СД.14 Пед. сист. обучения и воспитания детей с откл в

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Мурманский государственный гуманитарный университет»
(ФГБОУВПО МГГУ)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
ДИСЦИПЛИНЫ
СД 14 «Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями
развития»
ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ
СПЕЦИАЛИСТА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ
050716 «Специальная психология»
Утверждено на заседании кафедры
СПиСП ППИ
(протокол № 1 от 09.09.13 г.)
Зав. кафедрой СПиСП
______________Ю.А. Афонькина
РАЗДЕЛ 1 Программа учебной дисциплины
1.1.
Автор программы: Полюсова Н.И., ст. преподаватель кафедры СПиСП МГГУ,
Яшина Е.В., ст. преподаватель кафедры СПиСП МГГУ.
1.2. Рецензенты: старший преподаватель кафедры СПиСП Пельтихина Ю.В., к.п.н., доцент
филиала НОУ ВПО СФГА в г. Мурманске Гошева Е.Н.
1.3. Пояснительная записка.
В процессе освоения данного курса студенты закрепляют знания об общих
педагогических понятиях и категориях, расширяют представления о психологопедагогических особенностях детей с различными отклонениями в развитии, знакомятся с
педагогическими системами их обучения и воспитания.
В основе содержания изучаемой дисциплины лежит положение о том, что обучение
и воспитание имеют определяющее значение для психического развития ребенка, а
продвижение в развитии в свою очередь оказывает положительное влияние на обучение.
Обучение и воспитание понимается в широком педагогическом смысле как специально
организованный педагогический процесс. В специальной педагогике обучение и воспитание
направлены на коррекцию недостатка, его компенсацию педагогическими средствами,
социальную и личностную реабилитацию.
Цель данного курса: сформировать у студентов представления о различных
педагогических системах специального образования, вооружить знаниями о закономерностях
обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.
Задачи:

Сформировать понимание ведущей роли обучения в развитии детей с отклонениями.

Познакомить с организацией в России системы помощи, специального образования и
системой специальных учреждений для детей и подростков с нарушениями развития.
Сформировать представления о педагогических закономерностях развития личности
в условиях ограниченных возможностей.


Познакомить с особенностями обучения и воспитания детей с отклонениями в
развитии в разные возрастные периоды.

Сформировать умения определять коррекционные и компенсаторные возможности
ребенка с конкретными нарушениями.

Познакомить студентов с существующими педагогическими системами обучения и
воспитания детей с отклонениями в развитии.

Обучить адекватно выбирать и применять методы и приемы коррекционновоспитательного воздействия на ребенка с отклонениями в развитии.

Сформировать понимание
необходимости комплексного психолого-медикопедагогического воздействия на ребенка с целью преодоления проблем в его развитии

Познакомить с возможностями интегрированного обучения.
В общей системе подготовки специальных психологов значительное
место отводится дисциплине «Педагогические системы воспитания и обучения детей с
отклонениями в развитии». Это обусловлено тем, что в настоящее время существенную роль
в эффективности коррекционного обучения детей играет психологическое обеспечение
педагогического процесса. Очень часто, однако, взаимопонимание психолога и педагога
осложняется. Иногда они говорят на разных «языках», т.к. сфера научно-психологического
знания бывает отчуждена от педагогической практики. В свою очередь педагоги порой
проявляют психологическую «безграмотность».
Знания основ специальной дидактики,
различных педагогических систем обучения позволят будущему психологу достичь
большей эффективности в работе с детьми.
В процессе изучения дисциплины студенты должны овладеть следующими знаниями,
умениями и навыками и уметь их использовать в своей практической деятельности:

знать теоретические основы современных педагогических систем обучения и
воспитания детей с отклонениями в развитии;

уметь в своей практической деятельности опираться на основные принципы
специального обучения;

иметь представления о различных методах, формах, средствах обеспечения
коррекционно-образовательного процесса;

знать современные коррекционно-образовательные программы при разных типах
нарушений психического развития;

знать специфику обучения и воспитания детей с отклонениями в психическом
развитии на разных возрастных этапах (младенчество, раннее детство, дошкольный и
школьный возраст);

