нравственное сознание детей дошкольного возраста.
advertisement
Содержание Введение ................................................................................................................... 3 1. Понятие и структура нравственного сознания .............................................. 5 2. Особенности развития нравственного сознания у детей старшего дошкольного возраста ........................................................................................... 19 3. Средства и методы развития нравственного сознания у детей старшего дошкольного возраста ........................................................................................... 27 Заключение ............................................................................................................ 37 Литература ............................................................................................................. 40 Приложение ........................................................................................................... 43 3 Введение Дошкольное детство – уникальный период в жизни каждого человека, связанный с формированием огромного спектра как биологических, так социальных и психологических новообразований. Именно в этом возрасте происходит закладка жизненно важных компонентов структуры психики детей, структуры их личности, которые впоследствии определяют ход их дальнейшей жизни. Одним их таких важных новообразований является закладка нравственных привычек, установок, поведенческих стереотипов, в целом, морального сознания личности. Исследования многих психологов (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, С.Г.Якобсон, Ж. Пиаже) сводятся к тому, что именно дошкольный возраст является сензитивным для формирования морального сознания личности. Поскольку психика детей дошкольного возраста является наиболее лабильной к восприятию и становлению различных психологических структур и компонентов, именно в этом возрасте необходимо заложить основы морально-нравственного, духовного самосовершенствования, сформировать привычку морального поведения, помочь сформироваться цельной, самостоятельной личности со своим мнением, убеждениями, соответствующими основам морали и нравственности. Проблема нравственности и нравственного сознания разрабатывается в разных областях научного знания – философии (этике), психологии, педагогике и др. В философии нравственность рассматривается как синоним морали, а нравственное сознание как одна из форм общественного сознания, связанная с регуляцией поведения человека в обществе. В педагогике нравственность выступает объектом воспитания. В психологии, прежде всего зарубежной, нравственное сознание рассматривается как один из компонентов личности и как критерии взросления человека. В отечественной психологии интерес к проблеме нравственного развития личности проявляли Л.С. Выготский, В.М. Мясищев, Л.И. Божович, 4 Л.И. Анцыферова и др. Согласно Л.И. Божович, у ребенка в процессе усвоения социального опыта возникают личностные образования – сочетания нравственных знаний, чувств, привычек, которые являются основой для дальнейшего нравственного развития личности. На сегодняшний день проблема нравственного развития личности недостаточно разработана. Актуальность нашего исследования определяется, прежде всего, необходимостью более глубокого изучения структуры и возрастной динамики нравственного сознания детей дошкольного возраста. Объект исследования - нравственное сознание детей дошкольного возраста. Предмет исследования – методы и приемы формирования нравственного сознания у детей дошкольного возраста. Цель исследования - изучить наиболее эффективные методы формирования нравственного сознания у детей дошкольного возраста. Для успешного достижения цели нами был поставлен ряд задач: - на основе изучения методической и психолого-педагогической литературы дать характеристику структуры нравственного сознания; - выявить особенности развития нравственного сознания у детей дошкольного возраста; - определить наиболее эффективные методы формирования нравственного сознания у дошкольников. Достижение поставленных задач осуществлялось следующих методов: анализ, синтез, обобщение данных. посредством 5 1. Понятие и структура нравственного сознания Нравственное сознание является одной из форм общественного сознания. Оно содержит в себе исторически изменяющиеся нравственные отношения, представляющие собой субъективную сторону морали. В основе нравственного сознания находится категория нравственности. Нравственность - это понятие, которое является синонимом морали, хотя в теории этики существуют и различные трактовки этих терминов. Ведутся ожесточенные споры относительно того, как дети вырабатывают чувство нравственности. Представители теории социального научения считают, что это происходит в первую очередь благодаря процессам обусловливания и научения через наблюдение. Согласно психодинамическому направлению, нравственность развивается в виде защиты против тревоги, чувства вины и стыда. Теоретики когнитивного направления утверждают, что нравственность, как и интеллект, в процессе развития преодолевает несколько последовательных стадий, привязанных к определенным возрастам. Пиаже был приверженцем последней из указанных позиций. Он начал с определения нравственности (морали) как уважения индивидом правил социального порядка, обладания им чувством справедливости, под которым он понимал заботу о взаимообмене и равенстве между людьми. Согласно Пиаже, чувство нравственности возникает у детей в результате взаимодействия их развивающихся когнитивных структур и постепенно расширяющегося социального опыта. По его мнениюоральное развитие детей проходит две стадии. На стадии нравственного реализма дети считают, что необходимо соблюдать все правила, следуя каждой их букве так, будто они высечены на камне и являются незыблемыми принципами бытия. Правила для них не абстракция, а нерушимая реальность. О нравственности поступка ребенок в этом возрасте судит по его последствиям, а не по начальным намерениям. Ближе к концу среднего детства, по словам Пиаже, дети 6 вступают на стадию нравственного релятивизма. Теперь они осознают, что правила представляют собой согласованный продукт разных людей и, по мере возникновения потребности, могут изменяться. Это ведет к пониманию того, что не существует абсолютно правильного и абсолютно неправильного и что моральность поступка зависит от его намерений, а не от последствий. Теория Пиаже о двух стадиях морального развития была дополнена и расширена Кольбергом, который выделил шесть эволюционных ступеней нравственного сознания, сгруппировав их в три моральных уровня: преконвенциональный (эгоистичность моральных суждений: на данном уровне поступки оцениваются по принципу выгоды и по их физическим последствиям); конвенциональный (принимаются оценки своей референтной группы); постконвенциональный (мораль высоких нравственных принципов). М. Блэтт высказал идею о том, что если детей систематически вводить в область суждений на моральные темы на ступень выше их собственных, они постепенно проникаются привлекательностью этих суждений, что становится стимулом к развитию следующей ступени их морального сознания. Таким образом, возможно стимулирование уровня моральных суждений. Л. Колберг и его последователи сделали ряд выводов, касающихся нравственного развития: - развитие нравственных суждений детей поддается педагогическому воздействию и может быть ускорено; - моральная деградация при благоприятных условиях воспитания и социализации становится невозможной; - нравственный рост детей обеспечивается наличием ситуаций морального выбора, сменой социальных ролей, использованием на практике приобретенных морально-этических знаний и нравственных убеждений. Кэрол Гиллиган предполагает, что, поскольку Кольберг основал свою теорию исключительно на интервьюировании испытуемых мужского пола, он упустил из виду, что моральное развитие женщин может протекать не так, как у мужчин. Она оспорила половую необъективность, отмечая, что ответы 7 женщин на моральные дилеммы Кольберга обычно соответствуют более низким уровням его модели морального развития. Согласно Гиллиган, это различие возникает вследствие того, что мужчины и женщины используют различные критерии при вынесении моральных суждений. В традиционной культуре мальчиков и девочек с раннего детства учат ценить различные качества. Мальчиков приучают стремиться к независимости, обучают абстрактному мышлению. Девочек, напротив, учат оказывать заботу и поддержку, ценить отношения с окружающими. Гиллиган предположила, что существуют два разных типа моральных суждений. Один базируется в первую очередь на понятии справедливости, а другой — на человечных отношениях и заботе. Позиция справедливости характеризует традиционное маскулинное мышление; забота о других является признаком традиционно женского мышления. Придерживаясь подобных ориентиров, мужчины часто фокусируют внимание на правах, а женщины рассматривают моральные вопросы с позиций учета потребностей других людей. Нэнси Айзенберг полагает, что ошибка Кольберга заключалась не в том, что он придавал излишне большое значение абстрактной справедливости, а в том, что предложенные им стадии морального развития слишком строго определены и являются, по сути, абсолютными. Она считает, что моральное развитие детей не столь предсказуемо и не укладывается в жесткие рамки этих стадий. Их моральные суждения формируются под влиянием многих факторов: от обычаев и традиций, характерных для культуры, в которой ребенок воспитан, момент. Сегодня дети до чувств, переживаемых им в конкретный могут продемонстрировать моральные суждения высокого уровня, а завтра — более низкого. По одним вопросам они могут высказать суждения более высокого уровня, чем по другим. Нравственное сознание, как и сознание в целом, представляет собой сложную многоуровневую систему. Нравственное сознание реализуется в двух формах: общественной и индивидуальной. 