответствует и определенная зона его потенциальных возможностей, перспективы, зона ближайшего развития (Л.С. Выготский). Б.Г. Ананьев, отмечая, что обучение в начальной школе может не приводить к развитию, писал: "Прогресс обученности детей непосредственно не влечет за собой роста обучаемости" (Ананьев Б.Г., 1962. С. 24). 4.3.3. Обучаемость, развиваемость, воспитуемость как показатели зоны ближайшего развития Наряду с перспективой ребенка в сфере обучения (обучаемость) есть потенциальные возможности и в сфере развития (см. рис. 9). 150 А.К. Маркова называет это явление развиваемостью (см. рис. 10). Это определяется: 151 способностью, возможностью к дальнейшему развитию; готовностью к переходу на новые уровни развитости; проявлением динамики в самом умственном развитии, в становлении интеллекта, мышления, активности, инициативы и т.д. Есть различные подходы к развитию способностей. Аналогичным образом может быть намечена перспектива личностного развития воспитуемость (см. рис. 11), которая определяется: откликаемостью на воспитательные воздействия извне; готовностью к переходу на новые уровни развития личности. Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка ЗБР, не психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. ЗБР помогает охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html; см. лабораторию психологии одаренности ПИ РАО). 4.4. Обучаемость как способность к обучению 4.4.1. Понимание обучаемости 4.4.2. Показатели обучаемости 4.4.1. Понимание обучаемости В сфере обучения присутствует та или иная восприимчивость, чувствительность к усвоению знаний, способность к дальнейшему обучению, восприимчивость к обучающим воздействиям извне. Это явление принято называть обучаемостью. Справедливо отмечается Т.И. Гончаровой, что "школьник остается лишь обучаемым и воспитуемым, он объект, а не субъект процесса познания окружающего мира, его пассивная позиция - главное зло организации учебно-воспитательного процесса" (Гончарова Т.И., 1987. С. 27). Обучаемость в широком смысле слова - способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности. В этом случае она выступает как проявление общих способностей учащегося, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Выражая общие способности, обучаемость выступает как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий. Обучаемость характеризуется индивидуальными показателями скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения (см. рис. 12). 152 Есть разные оттенки в понимании обучаемости. "Дети с одинаковым уровнем умственного развития под руководством педагога способны к обучению в совершенно различных размерах <...> один ребенок 8 лет способен с помощью решать задачу для 12летнего, а другой - 9-летнего" (Выготский Л.С., 1991. С. 399). Обучаемость не тождественна обученности. Способность к обучению не совпадает и с развитостью ребенка, соответственно в диагностике должна быть выделена особо. Н.С. Лейтес, подтверждая положение о несовпадении развития (развитости) и обучаемости, приводит слова Аристотеля: "Почему, когда мы старше, у нас сильнее ум, а когда моложе, то легче учимся" (Лейтес Н.С., 1971). "Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует как тень за отбрасывающим его предметом, за школьным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития" (Выготский Л.С., 1991. C. 390). Как эмпирическая характеристика возможностей учащегося к обучению обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучаемого. 153 К ним прежде всего относятся: познавательные возможности человека (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления, речи); особенности личности - мотивация, характер, эмоциональные проявления; отношения ученика к усваиваемому учебному материалу, к учебной группе и преподавателю. Важной характеристикой обученности служат качества, определяющие возможности общения, и соответствующие проявления личности. Обучаемость формируется с раннего детства. Особенно важное значение имеет формирование возможностей к обучению на сенситивных периодах обучения человека - при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, от школьного обучения к специальному обучению, предполагающему овладение различными видами профессиональной деятельности. Наиболее существенными качествами личности, обеспечивающими ее возможности к обучению, являются: управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т.п.); речевые возможности учащегося, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообучения. Таким образом, понятие обучаемости, наряду с общими характеристиками (более высокими познавательными возможностями и способностями к самоконтролю в процессе выполнения учебных задач), включает некоторые значимые особенности, способствующие проявлению обучаемости на различных учебно-возрастных этапах психического развития человека. Для дошкольника такими специальными качествами являются те, которые обеспечивают ему большие возможности для участия в игровой деятельности; для школьника возможности более точного выполнения различных школьных требований; для студента возможности овладения профессиональной деятельностью и самостоятельностью обучения. 4.4.2. Показатели обучаемости В психологии рассматриваются разные виды обучаемости (см. рис. 13). Обычно различаются: а) обучаемость общая - способность усвоения любого материала; б) обучаемость специальная - способность усвоения отдельных видов материала: 154 различных сфер науки, искусства, направлений практической деятельности. Первая - показатель общей, вторая специальной одаренности индивида. В основе обучаемости лежат (см. рис. 14): уровень развития познавательных процессов субъекта - восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи; уровень развития его сфер - мотивационно-волевой и эмоциональной; развитие производных от них компонентов учебной деятельности - уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения. Обучаемость определяется не только уровнем развития познания активного (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем познания "рецептивного" (тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, владеющего знаниями и умениями). Поэтому обучаемость как способность к учению и усвоению отличается от способности к самостоятельному познанию и не может полностью оцениваться лишь показателями его развития. Максимальный уровень развития обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания. Обучаемость - это умственное развитие в динамике, поэтому ее наличие является надежным показателем поступательного характера развития. Такие проявления динамики умственного развития, как развиваемость, воспитуемость - имеют аналогичные признаки, например, откликаемость на воздействия извне, переключаемость (с одного плана мышления на другой, с одного способа социального поведения на другой). Выявляются обучаемость, развиваемость, воспитуемость лучше всего в индивидуальном обучающем и формирующем эксперименте, в постоянном сопоставлении с жизненными показателями в ходе лонгитюдного изучения. "Учесть динамику воспитуемости личности - значит проникнуть в сокровенный смысл ее бытия, а это главный психологический стержень воспитания". Обучаемость в широком плане понимается как приспособляемость. Высказывается мысль, что обучаемость в биологическом смысле есть аспект биологической защиты: изменение среды до определенных пределов, не превышающих возможности функционирования системы, вызывает реакцию защитного типа, посредством которой проявляется и устанавливается свойство обучаемости. Обучаемость у человека является уже не единичным актом биологической защиты, а включает в себя социальный опыт предшествующих поколений. Б.В. Зейгарник в предисловии к книге А.Я. Ивановой отмечает, что обучаемость - это диапазон потенциальных возможностей детей к овладению новыми знаниями в содружественной со взрослыми работе. Б.Г. Ананьев понимает обучаемость как 155 подготовленность психики человека на всем предыдущем отрезке ее формирования к быстрому ее развитию в процессе обучения в строго определенном направлении (Ананьев Б.Г., 1962. С. 23). 3.И. Калмыкова трактует обучаемость как один из главных показателей умственного развития, понимает ее как систему интеллектуальных качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях (минимум знаний, мотивации) (Калмыкова З.И., 1979. С. 7). Обучаемость - это "система, ансамбль интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ее ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при наличии исходного минимума знаний, отношений к учению и других необходимых условии". Индивидуальное сочетание качеств ума определяет индивидуальные различия в обучаемости. О.М. Морозов называет ряд признаков обучаемости: быстрота формирования новых понятий, обобщений; гибкость мыслительных операций; способность решать задачи разными способами; память на общие понятия; обобщенные знания; интеллектуальная активность и др. В целом, признаками обучаемости считаются: активность ориентировки в новых условиях; перенос известных способов решения задач в новые условия; быстрота образования новых понятий и способов деятельности; темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость; и, главное, - восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания (см. рис. 15). ******* Итак, проблема обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогической психологии. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. На различных исторических этапах ее решение менялось, что 156 обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии. Л.С. Выготским были выделены три основные теории о соотношении обучения и развития. Решение этой проблемы теснейшим образом связано с концепцией зоны ближайшего развития (ЗБР), автором которой является Л.С. Выготский. Зона ближайшего развития характеризует степень расхождения между уровнем актуального развития (УАР) и уровнем потенциальных возможностей. Основными "пластами" УАР, по А.К. Марковой, являются обученность, воспитанность, развитость, а ЗБР - обучаемость, развиваемость и воспитуемость. В настоящее время проблема соотношения обучения и психического развития трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, определив новые ракурсы реформирования системы образования. Резюме Проблема обучения и развития была и остается одной из стержневых в педагогической психологии. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии В истории психолого-педагогический мысли можно выделить три точки зрения на вопрос о соотношении влияния генотипических и средовых факторов на развитие человека: биогенетическую, социогенетическую и персоногенетическую (Асмолов А.Г.). К началу 30-х гг. XX в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития: между обучением и развитием отсутствует связь; обучение и развитие - тождественные процессы; между обучением и развитием существует тесная связь (Л.С. Выготский). Эти теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более семидесяти лет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея под собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Интенсивные исследования отечественных психологов в 40-60-е гг. XX в. способствовали дальнейшей разработке проблемы соотношения обучения и развития. В ряде исследований было установлено: как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина); какое воздействие на интеллектуальное развитие оказывают разные методы обучения (Б.Г.Ананьев, А.А. Люблинская и др.); какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин). Решение проблемы соотношения обучения и развития теснейшим образом связано с концепцией зоны ближайшего развития (ЗБР), автором которой является Л.С. Выготский. Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). Основными "пластами" уровня актуального развития являются обученность, развитость и воспитанность, а зоны ближайшего развития - обучаемость, развиваемость, воспитуемость. Обучаемость в широком смысле слова - способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности. Признаками обучаемости считаются: активность ориентировки в новых условиях; перенос известных способов решения задач в новые условия; быстрота образования новых понятий и способов деятельности; темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость; и, главное, восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством 157 дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания. Список литературы: 1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. 2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. 3. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и одаренности. М., 1962. 4. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996. 5. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999. 6. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. 8. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. 9. Гончарова Т.И. Уроки истории - уроки жизни // Педагогический поиск. М., 1987. 10. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. 11. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990. 12. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития / Предисл. Б.В. Зейгарник. М., 1975. 13. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 14. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979. 15. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М., 1988. 16. Коффка К. Собрание сочинений. Т.1. М., 1992. 17. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 18. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. 19. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. 20. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989. 21. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М., 1995. 22. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М., 1975. 23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1996. 24. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998. 25. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 26. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. М., 1996. 27. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. Лекция 5. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 5.1. Концепция учебной деятельности 5.2. Структура учебной деятельности 5.3. Возрастные и индивидуально-психологические особенности формирования учебной деятельности 5.4. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте 5.1. Концепция учебной деятельности 5.1.1. Трактовки понятия "учебная деятельность" 5.1.2. Сущность учебной деятельности 158 5.1.3. Особенности учебной деятельности 5.1.1. Трактовки понятия "учебная деятельность" В общей теории учения, основы которой, как отмечалось выше, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. (http://www.pirao.ru/; см. сайт Психологического института РАО). "Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике (см. рис.1). 1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения. 2. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий. 3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; см. группу психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО). Ниже рассматривается трактовка учебной деятельности по Эльконину - Давыдову. 5.1.2. Сущность учебной деятельности Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития (Выготский Л.С., 1996; аннотация). Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности (Рубинштейн С.Л. 1999; аннотация; Леонтьев А.Н., 2001; аннотация) в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) (см. рис. 2) (см. Хрест.5.1). 159 (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; см. кафедру педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ), (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/razvit.html; см. кафедру возрастной психологии МГУ). Как должно быть организовано обучение, решающее две основные задачи: обеспечение познания; обеспечение психического развития? Эта проблема стояла в свое время перед Л.С. Выготским, определившим ее как "соотношение обучения и развития". Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова (Давыдов В.В., 1986; аннотация; Эльконин Д.Б., 2001) (см. Хрест. 5.2; 5.3). Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной УД как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации УД. Согласно в этой концепции, учащийся как субъект познания должен быть способен: овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу; воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания; осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, субъектность ученика проявляется в его способности воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания. 160 В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания. Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности. Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим (Давыдов В.В., 1986; аннотация). Источник этого развития лежит вне самого ребенка - в обучении, причем специально сконструируемом для этих целей. За эталон развития принимаются показатели, характеризующие теоретическое мышление: рефлексивность, целеполагание, планирование; умение действовать во внутреннем плане; умение обмениваться продуктами познания (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985029.html; см. статью А.В. Брушлинского "О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития"). В концепции В.В. Давыдова цель образования представлена более широко, а главное, более психологично. Это не просто познание окружающего мира, существующего по своим объективным законам, а присвоение учеником общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, воспроизводство образовательной культуры, куда входят не только знания, но и общественно выработанные ценности, нормативы, социально значимые ориентиры. Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета в процессе учебной деятельности строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это общее представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в подлинное научно-теоретическое понятие. Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от обычно применяемого линейного способа (индуктивного), когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему эмпирическому обобщению на завершающем этапе изучения того или иного понятия. Это общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не направляет и не помогает ему в изучении частных представлений и понятий и, кроме того, оно не может быть развито и обогащено, так как появляется в конце процесса изучения (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-postr.html; см. группу построения школьных учебников).. Иначе происходит процесс обучения с помощью учебной деятельности. Вводимое на начальной ступени изучения фундаментального понятия, абстрактно-общее представление об этом понятии в дальнейшем обучении обогащается и конкретизируется частными фактами и 161 знаниями, служит для учащихся ориентиром в течение всего процесса изучения данного понятия и помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления. Сущность УД состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание УД заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспериментальных исследований, выполненных под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые доказали, что возможности младших школьников в усвоении научнотеоретических знаний недооценивались, что такие знания им вполне доступны. Поэтому основным содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирические знания; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся теоретического мышления. Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности (в игровую, трудовую, спортивную и т. п.). Учебная деятельность предполагает усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых школьниками и студентами с помощью учителей и преподавателей. УД реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, университетах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и которые нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания (до сих пор УД слабо представлена во многих российских учебно-воспитательных учреждениях) (http://maro.interro.ru/centrro/; см. центры развивающего обучения Международной общественной организации - Ассоциации "Развивающее обучение"). 5.1.3. Особенности учебной деятельности Согласно Д.Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории УД, учебная деятельность является: общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством); общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой); общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами). Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте (см. рис. 4). 162 Учебная деятельность, как уже указывалось, это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл (Эльконин Д.Б., 1974. С. 18-46). Известно, что знания, умения и навыки человек получат не только в школе и не только в результате учебной деятельности, но и при самостоятельном чтении книг, журналов, из радио и телепередач, при просмотре фильмов и посещении театра, из рассказов родителей и сверстников, а также в игровой и трудовой деятельности. Следовательно, правомерно поставить вопрос о том, какие знания, каким способом и при каких условиях должны усваиваться ребенком именно в школе, под руководством учителя, организующего УД. Усвоение знаний, умений и навыков внутри УД имеет ряд характерных 163 особенностей. Во-первых, содержание УД составляют научные понятия и законы, всеобщие способы решения соответствующих им познавательных задач. Во-вторых, усвоение такого содержания выступает как основная цель и главный результат деятельности (в других видах деятельности усвоение знаний и умений выступает как побочный результат). В-третьих, в процессе УД происходит изменение самого ученика как ее субъекта, происходит психическое развитие ребенка благодаря приобретению такого основного новообразования, как теоретическое отношение к действительности. Продуктом учебной деятельности являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте (см. рис. 5). Задачей школы является не просто развитие мыслительной деятельности школьников, а воспитание у них такого уровня мышления, который в наибольшей мере способствует ориентации человека в современных формах сознания. Этому требованию соответствует теоретический уровень мышления. Последний не обеспечивается при традиционном обучении, когда ученики усваивают лишь отдельные способы решения конкретных задач и когда для этого им дается готовая сумма частных знаний. Мышление школьников поднимается на теоретический уровень при формировании у них учебной деятельности, как она понимается в концепции УД. Эта деятельность, направленная на решение учебной задачи, обладает своими особыми потребностями и мотивами, своей особой структурой, в которой важнейшее место принадлежит специфическим учебным задачам и действиям. 5.2. Структура учебной деятельности 5.2.1. Определение структуры учебной деятельности 5.2.2. Характеристика компонентов УД 5.2.3. Учебные действия 5.2.1. Определение структуры учебной деятельности Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения. По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят: актуализация наличного теоретико-познавательного интереса; 164 определение конечной учебной цели - мотивы; предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели; действия контроля; действия оценки (Репкин, 1997; аннотация). По А.У. Варданян, Г.А. Варданян: учебные задачи и действия, направленные на их разрешение; характер эмоциональной окрашенности УД; цель УД; средства (методы, способы) осуществления УД; результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности); характер процесса УД как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий (Варданян А.У. и др., 1985). В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин (Эльконин Д.Б., 1974) выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят: учебная цель; учебные действия; действия контроля процесса усвоения; действия оценки степени усвоения. В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки (Давыдов, 1986; аннотация) (см. Медиатеку). Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности. Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д. Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. 5.2.2. Характеристика компонентов УД В соответствии с общепсихологической теорией деятельности (Леонтьев А.Н., 2001; 165 аннотация) (см. рис. 6) в структуре УД выделяются (см. рис. 7): потребность; учебная задача; мотивы учебной деятельности; учебные действия и операции. Потребностью УД является стремление учащихся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов). Учебная задача. Специфика учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач. Поставить перед учащимися учебную задачу - значит ввести их в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно 166 общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях. Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида. Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Работа учащихся над этими заданиями носит теоретический характер и вводит их, тем самым, в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и в то же время приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления всех трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий. Мотивы учебной деятельности. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность УД, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач. Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, совершаются с помощью многих различных учебных операций. Для того чтобы учащиеся овладели способами выполнения учебных действий, необходимо сначала выполнять эти действия при полной развернутости всех операций, входящих в состав этого действия. При этом эти операции должны вначале выполняться либо материально с помощью каких-то предметов, либо материализованно с помощью их знаковых заменителей, изображений. Лишь постепенно, по мере отработки тех или иных операций, процесс выполнения действия свертывается и в конце концов выполняется сразу как единое действие. Сущность учебных действий рассмотрим более подробно. 5.2.3. Учебные действия Четвертым компонентом структуры учебной деятельности являются учебные действия, с помощью которых школьники решают учебные задачи. И. Ломпшер и А. Коссаковски (Психологические…, 1981; аннотация) выделяют в структуре УД следующие учебные действия: восприятие сообщений (слушание учителя или учеников, беседа учителя с учениками, чтение и усвоение текста учебника или другого источника информации); наблюдения, организуемые на уроках в школе или вне ее; сбор и подготовка материалов по предлагаемой учителем или учеником теме; предметно-практические действия; устное или письменное изложение усвоенного материала; языковое, предметно-практическое или любое другое воплощение ситуаций, раскрывающих содержание той или иной учебной задачи, проблемы; подготовка, проведение и оценка экспериментов, выдвижение и проверка гипотез; выполнение различных задач и упражнений; оценка качества действия, события, поведения. В состав учебных действий входят: принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи; преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета; 167 моделирование выделенного отношения; преобразование модели этого отношения для изучения его свойств "в чистом" виде; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи. Учебные операции, входящие в состав действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных предметных задач. Такими учебными действиями являются: действие выявления проблемы (учебной цели) из поставленной учебной задачи; действие выявления общего способа разрешения проблемы на основе анализа общих отношений в изучаемом учебном материале, т.е. общего способа решения задач данного вида; действие моделирования общих отношений учебного материала и общих способов разрешения учебных проблем; действие конкретизации и обогащения частными проявлениями общих отношений и общих способов действия; действие контроля за ходом и результатами учебной деятельности; действие оценки соответствия хода и результата деятельности учащихся поставленной перед ними учебной задаче. 5.3. Психолого-педагогические особенности формирования учебной деятельности 5.3.1. Особенности формирования УД 5.3.2. Возрастные особенности формирования УД 5.3.1. Особенности формирования УД Анализ любого типа деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязи следующих структурных компонентов - потребностей, мотивов, задач, действий и операций. При этом психология установила следующие закономерности формирования и функционирования различных видов деятельности (Давыдов В.В., 1986; аннотация): Во-первых, существует процесс возникновения, формирования и распада любого конкретного вида деятельности (например, учебной). Во-вторых, ее структурные компоненты постоянно меняют свои функции, превращаясь друг в друга (например, потребности конкретизируются в мотивах, действие может стать операцией и наоборот). В-третьих, различные частные виды деятельности взаимосвязаны друг с другом в едином потоке человеческого поведения (поэтому, например, подлинное понимание учебной деятельности предполагает раскрытие ее взаимосвязи с игрой и трудом, со спортом и общественно-организационными занятиями и т.д.). В-четвертых, каждый тип деятельности первоначально возникает и складывается в своей внешней форме как сеть развернутых взаимоотношений между людьми, использующими различные материальные и материализованные средства организации своего общения и обмена опытом; лишь на этой основе формируются внутренние формы деятельности отдельного человека, свернутые в своей структуре и опирающиеся на образы и понятия. Для формирования у учащихся учебной деятельности необходимо: - чтобы они овладели указанными выше учебными действиями; - чтобы их деятельность становилась деятельностью по решению учебных задач и при этом они осознавали, что они не просто выполняют задания учителя, не просто пишут, рисуют, считают, а именно решают очередную учебную задачу. "Самое главное при формировании учебной деятельности, - отмечал Д.Б.Эльконин, - это перевести ученика от ориентации на получение 168 правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий" (Эльконин, 1974. С.49). - и наконец, необходимо так строить учебный процесс, организовать его, чтобы постепенно элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания стали занимать в этом процессе все большее и большее место. Для этого следует с первых дней занятий строить учебный процесс на принципе ролевого участия школьников в его организации и проведении. Это означает, что постепенно многие функции учителя должны передаваться ученическому самоуправлению. "Формирование учебной деятельности, - писал Д.Б.Эльконин, - есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя". И дальше: "Есть основание думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя" (Там же. С. 49). Действие, которое должно быть передано самим учащимся для самостоятельного выполнения, - это оценка, т.е. "установление того, усвоено ли или еще не усвоено то или иное учебное действие" (Там же. С. 53-54) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996003.html; см. статью Г.А. Цукерман "Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности"). Становление УД - это: совершенствование каждого компонента УД, их взаимосвязи и взаимопереходов; совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения; превращение ученика в субъекта осуществляемой им УД; необходимость наличия развивающего и воспитывающего эффектов УД. Формирование УД есть управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления УД школьника. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает: отработку у школьника каждого компонента УД; взаимосвязь компонентов УД; постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя. Становление и формирование УД проходят несколько этапов, каждому из которых соответствуют определённые ступени образования. При переходе от этапа к этапу видоизменяются её основные характеристики: конкретное содержание; формы организации взаимодействия между её участниками; особенности их общения; характер психологических новообразований. Поэтому уровни зрелости УД в целом и ее отдельных компонентов есть важные качества характеристики эффективности труда учителя и школьника. Развернутый процесс обучения сложным учебным действиям применяется и к обучению действиям по решению класса конкретных задач. Такой способ обучения действиям позволяет проводить контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. Но вопрос о контроле и оценке учебной работы учащихся мы рассмотрим особо в следующем разделе (http://www.91.ru/about.shtml; см. Среднюю московскую общеобразовательную школу № 91). 5.3.2. Возрастные особенности формирования УД 169 На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры УД (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста. Уже в 1-м классе в содержание УД необходимо вводить элементарные теоретические знания - понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой УД она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985068.html; см. статью Г.А. Цукерман "Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников?") На втором этапе формирования УД (6-9-е классы) теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе рефлексивного усвоения и т.п., позволяя им при этом наряду с учителями принимать определенное участие в организации УД своих сверстников. В этом возрасте усложняется содержание УД - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками ещё в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся ещё коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы её решения. В процессе интериоризации УД у подростков при усвоении ими теоретического материала отрабатываются и шлифуются все учебные действия (особое значение при этом имеют контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди которых особую роль приобретает рефлексия. Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало которому было положено в начальных классах. В этом возрасте УД теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно УД. 170 Третий этап. В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится УД, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь. В студенческие годы УД приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа как учебно-познавательная деятельность. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т.п. УД для студентов становится основой развития прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-podjun.html; см. лабораторию изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах). Возрастные особенности формирования учебной деятельностиВозраст Особенности учебной деятельности Младший школьный возраст Знаменуется введением учащегося в УД, овладением всеми ее компонентами; УД имеет здесь ведущее значение Средний школьный возраст Идет становление произвольности УД, овладение ребенком ее общей структурой, осознание индивидуальных особенностей своей учебной работы, использование УД как средства организации своего взаимодействия с другими школьниками. Старший школьный возраст Характеризуется использованием УД как средства профориентации и профподготовки, овладением способами самостоятельной УД и самообразования, а также переходом от усвоения общественно выработанного опыта УД к его обогащению, т.е. творческой исследовательской познавательной деятельности (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО). 5.4. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте 5.4.1. Понятие ведущей деятельности 5.4.2.Ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте 5.4.3. Диагностика учебной деятельности 5.4.1. Понятие ведущей деятельности Психическое развитие человека на всех возрастных ступенях осуществляется в процессе различных видов деятельности. Именно в деятельности он овладевает общественно историческим опытом, накопленным человечеством - усваивает знания, умения и навыки и приобретает свойственные человеку психические свойства и способности. Однако не все виды деятельности имеют одинаковое значение для психического развития. Как указывает А.Н. Леонтьев, деятельность в целом не складывается механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности на данном этапе играют главную роль в развитии, другие являются подчиненными и играют второстепенную роль (Леонтьев А.Н., 2001; аннотация). Главным видом человеческой деятельности, определяющим само возникновение и историческое развитие человека, становление его сознания является труд; он представляет собой деятельность, направленную на производство определенных общественно полезных (или, по крайней мере, потребляемых обществом) продуктов - материальных или идеальных. Другие виды деятельности, такие как игра, учение, общение возникли в ходе истории в тесной связи с трудом, частично - как обслуживающие труд, частично - как формы подготовки к нему. В современном обществе, наряду с трудом, основными видами деятельности являются игра и 171 учение. Эти основные виды деятельности не исчерпывают, однако, всего ее богатства и не на всех возрастных ступенях имеют одинаковое значение. Труд в его зрелых формах недоступен ребенку, что же касается игры и учения, то каждый из этих видов деятельности выступает в качестве ведущего лишь на определенной возрастной ступени, в то время как на других возрастных ступенях ведущей являются другие виды деятельности. Ведущая деятельность, по определению А.Н. Леонтьева, - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой человек отдает больше всего времени. Она характеризуется тремя главными признаками (Леонтьев А.Н., 2001; аннотация). 1. Внутри ведущей деятельности появляются и развиваются другие, новые виды деятельности, которые сами могут приобрести ведущее значение в дальнейшем, на следующей возрастной ступени. Так, учение первоначально появляется в форме игры: ребенок начинает учиться, играя. 2. В ведущей деятельности формируются и развиваются отдельные психические процессы. В частности, в игре складываются образное мышление, активное воображение, а в учении - отвлеченное логическое мышление. 3. От ведущей деятельности зависит формирование личности ребенка, ее основные изменения в данный период. Например, именно в игре дошкольник, с одной стороны, осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения взрослых людей ("каким бывает рабочий, учитель и т.п.") а, с другой стороны, учится устанавливать взаимоотношения со сверстниками, согласовывать с ними свои действия (http://flogiston.ru/arch/elkonin_game.shtml - см. работу Д. Б. Эльконина "Об историческом возникновении ролевой игры" (глава 2 из книги "Психология игры"). В начале своего формирования учебная деятельность возможна только на основе постановки учебных задач обучающим, которые осуществляют также функции контроля и оценки. Развитые формы УД предполагают переход контроля и оценки в самоконтроль и самооценку, самостоятельную конкретизацию поставленных извне целей. 5.4.2. Ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте Структура УД формируется у детей младшего школьного возраста (у дошкольников имеются только ее предпосылки, одной из которых выступает дошкольный познавательный интерес). В этом возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.). Систематическое осуществление младшими школьниками УД определяет возникновение и развитие у них психологических новообразований данного возраста: субъекта этой деятельности; основ теоретического мышления; произвольности учебно-познавательных действий. Первичной формой УД служит ее коллективно-распределенное осуществление всем классом или отдельными его группами. В процессе интериоризации формируется индивидуальная УД, показателями которой являются: умение ее субъекта инициативно и самостоятельно различать в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание; умение задавать содержательные вопросы сверстникам и учителям; умения не только постоянно участвовать в дискуссиях, но и быть их инициатором, организатором. Психолого-педагогические исследования показывают, что при существующей системе начального образования в России УД к моменту окончания начальной школы (т.е. к 9-10 годам 172 жизни ребенка) еще не приобретает подлинно индивидуальной формы. Возникает проблема его пролонгирования на один - два года с тем, чтобы в конце младшего школьного возраста у ребенка формировалось желание и умение учиться, т.е. потребность в УД и возможность ее индивидуального осуществления. В последующих возрастах, которым соответствуют определенные ступени образования (подростковый возраст - основная школа; ранняя юность - старшие классы школы; юность высшая школа), УД претерпевает качественные изменения по содержанию теоретических знаний, усваиваемых учащимися, по характеру ее осуществления ими, по способам организации УД учителями и преподавателями, по роли в становлении психологических новообразований, присущих каждому возрасту (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/984/984042.html; см. статью А.О. Прохорова, Г.Н. Генинга "Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности"). 5.4.3. Диагностика учебной деятельности А.К. Маркова для изучения уровня сформированности УД у учащихся выделила следующие аспекты ее диагностики (Маркова, 1990; аннотация): Состояние учебной задачи и ориентировочной основы: понимание школьником задачи учителя, понимание смысла деятельности и активное принятие для себя учебной задачи; самостоятельная постановка школьником учебных задач; самостоятельный выбор ориентиров действия в новом учебном материале. Состояние учебных действий: какие учебные действия школьник выполняет (изменение, сравнение, моделирование и др.); в какой форме он их выполняет (материальная, материализованная, громко-речевая, умственный план), развернуто (в полном составе операций) или свернуто, самостоятельно или после побуждений со стороны взрослого; складываются ли из отдельных действий более крупные блоки - способы, приемы, методы; различает ли ученик способ и результат действий; владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата; Состояние самоконтроля и самооценки: умеет ли ученик проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль); может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль); способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль); владеет ли школьник адекватной самооценкой; доступна ли ему дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы или он может оценить себя лишь в общем виде; Каков результат учебной деятельности: объективный (правильность решения, число действий до результата, расход времени, решение задач разной трудности); субъективный (значимость, смысл этой учебной работы для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена - расход времени и сил, вклад личных усилий) (Маркова А.К., 1990. С. 9). Диагностируя учебную деятельность школьников, важно посмотреть, какова целостность этой деятельности (или налицо только раздробленные звенья и операции), есть ли выраженная индивидуальность ее выполнения. Свободное и самостоятельное осуществление учебной деятельности свидетельствует об определенном важном уровне умственного развития сформированности познавательной деятельности как основы мышления. В школьной практике 173 предлагается учитывать при оценке результатов учения не только знания, но и деятельность учащихся, их обеспечивающую. Так, требования к результатам обучения включают: систему знаний и умений; виды деятельности, в которых осуществляется усвоение предметного содержания обучения; качественные особенности усвоения учащимися предметного и деятельностного содержания обучения (Маркова, 1990. С. 9; аннотация) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/951/951013.html; см. статью В.В. Репкина, Г.В. Репкиной, Е.В. Заики "О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности"). Состояние видов деятельности школьника может быть выявлено критериальноориентированными тестами, деятельностными пробами, длительным наблюдением, а также в ходе психологически продуманного устного опроса и в письменных контрольных работах (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; см. Центр психологического и профориентационного тестирования "Гуманитарные технологии"). Резюме "Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике: как синоним научения, учения, обучения; как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте; как один из видов деятельности школьников. Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе основополагающего диалектикоматериалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина). В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим. Согласно Д.Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории УД, учебная деятельность является: общественной по своему содержанию; общественной по своему смыслу; общественной по форме своего осуществления. Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, т. е. ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД в педагогической психологии до сих пор нет единого мнения. По мнению В.В. Давыдова, в структуру УД входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки. Становление УД - это: совершенствование каждого компонента УД, их взаимосвязи и взаимопереходов; совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения; превращение ученика в субъекта осуществляемой им УД; необходимость наличия развивающего и воспитывающего эффектов УД. Формирование УД есть управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления УД школьника. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает: отработку у школьника каждого компонента УД; 174 взаимосвязь компонентов УД; постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя. Структура УД формируется у детей младшего школьного возраста. В этом возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.). Состояние видов деятельности школьника может быть выявлено критериально ориентированными тестами, деятельностными пробами, длительным наблюдением, а также в ходе психологически продуманного устного опроса и в письменных контрольных работах. Список литературы: 1. Вардянян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985. 2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. 3. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988. 4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. 5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. 6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 7. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 8. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001. 9. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. 10. Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: Пер. с нем. М., 1981. 11. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997. 12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. 13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998. 14. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982. 15. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. 16. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. 175 Раздел 4. Словарь терминов (глоссарий). Абстрагирование - мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных. Абстрактная логика - см. Абстрактное мышление, Логика. Абстрактное мышление - мышление, оперирующее сложными отвлеченными понятиями и умозаключениями, позволяющее мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные стороны, свойства или состояния предмета, явления. Такое вычлененное и самостоятельное свойство является абстракцией обобщения и образования понятий. Выделение содержательных, обладающих относительной самостоятельностью, абстракцией соответствует теоретическому мышлению, способному к созданию рационалистических схем, тогда как формальные абстракции вычленяют свойства предмета, не существующие сами по себе и независимо от него, и соответствуют эмпирическому уровню. Абстрактно-теоретическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями Абстракция (от лат. abstractio - отвлечение) - одна из основных операций мышления, состоящая в том, что субъект, вычленяя какие-либо признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Результатом этого процесса является построение умственного продукта (понятия, модели, теории, классификации и др.), который также обозначается термином "Абстракция". Вычленение из целостного предмета его отдельных свойств. Абстракция служит базой для процессов обобщения и образования понятий. Эмпирическому и теоретическому уровням мышления соответствуют формальная и содержательная абстракции. Мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных. Автоматизация - процесс формирования различных навыков путем упражнения. Авторитаризм (от лат. auctoritas - власть) - система власти, характерная для антидемократических политических режимов; обычно сочетается с личной диктатурой. Авторитарная педагогика - см. Авторитарность. Авторитарность (от лат. autoritas - влияние, власть) - социально-психологическая характеристика личности, отражающая ее стремление максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению. Авторитарность связана с такими личностными чертами, как агрессивность (см. Агрессия), завышенные самооценка и уровень притязаний, склонность к следованию стереотипам, слабая рефлексия и т.п. Авторитарный - см. Авторитарность. Агрессия (от лат. aggredi - нападать) - 1) индивидуальное или коллективное поведение, действие, направленное на нанесение физического или психологического вреда, ущерба, либо на уничтожение другого человека или группы людей. В значительной части случаев агрессия возникает как реакция субъекта на фрустрацию и сопровождается эмоциональными состояниями гнева, враждебности, ненависти и т.д.; 2) целенаправленное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), причиняющее физический вред людям или вызывающее у них отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.