уметь взаимодействовать в коррекционно-образовательном процессе с другими его
участниками (педагог, врач, родитель)
Усвоение данного материала базируется на полученных ранее знаниях
по психологии, специальной психологии, педагогике.
Самостоятельная внеаудиторная работа студентов предполагает
изучение
теоретического материала, подготовку реферативных сообщений, решение тестовых заданий.
Работа студентов организуется также на базе специальных (коррекционных) образовательных
учреждений г. Мурманска.
По окончании курса «Педагогические системы обучения и воспитания детей с
отклонениями в развитии» студенты сдают зачет.
В основу содержания дисциплины положены разработки таких авторов, как: Выготский
Л.С., Лубовский В.И., Кащенко В.П., Забрамная С.Д.,
Власова Т.А., Певзнер М.С., Лебединский В.В., Назарова Н.М., Гонеев А.Д., Малофеев Н.
Н., Пузанов Б.П. и др.
1.4. Извлечение из ГОС ВПО
050716«Специальная психология»
ДПП.Ф.14
Педагогические системы обучения и воспитания детей с
отклонениями в развитии
Роль обучения в развитии детей с отклонениями. Коррекционная
направленность обучения. Психологические проблемы построения
методов специального обучения. Коррекционно-образовательные
программы при разных типах нарушений психического развития:
цели, задачи и содержание. Система социальных институтов для
реализации специальных образовательных программ разного типа.
Специфика обучения и воспитания детей с отклонениями в
психическом развитии в младенчестве и раннем детстве, в
дошкольном и школьном возрасте. Специальные педагогические и
методические системы обучения и воспитания детей с задержкой
психического развития, умственно-отсталых детей, детей с
нарушениями зрения, детей с нарушениями слуха, детей с
нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, детей с
нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения, детей со
сложными недостатками развития. Проблемы интегрирования
обучения.
050716 Специальная психология с доп.спец. Логопедия
ДПП.Ф.14
Педагогические системы обучения и воспитания детей с
отклонениями в развитии
Роль обучения в развитии детей с отклонениями. Коррекционная
направленность обучения. Психологические проблемы построения методов
специального обучения. Коррекционно-образовательные программы при
разных типах нарушений психического развития: цели, задачи и
содержание. Система социальных институтов для реализации специальных
образовательных программ разного типа. Специфика обучения и
воспитания детей с отклонениями в психическом развитии в младенчестве
и раннем детстве, в дошкольном и школьном возрасте. Специальные
педагогические и методические системы обучения и воспитания детей с
задержкой психического развития, умственно-отсталых детей, детей с
нарушениями зрения, детей с нарушениями слуха, детей с нарушениями
функций опорно-двигательного аппарата, детей с нарушениями
эмоционально-волевой сферы и поведения, детей со сложными
недостатками развития. Проблемы интегрирования обучения.
1.5. Объем дисциплины и виды учебной работы.
№
п/п
1.
2.
Шифр и
наименование
специальности
050716«Специальна
я
психология»
050716 Специальная
психология с
доп.спец. Логопедия
Курс
Семест
р
Виды учебной работы в часах
Трудо- Всего ЛК ПР/ ЛБ Сам.
емкость аудит.
СМ
Работа
3.4
6.7
180
80
50
20
10
100
Вид
итогового
контроля
(форма
отчетности)
Зачёт
4
7
136
38
14
20
4
98
Зачет
1.6 Содержание дисциплины
1.6.1. Разделы дисциплины и виды занятий (в часах). Примерное распределение
учебного времени:
Наименование
раздела, темы.
Всего
1.
Основные
понятия и
термины теории
специального
обучения и
воспитания
2
2.
Исторический
аспект
становления и
развития
педагогических
систем
специального
образования
3
3.
Коррекционная
направленность
обучения.
Проблема
компенсации
функций.
5
4.
Принципы
специального
образования.
Психологическ
ие проблемы
построения
методов
специального
обучения и
воспитания.
5.
6.
ЛК
аудит.
ПР/
ЛБ
СМ
2
Сам.
Раб.
Всего
аудит.
ЛК
2
-
4
2
2
1
2
2
2
2
1
4
2
4
2
2
-
4
2
Система
социальных
институтов для
реализации
специальных
образовательны
х программ.
3
2
1
-
4
Особенности
воспитания и
обучения детей
с отклонениями
в развитии в
младенчестве и
3
2
1
-
4
ПР/
СМ
ЛБ
Сам.
Раб.
4
2
2
4
4
2
4
4
2
2
4
раннем возрасте
7.
Специфика
обучения и
воспитания
детей с
отклонениями в
развитии в
дошкольном и
школьном
возрасте
4
2
2
-
4
1
8.
Психологопедагогическое
взаимодействие
в процессе
специального
обучения и
воспитания
4
2
2
-
4
4
9.
Исторический
обзор
организации
изучения детей
с трудностями в
обучении
(задержка
психического
развития)
3
2
1
-
4
10
.
Педагогические
системы
образования
детей с
трудностями в
обучении
(задержка
психического
развития)
5
2
1
2
6
11
.
Педагогические
закономерности
развития детей
с умственной
отсталостью
3
2
-
-
4
12
Особенности
образования
детей с
нарушением
умственного
развития
(умственной
отсталостью)
6
4
2
1
6
2
13
.
Особенности
3
педагогического
изучения детей
с нарушениями
слуха и
2
-
-
4
2
1
2
2
4
4
4
2
2
4
4
2
2
4
4
закономерности
овладения ими
образованием
14
.
Педагогические
системы
специального
образования
детей с
нарушениями
слуха
5
4
15
.
Психологопедагогическая
характеристика
детей с
нарушениями
зрения
3
2
16
.
Основные
направления и
особенности
организации
процесса
обучения и
воспитания
детей с
нарушенным
зрением
5
4
1
17
.
Исторический
аспект изучения
лиц с
физическими
(двигательными
) нарушениями.
2
2
18
.
Особенности
психических и
речевых
нарушений при
различных
формах ДЦП
3
19
.
Специальное
образование
детей с
нарушениями
опорнодвигательного
аппарата.
20
.
Нарушения
эмоций и
поведения у
детей. Синдром
раннего
детского
аутизма и
аутистические
1
1
6
2
4
2
1
6
2
-
-
4
1
2
-
-
4
4
3
2
1
1
6
1
3
2
-
-
4
2
2
4
2
4
2
4
1
2
2
4
1
2
4
4
4
черты
личности.
21
.
Основные
зарубежные и
отечественные
подходы к
коррекции РДА
3
2
1
1
4
22
.
Дети со
3
сложными
нарушениями
развития и
значение их
психологопедагогического
изучения.
2
-
-
4
2
23
.
Особенности
организации
специального
образования
детей со
сложными
нарушениями
развития.
2
2
-
1
4
1
80
50
20
10
100
38
Всего:
4
2
14
4
20
1
10
4
98
Вариант 1 для специальности 050716 «Специальная психология»
Вариант 2 для специальности 050716 Специальная психология с доп.спец. Логопедия
Примечание: вариант 1 для специальности (шифр, название специальности/направления,
форма обучения)
Вариант 2..
1.6.2 Содержание разделов дисциплины.
1. Основные понятия и термины теории специального обучения и воспитания.
Специальная педагогика как теория и практика специального образования детей с
отклонениями в физическом и психическом развитии. Педагогическая терминология в
области специального образования: специальное образование, специальные образовательные
условия, специальное коррекционное образовательное учреждение, абилитация,
реабилитация, коррекция, компенсация…
Цели и задачи специального образования.
Организационно – правовые основы специального образования. Педагогическая
классификация особых образовательных потребностей. Категории лиц с отклонениями в
развитии. Предметные области современной специальной педагогики.
2. Исторический аспект становления и развития педагогических систем специального
образования.
Эволюция отношения государства и общества к детям с нарушениями в развитии.
Развитие системы специальных школ. Позитивные и негативные последствия ориентации
отечественной системы обучения аномальных детей на цензовое образование (в 50-х г.г. ХХ
века). Меры по реформированию системы специального образования на современном этапе.
Сложности перехода отечественной системы специального образования на качественно
новый этап своего развития.
3. Коррекционная направленность обучения. Проблема компенсации функций.
Взаимосвязь между процессами обучения, воспитания и развития. Определяющее
значение обучения для психического развития ребенка. Понятия: коррекция и компенсация.
Основные виды компенсации. Структура дефекта. Типы нарушений психического развития.
Основные закономерности развития психики аномальных детей.
4. Принципы специального образования. Психологические проблемы построения
методов специального обучения и воспитания.
Основные аспекты содержания специального образования. Осуществление обучения и
воспитания в специальных образовательных условиях. Принципы специального образования,
определяющие характер и особенности организации коррекционно-образовательного
процесса. Методы и формы организации коррекционного обучения.
5. Система социальных институтов для реализации специальных образовательных
программ.
Учреждения
образования, здравоохранения и социальной защиты для детей с
отклонениями в развитии.
Типы образовательных учреждений: дошкольные
образовательные учреждения; образовательные учреждения для детей, нуждающихся в
психолого-педагогической и медико-социальной помощи, специальные(коррекционные)
общеобразовательные учреждения
I -VIII
видов для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии,
образовательные учреждения начального профессионального образования.
Медикосоциально-педагогический патронаж.
6. Особенности воспитания и обучения
младенчестве и раннем возрасте.
детей с отклонениями в развитии в
Ранняя диагностика и ранняя педагогическая помощь – актуальные проблемы
современного специального образования. Положение Л.С. Выготского
о значимости
практической деятельности для активизации мыслительных процессов. Причины появления
новых приоритетов в системе образования. Задачи и предпосылки создания системы ранней
помощи. Опыт организации ранней помощи за рубежом и в России.
7. Специфика обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в дошкольном
и школьном возрасте.
Основные принципы, методы и приемы выявления, коррекции и профилактики
отклонений в развитии детей дошкольного возраста. Комплектование учреждений по
принципу ведущего отклонения в развитии. Специальные комплексные программы обучения
и воспитания для каждой категории детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.
Перераспределение видов занятий между дефектологами и воспитателями. Организация
специальных видов занятий.
Школьная система специального образования. Виды специальных школ для детей с
нарушениями в развитии. Специальные образовательные стандарты. Охранительный режим
в коррекционных учреждениях. Особенности комплектования классов.
Специальное
обучение в домашних условиях. Реабилитационные центры для оказания комплексной
помощи.
8. Психолого-педагогическое взаимодействие в процессе специального обучения и
воспитания.
Развитие системы комплексной психолого-педагогической и медико-социальной
помощи детям с отклонениями в развитии. Принципы взаимодействия психолога и педагога
– дефектолога в коррекционном обучении. Особенности комплексной диагностики детей.
Современные психолого-педагогические медико-социальные центры сопровождения.
Мультидисциплинарный подход. Индивидуальное сопровождение детей в образовательных
учреждениях. Деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов.
9.
Исторический обзор организации изучения детей с трудностями в обучении
(задержка психического развития)
Проблема школьной неуспеваемости на современном этапе. Типология неуспевающих
школьников. Проблема трудностей обучения в работах отечественных и зарубежных
исследователей (Н.А. Добролюбов, А.И. Граборов, В.П. Кащенко, П.П. Блонский). Вклад
Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой, К.С. Лебединской и др. исследователей в
изучение данной проблемы.
Особенности психического развития детей с ЗПР в дошкольном и школьном возрасте.
10. Специальное обучение и воспитание детей с задержкой психического развития.
Специфика образовательных потребностей детей с ЗПР. Система комплексной
помощи детям с трудностями в обучении. Концепция коррекционно-развивающего обучения
(КРО). Профилактика и ранняя коррекция отставания в развитии у детей.
Адаптивная программа в ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР, направления
деятельности: ознакомление с окружающим и развитие речи, ФЭМП, формирование
правильного звукопроизношения,
обучение игровой деятельности, ознакомление с
художественной литературой, подготовка к обучению грамоте…
Коррекционная направленность обучения в школе: введение специальных предметов,
применение коррекционно-педагогических технологий, помогающих усваивать материал.
Индивидуально-групповая коррекционная работа.
Педагогическое взаимодействие с семьей.
11. Педагогические закономерности развития детей с умственной отсталостью.
Понятие «умственная отсталость», ее причины. Отличие умственной отсталости от
задержки психического развития. Олигофрения, классификации олигофрении по степени
снижения интеллекта.
Особенности развития детей с легкой степенью умственной отсталости (ранний
возраст, дошкольный, школьный): нарушения познавательных процессов (восприятие,
память, внимание, мышление, воображение, речь); состояние эмоционально-волевой
сферы, общения; специфика ведущей деятельности.
Дети с умеренной умственной отсталостью (имбецилы): особенности моторного и
сенсорного развития, познавательных процессов, речи.
Нарушения в развитии детей с тяжелой формой умственной отсталости (идиотия):
статические и моторные функции, эмоциональные реакции, возможности овладения
речью.
12. Особенности образования детей с нарушением умственного развития (умственной
отсталостью).
Современная образовательная политика в отношении умственно отсталых детей.
Пути и методы оказания коррекционной помощи умственно отсталым
детям младенческого и раннего возраста (исследования Е.А. Стребелевой, Ю.А. Разенкова,
Г.А. Мишина).
Содержание коррекционно-педагогической работы с детьми раннего
возраста:
обогащение эмоциональных и личностных контактов со взрослыми и
сверстниками,
удовлетворение потребности в исследовании предметного мира,
стимулирование психомоторного развития…
Совершенствование содержания, методов и приемов обучения и
воспитания умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста (Л.Б. Баряева,
О.П. Гаврилушкина, А.А. аксенова, М.Н. Перова, Б.Б. Горскин,
Е.Н. Соломина, И.М. Яковлева). Организация комплексной помощи. Подготовка к
обучению в школе в специализированных детских садах: формирование физической и
нравственно-волевой готовности, познавательных интересов, накопление знаний и умений.
Особенности обучения детей в специальных (коррекционных) школах VIII вида.
Современные технологии обучения умственно отсталых детей с
олигофренией в степени имбецильности и идиотии (А.Р. Маллер, А.А. Еремина, Г.В. Цикото).
Направления работы: расширение круга представлений и понятий, развитие речи, коррекция
психических функций, привитие санитарно-гигиенических навыков и навыков
самообслуживания. Возможности открытия специальных школ для детей с тяжелыми
интеллектуальными нарушениями.
Идеи интеграции в образовании умственно отсталых детей.
13.
Особенности педагогического изучения детей с нарушениями слуха
закономерности овладения ими образованием.
и
Причины нарушений слуха, их
диагностика. Возможности компенсации,
утраченной слуховой функции. Педагогическая классификация детей с недостатками слуха.
Особенности психического и речевого развития слабослышащих детей:
влияние биологического недостатка на становление всех сторон психики, закономерности
речевого развития, диапазон различий в уровне сформированности речи.
Особенности психического развития глухих (неслышащих) детей.
14.
Педагогические системы специального образования детей с нарушениями слуха.
Исторический аспект в развитии теории и практики обучения лиц с нарушениями
слуха.
Специальное обучение детей с частичными нарушениями слуха. Обеспечение
общеобразовательной подготовки на цензовом уровне в школе для слабослышащих и
позднооглохших детей. Особенности педагогического процесса. Возможности обучения
в массовой школе.
Основные педагогические системы обучения глухих. Билингвистический подход:
использование двух равноценных средств языка, применение жестового языка в учебновоспитательном процессе. Проблемы билингвизма. Педагогическая система обучения
глухих на основе словесной речи: усвоение словесных форм общения. Принципы
обучения языку.
Профессиональное образование лиц с нарушенным слухом.
15.
Психолого-педагогическая характеристика детей
с нарушением зрения.
Причины и последствия нарушения зрения. Слепые (незрячие) и слабовидящие дети.
Своеобразие их развития: особенности двигательной активности, пространственной
ориентации, эмоционально-волевой сферы, социальной коммуникации, интеграции в
общество; формирование представлений и понятий; способы предметно-практической
деятельности…
Способы компенсации утраченной функции: система компенсаторной перестройки, познание
окружающего мира с опорой на сохранную анализаторную сеть.
16.
Основные направления и особенности организации процесса обучения и
воспитания детей с нарушенным зрением.
Исторический аспект в обучении и воспитании незрячих (В.Гаюи – основатель
образовательных учреждений для слепых, азбука Л.Брайля, первые советские школьные
программы для слепых…). Вклад в развитие тифлопедагогики таких ученых, как Б.И.
Коваленко, М.И.Земцова, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова и др.
Дошкольное образование детей с нарушенным зрением: комплектование детских
садов,
цели и направления коррекционно-педагогической деятельности (воспитание,
лечение, возможное восстановление и развитие функций зрения, подготовка к обучению в
школе, коррекция отклонений в развитии, развитие всей компенсирующей системы…).
Обучение детей с недостатками зрения в специализированных (коррекционных)
школах III и IV вида. Основные направления работы: учебно-воспитательное, коррекционноразвивающее, санитарно-гигиеническое,
лечебно-восстановительное,
социальноадаптационное, профориентационное.
Специфика работы школ для слепых и слабовидящих детей. Особенности обучения
общеобразовательным предметам. Средства обучения. Профессиональное образование и
трудовая деятельность незрячих и слабовидящих.
17. Исторический аспект изучения лиц с физическими (двигательными) нарушениями.
Отношение к лицам с физическими недостатками в дохристианских общинах,
раннехристианскую эпоху и в период инквизиции.
Элементы ортопедагогического учения в работах И.Г. Песталоцци и Ф. Фребеля. Первое
клиническое описание детского церебрального паралича английским врачом В.Д. Литтлем.
Создание учреждений для реабилитации детей, страдающих нарушениями моторики
(Бельгия, Нидерланды, США, Россия). Открытие в Санкт-Петербурге в 1890 г. «приюта для
детей – калек». Деятельность НИИ детской ортопедии и травматологии им. Г.И. Турнера.
Современная система помощи детям с ДЦП.
18. Особенности психических и речевых нарушений при различных формах ДЦП.
Виды нарушений опорно-двигательного аппарата.
причины.
Общая характеристика ДЦП,
Структура двигательного дефекта при ДЦП: нарушения мышечного тонуса,
ограниченность произвольных движений, гиперкинезы, тремор, синкенезии, нарушения
координации…
Недостатки психического развития у детей: нарушения формирования познавательной
деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности. Специфические особенности
интеллектуального недоразвития. Речевые нарушения при ДЦП.
19. Специальное образование детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Особенности обучения и воспитания детей с нарушениями ОДА раннего и
дошкольного возраста: цели коррекционной работы, принципы и основные направления
педагогической деятельности, обеспечение комплексного воздействия, организация
двигательного режима. Диагностика готовности к школьному обучению.
Специфика образования детей в специальных (коррекционных) школах VI вида.
Формы обучения. Уровни образовательных программ (3 ступени образования): задачи
обучения и воспитания, особенности педагогического процесса. Создание специальных
условий для получения образования детьми с нарушениями ОДА. Профессиональная
ориентация.
Проблемы реабилитации и обучения детей с тяжелой формой ДЦП. Максимально
возможная индивидуализация обучения.
20. Нарушения эмоций и поведения у детей. Синдром раннего детского аутизма и
аутистические черты личности.
Нарушения эмоционального развития детей и подростков в разные возрастные
периоды (ранний, дошкольный, школьный). Виды нарушений, причины.
Понятие о синдроме раннего детского аутизма и аутистических чертах личности.
Статистические данные распространенности. Причины РДА. Психолого-педагогическая
характеристика детей с РДА: специфика общения, эмоциональных реакций, моторного и
речевого развития, особенности интеллектуального развития. Проблемы диагностики
аутизма.
21. Основные зарубежные и отечественные подходы к коррекции РДА.
Система помощи аутичным детям и подросткам в России и за рубежом.
Возможности социализации лиц с РДА.
Основные подходы к коррекции данного
нарушения: поведенческая терапия, ТЕАССН – программа, методика комплексной медикопсихолого-педагогической коррекции К.С. Лебединской и О.С. Никольской.
Проблемы
образования детей с РДА в специальных (коррекционных) учреждениях: дошкольных и
школьных.
22.
Дети со сложными нарушениями развития и значение их психологопедагогического изучения.
Понятие о сложном нарушении развития. Основные группы детей с сочетанными
нарушениями: сенсорные комплексные нарушения развития, сочетание сенсорного и
интеллектуального дефектов, моторных, речевых и интеллектуальных нарушений.
Необходимость ранней диагностики. Особенности психолого-педагогического изучения
детей.
23. Особенности организации специального образования детей со сложным дефектом.
Современные исследования в области психолого-педагогического сопровождения
детей со сложными нарушениями. Включение ребенка в процесс образования. Пути и
способы организации специального образования.
Создание условий для усвоения
общественно выработанных знаний и формирования специфически человеческого
поведения.
1.6.3. Темы для самостоятельного изучения.
Наименование
п/п раздела
дисциплины. Тема
№
1.
Основные понятия
и термины теории и
практики
специального
обучения и
воспитания
Форма самостоятельной
работы
Вопросы для изучения:
Кол-во часов
Форма
контроля
1 вариант
2 вариант
4
4
Выполнени
е тестов
2
4
Выполнени
е тестов
- Раскройте
закономерности
формирования и развития
понятийного аппарата
специальной педагогики.
- Объясните, что такое
параллельная
терминология. Приведите
примеры.
Задание для выполнения:
- Постройте диаграмму,
иллюстрирующую
количественное
соотношение разных
категорий детей с
особыми
образовательными
потребностями в системе
спец. образования.
2.
Исторический
аспект становления
и развития
Вопросы для изучения:
- Объясните, можно ли
педагогических
систем
специального
образования
считать терминологию,
используемую обществом
для обозначения детей с
нарушением в развитии,
одним из показателей
периода эволюции
отношения к детям?
Приведите аргументы из
истории специального
образования.
- Как вы считаете в конце
ХХ века Россия и
Западная Европа
находятся на разных
этапах развития систем
спец. обучения и
переживают разные этапы
эволюции отношения к
детям с отклонениями в
развитии или нет?
Обоснуйте свой ответ.
Задание для выполнения:
- Нарисуйте схему
периодизации эволюции
систем специального
образования. Попробуйте
озаглавить каждый из
трех этапов. Укажите
хронологические сроки
применительно к
Западной Европе и
России. Совпадают ли
сроки?
3.
Коррекционная
направленность
обучения.
Проблема
компенсации
функций.
Вопросы для изучения:
4
4
Выполнени
е тестов
4
4
Выполнени
е тестов.
- Раскройте значение
специальной психологии
для развития теории и
практики обучения и
воспитания детей с
отклонениями в развитии.
- Раскройте сущность
теории сверхкомпенсации
А.Адлера.
4.
Принципы
специального
образования.
Психологические
проблемы
построения методов
Вопросы для изучения:
- Подумайте над тем,
какую специфическую
реализацию получают
общепедагогические
дидактические принципы
специального
обучения.
в системе специального
образования?
- Охарактеризуйте
понятие: «специальные
образовательные
условия».
- Как вы считаете, каким
методам отдается
преимущество в
коррекционнопедагогической работе с
детьми дошкольного и
младшего школьного
возраста и почему?
- Определите отличия
урока в специальной
школе от урока в
массовой
общеобразовательной
школе.
5.
Система
социальных
институтов для
реализации
специальных
образовательных
программ.
Вопросы для изучения:
4
4
Выполнени
е тестов
4
4
реферат
- Охарактеризуйте
структуру современной
социальнопедагогической помощи
лицам с ограниченными
возможностями
жизнедеятельности в
нашей стране. Как вы
считаете, в чем ее
положительные и
негативные моменты?
- Объясните сущность
медико-социальнопедагогического
патронажа. Какие службы
и специалисты участвуют
в этой работе?
- Как вы считаете, какими
личностными
профессионально
значимыми качествами
должны обладать педагог
– дефектолог и
специальный психолог?
6.
Особенности
воспитания и
обучения детей с
отклонениями в
Вопросы для изучения:
- Как вы считаете, чем
вызвана необходимость
развитии в
младенчестве и
раннем возрасте.
создания в России единой
государственной системы
раннего выявления и
специальной помощи
детям с отклонениями в
развитии?
- Раскройте суть
отечественных научных
исследований в области
раннего детства.
Расскажите о полученных
результатах.
- Определите
приоритетные задачи в
области становления
отечественной системы
раннего выявления и
специальной комплексной
помощи проблемным
детям и их семьям?
7.
Специфика
воспитания и
обучения детей с
отклонениями в
развитии в
дошкольном и
школьном возрасте.
- Сравните современную
4
сеть дошкольных
образовательных
учреждений для детей с
отклонениями в развитии
с сетью, сложившейся к
началу 70-х годов.
- Раскройте проблему
преемственности
дошкольного и
начального общего
образования детей с
отклонениями в развитии
в современной системе
образовательных
учреждений.
- Как вы считаете,
развитие каких новых
типов и видов
специальных
(коррекционных)
образовательных
учреждений необходимо в
настоящее время?
Обоснуйте свое мнение.
- Проанализируйте
литературные источники
и сравните систему
организации
специального
4
Выполнени
е тестов.
дошкольного образования
России с подобными
системами одной из
зарубежных стран (по
выбору).
8.
Психологопедагогическое
взаимодействие в
процессе
специального
обучения и
воспитания.
Вопросы для изучения:
4
4
Выполнени
е тестов.
4
4
Выполнени
е тестов.
- Раскройте особенности
взаимодействия
специального психолога и
педагога – дефектолога в
процессе комплексного
обследования ребенка и
постановки диагноза.
- Определите условия и
возможности
осуществления
индивидуальной
программы реабилитации
ребенка с отклонениями в
развитии. Как
осуществляется
психологопедагогическое
взаимодействие в этом
случае?
9.
Исторический обзор
организации
изучения детей с
трудностями в
обучении.
Вопросы для изучения:
- Раскройте понятия:
«дети с трудностями в
обучении», «дети с
задержкой психического
развития». Какое из этих
понятий шире?
- Вспомните, когда
появились первые
клинические и
педагогические
исследования проблемы
ЗПР в нашей стране?
- Объясните основные
отличия в
классификациях задержек
психического развития
Г.Е. Сухаревой, В.В.
Ковалева, К.С.
Лебединской.
- Назовите основные
диагностические блоки в
обследовании детей с
ЗПР дошкольного и
младшего школьного
возраста.
10.
Специальное
обучение и
воспитание детей с
задержкой
психического
развития.
Вопросы для изучения:
6
4
Выполнени
е тестов.
4
4
реферат
- Раскройте основные
аспекты нормативных
документов
Министерства
образования РФ,
рекомендуемых для
ориентировки в подходах
к обучению детей со
стойкими затруднениями.
- Определите 3 основных
направления
коррекционной работы в
ДОУ компенсирующего
вида для детей с ЗПР.
- Составьте план
коррекционноразвивающей работы с
детьми старшего
дошкольного возраста с
ЗПР по одному из
направлений на неделю
(ознакомление с
окружающим миром и
развитие речи, развитие
элементарных
математических
представлений, обучение
игровой деятельности.
Художественноэстетическое воспитание
и. т.д.)
- Объясните, какие меры
способствуют
достижению
коррекционной
направленности
школьного обучения
детей с ЗПР.
11.
Педагогические
закономерности
развития детей с
умственной
отсталостью.
Вопросы для изучения:
- В чем состоит
принципиальное отличие
ребенка с ЗПР от
умственно отсталого
ребенка?
- Существует ли
зависимость степени
снижения интеллекта от
времени воздействия
патогенного фактора?
Какова эта зависимость?
- Охарактеризуйте
степени умственной
отсталости. Сравните
общепринятую
классификацию снижения
интеллекта и
классификацию ВОЗ,
основанную на
количественной оценке
интеллекта (IQ).
- В чем состоят основные
отличия между
олигофренией и
деменцией.
12.
Особенности
образования детей с
нарушением
умственного
развития
(умственной
отсталостью)
Вопросы для изучения:
- Раскройте значение
врачебно-педагогической
системы Э.Сегена, идей
М.Монтессори,
О.Декроли, Ж.Демора для
развития теории и
практики обучения и
воспитания умственно
отсталых лиц.
- Когда и кем было
открыто первое
образовательное
учреждение для
умственно отсталых
детей в России?
- Когда началось
интенсивное развитие
дошкольной
олигофренопедагогики
(открытие детских садов
для умственно отсталых
детей)?
- Назовите виды
образовательных
учреждений для лиц с
нарушениями
умственного развития.
- Каково основное
содержание и методы
работы с детьми с
6
4
Выполнени
е тестов
выраженной
интеллектуальной
недостаточностью за
рубежом?
- Какие изменения
происходят в системе
коррекционнопедагогической помощи
лицам с тяжелыми
нарушениями интеллекта
в России?
13.
Особенности
педагогического
изучения детей с
нарушениями слуха
и закономерности
овладения ими
образованием
Вопросы для изучения:
4
4
реферат
6
4
Выполнени
е тестов.
- Назовите основные
причины нарушения
слуха. Какова
зависимость
распространенности и
причин различных видов
тугоухости от возраста
детей?
- Какие виды диагностики
слуховой функции
существуют в настоящее
время? Назовите
технические возможности
компенсации утраченного
слуха.
- Определите понятия:
«глухие»,
«слабослышащие»,
«позднооглохшие».
- Каковы критерии
классификации детей с
недостатками слуха,
разработанной Р.М.
Боскис.
- Раскройте особенности
психического и речевого
развития детей с
нарушением слуха.
14.
Педагогические
системы
специального
образования детей с
нарушениями слуха
Вопросы для изучения:
- Когда были
предприняты первые
попытки обучения
неслышащих людей?
- Назовите российских
педагогов-дефектологов,
оказавших значительное
влияние на развитие
сурдопедагогики.
- В чем заключались
особенности советской
системы обучения
неслышащих детей?
- Определите основные
направления
коррекционнопедагогической работы со
слабослышащими детьми
в специальной школе.
- Как вы считаете,
возможно ли обучение
слабослышащего ребенка
в массовой школе?
Каковы условия
эффективности обучения?
- Охарактеризуйте
билингвистическую
педагогическую систему
обучения глухих.
- Охарактеризуйте
коммуникационную
систему обучения глухих
языку.
15.
Психологопедагогическая
характеристика
детей с
нарушениями
зрения
Вопросы для изучения:
4
4
Выполнени
е тестов
6
4
реферат
- Назовите категории
детей с нарушениями
зрения, учитывая время
воздействия
неблагоприятного
фактора. Какое значение
оказывает время
наступления зрительного
дефекта на психическое и
физическое развитие
ребенка?
- Дайте психологопедагогическую
характеристику слепых и
слабовидящих детей.
- Каковы компенсаторные
возможности каждой из
этих категорий детей?
16.
Основные
направления и
особенности
Вопросы для изучения:
- Когда в России было
организации
процесса обучения
и воспитания детей
с нарушенным
зрением
открыто первое учебное
заведение для слепых?
- Назовите виды
образовательных
учреждений для детей с
нарушениями зрения в
нашей стране.
- Раскройте основные
направления
деятельности
(обучающее,
коррекционное,
воспитательное…)
дошкольных
образовательных
учреждений для детей с
нарушенным зрением.
- В чем заключается
специфика работы школ
для незрячих и
слабовидящих детей?
- Каковы особенности
обучения детей с
нарушенным зрением
общеобразовательным
предметам?
- В чем состоит
профориентационная
помощь
детям? Каковы
возможности дальнейшей
трудовой деятельности
слепых и слабовидящих?
17.
Исторический
аспект изучения лиц
с физическими
(двигательными)
нарушениями
Вопросы для изучения:
- Как изменялось
отношение к людям с
двигательными
нарушениями в разные
исторические эпохи?
- Назовите первые
реабилитационные
учреждения для лиц с
нарушением опорнодвигательного аппарата.
- Расскажите о вкладе
Института ортопедии им.
Г.И. Турнера в лечение и
4
4
Выполнени
е тестов
реабилитацию больных с
нарушениями опорнодвигательного аппарата
18
Особенности
психических и
речевых нарушений
при различных
формах ДЦП
Вопросы для изучения:
4
4
реферат
6
4
Выполнени
е тестов
- Охарактеризуйте
основные виды
нарушений опорнодвигательного аппарата.
- Раскройте
этиопатогенетические
факторы возникновения
ДЦП.
- Какой дефект является
ведущим при ДЦП?
Раскройте основные виды
нарушений в структуре
данного дефекта.
- Существует ли
взаимосвязь между
выраженностью
двигательных и
психических нарушений
у детей с ДЦП?
- Каковы особенности
психических и речевых
нарушений при
различных формах ДЦП?
19.
Специальное
образование детей с
нарушениями
опорнодвигательного
аппарата
Вопросы для изучения:
- Каковы составляющие
комплексной
реабилитации детей с
церебральным
параличом? Кратко
охарактеризуйте каждое
из основных направлений
работы (медицинская,
психологическая,
педагогическая,
логопедическая помощь,
обеспечение
профессионального
обучения и социальной
интеграции)
- Опишите систему
педагогической помощи
дошкольникам с ДЦП:
цели, задачи, принципы
коррекционного
воспитания и обучения.
Особенности реализации
коррекционнопедагогического
процесса.
- Каковы 4 варианта
образовательных
программ школьного
обучения, предложенные
в проекте
Государственного
стандарта общего
образования лиц с
ограниченными
возможностями здоровья
(В.И. Лубовского)?
Охарактеризуйте каждый
из этих вариантов
(цензовое обучение,
коррекционноразвивающее,
компенсаторноадаптационное,
абилитационное).
20.
Нарушения эмоций
и поведения у
детей. Синдром
раннего детского
аутизма и
аутистические
черты личности.
Вопросы для изучения:
- Что такое социальная
дизадаптация в детскоподростковом возрасте?
Назовите факторы ее
возникновения и
основные формы
проявлений.
- Опишите такое
поведенческое
расстройство как
гиперактивность у детей
(время проявления,
признаки, последствия)
- Что представляют собой
депрессивные
расстройства у детей и
подростков?
- Каковы основные
характеристики синдрома
раннего детского
4
4
реферат
аутизма?
- Дайте характеристику
современных
представлений по
вопросу возникновения
РДА (наследственность,
органическое поражение
головного мозга,
психогенные факторы).
- Охарактеризуйте
основные клинические
проявления синдрома
РДА.
21.
Основные
зарубежные и
отечественные
подходы к
коррекции РДА
Вопросы для изучения:
4
4
Выполнени
е тестов
4
4
реферат
4
10
Выполнени
е тестов
- Определите, от каких
факторов и условий
зависит процесс
социализации детей с
РДА.
- Как развивалась система
помощи аутичным детям
и подросткам в России и
за рубежом?
- Дайте общую
характеристику основных
зарубежных и
отечественных подходов
к коррекции РДА.
22.
Дети со сложными
нарушениями
развития и значение
их психологопедагогического
изучения.
Вопросы для изучения:
- Назовите основные
возможности сочетания
дефектов развития.
- Какая категория детей
со сложными
нарушениями развития
является в настоящее
время наиболее
изученной в специальной
педагогике?
- В чем состоит значение
ранней диагностики
сложного дефекта?
23.
Особенности
организации
специального
образования детей
Вопросы для изучения:
- Раскройте содержание
ранней психолого-
со сложными
нарушениями
развития.
педагогической помощи в
семье ребенку со
сложным дефектом.
- Какие
специализированные
учреждения существуют
для лиц со сложным
дефектом в нашей
стране?
- Как организована
психолого-педагогическая
и социальная помощь
людям со сложными
нарушениями развития за
рубежом?
Итого
100
98
Вариант 1 для специальности 050716 «Специальная психология»
Вариант 2 для специальности 050716 Специальная психология с доп.спец. Логопедия
Примечание: вариант 1 для специальности (шифр, название специальности/направления,
1.7 Методические рекомендации по организации изучения дисциплины.
1.7.1. Тематика и планы аудиторной работы студентов по изученному материалу.
Занятие 1.
воспитания.
Основные понятия и термины теории специального
обучения и
План.
1. Педагогическая терминология в области специального образования.
2. Цели и задачи специального образования.
3. Организационно – правовые основы специального образования.
4. Педагогическая классификация особых образовательных потребностей в зависимости
от характера нарушения, отклонения.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Охарактеризуйте современную структурную организацию специальной педагогики.
Выскажите ваше мнение об основных путях ее дальнейшего развития.
Задания для самостоятельной работы:
1. Как вы считаете, употребление каких терминов сегодня нецелесообразно в условиях
современной гуманистической парадигмы специальной педагогики?
2. Сформулируйте цели и задачи специальной педагогики.
Основная литература:
1. Малофеев, Н. Н. Дети с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе: общие
и специальные требования к результатам обучения [Текст] / Малофеев Н. Н., Никольская
О. С., Кукушкина О. И.// Дефектология. - 2010. - № 5. - С. 14-20.
2. Малофеев, Н. Н. Система специального образования на этапе модернизации [Текст]/
Малофеев Н. Н.// Дефектология. - 2011. - № 2. - С. 3-17.
3.
Малофеев, Н. Н. Школа должна учить ребенка быть независимым : образование детей с
ограниченными возможностями [Текст]/ Малофеева Н. Н.// Социальная педагогика. 2011. - № 3. - С. 121-123.
4. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа [Текст]: учеб.
пособие для студ. пед. вузов / Малофеев Н. Н. - М. : Просвещение, 2009. - 319 с. : ил.
Дополнительная литература:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Велиева, С. В. Психолого-медико-педагогическое сопровождение детей в структуре
целостного коррекционно-педагогического процесса [Текст] / Велиева С. В.//
Современный детский сад : [методика и практика]. - 2009. - № 8. - С. 35-41.
Венгер, А. Л. Психологическое обследование младших школьников[Текст] / Венгер А.
Л., Цукерман Г. А. - М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 159 с. : ил. - (Библиотека
школьного психолога).
Мазанова, Е. В. Реализация принципа взаимосвязи в работе учителя-логопеда и
педагога-психолога
в
системе
комплексного
психолого-педагогического
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (в старшей группе
для детей с ОНР [Текст] / Мазанова Е. В.// Логопед в детском саду. - 2009. - № 8. - С.
69-76.
Фальковская, Л. П.
Психолого-медико-педагогический консилиум - ресурс
формирования
профессиональной
компетентности
специалистов
служб
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст]/ Фальковская
Л. П., Федорова К. А.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010.
- № 4. - С. 50-54.
Фролова, О. В. Опыт психолого-педагогического сопровождения детей с аномалиями
развития[Текст] / Фролова О. В.// Психология и школа. - 2010. - № 3. - С. 65-76.
Югова, О. В.
Взаимодействие специального педагога с родителями детей с
отклонениями в развитии как залог успешного раннего педагогического
сопровождения ребенка [Текст]/ Югова О. В.// Специальное образование. - 2011. - №
1. - С. 93-101.
Занятие 2. Исторический аспект
специального образования.
становления и развития педагогических систем
План
1.Социокультурные и экономические факторы как определяющие
систему специального образования.
2.Периодизация эволюции отношения государства и общества к лицам с
отклонениями в развитии.
3.Переход отечественной системы специального образования на
качественно новый этап своего развития.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Почему прецеденты деятельного милосердия не могли возникнуть в античном
государстве? В дохристианскую эпоху?
2. В чем заключается уникальность социокультурного контекста становления системы
специального образования в нашей стране?
3. Можно ли считать терминологию, используемую государством и обществом для
обозначения детей с нарушениями в развитии, одним из показателей периода
эволюции отношения к этим детям? Приведите аргументы из новейшей истории
специального образования.
Задания для самостоятельной работы:
1. Нарисуйте схему периодизации эволюции отношения государства и общества к детям
с нарушениями в развитии. Озаглавьте каждый из 5 периодов и укажите
хронологические сроки применительно к Западной Европе и России. Совпадают ли
сроки?
2. В чем сложность перехода отечественной системы специального образования на
качественно новый этап своего развития?
3.
Проанализировать и
сделать конспект статьи: Малофеев, Н.Н. Современное
состояние коррекционной педагогики [Текст] /Малофеев Н. Н./ Дефектология.– 1996. №.1. – С. 3-10.
Основная литература:
1. Замский, Х. С.
Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и
обучения с древних времен до середины XX века [Текст]: [учебное пособие для
студентов высших учебных заведений: для дефектологических факультетов
педагогических институтов]/ Х.С. Замский. - 2-е изд. - Москва : Академия, 2008. - 362
c.
2. Малофеев, Н. Н. Дети с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе:
общие и специальные требования к результатам обучения [Текст] / Малофеев Н. Н.,
Никольская О. С., Кукушкина О. И.// Дефектология. - 2010. - № 5. - С. 14-20.
3. Малофеев, Н. Н. Система специального образования на этапе модернизации [Текст]/
Малофеев Н. Н.// Дефектология. - 2011. - № 2. - С. 3-17.
4.
Малофеев, Н. Н. Школа должна учить ребенка быть независимым : образование
детей с ограниченными возможностями [Текст]/ Малофеева Н. Н.// Социальная
педагогика. - 2011. - № 3. - С. 121-123.
5. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа [Текст]: учеб.
пособие для студ. пед. вузов / Малофеев Н. Н. - М. : Просвещение, 2009. - 319 с. : ил.
Дополнительная литература
Велиева, С. В. Психолого-медико-педагогическое сопровождение детей в структуре
целостного коррекционно-педагогического процесса [Текст] / Велиева С. В.//
Современный детский сад : [методика и практика]. - 2009. - № 8. - С. 35-41.
Венгер, А. Л. Психологическое обследование младших школьников[Текст] / Венгер А.
Л., Цукерман Г. А. - М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 159 с. : ил. - (Библиотека
школьного психолога).
Мазанова, Е. В. Реализация принципа взаимосвязи в работе учителя-логопеда и
педагога-психолога
в
системе
комплексного
психолого-педагогического
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (в старшей группе
для детей с ОНР [Текст] / Мазанова Е. В.// Логопед в детском саду. - 2009. - № 8. - С.
69-76.
Фальковская, Л. П.
Психолого-медико-педагогический консилиум - ресурс
формирования
профессиональной
компетентности
специалистов
служб
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст]/ Фальковская
Л. П., Федорова К. А.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010.
- № 4. - С. 50-54.
Фролова, О. В. Опыт психолого-педагогического сопровождения детей с аномалиями
развития[Текст] / Фролова О. В.// Психология и школа. - 2010. - № 3. - С. 65-76.
Югова, О. В.
Взаимодействие специального педагога с родителями детей с
отклонениями в развитии как залог успешного раннего педагогического
сопровождения ребенка [Текст]/ Югова О. В.// Специальное образование. - 2011. - №
1. - С. 93-101.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Занятие 3. Коррекционная направленность обучения. Проблема компенсации
функций.
План:
1. Ведущая роль обучения для психического развития ребенка.
2.
Понятия: коррекция и компенсация. Основные виды компенсации.
3. Типы нарушений психического развития.
4. Основные закономерности развития психики детей с отклонениями в развитии.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Каковы важнейшие показатели развития организма ребенка, значимые для выявления
отклонений в развитии?
2. Определите связь специальной психологии со специальной педагогикой.
Задания для самостоятельной работы:
1. Объясните, в чем заключается внутренняя связь между процессом обучения и
развитием? (используйте понятия:
«уровень актуального развития», «зона
ближайшего развития»)
2. Охарактеризуйте вклад Л.С. Выготского в специальную педагогику и психологию.
Основная литература:
1.
Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте [Текст]:
учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии / Лебединский
В. В. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 144 с. - (Высшее профессиональное
образование).
2.
Малофеев, Н. Н. Дети с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе:
общие и специальные требования к результатам обучения [Текст] / Малофеев Н. Н.,
Никольская О. С., Кукушкина О. И.// Дефектология. - 2010. - № 5. - С. 14-20.
3.
Малофеев, Н. Н. Система специального образования на этапе модернизации [Текст]/
Малофеев Н. Н.// Дефектология. - 2011. - № 2. - С. 3-17.
4.
Малофеев, Н. Н. Школа должна учить ребенка быть независимым : образование детей
с ограниченными возможностями [Текст]/ Малофеева Н. Н.// Социальная педагогика. 2011. - № 3. - С. 121-123.
5.
Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа [Текст]: учеб.
пособие для студ. пед. вузов / Малофеев Н. Н. - М. : Просвещение, 2009. - 319 с. : ил.
6.
Специальная педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. вузов / под ред. Н. М.
Назаровой. - 9-е изд., стер. - М. : Академия, 2009. - 400 с. - (Высшее
профессиональное образование. Педагогические специальности).
Дополнительная литература:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Велиева, С. В. Психолого-медико-педагогическое сопровождение детей в структуре
целостного коррекционно-педагогического процесса [Текст] / Велиева С. В.//
Современный детский сад : [методика и практика]. - 2009. - № 8. - С. 35-41.
Венгер, А. Л. Психологическое обследование младших школьников[Текст] / Венгер А.
Л., Цукерман Г. А. - М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 159 с. : ил. - (Библиотека
школьного психолога).
Мазанова, Е. В. Реализация принципа взаимосвязи в работе учителя-логопеда и
педагога-психолога
в
системе
комплексного
психолого-педагогического
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (в старшей группе
для детей с ОНР [Текст] / Мазанова Е. В.// Логопед в детском саду. - 2009. - № 8. - С.
69-76.
Фальковская, Л. П.
Психолого-медико-педагогический консилиум - ресурс
формирования
профессиональной
компетентности
специалистов
служб
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст]/ Фальковская
Л. П., Федорова К. А.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010.
- № 4. - С. 50-54.
Фролова, О. В. Опыт психолого-педагогического сопровождения детей с аномалиями
развития[Текст] / Фролова О. В.// Психология и школа. - 2010. - № 3. - С. 65-76.
Югова, О. В.
Взаимодействие специального педагога с родителями детей с
отклонениями в развитии как залог успешного раннего педагогического
сопровождения ребенка [Текст]/ Югова О. В.// Специальное образование. - 2011. - №
1. - С. 93-101.
Занятие 4. Принципы специального образования. Психологические проблемы
построения методов специального обучения и воспитания
План.
1. Содержание специального образования, особые образовательные потребности.
2. Принципы специального образования.
3. Методы и формы специального образования.
4. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Каковы характерные для всех детей с особыми образовательными потребностями
отклонения в развитии?
2. в чем состоит специфика отбора и комбинации методов обучения и воспитания детей
с отклонениями в развитии?
3. Какую специфическую реализацию получают общепедагогические дидактические
принципы в системе специального образования?
Задания для самостоятельной работы:
1. Определите важнейшие составляющие стандарта специального образования?
2. Подготовить аннотацию одной из следующих статей:

Малофеев, Н. Н. Система специального образования на этапе модернизации
/[Текст] Малофеев Н. Н.// Дефектология. - 2011. - № 2. - С. 3-17.

Смолин, О. Н. Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья :
процедура законодательного обеспечения [Текст] / Смолин О. Н.// Дефектология. 2007. - №4. - С.77 - 86.

Леонович, Е. Н. Проблемы и пути формирования преемственности
дошкольного и начального школьного образования детей с ограниченными
возможностями здоровья[Текст] / Леонович Е. Н.// Специальное образование. - 2012. № 1. - С. 98-105.

Маршалкин А. П.
Проблемы социальной реабилитации детей с
ограниченными возможностями развития в системе специального образования [Текст]
Маршалкин А. П., Чурилов Ю. С.// Специальное образование. - 2012. - № 1. - С. 106111.

Никитина, Л. Н. Отношение учителей к дистанционному обучению детей с
ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Никитина Л. Н.// Дефектология. 2012. - № 2. - С. 63-70.
Основная литература:
1.
Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей
с ограниченными возможностями здоровья : основные положения [Текст]/ Малофеев
Н. Н., Никольская О. С., Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л.// Дефектология. - 2010. - №
1. - С. 6-22.
Малофеев, Н. Н. Дети с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе:
общие и специальные требования к результатам обучения [Текст]/ Малофеев Н. Н.,
Никольская О. С., Кукушкина О. И.// Дефектология. - 2010. - № 5. - С. 14-20. 4.
Малофеев, Н. Н. Научные основы модернизации специального образования [Текст]/
Малофеев Н. Н.// Педагогика. - 2009. - № 3. - С. 9-17.5.
Специальная педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. вузов / под ред. Н. М.
Назаровой. - 9-е изд., стер. - М. : Академия, 2009. - 400 с. - (Высшее
профессиональное образование. Педагогические специальности).
Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с
ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции [Текст] /
Малофеев Н. Н., Гончарова Е. Л., Никольская О. С., Кукушкина О. И.// Дефектология.
- 2009. - № 1. - С. 5-19.
2.
3.
4.
5.
Дополнительная литература
Велиева, С. В. Психолого-медико-педагогическое сопровождение детей в структуре
целостного коррекционно-педагогического процесса [Текст] / Велиева С. В.//
Современный детский сад : [методика и практика]. - 2009. - № 8. - С. 35-41.
Венгер, А. Л. Психологическое обследование младших школьников[Текст] / Венгер А.
Л., Цукерман Г. А. - М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 159 с. : ил. - (Библиотека
школьного психолога).
Мазанова, Е. В. Реализация принципа взаимосвязи в работе учителя-логопеда и
педагога-психолога
в
системе
комплексного
психолого-педагогического
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (в старшей группе
для детей с ОНР [Текст] / Мазанова Е. В.// Логопед в детском саду. - 2009. - № 8. - С.
69-76.
Фальковская, Л. П.
Психолого-медико-педагогический консилиум - ресурс
формирования
профессиональной
компетентности
специалистов
служб
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст]/ Фальковская
Л. П., Федорова К. А.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010.
- № 4. - С. 50-54.
Фролова, О. В. Опыт психолого-педагогического сопровождения детей с аномалиями
развития[Текст] / Фролова О. В.// Психология и школа. - 2010. - № 3. - С. 65-76.
Югова, О. В.
Взаимодействие специального педагога с родителями детей с
отклонениями в развитии как залог успешного раннего педагогического
сопровождения ребенка [Текст]/ Югова О. В.// Специальное образование. - 2011. - №
1. - С. 93-101.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Занятие 5. Система социальных институтов для реализации специальных
образовательных программ
План
1.
Многопрофильная система современной системы социально-педагогической
помощи лицам с ограниченными возможностями
2.
Типы образовательных учреждений.
3.
Медико-социально-педагогический патронаж.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Каковы, по вашему мнению, недостатки современной социально-педагогической
помощи детям с отклонениями в развитии?
2. В каких случаях ребенок дошкольного возраста с отклонениями в развитии не может
постоянно посещать образовательное учреждение? Какие организационные формы
дошкольного образования могут быть предусмотрены для таких детей?
Задания для самостоятельной работы:
1. Составьте схему современной системы социальных институтов для реализации
специальных образовательных программ.
Основная литература:
Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа [Текст]: учеб.
пособие для студ. пед. вузов / Малофеев Н. Н. - М. : Просвещение, 2009. - 319 с. : ил
2.
Основы управления специальным образованием [Текст]: учеб. пособие для студ.,
обуч.по спец. 031500-Тифлопедагогика ; 031600-Сурдопедагогика ; 031700Олигофренопедагогика ; 031800-Логопедия ; 031900-Спец. психология / Малофеев Н.
Н., Макшанцева Э. Н., Назарова Н. М. ; под ред. Д. С. Шилова. - М. : Академия, 2001. 333 с. : ил. - (Высшее образование).
3.
Специальная педагогика : [Текст] : учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по
направлению 540600 (050700) - Педагогика / под ред. Н. М. Назаровой . В 3 т. Т. 3 :
Педагогические системы специального образования / Назарова Н. М., Пенин Г. Н.,
Аксенова Л. И., Андреева Т. Г., Лопатина Л. В., Никулина Г. В. - М. : Академия, 2008. 397, [1] с
4.
Специальная педагогика[Текст] : учеб. пособие для студ. пед. вузов / под ред. Н. М.
Назаровой. - 9-е изд., стер. - М. : Академия, 2009. - 400 с. - (Высшее
профессиональное образование. Педагогические специальности).
Дополнительная литература:
1.
1.
2.
3.
4.
Велиева, С. В. Психолого-медико-педагогическое сопровождение детей в структуре
целостного коррекционно-педагогического процесса [Текст] / Велиева С. В.//
Современный детский сад : [методика и практика]. - 2009. - № 8. - С. 35-41.
Венгер, А. Л. Психологическое обследование младших школьников[Текст] / Венгер А.
Л., Цукерман Г. А. - М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 159 с. : ил. - (Библиотека
школьного психолога).
Мазанова, Е. В. Реализация принципа взаимосвязи в работе учителя-логопеда и
педагога-психолога
в
системе
комплексного
психолого-педагогического
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (в старшей группе
для детей с ОНР [Текст] / Мазанова Е. В.// Логопед в детском саду. - 2009. - № 8. - С.
69-76.
О социальной защите инвалидов в Российской Федерации : закон Российской
Федерации от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ ( с изменениями на 31 декабря 2005 г.) //
Официальные документы в образовании. – 2007. - № 16. – С. 4-14; № 17. – С. 23-39.
5.
Рекомендации по созданию условий для получения образования детьми с
ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в субъекте Российской
Федерации :приложение к письму Минобрнауки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06 //
Официальные документы в образовании. – 2008. - № 26. – С. 81-93
6.
Фальковская, Л. П.
Психолого-медико-педагогический консилиум - ресурс
формирования
профессиональной
компетентности
специалистов
служб
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст]/ Фальковская
Л. П., Федорова К. А.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010.
- № 4. - С. 50-54.
Занятие 6. Особенности воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии в
младенчестве и раннем возрасте. (ПР – 1)
План.
1. Предпосылки создания системы ранней помощи. Ее основные задачи.
2. Программы ранней помощи в России и за рубежом.
3. Общие закономерности в развитии аномальных детей раннего возраста.
4. Специфика воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии в младенчестве и
раннем детстве.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Чем вызвана необходимость создания в России единой государственной системы
раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии?
2. Каковы приоритетные задачи ближайшего будущего в области становления
отечественной системы раннего выявления и специальной комплексной помощи
проблемным детям и их семьям?
Задания для самостоятельной работы:
Аннотация одной из предложенных статей:

Беркалиева, А. К. Ранняя комплексная помощь как новое направление в мировой
науке и практике [Текст]/ Беркалиева А. К.// Логопедия сегодня. - 2008. - № 4 - С. 5759.

Гончарова, Е. Л. К вопросу о субъекте психолого-педагогического сопровождения в
формирующейся практике комплексной помощи детям раннего возраста [Текст ] /
Гончарова Е. Л.// Дефектология. - 2009. - № 1. - С. 45-49.

Разенкова, Ю. А.
Служба ранней помощи как форма оказания психологопедагогической и медико-социальной помощи семьям с проблемными детьми
младенческого и раннего возраста [Текст]/ Разенкова Ю. А.// Воспитание и обучение
детей с нарушениями развития. - 2010. - № 2. - С. 35-44.