8 Общественное сознание является элементом социальной жизни. В нем аккумулирован и систематизирован нравственный опыт многочисленных поколений, позволяющий влиять на представления и поведение отдельного человека, воспитывать полноценную личность. С точки зрения исследователей, в структуре нравственного сознания можно выделить два уровня: обыденный и теоретический [32]. Первый являет собой так называемую «житейскую мудрость» и «здравый смысл» — повседневные суждения и оценки, непосредственно связанные с жизнью людей. Его представления зачастую нечетки, неустойчивы и даже противоречивы, что обусловлено зависимостью от конкретных жизненных обстоятельств. Обыденный уровень нравственного сознания может быть представлен такими структурными компонентами, как обычаи, традиции, нормы и оценки: Обычай – это устойчивый элемент обыденного нравственного сознания, отражающий реальную действительность в виде системы повторяющихся действий, регулирующий общественные отношения с позиций добра и зла в непроизводственной сфере, опирающийся на силу общественного мнения, тесно связанный с обрядом. Традиция – это исторически сложившийся прочный и долговечный элемент обыденного нравственного сознания, активно отражающий общественную жизнь в различных ее областях, направляющий поведение человека на развитие и упрочение гуманных нравственных отношений между людьми, тесно связанный с эмоциональной стороной его деятельности. Нравственная норма – это структурный элемент нравственного сознания, являющийся своеобразной мерой допустимых и обязательных вариантов поведения людей, на основе которого осуществляется регуляция деятельности и отношений индивидов с позиции добра и зла. 9 Нравственная оценка – это структурный элемент нравственного сознания, с помощью которого устанавливается соответствие или несоответствие поведения человека моральным нормам [24]. Все вышепредставленные структурные элементы тесно связаны между собой, но основу данного уровня составляют нравственные нормы, поскольку с помощью них становится возможным согласование интересов людей, организация процесса общения, сохранение и воспроизводство того минимума гуманности в отношениях, без которого немыслимо вообще взаимодействие субъектов общения. Второй уровень — теоретический — характеризуется большей четкостью, системностью, рациональностью. На этом уровне решаются так называемые «смысложизненные» вопросы человеческого бытия. В теоретическом нравственном сознании главную роль играет моральная философия, именуемая этикой. Будучи связанными между собой общественный и теоретический уровни нравственного сознания имеют также и свои различия, одна из которых заключается в глубине отражения нравственных явлений. На обыденном уровне люди оперируют в основном эмпирически воспринимаемыми данностями и оказываются неспособными постичь глубину и сущность тех или иных явлений общественной жизни. Обыденный уровень нравственного сознания можно определить как представленный в виде нравственных норм, оценок, обычаев способ освоения мира, отражающий будничные, изо дня в день повторяющиеся отношения между людьми. Теоретический – как представленный в виде нравственных понятий, концепций способ освоения мира, отражающий глобальные нравственные проблемы [23]. Индивидуальное нравственное сознание рефлексивно, относится к внутреннему миру человека и состоит из нескольких компонентов: • рационального компонента, т.е. системы определенных понятий, в которой выражается мировоззрение личности, те или иные нравственные представления. Базовым элементом этой системы является требование 10 (норма). Кроме него в рациональную структуру индивидуального нравственного сознания входят воспринятые в качестве личных идеалы, оценки, принципы, установки, представления о моральных качествах, о добре и зле и т.д.; • эмоционального компонента, т.е. совокупности нравственных переживаний человека. Следует отметить, что любое чувство является сложной эмоциональной реакцией, обусловленной процессом социализации. Отсюда и альтруистичность нравственных переживаний (отзывчивость, сострадание и др.), и их направленность на самоограничение личности. В качестве социально-психологического механизма самоконтроля выступают особые контролирующие переживания — совесть и стыд. Важную роль в нравственной жизни человека играет чувство достоинства (чести), отражающее моральную самоценность личности; • и наконец, волевого компонента, благодаря которому субъективный нравственный мотив реализуется в действии, зачастую вопреки давлению объективных обстоятельств. Анализ современной сегодняшний день нет научной единого литературы мнения в показывает, отношении что на структуры нравственного сознания. Так, например, структура нравственного сознания определяется Г.Г. Акмамбетовым как «система о должном, об идеале, о смысле жизни» [1]. На наш взгляд, данное определение является неполным, поскольку автор, обозначив в структурный состав теоретического нравственного сознания, не выделил в нем базовые, на наш взгляд, компоненты – ценности и ценностные ориентации, которые являются началом, объединяющим другие элементы нравственного сознания в единое целое, выражающим его сущность, обеспечивающим единство всей структуры нравственного сознания. Ценности и ценностные ориентации тесно связаны с мотивами и потребностями, способствуют проявлению сознания человека в деятельности, поведении и отношениях с другими людьми. Ценности и 11 ценностные ориентации неразрывно связаны между собой, что подтверждает, например, характеристика ценностных ориентаций как «направленность личности на те или иные ценности», данная Б.Г. Ананьевым [2]. В этом определении подчеркнуты два очень важных свойства ценностных ориентаций: во-первых, связь их с миром человеческих ценностей; вовторых, принадлежность не просто к сознанию, но и к поведению личности, иначе говоря, их практически действенный характер. Под ценностью обычно понимают объект, явление материальной или духовной культуры человечества, которое приобрело для личности устойчивый смысл, поскольку оно служит или могло бы служить средством удовлетворения ее потребностей, достижения ее основных целей [34]. Короткое, но очень емкое по содержанию определение данного понятия дает Я. Гудечек: «Ценности – это часть сознания индивида, при этом та ее часть, без которой нет личности» [9]. В контексте нашего исследования нас интересует понятие «нравственная ценность. Во-первых, нравственные ценности - это объективно существующие, сформированные конкретно-историческим и социальным опытом человечества нравственные нормы, принципы, идеалы, понятия добра и зла, справедливости, счастья. Во-вторых, нравственная ценность может выступать как личностный феномен, как персонифицированное отношение человека к общественным нравственным ценностям, их принятие, непринятие и т.д. [23]. Нравственные ценности среди других ценностей многие исследователи (В.А. Блюмкин, Д.А. Леонтьев, Т.И. Пороховская, А.И. Титаренко и др.) выдвигают в разряд высших . Таким образом, под нравственной ценностью следует понимать интегральное образование нравственного сознания, включающее в себя нравственные нормы, оценки, понятия, принципы, идеалы, тесно связанное с мотивами и потребностями индивида, обеспечивающее направленность его сознания на достижение высших нравственных целей, выполняющее 12 функции оценивания, регулирования поведения человека на основе добра и зла [5]. Ценностный характер моральных норм отчетливо прослеживается уже в их определении: «Моральные нормы – это устойчивая, утвердившаяся в общественном сознании расстановка узловых моральных ценностей...» [5]. В моральных нормах, по справедливому замечанию В.А. Василенко, «моделируется ценностная структура определенного вида поступков и отношений»[7]. Ценностная основа моральных норм состоит в том, что в них содержится информация о правильном и неправильном, о добре и зле, руководствуясь которой нравственного поведения. индивидуальному человеческих человек Задавая поведению, отношений. выбирает определенную нормы Являясь оптимальный меру, способствуют составной частью вариант рамки упорядочению нравственных ценностей, моральные нормы отличаются тем, что составляющее их основу долженствование содержит предпосылки добровольного признания их личностью, возможность свободы выбора необходимой линии поведения. Следующим элементом в иерархии ценностей является нравственная оценка, которая может носить объективный и субъективный характер. Объективная сторона оценки обусловливается общественной практикой и абстрактными смыслами, субъективная – потребностями и интересами субъекта оценки, имеющими самую разную природу. В связи с этим та или иная ценность может быть отражена в оценке с той или иной степенью адекватности. В процессе оценивания смысл ценностей может очень существенно трансформироваться, искажаться [27]. Как справедливо замечает Т.