д. Агрессия объединяет такие разнообразные акты поведения, как злые шутки, сплетни, враждебные фантазии, деструктивные формы поведения, вплоть до убийств и самоубийств. Агрессивные действия могут выступать как средство достижения какой-либо цели (инструментальная Агрессия), как способ психической разрядки, замещения удовлетворения блокированной потребности и переключения деятельности, как форма самореализации и самоутверждения. Выделяются следующие виды Агрессии: 1) физическая Агрессия (нападение) - использование физической силы против другого лица или объекта; 2) вербальная Агрессия - выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание вербальных реакций (угроза, проклятия, ругань); 3) прямая Агрессия - 176 непосредственно направленная против какого-либо объекта или субъекта; 4) косвенная Агрессия - действия, направленные окольным путем на другое лицо - злобные сплетни, шутки и т.п., а также действия, характеризующиеся ненаправленностью и неупорядоченностью - взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топанье ногами, битье кулаками по столу и т.п.; 5) аутоагрессия - проявляющаяся в самообвинении, самоуничижении, нанесении себе телесных повреждений и самоубийстве; 6) враждебная Агрессия - выражается в действиях, целью которых является причинение вреда объекту Агрессии; 7) инструментальная Агрессия, являющаяся средством достижения какой-либо цели. Адаптация (от лат. adapto - приспособляю) - приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Процессы Адаптации направлены на сохранение гомеостаза. Адаптация - одно из центральных понятий биологии, широко применяется как теоретическое понятие в тех психологических концепциях, которые подобно гештальтпсихологии и теории интеллектуального развития, разработанной швейцарским психологом Ж. Пиаже, трактуют взаимоотношения индивида и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания. Изменения, сопровождающие Адаптацию, затрагивают все уровни организма: от молекулярного до психологической регуляции деятельности. Решающую роль в успешности А. к экстремальным условиям играют процессы тренировки, функциональное, психическое и моральное состояние индивида. Адаптивный - см. Адаптация. Адекватность ощущения и восприятия - инвариантность основных свойств субъективного образа, его соответствие конвенциональному описанию объекта. Неадекватный образ отражения, как, например, в иллюзиях восприятия, рассогласован с другими формами перцептивного и когнитивного опыта индивида. Адекватный - тождественный, вполне соответствующий, точно совпадающий, правильный. Административно-командная система - система управления экономикой страны, в которой главенствующая роль принадлежит распределительным, командным методам и власть сосредоточена у центральных органов управления, в бюрократическом аппарате. Для административно-командной системы характерно централизованное директивное планирование, предприятия действуют в соответствии с доводимыми им из верхних эшелонов управления плановыми заданиями. Административно-командная система опирается на тоталитарные режимы, она противоречит демократическим принципам управления, препятствует развитию свободного рынка, конкуренции, предпринимательства. Административно-командные методы - см. Административно-командная система. Аккомодация (от лат. accommodatio - приспособление, приноровление) - в биологии и медицине термин, близкий к термину "адаптация". Аксиология (от греч. axia - ценность и logos - учение) - учение о ценностях. Аксиоматический метод - способ построения научной теории, при котором в основу теории кладутся некоторые исходные положения, называемые аксиомами, а все остальные положения теории (вспомогательные - леммы и ключевые теоремы) получаются как логические следствия аксиом. Первым примером применения аксиоматического метода явились "Начала" Евклида (ок. 300 до н. э.). Активное понимание - см. Понимание. Альтруизм - (от лат. alter - другой) - система ценностных ориентаций личности, при которой центральным мотивом и критерием нравственной оценки являются интересы другого человека или социальной общности. Термин "А." введен французским философом О. Контом как противоположный понятию эгоизм. Альтруист - см. Альтруизм. Амбивалентное отношение (амбивалентность) (от греч. amphi - вокруг, около, с обеих сторон, двойственное + лат. valentia - сила) - двойственное, противоречивое отношение субъекта к объекту, характеризующееся одновременной направленностью на один и тот же объект противоположных импульсов. Понятие Амбивалентности было предложено в начале ХХ века 177 швейцарским психиатром Э. Блейлером, для обозначения одного из существенных признаков шизофрении - склонности больного отвечать на внешние раздражители двоякой, антагонистической реакцией. Различают ряд видов Амбивалентности: 1) Амбивалентность в аффективной области (см. Аффект), когда одно и то же представление одновременно сопровождается приятными и неприятными чувствами. 2) Амбивалентность в области интеллектуальной деятельности, характеризующейся одновременным возникновением и сосуществованием противоположных мыслей, и 3) Амбивалентность в области воли (амбитендентность), для которой характерны двойственность движений, действий и поступков. Анализ - мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие части или характеристики. Анализатор - нервный аппарат, осуществляющий функцию анализа и синтеза раздражителей, исходящих из внешней и внутренней среды организма. Осуществляет прием и анализ сенсорной информации определенной модальности. Анализатор состоит из трех частей: 1) периферический отдел - рецепторы, преобразующие определенный вид энергии в нервный процесс; 2) проводящие пути - афферентные, по которым возбуждение, возникшее в рецепторе, передается к вышележащим центрам нервной системы, и эфферентные, по которым импульсы из вышележащих центров, особенно из коры больших полушарий головного мозга, передаются к нижним уровням Анализатора, в том числе к рецепторам, и регулируют их активность; 3) корковые проекционные зоны. Термин введен И.П. Павловым. Андрагогика - одно из обозначений отрасли педагогики, охватывающей теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых. Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Антикультура - см. Культура. Антагонизм - 1) одна из форм противоречий, характеризующаяся острой непримиримой борьбой враждующих сил, тенденций; 2) соотношение двух процессов, стимулов, структур организма, при котором их эффекты разнонаправлены. Антропология - наука о происхождении и эволюции человека, образования человеческих рас и о нормальных вариациях физического строения человека. Апперцепция (от лат. ad - к и perceptio - восприятие) - зависимость восприятия от общей направленности и всего предшествующего опыта человека. Аскетизм (от греч. askêtês - упражняющийся) - ограничение или подавление чувственных желаний, добровольное перенесение физической боли, одиночества и т.п., присущее практике некоторых философских школ и особенно различных религий. Аскетическая педагогика - см. Аскетизм. Асоциальное поведение - поведение, противоречащее общественным нормам и принципам, выступающее в форме безнравственных или противоправных деяний. Асоциальный - см. Асоциальное поведение. Ассимиляция (от лат. assimilatio) - уподобление, слияние, усвоение - 1) (этнограф.) слияние одного народа с другим с утратой одним из них языка, культуры, нац. самосознания; 2) (лингв.) уподобление одного звука другому предшествующему или следующему за ним; 3) (биол.) то же, что анаболизм, в более узком смысле - усвоение питательных веществ живыми клетками. Ассоцианизм - одно из основных направлений мировой психологической мысли, объясняющее динамику психических процессов принципом ассоциации. Ассоциативная психология - общее название целого ряда концепций и школ, которые считали ассоциацию главным (или даже единственным) механизмом функционирования сознания и психики, стремясь к строгому детерминистскому объяснению психических феноменов. Ассоциативное научение - образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическими процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной). 178 Ассоциация (от лат. associatio - соединение) - 1) связь между психическими явлениями, при которой актуализация (восприятие, представление) одного из них влечет за собой появление другого; 2) возникающая в опыте индивида закономерная связь между двумя содержаниями сознания (ощущениями, представлениями, мыслями, чувствами и т.п.), которая выражается в том, что появление в сознании одного из содержаний влечет за собой и появление другого. Явление ассоциации описано еще Платоном и Аристотелем, однако термин "ассоциация" был предложен Дж. Локком в ХVII в. Атрофия - притупление, утрата какого-либо чувства, свойства. Атрофия нравственности - см. Атрофия. Аффект - Состояние сильного возбуждения, потери самоконтроля. Аффективный - см. Аффект. Афферентация (от лат. afferens (afferentis) - приносящий) - постоянный поток нервных импульсов, поступающих в центральную нервную систему от органов чувств, воспринимающих информацию как от внешних раздражителей (экстерорецепция), так и от внутренних органов (интерорецепция). А. находится в прямой зависимости от силы раздражителей и насыщенности ими внешней среды, а также от состояния (активности или пассивности) индивида. Аффилиация (от англ. affiliation - соединение, связь) - потребность (мотивация ) в общении, в эмоциональных контактах, дружбе, любви. Беседа - это диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого. Бескорыстие - отсутствие сребролюбия, жадности к имуществу, желания копить богатства; нежелание пользоваться чем-либо в ущерб, обиду или убыток другим. Беспристрастность - см. Пристрастие. Биология - совокупность наук о живой природе - об огромном многообразии вымерших и ныне населяющих Землю живых существ, их строении и функциях, происхождении, распространении и развитии, связях друг с другом и с неживой природой. Биотип человека - одна из разновидностей типологии человека, выделяемая по нейрогуморальному основанию и базирующаяся на особенности реагирования симпатикоадреналовой системы (САС) человека на воздействия среды, что внешне проявляется в определенных особенностях поведения. Бихевиоризм (от англ. behaviour, biheviour - поведение) - направление в американской психологии ХХ в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Направление в психологии, начало которому было положено статьей американского психолога Дж. Уотсона "Психология с точки зрения бихевиориста" (1913). В качестве предмета психологии в нем фигурирует не субъективный мир человека, а объективно фиксируемые характеристики поведения, вызываемого какими-либо внешними воздействиями. При этом в качестве единицы анализа поведения постулируется связь стимула (S) и ответной реакции (R). В дальнейшем было показано, что само обусловливание представляет собой достаточно сложный процесс, имеющий психологическое содержание. Постепенно возникли изменения в концептуальном аппарате бихевиоризма, что заставило говорить о преобразовании его в необихевиоризм. В схеме S - R появились "промежуточные переменные" (образ, цель, потребность). Другим вариантом ревизии классического бихевиоризма стала концепция оперантного бихевиоризма Б. Скиннера, разработанная в 30-х гг. XX в., где было модифицировано понятие реакции. В целом бихевиоризм оказал большое влияние на развитие психотерапии, методы программированного обучения. Бихевиористская теория - направление в американской психологии ХХ в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Валидность - см. Валидность теста, Валидность эксперимента. 179 Валидность теста (от англ. valid - действительный, пригодный, действенный) - 1) адекватность и действенность теста - важнейший критерий его доброкачественности, характеризующий точность измерения исследуемого свойства, а также насколько тест отражает то, что он должен оценивать; насколько отдельные составляющие его пробы адекватны исследуемой проблеме; 2) один из основных (наряду с надежностью, репрезентативностью, объективностью, достоверностью и эффективностью) критериев оценки тестовых результатов. Понятие Валидность отражает прагматическую идею обязательной практической (применительно к науке, эмпирической) проверки качества измерения психологических свойств человека. Если раньше понятие Валидность чаще других ассоциировалось с понятием "качество теста", то в последние годы все больше осознается роль интерпретации тестовых результатов. Таким образом, Валидность - это прежде всего адекватность интерпретации тестовых результатов по отношению к цели тестирования, содержанию основного понятия (содержанию диагносцируемого психического свойства) и применению результатов тестирования (в профотборе и других прикладных психологических обследованиях). В контексте прикладной задачи Валидность представляет собой не столько критерий качества теста, сколько показатель меры соответствия теста цели тестирования. Валидность эксперимента (от англ. validity - полноценность) - 1) оценка проведенного эмпирического исследования с точки зрения "правильности" его организации и тем самым возможности считать полученные результаты и сделанные выводы достоверными. Валидность при использовании методов наблюдения или эксперимента включает оценку репрезентативности исследования как степени приближения его к возможным безупречным мысленным образцам; 2) достоверность (и степень достоверности) вывода, которую обеспечивают результаты реального эксперимента по сравнению с результатами безупречного эксперимента. Понятие "Валидность" объединяет основные цели исследования с идеальными эталонами их достижения и реальными процессами проведения эксперимента. Вариативность - изменчивость. Ведущая деятельность - деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Вербализм - см. Вербальный. Вербальное воспроизведение - см. Вербальный. Вербальное запоминание - см. Вербальный. Вербальный (от лат. verbalis - словесный) - термин, применяемый в психологии для обозначения форм знакового материала, а также процессов оперирования с этим материалом. Различают вербальный осмысленный материал (ряды существительных, прилагательных, глаголов, числительных, отрывки текстов, стихотворения и т.д.) и вербальный бессмысленный материал (слоги, бессмысленные слова и т.д.). Вербальному материалу противопоставляется невербальный осмысленный материал (геометрические фигуры, рисунки, фотографии, предметы и т.д.) и невербальный бессмысленный материал (необычные геометрические фигуры, чернильные пятна). В зависимости от используемого материала различают вербальное (словесное) и невербальное (например, жестовое) общение, вербальный (определяемый на основе решения вербальных задач) и невербальный интеллект (характеризуемый решением образных, конструктивных и других невербальных задач). Вербальный уровень - см. Вербальный. Властность - аспект выражения господства и подчинения в отношениях между людьми. В. является социально необходимым условием управления, сопровождается направленной передачей информации и реализуется в поведении. Власть - в общем смысле способность и возможность оказывать определяющее воздействие на деятельность, поведение людей с помощью каких-либо средств - воли, авторитета, права, насилия (родительская власть, государственная, экономическая и др.); политическое господство, система государственных органов. 180 Внеситуативный - см. Ситуация. Внешнеречевой этап действия - см. Внутренняя речь. Внешняя валидность - критерий оценки исследования с точки зрения решения проблем соответствия сформулированных в гипотезе переменных и реализованных методически условий тем, на которых осуществляется обобщение полученных результатов. Внешняя мотивация - совокупность мотивов, связанных с тем, что лежит вне самой учебной деятельности (мотивы долга и ответственности перед классом, учителем, родителями; желание получить одобрение, хорошие оценки и т.п.). Внимание - сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте - предмете, событии, образе, рассуждении и пр. Внутренняя валидность эксперимента - критерий оценки планирования и проведения исследования, позволяющий считать достоверными выводы относительно именно представленной в гипотезе зависимости (а не какой-то другой). Внутренняя мотивация учения - совокупность мотивов, заложенных в самой учебной деятельности (мотивы, связанные с содержанием и самим процессом учения). Внутренняя речь - 1) речь, обращенная к самому себе, и т.н. внутренняя программа высказывания, не реализуемые в звучащей речи; 2) артикуляторные движения, не сопровождаемые звуком ("внутреннее проговаривание"). Изучение внутренней речи способствует пониманию закономерностей мышления и его взаимоотношений с речью; 3) различные виды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации. Выделяют три основных типа Внутренней речи: а) внутреннее проговаривание "речь про себя", сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т.е. произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях; б) собственно Внутренняя речь, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи; в) внутреннее программирование, т.е. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин и др.). В онтогенезе Внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи. Внушение (суггестия) (от лат. suggestio - внушение) - 1) воздействие на личность, приводящее либо к появлению у человека помимо его воли и сознания определенного состояния, чувства, отношения, либо к совершению человеком поступка, непосредственно не следующего из принимаемых им норм и принципов деятельности. Объектом внушения может быть как отдельный человек, так и группы, коллективы, социальные слои (массовое внушение); 2) процесс воздействия на психическую сферу человека, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии и реализации внушаемого содержания, с отсутствием целенаправленного активного его понимания, развернутого логического анализа и оценки в соотношении с прошлым опытом и данным состоянием субъекта. Содержанию сознания, усвоенному по механизму внушения, в дальнейшем присущ навязчивый характер; оно с трудом поддается осмыслению и коррекции, представляя собой совокупность "внушенных установок". Внушение является компонентом обычного человеческого общения, но может выступать и как специально организованный вид коммуникации, предполагающий некритическое восприятие сообщаемой информации и противоположный убеждению. Внушение осуществляется в форме гетеросуггестии (воздействия со стороны) и аутосуггестии (самовнушения). Объектом гетеросуггестии (суггерендом) может быть как отдельный человек, так и группа, социальный слой и т.д. (феномен массового внушения); источником В. (суггестором) - индивид, группа, средства массовой информации. Внушение, производимое группой, является одним из факторов конформности. Аутосуггестия предполагает объединение в одном лице суггестора и суггеренда. Внушение достигается вербальными (слова, интонация) и невербальными (мимика, жесты, действия другого человека, окружающая обстановка) средствами. На внушении отчасти 181 основано воздействие некоторых средств массовой коммуникации, рекламы, моды, обычаев, формирование веры. Внушение широко применяется в медицине для коррекции психического и соматического состояния больного (психотерапия). Возрастная психология - теория развития психики в онтогенезе. Волевой акт - способность к выбору деятельности и внутренним усилиям, необходимым для ее осуществления. Специфический акт, несводимый к сознанию и деятельности как таковой. Осуществляя волевое действие, человек противостоит власти непосредственно испытываемых потребностей, импульсивных желаний: для волевого акта характерно не переживание "я хочу", а переживание "надо", "я должен", осознание ценностной характеристики цели действия. Волевое поведение включает принятие решения, часто сопровождающееся борьбой мотивов (акт выбора), и его реализацию. Воля - свойство человеческой психики, проявляющееся в активной самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и поведения вопреки внешним и внутренним препятствиям, влияниям и воздействиям. Воображение - психический процесс создания образа предмета или ситуации путем перестройки имеющихся представлений. Воодушевление - душевный подъем, увлечение. Воспитание - 1) целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей и норм общества; 2) процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в т.ч. специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов; 3) обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессах образования. Воспитанность - определенный уровень личностного развития. Воспитательная система - см. Воспитание. Воспитательная среда - см. Воспитание. Воспитательные воздействия - см. Воспитание. Воспитательный процесс - см. Воспитание. Воспитуемость - откликаемость на воспитательные воздействия извне, готовность к переходу на новые уровни развития личности. Воспитуемый - см. Воспитание. Воспитывать - см. Воспитание. Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности (см. Рецептор) органов чувств. Вместе с процессами ощущения Восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску (см. Аффект, Эмоции). Следует различать Восприятие, адекватное реальности, и иллюзии. Решающее значение для проверки и коррекции перцептивного образа (от лат. perceptio - восприятие) является включенность Восприятия в процессы практической деятельности, общения и научного исследования. Возникновение первых гипотез о природе Восприятия относится к античности. В целом ранние теории Восприятия соответствовали положениям традиционной ассоциативной психологии. Решающий шаг в преодолении ассоцианизма в трактовке Восприятия был сделан, с одной стороны, благодаря развитию И.М. Сеченовым рефлекторной концепции психики, а с другой - благодаря работам представителей гештальтпсихологии, показавших обусловленность наиболее важных феноменов Восприятия (таких, как константность) неизменными отношениями между компонентами перцептивного образа. Изучение рефлекторного строения Восприятия привело к созданию теоретических моделей Восприятия, в которых важная роль отводится эфферентным (центробежным), в том 182 числе двигательным, процессам, подстраивающим работу перцептивной системы к характеристикам объекта (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев). Примерами могут служить движения руки, ощупывающей предмет, движения глаз, прослеживающих видимый контур, напряжение мышц гортани, воспроизводящих слышимый звук. Динамика процесса опознания в большинстве случаев адекватно описывается так называемым "законом перцепции" (Н.Н. Ланге): первоначально выделяется лишь общее и диффузное представление о предмете, которое затем сменяется более определенным и детальным Восприятием. Происходящее на основе выделения обобщенных, иногда социально фиксированных, систем признаков опознание осуществляется за значительно более короткое время (порядка долей секунды), чем процессы первоначального перцептивного научения, на которые в отдельных случаях могут уходить месяцы и годы (например, формирование навыков чтения). Осуществляемая при опознании благодаря взаимодействию Восприятия и памяти категоризация предметов, событий и ситуаций близка, а иногда идентична понятийной категоризации. С процессами мышления Восприятие сближает также возможность трансформации образа с целью приведения его к виду, пригодному для принятия решения. Подобные преобразования, часто неосознаваемые, могут способствовать решению стоящих перед субъектом задач. Таким образом, Восприятие - не пассивное копирование мгновенного воздействия, а живой, творческий процесс познания. Высшие психические функции - сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению. Высшие психические функции - одно из основных понятий современной психологии, введенное Л.С. Выготским и развитое А.