Самарина, Л. В. Служба раннего вмешательства: новая форма оказания помощи и
поддержки детям раннего возраста и их семьям
[Текст]/ Самарина Л. В.//
Дефектология. - 2005. - №1. - С.21 - 24.
Основная литература:
1.
Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа [Текст]: учеб.
пособие для студ. пед. вузов / Малофеев Н. Н. - М. : Просвещение, 2009. - 319 с. : ил
Основы управления специальным образованием [Текст]: учеб. пособие для студ.,
обуч.по спец. 031500-Тифлопедагогика ; 031600-Сурдопедагогика ; 031700Олигофренопедагогика ; 031800-Логопедия ; 031900-Спец. психология / Малофеев Н.
Н., Макшанцева Э. Н., Назарова Н. М. ; под ред. Д. С. Шилова. - М. : Академия, 2001. 333 с. : ил. - (Высшее образование).
Специальная педагогика : [Текст] : учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по
направлению 540600 (050700) - Педагогика / под ред. Н. М. Назаровой . В 3 т. Т. 3 :
Педагогические системы специального образования / Назарова Н. М., Пенин Г. Н.,
Аксенова Л. И., Андреева Т. Г., Лопатина Л. В., Никулина Г. В. - М. : Академия, 2008. 397, [1] с
Специальная педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. пед. вузов / под ред. Н. М.
Назаровой. - 9-е изд., стер. - М. : Академия, 2009. - 400 с. - (Высшее
профессиональное образование. Педагогические специальности
2.
3.
4.
Специальная педагогика[Текст] : учеб. пособие для студ. пед. вузов / под ред. Н. М.
Назаровой. - 9-е изд., стер. - М. : Академия, 2009. - 400 с. - (Высшее
профессиональное образование. Педагогические специальности).
5.
Дополнительная литература
Велиева, С. В. Психолого-медико-педагогическое сопровождение детей в структуре
целостного коррекционно-педагогического процесса [Текст] / Велиева С. В.//
Современный детский сад : [методика и практика]. - 2009. - № 8. - С. 35-41.
Венгер, А. Л. Психологическое обследование младших школьников[Текст] / Венгер А.
Л., Цукерман Г. А. - М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 159 с. : ил. - (Библиотека
школьного психолога).
Мазанова, Е. В. Реализация принципа взаимосвязи в работе учителя-логопеда и
педагога-психолога
в
системе
комплексного
психолого-педагогического
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (в старшей группе
для детей с ОНР [Текст] / Мазанова Е. В.// Логопед в детском саду. - 2009. - № 8. - С.
69-76.
О социальной защите инвалидов в Российской Федерации : закон Российской
Федерации от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ ( с изменениями на 31 декабря 2005 г.) //
Официальные документы в образовании. – 2007. - № 16. – С. 4-14; № 17. – С. 23-39.
1.
2.
3.
4.
5.
Рекомендации по созданию условий для получения образования детьми с
ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в субъекте Российской
Федерации :приложение к письму Минобрнауки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06 //
Официальные документы в образовании. – 2008. - № 26. – С. 81-93
6.
Фальковская, Л. П.
Психолого-медико-педагогический консилиум - ресурс
формирования
профессиональной
компетентности
специалистов
служб
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст]/ Фальковская
Л. П., Федорова К. А.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010.
- № 4. - С. 50-54.
Занятие 7. Специфика обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в
дошкольном и школьном возрасте
План.
1. Основные принципы, методы и приемы выявления, коррекции и профилактики
отклонений в развитии детей дошкольного возраста.
2.
Комплектование учреждений по принципу ведущего отклонения в развитии.
3.
Специальные комплексные программы обучения и воспитания для каждой категории
детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.
4.
Виды специальных школ для детей с нарушениями в развитии. Особенности
комплектования классов.
5. Охранительный режим в коррекционных учреждениях.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. В каких направлениях происходит развитие новых типов и видов специальных
(коррекционных) образовательных учреждений?
2.
В чем заключается проблема преемственности дошкольного и начального общего
образования детей с отклонениями в развитии в современной системе
образовательных учреждений?
Задания для самостоятельной работы:
1. Составьте перечень коррекционно-развивающих программ, применяемых
в
специальном (коррекционном) образовательном учреждении (после посещения
учреждения). Кратко охарактеризуйте каждую из этих программ.
Основная литература:
1.
2.
Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа [Текст]: учеб.
пособие для студ. пед. вузов / Малофеев Н. Н. - М. : Просвещение, 2009. - 319 с. : ил
Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений [Текст]:
сб.документов:учеб.пособие для студ.высш.и сред.пед.учеб.заведений /сост.и
коммент.Ф.Ф.Водоватова,Л.В.Бумагиной. - М. : Академия, 2000. - 184 с. - (Высшее
образование).
3.
Основы у специальным образованием [Текст]: учеб. пособие для студ., обуч.по спец.
031500-Тифлопедагогика ; 031600-Сурдопедагогика ; 031700-Олигофренопедагогика ;
031800-Логопедия ; 031900-Спец. психология / Малофеев Н. Н., Макшанцева Э. Н.,
Назарова Н. М. ; под ред. Д. С. Шилова. - М. : Академия, 2001. - 333 с. : ил. - (Высшее
образование).
4.
Основы управления специальным образованием [Текст]: учеб. пособие для студ.,
обуч.по спец. 031500-Тифлопедагогика ; 031600-Сурдопедагогика ; 031700Олигофренопедагогика ; 031800-Логопедия ; 031900-Спец. психология / Малофеев Н.
Н., Макшанцева Э. Н., Назарова Н. М. ; под ред. Д. С. Шилова. - М. : Академия, 2001. 333 с. : ил. - (Высшее образование).
Специальная педагогика : [Текст] : учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по
направлению 540600 (050700) - Педагогика / под ред. Н. М. Назаровой . В 3 т. Т. 3 :
Педагогические системы специального образования / Назарова Н. М., Пенин Г. Н.,
Аксенова Л. И., Андреева Т. Г., Лопатина Л. В., Никулина Г. В. - М. : Академия, 2008. 397, [1] с
Специальная педагогика[Текст] : учеб. пособие для студ. пед. вузов / под ред. Н. М.
Назаровой. - 9-е изд., стер. - М. : Академия, 2009. - 400 с. - (Высшее
профессиональное образование. Педагогические специальности).
5.
6.
Дополнительная литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Велиева, С. В. Психолого-медико-педагогическое сопровождение детей в структуре
целостного коррекционно-педагогического процесса [Текст] / Велиева С. В.//
Современный детский сад : [методика и практика]. - 2009. - № 8. - С. 35-41.
Венгер, А. Л. Психологическое обследование младших школьников[Текст] / Венгер А.
Л., Цукерман Г. А. - М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 159 с. : ил. - (Библиотека
школьного психолога).
Мазанова, Е. В. Реализация принципа взаимосвязи в работе учителя-логопеда и
педагога-психолога
в
системе
комплексного
психолого-педагогического
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (в старшей группе
для детей с ОНР [Текст] / Мазанова Е. В.// Логопед в детском саду. - 2009. - № 8. - С.
69-76.
О социальной защите инвалидов в Российской Федерации : закон Российской
Федерации от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ ( с изменениями на 31 декабря 2005 г.) //
Официальные документы в образовании. – 2007. - № 16. – С. 4-14; № 17. – С. 23-2.
Рекомендации по созданию условий для получения образования детьми с
ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в субъекте Российской
Федерации :приложение к письму Минобрнауки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06 //
Официальные документы в образовании. – 2008. - № 26. – С. 81-93
Фальковская, Л. П.
Психолого-медико-педагогический консилиум - ресурс
формирования
профессиональной
компетентности
специалистов
служб
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст]/ Фальковская
Л. П., Федорова К. А.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010.
- № 4. - С. 50-54.
Фролова, О. В. Опыт психолого-педагогического сопровождения детей с аномалиями
развития[Текст] / Фролова О. В.// Психология и школа. - 2010. - № 3. - С. 65-76.
Югова, О. В.
Взаимодействие специального педагога с родителями детей с
отклонениями в развитии как залог успешного раннего педагогического
сопровождения ребенка [Текст]/ Югова О. В.// Специальное образование. - 2011. - №
1. - С. 93-101.
Занятие 8. Психолого-педагогическое взаимодействие в процессе специального
обучения и воспитания.
План
1. Развитие системы комплексной психолого-педагогической и медико-социальной
помощи детям с отклонениями в развитии.
2. Принципы взаимодействия психолога и педагога – дефектолога в коррекционном
обучении. Особенности комплексной диагностики детей.
3. Индивидуальное сопровождение ребенка с проблемами в развитии в
образовательном учреждении. Деятельность психолого-медико-педагогических
консилиумов.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Как вы считаете, какими личностными профессионально значимыми качествами
должны обладать педагог - дефектолог и специальный психолог?
2. Определите ряд причин, которые, по вашему мнению, могут препятствовать
эффективному взаимодействию психолога и педагога?
Задания для самостоятельной работы:
1. Составьте карту диагностического обследования ребенка дошкольного (школьного)
возраста (тип нарушения в развитии выбирается студентом самостоятельно).
Определите основные направления обследования ребенка психологом и дефектологом.
Основная литература:
1.
Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста [Текст] / Шипицына Л.М.[и
др.]; под ред. Л. М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2003. – 240с.
2.
Комплексное сопровождение и коррекция развития детей – сирот: социальноэмоциональные проблемы [Текст]: учебное пособие / под ред. Л.М. Шипицыной, Е.И.
Казаковой — СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. - 108 с.
3.
Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа [Текст]: учеб.
пособие для студ. пед. вузов / Малофеев Н. Н. - М. : Просвещение, 2009. - 319 с. : ил
Основы управления специальным образованием [Текст]: учеб. пособие для студ.,
обуч.по спец. 031500-Тифлопедагогика ; 031600-Сурдопедагогика ; 031700Олигофренопедагогика ; 031800-Логопедия ; 031900-Спец. психология / Малофеев Н.
Н., Макшанцева Э. Н., Назарова Н. М. ; под ред. Д. С. Шилова. - М. : Академия, 2001. 333 с. : ил. - (Высшее образование).
Специальная педагогика : [Текст] : учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по
направлению 540600 (050700) - Педагогика / под ред. Н. М. Назаровой . В 3 т. Т. 3 :
Педагогические системы специального образования / Назарова Н. М., Пенин Г. Н.,
Аксенова Л. И., Андреева Т. Г., Лопатина Л. В., Никулина Г. В. - М. : Академия, 2008. 397, [1] с
Специальная педагогика[Текст] : учеб. пособие для студ. пед. вузов / под ред. Н. М.
Назаровой. - 9-е изд., стер. - М. : Академия, 2009. - 400 с. - (Высшее
профессиональное образование. Педагогические специальности).
4.
5.
6.
Дополнительная литература:
1.
2.
3.
4.
5.
Велиева, С. В. Психолого-медико-педагогическое сопровождение детей в структуре
целостного коррекционно-педагогического процесса [Текст] / Велиева С. В.//
Современный детский сад : [методика и практика]. - 2009. - № 8. - С. 35-41.
Венгер, А. Л. Психологическое обследование младших школьников[Текст] / Венгер А.
Л., Цукерман Г. А. - М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 159 с. : ил. - (Библиотека
школьного психолога).
Мазанова, Е. В. Реализация принципа взаимосвязи в работе учителя-логопеда и
педагога-психолога
в
системе
комплексного
психолого-педагогического
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (в старшей группе
для детей с ОНР [Текст] / Мазанова Е. В.// Логопед в детском саду. - 2009. - № 8. - С.
69-76.
Фальковская, Л. П.
Психолого-медико-педагогический консилиум - ресурс
формирования
профессиональной
компетентности
специалистов
служб
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст]/ Фальковская
Л. П., Федорова К. А.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010.
- № 4. - С. 50-54.
Фролова, О. В. Опыт психолого-педагогического сопровождения детей с аномалиями
6.
развития[Текст] / Фролова О. В.// Психология и школа. - 2010. - № 3. - С. 65-76.
Югова, О. В.
Взаимодействие специального педагога с родителями детей с
отклонениями в развитии как залог успешного раннего педагогического
сопровождения ребенка [Текст]/ Югова О. В.// Специальное образование. - 2011. - №
1. - С. 93-101.
Занятие 9. Исторический обзор организации изучения детей с трудностями в
обучении (задержка психического развития)
План.
1. Проблема школьной неуспеваемости детей.
2. Изучение детей с трудностями в обучении отечественными и
зарубежными исследователями.
3. Общие закономерности психического развития детей с ЗПР.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Почему проблема задержки психического развития является
мультидисциплинарной? Кратко охарактеризуйте клинический, психологический и
педагогический аспекты.
Задания для самостоятельной работы:
1. Объясните основные отличия в классификациях задержек психического развития Г.Е.
Сухаревой, В.В. Ковалева, К.С. Лебединской.
Основная литература:
1.
Защиринская, О. В. Психология детей с задержкой психического развития [Текст:
учеб. пособие : хрестоматия / Защиринская О. В. - Изд. 2-е, испр. и доп. - СПб. : Речь,
2007. - 168 с.
2.
Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой
психического развития [Текст: пособие для психологов и педагогов / Никишина В. Б. М. : ВЛАДОС, 2003. - 128 с. - (Специальная психология).
3.
Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение
и психокоррекция [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл. 540600
(050600) "Педагогика" / под ред. У. В. Ульенковой. - СПб. : Питер, 2007. - 304 с. : ил.,
табл. - (Учебное пособие).
4.
Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия [Текст]: учеб.
пособие для студ. вузов, обуч. по направ. и спец. психологии / сост. О. В.
Защиринская. - СПб. : Речь, 2004. - 432 с
5.
Соколова, Е. В. Психология детей с задержкой психического развития [Текст]: [учеб.
пособие] / Соколова Е. В. - М. : ТЦ Сфера, 2009. - 320 с. - (Учебное пособие).
Дополнительная литература:
1.
Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте : учеб.
пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии / Лебединский В. В. - 4е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 144 с. - (Высшее профессиональное образование).
2.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) :
[учеб. пособие для студ. вузов] / [Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева, Б. Б. Горскин и др.] ;
под ред. Б. П. Пузанова. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2008. - 272 с. - (Высшее
профессиональное образование. Педагогические специальности).
3.
Фролова, О. В. Опыт психолого-педагогического сопровождения детей с аномалиями
развития[Текст] / Фролова О. В.// Психология и школа. - 2010. - № 3. - С. 65-76.
Чупров,Л. Ф. Проблема задержки психического развития : история научного поиска и
искусственной смены парадигмы[Текст / Чупров Л. Ф.// Психология и школа. - 2010. № 3. - С. 77-91.
Югова, О. В. Взаимодействие специального педагога с родителями детей с
отклонениями в развитии как залог успешного раннего педагогического
сопровождения ребенка [Текст]/ Югова О. В.// Специальное образование. - 2011. - №
1. - С. 93-101.
4.
5.
Занятие 10. Специальное обучение и воспитание детей с задержкой психического
развития
План.
1. Специфика образовательных потребностей детей с ЗПР.
2. Система комплексной помощи детям с трудностями в обучении.
коррекционно-развивающего обучения (КРО).
Концепция
3. Коррекционно-развивающие программы в ДОУ
4. Коррекционная направленность обучения в школе.
5. Психолого-педагогическое взаимодействие с семьей.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Постройте примерный план беседы с родителями ребенка с ЗПР.
Цель беседы – убедить родителей в необходимости обучения ребенка в
классе компенсирующего вида.
2. Каковы основные мероприятия охранительного режима в классах компенсирующего
обучения?
Задания для самостоятельной работы:
1. Составьте план коррекционно-развивающей работы на неделю с детьми старшего
дошкольного возраста с ЗПР по одному из направлений
(ознакомление с
окружающим миром и развитие речи, развитие
элементарных математических представлений, обучение игровой
деятельности, художественно-эстетическое воспитание и. т.д.)
Основная литература:
1.
Блинова, Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой
психического развития [Текст] : учеб. пособие для студ. пед. вузов / Блинова Л. Н. ; Мво образования РФ, Упр. спец. образования. - М. : Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. - 132 с. (Коррекционная школа).
2.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика)
[Текст]: [учеб. пособие для студ. вузов] / [Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева, Б. Б. Горскин и
др.] ; под ред. Б. П. Пузанова. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2008. - 272 с. - (Высшее
профессиональное образование. Педагогические специальности).
3.
Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой
психического развития [Текст]: практич. пособие / Маркова Л. С. - М. : АРКТИ, 2002.
- 186, [1] с. - (Управление ДОУ. Методическая библиотека).
4.
Ульенкова, У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи
детям с проблемами в развитии :[Текст] учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец.
031900 - Спец. психология, 032000 - Спец. дошк. педагогика / Ульенкова У. В.,
Лебедева О. В. - Изд. 2-е., испр. - М. : Академия, 2005. - 176 с. - (Высшее
профессиональное образование).
Дополнительная литература:
1.
Князева, Т. Н.
Психолого-педагогический подход и результаты изучения
психологической готовности к обучению в основной школе детей с задержкой
психического развития [Текст] /Князева Т. Н.// Специальная психология. - 2005. - № 1.
- С. 28-37.
2.
Лебединская, К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического
развития [Текст]/ Лебединская К. С.// Дефектология. - 2006. - №3. - С. 15 - 27.
3.
Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте [Текст]:
учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии / Лебединский В.
В. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 144 с. - (Высшее профессиональное
образование).3.
4.
Фролова, О. В. Опыт психолого-педагогического сопровождения детей с аномалиями
развития[Текст] / Фролова О. В.// Психология и школа. - 2010. - № 3. - С. 65-76.
Югова, О. В. Взаимодействие специального педагога с родителями детей с
отклонениями в развитии как залог успешного раннего педагогического
сопровождения ребенка [Текст]/ Югова О. В.// Специальное образование. - 2011. - №
1. - С. 93-101.
5.
Занятие 11. Особенности образования детей с нарушением умственного развития
(умственной отсталостью).
План.
1. Понятие «умственная отсталость», ее причины. Классификации олигофрении по
степени снижения интеллекта.
2. Современная образовательная политика в отношении умственно отсталых детей.
3. Особенности
оказания
коррекционно-педагогической
младенческого и раннего возраста.
помощи
детям
4. Дошкольное образование детей с легкой степенью умственной
специальные коррекционные программы, организация
воздействия, подготовка к школьному обучению…
отсталости:
комплексного
5. Содержание, формы и методы
коррекционных школах VIII вида.
специальных
обучения
детей
в
6. Основные направления коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми
нарушениями интеллекта в нашей стране.
Вопросы для коллективного обсуждения:
Возможно ли на Ваш взгляд, эффективное обучение ребенка с умственной отсталостью в
современной общеобразовательной школе? Аргументируйте свою точку зрения.
Что должен знать и уметь учитель массовой школы, если в его классе учится умственно
отсталый ребенок?
Задания для самостоятельной работы:
1. Подберите 3 - 4 дидактические игры, которые можно использовать на разных этапах
обучения умственно отсталых дошкольников. (используйте книгу Катаевой А.А.,
Стребелевой Е.А. Дидактические
игры в обучении умственно отсталых
дошкольников. – М., 1993.
Основная литература:
1.
Замский, Х. С.
Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и
обучения с древних времен до середины XX века: [учебное пособие для студентов
высших учебных заведений: для дефектологических факультетов педагогических
институтов]/ Х.С. Замский. - 2-е изд. - Москва : Академия, 2008. - 362 c.
2.
Катаева А. А. Дошкольная олигофренопедагогика : учебник для студ. вузов, обуч. по
пед. спец. / Катаева А. А., Стребелева Е. А. - М. : ВЛАДОС, 2005. - 207 с. (Коррекционная педагогика).
3.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика)
[Текст]: [учеб. пособие для студ. вузов] / [Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева, Б. Б. Горскин и
др.] ; под ред. Б. П. Пузанова. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2008. - 272 с. - (Высшее
профессиональное образование. Педагогические специальности).
4.
Ульенкова, У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи
детям с проблемами в развитии :[Текст] учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец.
031900 - Спец. психология, 032000 - Спец. дошк. педагогика / Ульенкова У. В.,
Лебедева О. В. - Изд. 2-е., испр. - М. : Академия, 2005. - 176 с. - (Высшее
профессиональное образование).
Дополнительная литература
1.
Князева, Т. Н.
Психолого-педагогический подход и результаты изучения
психологической готовности к обучению в основной школе детей с задержкой
психического развития [Текст] /Князева Т. Н.// Специальная психология. - 2005. - № 1.
- С. 28-37.
2.
Лебединская, К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического
развития [Текст]/ Лебединская К. С.// Дефектология. - 2006. - №3. - С. 15 - 27.
3.
Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте [Текст]:
учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии / Лебединский В.
В. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 144 с. - (Высшее профессиональное
образование).3.
4.
О социальной защите инвалидов в Российской Федерации : закон Российской
Федерации от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ ( с изменениями на 31 декабря 2005 г.) //
Официальные документы в образовании. – 2007. - № 16. – С. 4-14; № 17. – С. 23
5.
Рекомендации по созданию условий для получения образования детьми с
ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в субъекте Российской
Федерации :приложение к письму Минобрнауки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06 //
Официальные документы в образовании. – 2008. - № 26. – С. 81-93
6.
Фролова, О. В. Опыт психолого-педагогического сопровождения детей с аномалиями
развития[Текст] / Фролова О. В.// Психология и школа. - 2010. - № 3. - С. 65-76.
Югова, О. В.
Взаимодействие специального педагога с родителями детей с
отклонениями в развитии как залог успешного раннего педагогического
сопровождения ребенка [Текст]/ Югова О. В.// Специальное образование. - 2011. - №
1. - С. 93-101.
7.
Занятие 12. Педагогические системы специального образования детей с
нарушениями слуха.
План.
1. Педагогическая классификация детей с нарушениями слуха.
2. Особенности психоречевого развития слабослышащих и неслышащих детей.
3. История развития специального образования лиц с нарушениями слуха.
4. Специальное обучение детей с частичными нарушениями слуха.
5. Билингвистическая система обучения неслышащих.
6. Коммуникационная система обучения глухих.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. В чем заключаются позитивные и негативные моменты в применении
коммуникационной системы обучения неслышащих? Билингвистической системы?
2. Каковы перспективы
нарушенным слухом?
профобразования.
получения профессионального образования лицами с
Определите условия, необходимые для получения
Задания для самостоятельной работы:
1. Подготовьте аннотацию одной из следующих статей:

Зайцева Г.Л.
Диалог с Л.С. Выготским
о проблемах современной
сурдопедагогики // Дефектология. – 1998. - №2. – С. 3-10.

Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в
специальной школе // Дефектология. – 1994. - №6. – 59-62.
Основная литература:
1.
2.
3.
4.
5.
Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец.
031600-Сурдопедагогика, 031900-Спец. психология, 032000-Спец. дошк. педагогика и
психология / Богданова Т. Г. - М. : Академия, 2002. - 224 с. - (Высшее образование
Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных (коррекционных)
образовательных учреждениях [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по
направл. 40600 (00600) Педагогика / Г. Н. Пенина [и др.] ; под ред. Г. Н. Пенина, З. А.
Пономаревой. - СПб. : КАРО, 2006. - 496 с. : табл.
Головчиц, Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с
нарушениями слуха [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов / Головчиц Л. А. - М. :
ВЛАДОС, 2001. - 302 с. - (Коррекционная педагогика).
Зайцев,а Г. Л. Жестовая речь. Дактилология [Текст: учебник для студ. вузов / Зайцева
Г. Л. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 192 с. : ил. - (Коррекционная педагогика). 6.
Королева, И. В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей
раннего возраста[Текст] / Королева И. В. - СПб. : КАРО, 2005. - 288 с. (Коррекционная педагогика).
Дополнительная литература:
1.
2.
3.
4.
5.
Пелымская ,Т. В. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом
[Текст]: пособие для учителя-дефектолога / Пелымская Т. В., Шматко Н. Д. - М. :
ВЛАДОС, 2003. - 224 с. : ил. - (Коррекционная педагогика).
Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности [Текст]: пособие
для учителя и воспитателя спец. (коррекц.) образоват. учреждений I и II вида /
Алексеевских Д. Ю., Андрейкин А. А., Богданова Т. Г., Краснобаев Д. А. ; под ред. Е.
Г. Речицкой. - М. : ВЛАДОС, 2005. - 295 с. - (Развитие и коррекция). - Изд.
подготовлено при содействии НФПК (Нац. фонда погот. кадров). 8.
Речицкая, Е. Г. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе
[Текст]: учеб. пособие для студ. вузов / Речицкая Е. Г., Пархалина Е. В. - М. :
ВЛАДОС, 2003. - 192 с. : ил. - (Коррекционная педагогика). 3.
Сурдопедагогика : учебник для студ. пед. вузов, обуч. по спец. 031600
"Сурдопедагогика" / Багрова И. Г., Богданова Т. Г, Большакова Е. А., Зыкова М. А. ;
под ред. Е. Г. Речицкой. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 655 с. - (Коррекционная педагогика)
Яхнина, Е. З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми,имеющими
нарушения слуха [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. 031600
"Сурдопедагогика" / Яхнина Е. З. ; под ред. Б. П. Пузанова. - М. : ВЛАДОС, 2003. 272 с. - (Коррекционная педагогика).
Занятие 13. Основные направления и особенности организации процесса обучения и
воспитания детей с нарушенным зрением
План.
1. История развития специального образования детей с нарушенным зрением.
2. Дошкольное образование слабовидящих и незрячих детей.
3. Обучение детей с недостатками зрения в школе.
4. Особенности обучения слепых и слабовидящих общеобразовательным предметам.
5. Профессиональное образование и трудовая деятельность лиц с нарушениями зрения.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Определите основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми с
нарушенным зрением дошкольного (школьного) возраста.
2. Раскройте специфические особенности работы школ для незрячих и слабовидящих
детей?
Задание для самостоятельной работы:
1. Подготовьте аннотацию одной из следующих статей:

Подколзина, Е.Н. Некоторые особенности коррекционного обучения
дошкольников с нарушением зрения [Текст] / Подколзина Е.Н. // Дефектология.
– 2001 - №2. – С. 84-88.

Машкова, Т.Н. Система работы по формированию неречевых средств общения
у дошкольников с нарушением зрения [Текст]/ Машкова Т.Н., Денискина В.З.
// Дефектология. – 2001 - №5. – С. 87-89.

Туленкова, З. Р. Некоторые проблемы готовности к школьному обучению детей
с нарушениями зрения [Текст] / Туленкова З. Р.// Специальное образование. 2009. - № 4. - С. 61-65.