И. Пороховская, «процесс оценивания заключается в соотнесении двух видов информации: знания о предмете оценки и знания о субъекте оценки, его потребностях и интересах. С одной стороны, сам субъект может быть отражен с большей или меньшей степенью полноты, с другой – 13 потребности и интересы могут быть также отражены неадекватно, субъективно, предвзято» [27]. Таким образом, несоответствие оценок ценностям выражается в неполноте, неадекватности отражения либо объекта оценки, либо потребностей и интересов, либо того и другого одновременно. Однако специфика оценок состоит не в этом: при одной и той же степени полноты отражения оценки у разных людей могут быть различными и даже взаимоисключающими. Это зависит от индивидуальности субъекта оценки, его жизненного опыта, его потребностей и интересов. Ядро системы нравственных ценностей, по совершенно точному замечанию Т.И. Пороховской, составляют нравственные принципы, через которые раскрывается сущность моральной системы общества, ее социальноисторический смысл [27]. Они возникают тогда, когда появляется необходимость в более гибком и универсальном руководстве для человека, имеющем одновременно и мировоззренческое, и повседневно-регулятивное значение, притом в самой обыденной ситуации. Нравственные принципы – это широко сформированные нормативные предписания, основополагающие "начала", сущностные законы. В них, с одной стороны, фиксируется сущность, «назначение» человека, раскрываются ему смысл и общая цель его многообразных действий, а с другой – являются ориентирами для выработки конкретных решений на каждый день [10]. В принципах, в отличие от норм, не задается каких-либо готовых моделей и образцов поведения, а дается лишь общая направленность поведения. Человек, руководствуясь моральными принципами, во-первых, самостоятельно принимает решение, как ему поступать в той или иной конкретной ситуации; во-вторых, задумывается о необходимости следовать моральным нормам, то есть относится к последним рефлексивно и критически (решает, насколько существующие в обществе нормы правомерны). В нравственных принципах, таким образом, фиксируется возросшая степень самостоятельности, моральной свободы личности. В них 14 также содержатся элементы общечеловеческого, закрепляется опыт многих поколений. «Моральный принцип, как справедливо замечает Л.В. Скворцов, – не та или иная случайная мысль, пришедшая в голову отдельному индивиду, а признанная форма утверждения данной общественной структуры, данных общественных порядков как необходимых, как таких, в которых оказывается возможной собственная жизнь и позитивная деятельность индивида. В этом заключается их ценностная сущность» [31]. Высшую ступень в ценностной иерархии занимает нравственный идеал как особо значимая для человека ценность. В нравственном идеале воплощается стремление человека к совершенству, стимулирующее его волю, способности, силы и направляющее на практические действия во имя его реализации. В нравственном сознании идеал формируется как выражение желания перемен к лучшему, надежды на них (заинтересованность в более справедливом устройстве общества, в торжестве добра над злом). Под нравственным идеалом понимают «представления о нравственном совершенстве, чаще всего выражающиеся в образе личности, воплотившей такие моральные качества, которые могут служить высшим моральным образцом» [32]. В сознании человека нравственный идеал выполняет две очень важные функции. Во-первых, он позволяет индивиду оценивать поведение других людей; во-вторых, играет роль ориентира в нравственном самосовершенствовании личности. Наличие сформированного идеала у человека говорит о многом: о том, что индивид сознательно относится к себе как к нравственной личности, о его целеустремленности, моральной зрелости. Отсутствие идеала обычно характеризует людей, не задумывающихся над своим нравственным совершенствованием. Однако важно не только само наличие у человека нравственного идеала, но и его содержание. В жизни немало примеров, когда иной «идеал» способствует не развитию и возвышению личности в нравственном плане, а ее обеднению, а иногда и деградации. 15 Итак, представленные в ценностной иерархии ценности-нормы, ценности-оценки, ценности-понятия, ценности-принципы, ценности-идеалы имеют ряд отличительных признаков: во-первых, они играют роль мотивации достижения цели; во-вторых, содержат в себе общечеловеческие начала; втретьих, придают смысл поведению и поступкам человека, осуществляя при этом их регулирование. Рассмотрение нравственных ценностей позволяет перейти к раскрытию содержания ценностных ориентаций, которое может быть представлено как единство эмоционального, когнитивного и поведенческого элементов. В процессе развития ценностных ориентаций происходит, прежде всего, эмоциональное переживание, эмоциональное оценивание человеком ценности. Это первая наиболее непосредственная и интуитивная связь личности с новым явлением действительности, и в процессе установления этой связи актуализируются установки, потребности, мотивы личности. Ценностные ориентации как элементы морального сознания выполняют ряд функций. Исследователем Э.В. Соколовым, мнение которого мы разделяем, выделяются следующие важнейшие функции ценностных ориентаций: • экспрессивная, способствующая самоутверждению и самовыражению индивида. Человек стремится принятые ценности передать другим, достичь признания, успеха; • адаптивная, выражающая способность личности удовлетворять свои основные потребности теми способами и посредством тех ценностей, которыми располагает данное общество; • защиты личности – ценностные ориентации выступают своего рода "фильтрами", пропускающими лишь ту информацию, которая не требует существенной перестройки всей системы личности; • познавательная, направленная на объекты и поиск информации, необходимой для поддержания внутренней целостности личности; 16 • координации внутренней психической жизни, гармонизации психических процессов, согласование их во времени и применительно к условиям деятельности [32]. Таким образом, в ценностно-смысловых образованиях нравственного сознания мы видим, систематизируется, с одной кодируется стороны, те нравственное формы, значение в которых общественных явлений, а с другой – те ориентиры поведения, которые определяют его направленность и выступают конечными основаниями моральных оценок. Осознание необходимости реализации в своем поведении определенной системы ценностей и тем самым осознание себя субъектом исторического процесса, творцом «должных» нравственных отношений становится источником самоуважения, достоинства и социальной активности личности. На основе сложившихся ценностных ориентаций осуществляется саморегуляция деятельности, заключающаяся в способности человека сознательно решать стоящие перед ним задачи, осуществлять свободный выбор решений, утверждать своей деятельностью те или иные социальнонравственные ценности. Реализация ценностей в этом случае воспринимается индивидом как нравственный, гражданский, профессиональный и т.д. долг, уклонение от которого предотвращается, прежде всего, механизмом внутреннего самоконтроля, совестью. Изменения в ценностной структуре нравственного сознания – это, прежде всего, смена ведущей, основной ценностной ориентации, задающей нормативную определенность таким ценностно-мировоззренческим назначение человека, представлениям, нравственный идеал и как др., смысл играющей жизни, роль «аксиологической пружины», передающей свою активность всем остальным звеньям системы [39]. Общественная потребность в новом типе нравственного сознания появляется тогда, когда прежняя верховная ценностная ориентация не отвечает требованиям изменившейся исторической действительности, оказывается неспособной выполнять присущие ей функции, ценности не 17 становятся убеждениями людей, последние в нравственном выборе все реже апеллируют к ним, то есть происходит отчуждение индивидов от этих нравственных ценностей, порождающая духовный возникает цинизм, ситуация ценностного подрывающая вакуума, взаимопонимание и интеграцию людей. Новая ведущая ценностная ориентация, выступая альтернативой прежней, способна не только перестроить систему моральных ценностей, но и изменить силу их мотивационного воздействия. Как отмечают отечественные психологи Д.Н. Узнадзе, Ф.В. Бассин, А.