Р. Лурия и другими психологами. Высшие психические функции как системы обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Разработка теории Высших психических функций позволила обосновать положение о принципиальной возможности восстановления пострадавших психических функций за счет перестройки функциональных систем, являющихся их физиологической основой. При этом были выделены внутрисистемные и межсистемные перестройки функциональных систем (перевод процесса на высший, осознанный уровень, замена выпавшего звена функциональной системы новым и др.). Формирование Высших психических функций характеризуется тем, что первоначально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже - как полностью внутренний (интрапсихологический) процесс. Превращение внешних средств осуществления функции во внутренние психологические носит название интериоризации. Вторая важная черта, характеризующая развитие Высших психических функций, - их постепенное "свертывание", автоматизация. На первых этапах формирования Высшие психические функции представляют собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно элементарные сенсорные и моторные процессы; затем эта деятельность "свертывается", приобретая характер автоматизированных умственных действий. Одновременно меняется и психологическая структура Высших психических функций. Психофизиологической основой Высших психических функций являются сложные функциональные системы, включающие большое число афферентных и эфферентных звеньев. Часть звеньев функциональной системы жестко "закреплена" за определенными мозговыми структурами, остальные обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга, что и лежит в основе механизма перестройки функциональной системы в целом. Таким образом, каждая из Высших психических функций связана с работой не одного "мозгового центра" и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие. Гармоничная личность - см. Личность, Гармония. Гармония (греч. harmonia - связь, стройность, соразмерность) - 1) соразмерность частей, слияние различных компонентов объекта в единое органическое целое. В древнегреческой философии - организованность космоса, в противоположность хаосу. В истории эстетики рассматривалась как существенная характеристика прекрасного; 2) (в музыковедении) выразительные средства музыки, основанные на объединении тонов в созвучия и на связи 183 созвучий в их последовательном движении. Основной тип созвучия - аккорд. Гармония строится по определенным законам лада в многоголосной музыке любого склада - гомофонии, полифонии. Элементы гармонии - каденции и модуляции - важнейшие факторы музыкальной формы. Учение о гармонии - один из главных разделов теории музыки. Ген (от греч. genos - род, происхождение) (наследственный фактор), единица наследственного материала, ответственная за формирование какого-либо элементарного признака. Генезис - происхождение, возникновение; в широком смысле момент зарождения и последующий процесс развития, приведший к определенному состоянию, виду, явлению. Генетика (от греч. genesis - происхождение) - наука о законах наследственности и изменчивости организмов и методах управления ими. В зависимости от объекта исследования различают генетику микроорганизмов, растений, животных и человека, а от уровня исследования молекулярную генетику, цитогенетику и др. Основы современной генетики заложены Г. Менделем, открывшим законы дискретной наследственности (1865), и школой Т.Х. Моргана, обосновавшей хромосомную теорию наследственности (1910-е гг.). В СССР в 20-30-х гг. выдающийся вклад в генетику внесли работы Н.И. Вавилова, Н.К. Кольцова, С.С. Четверикова, А.С. Серебровского и др. С сер. 30-х гг., и особенно после сессии ВАСХНИЛ 1948 г., в советской генетике возобладали антинаучные взгляды Т.Д. Лысенко (безосновательно названные им "мичуринским учением"), что до 1965 г. остановило ее развитие и привело к уничтожению крупных генетических школ. Быстрое развитие генетики в этот период за рубежом, особенно молекулярной генетики во 2-й пол. 20 в., позволило раскрыть структуру генетического материала, понять механизм его работы. Идеи и методы генетики используются для решения проблем медицины, сельского хозяйства, микробиологической промышленности. Ее достижения привели к развитию генетической инженерии и биотехнологии. Генетическая эпистемология - вариант биогенетической концепции, в центре которого стоит исследование психологических механизмов, обусловливающих структуру и развитие знания. Сделана попытка объединить данные, полученные в экспериментальных исследованиях онтогенетического развития. Генетический принцип - см. Генетика. Генотип - генетическая (наследственная) конституция организма, совокупность всех его генов. В современной генетике рассматривается не как механический набор независимо функционирующих генов, а как единая система, в которой любой ген может находиться в сложном взаимодействии с остальными генами. Герменевтика - (от греч. hermêneutikos - разъясняющий, истолковывающий) искусство толкования текстов (классической древности, Библии и т.п.), учение о принципах их интерпретации; экзегетика. Герменевтические методы - см. Герменевтика. Гетерономная мораль - см. Мораль. Гетерохронность - множественность времен (противоположное: синхронность одновременность). Гештальт (от нем. Gestalt - образ, форма) - функциональная структура, которая по присущим ей законам упорядочивает многообразие отдельных явлений. Термин Гештальт предложен гештальтпсихологией и первоначально применялся к описанию психики, но в дальнейшем был распространен на область физических, физиологических, социальных и других явлений. Понятие о Гештальте зародилось при изучении сенсорных образований, когда потребовалось отграничить от входящих в их состав отдельных компонентов (ощущений) способ их структурирования (например, хотя мелодия при ее исполнении в различных тональностях и вызывает различные ощущения, она узнается как одна и та же). Этот способ стал пониматься как Гештальт, имеющий собственные законы, изучение которых гештальтпсихология выдвинула в качестве своей главной задачи. Среди законов Гештальт были выделены: тяготение частей к образованию симметричного целого; группировка этих частей в направлении максимальной простоты, близости, равновесия, "прегнантность" (тенденция 184 каждого психического феномена принять более определенную, отчетливую, завершенную форму) и др. Эти положения отразили общую методологическую ориентацию гештальтпсихологии, неправомерно придавшей характер законов отдельным фактам, выявленным при изучении процесса восприятия, а само восприятие истолковавшей как "чистый" феномен сознания, а не как психический образ объективной реальности, который строится в предметной деятельности и зависит от предшествующего опыта. Гештальтпсихология - направление в западной психологии, возникшее в Германии в первой трети ХХ в. и выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения целостных структур гештальтов, первичных по отношению к своим компонентам. Гипермнезия (от греч. hyper - над, сверх, mnesis - воспоминание) - 1) необычное, иногда болезненное усиление возможностей воспоминания. В патологических и пограничных случаях характеризуется удержанием в памяти обилия малосущественных деталей (расписания движения поездов, календарных дат, номеров телефонов и т.п.). Гипермнезия не зависит от уровня интеллекта и встречается даже у слабоумных; 2) гипертрофированная способность запоминать информацию (наглядную, символическую) в большом объеме или на очень продолжительный срок ее хранения. Гипотеза (основание, предположение) - научное предположение в виде высказывания, истинность или ложность которого неизвестны, но могут быть проверены опытным путем (эмпирически). В психологии компонент процесса мышления, направляющий поиск решения задачи посредством предположительного дополнения(экстраполяции)субъективно недостающей информации, без которой результат решения не может быть получен. Гипотезы могут относиться к самому этому результату или же к условиям, от которых он зависит. Важной составной частью решения задачи являются Гипотезы относительно принципа ("идеи") решения. Использование Гипотезы в мышлении обеспечивает его избирательность (селективность) в противоположность полному логическому перебору вариантов на каждом отрезке решения. Чем более творческий характер носит решение задачи, тем большее место в нем занимают Гипотезы. Для некоторых задач, решение которых не содержит последовательных логических преобразований, выдвижение и верификация (проверка на истинность) Гипотезы являются единственной формой решения. Отличие психологического понимания Гипотезы от логического состоит в том, что в логике Гипотезы рассматриваются с точки зрения их ложности или истинности при обосновании той или иной научной теории, с точки зрения результата мышления и способов его получения (способов доказательства и опровержения), а в психологии Гипотезы исследуются как механизм этого процесса, как само движение мысли. Гносеология (от греч. gnosis - знание и logos - учение) - (филос.) наука об источниках и границах человеческого познания; то же, что теория познания. Гностические способности - специфическая чувствительность педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду. Головной мозг - передний (высший) отдел центральной нервной системы позвоночных животных и человека, расположенный в полости черепа; материальный субстрат высшей нервной деятельности. Наряду с эндокринной системой регулирует все жизненно важные функции организма. Состоит из больших полушарий, промежуточного, среднего, заднего и продолговатого мозга. Отделы, расположенные между промежуточным и спинным мозгом, образуют ствол головного мозга. Наивысшего развития головной мозг достиг у человека (весит в среднем 1375 г. у мужчин и 1275 г. у женщин). Функции головного мозга и внутренние механизмы его интегративной деятельности до конца не выяснены. Гомогенный - однородный по своему составу или происхождению (противоп. - гетерогенный). Готовность детей к обучению в школе - совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к 185 систематическому организованному школьному обучению. Гуманизм (от лат. humanus - человеческий, человечный) - признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений. В более узком смысле светское вольномыслие эпохи Возрождения, противостоявшее схоластике и духовному господству церкви, связано с изучением вновь открытых произведений классической древности. Гуманистическая психология - направление в западной (преимущественно американской) психологии, признающее своим главным предметом личность как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное, а "открытую возможность" самоактуализации, присущую только человеку. Гуманистический - см. Гуманизм, Гуманность. Гуманитарная парадигма - см. Парадигма, Гуманитарный. Гуманитарный (франц. humanitaire - от лат. humanitas - человеческая природа, образованность) обращенный к человеческой личности, к правам и интересам человека, напр. гуманитарные проблемы, гуманитарная помощь, гуманитарные науки (филология, искусство, история и т.п.). Гуманность - человечность, человеколюбие. Дедукция - логический вывод в процессе мышления от общего к частному. Действие - относительно завершенный элемент деятельности, направленный на достижение определенной промежуточной осознаваемой цели. Действие может быть как внешним, выполняемым в развернутой форме с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, выполняемым в уме. Действие речевое - осуществляется как громкая речь или внешняя речь про себя, которые различаются по свей функции: сообщение чего-либо другому или себе. Действия умственные - разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания. Действия перцептивные - основные структурные единицы процесса восприятия, обеспечивающие построение предметного образа. Перцептивные действия, служащие для построения единого перцептивного образа, могут реализоваться с помощью различных наборов перцептивных операций. Делинквент (от лат. delinquens - правонарушитель) - субъект, чье отклоняющееся поведение в крайних своих проявлениях представляет собой уголовно наказуемые действия. Делинквентный - см. Делинквент. Деловая игра - форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. Депривация - сенсорная недостаточность, которая может привести к потере ориентации. Депривация потребностей - см. Депривация, Потребность. Депривация фрустрированности - см. Депривация, Фрустрация. Деспотизм - произвол, жесткое подавление прав, свобод, самостоятельности. Деспотичность - см. Деспотизм. Детерминизм - концепция, согласно которой действия людей детерминируются - определяются и ограничиваются наследственностью и предшествующими событиями их жизни. Деятельность - динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе коих происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношенной субъекта в предметной действительности. В деятельности с точки зрения ее структуры принято выделять движения и действия. Диагностика (от греч. diagnostikos - способный распознавать) - учение о методах и принципах распознавания болезней и постановки диагноза; процесс постановки диагноза. Диагностический тест - см. Тест, Диагностика. Диагностическое задание - см. Диагностика. Диалектика (от греч. dialektikê - искусство вести беседу, спор) - философское учение о 186 становлении и развитии бытия и познания и основанный на этом учении метод мышления. Диалектико-материалистический принцип - см. Диалектика. Диалектический метод - см. Диалектика. Диалектический процесс - см. Диалектика. Диалектическое мышление - см. Диалектика. Дидактика (от греч. didaktikos - поучающий, относящийся к обучению) - теория образования и обучения, отрасль педагогики. Дидактическая система - система обучения. Дидактические принципы - руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению учебного процесса. Принцип обучения. Дидактогения (от греч. didaktikos - поучительный, genos - происхождение) - вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера, руководителя и т.д.) негативное психическое состояние учащегося (угнетенное настроение, страх, фрустрация и др.), отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных отношениях. Д. может являться причиной неврозов. Дисперсионный анализ - статистический метод, позволяющий анализировать влияние различных факторов (признаков) на исследуемую (зависимую) переменную. Догма (от греч. dogma - мнение, учение) - положение, принимаемое на веру за непреложную истину, неизменную при всех обстоятельствах. Долг - одна из основных категорий этики, отражающая особое моральное отношение. Нравственное требование, распространяющееся на всех людей, принимает форму долга, когда оно превращается в личную задачу определенного индивида применительно к его положению в какой-либо конкретной ситуации. Доминанта (от лат. dominans - господствующий) - (физиол.) временно господствующий очаг возбуждения в центральной нервной системе; создает скрытую готовность организма к определенной деятельности при одновременном торможении других рефлекторных актов. Принципы доминанты сформулировал А.А. Ухтомский в 1911-1923 гг. Доминирующий мотив - главенствующий, преобладающий над другими мотив. Дооперациональное мышление - стадия развития интеллекта ребенка от 2 до 7 лет (Ж. Пиаже). Происходит начало формирования символической функции, которая позволяет различать обозначаемое и обозначающее и выступает основой плана представления. На этой стадии обычно еще отсутствуют полноценные обратимые операции и понятие о сохранении, но создаются условия для их формирования, что достигается переходом действий в умственный план и их сокращением, что позволяет во внутреннем плане одновременно представить себе и прямое, и обратное действие, тогда как во внешнем плане их можно выполнить только последовательно. При этом ребенком должен быть преодолен собственный эгоцентризм или центрация на ярких, но мало существенных свойствах предметов. Достоинство - положительное качество. Дуализм (от лат. dualis - двойственный) - философское учение, исходящее из признания равноправными двух начал - духа и материи. Противостоит монизму, разновидность плюрализма. Термин введен Х. Вольфом. Один из крупнейших представителей Д.- Р. Декарт. Духовное развитие - осмысление человеком своего предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к постоянному нравственному совершенствованию. Естественный эксперимент - промежуточный между наблюдением и лабораторным экспериментом метод исследования, при котором исследователь может активно влиять на ситуацию, но в формах, не нарушающих ее естественности для испытуемого. Зависимая переменная - "отклик", или измеряемая в эксперименте переменная, изменения которой причинно обусловлены действием независимой переменной; в психологическом исследовании представлена показателями деятельности испытуемого, любыми формами оценки его субъективных суждений и ответов, психофизиологическими параметрами и т.д. 187 Задатки - это врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуальные психологические предпосылки формирования и развития способностей. Задача - 1) цель деятельности, данная в определенных условиях и требующая для своего достижения использования адекватных для этих условий средств; 2) цель, заданная в определенных условиях. Закон - необходимое, существенное, устойчивое повторяющееся отношение между явлениями в природе и обществе. Знак - предмет или явление, служащий представителем другого предмета, явления, процесса. Выделяются несколько видов знаков. Знание - отражение в голове ребенка свойств предметов, явлений окружающего мира (знания о фактах, понятия, термины, определения, законы, теории) и способов действий с ними (правила, приемы, способы, методы, предписания). Зона актуального развития - см. Зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития - расхождение между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. Игровая учебная деятельность - см. Игра, Учебная деятельность. Игровая форма обучения - см. Игра, Учебная деятельность. Идеал (французское ideal - относящийся к идее) - образец, нечто совершенное, высшая цель стремлений. Иллюзия (латин. illusio - насмешка, обман) - искаженное восприятие действительности, основанное на обмане чувств, принятие кажущегося, мнимого за действительное. Имманентный (от лат. immanens - пребывающий в чем-либо, свойственный чему-либо) - нечто внутренне присущее какому-либо предмету, явлению, процессу. Противоположное понятие трансцендентный. Императив (от латинского imperativus - повелительный) - требование, приказ, закон. И. Кант ввел в этику понятие категорического императива - безусловно общеобязательного формального правила поведения всех людей. Категорический императив требует поступать всегда в соответствии с принципом, который в любое время мог бы стать всеобщим нравственным законом, и относиться ко всякому человеку как к цели, а не как к средству. Импровизация (от лат. improvisus - неожиданный, внезапный) - сочинение стихов, музыки и т.п. в момент исполнения; выступление с чем-либо, не подготовленным заранее; произведение, созданное таким образом. Индивид (от лат. individuum - неделимое) - 1) человек как единичное природное существо, представитель вида Homo sapiens, продукт филогенетического и онтогенетического развития, единства врожденного и приобретенного (см. Генотип; Фенотип), носитель индивидуально своеобразных черт (задатки, влечения и т.д.); 2) отдельный представитель человеческой общности; выходящее за рамки своей природной (биологической) ограниченности социальное существо, использующее орудия, знаки и через них овладевающее собственным поведением и психическими процессами (см. Высшие психические функции; Сознание). Оба значения термина "Индивид" взаимосвязаны и описывают человека в аспекте его отдельности и обособленности. Наиболее общие характеристики Индивида: целостность психофизиологической организации; устойчивость во взаимодействии с окружающим миром; активность. Признак целостности указывает на системный характер связей между многообразными функциями и механизмами, реализующими жизненные отношения Индивида. Устойчивость определяет собой сохранность основных отношений Индивида к действительности, предполагая вместе с тем существование моментов пластичности, гибкости, 188 вариативности. Активность Индивида, обеспечивая его способность к самоизменению, диалектически сочетает зависимость от ситуации с преодолением ее непосредственных воздействий. Индивидуальность личности (индивидуальность) - человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. Индукция (от лат. inductio - наведение) - переход от единичного знания об отдельных предметах данного класса к общему выводу обо всех предметах данного класса; один из методов познания. Индукция (индуктивный) - логический вывод в процессе мышления от частного к общему. Инноватор - см. Инновация. Инновационная деятельность - см. Инновация. Инновационный климат - см. Инновация. Инновация - (лат. букв. - нововведение) 1) в социально-психологическом аспекте - создание и внедрение различного вида новшеств, порождающих значимые изменения в социальной сфере; 2) результат творческой деятельности, направленной на разработку, создание и распространение новых видов изделий, технологий, внедрение новых организационных решений и т.д., удовлетворяющих потребности человека и общества, вызывающих вместе с тем социальные и другие изменения. Инсайт (от англ. insight - проницательность, проникновение в суть) - внезапное понимание, "схватывание" отношений и структуры проблемной ситуации (синоним: ara - реакция). Инстинкт - совокупность врожденных компонентов поведения и психики животных и человека. Интеллект (от лат. intellectus - разумение, понимание, постижение) - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В ряде психологических концепций Интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др. В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание Интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже и др.). Попытка изучения продуктивных творческих компонентов Интеллекта была предпринята представителями гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, В. Кёлер), разработавшими понятие инсайта. В начале ХХ в. французские психологи А. Бине и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности посредством специальных тестов. Их работами было положено начало широко распространенной до настоящего времени прагматистской трактовки Интеллекта как способности справляться с соответствующими заданиями, эффективно включаться в социокультурную жизнь, успешно приспособляться. При этом выдвигается представление о существовании базовых структур Интеллекта, независимо от культурных влияний. С целью совершенствования методики диагностики Интеллекта (см. Психодиагностика), были проведены (как правило, с помощью факторного анализа) различные исследования его структуры. При этом разными авторами выделяется различное количество базовых "факторов Интеллекта": от 1-2 до 120. Такое дробление Интеллекта на множество составляющих препятствует пониманию его целостности. Отечественная психология исходит из принципа единства Интеллекта, его связи с личностью. Большое внимание уделяется исследованию взаимоотношения практического и теоретического Интеллекта, их зависимости от эмоционально-волевых особенностей личности. Содержательное определение самого Интеллекта и особенности инструментов его измерения зависят от характера соответствующей общественно значимой активности сферы индивида (учение, производство, политика и др.). В связи с успехами научно-технической революции - развитием кибернетики, теории информации, вычислительной техники - широкое распространение приобретает термин "искусственный Интеллект". В сравнительной психологии исследуется Интеллект животных. Интеллектуальное научение - научение, предметом отражения и усвоения которого являются 189 существенные связи, структуры и отношения объективной действительности. Интеллектуальные возможности мыслительные способности; см. Интеллект, Интеллектуальный. Интеллектуальный - духовный, умственый, разумный (противопол. - вещественый, плотской, телесный, чувственный). Интервью - определяется как "псевдобеседа": интервьюер все время должен помнить, что он исследователь, не упускать из внимания план и вести разговор в нужном ему русле. Интериоризация - процесс преобразования внешних, предметных действий во внутренние, умственные. Интерпретационно-описательный метод - метод, при котором субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами). Интерпсихический - межличностный, происходящий в психике нескольких субъектов, при взаимодействии психик. Интроверсия - личностная характеристика, описанная швейцарским психиатром и психологом К. Юнгом в 1910 г. и означающая дословно "обращенность внутрь". Интроверсия предполагает предпочтение человеком своего внутреннего мира воображения, богатого и созидательного, объективной реальности. Интроспекция (от лат. introspecto - смотрю внутрь) - особый способ познания человеком своего сознания, который заключается в якобы "непосредственном" восприятии его феноменов и законов. Интуиция - знание, возникающее без осознания путей и условий его получения - как результат "непосредственного усмотрения". Инфантилизм (от лат. infantilis - младенческий, детский) - сохранение в психике и поведении взрослого особенностей, присущих детскому возрасту. Индивид, которому свойственен инфантилизм, при нормальном или даже ускоренном физическом и умственном развитии отличается незрелостью эмоционально-волевой сферы. Это выражается в несамостоятельности решений и действий, чувстве незащищенности, в пониженной критичности по отношению к себе, повышенной требовательности к заботе других о себе, в разнообразных компенсаторных реакциях (фантазирование, замещающее реальные поступки, эгоцентризм и др.). Категория - 1) (науч.) высшее родовое понятие, обозначающее какой-нибудь наиболее общий, отвлеченный разряд явлений, предметов или их признаков. 2) разряд однородных предметов или лиц (книжн.) 