Уфимцева. Л.П., Окладникова Т.К. Психокоррекционные занятия с младшими
школьниками, имеющими нарушения зрения [Текст]//Дефектология. – 2002 №1. – С. 42-50.
Основная литература:
1.
2.
3.
Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец.
031600-Сурдопедагогика, 031900-Спец. психология, 032000-Спец. дошк. педагогика и
психология / Богданова Т. Г. - М. : Академия, 2002. - 224 с. - (Высшее образование
Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных (коррекционных)
образовательных учреждениях [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл.
40600 (00600) Педагогика / Г. Н. Пенина [и др.] ; под ред. Г. Н. Пенина, З. А.
Пономаревой. - СПб. : КАРО, 2006. - 496 с. : табл.
Ермаков, В. П. Основы тифлопедагогики : развитие, обучение и воспитание детей с
нарушениями зрения [текст] учеб. пособие для студ. вузов / Ермаков В. П., Якунин Г.
4.
5.
А. - М. : ВЛАДОС, 2000. - 237 с. : ил. - (Коррекционная педагогика ).
Маллаев, Д. М. Игры для слепых и слабовидящих [Текст]: учеб. пособие для педагогов
спец. (коррекционных) образоват. учреждений III и IV видов, тренеров, врачей любого
ранга и проф. направл. / Маллаев Д. М. - М. : Сов. спорт, 2002. - 136 с. : ил.
(Физическая культура и спорт инвалидов и лиц с отклонениями в состоянии здоровья)
Подколзина, Е. Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением
зрения [Текст]: метод. пособие / Подколзина Е. Н. - М. : Линка-Пресс, 2009. - 176 с. : ил
Дополнительная литература:
Головчиц, Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с
нарушениями слуха [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов / Головчиц Л. А. - М. :
ВЛАДОС, 2001. - 302 с. - (Коррекционная педагогика).
Зайцев,а Г. Л. Жестовая речь. Дактилология [Текст: учебник для студ. вузов / Зайцева
Г. Л. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 192 с. : ил. - (Коррекционная педагогика). 6.
Королева, И. В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей
раннего возраста[Текст] / Королева И. В. - СПб. : КАРО, 2005. - 288 с. (Коррекционная педагогика).
Литвак, А. Г. Психология слепых и слабовидящих [Текст]: учеб. пособие для студ. пед.
вузов / Литвак А. Г. - СПб. : Питер, 2006. - 336 с. - (Коррекционная педагогика).
1.
2.
3.
4.
Занятие 14. Специальное образование детей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата.
План:
1. Основные виды нарушений опорно-двигательного аппарата у детей.
2. Общая характеристика ДЦП, этиопатогенетические факторы возникновения.
3. Особенности психических и речевых нарушений при различных формах ДЦП.
4. Принципы коррекционно-педагогической
нарушениями ОДА.
работы
с
детьми,
страдающими
5. Обучение и воспитание детей с ДЦП дошкольного возратста.
6. Школьное образование детей с ДЦП.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Какие формы ДЦП наиболее прогностически неблагоприятны?
2. Почему важна ранняя диагностика ДЦП?
3. Составьте схему дифференциации детей с церебральным параличом по возможностям
обучения.
Задание для самостоятельной работы:
1. Составьте таблицу классификации ДЦП, где укажите основные двигательные,
психические и речевые нарушения, характерные для разных форм заболевания.
Основная литература
1.
2.
3.
4.
Ермаков, В. П. Основы тифлопедагогики : развитие, обучение и воспитание детей с
нарушениями зрения [текст] учеб. пособие для студ. вузов / Ермаков В. П., Якунин Г.
А. - М. : ВЛАДОС, 2000. - 237 с. : ил. - (Коррекционная педагогика ).
Левченко, И. Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата[Текст] : учеб. пособие для студ., обуч. по спец. 0319 - Спец.
педагогика в спец. (коррекционных) образоват. учреждениях / Левченко И. Ю.,
Приходько О. Г. - М. : Академия, 2001. - 184 с. - (Педагогическое образование )
Маллаев, Д. М. Игры для слепых и слабовидящих [Текст]: учеб. пособие для
педагогов спец. (коррекционных) образоват. учреждений III и IV видов, тренеров,
врачей любого ранга и проф. направл. / Маллаев Д. М. - М. : Сов. спорт, 2002. - 136 с. :
ил. (Физическая культура и спорт инвалидов и лиц с отклонениями в состоянии
здоровья)
Шипицына Л. М. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного
аппарата[Текст]: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. 031900 - "Спец.
психология" / Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 368 с. (Коррекционная педагогика).
Дополнительная литература:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Головчиц, Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с
нарушениями слуха [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов / Головчиц Л. А. - М. :
ВЛАДОС, 2001. - 302 с. - (Коррекционная педагогика).
Зайцев,а Г. Л. Жестовая речь. Дактилология [Текст: учебник для студ. вузов / Зайцева
Г. Л. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 192 с. : ил. - (Коррекционная педагогика). 6.
Королева, И. В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей
раннего возраста[Текст] / Королева И. В. - СПб. : КАРО, 2005. - 288 с. (Коррекционная педагогика).
Курашова, М. В. Взаимодействие учителя и дефектолога в процессе обучения
младших школьников с детским церебральным параличом [Текст]/ Курашова М. В.,
Филимонова О. Г.// Специальная психология. - 2011. - № 2. - С. 33-37.
Левченко, И. Ю. Детский церебральный паралич как смешанный вариант
дизонтогенеза [Текст]/ Левченко И. Ю.// Специальная психология. - 2011. - № 2. - С. 34.
Литвак, А. Г. Психология слепых и слабовидящих [Текст]: учеб. пособие для студ. пед.
вузов / Литвак А. Г. - СПб. : Питер, 2006. - 336 с. - (Коррекционная педагогика).
Занятие 15. Основные зарубежные и отечественные подходы к коррекции РДА
План.
1. Нарушений эмоций и поведения у детей и подростков (социальная дизадаптация,
депрессии, гиперактивность…)
2. Основные проявления синдрома раннего детского аутизма.
3. Развитие системы помощи аутичным детям, подросткам и взрослым в России и за
рубежом.
4. Общая характеристика отечественных и зарубежных подходов к коррекции РДА.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Проанализируйте современные представления об основном дефекте при РДА. Какие
нарушения можно отнести к вторичным, третьичным?
2. Выполнение каких условий необходимо при обучении аутичного ребенка в массовой
школе?
Задание для самостоятельной работы:
1. Опишите ранние признаки школьной дизадаптации у детей.
Основная литература:
1.
2.
3.
4.
5.
Баенская Е. Р. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального
развития : [метод. пособие] / Баенская Е. Р., Либлинг М. М. ; Ин-т коррекц. педагогики
РАО. - М. : Экзамен, 2004. - 125, [2] с. - (Серия "Ранняя помощь").
Исаев Д. Н. Психопатология детского возраста : учебник для студ. вузов, обуч. по
спец. -Тифлопедагогика, Сурдопедагогика [и др.] / Исаев Д. Н. - Изд. 2-е. - СПб. :
СпецЛит, 2006. - 463 с. - (Учебник для вузов).
Ковалец И. В. Азбука эмоций : практ. пособие для работы с детьми, имеющими
отклонения в психофиз. развитии и эмоциональной сфере : метод. пособие для
педагогов общего и спец. образования / Ковалец И. В. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 136 с. :
ил. - (Коррекционная педагогика )
Мамайчук И. И. Помощь психолога детям с аутизмом / Мамайчук И. И. - СПб. : Речь,
2007. - 288 с. : ил., табл.
Морозов С. А. Детский аутизм и основы его коррекции : материалы к спецкурсу /
Морозов С. А. ; ред. В. В. Куликов ; общество помощи аутичным детям "Добро". - М. :
СигналЪ, 2002. - 108 с.
Дополнительная литература:
1.
2.
3.
4.
5.
Головчиц, Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с
нарушениями слуха [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов / Головчиц Л. А. - М. :
ВЛАДОС, 2001. - 302 с. - (Коррекционная педагогика).
Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение [Текст]: [метод.
пособие] / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М., Костин И. А. - М. :
Теревинф, 2005. - 219, [1] с. - (Серия "Особенный ребенок").
Зайцев,а Г. Л. Жестовая речь. Дактилология [Текст: учебник для студ. вузов / Зайцева
Г. Л. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 192 с. : ил. - (Коррекционная педагогика). 6.
Королева, И. В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей
раннего возраста[Текст] / Королева И. В. - СПб. : КАРО, 2005. - 288 с. (Коррекционная педагогика).
Морозова, Т. И. Мир за стеклянной стеной [Текст]: кн. для родителей аутичных детей /
Морозова Т. И., Морозов С. А. - М. : СигналЪ, 2002. - 105 с. : ил.
1.8. Учебно-методическое обеспечение дисциплины.
1.8.1. Рекомендуемая литература.
Основная
1.
Баенская Е. Р. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального
развития : [метод. пособие] / Баенская Е. Р., Либлинг М. М. ; Ин-т коррекц. педагогики
РАО. - М. : Экзамен, 2004. - 125, [2] с. - (Серия "Ранняя помощь").
2.
Блинова, Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой
психического развития [Текст] : учеб. пособие для студ. пед. вузов / Блинова Л. Н. ; Мво образования РФ, Упр. спец. образования. - М. : Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. - 132 с. (Коррекционная школа).
3.
Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец.
031600-Сурдопедагогика, 031900-Спец. психология, 032000-Спец. дошк. педагогика и
психология / Богданова Т. Г. - М. : Академия, 2002. - 224 с. - (Высшее образование.
4.
Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных (коррекционных)
образовательных учреждениях [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по
направл. 40600 (00600) Педагогика / Г. Н. Пенина [и др.] ; под ред. Г. Н. Пенина, З. А.
Пономаревой. - СПб. : КАРО, 2006. - 496 с. : табл.
5.
Головчиц, Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с
нарушениями слуха [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов / Головчиц Л. А. - М. :
ВЛАДОС, 2001. - 302 с. - (Коррекционная педагогика)
6.
Ермаков, В. П. Основы тифлопедагогики : развитие, обучение и воспитание детей с
нарушениями зрения [текст] учеб. пособие для студ. вузов / Ермаков В. П., Якунин Г.
А. - М. : ВЛАДОС, 2000. - 237 с. : ил. - (Коррекционная педагогика )
7.
Зайцева, Г. Л. Жестовая речь. Дактилология [Текст: учебник для студ. вузов / Зайцева
Г. Л. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 192 с. : ил. - (Коррекционная педагогика).
8.
Замский, Х. С.
Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и
обучения с древних времен до середины XX века [Текст]: [учебное пособие для
студентов высших учебных заведений: для дефектологических факультетов
педагогических институтов]/ Х.С. Замский. - 2-е изд. - Москва : Академия, 2008. - 362
c.
9.
Защиринская, О. В. Психология детей с задержкой психического развития [Текст]:
учеб. пособие : хрестоматия / Защиринская О. В. - Изд. 2-е, испр. и доп. - СПб. : Речь,
2007. - 168 с.
10.
Исаев Д. Н. Психопатология детского возраста : учебник для студ. вузов, обуч. по
спец. -Тифлопедагогика, Сурдопедагогика [и др.] / Исаев Д. Н. - Изд. 2-е. - СПб. :
СпецЛит, 2006. - 463 с. - (Учебник для вузов).
11.
Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте [Текст]:
учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии / Лебединский В.
В. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 144 с. - (Высшее профессиональное
образование).
12.
Левченко, И. Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата[Текст] : учеб. пособие для студ., обуч. по спец. 0319 - Спец.
педагогика в спец. (коррекционных) образоват. учреждениях / Левченко И. Ю.,
Приходько О. Г. - М. : Академия, 2001. - 184 с. - (Педагогическое образование)
13.
Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа [Текст]: учеб.
пособие для студ. пед. вузов / Малофеев Н. Н. - М. : Просвещение, 2009. - 319 с. : ил.
14.
Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой
психического развития [Текст: пособие для психологов и педагогов / Никишина В. Б. М. : ВЛАДОС, 2003. - 128 с. - (Специальная психология).
15.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика)
[Текст]: [учеб. пособие для студ. вузов] / [Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева, Б. Б. Горскин и
др.] ; под ред. Б. П. Пузанова. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2008. - 272 с. - (Высшее
профессиональное образование. Педагогические специальности).
16.
Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений [Текст]:
сб.документов:учеб.пособие для студ.высш.и сред.пед.учеб.заведений /сост.и
коммент.Ф.Ф.Водоватова,Л.В.Бумагиной. - М. : Академия, 2000. - 184 с. - (Высшее
образование).
17.
Основы у специальным образованием [Текст]: учеб. пособие для студ., обуч.по спец.
031500-Тифлопедагогика ; 031600-Сурдопедагогика ; 031700-Олигофренопедагогика ;
031800-Логопедия ; 031900-Спец. психология / Малофеев Н. Н., Макшанцева Э. Н.,
Назарова Н. М. ; под ред. Д. С. Шилова. - М. : Академия, 2001. - 333 с. : ил. - (Высшее
образовани
18.
Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой
психического развития [Текст]: практич. пособие / Маркова Л. С. - М. : АРКТИ, 2002. 186, [1] с. - (Управление ДОУ. Методическая библиотека).
19.
Подколзина, Е. Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением
зрения [Текст]: метод. пособие / Подколзина Е. Н. - М. : Линка-Пресс, 2009. - 176 с.
20.
Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение
и психокоррекция [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл. 540600
(050600) "Педагогика" / под ред. У. В. Ульенковой. - СПб. : Питер, 2007. - 304 с. : ил.,
табл. - (Учебное пособие).
Дополнительная
1.
Венгер, А. Л. Психологическое обследование младших школьников[Текст] / Венгер А.
Л., Цукерман Г. А. - М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 159 с. : ил. - (Библиотека
школьного психолога
2.
Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики [Текст]: учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений / Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. ; под ред.
В.А. Сластенина ; Междунар. акад. пед. образования. - 3-е изд., [перераб.]. - М. :
Академия, 2004. - 272 с. - (Высшее профессиональное образование. Педагогические
специальности).
3.
Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей
с ограниченными возможностями здоровья : основные положения [Текст]/ Малофеев
Н. Н., Никольская О. С., Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л.// Дефектология. - 2010. - №
1. - С. 6-22.
4.
Ковалец И. В. Азбука эмоций : практ. пособие для работы с детьми, имеющими
отклонения в психофиз. развитии и эмоциональной сфере : метод. пособие для
педагогов общего и спец. образования / Ковалец И. В. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 136 с. :
ил. - (Коррекционная педагогика ).
5.
Комплексное сопровождение и коррекция развития детей – сирот: социальноэмоциональные проблемы [Текст]: учебное пособие / под ред. Л.М. Шипицыной, Е.И.
Казаковой — СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. - 108 с
6.
Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста [Текст] / Шипицына Л.М.[и
др.]; под ред. Л. М. Шипицыной.. – СПб.: Речь, 2003. – 240с.
7.
Королева, И. В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей
раннего возраста[Текст] / Королева И. В. - СПб. : КАРО, 2005. - 288 с. (Коррекционная педагогика).
8.
Мамайчук И. И. Помощь психолога детям с аутизмом / Мамайчук И. И. - СПб. : Речь,
2007. - 288 с. : ил., табл.
9.
Морозов С. А. Детский аутизм и основы его коррекции : материалы к спецкурсу /
Морозов С. А. ; ред. В. В. Куликов ; общество помощи аутичным детям "Добро". - М. :
СигналЪ, 2002. - 108 с.
10.
Основы управления специальным образованием [Текст]: учеб. пособие для студ.,
обуч.по спец. 031500-Тифлопедагогика ; 031600-Сурдопедагогика ; 031700Олигофренопедагогика ; 031800-Логопедия ; 031900-Спец. психология / Малофеев Н.
Н., Макшанцева Э. Н., Назарова Н. М. ; под ред. Д. С. Шилова. - М. : Академия, 2001. 333 с. : ил. - (Высшее образование).
11.
Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия [Текст]: учеб.
пособие для студ. вузов, обуч. по направ. и спец. психологии / сост. О. В.
Защиринская. - СПб. : Речь, 2004. - 432 с
12.
Развитие восприятия у ребенка [Текст]: пособие для коррец. занятий с детьми с
ослабленным зрением в семье, дет. саду, нач. шк. / Григорьева Л. Г., Бернадская М. Э.,
Блинникова И. В., Солнцева О. Г. - М. : Школа-Пресс, 2001. - 96 с. : ил. - (Лечебная
педагогика и психология).
13.
Специальная педагогика : учеб. пособие для студ. пед. вузов / под ред. Н. М.
Назаровой. - 9-е изд., стер. - М. : Академия, 2009. - 400 с. - (Высшее
профессиональное
14.
Ульенкова, У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи
детям с проблемами в развитии :[Текст] учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец.
031900 - Спец. психология, 032000 - Спец. дошк. педагогика / Ульенкова У. В.,
Лебедева О. В. - Изд. 2-е., испр. - М. : Академия, 2005. - 176 с. - (Высшее
профессиональное образование).
15.
Шипицына Л. М. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного
аппарата[Текст]: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. 031900 - "Спец.
психология" / Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 368 с. (Коррекционная педагогика).
1.9 Материально-техническое обеспечение дисциплины (учебные и учебно-методические
средства дистанционного обучения: специализированные учебники с мультимедийными
сопровождениями, электронные учебно-методические комплексы, включающие электронные
учебники, учебные пособия, тренинговые компьютерные программы, компьютерные
лабораторные практикумы, контрольно-тестирующие комплекты, учебные видеофильмы,
аудиозаписи, иные материалы, предназначенные для передачи по телекоммуникационным
каналам связи).
1.9.1 Перечень используемых технических средств.
1. диапроектор;
2. аудиомагнитофон;
3. телевизор;
4. видеомагнитофон;
5. персональный компьютер;
6. мультимедийное оборудование.
1.9.2 Перечень используемых пособий.
1.9.3 Перечень видео- и аудиоматериалов программного обеспечения.
Видеофильм «Развитие речи дошкольника» (60 мин).
Видеофильм «Подготовка детей в логопедических группах к обучению в
общеобразовательной школе» (I, II период)(120 мин).
Видеофильм «Логопедическая ритмика» (25 мин).
Видеофильм «Нарушения речи – лекции Г.А. Волковой».
Видеофильм «Домашний логопед» (120 мин).
Видеофильм "Логопедическая работа в детском саду" (авт. Л.С.Вакуленко, О.В. Лобанова)
(60 мин.).
Видеофильм "Специфика работы логопеда в ДОУ" (авт. Л.С.Вакуленко)(20 мин)
Видеофильм "Специфика работы логопеда в общеобразовательной школе" (авт. Л.С.
Вакуленко) (20 мин)
1.10 Примерные зачётные тестовые задания.
Укажите наиболее верное утверждение из ряда предложенных вариантов.
1 вариант:
1) Компенсация психических функций – это:
а) применение комплекса мер медицинского, социального,
образовательного характера с целью подготовки индивидуума до
наивысшего уровня его функциональных способностей.
б) возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций
путем использования сохранных или перестройки частично
нарушенных функций.
в) первоначальное формирование основных психических функций.
г) система педагогических мероприятий, направленных на
преодоление или ослабление недостатков психического и
физического развития детей с отклонениями в развитии
2) Специальная педагогика охватывает:
а) весь жизненный цикл человека с отклонениями в развитии.
б) дошкольный и школьный период в жизни человека.
в) дошкольный, школьный периоды и период профессиональной подготовки.
г) период от рождения до 18 лет.
3) Специальные образовательные условия включают в себя:
а) специальные образовательные программы;
б) адекватную среду жизнедеятельности;
в) проведение коррекционно-педагогического процесса специальными
педагогами и психологическое сопровождение образовательного
процесса;
г) все выше перечисленное.
4) Ориентация отечественной системы обучения аномальных детей на единое
цензовое образование имела:
а) только позитивные последствия.
б) только негативные последствия.
в)позитивные и негативные последствия.
г) не имела последствий
5) Принцип ранней педагогической помощи опирается на:
а) положение о сензитивных периодах
б) идею Л.С. Выготского «о зоне ближайшего развития»
в) понятие «ведущей деятельности»
г) возможность определенной компенсации утраченной функции.
6) В специальном (коррекционном) учреждении VIII вида обучаются дети:
а) с тяжелыми нарушениями речи.
б) с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
в) с умственной отсталостью.
г) незрячие.
7) Первые клинические и педагогические исследования проблемы задержки
психического развития появились в нашей стране:
а) в конце 70-х годов,
б) в начале 90-х годов,
в) в конце 60-х годов,
г) в начале 50-х годов.
8) Задержка психического развития по данным отечественных авторов
наблюдается:
а) у 3 – 5% детей;
б) у 12 – 20 % детей;
в) у 35% детей;
г) у 40% детей.
9) Ранняя психическая и социальная депривация выступает как фактор
возникновения у детей задержки психического развития:
а) психогенной формы
б) церебрально-органического генеза
в) конституциональной формы
г) соматогенной формы
10) Закон «О социальной защите инвалидов» был принят:
а) в 1993 г.
б) в 1996 г.
в) в 2000 г.
г) в 2001 г.
11) Педагогическая классификация детей с нарушениями слуха
учитывает:
а) степень поражения слуховой функции;
б) уровень развития речи при данной степени поражения слуховой
функции;
в) время возникновения нарушения слуха;
г) все выше перечисленные факторы.
12) Билингвистический подход в обучении детей с нарушением слуха
предусматривает:
а) приоритетное использование жестового языка над
национальным (устным и письменным) языком;
б) приоритетное использование национального (устного и
письменного) языка над жестовым языком;
в) равноценное использование национального (устного и
письменного) языка и национального жестового языка.
13) В деятельности детей с легкой степенью умственной отсталости
к концу дошкольного возраста преобладает:
а) игровая деятельность;
б) трудовая деятельность;
в) предметная деятельность;
г) познавательная деятельность.
14) Обучение умственно отсталых детей в специальной
(коррекционной) школе VIII вида продолжается:
а) 8 – 11 лет;
б) 10 лет;
в) 7 – 9 лет;
г) 12 лет.
15) В настоящее время в России создана единая государственная
система раннего выявления и ранней коррекционной помощи
для детей первых трех лет жизни:
а) с нарушениями зрения;
б) с нарушенной слуховой функцией;
в) с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
г) с нарушениями эмоционально-волевой сферы.
2
вариант:
1) Корреционно-педагогическая деятельность – это:
а) применение комплекса мер медицинского, социального,
образовательного характера с целью подготовки индивидуума до
наивысшего уровня его функциональных способностей.
б) система педагогических мероприятий, направленных на
преодоление или ослабление недостатков психического и
физического развития детей с отклонениями в развитии
в) возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций
путем использования сохранных или перестройки частично
нарушенных функций.
г) первоначальное формирование основных психических функций.
2) Специальные образовательные условия включают в себя:
а) специальные образовательные программы;
б) индивидуальный педагогический подход;
в) адекватную среду жизнедеятельности;
г) проведение коррекционно-педагогического процесса специальными
педагогами и психологическое сопровождение образовательного
процесса;
д) все выше перечисленное.
3) Принцип педагогического оптимизма опирается на:
а) положение о сензитивных периодах
б) идею Л.С. Выготского «о зоне ближайшего развития»
в) понятие «ведущей деятельности»
г) возможность определенной компенсации утраченной функции.
4) В развития психики аномальных детей Л.С. Выготский выделил следующие
основные закономерности:
а) неравномерность, цикличность психического развития, способность к
компенсации на основе пластичности нервной системы, соотношение
биологических и социальных факторов в процессе психического развития
б) искаженность, задержанность психического развития, низкая способность к
компенсации, преобладание биологических факторов над социальными в процессе
психического развития.
в) дисгармоничность, цикличность психического развития, высокая способность к
компенсации, преобладание социальных факторов над биологическими в процессе
психического развития.
5) В группу перцептивных методов обучения входят:
а) репродуктивные, проблемно-поисковые и исследовательские
методы
б) все словесные методы
в) методы словесной передачи и слухового или зрительного
восприятия учебного материала, наглядные, практические методы.
г) только наглядные методы
6) В специальном (коррекционном) образовательном учреждении VII вида
обучаются дети:
а) с умственной отсталостью.
б) с задержкой психического развития
в) слабослышащие и позднооглохшие.
г) с нарушением опорно-двигательного аппарата
7) Выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений
получают цензовое образование, за исключением:
а) школы VII вида,
б) школы I вида,
в) школы VШ вида
г) школы III вида.
8) Термин «задержка психического развития» был предложен:
а) Г.Е. Сухаревой
б) К.С. Лебединской
в) А.Н. Грабовым
г) В.П. Кащенко
9) Проявления психофизического инфантилизма диагностируются у детей с
задержкой психического развития:
а) психогенной формы
б) церебрально-органического генеза
в) конституциональной формы
г) соматогенной формы
10) Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья» был
принят Государственной Думой:
а) в 1993 г.
б) в 1996 г.
в) в 2000 г.
г) в 2001 г.
11) При определении вида образовательного учреждения для ребенка
с нарушенным слухом учитывается:
а) характер нарушения слуха;
б) степень нарушения слуха;
в) состояние речевого развития;
г) все выше перечисленное.
12) Педагогическая система билингвистического обучения детей с
нарушением слуха является государственной системой:
а) в странах Скандинавии;
б) в России;
в) в Великобритании;
г) в США.
13) Инвалидами детства признаются дети:
а) с тяжелой степенью умственной отсталости;
б) с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости;
в) умственно отсталые дети, независимо от степени тяжести.
14) Первые детский сады для умственно отсталых детей в нашей
стране открылись:
а) в 50-х годах;
б) в 60-х годах;
в) в 70-х годах;
г) в 80-х годах.
15) Комплексный характер коррекционно-педагогической работы
с детьми, страдающими ДЦП означает:
а) оказание детям педагогической, психологической, медицинской
и социальной помощи;
б) совместную стимуляцию (развитие) всех сторон психики,
речи и моторики;
в) тесное взаимодействие с родителями и всем окружением
ребенка.
Ключ к тестовым заданиям
Номер задания
Вариант 1
Вариант 2
1
Б
Б
2
А
Г
3
Г
Б
4
В
А
5
А
В
6
В
Б
7
В
В
8
Б
А
9
А
В
10
Б
Б
11
Г
Г
12
В
А
13
В
Б
14
А
В
15
Б
Б
1.11 Примерный перечень вопросов к зачёту (экзамену).
1. Педагогическая терминология в области специального образования (специальное
образование, специальные образовательные условия, специальное коррекционное
образовательное учреждение, коррекция, компенсация…)
2. Цели и задачи специального образования.
3. Предметные области современной специальной педагогики. Статистические данные в
области специального образования.
4. Организационно – правовые основы специального образования
5. Эволюция отношения государства и общества к детям с нарушениями в развитии.
6. Переход отечественной системы специального образования на качественно новый
этап своего развития.
7. Ведущая роль обучения в психическом развитии ребенка. Взаимосвязь между
обучением, воспитанием и развитием. Понятия «коррекция» и «компенсация».
8. Понятие: «структура дефекта». Типы нарушений психического развития.
9. Основные закономерности развития психики аномальных детей.
10. Принципы специального образования.
11. Методы и формы организации коррекционного обучения.
12. Система социальных институтов для реализации специальных образовательных
программ.
13. Ранняя диагностика и ранняя педагогическая помощь в системе специального
образования.
14. Опыт организации ранней помощи за рубежом и в России.
15. Организационные принципы построения специального дошкольного образования.
16. Типы коррекционных образовательных учреждений для детей дошкольного возраста.
17. Коррекционно-образовательные
учреждениях, их особенности.
18. Организационные
образования.
принципы
программы
построения
в
системы
специальных
специального
дошкольных
школьного
19. Виды специальных школ для детей с различными нарушениями развития.
20. Вариативные формы обучения детей с отклонениями в развитии.
21. Система комплексной психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям
с отклонениями в развитии.
22. Проблема трудностей в обучении (задержки психического развития) в
отечественных и зарубежных исследователей.
работах
23. Классификации задержек психического развития.
24. Особенности психического развития детей с ЗПР.