Е. Шерозия и др., перестройка субординации между системы ценностных ценностями ориентаций, свидетельствуют о изменение глубоких преобразованиях в смысловой картине окружающего мира, изменении семантических характеристик различных его элементов. Таким образом, ценностная ориентация – это базовый элемент нравственного сознания, обеспечивающий общую направленность поведения индивидов, социально значимый выбор ими целей, ценностей, способов регуляции поведения, его форм и стиля. Ценности и ценностные ориентации, являясь ядром общественного морального сознания, вокруг которого объединяются как элементы теоретического, так и обыденного его уровней, выполняют интегративную роль в организации всей системы. Нравственное сознание представлено двумя уровнями : обыденным и теоретическим, границы между которыми подвижны, так что отдельные структурные элементы (нормы, оценки, понятия) могут функционировать на обоих уровнях. Более устойчивыми структурными элементами обыденного нравственного сознания являются традиции и обычаи, а теоретического – идеалы. Интегративным началом, объединяющим все элементы воедино, выступают ценности и ценностные ориентации. Итак, проведенный анализ структуры нравственного сознания позволяет сделать вывод о том, что это сложное системное образование представлено множеством элементов, большинство из который достаточно подвижно, так что отнесение их к обыденному или теоретическому уровням является достаточно условным. 18 Представленные структурные элементы, будучи тесно связанными друг с другом, в то же время имеют и свои отличительные черты, что, однако, не исключает выполнение каждым из них в той или иной степени основной функции нравственного сознания – регуляции поведения людей в обществе. 19 2. Особенности развития нравственного сознания у детей старшего дошкольного возраста В дошкольном возрасте дети начинают осваивать нравственную ценность норм, правил поведения, у них развивается нравственное сознание, значительно расширяется опыт поведения, отражающий отношение к окружающим людям. В тоже время знание детьми правил не влечет за собой совершение ими нравственных поступков. Ребёнку должен быть понятен смысл поступка, умение видеть его последствия, представлять ситуацию, в которую он попадет если поступит так или иначе [17]. В нравственном воспитании значительную роль играет прочность эмоционального фундамента, возникающего в ситуациях с моральным смыслом (сопереживание, стыд, чувство собственного достоинства, гордости), которые рассматривали А.В. Запорожец, А.Ю. Кошелева, Я.3. Неверович как психологический механизм, при помощи которого личность начинает воспринимать требования общества как свои собственные. Опираясь на эмоциональную отзывчивость детей, их впечатлительность, яркость воображения, подражательность, педагоги воспитывают у детей первые добрые, гуманные чувства: заботливость, внимательность, доброжелательность. На этой основе начинают формироваться чувства дружбы, товарищества, коллективизма. С расширением нравственного опыта, освоением нравственных представлений расширяются и углубляются нравственные чувства детей. Именно в дошкольном возрасте начинают формироваться сложные социальные чувства: чувство любви к Родине, интернациональные чувства. В старшем дошкольном возрасте большое внимание уделяется развитию и обогащению чувств детей, формированию способности управлять ими. В этом возрасте воспитываются нравственные чувства, определяющие отношение детей к окружающим людям, к труду, к природе, к важным общественным событиям [12]. 20 Развитие нравственности в психологическом аспекте включает две стороны. Одна сторона - это развитие чувств и воли, другая состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем, что порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки [29]. Ушинский К.Д. в книге «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» писал: «Ничто - ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования; в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя. В мыслях наших мы можем сами себя обманывать, но чувствования наши скажут нам, что мы такое: не то, чем бы мы хотели быть, но то, что мы такое на самом деле» [35]. В результате сложного развития, представления человека о плохом и хорошем, о должном и не должном, осознания общественных, социальных норм формируются нравственные чувства. Новые черты появляются у детей во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками. Дети активно проявляют интерес к содержательному общению с взрослыми. Авторитет взрослого, его оценочное суждение продолжают играть самостоятельность и серьезную роль осознанность в поведения поведении. приводят Растущая к развитию способности руководствоваться в поступках усвоенными нравственными нормами. Возникают внутренние «этические инстанции», которые начинают определять поступки старшего дошкольника. Дети проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности, в результате которого определенные формируется «детское общество». предпосылки для воспитания Это создает коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности старшего дошкольника. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети 6 - 7 21 лет осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов. Все это способствует накоплению морального опыта. Наряду с игровой и трудовой деятельностью существенную роль в нравственном воспитании старших дошкольников играет учебная деятельность. На занятиях они осваивают правила учебного поведения, у них формируются целенаправленность, ответственность, волевые качества [24]. Единству воспитания нравственного сознания и поведения А.С. Макаренко придавал большое значение, считая, что детей следует вооружить теорией морали. Вместе с тем он утверждал, что воспитание привычки правильного поведения гораздо более трудное дело, чем воспитание сознания [21.] Развитие чувств и воли происходит в постоянном взаимодействии. Существенными признаками, характеризующими собственно волевое поведение, являются «преодоление препятствий», состояние напряжения, момент волевого усилия. Так, Теплов Б.М. подчеркивал, что волевые действия в собственном смысле слова - это действия, которые связаны с преодолением внутренних или внешних препятствий. По мнению Котырло В.К. «можно полагать, что именно усилие и есть тот феномен, которое обуславливает специфику волевого действия» [17]. В развитии волевых действий старшего дошкольника, можно выделить три взаимосвязанные стороны – это, во-первых, развитие целенаправленности действий, во-вторых, установление отношения между целью действий и их мотивом, и, в-третьих, возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий. Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменения мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что ребенок сознательно добивается поставленной 22 цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими менее значимыми мотивами [38]. Петерина С.В. отмечает, что мотив еще не поступок. Мотив – это та причина, которая побуждает к деятельности. Чтобы мотивы реализовывались в поступки, нужно овладеть и соответствующими правильными способами и формами поведения. Иначе при самых лучших мотивах поведения может быть неприемлемым. Особое значение в развитии мотивов поведения имеют нравственные мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям. В старшем дошкольном возрасте нравственное поведение детей начинает распространяться на широкий круг людей, не имеющих с ребенком непосредственной связи. Это связано с осознанием детьми нравственных форм и правил, пониманием их общеобязательности, действительного значения своих поступков для других людей. Среди нравственных мотивов поведения большое место занимают общественные мотивы – желание сделать что-то для других людей, принести им пользу. Важнейшую роль в нравственном развитии старших дошкольников играет формирующаяся способность к соподчинению мотивов поведения. В условиях правильного воспитания у детей 6 -7 лет развивается умение руководствоваться в своем поведении моральными мотивами, что приводит к становлению основ нравственной направленности личности. В этом процессе значимую роль играют развивающиеся моральные чувства, которые в старшем дошкольном возрасте становятся более богатыми по содержанию. Вместе с тем умение сознательно управлять своими чувствами представляет для старших дошкольников достаточную трудность, поэтому поведение детей требует постоянного внимания воспитателя [25]. Между 6-7 годами жизни ребенка происходит не только общее и характерное для этого периода накопление информации нравственноценного содержания, но и ее дифференцирование. Именно в этом возрасте у 23 детей появляется способность к определению и формулировке понятий. При этом понятия добра и зла предельно абстрактны, и требуется их конкретизация для того, чтобы руководствоваться ими в повседневных жизненных ситуациях . Процесс развития начал нравственного сознания в дошкольном детстве представляет собой поступательное движение от усвоения общих диффузных представлений и понятий («плохой» - «хороший», «добрый» - «злой», «можно» - «нельзя» и др.) к дифференцировке их составляющих («плохой» «несправедливый», «нечестный», «себялюбивый», «грубый», «скупой» и др., «добрый» «справедливый», - «вежливый», «щедрый» и «честный», др.) и затем «милосердный», - к «чуткий», обобщенному, но структурированному понятию («плохо» - «хорошо», «должно» - «не должно», «добро» - «зло» и др.), в основе усвоения которого лежит достаточно тонкая для этого возраста дифференцированность [22]. Эмотивная составляющая начал нравственного сознания детей, представленная его чувственной тканью, развивается от общей чувственноположительной окрашенности нравственно-направленных действий, поступков, намерений к более или менее полному осознанию нравственных чувств и эмоций как собственных, так и других людей. В