3) один из разрядов, на которые делятся гражданской властью граждане с точки зрения их прав, обязанностей, повинностей (офиц.). Каузальная гипотеза - включает содержательную интерпретацию взаимосвязи между независимой и зависимой переменными (при определенном уровне дополнительных переменных), формируется как высказывание. Квазиэксперимент - эксперимент с ограниченными формами контроля условий независимой переменной. Кибернетика (от греч. kybernetike - искусство управления) - наука об управлении, связи и переработке информации. Классно-урочная система - организация учебных занятий в образовательном учреждении, при которой обучение проводится фронтально в классах с постоянным составом учащихся по действующему в течение определенного промежутка времени расписанию, а основной формой занятий является урок. Когнитивный (от лат. слова cognitio - знание, познание) - познаваемый, соответствующий познанию. Кожно-гальваническая реакция (КГР) - показатель электропроводимости кожи. Коллектив (от лат. collectivus - собирательный) - относительно компактная социальная группа, объединяющая людей, занятых решением конкретной общественной задачи. Коллективизм - (как свойство личности) выражает уровень социального развития человека, 190 проявляемый в личной ответственности за общественный прогресс, за коллектив, в постоянных действиях на благо общества. Коммуникативная активность - см. Коммуникация. Коммуникативные (качества) - способность ориентироваться в различных ситуациях общения, основанная на знаниях, умениях, навыках, чувственном и социальном опыте индивида в сфере межличностного взаимодействия. Коммуникативные способности - проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развитию педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия. Коммуникативный - способный, склонный к коммуникации, установлению контактов и связей, легко устанавливающий их, общительный. Коммуникация (лат. communicatio, от communico - делаю общим, связываю, общаюсь) - 1) путь сообщения, связь одного места с другим; 2) общение, передача информации от человека к человеку - специфическая форма взаимодействия людей в процессах их познавательнотрудовой деятельности, осуществляющаяся главным образом при помощи языка (реже - при помощи других знаковых систем). Компенсация - развитие нарушенных функций и перестройка сохранных для замещения нарушений. Конкретное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Консерватизм (франц. conservatism, от лат. conservo - охраняю, сохраняю) - совокупность разнородных идейно-политических и культурных течений, опирающихся на идею традиции и преемственности в социальной и культурной жизни. В ходе истории консерватизм приобретал различные формы, но в целом для него характерны приверженность к существующим и устоявшимся социальным системам и нормам, неприятие революций и радикальных реформ, отстаивание эволюционного органического развития. Контекстное обучение - обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. Теория К о. разработана в развитие деятельностного подхода к наследованию социального опыта (А.А. Вербицкий). Согласно этому подходу, усвоение социального опыта осуществляется в форме деятельности учения, однако остается открытым вопрос перехода от познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста. Основное противоречие профессионального обучения и состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной - учебной деятельности. Это противоречие преодолевается в К.о., представляющем собой реализацию динамической модели движения деятельности студентов: от собственно учебной деятельности (в форме лекции, например) через квазипрофессиональную (игровые формы) и учебно-профессиональную (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика и др.) к собственно профессиональной деятельности. Контент-анализ - метод систематизированной фиксации и квантификации единиц содержания в исследуемом материале. Контркультура - см. Культура. Конформизм (от позднелат. conformis - подобный, сообразный) - приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка, господствующих мнений, отсутствие собственной позиции, беспринципное и некритическое следование любому образцу, обладающему наибольшей силой давления. Конформность - (психол.) усвоение индивидом определенных групповых норм, привычек, ценностей; необходимый аспект социализации личности и предпосылка нормального функционирования любой социальной группы. Концепция (от лат. conceptio - понимание, система) - определенный способ понимания, 191 трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения; ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности. Коррекция - доформирование отсутствующих психических функций, а также устранение отставания, отклонений от развития, нарушений, дефектов (первичных, вторичных и т.д.). Корреляция - соотношение, соответствие, взаимосвязь, взаимозависимость предметов, явлений или понятий; статистическая мера связи, равная ковариации стандартизованных переменных. Коэффициент умственного развития - обозначаемое символом IQ отношение так называемого умственного возраста (УВ) к истинному возрасту (ИВ) (IQ=УВ/ИВ х 100%). Креативность - способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Критериально-ориентированный тест - тип тестов, предназначенный для определения уровня индивидуальных достижений относительно некоторого критерия на основе логикофункционального анализа содержания заданий. Культура (от лат. cultura - возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Понятие "культура" употребляется для характеристики определенных исторических эпох (античная культура), конкретных обществ, народностей и наций (культура майя), а также специфических сфер деятельности или жизни (культура труда, политическая культура, художественная культура); в более узком смысле - сфера духовной жизни людей. Включает в себя предметные результаты деятельности людей (машины, сооружения, результаты познания, произведения искусства, нормы морали и права и т.д.), а также человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы общения людей). Лабораторный эксперимент - эксперимент в специально созданных условиях, позволяющих выделить так называемую чистую независимую переменную путем контроля всех других условий, с которыми может смешиваться ее влияние. Латентный период (скрытый период) - 1) в физиологии - время от момента воздействия какоголибо раздражителя на организм до появления ответной реакции; 2) в медицине - период скрытого протекания болезни. Лингвистика - наука о языке. Лингвистический - см. Лингвистика. Личность - 1) человек как типичный представитель сформировавшего его общества. 2) человек как субъект отношений и сознательной деятельности; 3) устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности. Понятие личности следует отличать от понятий "индивид" (единичный представитель человеческого рода) и "индивидуальность" (совокупность черт, отличающих данного индивида от всех др.). Личность определяется данной системой общественных отношений, культурой и обусловлена также биологическими особенностями. Логика (греч. logike) - наука о способах доказательств и опровержений; совокупность научных теорий, в каждой из которых рассматриваются определенные способы доказательств и опровержений. Основателем логики считается Аристотель. Различают индуктивную и дедуктивную логику, а в последней - классическую, интуиционистскую, конструктивную, модальную и др. Все эти теории объединяет стремление к каталогизации таких способов рассуждений, которые от истинных суждений-посылок приводят к истинным суждениямследствиям; каталогизация осуществляется, как правило, в рамках логических исчислений. Особую роль в ускорении научно-технического прогресса играют приложения логики в вычислительной математике, теории автоматов, лингвистике, информатике и др. См. также Математическая логика. Лонгитюдное исследование (от англ. longitude - долгота) - длительное и систематическое 192 изучение одних и тех же испытуемых, позволяющее определять диапазон возрастной и индивидуальной изменчивости фаз жизненного цикла человека. Первоначально Л. и. (как метод "продольных срезов") складывалось в детской и возрастной психологии в качестве альтернативы господствовавшим методам определения состояний или уровней развития (методам "поперечных срезов"). Самостоятельная ценность Л. и. связывалась с возможностью предсказания дальнейшего хода психического развития (см. Развитие психики) и установления генетических связей между его фазами. Лонгитюдный - см. Лонгитюдное исследование. Манипуляция (от лат. manipulatio - пригоршня, горсточка, ручной прием) - вид психологического воздействия, используемого для достижения одностороннего выигрыша посредством скрытого побуждения партнера по общению к совершению определенных действий, предполагает известный уровень сноровки и мастерства при его проведении. Материализованная форма действия - см. Материальное действие. Материальное действие - действие с конкретными предметами или материальной моделью объекта, схемой, чертежом и т.п. Межличностное взаимодействие - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Межличностное отношение - см. Межличностное взаимодействие. Менталитет (от позднелат. mentalis - умственный) - образ мыслей, совокупность умственных навыков и духовных установок, присущих отдельному человеку или общественной группе. Менторский - наставительный тон с сознанием превосходства, свысока. Метаморфоз (от греч. metamorphosis - превращение) - 1) у животных - глубокие преобразования строения организма в ходе превращения личинки во взрослую особь (например, у насекомых, земноводных, некоторых рыб); 2) у растений - преобразования основных органов (корня, стебля, листа, цветка) в процессе развития (например, корнеплоды моркови, свеклы - результат метаморфозы корня, колючки кактуса - видоизмененные листья). Метафизика (от греч. meta ta physika - после физики) - философское учение о сверхчувственных (недоступных опыту) принципах бытия. Термин восходит к названию, данному Андроником Родосским (1 в. до нашей эры) сочинению Аристотеля об умопостигаемых началах бытия. Метод (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) - способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения (познания) действительности. Методика - технические приемы реализации метода с целью уточнения или верификации знаний об изучаемом объекте. Конкретное воплощение метода - выработанный способ организации взаимодействия субъекта и объекта исследования на основе конкретного материала и конкретной процедуры. Методика парных сравнений (ПС) - см. Сравнение. Методика ранжирования суждений (РС) - см. Суждение. Методология - система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Методы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования (Ю.К. Бабанский). Милосердие - готовность помочь кому-нибудь, проявить снисхождение к кому-нибудь из сострадания, человеколюбия, сердечного участия, деятельная помощь кому-нибудь, вызванная этими чувствами. Мимика (от греч. mimikos - подражательный) - выразительные движения мышц лица, одна из форм проявления чувств человека. В театре - важный элемент актерского искусства. Мировоззрение - целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества. Мировоззренческая ориентировка - см. Мировоззрение. 193 Мировоззренческий способ ориентировки - см. Мировоззрение. Мироощущение - отношение человека к окружающей действительности, обнаруживающееся в его настроениях, чувствах, поступках. Мнемический - см. Мнемоника, мнемотехника. Мнемоника, мнемотехника - совокупность приемов, имеющих целью облегчить запоминание возможно большего числа сведений, фактов. Модель (франц. modele, от лат. modulus - мера, образец) - любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления ("оригинала" данной модели), используемый в качестве его "заместителя", "представителя". Мораль (от лат. moralis - нравственный) - 1) нравственность, особая форма общественного сознания и вид общественных отношений (моральные отношения); один из основных способов регуляции действий человека в обществе с помощью норм. В отличие от простого обычая или традиции нравственные нормы получают идейное обоснование в виде идеалов добра и зла, должного, справедливости и т.п. В отличие от права исполнение требований морали санкционируется лишь формами духовного воздействия (общественной оценки, одобрения или осуждения). Наряду с общечеловеческими элементами мораль включает исторически преходящие нормы, принципы, идеалы. Мораль изучается специальной философской дисциплиной - этикой; 2) отдельное практическое нравственное наставление, нравоучение (мораль басни и т.п.). Моральные мотивы - см. Мораль. Морфологические свойства - см. Морфология. Морфология (от греч. morphe - форма и logos - учение) - (биолог.) наука о форме и строении организмов. Мотив (от лат. movere - приводить в движение, толкать) - 1) побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; 2) предметнонаправленная активность определенной силы; 3) побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется; 4) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. Мотив достижения - (от франц. motif - побудительная причина) - одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач. Мотив поведения - см. Мотив. Мотив стремления к успеху - см. Мотивация достижения успеха. Мотив учения - направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней. Мотивационная установка - см. Мотивация. Мотивационный комплекс - см. Мотивация. Мотивационный уровень - см. Мотивация. Мотивация - совокупность мотивов, обусловливающих тот или иной поступок. Мотивация достижения успеха - одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиться успехов и избегать неудач. Мотивация избегания неудачи - см. Мотивация. Мотивация личности - см. Мотивация. Мотивация на успех - см. Мотивация достижения успеха. Мотивация учения - частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность. Моторный - двигательный, приводящий в движение. Мыслительная деятельность - см. Мышление. Мыслительные способности - см. Мышление. Мысль - основная единица, "молекула" мышления; в мыслях выражается процесс понимания мира, других людей и самого себя. 194 Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания - психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций. Мышление логическое - один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Наблюдение - целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Навык - способ выполнения действий, ставший в результате упражнений автоматизированным. Наглядно-образное мышление - один из видов мышления. Связано с представлением ситуаций и изменений в них. С помощью М. н.-о. наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. Наглядность - 1) свойство психических образов объектов познания, выражающее степень доступности и понятности этих образов для познающего субъекта; 2) один из принципов обучения. Надежность - устойчивость данных при повторных измерениях переменной, т.е. воспроизводимость результатов измерения переменных. Направленность личности - совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих поведение и деятельность личности относительно независимо от конкретных условий. Характеризуется доминирующими потребностями, интересами, склонностями, убеждениями, мировоззрением. Наука - в целом под наукой понимается сфера деятельности, основная функция которой выработка знаний о мире, их систематизация, на основе чего возможно построение образа мира - научная картина мира, и способов взаимодействия с миром - научно обоснованная практика. Научение - это процесс и результат приобретения индивидуального опыта; 1) приобретение индивидуального опыта, прежде всего автоматизированных навыков. Осуществляется чаще путем упражнения, запечатления, ассоциирования, иногда - в сознательной деятельности. Учение отличается от научения выраженными мотивами и целями самого субъекта, возможностью выбора им способов действия; 2) обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Научные знания - систематизированные обобщенные разряды знаний, формирование которых основано на опытных, эмпирических и на теоретических формах отражения мира и закономерностей его развития. Нация (от латинского natio - племя, народ) - историческая общность людей, складывающаяся в процессе формирования общности их территории, экономических связей, языка, этнических особенностей культуры и характера. В современной литературе ряд ученых связывает нацию с определенным народом и включает в число ее сущностных принципов общность самосознания и социальной структуры; другие предлагают рассматривать нацию как общность по принадлежности к определенному государству. Неадекватный - см. Адекватный. Невербальный - см. Вербальный. Невротизм - состояние, характеризующееся эмоциональной неустойчивостью, тревогой, низким самоуважением, вегетативными расстройствами. Н. не следует отождествлять с неврозом, так как невротические симптомы может обнаруживать и здоровый человек. Н. измеряется, как правило, с помощью специальных шкал или личностных опросников. Невротик - см. Невротизм. Независимая переменная - экспериментальное воздействие или экспериментальный фактор управляемая, т.е. активно изменяемая исследователем переменная, другими словами, 195 функционально контролируемая переменная, представленная на двух или более уровнях (качественных или количественных). Нейропсихология - отрасль психологии, изучающая мозговую основу психических процессов и их связь с отдельными системами головного мозга. Необихевиоризм - направление в американской психологии, возникшее в 30-х гг. ХХ в. Восприняв главный постулат бихевиоризма о том, что предмет психологии - объективно наблюдаемые реакции организма на стимулы внешней среды, необихевиоризм дополнил его понятием переменных промежуточных как факторов, служащих посредующим звеном между воздействием стимулов и ответными мышечными движениями. Нетривиальный - оригинальный, свежий. Нигилизм (от лат. nihil - ничто) - отрицание общепринятых ценностей, идеалов, моральных норм, культурных традиций и т.п. Номинализм - направление средневековой схоластической философии, которое, в противоположность реализму, отрицало существование общих понятий (универсалий), считая их лишь именами (лат. nomen - имя, nominalis - именной), словесными обозначениями, относимыми ко множеству сходных единичных вещей (крайний, или строгий, номинализм - И. Росцелин и др.), или чисто мыслительными образованиями, существующими в уме человека (концептами; отсюда название этого "умеренного номинализма" - концептуализм; основан П. Абеляром). Ноосфера (от греч. noos - разум и сфера) - новое эволюционное состояние биосферы, при котором разумная деятельность человека становится решающим фактором ее развития. Понятие "Ноосфера" введено французскими учеными Э. Леруа и П. Тейяром де Шарденом (1927). В.И. Вернадский развил представление о ноосфере как качественно новой форме организованности, возникающей при взаимодействии природы и общества в результате преобразующей мир творческой деятельности человека, опирающейся на научную мысль. Нравоучение - поучение, внушение нравственных правил. Нравственное воспитание - воспитание ценностного отношения к жизни, обеспечивающего устойчивое и гармоническое развитие человека. Нравственное развитие - осмысление человеком своего предназначения, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к постоянному нравственному совершенствованию. Нравственные знания - знания нравственных принципов и норм поведения. Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Обобщенность - степень выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных. Образ жизни - философско-социологическое понятие, охватывающее совокупность типичных видов жизнедеятельности индивида, социальной группы, общества в целом в единстве с условиями жизни. Образовательный процесс - организованное взаимодействие учителя и учеников для достижения образовательных целей. Обучаемость - способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности. Обучение - в широком смысле - совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на усвоение ребенком значений предметов материальной и духовной культуры, способов действия с ними; в узком смысле, - совместная деятельность учителя и ученика, обеспечивающая усвоение знаний школьниками и овладение способами приобретения знаний. Обученность - результат прошлого опыта и, с другой стороны, - цель предстоящего обучения. Общая психология - теоретические и экспериментальные исследования, выявляющие наиболее общие психологические закономерности и методы психологии, ее основные понятия. Общедидактические принципы - см. Принципы обучения. 196 Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное О.) и группами (межгрупповое О.), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера). Общеучебные умения и навыки - это такие умения и навыки, которым соответствуют действия, формируемые в процессе обучения многим предметам, и которые становятся операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни. Общие способности - такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности. Объект науки - та сторона действительности, на изучение коей направлена данная наука. Часто объект фиксируется в самом названии науки. Объект усвоения - то, на что направлена познавательная и иная деятельность субъекта. Объснительно-иллюстративное обучение - см. Традиционное обучение. Одаренность - 1) качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других; 2) общие способности, или общие моменты способностей, обусловливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности, 3) умственный потенциал, или интеллект, целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и способностей к учению; 4) совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей; 5) талантливость; наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности. Многозначность термина "О." указывает на многоаспектность проблемы целостного подхода к сфере способностей. О. как наиболее общая характеристика сферы способностей требует комплексного изучения: психофизиологического, диффернциально-психологического и социально-психологического. Одаренные дети - дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность. Олигофрения - врожденное слабоумие, недоразвитость психических функций вследствие нарушений внутриутробного развития плода. Олигофрен - см. Олигофрения. Онтогенез (от греч. on, ontos - сущее и genesis - рождение, происхождение) - процесс развития индивидуального организма. В психологии О. - формирование основных структур психики индивида в течение его детства; изучение О. - главная задача детской психологии (см. Возрастная психология). С позиций отечественной психологии основное содержание О. составляет предметная деятельность и общение ребенка (прежде всего совместная деятельность - общение со взрослым). ООД - см. Ориентировочная основа действий. Операция - законченное действие или ряд связанных между собой действий, направленных на решение определенной задачи. Операция мышления - см. Мышление. Опыт - общественно-выработанные способы осуществления основных видов деятельности человека - труд, познание (в т.ч. и учение), общение, игра, саморазвитие, а также эталоны межличностных отношений и нравственных ценностей. Ориентировочная основа действий (ООД) - система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. Осмысление - см. Осмыслить. Осознание - см. Осознать. Осознать - полностью довести до своего сознания, понять. Осознанность (осознанный) - см. Осознать. 197 Осмыслить - открыть смысл, значение чего-либо, понять. Оценка - отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение и осуждение, согласие или критика и т.п.). Определяется социальной позицией, мировоззрением, уровнем культуры, интеллектуального и нравственного развития человека. С другой стороны, учет мотивов, средств и целей действия, его условий, места в системе поведения личности - необходимое условие правильной оценки этого действия. Ощущение - простейшая форма психического отражения, свойственная и животному, и человеку, обеспечивающая познание отдельных свойств предметов и явлений. Пайдеяполис (от греч. paidea - наука о воспитании) - "город образования". Память - процессы организации и сохранения прошлого опыта, позволяющие его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Пантомимика - внешнее выражение психических состояний, особенно эмоциональных (см. Эмоции), проявляющиеся в мимике, пантомимике и "вокальной мимике" - динамической стороне речи (интонация, тембр, ритм, вибрато голоса), в экспрессии, которая может быть решающей в интерпретации значения произносимых высказываний. Парадигма (от греч. paradeigma пример, образец) - (филос., социол.) исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, господствующая в течение определенного исторического периода в научном сообществе. Патопсихология (от греч. pathos - страдание, болезнь) - отрасль психологии, изучающая закономерности нарушения психической деятельности и свойств личности. Пафос (от греческого pathos - страдание, страсть, возбуждение, воодушевление) - в античной эстетике страсть, душевное переживание, связанное со страданием. Пафос обычно противопоставляется этосу. Педагогика - отрасль науки, раскрывающая сущность, закономерности образования, роль образовательных процессов в развития личности, разрабатывающая практические пути и способы повышения их результативности. Педагогическая деятельность - особый вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями. Педагогическая психология - наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. Педагогическая система - множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей. Педагогические способности - совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Педагогические технологии - совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обученяи и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Педагогический процесс - направленное и организованнное взаимодействие взрослых и детей, реализующее цели образования и воспитания в условиях педагогической системы. Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся. Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебновоспитательном процессе. 198 Педологический анализ - см. Педология. Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Педоцентризм (от греч. pais, paidos - дитя и лат. centrum - центр) - принцип ряда педагогических систем (Ж.Ж. Руссо, свободного воспитания и др.), требующий организации обучения и воспитания без опоры на учебные планы и программы, а лишь на основе непосредственных побуждений ребенка. Педоцентрическая концепция - см. Педоцентризм. Первая и вторая сигнальная системы (от лат. signum - знак и греч. systema - целое, соединение) первая и вторая С.с. (1-я С.с., 2-я С.с.) - способы регуляции поведения живых существ в окружающем мире, свойства которого воспринимаются головным мозгом в виде сигналов, либо непосредственно улавливаемых органами чувств как ощущения цвета, звука, запаха и др. (1-я С.с.), либо представленных в знаковой системе языка (2-я С.с.). Переменная - любая реальность, наблюдаемые изменения которой (по конкретным параметрам или показателям методики) могут быть зафиксированы и измерены в какой-либо шкале. Перманентный (франц. permanent, от латинского permaneo - остаюсь, продолжаюсь) непрерывно продолжающийся, постоянный. Перцептивное действие - действие в плане восприятия. Перцептивно-рефлексивные способности - образуют органический комплекс познания собственных индивидуально-психологических особенностей, оценивания своего психического состояния, а также осуществления разностороннего восприятия и адекватного познания личности учащегося. Перцептивно-рефлексивный - см. Перцептивно-рефлексивные способности. Перцептивный (от лат. perceptio - восприятие) - психическое восприятие, непосредственное отражение объективной действительности органами чувств. Планирование эксперимента - организация проведения эксперимента в соответствии с безупречным образцом. Формальное планирование включает выбор экспериментальной схемы, или плана варьирования условий независимой переменной (НП), и определение величины минимального эффекта ожидаемого результата действия НП. План сбора данных является одновременно планом, в соответствии с которым измеряется ЗП. Побуждение - желание или намерение сделать что-то. Поведение - присущее живым существам взаимодействие со средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью. Термин применим как к отдельным особям, индивидам, так и к их совокупностям (поведение биологического вида, социальной группы). Подражание - копирование чужих движений, действий, способ усвоения новых форм поведения и деятельности. Позитивизм - (франц. positivisme, от лат. positivus - положительный) - философское направление, исходящее из того, что все подлинное (позитивное) знание - совокупный результат специальных наук; наука, согласно позитивизму, не нуждается в какой-либо стоящей над ней философии. Основан в 30-х гг. XIX в. О. Контом (ввел термин). Позитивизм оказал влияние на методологию естественных и общественных наук (особенно 2-й половины XIX в.). Современная форма позитивизма - неопозитивизм. Познавательный мотив - преобладание у школьника в ходе учения направленности на содержание учебного предмета. Познание - воспроизведение в сознании (индивидуальном и коллективном) характеристик объективной реальности. Полидисциплинарный - (букв.) многодисциплинарный. Понимание - мыслительный процесс, направленный на выявление существенных свойств 199 предметов и явлений действительности, познаваемых в чувственном и теоретическом опыте человека. Понятие - форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов. Попустительствовать - не противодействовать чему-нибудь плохому, противозаконному; потворствовать. Постулат - предпосылка, допущение; положение, не отличающееся очевидностью, но все же принимаемое в данной науке за исходное без доказательств. Поступок - сознательное действие, оцениваемое как акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность - в своем отношении к другому человеку, себе самому, группе или обществу, к природе в целом. Потребность - 1) внутреннее состояние, выражающее зависимость живого организма от конкретных условий существования; основной источник активности личности; 2) (в психологии) состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности. Потребность выступает как такое состояние личности, благодаря которому осуществляется регулирование поведения, определяется направленность мышления, чувств и воли человека. Потребности человека обусловлены процессом его воспитания в широком смысле, т.е. приобщения к миру человеческой культуры. Поскольку процесс удовлетворения Потребностей выступает как целенаправленная деятельность, Потребности являются источником активности личности. Если в Потребностях деятельность человека, по существу, зависима от ее предметнообщественного содержания, то в мотивах эта зависимость проявляется в виде собственной активности субъекта. Поэтому раскрывающаяся в поведении личности система мотивов богаче признаками и более подвижна, чем Потребность, составляющая ее сущность. Воспитание Потребностей является одной из центральных задач формирования личности. Поэтапная интериоризация - см. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий. Поэтапное формирование умственных действий - см. Теория поэтапного формирования умственных действий. Прагматизм (от греч. pragma, pragmatos - дело, действие) - философское учение, трактующее философию как общий метод решения проблем, которые встают перед людьми в различных жизненных ситуациях. Объекты познания, с точки зрения прагматизма, не существуют независимо от сознания, а формируются познавательными усилиями в ходе решения практических задач; мышление - средство для приспособления организма к среде с целью успешного действия; понятия и теории - всего лишь инструменты, орудия; истина толкуется в прагматизме как практичная полезность. Возник в 70-х гг. XIX в. в США; основные идеи высказал Ч. Пирс, доктрину разрабатывали У. Джемс и Дж. Дьюи. Предвзятость (предвзятый) - о мысли, суждении: сложившийся заранее и обычно основанный на предубеждении. Предмет науки - та сторона или стороны, какими объект науки в ней представлен. Предметные действия - действия, направленные на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира; они складываются из определенных движений. Представление - наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или воображении. Преподавание - деятельность учителя, направленная на организацию деятельности учения школьников. Привычка - автоматизированное действие, выполнение которого в определенных условиях стало потребностью. Принцип - руководящая идея, основное правило поведения. Принцип дидактики - см. Дидактические принципы. 200 Принцип доступности - содержание и способы взаимодействия в педагогическом процессе должны быть понятными и посильными для учащихся. Принцип научности - требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала т.з. их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических нагрузок. Принцип природосообразности - один из старейших педагогических принципов, суть которого заключается в том, чтобы ведущим звеном любых воспитательных отношений и педагогических процессов сделать учащегося с его конкретными особенностями и уровнем развития. Принцип сознательности - сознательное и активное отношение школьника к педагогическому процессу; развитие самостоятельности и творчества у учащихся; развитие потребности в самообразовании и в самовоспитании. Приоритет (от лат. prior - первый, старший) - первенство по времени в осуществлении какойлибо деятельности. Пристрастие - несправедливое предпочтение, отсутствие справедливого, объективного отношения к кому-чему-нибудь. Пристрастность - см. Пристрастие. Причина - явление называется причиной другого явления (процесса, события), если:. первое предшествует второму во времени; первое является необходимым условием, предпосылкой или основой возникновения, изменения или развития второго, иными словами, первое порождает второе. Причина и Следствие - философские категории, фиксирующие генетическую связь между явлениями, при которой одно явление (Причина) своим действием вызывает другое явление (Следствие). Причинно-следственная связь - см. Причина и Следствие. Проблема - осознание возможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта. Проблемная ситуация - состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной и практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи. Проблемное обучение - 1) один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретикопознавательный характер; 2) организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания. Проблемное учение - см. Проблемное обучение. Проблемный метод - см. Проблемное обучение. Программированное обучение - обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Продуктивный - способный производить, производительный, плодотворный. Проприорецептивный - см. Проприорецепторы. Проприорецепторы (от лат. proprius - собственный, receptor - принимающий) - чувственные аппараты (рецепторы) мышц, сухожилий, кожи, суставов, внутреннего уха. Профессиограмма - описательно-технологическая характеристика различных видов профессиональной деятельности, сделанная по определенной схеме и для решения определенных задач. Профессиональное самосознание - одно из необходимых условий нахождения человеком 201 наиболее подходящего для него места в профессиональной общности, а также условие планирования и построения личных профессиональных планов на этапе выбора профессии; выраженное П.С. , окрашенное положительным эмоциональным отношением к делу, чувство гордости за свою сферу труда. Профориентация - информационная и организационно-практическая деятельность семьи, учебных заведений, государственных, общественных и коммерческих организаций, обеспечивающих помощь населению в выборе, подборе или перемене профессии с учетом индивидуальных интересов каждой личности и потребностей рынка труда. Процесс (лат. processus - прохождение, продвижение) - 1) последовательная смена явлений, состояний в развитии чего-нибудь; 2) совокупность последовательных действий для достижения к.-л. результата. Процесс интериоризации - процесс формирования внутренних структур психики, обусловливаемый усвоением структур и символов внешней социальной деятельности. Процесс мышления - см. Мышление. Процесс сознания - см. Сознание. Психика (от греч. pcychikos - душевный) - форма активного отображения субъектом объективной реальности, возникающая в процессе взаимодействия высокоорганизованных живых существ с внешним миром и осуществляющая в их поведении (деятельности) регулятивную функцию. Психическая депривация (от ср.-век. лат. deprivatio - лишение) - психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения его возможностей в удовлетворении основных психических потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушении социальных контактов. Психическая деятельность животных - целостный комплекс всех проявлений поведения и психики животных, направленных на установление жизненно необходимых связей организма со средой; процесс психического отражения действительности как продукт и проявление активности животного в окружающем мире. Решающее значение имеют возрастающая активность, инициативность, лабильность, вариабельность, суверенность (по отношению к условиям среды) двигательной активности и соответствующие морфофункциональные преобразования в ходе филогенеза, особенно в эффекторно-сенсорной сфере (примат поведения в психическом отражении). Происходящие при этом ароморфозные или идиоадаптивные изменения строения и функции организмов обусловливают эволюционные преобразования Психической деятельности животных, что, в свою очередь, обеспечивает возможность дальнейшей эволюции. У высших животных (на уровне перцептивной психики) ориентационный компонент Психической деятельности животных осуществляется на основе формирования обобщенных психических образов, причем на высших филогенетических уровнях - на основе целостных образов всей среды обитания. Этим обеспечиваются наиболее адекватное, полноценное и биологически максимиально адаптивное ( см. Адаптация) управление, корректировка и совершенствование внешней активности животного, в результате чего появляется возможность установления оптимальных для организма отношений с биологически значимым компонентом среды. В процессе эволюции (уже на низших этапах филогенеза) выделились и получили развитие два направления Психическую деятельности животных - локомоционное и манипуляционное (по К.Э. Фабри). Психическая деятельность животных изучает зоопсихология (см. Этология; Манипулирование у животных; Интеллект у животных). Психическое развитие - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях. Психоанализ (от греч. psyche - душа и analysis - разложение, расчленение, исследование) - 1) теоретическое направление в психологии, восходящее к идеям З. Фрейда (см. Фрейдизм; Неофрейдизм; Аналитическая психология; Индивидуальная психология и др.); 2) особая 202 методология исследования психики; 3) психотерапевтический метод исследования З. Фрейда. Психогигиена и психопрофилактика (от греч. hygienos - целебный и prophylaktikos предохранительный) - области медицинской психологии, задачей которых является предоставление специализированной помощи практически здоровым людям с целью предотвращения нервно-психических и психосоматических заболеваний, а также облегчения острых психотравматических реакций. Психодиагностика (от греч. psyche - душа и diagnosis - распознавание, определение) - наука и практика постановки психологического диагноза, т.е. выяснение наличия и степени выраженности у человека определенных психологических признаков. Психодиагностическая методика - конкретное воплощение метода - выработанный способ организации взаимодействия субъекта и объекта исследования на основе конкретного материала и конкретной процедуры. Психологическая антропология - междисциплинарная отрасль знания, изучающая этнические особенности психики людей, национальный характер, закономерности формирования и функции национального самосознания, этнических стереотипов и т.д. Психологические гипотезы предположения, сформулированные относительно психологической реальности в рамках использования тех или иных психологических представлений; соответствующие теоретическим представлениям понятия функционируют в гипотезе в качестве гипотетических конструктов. Психологические тесты - см. Тесты. Психологическое состояние - психологическая категория, в состав которой входят разные виды интегрированного отражения воздействий на субъекта как внутренних, так и внешних стимулов без отчетливого осознания их предметного содержания. Психология - (от греч. psyche - душа, logos - учение, наука) - наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности. Область знаний о внутреннем - психическом - мире человека. Психометрический метод (психометрия) - совокупность теоретико-математических моделей и процедурно-методических правил организации сбора и обработки эмпирических данных, позволяющих выразить психические свойства и параметры психических процессов в числовой или квазичисловой (ранговой, категориальной) форме. Психометрия - область психологии, связанная с теорией и практикой измерения психических явлений. Психотерапия (от греч. psyche - и терапия) - психическое воздействие (словом, поступками, обстановкой) на больного с лечебной целью. Психотехника - 1) направление в психологии, разрабатывавшее вопросы применения знаний о психике человека к решению практических задач, главным образом в плане изучения проблем научной организации труда; 2) первоначальное обозначение отрасли психологии, занимающейся вопросами трудовой деятельности человека. Термин введен В. Штерном (1903), первая попытка оформления как науки сделана Г. Мюнстербергом (1908). Получила интенсивное развитие в 1-й трети XX в., в т.ч. в СССР. В дальнейшем термин вышел из употребления, проблемы и методы психотехники вошли в сферу психологии труда, инженерной психологии и др. Психотропные средства - (от греч. trуpos - поворот, направление) - химические соединения и природные продукты, обладающие избирательной активностью по отношению к нормальной и нарушенной психической деятельности. Психотропный - см. Психотропные средства. Психофизиология - область междисциплинарных исследований на стыке психологии и нейрофизиологии. Изучает психику в единстве с ее нейрофизиологическим субстратом рассматривает соотношение мозга и психики. Развиваемость - потенциальные возможности учащегося в сфере развития. Развивающее обучение - направление в теории и практике образования, ориентирующееся на 203 развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Развитие - качественные и количественные, прогрессивные и регрессивные, в целом необратимые изменения в психике человека. Развитие мышления - развитие мыслительных способностей. Раздражитель - любой материальный агент, внешний или внутренний, осознаваемый или неосознаваемый, выступающий как условие последующих изменений состояния организма. Понятие "Раздражитель" является родовым по отношению к понятиям "стимул" и "сигнал". При наличии фиксированной причинно-следственной связи между данным событием и последующими изменениями в состоянии организма Раздражитель выступает как стимул, а соответствующее изменение - как реакция. По интенсивности Раздражители меняются от минимальных (достаточных для возникновения ощущения) до максимальных (при которых еще сохраняется ощущение данного качества), выступая как пороговые: нижний и верхний абсолютные пороги. Раздражители могут выступать как адекватные (генетически соотнесенные с соответствующими анализаторами) и неадекватные (не соотнесенные, но вызывающие специфические для данного анализатора ощущения). Так, сетчатка обусловливает возникновение зрительных ощущений как при воздействии светом, так и при механических и электрических воздействиях на глаз. Раса - исторически сложившаяся группа человечества, объединённая общностью наследственных физических признаков (цветом кожи, глаз, волос, формой черепа и др.), обусловленных общностью происхождения и первоначального расселения. Реактивный характер - см. Реакция. Реакция - (в психологии) любой ответ организма на изменение во внешней или внутренней среде, от биохимической реакции отдельной клетки до рефлекса условного. Регрессия поведения - форма психологической защиты, один из универсальных защитных механизмов, обусловливающий специфическую форму ухода от действительности - временный переход, возврат на более раннюю стадию развития, к более примитивным формам поведения или мышления, на примитивный уровень психического развития. Рейтинг (от англ. rating - оценка) - степень популярности, авторитета какого-либо лица, организации, группы, их деятельности, программ, планов, политики в определенное время. Релаксация (от лат. relахаtiо - уменьшение напряжения, ослабление) - состояние покоя, расслабленности, возникающее у субъекта следствие снятия напряжения, после сильных переживаний или физических усилий. Релаксирующая ситуация - см. Релаксация. Репрезентативность (от франц. representatif - представляющий) - в статистике методы определения параметров выборочной совокупности (частей объекта, множества), изучение которой позволяет с достаточной обоснованностью представить состояние генеральной совокупности (объекта в целом). Репрезентативность методики исследования - степень адекватности отражения привлекаемых психологических понятий в операционализации условий наблюдения и измерения показателей реконструируемой психологической реальности. Репродуктивное задание - задание на воспроизведение. Репродуктивное мышление - воспроизводящее мышление. Репродуктивный - см. Репродукция. Репродукция - воспроизведение удержанного в памяти. Референтная группа (от лат. referens - сообщающий) - реальная или условная социальная общность, с которой индивид соотносит себя как с эталоном и на нормы, мнения, ценности и оценки которой он ориентируется в своем поведении и в самооценке. Референтный (референтность) (от лат. referens - сообщающий) - отношение значимости, связывающее субъекта с другим человеком или группой лиц. Рефлекс - реакция на возбуждение рецепторов, опосредованная нервной системой закономерная 204 ответная реакция организма на раздражитель. Рефлекс безусловный (врожденный) - наследственно закрепленная стереотипная форма реагирования на биологически значимые воздействия внешнего мира или на изменения внутренней среды организма. Рефлекс условный - см. Условные рефлексы. Рефлексивно-перцептивные способности - см. Перцептивно-рефлексивные способности. Рефлексивность - см. Рефлексия. Рефлексивные знания - см. Рефлексия. Рефлексивные способности - см. Рефлексия. Рефлексия (от позднелат. reflexio - обращенный назад) - 1) размышление, самонаблюдение, самопознание; 2) процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний; 3) как механизм взаимопонимания - осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению; 4) (филос.) форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов. Рефлексология (от лат. reflexus - отраженный и греч. logos - учение) - 1) естественное направление в русле психологии начала XX в., основоположником которого был В.М. Бехтерев, использующее исключительно объективные методы анализа связи рефлексов с теми или иными раздражениями; 2) естественно-научное направление в психологии, получившее развитие в период 1900-1930 гг., главным образом в нашей стране, и связанное с деятельностью В.М. Бехтерева. Следуя за И.М. Сеченовым, рефлексология исходила из того, что нет ни одного процесса мысли, который не выражался бы теми или иными объективными проявлениями. В связи с этим изучались все рефлексы, протекающие с участием головного мозга ("соотносительная деятельность"). Рефлексология стремилась использовать исключительно объективные методы как "твердую точку опоры" для научных выводов, рассматривая психическую деятельность в связи с нервными процессами и привлекая для ее объяснения материалы физиологии высшей нервной деятельности. Возникнув в области психологии, рефлексология проникла в педагогику, психиатрию, социологию, искусствоведение. Несмотря на ряд эмпирических достижений, рефлексология не смогла преодолеть механистическую трактовку психических процессов как побочных явлений актов поведения. К концу 20-х гг. усилилась марксистская критика рефлексологии. Значительная часть рефлексологов в начале 30-х гг. пересмотрела прежние позиции. Однако в 50-х гг. после так называемой "павловской сессии" Академии наук и Академии медицинских наук получили развитие антипсихологические установки, имеющие характер рефлексологических реминисценций. Реципиент (от лат. rесiрiеntis - получающий) - субъект, воспринимающий адресованное ему сообщение. Субъект, реагирующий на сообщение, - респондент. Речевая форма действия - операции по преобразованию объекта проговариваемые вслух. Речевое действие - осуществляется как громкая речь или "внешняя речь про себя", которые различаются по своей функции: сообщение чего-либо другому или себе. Речь - 1) сложившаяся исторически в ходе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Язык в действии; 2) один из видов коммуникативной деятельности человека - использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом). Ригидность (от лат. rigidus - жесткий, твердый) - затрудненность (вплоть до полной неспособности) в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки. Ригидный - см. Ригидность. Самоактуализация - (от лат. actualis - действительный, настоящий) - стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей. Самоконтроль - сознательная регуляция человеком собственных состояний, побуждений и 205 действий на основе сопоставления их с некоторыми субъективными нормами и представлениями. Самообладание - форма психической саморегуляции через сознательное управление психическими процессами и волевое воздействие на них. Самоорганизация - деятельность и способность личности, связанные с умением организовать себя, которые проявляются в целеустремленности, активности, обоснованности мотивации, планировании своей деятельности, самостоятельности, быстроте принятия решений и ответственности за них, критичности оценки результатов своих действий, чувстве долга. Самооценка - элемент самосознания, характеризующийся эмоционально насыщенными оценками самого себя как личности, собственных способностей, нравственных качеств и поступков; важный регулятор поведения. Самопознание - познание самого себя, изучение своей внутренней сущности в процессе общественной деятельности. Саморазвитие - 1. развитие собственных сил, физических и умственных, на основе самодеятельности, самостоятельных занятий; 2. развитие, происходящее силой внутренних причин, независимо от внешних факторов, самодвижение (филос.). Самосознание - осознание и оценка человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности (т.