25. Специальное обучение и воспитание детей дошкольного возраста с ЗПР.
26. Специальное обучение и воспитание детей – школьников с ЗПР.
27. Учение Л.С.Выготского о первичном и вторичном дефекте развития.
28. Дефект и компенсация.
29. Теории компенсации (А.Адлер,Л.С.Выготский).
30. Понятие коррекции и социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями.
31. Дизонтогенез. Психологические параметры психического дизонтогенеза.
32. Роль биологических и социальных факторов в возникновении нарушений развития у
детей.
33. Причины дизонтогенеза, его виды.
34. Общие и специфические закономерности психического развития детей с
отклонениями.
35. Психологические особенности детей с психическим недоразвитием.
36. Психологическая характеристика задержанного развития.
37. Обучаемость как дифференциально диагностический критерий формы психического
недоразвития ребёнка.
38. Психологическая характеристика детей с повреждённым психическим развитием.
39. Психологическая характеристика искажённого развития.
40. Дисгармоническое развитие ребёнка и его формы.
41. Психологическая характеристика дефицитарного развития.
42. Понятие эмоционально-личностной депривации развития.
43. Психологическая коррекция в системе психологической помощи детям с
отклонениями в развитии.
44. Игровая стратегия взаимодействия с ребёнком как важная составляющая диагностикокоррекционной работы.
45. Обучающий эксперимент как метод прогноза развития ребёнка с особыми нуждами.
46. Роль семьи в достижении эффективной результативности психокоррекционной
работы.
47. Ведущая роль обучения в развитии детей с отклонениями в развитии.
48. Онтогенетическая ориентация в психокоррекции.
49. Проблемы интеграции детей с отклонениями в развитии в системе обучения и в
обществе.
1.12 Комплект экзаменационных билетов (утвержденный зав. кафедрой до
начала сессии).
Хранится на кафедре СПиП
1.13 Примерная тематика рефератов.
1. Понятийно – терминологические проблемы в истории развития специальной
педагогики как науки.
2. Эволюция отношений государства и общества к детям с отклонениями в развитии.
3. Отечественная система специального образования на современном этапе своего
развития.
4. Статистика в системе специального образования в России и за рубежом.
5. Понятия «коррекция» и «компенсация» в специальном образовании. Коррекционная
направленность обучения.
6. Специальные образовательные условия и основные направления содержания
специального образования.
7. Принципы
специального
образования.
Специфическая
общепедагогических принципов в системе специального образования.
реализация
8. Специальные образовательные технологии в обучении детей с отклонениями в
развитии.
9. Своеобразие методов и приемов обучения и воспитания детей с отклонениями в
развитии.
10. Средства обеспечения коррекционно-образовательного
специального образования.
процесса
в
системе
11. 1Система социальных институтов для реализации специальных образовательных
программ.
12. Ранняя диагностика и ранняя педагогическая помощь в системе специального
образования.
13. Опыт организации ранней помощи за рубежом и в России.
14. Система специального дошкольного образования в нашей стране.
15. Коррекционно-образовательные
учреждениях, их особенности.
программы
в
специальных
дошкольных
16. Система специального школьного образования.
17. Вариативные формы обучения детей с отклонениями в развитии.
18. Система комплексной психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям
с отклонениями в развитии.
19. Исследования проблемы задержки психического развития в
и зарубежных авторов.
работах отечественных
20. Система обучения и воспитания детей с задержкой психического развития.
1.14 Примерная тематика курсовых работ.
1. Эволюция систем специального образования в России и Западной Европе.
2. Особенности реализации общепедагогических принципов в системе специального
образования.
3. Специальные образовательные технологии в обучении
развитии.
детей с отклонениями в
4. Средства обеспечения коррекционно-образовательного
специального образования.
процесса
в
системе
5. Система социальных институтов для реализации специальных образовательных
программ.
6. Ранняя диагностика и ранняя педагогическая помощь в системе специального
образования.
7. Система специального дошкольного образования в нашей стране.
8. Коррекционно-образовательные программы в специальных дошкольных
9. учреждениях, их особенности.
10. Система специального школьного образования.
11. Вариативные формы обучения детей с отклонениями в развитии.
12. Система комплексной психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям
с отклонениями в развитии.
13. Особенности обучения и воспитания детей с задержкой психического
развития.
Образование как средство реабилитации умственно отсталых детей.
14. Социально-педагогическая помощь детям с выраженной
недостаточностью в России и за рубежом.
интеллектуальной
15. Педагогические системы специального образования детей с нарушением слуха.
16. Билингвистический подход как новое направление в сурдопедагогике.
17. Особенности обучения детей с недостатками зрения.
18. Комплексная
медико-психолого-педагогическая
эмоционально – волевой сферы у детей.
коррекция
нарушений
19. Система специализированной помощи детям, страдающим церебральным параличом.
1.15 Примерная тематика квалификационных (дипломных) работ.
1. Дети с задержкой психического развития в системе специального дошкольного
образования.
2. Особенности организации коррекционно-развивающего обучения в условиях
общеобразовательной школы.
3. Социально – бытовая ориентировка умственно отсталых школьников.
4. Коммуникационная и билингвистическая системы в обучении детей с нарушениями
слуха.
5. Комплексный характер коррекционно–педагогической работы с детьми с
церебральным параличом.
1.16 Методика (и) исследования (если есть).
Не предусмотрено.
1.17 Бально-рейтинговая система, используемая преподавателем для оценивания
знаний студентов пот данной дисциплине.
Не предусмотрено.
РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины (или её разделов) и
контрольные задания для студентов заочной формы обучения.
РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала.
Занятие 1. Основные понятия и термины теории специального обучения и
воспитания.
План.
1.
Педагогическая терминология в области специального образования.
2.
Цели и задачи специального образования.
3.
Организационно – правовые основы специального образования.
4.
Педагогическая классификация особых образовательных потребностей в зависимости
от характера нарушения, отклонения.
Основные понятия: стандартизированное наблюдение, свободное наблюдение,
диагностика,
экспериментально-психологическое
исследование,
дифференциальнопсихологическая диагностика, психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК).
Первичное выявление детей с отклонениями в развитии с использованием метода
наблюдения. Стандартизированное, свободное, включенное наблюдение. Проблема
диагностики отклонений психического развития. История развития психологической
диагностики нарушений развития. Диагностическое значение экспериментальнопсихологических методик. Роль стимулирующей помощи при обследовании детей с
отклонениями в психическом развитии. Основные принципы психологической диагностики
применительно к младенческому, раннему и дошкольному возрасту. Работа психологомедико-педагогических консультаций (ПМПК).
При изучении особенностей психики детей и взрослых, имеющих нарушения развития,
используются основные и вспомогательные методы психологии, которые в данном случае
приобретают определенную специфику. К основным методам относятся метод наблюдения и
психологический эксперимент. К вспомогательным — метод анализа продуктов
деятельности, метод тестов, анкетирование и др.
В психологии метод наблюдения применяется по отношению к широкому кругу
явлений. Основными его характеристиками являются целенаправленность, опосредованность
теоретическими представлениями и планомерность. В специальной психологии при
изучении детей с отклонениями в развитии этот метод приобретает еще большее значение,
поскольку из-за ограничений контакта с испытуемым. Предметом наблюдения могут быть
внешние компоненты деятельности — движения, перемещения; речевые акты, включая
особенности лексического, грамматического и фонетического строя речи (что особенно
важно при исследовании лиц с нарушением слуха); своеобразие мимики и пантомимики;
внешние проявления вегетативных реакций (например, усиление потоотделения в какой-то
ситуации). При этом нужно учитывать, что присутствие наблюдателя может менять
поведение детей, нарушая его естественность. Для того чтобы этого не произошло, можно
использовать регистрирующую аппаратуру (кино, видеосъемку), как бы заменял
наблюдателя; сделать его присутствие привычным (при исследовании детей дошкольного и
младшего школьного возраста) или объяснить его какой-то приемлемой целью (подросткам
или взрослым).
Чтобы получить достаточный для выводов и обобщений материал, необходимо
проводить длительные и систематические наблюдения за детьми в различных видах
деятельности — в игре, на уроках, при выполнении домашних заданий и т.п., в
повторяющихся и изменяющихся ситуациях. Это позволит сопоставлять частные проявления
наблюдаемых свойств с общей ситуацией психического развития ребенка.
Примером удачного применения метода наблюдения при изучении общения
слышащей матери с ребенком, имеющим нарушение слуха, можно считать работу
американских психологов Д. Плалингера и Р.Кретчмера. Они использовали
видеорегистрацию взаимодействий матери и ребенка в различных ситуациях в течение
тринадцати месяцев. Регистрация проводилась в разное время дня и в разные дни недели
(всего около восьмидесяти часов), что позволило сделать репрезентативную выборку
эпизодов, соответствующих различным типам взаимодействий. Авторов интересовали
следующие показатели: по чьей инициативе (ребенка, матери или спонтанно) возникает
общение; объем .и особенности речевой продукции — общее число высказываний; средняя
величина высказывания; тип предложения (вопросительное, утвердительное и т.п.). Авторы
обнаружили, что в одних ситуациях инициатива в общении принадлежала матери (чтение
книг, игра с разрезной азбукой), в других (обед, купание в ванне) — возникала спонтанно.
Отмечены ситуации, где инициатива принадлежала ребенку (игра в куклы). Общение в
разных ситуациях различалось количественно и качественно.
Другим, не менее важным методом изучения является психологический эксперимент.
Этот метод отличается активным вмешательством со стороны исследователя, который
осуществляет планомерное изменение одной или нескольких переменных в поведении
человека и регистрирует происходящие изменения. Экспериментальное исследование
включает в себя несколько этапов: постановку цели, куда входит конкретизация гипотезы
исследования; планирование; собственно проведение эксперимента; анализ полученных
результатов, включая проверку статистических гипотез; формулирование выводов.
Проводя эксперимент, исследователь оказывается включенным в ситуацию общения с
испытуемым и невольно может повлиять на его поведение.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Охарактеризуйте современную структурную организацию специальной педагогики. 2.
Выскажите ваше мнение об основных путях ее дальнейшего развития.
Занятие 2. Исторический аспект
специального образования.
становления и развития педагогических систем
План
1.Социокультурные и экономические факторы как определяющие
систему специального образования.
2.Периодизация эволюции отношения государства и общества к лицам с
отклонениями в развитии.
3.Переход отечественной системы специального образования на
качественно новый этап своего развития.
Основные понятия: психическое развитие, статистическая (возрастная) норма,
функциональная норма, дефект, первичный дефект, вторичные нарушению, компенсация,
коррекция, социальная адаптация.
Принципы построения диагностики и ее своеобразие
Теоретические позиции, положенные в основу предлагаемой диагностики, восходят к
культурно-исторической концепции психического развития, заложенной Л. С. Выготским и
развиваемой в теории ведущей деятельности А. Н. Леонтьева, к периодизации психического
развития Д. Б.Эльконина и концепции генезиса общения ребенка со взрослыми
М.И.Лисиной. В соответствии с этими позициями определяющими факторами психического
развития ребенка являются его общение со взрослым и ведущая деятельность.
Многочисленные исследования показали, что в процессе общения и деятельности
закладываются основные личностные образования — отношение ребенка к социальному и
предметному миру, к себе самому, формируются способы взаимодействия с окружающей
действительностью, происходит развитие познания. Отношение к социальному миру
проявляется в доброжелательности, инициативности ребенка к окружающим людям,
предметному миру — в любознательности, настойчивости при совершение действий с
предметами. Эти личностные качества отражают и отношение ребенка к себе самому —
положительное самоощущение, уверенность в своих силах.
На каждом возрастном этапе общение и ведущая деятельность имеют качественно
своеобразное содержание. Преобразование этого содержания положено в основу
современной отечественной периодизации психического развития. В рамках данного подхода
уровень развития общения и ведущей деятельности отражает наиболее существенные
характеристики общего психического развития ребенка и выступает адекватным предметом
психологической диагностики.
Предлагаемая в данном пособии система диагностических методик является
результатом многолетней научно-практической работы коллектива лаборатории психического
развития дошкольников Психологического института РАО и рассчитана на
профессионального психолога. Обоснованность методик обеспечена их эффективностью при
изучении особенностей психического развития детей от рождения до 3 лет; разнообразием
исследовательских методов (сочетание лонгитюдного метода и метода срезов,
констатирующих и формирующих экспериментов); статистической достоверностью
полученных данных. Испытание диагностических методик проводилось на детях от
рождения до 3 лет, воспитывавшихся в разных условиях: в семьях, в яслях, в домах ребенка.
В предварительном обследовании участвовало более 1000 детей из разных регионов России и
ближнего зарубежья.
Основные периоды развития ребенка от рождения до 3 лет
Первый год жизни — период самых интенсивных и быстрых изменений в психике
ребенка. В 3—4 месяца младенец воспринимает окружающий мир и близких взрослых
совершенно не так, как в 9—10 месяцев. Столь быстрые качественные изменения дают
основания для подразделения младенческого возраста на два периода развития — первое и
второе полугодия жизни.
В первом полугодии (от 1 до 6 месяцев) ведущей деятельностью младенца является
непосредственно-эмоциональное, или ситуативно-личностное общение младенца со
взрослым, в результате которого происходит интенсивное развитие личности и всех
психических процессов ребенка. К концу этого периода возникают первые активные
действия младенца, направленные на предмет.
Во втором полугодии жизни (от б. до 12 месяцев) формируется и становится ведущей
предметно-манипулятивная деятельность. В этом возрасте основные интересы малыша
сосредоточены на предметах и действиях с ними. В связи с этим перестраивается общение
ребенка со взрослым. Прежнее ситуативно-личностное, эмоциональное общение
отодвигается на второй план, а на первый выходит общение, опосредованное предметами.
Общение со взрослым приобретает ситуативно-деловой характер. Действия детей с
предметами постепенно усложняются. Они проходят путь от неспецифических манипуляций,
когда ребенок одинаково действует с любыми предметами, через специфические
манипуляции, учитывающие лишь физические свойства предметов, к манипуляциям,
основанным на исторически сложившихся способах использования предметов. Овладение
первыми культурно-фиксированными действиями с предметами означает переход ребенка на
следующий этап развития.
Вопросы для коллективного обсуждения:
4. Почему прецеденты деятельного милосердия не могли возникнуть в античном
государстве? В дохристианскую эпоху?
5. В чем заключается уникальность социокультурного контекста становления системы
специального образования в нашей стране?
Занятие 3. Коррекционная направленность обучения. Проблема компенсации
функций.
План:
1. Ведущая роль обучения для психического развития ребенка.
2. Понятия: коррекция и компенсация. Основные виды компенсации.
3. Типы нарушений психического развития.
4. Основные закономерности развития психики детей с отклонениями в развитии.
Основные понятия: психическое развитие, статистическая (возрастная) норма,
функциональная норма, дефект, первичный дефект, вторичные нарушению, компенсация,
коррекция, социальная адаптация.
Принципы построения диагностики и ее своеобразие
Теоретические позиции, положенные в основу предлагаемой диагностики, восходят к
культурно-исторической концепции психического развития, заложенной Л. С. Выготским и
развиваемой в теории ведущей деятельности А. Н. Леонтьева, к периодизации психического
развития Д. Б.Эльконина и концепции генезиса общения ребенка со взрослыми
М.И.Лисиной. В соответствии с этими позициями определяющими факторами психического
развития ребенка являются его общение со взрослым и ведущая деятельность.
Многочисленные исследования показали, что в процессе общения и деятельности
закладываются основные личностные образования — отношение ребенка к социальному и
предметному миру, к себе самому, формируются способы взаимодействия с окружающей
действительностью, происходит развитие познания. Отношение к социальному миру
проявляется в доброжелательности, инициативности ребенка к окружающим людям,
предметному миру — в любознательности, настойчивости при совершение действий с
предметами. Эти личностные качества отражают и отношение ребенка к себе самому —
положительное самоощущение, уверенность в своих силах.
На каждом возрастном этапе общение и ведущая деятельность имеют качественно
своеобразное содержание. Преобразование этого содержания положено в основу
современной отечественной периодизации психического развития. В рамках данного подхода
уровень развития общения и ведущей деятельности отражает наиболее существенные
характеристики общего психического развития ребенка и выступает адекватным предметом
психологической диагностики.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Каковы важнейшие показатели развития организма ребенка, значимые для выявления
отклонений в развитии?
2. Определите связь специальной психологии со специальной педагогикой.
Занятие 4. Принципы специального образования. Психологические проблемы
построения методов специального обучения и воспитания
План.
5. Содержание специального образования, особые образовательные потребности.
6. Принципы специального образования.
7. Методы и формы специального образования.
8. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса.
Основные понятия: онтогенез, морфогенез, функциогенез, дизонтогенез,
функциональная локализация, акцентуация характера, невроз, психопатия, девиантное
поведение, педагогическая запущенность.
Дизонтогенез.
В.В.Лебединский (1985), основываясь на классификациях Г.Е.Сухаревой и Л.Каннера,
выделяет:
1. Общее стойкое недоразвитие
Для этого варианта типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная
незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных, обладающих длительным
периодом развития. Типичный пример этого типа - олигофрения.
2. Задержанное развитие
В этом случае наблюдается замедление темпа формирования познавательной и
эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Может
быть вызвано генетическими факторами, соматогенными (хронические соматические
заболевания), психогенными (неблагоприятные условия воспитания), а также церебральноорганической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации,
травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постнатального периода). При этом
задержка развития эмоциональной сферы проявляется в различных клинических вариантах
инфантилизма (конституционального, соматогенного, психогенного, церебральноорганического). Замедление же темпа познавательной деятельности при соматических
заболеваниях будет связано с хронической астенией (общей повышенной истощаемостью),
при психогенных формах — а большей мере с явлениями микросоциальной и педагогической
запущенности. При церебрально-органических формах, наиболее часто приводящих к
трудностям в обучении, замедление темпа созревания познавательной деятельности связано:
а) с одной стороны, с нейродинамическими (в первую очередь церебрастеническими)
расстройствами; б) энцефалопатическими (психопатоподобными, эпилептиформными и др.)
расстройствами; в) с первичной недостаточностью отдельных корково-лодкорковых функций
(праксиса,гнозиса, речи, памяти и т.д.)
Характерна мозаичность поражения, при которой наряду с дефицитарными
(отстающими в развитии) функциями имеются и сохранные. Наблюдается инертная
фиксация более элементарных связей, преимущественно в базальных звеньях, что ведет к
временной задержке инволюции более ранних форм. Явления асинхронии связаны с тем, что
первичный дефект чаще нарушает развитие отдельных базальных звеньев психических
процессов, высшие же уровни страдают вторично (ведущая координата нарушения развития
— "снизу вверх").
В отличие от общего стойкого недоразвития по типу олигофрении, задержанному
развитию свойственна парциальность поражения, при которой наблюдается недостаточность
отдельных корково-подкорковых функций в сочетании с большей сохранностью высших
регуляторных систем.
3.Поврежденное развитие
Оно имеет ту же этиологию, что и два предыдущих вида: наследственные
заболевания; внутриутробные, катальные и постнатальные инфекции, интоксикации и
травмы ЦНС. Основное отличие патогенеза связано с более поздним (после 2-3 лет)
патологическим воздействием на мозг, когда большая часть мозговых систем в значительной
степени уже сформирована и их недостаточность проявляется в признаках повреждения. Но
если при других видах дизонтогенеза компонент повреждения является либо осложняющим
фактором (например, при недоразвитии по типу осложненной олигофрении), либо пусковым
механизмом (например, в случае замедления темпа развития), то характерной моделью
поврежденного развития является органическая деменция. При ее возникновении в
относительно раннем детском возрасте характер дизонтогенеза определяется сочетанием
грубого повреждения ряда сформированных психических функций с недоразвитием
онтогенетически более молодых образований (лобных систем). В более старшем детском
возрасте может иметь место и первичное повреждение лобных систем.
Наряду с выпадением отдельных частных корковых функций прежде всего
отмечаются расстройства эмоциональной сферы, нередко с расторможением влечений,
тяжелые нарушения целенаправленной деятельности и личности в целом. Повреждение ведет
к явлениям изоляции отдельных систем, распаду сложных иерархических связей, нередко с
грубым регрессом интеллекта и поведения.
4.Дефицитарное развитие
Этот вид дизонтогенеза связан с тяжелыми нарушениями (грубым недоразвитием либо
повреждением) отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного
аппарата, а также рядом инвалидизирующих хронических соматических заболеваний.
Первичный дефект анализатора либо определенной соматической системы ведет к
недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к замедлению развития
ряда других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Эти нарушения развития
частных психических функций тормозят психическое развитие в целом. Таким образом,
преимущественной координатой нарушений развития является координата "снизу вверх".
Асинхрония проявляется в разной степени недоразвития одних анализаторных систем при
сохранности других. Дефицитарность отдельных сенсорных и моторных систем
способствует возникновению явлений изоляции. Так, нарушение зрения приводит к
недоразвитию координации между речью и действием.
Прогноз психического развития ребенка с дизонтогенезом этого типа связан с
глубиной поражения данной функции. Однако решающее значение имеет первичная
потенциальная сохранность интеллектуальной сферы, других сенсорных ирегуляторных
систем. Дефицитарное развитие при нарушениях отдельных сенсорных систем дает наиболее
яркие примеры компенсации за счет сохранности других каналов связи и интеллектуальных
возможностей. Эта компенсация осуществляется в условиях адекватного воспитания и
обучения. В случае недостаточности коррекционной работы возникают явления депривации,
приводящие к нарушению развития, как познавательной деятельности, так и личности
ребенка.
5.Искаженное развитие
При этом варианте дизонтогенеза наблюдаются сложные сочетания общего"
недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических
функций, приводящие к ряду качественно новых патологических образований.
Искаженное развитие чаще свойственна ряду процессуальных наследственных
заболеваний.
Наиболее характерной моделью является дизонтогенез при синдроме раннего детского
аутизма. Наблюдается выраженная асинхрония: в процессе формирования психических
функций выстраивается иная иерархия в последовательности развития отдельных систем, в
значительной степени противоположная нормальному онтогенезу. Так, преждевременное
развитие речи значительно обгоняет формирование локомоторных (двигательных) функций, а
в более старшем возрасте развитие вербального интеллекта парадоксально опережает
становление предметных навыков. Большое значение в этом варианте дизонтогенеза имеют
явления изоляции: функции, развивающиеся ускоренно, не "подтягивают" развитие других.
Формируясь на собственной узкой основе, в более тяжелых случаях они "зацикливаются",
что приводит к явлениям стереотипии в речи, игровых действиях и т.д. Далее при
шизофренической природе раннего аутизма явления дизонтогенеза нередко выражены
больше, чем симптомы болезни. Однако этим симптомам также принадлежит определенная
роль в формировании дизонтогенеза. Так, возникновение аутизма, особенно на ранних этапах
развития, в большой мере обусловлено диффузными страхами перед окружающим.
Выраженный дефицит общения, в свою очередь, является важнейшим тормозом социального
развития больного ребенка.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Каковы характерные для всех детей с особыми образовательными потребностями
отклонения в развитии?
2. В чем состоит специфика отбора и комбинации методов обучения и воспитания детей с
отклонениями в развитии?
Занятие 5. Система социальных институтов для реализации специальных
образовательных программ
План
1. Многопрофильная система современной системы социально-педагогической помощи
лицам с ограниченными возможностями
3. Типы образовательных учреждений.
4. Медико-социально-педагогический патронаж.
Основные понятия: психическое развитие, статистическая (возрастная) норма,
функциональная норма, дефект, первичный дефект, вторичные нарушению, компенсация,
коррекция, социальная адаптация.
Принципы построения диагностики и ее своеобразие теоретические позиции, положенные в
основу предлагаемой диагностики, восходят к культурно-исторической концепции
психического развития, заложенной Л. С. Выготским и развиваемой в теории ведущей
деятельности А. Н. Леонтьева, к периодизации психического развития Д. Б.Эльконина и
концепции генезиса общения ребенка со взрослыми М.И.Лисиной. В соответствии с этими
позициями определяющими факторами психического развития ребенка являются его
общение со взрослым и ведущая деятельность. Многочисленные исследования показали, что
в процессе общения и деятельности закладываются основные личностные образования —
отношение ребенка к социальному и предметному миру, к себе самому, формируются
способы взаимодействия с окружающей действительностью, происходит развитие познания.
Отношение к социальному миру проявляется в доброжелательности, инициативности
ребенка к окружающим людям, предметному миру — в любознательности, настойчивости
при совершение действий с предметами. Эти личностные качества отражают и отношение
ребенка к себе самому — положительное самоощущение, уверенность в своих силах.На
каждом возрастном этапе общение и ведущая деятельность имеют качественно своеобразное
содержание. Преобразование этого содержания положено в основу современной
отечественной периодизации психического развития. В рамках данного подхода уровень
развития общения и ведущей деятельности отражает наиболее существенные характеристики
общего психического развития ребенка и выступает адекватным предметом психологической
диагностики.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Каковы, по вашему мнению, недостатки современной социально-педагогической помощи