связи с этим можно говорить о возможности наличия специфической этапности процесса развития начал нравственного сознания дошкольников, которой может соответствовать адекватная этапность в его целенаправленном формировании. Первоначальный этап заключается в прояснении начал нравственного сознания, которое понимается как уточнение, обогащение и коррекция нравственных представлений детей, стимулирование проявления отдельных нравственных чувств и эмоций. Второй этап предполагает развертывание начал нравственного сознания, подразумевающее «восхождение» от представлений к понятию (например, «добрый человек») и от него – к ряду других понятий, раскрывающих и структурирующих первоначальное (например, понятие «добрый человек» 24 структурируется через понятия «добродушие», «доброжелательность», «заботливость» и др.). Последующее «развертывание» начал нравственного сознания связано с освоением детьми наиболее общих понятий морали и этики - «добро», «зло» и др. На этом этапе детей не только побуждают к освоению и проявлению более широкого диапазона высших нравственных чувств и эмоций, но и способствуют их осознанию. Характеристика систематическом первого уточнении, упорядоченности этапа состоит придании недостаточно в последовательном, отчетливости, ясным, оформленности, неоформленным, зачастую искаженным знаниям детей о морали. На втором этапе на основе появления у детей более совершенных форм этического знания складывается возможность значительного углубления, расширения этих знаний и перехода их на более высокий уровень – уровень овладения понятиями не только узкоутилитарного, прикладного характера, но и общечеловеческого, фундаментального. Таким образом, формирование начал нравственного сознания детей отражает динамику такого рода изменений, которые способствуют переведению несистематизированных недостаточно оформленных, представлений смутных нравственного содержания, неосознаваемых и недостаточно развитых нравственных чувств и эмоций, недостаточно мотивированных нравственно-направленных действий, отдельных нравственно-ценных поступков, отношений на более высокий уровень. Нравственное воспитание эффективно осуществляется только как целостный процесс педагогической, соответствующей нормам общечеловеческой морали, организации всей жизни ребенка с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Результатом целостного процесса является формирование нравственно цельной личности в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек, общественно ценного поведения [16]. 25 В старшем дошкольном возрасте расширяются возможности нравственного воспитания. Это многом обусловлено как большими изменениями, которые происходят в умственном и эмоционально-волевом развитии дошкольников, в мотивационной сфере, в общении со взрослыми и сверстниками, так и достигнутым к 5 годам уровнем нравственной воспитанности. Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом в развитии механизмов поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом [4]. Основные задачи нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста включают формирование у детей нравственных чувств, положительных навыков и привычек поведения, нравственных представлений и мотивов поведения. Чувство - особая форма отношения человека к явлениям действительности, обусловленная их соответствием или несоответствием потребностям человека. Нравственные чувства наряду с эстетическими и интеллектуальными относятся к группе высших чувств. Чувства детей наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Они могут проявляться в отношении ребенка к самому себе (чувство собственного достоинства, честь, совесть, уверенность или, наоборот, чувство неуверенности, неполноценности, отчаяние и др.), и в отношении к другим людям (симпатия, отзывчивость, сочувствие, доброта, чувства дружбы, любви, товарищества или антипатия, злоба, гнев, безразличие, чувство стыда, вины и др.), и в отношении к коллективу (чувство солидарности, коллективизма и др.). У детей старшего дошкольного возраста формируются уже начала сложных чувств, например, чувство патриотизма. Чувства побуждают детей к активным действиям: помочь, проявить заботу, внимание, успокоить, порадовать. Чувства дошкольника отличаются искренностью, непосредственностью, неустойчивостью. Воспитательная работа направлена на то, чтобы расширить мир чувств детей, сделать их более устойчивыми, глубокими, осознанными 26 В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, у них формируются первые навыки организованного и дисциплинированного поведения, навыки положительны/ взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, навыки самостоятельности, умение занять себя интересной и полезной деятельностью, поддерживать порядок м чистоту окружающей обстановки. Эти навыки закрепляются и превращаются в привычки (привычка здороваться и прощаться, благодарить за услугу, класть любую вещь на место, культурно вести себя в общественных местах, вежливо обращаться с просьбой и др.). В старшем дошкольном возрасте эти привычки закрепляются и формируются более сложные: привычка к коллективным играм, к труду и занятиям, аккуратному выполнению поручений и обязанностей, привычки взаимопомощи, помощи взрослым и др. Призывая детей поступать определенным образом, воспитатель разъясняет целесообразность и правильность такого поведения. Разъяснение проводится на конкретных примерах. Это помогает детям постепенно осознавать общие моральные понятия (добрый, вежливый, справедливый, скромный, заботливый и др.), которые в силу конкретности мышления не сразу могут быть поняты ими. Воспитатель заботиться о том, чтобы дети понимали суть моральных понятий, соотносили с ними конкретное содержание своих и чужих поступков. Этим самым предупреждается появление формальных знаний, когда дети имеют общие представления о том, как следует поступать, но не могут руководствоваться ими в повседневной жизни. У дошкольников формируются представления о явлениях общественной жизни, о труде взрослых, его общественной значимости, о патриотизме, о нормах поведения в коллективе сверстников, об уважительном отношении ко взрослым. Сформированные нравственные представления служат основой развития мотивов поведения, которые побуждают детей к тем или иным поступками. 27 3. Средства и методы развития нравственного сознания у детей старшего дошкольного возраста На формирование нравственных представлений большое значение оказывают используемые воспитателем методы. Различные методы нравственного воспитания, помогают определить способы достижения цели, то есть способы формирования нравственных представлений. Метод - регулятивная норма или правило, определенный путь, способ, прием решений задачи теоретического, практического, познавательного, управленческого, житейского характера. Методы воспитания - это пути, способы достижения заданной цели воспитания. Методика нравственного воспитания – совокупность методов и средств воспитания нравственных качеств, понятий и представлений, моральных суждений. В педагогике существует несколько подходов к классификации методов воспитания (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый - в общей и школьной педагогике; В.Г. Нечаева, В.И. Логинова - в дошкольной педагогике). Для классификации методов исследователи определяют какое-то одно основание. Так, академик Б.Т. Лихачев исходит из логики целостности педагогического процесса, а также логики его организации при решении задач нравственного воспитания и самовоспитания. Согласно этому основанию, он выделяет три группы методов: методы организации и самоорганизации воспитательного коллектива (коллективная перспектива, коллективная доверительного игра, соревнование, взаимодействия единые (метод требования); уважения, методы педагогическое требование, убеждение, обсуждение, конфликтные ситуации); методы 28 воздействия (разъяснение, снятие напряжения, актуализация мечты, обращение к сознанию, к чувству, к воле и поступку). В.Г. Нечаева выделяет две группы методов нравственного воспитания дошкольников: организация практического опыта общественного поведения (метод приучения, показ действия, пример взрослых или других детей, метод организации деятельности); формирование у дошкольников нравственных представлений, суждений, рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций). И к первой, и ко второй группе автор относит метод убеждения, положительный пример, поощрение и наказание. Классификация, предложенная В.И. Логиновой, выстроена на том же основании, что и у В.Г.Нечаевой, - на активизации механизма нравственного воспитания, - но она полнее. Автор предлагает объединить все методы, в три группы: методы формирования нравственного поведения; методы формирования нравственного сознания методы стимулирования чувств и отношений. В нашей курсовой работе мы остановимся на классификации, предложенной В.