е. своего нравственного облика и интересов, ценностей, идеалов и мотивов поведения). Семантика (от греч. semantikos - обозначающий) - 1) значения единиц языка; 2) то же, что семасиология, раздел языкознания, изучающий значения единиц языка, прежде всего слов и словосочетаний; 3) один из основных разделов семиотики. Сензитивный период (сензитивность) (от лат. sensus - чувство, ощущение) характерологическая особенность человека, проявляющаяся в повышенной чувствительности к происходящим с ним событиям, обычно сопровождается повышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций, людей, всякого рода испытаний и т.п. Сенситивные периоды психического развития - периоды онтогенетического развития, в которые развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Сенсомоторика - взаимокоординация сенсорных и моторных компонентов деятельности. Сенсомоторный - см. Сенсомоторика. Сенсорное воспитание - см. Сенсорный. Сенсорный (от лат. sensus - восприятие, чувство, ощущение) - чувствительный, чувствующий, относящийся к ощущениям; напр., физиологию органов чувств называют сенсорной физиологией. Сенсуализм (от латинского sensus - восприятие, чувство) - направление в теории познания, согласно которому ощущения и восприятия - основа и главная форма достоверного познания. Противостоит рационализму. Основной принцип сенсуализма - "нет ничего в разуме, чего не было бы в чувствах" - разделяли П. Гассенди, Т. Гоббс, Дж. Локк, К. Гельвеций, Д. Дидро, П. Гольбах, а также Дж. Беркли и Д. Юм. Симптоматика - учение о симптомах, признаках заболеваний. Синкретизм (от греческого synkretismos - соединение) - 1) нерасчлененность, характеризующая неразвитое состояние какого-либо явления (например, искусства на первоначальных стадиях человеческой культуры, когда музыка, пение, поэзия, танец не были отделены друг от друга); 2) смешение, неорганическое слияние разнородных элементов (например, различных культов и религиозных систем в поздней античности - религиозный синкретизм периода эллинизма). Синкретическое обобщение - см. Синкретизм. Синтез - мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частного к целому. Система - множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями. 206 Системность - см. Система. Ситуативность (ситуативный) - относящийся к отдельной ситуации, ограниченный определёнными условиями. Ситуация (от средневекового лат. situatio - положение) - сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение. Совесть - понятие морального сознания; внутренняя убежденность в том, что является добром и злом, сознание нравственной ответственности за свое поведение. Совесть - выражение способности личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков. Сознание - свойственный человеку способ отношения к объективной действительности, опосредованный всеобщими формами общественно-исторической деятельности людей. Сознание человека - высшая форма психического отражения действительности, присущая только человеку и неразывно связанная с языком, посредством которого оно осуществляется. Сознательность - дидактический принцип, выражающий необходимость такой постановки учебной работы, при которой учащиеся понимают задачи учения, осознанно воспринимают, усваивают и применяют знания. Созревание - изменение индивида (ребенка) или отдельных его функций и процессов (организма, нервной системы), происходящих под влиянием внутренних, врожденных причин. Сопоставить - сравнивая, соотнести друг с другом для получения какого-н. вывода. С. показания свидетелей. Сопоставление - см. Сопоставить. Софисты (от греческого sophistes - искусник, мудрец, лжемудрец) - в Древней Греции люди, сведущие в какой-нибудь области: 1) профессиональные учителя философии и красноречия 2-й половины V-1-й пол. IV вв. до н. э. (Протагор, Горгий, Гиппий, Продик, Антифонт, Критий и др.). Для софистов характерно перемещение интересов от поисков абсолютной истины о космосе и бытии к выработке прагматических рецептов поведения человека "без предрассудков" в обществе (критика традиционной морали, скептическая теория познания, риторическая, логическая и лингвистическая теория "убедительной речи"). С критикой софистов выступили Сократ и Платон; 2) профессиональные ораторы II-V вв. н. э., культивировавшие классические образцы древнегреческой риторики. Социализация (от лат. socialis - общественный) - 1) процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта - трудовых навыков, знаний, норм, ценностей, традиций, накапливаемых и передаваемых от поколения к поколению, процесс включения индивида в систему общественных отношений и формирования у него социальных качеств; 2) процесс становления личности человека. Этот процесс предполагает: усвоение человеком общественно выработанного опыта, отношений к миру, социальных норм, ролей, функций; активную проработку этого общественного опыта самим человеком под углом зрения своих внутренних позиций; становление у человека образа Я и выработку у себя как личности, члена общества собственного мировоззрения, реализацию своего мировоззрения в собственном опыте взаимодействия с другими людьми; участие и вклад человека в дальнейшее развитие духовных ценностей. Социальная психология - наука, изучающая закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также психологические характеристики самих этих групп. Социальная установка - устойчивая система взглядов и представлений, подготавливающая человека к определенным действиям, которая может быть выражена в форме отрефлексированных суждений. Социальный мотив - если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию и др.). 207 Социогенез (от лат. societas) - общество и греч. genos - происхождение) - происхождение и развитие сознания, личности, межличностных отношений, обусловленные особенностями социализации в разных культурах и общественно-экономических формациях. Социокультурный - см. Социокультурный опыт. Социокультурный опыт - общественно-исторический опыт. Социология (от лат. societas - общество и …логия) - наука об обществе как целостной системе и об отдельных социальных институтах, процессах, социальных группах и общностях, отношениях личности и общества, закономерностях массового поведения людей. Социум - то же, что общество. Спиритуализм (от латинского spiritualis - духовный) - философское воззрение, рассматривающее дух в качестве первоосновы действительности, как особую бестелесную субстанцию, существующую независимо от материи. Способности - индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Сравнение - мыслительная операция, основанная на установлении сходства и различия между объектами. Становление - приобретение психическим процессом новых признаков и форм в процессе развития. Статус (от лат. status - положение, состояние) - 1) правовое положение (совокупность прав и обязанностей) гражданина или юридического лица; 2) статус социальный - положение (позиция) индивида или группы в социальной системе, определяемое по ряду экономических, профессиональных, этнических и других специфических для данной системы признаков (пол, образование, профессия, доход и др.). Различают "предписанный" (наследуемый) и "достигаемый" (благодаря собственным усилиям человека) статус социальный. Каждый статус социальный обладает определенным престижем. Стиль - взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, предполагающей, как правило, взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип. Стиль общения - см. Стиль. Стимул - воздействие, обусловливающее динамику психических состояний индивида (реакцию) и относящееся к ней как причина к следствию. Стремление - первичное побуждение, чувственное переживание потребности, тяготение к объекту. Структурная психология - направление, считавшее предметом психологии элементы сознания и структурные отношения между ними, выявляемые посредством специально тренируемой интроспекции (самонаблюдения). Субстрат (jn средневеков. лат. substratum - подстилка, основа) - 1) в биологии - основа (предмет или вещество), к которой прикреплены растительные или животные организмы, а также среды обитания и развития организмов, например питательная среда для микроорганизмов; химическое вещество, подвергающееся превращению под действием фермента; 2) в философии - общая основа всех процессов и явлений; 3) в языкознании - язык населения, первоначально обитавшего на данной территории. Субъект - активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей индивид или социальная группа. Субъективность (субъективное) - 1) принадлежащее человеку как субъекту. В этом исходном смысле у людей все психическое объективно существует только как субъективное, т.е. как присущее индивиду. Нет ничьих ощущений, чувств и т.д. Субъективной является всякая психическая деятельность - в том числе и та, в ходе которой человек раскрывает объективную реальность и которая выражается в объективной истине; 2) неадекватное объекту познания и действия, предвзятое, одностороннее и т.д. (отсюда субъективизм, субъективистское и т.д.). Суггестивные свойства - см. Суггестия. 208 Суггестивный (от лат. suggestio - внушение) - внушающий, вызывающий собою какие-нибудь представления, идеи. Суггестия - см. Внушение. Суждение - форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями; утверждение или отрицание чего-либо. Тезаурус (от греч. thesauros - сокровище) - 1) словарь, в котором максимально полно представлены слова языка с примерами их употребления в тексте (в полном объеме осуществим лишь для мертвых языков); 2) словарь, в котором слова, относящиеся к какой-либо области знания, расположены по тематическому принципу и показаны семантические отношения (родовидовые, синонимические и др.) между лексическими единицами. В информационнопоисковых тезаурусах лексические единицы текста заменяются дескрипторами. Теоретические знания - см. Теоретические и эмпирические знания. Теоретические и эмпирические знания - эмпирическое знание вырабатывается при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретическое знание возникает на основе анализа роли и функций некоторого отношения вещей внутри расчлененной системы.Сравнение выделяет формально общее свойство, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному формальному классу независимо от того, связаны ли эти предметы между собой. Путем же анализа отыскивается такое реальное и особенное отношение вещей, которое вместе с тем служит генетической основой всех других проявлений системы, это отношение выступает как всеобщая форма или сущность мысленно воспроизводимого целого. Эмпирическое знание, в основе которого лежит наблюдение, отражает лишь внешние свойства предметов и поэтому полностью опирается на наглядные представления. Теоретическое знание, возникшее на основе преобразования предметов, отражает их внутренние отношения и связи. При воспроизведении предмета в форме теоретического знания мышление выходит за пределы чувственных представлений. Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий формально выделенный класс. Конкретизация теоретического знания требует превращения в развитую теорию путем выведения и объяснения частных проявлений системы из ее всеобщего основания. Необходимым средством фиксации эмпирического знания является слово-термин. Теоретическое знание первым делом выражается в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности средствами искусственного и естественного языка. Теоретическое мышление - познание и обнаружение законов, принципов. Теория - это совокупность взглядов, суждений, умозаключений, представляющих собой результат познания и осмысления изучаемых явлений и процессов объективной действительности. Теория поэтапного формирования умственных действий - учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий, выдвинутое П.Я. Гальпериным. Тест (англ. test - проба, испытание, проверка) - в психологии - фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Тест тематической апперцепции (ТАТ) - проективная методика исследования личности. Традиция (от лат. traditio - передача) - элементы социального и культурного наследия, передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в определенных обществах и социальных группах в течение длительного времени. В качестве традиции выступают определенные общественные установления, нормы поведения, ценности, идеи, обычаи, обряды и т.д. Те или иные традиции действуют в любом обществе и во всех областях общественной жизни. Тренажер (от англ. train - тренировать, обучать) - учебно-тренировочное устройство для выработки навыков и совершенствования техники управления машиной (механизмом). 209 Применяют при подготовке летчиков и космонавтов, при обучении машинописи, автовождению и т.д. Труд - целесообразная деятельность человека, направленная на изменение и преобразование действительности для удовлетворения своих потребностей, создание материальных и духовных ценностей. Убеждение - твердый взгляд на что-нибудь, сложившийся на основе каких-нибудь идей. Умение - способность осознанно выполнить определенное действие. Умозаключение - форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Умственная деятельность - см. Мышление. Умственные действия - разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания. Уровень актуального развития (УАР) - характеризуется тем, какие задания ученик может выполнить вполне самостоятельно. Усвоение - овладение ребенком общественно выработанным опытом (т.е. значениями предметов, способами действия с ними, нормами межличностных отношений). В усвоении человек может двигаться от активной переработки общественного опыта к улучшению и преобразованию накопленного до него социального опыта (творчество). Усвоение осуществляется в учении, игре, труде и т.д. Усвоение может проходить стихийно в широком социальном опыте путем проб и ошибок и в ходе организованного обучения через поиск обобщенных ориентиров, овладение рациональными способами действия. Условные рефлексы (временные связи) - рефлексы, вырабатываемые при определенных условиях в течение жизни животного или человека; формируются на основе безусловных рефлексов. Установка - состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации. Явление открыто немецким психологом Л. Ланге в 1888. Общепсихологическая теория установки на основе многочисленных экспериментальных исследований разработана грузинским психологом Д.Н. Узнадзе и его школой. Наряду с неосознаваемыми простейшими установками выделяют более сложные социальные установки, ценностные ориентации личности и т.п. Установки личности - см. Установка. Учебная деятельность - один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач. Учебная задача - такой тип задач, при решении которых учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач. Учебная мотивация - частный вид мотивации, включенный в деятельность учения, учебную деятельность. Учебно-воспитательный процесс - см. Педагогический процесс. Учебно-познавательный мотив - см. Мотив учения. Учебный мотив - см. Мотив учения. Учебный процесс - это направленное и организованнное взаимодействие взрослых и детей, реализующее цели образования и воспитания в условиях педагогической системы. Учение - деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний. Фанатизм (от лат. fanum - жертвенник) - непоколебимая и отвергающая альтернативы приверженность индивида определенным убеждениям, которая находит выражение в его деятельности и общении. Фанаты - см. Фанатизм. Феномен (от греч. phainomenon - являющееся) - 1) необычный, исключительный факт, явление; 2) философское понятие, означающее явление, данное нам в опыте, чувственном познании (в 210 противоположность ноумену, постигаемому разумом и составляющему основу, сущность феномена). Фенотип - совокупность всех признаков и свойств организма, сформировавшихся в процессе индивидуального развития. Фенотипический - см. Фенотип. Феодализм - термин "феодализм" возник перед Французской революцией кон. XVIII в. и обозначал "Старый порядок" (абсолютная монархия, господство дворянства). В марксизме феодализм рассматривается как социально-экономическая формация, предшествующая капитализму. В современной исторической науке феодализм анализируется как социальная система, которая существовала только в Западной и Центральной Европе в эпоху средневековья, хотя отдельные черты феодализма можно обнаружить и в других регионах мира, и в разные эпохи. Философия (греч.; букв. любовь к мудрости) - мировоззрение, система идей, взглядов на мир и на место человека в нем. Исследует познавательное, социально-политическое, ценностное, этическое и эстетическое отношение человека к миру. Философия прагматизма, прагматизм (от греч. pragma, pragmatos - дело, действие) философское учение, трактующее философию как общий метод решения проблем, которые встают перед людьми в различных жизненных ситуациях. Объекты познания, с точки зрения прагматизма, не существуют независимо от сознания, а формируются познавательными усилиями в ходе решения практических задач; мышление - средство для приспособления организма к среде с целью успешного действия; понятия и теории - всего лишь инструменты, орудия; истина толкуется в прагматизме как практичная полезность. Возник в 70-х гг. XVII в. в США; основные идеи высказал Ч. Пирс, доктрину разрабатывали У. Джемс и Дж. Дьюи. Формирование - целенаправленное воздействие на ребенка с целью создания условий для возникновения у него новых психологических образований, качеств. Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Формы обучения - внешняя сторона организации процесса обучения, определяющая когда, где, кто и как обучается. Обычно выделяются следующие формы обучения: индивидуальные, коллективные, групповые; классные и внеклассные; школьные и внешкольные. Фрустрация (от лат. frustratio - обман, неудача) - психологическое состояние, возникает в ситуации разочарования, неосуществления какой-либо значимой для человека цели, потребности. Фрустрация потребности - см. Фрустрация. Целеобразование - процесс порождения новых целей в деятельности человека, одно из проявлений мышления. Целеполагающее действие - то, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конкретного результата деятельности. Цель - то, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конкретного результата деятельности. Ценность - положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом, определяемая не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений; критерий и способы оценки этой значимости, выраженные в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях. Различают материальные, общественно-политические и духовные ценности; положительные и отрицательные ценности. Центрация (от лат. centrum - центр круга) - эффект, обнаруженный в гештальтпсихологии немецкими психологами В. Кёлером и М. Вертгеймером при исследовании зрительных иллюзий и заключающийся в том, что элементы, на которых фиксируется взгляд, переоцениваются по сравнению с остальными: поле восприятия как бы расширяется в зоне 211 "фокуса внимания" при одновременном сжатии и некотором искажении периферийной части поля. Человеческая индивидуальность - см. Индивидуальность личности. Честь - моральное или социальное достоинство, то,что вызывает, поддерживает уважение (к самому себе или со стороны окружающих). Чувство долга - см. Долг. Шкалирование - метод моделирования реальных процессов с помощью числовых систем. Школа Женевская - направление в исследовании психического развития ребенка, созданное Ж. Пиаже и его последователями. Эвристика - "искусство нахождения истины" - система логических приемов и методических правил теоретического исследования. Эвристическая деятельность (эвристика) - в широком смысле - наука о творчестве; в узком, более современном, - теория и практика организации избирательного поиска при решении сложных интеллектуальных задач. Эвристический метод - см. Эвристика. Эвристическое мышление - см. Эвристика. Эгоцентризм - отношение к миру, характеризующееся сосредоточенностью на своем индивидуальном "Я". Экзистенциализм (или Философия существования) - направление в современной философии, возникшее в начале XX в. в России, после 1-ой мировой войны - в Германии, в период 2-й мировой войны - во Франции, а после войны - в других странах. Центральное понятие экзистенция; основные модусы (проявления) человеческого существования - забота, страх, решимость, совесть; человек прозревает экзистенцию как корень своего существа в пограничных ситуациях (борьба, страдание, смерть). Постигая себя как экзистенцию, человек обретает свободу, которая есть выбор самого себя, своей сущности, накладывающий на него ответственность за все происходящее в мире. Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный Эксперимент позволяет проверить гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. Экспериментальная психология - общее обозначение различных видов исследования психических явлений посредством экспериментальных методов. Экспериментальное обучение - один из современных методов исследования психологодидактических проблем. Экспрессивный (от лат. expressio - выражение) - выразительный, способный отразить эмоциональное состояние. Экстериоризация - переход от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами. Экстериоризация действий - процесс перехода от внутренней психической деятельности к внешней, предметной. Экстраверсия - преимущественная направленность личности вовне, на окружающих людей, внешние явления, события. Экстраполировать - см. Экстраполяция. Экстраполяция (от лат.extra - сверх, вне и polio - выправляю, изменяю) -1) распространение выводов, полученных из наблюдения над одной частью явления, на другую часть его; 2) в статистике - распространение установленных в прошлом тенденций на будущий период (экстраполяция во времени применяется для перспективных расчетов населения); распространение выборочных данных на другую часть совокупности, не подвергнутую 212 наблюдению (экстраполяция в пространстве). Методы экстраполяции во многих случаях сходны с методами интерполяции. Элементарные психические функции - см. Высшие психические функции. Эмоции (франц. emotion - волнение, от лат. emoveo - потрясаю, волную) - реакции человека и животных на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствительности и переживаний. Связаны с удовлетворением (положительные эмоции) или неудовлетворением (отрицательные эмоции) различных потребностей организма. Дифференцированные и устойчивые эмоции, возникающие на основе высших социальных потребностей человека, обычно называются чувствами (интеллектуальными, эстетическими, нравственными). Эмоциональная память - см. Эмоции. Эмоциональное благополучие - см. Эмоции. Эмоционально-смысловой - см. Эмоции. Эмпатия (от греч. empatheia - сопереживание) - внерациональное познание человеком внутреннего мира других людей (вчувствование); эмоциональная отзывчивость человека на переживания другого. Эмпирическая психология - см. Эмпирический. Эмпирические знания - см. Эмпирические и теоретические знания. Эмпирические и теоретические знания - см. Теоретические и эмпирические знания. Эмпирический - основанный на опыте, изучении фактов, опирающийся на непосредственное наблюдение, эксперимент. Эмпирический метод - основанный на опыте. Эмпирическое мышление -см. Эмпирический. Эмпирическое сознание -см. Эмпирический. Эпистемология (от греч. epistêmê - знание) - то же, что теория познания; гносеология -раздел философии, в котором изучаются закономерности и возможности познания, отношения знания к объективной реальности, исследуются ступени и формы процесса познания, условия и критерии его достоверности и истинности. Эстетический вкус -см. Эстетика. Этика (от греч. ethika, от ethos - обычай, нрав, характер) - философская дисциплина, изучающая мораль, нравственность. Этическая инстанция -см. Этика. Этические нормы общества -см. Этика. Этнокультурный - см. Этнос. Этнос (греч. ethnos - народ) - исторически сложившаяся общность людей с общей культурой, языком и самосознанием. Термин близок к понятию "народ" в этнографическом смысле. Эффект Хоторна - если испытуемым известна принятая экспериментатором гипотеза, то вполне вероятно, что они непроизвольно или намеренно будут вести себя соответственно ожиданиям экспериментатора. Я-актульное - то, каким себя видит и оценивает индивид в настоящее время. Я-идеальное - то, каким хотел бы быть или стать индивид. Я-концепция - относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Я-ретроспективное - то, каким себя видит и оценивает индивид по отношению к начальным этапам работы. Я-рефлексивное - то, как, с точки зрения индивида, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере. Раздел 5. Практикум по решению задач (практических ситуаций) по темам лекций. 