И. Логвиновой. Как уже указывалось выше, предлагаемая классификация объединяет все методы в три группы: - методы формирования нравственного поведения: упражнения, поручение, требование, воспитывающие ситуации; - методы формирования нравственного сознания: объяснение, увещевание, внушение, просьба, этическая беседа, пример; - методы стимулирования: поощрение, соревнование, одобрение, награждение, субъективно-прагматический. Для формирования привычек нравственного поведения у детей старшего дошкольного возраста в детском саду, как правило, используются следующие методы: 1. Беседа. Беседуя с детьми, воспитатели побуждают их думать и говорить. Задавая им два-три вопроса, дают ребятам высказаться. Это 29 позволяет педагогам понять, о чём дети думают, что знают из личного опыта. С помощью воспитателя ребята учатся справедливо оценивать поступки своих сверстников, а подчас и взрослых, учатся понимать, что можно, а что нельзя, что хорошо, а что плохо. Темы для таких бесед различны: «Будь всегда вежливым», «Что хорошо, что плохо и почему», «Ваши добрые поступки», «Чем можно порадовать маму» и т.д. 2. Чтение и анализ художественных произведений. Для чтения и анализа можно предложить произведения В.А. Сухомлинского «Почему Олечка не сорвала цветок?», А. Кузнецовой «Мы поссорились», К.Д. Ушинского «Умей обождать», А. Барто «Помощница». Эстетический фон занятиям создают стихи, загадки, песни, включённые как в основную часть, так и в дополнительную работу с детьми. Литературный материал незаменим в нравственном воспитании ребёнка, поскольку детям легче оценивать поведение и поступки других, чем свои собственные. Для всестороннего развития личности воспитателю рекомендуется включать детей в различную деятельность, связанную с художественной литературой. Например, ребята создают свои рисунки по мотивам сказок, рассказов, воспитатель организует выставки работ. 3. Игра. В работе с детьми воспитатель использует коллективные игрызанятия, игры-упражнения, игры-инсценировки, игры-сказки, сюжетноролевые игры. При помощи игры можно решать самые разные коррекционные задачи: одна и та же игра для одного ребёнка может быть средством преодоления страха, повышения самооценки; для другого – средством оказания тонизирующего эффекта, для третьего – школой развития нравственных чувств, формирования привычек нравственного поведения и развития гуманных отношений со сверстниками в целом [38]. Ценность ее как средства и действенного метода нравственного воспитания состоит в том, что эта деятельность дает ребенку возможность наиболее свободно и самостоятельно устанавливать связи и отношения с другими детьми, выбирать цели, подбирать материалы и находить средства 30 осуществления замысла. В игре особенно отчетливо проявляются достижения и недостатки нравственного развития, уровень овладения детьми нормами и правилами поведения. Сюжетная игра имеет два плана детских отношений: один— это отношения товарищей по игре, или так называемые реальные отношения; второй —взаимоотношения играющих, регулируемые определенным сюжетом, ролью. Рассматривая игру как основной вид деятельности дошкольника, важно выделить те ее структурные компоненты, которые несут на себе главные воспитательные функции. В первую очередь — это правила, которые регулируют поведение играющих. Действуя по правилам, дети приучаются к сдержанности, организованности, у них формируются начала дисциплинированности. В подвижных и дидактических играх правила выступают как наиболее устойчивый элемент игры. Интересная игра требует согласования действия с партнерами, умения считаться с ними. Важнейшим составляющим структуры игры является ее содержание. Оно влияет на развитие чувств, помогает формировать нравственные представления, создает предпосылки для развития положительного поведения. Творческие сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации по мотивам литературных произведений, в которых отчетливо выделено нравственное поведение персонажей, способствуют формированию нравственной направленности поведения и отношений ребенка. Руководя игрой, воспитатель поощряет и развивает педагогически ценные игры, отражающие положительные стороны быта, общественнополитические явления; он опирается на роль как на образец для подражания. Опыт показал, как важны такого рода содержательные игры для воспитания ребенка: ведь игра как важнейшая практическая деятельность активизирует и углубляет его чувства и отношения, его представления об окружающем. Изображая маму, малыш заботливо кормит свою дочку, укладывает спать, 31 гуляет с ней. Однако даже самый ценный сюжет не может гарантировать решения задач нравственного воспитания. Для овладения детьми опытом общественного поведения необходимо не только развивать содержательные игры, но и активизировать общую работу по воспитанию у детей нравственных чувств и привычек поведения. Тогда можно ожидать, что при сговоре детей и в процессе самой игры будет достигнуто единство между поведением ребенка в соответствии с взятой на себя ролью и реальным поведением. Помимо вышеперечисленных методов возможно использование следующих упражнений: • направленные на развитие способностей детей познавать себя и других людей («Волшебные камешки», «Ласковые дети», «Ладошки», «Назови себя», «Волшебный стул», «Подарок другу»); • направленные на развитие эмоциональной осведомлённости («Цветовое настроение», «Маски», «Мы артисты»); • направленные на овладение детьми невербальными средствами общения («Угадай кто я», «Зоопарк», «Скульптор», «Где мы были – вам не скажем, а что делали - покажем»); • направленные на овладение детьми вербальными средствами общения («Подари цветок», «Молчанка», «Большой разговор», игра интонациями); • направленные на овладение правилами пользования речью в различных социальных ситуациях («Разговор по телефону», «Как нам быть», «Как с тобой разговаривают») и др. Как указывалось выше, существуют и другие способы педагогического воздействия на детей, остановимся на каждом из них подробнее. 1. Приучение: детям дается определенный образец поведения, например за столом, во время игры, в разговоре со старшими или ровесниками. Воспитателю в этом случае следует не только показать, но и проконтролировать точность выполнения того или иного правила. 32 Метод приучения дает наибольший эффект, если он сочетается с использованием примера взрослого или других детей. Чтобы ребенок начал действовать по примеру старшего или сверстника, необходимо желание быть похожим на того, кто затронул его чувства, направил деятельность. Желание быть похожим реализуется через деятельность подражания. Когда пример получил отражение в деятельности ребенка, можно говорить о его активном влиянии на личность. 2. Упражнение: основано на многократном повторении одного и того же действия. Основная цель упражнений состоит в том, чтобы добиться осознания ребенком необходимости и разумности выполнения того или иного действия [37]. Упражнение предполагает включение детей в разнообразную практическую деятельность, в общение со сверстниками и взрослыми в естественных жизненных ситуациях и в специально создаваемых, стимулирующих дошкольников к таким поступкам. 3. Поощрение: проводится различными способами, активизирует дошкольников к обучению, к выбору правильного поведенческого шага. 4. Наказание: осуждение воспитателем и другими детьми негативного поступка направлено на возникновение желания поступать хорошо. В поощрениях и наказаниях чаще всего фиксируется результат нравственной воспитанности. Хорошее поведение, хорошие поступки заслуживают положительной оценки воспитателя, а иногда и особого одобрения с привлечением внимания группы детей. Поощрение должно применяться непременно с учетом того, какое значение имеет данный поступок не только для самого ребенка, но и для других. Степень поощрения, его частота должны соотноситься со стремлением и старанием ребенка поступать хорошо. Очень важно замечать и малые достижения детей, особенно если ребенок приложил усилия, чтобы стать лучше. Не следует захваливать одних и тех же детей. В старших группах вопрос о достижениях отдельных ребят, о том, достойны ли они одобрения, похвалы, целесообразно 33 обсудить во время общей беседы. Прежде чем поощрять ребенка, нужно подумать, в какой мере он заслуживает похвалы. При этом принять во внимание его возраст, степень личных усилий, общественное значение его хорошего поведения, конкретного поступка. Наказание нельзя рассматривать как обязательный метод воздействия. В воспитании детей дошкольного возраста можно обойтись без наказаний при условии учета возрастных особенностей детей, вдумчивого отношения к их индивидуальным особенностям, такой организации педагогического процесса, при которой все дети заняты содержательной, нравственно направленной деятельностью. Если все же возникает необходимость наказать ребенка (лишить удовольствия, общения со сверстниками или взрослыми), то необходимо, прежде всего, выяснить причины поступка или плохого поведения. Может оказаться, что надобность в наказании отпадет, если педагог устранит причины, вызывающие плохое поведение ребенка. Частые наказания, как правило, свидетельствуют о беспомощности воспитателя. 5. Опора на положительный опыт. Воспитатель использует этот метод, руководя нравственным воспитанием детей в повседневной жизни: пример вежливого заботливого сверстника или взрослого, пример хорошего выполнения роли в игре или трудового поручения, положительный пример лучших людей нашей Родины, литературных героев. 6. Беседа: помогает выяснять уровень знания детьми норм и правил поведения. Ее разумнее проводить небольшой группой в 5-8 человек, в которой каждый ребенок может высказать свое мнение. Знание возможностей детей для ведения беседы, их взглядов, убеждений и привычек поможет воспитателю правильно ее построить[37] . Беседа относится к словесным методам. Словесные методы применяются с целью повышения уровня нравственных представлений и суждений, обогащают и направляют поведение ребенка, его поступки, 34 отношение к взрослым и детям. Разнообразие словесных методов помогает более осознанному изучению поведенческих правил. Так, например, можно использовать и такие, более частные методы: вопросы к детям, побуждающие к выбору (Что бы ты сделал, как поступил, если бы.,, мальчик упал и расшиб ногу?; Что бы ты показала знакомой девочке, если бы она приехала в твой родной город в гости, куда бы ее повела?); картинки, на которых изображены различные ситуации, настольные игры н т. п. Такие вопросы помогут в формировании у детей правильных оценок поведения и отношений и превращении моральных представлений в мотивы поведения. Эффективность использования того или иного метода в процессе нравственного воспитания обуславливается рядом принципов: - соответствие метода цели и задачам воспитания; - гуманный характер метода; - реальность метода; - подготовленность условий и средств для использования метода; - избирательность отбора метода; - тактичность применения метода; - планирование возможного результата воздействия метода; - терпение и терпимость педагога при использовании метода; - преобладающая практическая направленность метода в нравственном воспитании дошкольников. Методы нравственного воспитания дошкольников применяются не изолированно, а в комплексе, во взаимосвязи. Основаниями для подбора методов, которые можно и целесообразно использовать в комплексе, служат ведущая воспитательная задача и возраст детей. В дошкольном возрасте нравственные представления дошкольника влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих. 35 Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем ребенок не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит. Усвоив норму, ребёнок, прежде всего, начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение норм сверстником, чем самим собой. Стремление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появлению особых высказываний в адрес взрослого – «жалоб-заявлений», которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей. Ребенок, обращаясь к взрослому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми, ребенок подходит к реальной самооценке [20, с.96]. В возрасте 5-7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной. Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми. Старший дошкольник понимает, что норму необходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной. Необходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутствии взрослого и в случае, если ребенок уверен в своей безнаказанности и не видит выгоды для себя. Таким образом, развитие моральных суждений и оценок необходимо, но недостаточно для нравственного развития. Главное – выбрать методы, создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребенка переходит с 36 результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника. Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому, съесть конфету самому или отнести маме, поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно [39]. 37 Заключение В ходе решения поставленных задач мы пришли к следующим выводам. Ценностная ориентация – это базовый элемент нравственного сознания, обеспечивающий общую направленность поведения индивидов, социально значимый выбор ими целей, ценностей, способов регуляции поведения, его форм и стиля. Ценности и ценностные ориентации, являясь ядром общественного морального сознания, вокруг которого объединяются как элементы теоретического, так и обыденного его уровней, выполняют интегративную роль в организации всей системы. Нравственное сознание представлено двумя уровнями: обыденным и теоретическим, границы между которыми подвижны, так что отдельные структурные элементы (нормы, оценки, понятия) могут функционировать на обоих уровнях. Более устойчивыми структурными элементами обыденного нравственного сознания являются обычаи и традиции, а теоретического – идеалы. Интегративным началом, объединяющим все элементы воедино, выступают ценности и ценностные ориентации. Итак, проведенный анализ структуры нравственного сознания позволяет сделать вывод о том, что это сложное системное образование представлено множеством элементов, большинство из которых достаточно подвижно, так что отнесение их к обыденному или теоретическому уровням является достаточно условным. Представленные структурные элементы, будучи тесно связанными друг с другом, в то же время имеют и свои отличительные черты, что, однако, не исключает выполнение каждым из них в той или иной степени основной функции нравственного сознания – регуляции поведения людей в обществе. В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, у них формируются первые навыки организованного и дисциплинированного поведения, навыки положительны/ взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, навыки самостоятельности, умение занять себя интересной и полезной деятельностью, поддерживать порядок м чистоту 38 окружающей обстановки. Эти навыки закрепляются и превращаются в привычки. В старшем дошкольном возрасте эти привычки закрепляются и формируются более сложные. В старшем дошкольном возрасте расширяются возможности нравственного воспитания. Это многом обусловлено как большими изменениями, которые происходят в умственном и эмоционально-волевом развитии дошкольников, в мотивационной сфере, в общении со взрослыми и сверстниками, так и достигнутым к 5 годам уровнем нравственной воспитанности. Основные задачи нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста включают формирование у детей нравственных чувств, положительных навыков и привычек поведения, нравственных представлений и мотивов поведения. На формирование нравственных представлений большое значение оказывают используемые воспитателем методы. Все методы нравственного воспитания можно разделить на три группы: - методы формирования нравственного поведения: упражнения, поручение, требование, воспитывающие ситуации; - методы формирования нравственного сознания: объяснение, увещевание, внушение, просьба, этическая беседа, пример; - методы стимулирования: поощрение, соревнование, одобрение, награждение, субъективно-прагматический. В дошкольном возрасте нравственные представления дошкольника влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих. Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем ребенок не замечает этого нарушения и, отрицательно 39 оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит. Таким образом, развитие моральных суждений и оценок необходимо, но недостаточно для нравственного развития. Главное – выбрать методы, создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребенка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника. Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому, съесть конфету самому или отнести маме, поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно 40 Литература Акмамбетов Г.Г. Нравственная культура и личность. Алма-Ата, 1. 1988. 2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 1968. 3. Белякова, Е.Г. Нравственное развитие ребенка: Психологический аспект / Е.Г. Белякова. - Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 1999. Болотина, Л.Р., Комарова, Т.С., Баранов, С.П. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова, С.П. Баранов. – М.: Академия, 1997. 4. Болотина, Л.Р., Комарова, Т.С., Баранов, С.П. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова, С.П. Баранов. – М.: Академия, 1997. 5. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М, 1981. 6. Бушелева Б.В. Моральная ориентация и ее место в структуре социальной активности // Актуальные проблемы формирования социальной активности учащихся. М., 1988. 7. Василенко В.А. Мораль и общественная практика. М., 1983. 8. Виноградова, А.М. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / А.М. Виноградова // Дошкольное воспитание, 2004. 9. Гудечек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе. М., 1989. 10. Дробницкий О.Г. Моральное сознание и его структура // Вопросы психологии. 1977. №2.. 11. Дьяченко, О.М., Лаврентьева, Т.В. Психическое развитие дошкольников / О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М.: Педагогика, 1984. 41 12. Ермолаева, М.В., Захарова, А.Е., Калинина, Л.И., Наумова, С.И. Психологическая практика в системе образования / М.В. Ермолаева, А.Е. Захарова, Л.И. Калинина, С.И. Наумова. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 13. Ерофеева, Т. Усвоение дошкольниками правил поведения с товарищами / Т. Ерофеева // Дошкольное воспитание, 1980. №10. 14. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. / А.В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1986/ 15. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности. Томск, 1984. 16. Козлова, С.А., Куликова, Т.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Академия, 2001. 17. Козлова, С.А. Нравственное воспитание детей в современном мире / С.А. Козлова. // Дошкольное воспитание, 2001. №9. 18. Котова Е.