213 Задача 1. На выявление жизненной позиции старшеклассников. Всем старшеклассникам школы предложили принять участие в составлении «джентльменского набора» — списка качеств своего ровесника через газету «Алые паруса». На ее страницах был предложен ряд вопросов. Часть из них состояла в том, чтобы закончить предложение: • Какие качества характеризуют современного человека? • Кого можно сегодня назвать «джентльменом»? • Как вы прокомментируете шутку англичан, что «джентльмен — это тот, кто кошку назовет кошкой, даже если на нее наступит»? • Больше всего я ценю в человеке... • Считаете ли вы себя современным человеком? А джентльменом? Почему? Вопросы и задания: 1. Дайте свой вариант ответов на все предложенные вопросы. 2. Какой из задаваемых вопросов вы считаете наиболее важным для понимания жизненной позиции современного молодого человека? Задача 2. На выявление характера взаимоотношений среди ребят классного коллектива и их нравственной готовности к принятию справедливых и самостоятельных решений. Классу предложили помочь в подготовке первого этажа школы к школьному празднику. При этом было выделено 4 основных задания: 1) вымыть пол, 2) аккуратно расставить столы и стулья, 3) стереть пыль с мебели и полить цветы, 4) подготовить и привести в порядок материалы для выставки, разложив все отобранные экспонаты. Расставить мебель нетрудно, но это можно сделать только в последнюю очередь — после окончания уборки. Значит тем, кто готовит выставку, придется задержаться дольше остальных. Вытереть пыль и полить цветы — самая непродолжительная и легкая работа, а отбор и систематизация материалов для выставки потребуют времени, кропотливости, внимания и вкуса. Разъяснив все моменты работы, воспитатель кладет на стол четыре листка бумаги (по количеству заданий) и просит класс разделиться на бригады и выбрать вид работы самим. Затем он отвлекается, делая вид, что занят своим делом, и наблюдает за ходом распределения участков работы и за делением на бригады. Вопросы и задания: 1. В чем ценность данного приема организации деятельности? 2. Какие аспекты воспитания решались в данной ситуации? 3. Каково место педагога в ситуации? Проанализируйте его позицию. 4. Для какого возраста подобная форма организации деятельности в коллективе будет более эффективна? Задача 3. «Пропала ручка». Работая с первым классом, учительница заметила, что у ребят пропадает то одна, то другая вещь. Это вызвало тревогу в классе, зазвучали жалобы, стала развиваться атмосфера подозрительности и недоверия. Учительнице необходимо было пресечь пропажи и найти того, кто присваивает чужое. Она поставила перед собой задачу — используя психологические особенности младшего школьного возраста, создать ситуацию, в которой воришка, соблазнившийся чужим, прямо или косвенно выдал бы себя. Младший школьник обычно наивен, непосредствен, доверяет словам и указаниям педагога, легко внушаем, а также склонен к самовыявлению сущности именно в совместных делах. Способ решения. Учительница раздала ученикам по спичке и попросила, чтобы они положили ее на одну ладонь и прикрыли другой ладонью. После этого уверенно и громко сказала, что очень скоро спичка вырастет у того, кто взял чужую ручку. Для проверки она принялась подходить к каждому и просила показать его спичку. Подойдя к Коле, обнаружила, что его спичка сломана. 214 — Почему у тебя спичка сломана? — спросила учительница. — Я ее поломал, чтобы она не росла, — ответил мальчик. Так был выявлен тот, кто брал чужие вещи. Учительница объяснила малышу, что нельзя без разрешения брать чужое, так как это сразу будет обнаружено. С тех пор вещи в классе перестали пропадать. Вопросы и задания: 1. Выделите в тексте момент, раскрывающий психологический аспект решения педагогической задачи. 2. Как бы вы поступили на месте педагога в подобных обстоятельствах? Предложите свой вариант решения задачи. Задача 4. О взаимоотношениях, интересах, увлечениях в семье школьника. Из материалов школьных сочинений. Пятиклассники написали сочинение по рисункам учебника «Как я помогал маме». На одной картинке мальчик достает из стенного шкафчика банку с вареньем. За этой процедурой с интересом наблюдает серый кот. На другой картинке — мальчик, схватившись за голову, смотрит на осколки банки и разлившееся варенье. Кот в ужасе бежит с места происшествия. Сочинение Саши К.: «Если бы у нас дома произошла такая история с вареньем,— пишет он, — я бы сказал, что банку разбила кошка. Когда говоришь — ничего не бывает. Просто мама отлупила бы кошку...» Сочинение Валеры Ш.: «Когда я вынимал из шкафчика банку, нетерпеливая Мурка прыгнула и схватилась когтями за штанину. От неожиданности я выпустил банку... Я не стал говорить маме про кошку, она бы ее выгнала. А куда бы Мурка делась?..» Вопросы и задания: 1. В чем педагогическое назначение таких сочинений? 2. Какие стороны личности проявились у мальчиков в сочинении? 3. Как могут быть использованы сочинения в воспитательной работе с детьми? 4. Как следует отреагировать педагогу на откровенное высказывание мыслей учениками? 5. На какие просчеты в воспитании педагогу и родителям следует обратить внимание в последующей воспитательной работе с Сашей К. и Валерой Ш.? 6. Какие пути преодоления этих ошибок видите вы? Задача 5. На выбор линии поведения или способа воспитательного воздействия «В минувшую субботу — а стояла сентябрьская, на удивление располагающая к доброму настроению погода — меня остановил на улице мальчик и просто сказал: — Дядя, дайте, пожалуйста, 3 рубля... Я глянул на мальчика и понял, что мальчик сыт, ухожен, одет аккуратно, на лице — здоровый румянец. — Послушай, а зачем тебе деньги? — Мороженого захотелось...» Способы решения: 1. Я, признаться, не нашел ничего лучшего, как спросить: «Тебе не стыдно?» 2. Я взглянул на него выразительно и, ничего не сказав, пошел дальше. Вопросы и задания: 1. Какое решение кажется вам более верным? 2. Как бы вы отреагировали на подобные слова мальчика? 3. О чем говорит данная жизненная ситуация? 4. В чем вы видите причины возникновения таких ситуаций? Задачи на выбор стиля поведения под «давлением среды» Задача 6. Идет обсуждение рассказа, который вы только что прочитали все вместе. Большинство 215 однокурсников придерживается сходной точки зрения. И только Андрей, зануда, как всегда, не согласен. Он отчаянно доказывает свое мнение, которое у него всегда особое. Он ведет себя как настоящий всезнайка, и всех это обычно злит. Однако в этот раз ваша точка зрения совпадает с тем, что рассказал Андрей. После того как он высказывается, педагог обращается к вам. Вы согласны с Андреем, но знаете, что группа попросту поднимет вас на смех, если решит, что вы с ним заодно. Как вы поступите? Решения: А(отсутствие сопротивления среде). Ни в коем случае не скажете то, что думаете. Вы выскажете мнение, сходное с тем, что высказала почти вся группа. Вы никому не признаетесь, что думаете на самом деле. Б (возможный компромисс). Вы не будете лгать, но постараетесь найти уклончивый ответ: не скажете, что согласны со всеми, но и не скажете, что думаете на самом деле, потому что не хотите терять уважение однокурсников. В (не подвержены влиянию среды). Вы говорите то, что думаете. Вы не пытаетесь опровергнуть мнение всех, но четко высказываете свою позицию, несмотря на то, что она совпадает с позицией Андрея. Вопросы и задания: Выберите вариант решения или предложите свой. Задача 7. Однажды вы вместе со своими приятелями идете в гости к другу. Родителей нет дома, и ребята начинают пить спиртные напитки. Они передают бутылку по кругу, а когда она кончается, принимаются за следующую. Вы не хотите пить. Вам неловко из-за того, что другие делают это. Вы шепотом говорите другу, что не хотите, но он только смеется над вами: «Да ты попробуй, не век же нам оставаться детьми!» Как вы поступите? Решения: А. Станете пить, потому что все остальные пьют, а вы не хотите, чтобы над вами смеялись или обсуждали вас за глаза. Б. Придумываете отговорку, чтобы не пить, вроде: «Я принимаю лекарство, его нельзя смешивать со спиртным». В. Просто говорите: «Нет, спасибо» или «Я не хочу». Вопросы и задания: 1. Какое решение вы примете, оказавшись в подобной ситуации? 2. Если вас не устраивают предложенные варианты, опишите свой способ решения задачи. Задача на выбор варианта ответа Задача 8. — Мам, дай, пожалуйста, деньги на дискотеку! Варианты ответов 1. Возьми (дает больше, чем надо), сдачу принесешь. 2. Ты знаешь, где у нас деньги лежат. Возьми побольше, может быть, захочешь там что-то купить или кого-то угостить. 3. Нет у меня, надоел ты мне со своими просьбами, когда сам будешь зарабатывать? 4. Ты вчера у меня полтинник взял? Нет? А кто же? Ну-ка, покажи карманы! 5. Мы в ваши годы по дискотекам не ходили, а учились и трудились, а вы... Вопросы и задания: 1. Проанализируйте все варианты ответов с точки зрения их педагогического влияния на дочь или сына. Какую позицию демонстрирует каждый ответ? 2. Какому ответу Вы отдаете предпочтение? Почему? 3. Что необходимо учитывать родителям в подобных ситуациях? Задачи на переориентацию. 216 Задача 9. В классе появился новенький — Виталий. Первые дни мальчик посещал занятия и вел себя хорошо. Но спустя несколько дней он перестал появляться в школе. От милиционера педагоги узнали, что Виталий вместе с группой ребят украл аудиотехнику. Классная руководительница отправилась домой к Виталию. Ничего радостного она не узнала и никакой помощи не ждала, так как узнала, что отца нет, а мать ведет аморальный образ жизни. И вдруг педагог вспомнила о разговоре с Виталием и его друзьями. Это была встреча на улице, где Виталий что-то рисовал на асфальте. Один из друзей сказал о больших способностях Виталия к рисованию. Узнав, где живет этот друг Виталия, классная руководительница нашла там и Виталия. Неприветливо встретив учителя, Виталий был удивлен неожиданным предложением Татьяны Викторовны — помочь в оформлении наглядных пособий к ее урокам. Для этого она дала ему деньги на покупку бумаги, красок и других необходимых материалов. На следующий день дома у педагога Виталий мастерил и готовил наглядные пособия. В результате он стал приходить к ней домой каждый вечер с готовыми рисунками, таблицами. Лишь к началу следующего года Виталий попросил учительницу помочь вернуться в школу, но только в ее класс. Хорошо, что администрация школы поддержала такой интерес, организовав для Виталия обучение по индивидуальной программе, чтобы совсем его не потерять, Итак, Виталий стал регулярно посещать школу и усердно учиться. Вопросы и задания: 1. Какие приемы педагогического воздействия использовал учитель? 2. Чем можно объяснить расположение мальчика к учителю? 3. Какая сторона человеческих отношений отразилась в истории с Виталием? Задача 10. Однажды дети вместе с педагогом поехали в лес собирать семена белой акции, чтобы засеять ими улицы новостройки в микрорайоне школы. Учительница сказала, что на земле очень мало семян, так как большинство засохших стручков висит на высоких ветвях. Не успела учительница сказать это, как Коля, очень хулиганистый и конфликтный мальчик, был уже на дереве. Всем было понятно, что сделал он это единственно из стремления ослушаться, проявить своенравие. Но, к удивлению, учительница похвалила Колю: — Смотрите, дети, какой молодец Коля! Сейчас он будет бросать нам стручки. Эта похвала застала Колю врасплох. Но думать было некогда, под высокой акацией уже рассаживались ребята, и Коля начал срывать сухие стручки и бросать их. Дети наперебой просили его: — Коля, бросай мне... Коля, бросай прямо в шапку... Мальчик увлекся работой. Нашелся еще один отважный мальчуган, не побоявшийся острых шипов и колючек. И они с Колей начали соревноваться. Вопросы и задания: 1. Оцените педагогическую значимость реплик учителя и то, как умело он переключил активность Коли в нужное, полезное русло. 2. Когда слово учителя производит воспитательный эффект? 3. О чем следует помнить в процессе взаимодействия с конфликтно настроенными людьми? Задача 11. Ребенок обругал своего приятеля. Соседка рассказала об этом родителям. — Я считаю, что все высказал по заслугам. Так ему и надо, — подросток старается объяснить и доказать родителям свою правоту. — То есть это метод борьбы с теми, кто неправ? — уточняет отец. — Да. — И ты мог бы такое сказать маме, если бы она была неправа'?.. Нам не нравится этот 217 поступок, но мы любим тебя и верим, что это больше не повторится. Вопросы и задания: 1. Вы согласны с приведенными отцом доводами? Насколько оправдано в данной ситуации сравнение с отношением сына к матери? 2. Оцените средства педагогического воздействия отца на сына. 3. Как вы понимаете обучение родителями своих детей культуре взаимоотношений с людьми? Задача 12. В университете многие однокурсники Тани считают большим шиком курить. И Татьяна тоже постепенно пристрастилась к сигаретам. Мама не раз замечала, как подружки курят, но не разу не сделала им замечания, хотя весь ее вид выражал неудовольствие. А однажды она сказала дочери: — Давай поедем с тобой в Озерки. — Почему именно в Озерки? — спросила Таня. — Узнаешь, — таинственно пообещала она... Они приехали в Озерки, шли среди каких-то новостроек. И вдруг остановились. Мама сказала: — Здесь был тот самый убогий ресторанчик, где собирались подонки общества и куда вечерами приходил Блок. Именно здесь он встретил женщину, которую воспел в своих стихах. Ты помнишь? «И каждый вечер, в час назначенный (иль это только снится мне?), девичий стан, шелками схваченный, в туманном движется окне. И медленно, пройдя меж пьяными, всегда без спутников, одна, дыша духами и туманами, она садится у окна...» Обрати внимание, девочка, великий Блок никогда не говорил о лице своей незнакомки: «...странной близостью закованный, смотрю за темную вуаль и вижу берег очарованный и очарованную даль...» Неизвестно, красива женщина или нет, правильны ли черты ее лица или дисгармоничны? Оказывается, даже великому эстету Блоку не это важно в образе Прекрасной Дамы. В его незнакомке столько женского достоинства, сдержанности, элегантности, женственности, что ни один мужчина не смеет прикоснуться к ней нечистым взглядом или жестом. Мама помолчала и вдруг неожиданно спросила: — Ну, а можешь ли ты себе представить, чтобы кто-то посмел похлопать по плечу Прекрасную Даму и сказать: «Дай прикурить!» Мама знала дочкину любовь к Блоку и умело воспользовалась ситуацией общения, чтобы изменить отношение девушки к курению. Вопросы: 1. Оправдана ли такая нетерпимость матери в отношении потребности к курению, сложившейся у дочери? 2. Насколько психологически и педагогически целесообразны действия матери? 3. Какие последствия здесь можно прогнозировать? Задачи на оказание помощи в разрешении конфликта Задача 13. Идя на урок, педагог видит у кабинета толпу ребят и двоих дерущихся подростков. Педагог попросил всех зайти в кабинет, а драчунов остаться в коридоре. Закрыв двери и оставшись наедине с мальчиками, педагог спрашивает: — Можете объяснить, почему вы поссорились, из-за чего возникла драка? Мальчики молчат, они угрожающе смотрят друг на друга. — Это секрет? — серьезно спрашивает педагог. Они кивают головой. — Тогда сделаем так, даю вам 5 минут — поговорите как мужчина с мужчиной, только без кулаков и оскорблений, тихо, мирно выясните свои отношения. И помните, вы должны войти в 218 класс более крепкими друзьями, чем были прежде, покажите всем, как вы можете цивилизованно решать сложные жизненные проблемы. Вопросы и задания: 1. Прав ли учитель? Чем он руководствовался? 2. Согласны ли вы с мнением, что на практике должно реализовываться некое представление о «мужском» и «женском» воспитании? 3. Какое решение, приняли бы вы в подобном случае? Задача 14. Дима (Д.): Леша сегодня не хочет со мной играть. Он не хочет делать то, что делаю я. Мама (М.): Ты сердишься на Лешу? Д.: Еще бы! Не хочу больше с ним играть. Не буду с ним играть. М.: Ты так на него сердишься, что не хочешь больше его видеть? Д.: Именно так. Но если я перестану с ним дружить, с кем я буду играть во дворе? М.: А тебе бы не хотелось остаться одному? Д.: Конечно. Мне так и хочется на него броситься с кулаками. М.: Ты хочешь поладить с ним, но тебе трудно на него не сердиться? Д.: Он всегда охотно соглашался делать то, что предлагал я. А теперь он больше не хочет, чтобы я им командовал. М.: Да, теперь тебе на него не так уж легко повлиять, как раньше. Д.: Это точно. М.: Такой он тебе, наверное, больше нравится? Д.: Мне трудно перестать им командовать — я так к этому привык. Может быть, мы с ним не будем ссориться, если я иногда соглашусь делать то, что он предлагает. Как ты думаешь? М.: Ты думаешь, что если время от времени ты будешь ему уступать, ваши отношения станут лучше? Д.: Может быть. Я попробую. М.: Вот и молодец, попробуй. Вопросы и задания: 1. Носят ли вопросы и суждения мамы поучительный характер? 2. Какие высказывания вы бы убрали из диалога? Почему? 3. Дайте характеристику диалога с точки зрения поиска средств для разрешения конфликта. Какую позицию при этом выбрала мама? По каким признакам можно судить о ее ненавязчивой помощи сыну? Задача на усиление внимательности и самоконтроля Задача 15. Учитель дает задание: на слух определить, из скольких самостоятельных предложений состоит отрывок из стихотворения Ф. Тютчева: Смотри, как запад разгорелся Вечерним заревом лучей. Восток померкнувший оделся Холодной сизой чешуей! В вражде ль они между собою? Иль солнце не одно для них И, неподвижною средою Деля, не соединяет их? Ученики ответили, что в этом отрывке выделяются четыре предложения. На основании чего, — задает вопрос учитель, — вы установили, что он состоит из четырех предложений? Вопросы: 219 1. Зависит ли эффективность выполнения задания от возраста школьников или каких-либо еще факторов? 2. Какую концепцию или модель обучения иллюстрирует данный фрагмент? Задача на рост самостоятельности Задача 16. Выбери из списка юмористических фраз предложения, которые могут быть полезны несамостоятельному человеку. • До глубокой мысли надо приподняться. • Не можешь жить, займись чем-нибудь другим. • Чтобы дойти до источника, нужно плыть против течения. • Мудрость бесконечна, можно и заблудиться. • Все в природе взаимосвязано, поэтому без связей лучше не жить. • В жизни всегда есть место подвигу, нужно только быть подальше от этого места. • Не пляши под любой лейтмотив. • Если ты не самый близкий друг и товарищ самому себе, то ты не можешь быть ничьим другом. • Свободно только падение. • Чем больше переживаешь, тем меньше живешь. • Слишком светлое будущее непрактично. • Чтобы быть собой, нужно быть хоть кем-нибудь. • Занимая деньги, подумай, нужны ли тебе еще твои друзья. • Чувство собственного достоинства не всегда достойно. • Нет позиции, принимай позу. • Чем дальше хочешь прыгнуть, тем ниже нужно согнуться. • И пустое место борется за место под солнцем. • Карабкаться в гору еще не значит стремиться к возвышенному. • Идущий прямо к цели гнет свою линию. • Если вам хорошо и вы хотите, чтобы вашим друзьям было тоже хорошо, скажите им, что вам плохо. • Точка зрения не должна быть мертвой. • Не будь умнее, чем позволено. • Если поступать по совести, никогда не ошибешься на чужой счет. • Если все время мыслить, на что же существовать? • Безопаснее всех те пути, которые никуда не ведут. •Если стоять на нескольких точках зрения, обязательно займешь устойчивое положение. • Кому море по колено, тот и в луже утонет. Задачи на проявление и развитие творчества Задача 17. При изучении биогеоценозов педагог выбирает несколько участков одинаковых биогеоценозов, которые находятся на разных стадиях рекреационной дигрессии: например, участок, расположенный в черте города, рядом с городом и в 20 км от города. Класс делится на группы, каждая из которых исследует один участок, выполняя при этом одинаковые задания по изучению состояния почвы, растительного покрова, животного мира и сравнения полученных данных с результатами работы прошлых лет. Для этого в группах ученики разделяются по «специальностям»: картографы, геоморфологи, почвоведы, ботаники, зоологи. Каждому «специалисту» выдается инструкция, где обозначен учебный материал, который ученик должен повторить и изучить самостоятельно, перечислено оборудование, даны задания и вопросы. После этого все ученики самостоятельно обрабатывают полученные данные, выявляют причины дигрессии биогеоценозов, ищут способы, направленные на их восстановление. На 220 уроке от каждой группы делается сообщение о результатах исследований, проходит обмен мнениями, формулируются выводы. Вопросы и задания: 1. Какие методы и средства обучения использованы педагогом? 2. Раскройте логику развития творчества у учащихся на данном уроке. Задача 18. Воспитательница организовала прогулку в парк. Она выбрала самое живописное место и предупредила, чтобы каждый взял с собой рамку для картины. Когда все поднялись на горку, воспитательница сказала: — Мы сегодня с вами будем выбирать картины с изображением зимнего пейзажа. Кто из вас выберет самую красивую и сможет всем доказать красоту этой картины, получит приз — книгу о русской живописи. — А где эти картины? — спросил кто-то из учащихся. — Они вокруг нас. Возьмите свою рамку, наводите ее на различные части живого пейзажа и смотрите, что же за картина оказалась у вас в рамке. Когда подберете самую красивую, пригласите всех нас посмотреть. Ученики начали искать живописные уголки парка, наводили свои рамка, выражали восторг, приглашали всех посмотреть. Всеми была признана лучшей картина Гены. Ему удалось выбрать вид, напоминающий дорогу в ущелье. Радостные и возбужденные возникшим интересом к живописи, ребята выразили желание написать красками увиденные пейзажи. Вопросы и задания: 1. Каков стиль деятельности и поведения учителя? 2. Оцените, обосновав, каждый прием взаимодействия педагога с детьми. 3. В чем ценность выхода педагога за пределы традиционной классно-урочной формы организации обучения? Раздел 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после утверждения программы. Характер изменений в программе Номер и дата протокола заседания кафедры, на котором было принято данное решение Подпись заведующего кафедрой, утверждающего внесенное изменение Подпись декана факультета (проректора по учебной работе), утверждающего данное изменение Раздел 7. Учебные занятия по дисциплине ведут. 221 ФИО, ученое звание и степень преподавателя КОГАН ГАЛИНА ВАЛЕРЬЕВНА кандидат педагогических наук, доцент. Учебный год Факультет Специальность 2007/2008 ЕГФ «050102- Биология» «050717 -Специальная дошкольная педагогика и психология» со специализацией «Семейная коррекционная педагогика» «050716 — Специальная психология» с дополнительной специальностью «Логопедия» «050301 -Иностранный язык «050104- Безопасность жизнедеятельности» со специализацией «Экологическая безопасность и охрана труда» СПиП Двоеглазова Маргарита Юрьевна, ст.препод; Тарасова Светлана Михайловна, асисстент Двоеглазова Маргарита Юрьевна, ст.препод; Тарасова Светлана Михайловна, асисстент Синкевич Ирина Алексеевна, канд.пед.наук, доцент 2007-2008 ФФиЖ ФКиБЖД 2007-2008 ФКиБЖД «050720 -Физическая культура» со специализацией «Спортивно-оздоровительный туризм» 2007-2008 ФКиИС Краснова Анна Николаевна, ст.препод Буглак Екатерина Алексеевна, асисстент Краснова Анна Николаевна, ст.препод Буглак Екатерина Алексеевна, ассистент 2007-2008 ФМФ «050403-Культурология с дополнительными специальностями «Музыкальное образование» и «Социально-культурная деятельность» «050602-Изобразительное искусство «050403-Культурология с дополнительной специальностью «Иностранный язык» «050601-Музыкальное образование «050201.00-Математикафизика» 2007-2008 ФМФ «050203.00-Физикаинформатика» 222 Краснова Анна Николаевна, ст.препод Буглак Екатерина Алексеевна, ассистент Недосека Ольга Николаевна, канд псих.наук, доцент Тарасова Светлана Михайловна, ассистент Барышева Татьяна Дмитриевна, ст. препод Тарасова Светлана Михайловна, ассистент 2007-2008 ФМФ «050202-Информатика» 2007-2008 ФПиП «050703.00-Дошкольная педагогика и психология» с дополнительной специальностью «Иностранный язык» 2007-2008 ФПиП Двоеглазова М.Ю., ст. препод. Барышева Татьяна Дмитриевна, ст. препод. Тарасова Светлана Михайловна, ассистент Краснова А.Н., ст. препод. Барышева Татьяна Дмитриевна, ст. препод. Краснова А.Н., ст. препод. 2008-2009 ЕГФ «050708.00-Педагогика и методика начального образования» с дополнительной специальностью «Иностранный язык» «050708.00-Педагогика и методика начального образования» с дополнительной специальностью «Информатика» «050102- Биология» 2008-2009 ФМФ «050201-Математика» 2009-2010 ЕГФ 2009-2010 ФМФ «050102- Биология» «050103-География» «050201-Математика» «050202-Информатика» 2010-2011 ЕФКиБЖД Тарасова Светлана Михайловна, ст. препод. Иванов А.Н., к.п.н. 2010-2011 ЕФКиБЖД 2010-2011 ФМОИП «050103-География» «050502-Технология и предпринимательство» «050720-Физическая культура» «050104- Безопасность жизнедеятельности» «050201-Математика» «050202-Информатика» «050401-История» 223