В. В мире друзей: Программа эмоционально- личностного развития детей / Е.В. Котова. – М.: ТЦ СФЕРА, 2007. 19. Леонтьев Д.А. Человек и мир: логика жизненных отношений // Логика, психология и семиотика: аспекты взаимодействия. Киев, 1990. С.4758. 20. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1997. 21. Макаренко, А.С. Соч.т.5. – М.- 1951. 22. Мулько, И.Ф. Социально-нравственное воспитание дошкольников 5-7 лет / И.Ф. Мулько. - М.: Просвещение, 2004/ 23. Нешев К. Этика счастья. М., 1982. 24. Нравственно-эстетическое воспитание ребёнка в детском саду. // Под. ред. Н.А. Ветлугиной - М.: Просвещение, 1992. 25. Петерина, С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста / С.В. Петерина. - М.: Просвещение, 1986. 26. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста // Под ред. Т.С. Комаровой. - М.: Просвещение, 1983. 42 27. Пороховская Т.И. Ценность и оценка в морали. М., 1988. 28. Руткевич М.Н. Диалектика и социология. М., 1980. 29. Свадковский, И.Ф. Нравственное воспитание / И.Ф. Свадовский. – М.: Мысль- 1972. 30. Скворцов Л.В. Субъект истории и социальное самосознание. М., 1983. 31. Колдунов, Я.И. Нравственное воспитание личности школьника /Я.И.Колдунова. - Калуга, 2007.-197с. 32. Скворцова И.А. Взаимосвязь ценностных ориентаций и жизненной позиции школьника // Актуальные проблемы формирования социальной активности учащихся. М., 1988. 33. Соколов Э.В. Культура и личность. М., 1972. 34. Титаренко А.И. Структуры нравственного сознания. М., 1974. 35. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. 36. Ушинский, К.Д. Соч., т. 9. –М, - 1950. 37. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1986. 38. Штольц, Х., Рудольф, Р. Как воспитать нравственное поведение? / Х. Штольц, Р. Рудольф. – М.: Мысль, 1986. 39. Эльконин Д.Б. Детская психология. (Развитие ребёнка от рождения до семи лет). - М., 1980. 40. Юркевич, В.С. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек / В.С. Юркевич. - М.: Мысль, 1986. 41. Ядов В.А. Регуляция и саморегуляция социального поведения личности: постановка проблемы // Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. М., 1979. С.6 42. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии// Под ред. Г.А. Урунтаевой. -М., Просвещение, Владос, 1995. 43 Приложение Выявление уровня развития нравственного сознания и поведения С целью выявления уровня развития нравственного сознания и поведения детей старшего дошкольного возраста было проведено диагностирование. На основе теоретического анализа отечественных и зарубежных исследований нами были выделены следующие критерии оценки уровня развития нравственного сознания и поведения детей старшего дошкольного возраста: 1 критерий – сформированность представлений о нравственных качествах 2 критерий – осознание нравственных норм 3 критерий – сформированность непроизвольного поведения в соответствии с нравственными нормами В соответствии с выделенными нами критериями были подобраны диагностические методики. Основой для разработки диагностики послужили следующие источники: 1. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений.- М.; Издательский центр «Академия»;1998.[с.242-252], 2. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера.- М., 1988.- [с.48-52] Методика диагностики включала: I. Изучение представлений детей о нравственно-волевых качествах. В индивидуальной беседе детям старшего дошкольного возраста были заданы следующие вопросы: 1. Кого можно назвать честным (лживым)? Почему? 44 2. Кого можно назвать добрым (злым)? Почему? 3. Кого можно назвать справедливым (несправедливым)? Почему? 4. Кого можно назвать щедрым (жадным)? Почему? 5. Кого можно назвать смелым (трусливым)? Почему? Критерии оценки ответов на вопросы: 2 балла – дошкольник имеет правильное представление о нравственноволевых качествах, приводит примеры, ссылаясь на конкретных людей, сказочных персонажей как носителей определенного качества в конкретной ситуации, приводит примеры из личной жизни; 1 балл – дошкольник не имеет полного или имеет недифференцированное представление о нравственно-волевых качествах, ссылается на оценку качества, объясняет одно качество через другое; 0 баллов – дошкольник имеет неправильное представление о нравственно-волевых качествах, называет действия не связанные с этим качеством, дает неправильную оценку качества. II. Изучение осознания детьми старшего дошкольного возраста нравственных норм. Детям в незаконченные индивидуальном ситуации, порядке описывающие были представлены выполнение или три нарушение нравственных норм: 1. Дети строили город. Оля не хотела играть, она стояла рядом и смотрела, как играют другие. К ребятам подошла воспитательница и сказала: «Мы сейчас будем ужинать. Пора складывать кубики в коробки. Попросите Олю помочь вам». Тогда Оля ответила… . Что ответила Оля? Почему? А как бы ты поступил(а)? 2. Кате на день рождения мама подарила красивую куклу. Катя стала с ней играть. Тут к ней подошла ее младшая сестра Вера и сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Тогда Катя ответила… . Что ответила Катя? Почему? А как бы ты поступил(а)? 45 3. Люба и Саша рисовали. Люба рисовала красным карандашом, а Саша зеленым. Вдруг Любин карандаш сломался. «Саша, - сказала Люба,- можно мне дорисовать картинку твоим карандашом?». Саша ей ответил… . Что ответил Саша? Почему? А как бы ты поступил(а)? Критерии оценки ответов на вопросы: 2 балла – в ситуации морального выбора дошкольник обычно предлагает способы поведения соответствующие нравственной норме, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку, демонстрирует стремление поступать в соответствии с нравственной нормой; 1 балл – в ситуации морального выбора дошкольник не всегда предлагает способов поведения соответствующие нравственной норме, оценивает поведение детей как положительное или отрицательное (правильное или неправильное, хорошо поступил или плохо), но оценку не мотивирует, не всегда стремится поступать в соответствии с нравственной нормой; 0 баллов – дошкольник не может оценить поступки детей, сам не высказывает стремления поступать в соответствии с нравственной нормой. III. Изучение реального поведения старшего дошкольника в повседневной жизни. Экспериментально создавались ситуации, в которых дети старшего дошкольного возраста должны были помочь своим сверстникам убрать игрушки, поделиться игрушкой и карандашом. 1 ситуация – дошкольник играет, воспитатель предлагает другому ребенку попросить его помочь собрать рассыпавшиеся счетные палочки; 2 ситуация – ребенку показывают новую игрушку и предлагают поиграть с ней. В момент, когда ребенок наиболее увлечен игрой, приглашают второго ребенка; 3 ситуация – ребенок рисует, приглашают второго ребенка, который тоже хочет порисовать. Но для рисования имеется только один набор карандашей. 46 Данные наблюдения фиксировались в таблице: Критерии оценки 1. Поведение ребенка устойчиво, положительно направлено, он вежлив, тактичен, проявляет заботу, взаимопомощь, сочувствие, адекватно реагирует на неудачи других. (+) № ситуации Оценка 1 ситуация 2 ситуация 2. Поведение ребенка неустойчиво, ситуативное, проявляет негативное поведение, он невежлив, нетактичен, не проявляет сочувствия, взаимопомощь, равнодушно или неадекватно реагирует на неудачи других. (-) 3 ситуация Итого: 2 балла – дошкольник в трех ситуация поступает в соответствии с нравственными нормами поведения; 1 балл – дошкольник в двух ситуация поступает в соответствии с нравственными нормами поведения; 0 баллов – дошкольник единожды или ни разу не поступает в соответствии с нравственными нормами поведения. На основании вышеуказанных критериев мы выделали высокий, средний и низкий уровни развития нравственного сознания и поведения детей старшего дошкольного возраста. Высокий уровень нравственного развития характеризовался в вербальном поведении наличием у ребенка правильных представлений о нравственно-волевых качествах, умением правильно оценить поведение 47 других детей, стремлением поступать в соответствии с нравственной нормой. В реальной ситуации поведение дошкольника устойчиво, положительно направлено, в трех экспериментально созданных ситуациях поступает соответственно нравственной норме. В соответствии с данным уровнем дошкольник набирает 5 – 6 баллов. Средний дошкольников уровень имеющих нравственного неполное развития или характерен для недифференцированное представление о нравственно-волевых качествах. В данном случае ребенок правильно оценивает поведение других детей, но сам не всегда стремится поступать в соответствии с нравственными нормами, что и наблюдается в реальном поведении. В данном случае дошкольник должен набрать 3 – 4 балла. Для дошкольников с низким уровнем нравственного развития характерно наличие неправильного или неполного представления о нравственно-волевых качествах. В данном случае ребенок порой еще может оценить поведение других детей как положительно или отрицательное, но сам поступать в соответствии с нравственными нормами не стремится, то же самое происходит и реальном поведении. Дошкольник с данным уровнем нравственного развития единожды или ни разу не поступает в соответствии с нравственными нормами. Таким образом, к низкому уровню нравственного развития мы отнесли детей, набравших в результате исследования 0 – 2 балла.