детям с отклонениями в развитии?
2. В каких случаях ребенок дошкольного возраста с отклонениями в развитии не может
постоянно посещать образовательное учреждение? Какие организационные формы
дошкольного образования могут быть предусмотрены для таких детей?
Занятие 6. Особенности воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии в
младенчестве и раннем возрасте.
План.
1. Предпосылки создания системы ранней помощи. Ее основные задачи.
2. Программы ранней помощи в России и за рубежом.
3. Общие закономерности в развитии аномальных детей раннего возраста.
4. Специфика воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии в младенчестве и
раннем детстве.
Основные понятия: ретардация, асинхрония, регрессия, симптомы негативные и
продуктивные, синдром и типы синдромов.
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ограниченными
возможностями здоровья.
Психическое развитие детей с нарушениями развития — это своеобразный путь
развития, совершающегося в особых условиях взаимодействия с внешним миром.
Психическое развитие детей, имеющих различные нарушения , подчиняется тем же
закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально развивающихся детей (Л.
С. Выготский). Эти общие закономерности характеризуются следующими положениями.
1. Для специальной психологии большое значение имеет положение о соотношении
биологических и социальных факторов в процессе психического развития ребенка. К
биологическим факторам относятся особенности развития нервной системы, определяющие
тип темперамента; задатки способностей — общих и специальных. Важное значение для
последующей жизни ребенка имеют условия протекания внутриутробного периода —
болезни матери, лекарства, которые она принимала в период беременности, травмы при
родах. Социальные факторы объединяют все то, что характеризует общество, в котором
живет и развивается ребенок, — тип идеологии, культурные традиции, религию, уровень
развития науки и искусства. Социальная среда и преобразованная человеком природа
являются источниками развития человека, определяют принятую в данном обществе систему
обучения и воспитания. Усвоение социального опыта происходит не путем пассивного
восприятия, а в активной форме — в различных видах деятельности — общении, игре,
учении, труде. Дети овладевают этим опытом не самостоятельно, а при помощи взрослых.
Л.С. Выготский сформулировал положение о единстве и взаимодействии
биологических и социальных факторов в процессе развития. Это единство характеризуется
двумя особенностями. Во-первых, каждый из факторов имеет разный удельный вес в
становлении различных по сложности психических функций. В формировании более
простых функций, например ощущений, велика роль биологических, наследственных
факторов. В развитии более сложных, высших психических функций, например
произвольной памяти, абстрактно-понятийного мышления, главенствующее значение
приобретают социальные факторы. Чем сложнее функция, тем больше времени требуется на
ее формирование, тем больше сказывается влияние социальных факторов, условий обучения
и воспитания. Во-вторых, единство и взаимодействие биологических и социальных факторов
меняются в процессе развития, т.е. на разных возрастных этапах. Роль каждого фактора в
развитии одной и той же функции оказывается различной.
Большое значение имеет время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные
периоды онтогенеза, может привести к разным последствиям. Особенностями детского
возраста по сравнению со взрослыми являются, с одной стороны, незрелость структур мозга,
несформированность отдельных компонентов психики, с другой — пластичность нервной
системы и способность к компенсации. Важную роль в успешной компенсации нарушений
слуха играют социальные факторы — условия семейного воспитания, ограничивающие,
например, эмоциональный опыт ребенка на ранних этапах онтогенеза, в том числе уровень
образования родителей, своевременность их обращения к специалистам, степень участия в
коррекционной работе.
2. Общей закономерностью, проявляющейся в психическом развитии всех детей,
является его сложная организация во времени: свой ритм, который меняется в разные годы
жизни, и свое содержание, которое обусловлено особенностями формирования организма,
условиями жизни, обучения и воспитания ребенка. Процесс перехода от одной стадии
психического развития к другой предполагает глубокое преобразование всех структурных
компонентов психики, т.е. психологический возраст — это определенная, качественно
своеобразная ступень онтогенеза.
3.
Неравномерность психического развития детей, обусловленная активным
созреванием мозга в определенные периоды жизни, а также тем, что одни психические
функции формируются на основе других. По мере продвижения от одного возраста к другому
увеличивается сложность межфункциональных связей. Поэтому каждый возрастной период
характеризуется повышенной восприимчивостью к разным педагогическим воздействиям.
Такие периоды
называют сензитивнымп. На каждом возрастном этапе происходит
перестройка связей и взаимодействий психических функций, изменение соотношений между
ними. Наличием сензитивных периодов объясняется то, что наибольшее влияние обучение
оказывает на те психические функции, которые только начинают формироваться, поскольку в
этот период они наиболее гибки, податливы, пластичны. Учет наиболее известного
сензитивного периода в развитии речи — от 1 до 3 лет — необходим при организации
коррекции психического развития детей с различными недостатками
4. Четвертая закономерность сформулирована в положении Л. С. Выготского о
метаморфозах в детском развитии, и состоит она в том, что развитие — это цепь
качественных изменений. Психика ребенка своеобразна на каждом возрастном этапе, что
является результатом перестройки межфункциональных взаимодействий, интеграционных
процессов, происходящих при развитии ребенка. Сочетание в этом процессе эволюции и
инволюции обуславливает на новом этапе усвоение, преобразование или даже отмирание
того, что было сформировано на предшествующих этапах.
5. Пятая закономерность — развитие высших психических функций, которые
первоначально возникают как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими
людьми, в первую очередь со взрослыми, и лишь постепенно становятся внутренними
функциями самого ребенка. Высшие психические функции — сложные, системные
образования, социальные по своему происхождению; они формируются в результате
овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического
развития общества. Прежняя структура «натуральных» психических функций изменяется,
они становятся «культурными», приобретают такие признаки, как опосредованность,
осознанность, произвольность.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Чем вызвана необходимость создания в России единой государственной системы раннего
выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии?
2. Каковы приоритетные задачи ближайшего будущего в области становления отечественной
системы раннего выявления и специальной комплексной помощи проблемным детям и их
семьям?
Занятие 7. Специфика обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в
дошкольном и школьном возрасте
План.
1. Основные принципы, методы и приемы выявления, коррекции и профилактики
отклонений в развитии детей дошкольного возраста.
2.
Комплектование учреждений по принципу ведущего отклонения в развитии.
3.
Специальные комплексные программы обучения и воспитания для каждой категории
детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.
4. Виды специальных школ для детей с нарушениями в развитии. Особенности
комплектования классов.
5. Охранительный режим в коррекционных учреждениях.
Основные понятия: ретардация, асинхрония, регрессия, симптомы негативные и
продуктивные, синдром и типы синдромов.
Психическое развитие детей с нарушениями развития — это своеобразный путь развития,
совершающегося в особых условиях взаимодействия с внешним миром.
Психическое развитие детей, имеющих различные нарушения , подчиняется тем же
закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально развивающихся детей (Л.
С. Выготский). Эти общие закономерности характеризуются следующими положениями.
1. Для специальной психологии большое значение имеет положение о соотношении
биологических и социальных факторов в процессе психического развития ребенка. К
биологическим факторам относятся особенности развития нервной системы, определяющие
тип темперамента; задатки способностей — общих и специальных. Важное значение для
последующей жизни ребенка имеют условия протекания внутриутробного периода —
болезни матери, лекарства, которые она принимала в период беременности, травмы при
родах. Социальные факторы объединяют все то, что характеризует общество, в котором
живет и развивается ребенок, — тип идеологии, культурные традиции, религию, уровень
развития науки и искусства. Социальная среда и преобразованная человеком природа
являются источниками развития человека, определяют принятую в данном обществе систему
обучения и воспитания. Усвоение социального опыта происходит не путем пассивного
восприятия, а в активной форме — в различных видах деятельности — общении, игре,
учении, труде. Дети овладевают этим опытом не самостоятельно, а при помощи взрослых.
Л.С. Выготский сформулировал положение о единстве и взаимодействии биологических и
социальных факторов в процессе развития. Это единство характеризуется двумя
особенностями. Во-первых, каждый из факторов имеет разный удельный вес в становлении
различных по сложности психических функций. В формировании более простых функций,
например ощущений, велика роль биологических, наследственных факторов. В развитии
более сложных, высших психических функций, например произвольной памяти, абстрактнопонятийного мышления, главенствующее значение приобретают социальные факторы. Чем
сложнее функция, тем больше времени требуется на ее формирование, тем больше
сказывается влияние социальных факторов, условий обучения и воспитания. Во-вторых,
единство и взаимодействие биологических и социальных факторов меняются в процессе
развития, т.е. на разных возрастных этапах. Роль каждого фактора в развитии одной и той же
функции оказывается различной.
Большое значение имеет время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные
периоды онтогенеза, может привести к разным последствиям. Особенностями детского
возраста по сравнению со взрослыми являются, с одной стороны, незрелость структур мозга,
несформированность отдельных компонентов психики, с другой — пластичность нервной
системы и способность к компенсации. Важную роль в успешной компенсации нарушений
слуха играют социальные факторы — условия семейного воспитания, ограничивающие,
например, эмоциональный опыт ребенка на ранних этапах онтогенеза, в том числе уровень
образования родителей, своевременность их обращения к специалистам, степень участия в
коррекционной работе.
2. Общей закономерностью, проявляющейся в психическом развитии всех детей, является его
сложная организация во времени: свой ритм, который меняется в разные годы жизни, и свое
содержание, которое обусловлено особенностями формирования организма, условиями
жизни, обучения и воспитания ребенка. Процесс перехода от одной стадии психического
развития к другой предполагает глубокое преобразование всех структурных компонентов
психики, т.е. психологический возраст — это определенная, качественно своеобразная
ступень онтогенеза.
3. Неравномерность психического развития детей, обусловленная активным созреванием
мозга в определенные периоды жизни, а также тем, что одни психические функции
формируются на основе других. По мере продвижения от одного возраста к другому
увеличивается сложность межфункциональных связей. Поэтому каждый возрастной период
характеризуется повышенной восприимчивостью к разным педагогическим воздействиям.
Такие периоды
называют сензитивнымп. На каждом возрастном этапе происходит
перестройка связей и взаимодействий психических функций, изменение соотношений между
ними. Наличием сензитивных периодов объясняется то, что наибольшее влияние обучение
оказывает на те психические функции, которые только начинают формироваться, поскольку в
этот период они наиболее гибки, податливы, пластичны. Учет наиболее известного
сензитивного периода в развитии речи — от 1 до 3 лет — необходим при организации
коррекции психического развития детей с различными недостатками
4. Четвертая закономерность сформулирована в положении
Л. С. Выготского о
метаморфозах в детском развитии, и состоит она в том, что развитие — это цепь
качественных изменений. Психика ребенка своеобразна на каждом возрастном этапе, что
является результатом перестройки межфункциональных взаимодействий, интеграционных
процессов, происходящих при развитии ребенка. Сочетание в этом процессе эволюции и
инволюции обуславливает на новом этапе усвоение, преобразование или даже отмирание
того, что было сформировано на предшествующих этапах.
5. Пятая закономерность — развитие высших психических функций, которые первоначально
возникают как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми, в первую
очередь со взрослыми, и лишь постепенно становятся внутренними функциями самого
ребенка. Высшие психические функции — сложные, системные образования, социальные по
своему происхождению; они формируются в результате овладения специальными орудиями,
средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Прежняя структура
«натуральных» психических функций изменяется, они становятся «культурными»,
приобретают такие признаки, как опосредованность, осознанность, произвольность.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. В каких направлениях происходит развитие новых типов и видов специальных
(коррекционных) образовательных учреждений?
2. В чем заключается проблема преемственности дошкольного и начального общего
образования детей с отклонениями в развитии в современной системе образовательных
учреждений?
Занятие 8. Психолого-педагогическое взаимодействие в процессе специального
обучения и воспитания.
План
1.Развитие системы комплексной психолого-педагогической и медико-социальной помощи
детям с отклонениями в развитии.
2. Принципы взаимодействия психолога и педагога – дефектолога в коррекционном
обучении. Особенности комплексной диагностики детей.
3. Индивидуальное сопровождение ребенка с проблемами в развитии в образовательном
учреждении. Деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов.
Основные понятия: психическое развитие, статистическая (возрастная) норма,
функциональная норма, дефект, первичный дефект, вторичные нарушению, компенсация,
коррекция, социальная адаптация.
Принципы построения диагностики и ее своеобразие теоретические позиции, положенные в
основу предлагаемой диагностики, восходят к культурно-исторической концепции
психического развития, заложенной Л. С. Выготским и развиваемой в теории ведущей
деятельности А. Н. Леонтьева, к периодизации психического развития Д. Б.Эльконина и
концепции генезиса общения ребенка со взрослыми М.И.Лисиной. В соответствии с этими
позициями определяющими факторами психического развития ребенка являются его
общение со взрослым и ведущая деятельность. Многочисленные исследования показали, что
в процессе общения и деятельности закладываются основные личностные образования —
отношение ребенка к социальному и предметному миру, к себе самому, формируются
способы взаимодействия с окружающей действительностью, происходит развитие познания.
Отношение к социальному миру проявляется в доброжелательности, инициативности
ребенка к окружающим людям, предметному миру — в любознательности, настойчивости
при совершение действий с предметами. Эти личностные качества отражают и отношение
ребенка к себе самому — положительное самоощущение, уверенность в своих силах.На
каждом возрастном этапе общение и ведущая деятельность имеют качественно своеобразное
содержание. Преобразование этого содержания положено в основу современной
отечественной периодизации психического развития. В рамках данного подхода уровень
развития общения и ведущей деятельности отражает наиболее существенные характеристики
общего психического развития ребенка и выступает адекватным предметом психологической
диагностики.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Как вы считаете, какими личностными профессионально значимыми качествами должны
обладать педагог - дефектолог и специальный психолог?
2. Определите ряд причин, которые,
по вашему мнению, могут препятствовать
эффективному взаимодействию психолога и педагога?
Занятие 9. Специальное обучение и воспитание детей с задержкой психического
развития
План.
1. Специфика образовательных потребностей детей с ЗПР.
2. Система комплексной помощи детям с трудностями в обучении.
коррекционно-развивающего обучения (КРО).
Концепция
3. Коррекционно-развивающие программы в ДОУ
4. Коррекционная направленность обучения в школе.
5. Психолого-педагогическое взаимодействие с семьей.
Основные понятия: задержка психического развития, инфантилизм, легкая
дисфункция мозга (ЛДМ), зона ближайшего развития.
В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько
классификаций задержки психического развития у детей.
Первая клиническая классификация ЗПР была предложена в 1967 г. Т. А. Власовой и
М. С. Певзнер. В рамках данной классификации рассматривались два варианта задержки
психического развития. Один из них связывался с психическим и психофизическим
инфантилизмом, при котором на первый план выступает отставание в развитии
эмоционально-волевой сферы и личностная незрелость детей. Второй вариант связывал
нарушения познавательной деятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, для
которой характерны нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость,
психомоторная вялость или возбудимость,
М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и незрелость
эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно-воспитательной
работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную задержку
психического развития». Однако, как показали данные катамнестических исследований М. Г.
Рейдибойма (1971), И. А. Юрковой (1971), М. И. Буянова (J9S6), по мере уменьшения черт
эмоциональной незрелости с возрастом ребенка на первый план нередко выступают признаки
интеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения.
Автором следующей классификации является В.В. Ковалев (1979). Он подразделял
задержку психического развития на дизонтогенетический и энцефалопатический варианты.
Для первого варианта характерно преобладание признаков незрелости лобных и лобнодиэнцефальных отделов головного мозга, для второго — более выражены симптомы
повреждения подкорковых систем. Кроме этих двух вариантов автором выделялись
смешанные резидуальные нервно-психические расстройства — дизонтогенетические и
энцефалопатические.
Более поздняя классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных форм
задержки психического развития была предложена в 19S0 г. К. С.Лебединской. Она вошла в
литературу как этиопатогенетическая классификация. В соответствии с ней выделяются
четыре основных типа задержки психического развития:
1) задержка психического развития конституционального генеза;
2) задержка психического развития соматогенного генеза; 3) задержка психического
развития психогенного генеза; 4) задержка психического развития церебральноорганического генеза,
Задержка психического развития конституционального генеза. К данному типу ЗПР относят
наследственно обусловленный психический, психофизический инфантилизм —
гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей преобладают черты
эмоционально-личностной незрелости, «детскость» поведения, живость мимики и
поведенческих реакций. При первом — незрелость психики сочетается с субтильным, но
гармоничным телосложением, при втором — характер поведения и личностные особенности
ребенка имеют патологические свойства. Это проявляется в аффективных вспышках,
эгоцентризме, склонности к демонстративному поведению, истерическим реакциям. Как
указывает И. Ф. Марковская (1993), расстройства поведения при дисгармоническом
инфантилизме труднее поддаются психолого-педагогической коррекции и требуют больших
усилий со стороны родителей и педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная
медикаментозная терапия.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Постройте примерный план беседы с родителями ребенка с ЗПР.
Цель беседы – убедить родителей в необходимости обучения ребенка в
классе компенсирующего вида.
2. Каковы основные мероприятия охранительного режима в классах компенсирующего
обучения?
Занятие 11. Особенности образования детей с нарушением умственного развития
(умственной отсталостью).
План.
1. Понятие «умственная отсталость», ее причины.
степени снижения интеллекта.
Классификации олигофрении по
2. Современная образовательная политика в отношении умственно отсталых детей.
3. Особенности оказания коррекционно-педагогической помощи детям младенческого и
раннего возраста.
4. Дошкольное образование детей с легкой степенью умственной
отсталости:
специальные коррекционные программы, организация
воздействия, подготовка к школьному обучению…
5. Содержание, формы и методы обучения детей в специальных
школах VIII вида.
комплексного
коррекционных
6. Основные направления коррекционно-педагогической помощи детям с
нарушениями интеллекта в нашей стране.
тяжелыми
Основные понятия: психическое недоразвитие, умственная отсталость, олигофрения,
деменция, обучаемость, адаптация, вспомогательная школа.
Умственно отсталые — это дети, у которых в результате органических поражений
головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно
высших познавательных процессов (активного восприятия, произвольной памяти, словеснологического мышления, речи и др.).
Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной
сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей формирования
интересов и социальной мотивации деятельности.
У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии:
дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и
артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов.
Понятие «умственная отсталость» включает в себя такие формы нарушений, как
«олигофрения» и «деменция».
Олигофрения — особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие
различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат.
aberratio — искажение, ломка), при родовой патологии, органического поражения
центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах
постнатального развития.
При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогредиентный
(непрогрессирующий) характер. Действия вредоносного фактора в большой мере уже
остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям
формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушений
центральной нервной системы и их отдаленными последствиями (термин «олигофрения»
был введен в XIX в. немецким психиатром Э.Крепелином).
Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) — стойкое ослабление
познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти,
уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т. е. наблюдается медленное
прогрессирование болезненного процесса,
В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических
заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга
(менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов).
В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени
умственной отсталости:
– дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;
– имбецильность — глубокая умственная отсталость;
– идиотия" — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.
По
современной
международной
классификации
(МКБ-10)
на
основе
психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы:
легкую (IQ в пределах 40—69), умеренную (IQ в пределах 35—49), тяжёлую (IQ в пределах
20— 34), глубокую (IQ ниже 20).
МКБ-10: легкая, умеренная, тяжелая и глубокая.
Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется
тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре
клинической картины выделяют неосложненные и осложненные формы олигофрении.
Ослоненные формы олигофрении обусловлены сочетанием недоразвития мозга с его
повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом
нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более
выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых функций,
например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных представлений, счетных навыков,
чтения, письма. Подобная форма нередко имеет место у детей с церебральным параличом, а
также у детей с гидроцефалией.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Возможно ли на Ваш взгляд, эффективное обучение ребенка с умственной отсталостью
в современной общеобразовательной школе? Аргументируйте свою точку зрения.
2. Что должен знать и уметь учитель массовой школы, если в его классе учится умственно
отсталый ребенок?
Занятие 12. Педагогические системы специального образования детей с
нарушениями слуха.
План.
1. Педагогическая классификация детей с нарушениями слуха.
2. Особенности психоречевого развития слабослышащих и неслышащих детей.
3. История развития специального образования лиц с нарушениями слуха.
4. Специальное обучение детей с частичными нарушениями слуха.
5. Билингвистическая система обучения неслышащих.
6. Коммуникационная система обучения глухих.
Основные понятия: анализатор, глухие дети, слабослышащие (тугоухие) дети,
позднооглохшие, дактильная речь, жестовая речь, билингвизм общее недоразвитие речи
(ОНР), фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), детский церебральный паралич,
психомоторные нарушения, гиперкинез.
Классификации нарушений слуха
В основу ряда классификаций нарушений слуха положены различные факторы.
Одной из наиболее распространенных в дошкольных учреждениях и школах для детей с
нарушениями слуха является классификация Л. В. Неймана (1977). В ней учитывается
степень поражения слуховой функции и возможности формирования речи при таком
состоянии слуха. В основу определения степени снижения слуха положены результаты
исследования слуха методом тональной аудиометрии и речью. Применительно к детям
раннего и дошкольного возраста чаще всего применяется игровая тональная аудиометрия.
Применение этой методики в работе с маленькими детьми (двух-трех лет) требует
предварительной подготовки в виде выработки у них условно-двигательной реакции на
звуковые сигналы (Э. И. Леонгард, Г. С. Лях, А. М. Марусева, Н. Д. Шматко и др.).
Различаются два вида слуховой недостаточности — тугоухость и глухота. Под тугоухостью
погашается такое снижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии и в
самостоятельном овладении речью. Однако остается возможность овладения с помощью
слуха хотя бы ограниченным и искаженным запасом слов.
В качестве основного критерия определения степеней тугоухости Л. В. Нейман использует
степень понижения слуха в области речевого диапазона частот (от 500 до 4000 Гц). В
зависимости от средней потери слуха в указанном диапазоне выделяются три степени
тугоухости:
1-я степень — снижение слуха не превышает 50 дБ;
2-я степень — средняя потеря слуха от 50 до 70 дБ;
3-я степень — потеря слуха превышает 70 дБ,
Под глухотой понимается такая степень опасения слуха, при которой самостоятельное
овладение речью (спонтанное формирование речи) оказывается невозможным. Л. В. Нейман
отмечает, что возможности, которыми располагают глухие дети для различения звуков
окружающего мира, зависят в основном от диапазона воспринимаемых частот.
Между группой глухоты и возможностями восприятия звуков существует определенная
зависимость. Дети с минимальными остатками слуха (первая и вторая группы глухоты)
оказываются способны воспринимать лишь очень громкие звуки на небольшом расстоянии
(громкий крик, гудок паровоза, удары в барабан). Глухие дети с лучшими остатками слуха
(третья и четвертая группы) в состоянии воспринимать и различать на небольшом расстоянии
значительно больше звуков, разнообразных по своей частотной характеристике (звучания
различных музыкальных инструментов и игрушек, громкие голоса животных, некоторые
бытовые звуки: звонок в дверь, звучание телефона и др.). Глухие дети, отнесенные к третьей
и четвертой группе, в состоянии различать речевые звучания — несколько хорошо знакомых
лепетных или полных слов.
Таким образом, все глухие дети имеют большие или меньшие остатки слуха, которые в
процессе специальной работы по развитию слухового восприятия могут стать основой для
познания звуков окружающего мира и ориентирования в нем, а также сыграть важную роль в
процессе формирования устной речи.
В настоящее время при оценке состояния слуха детей в медицинских учреждениях
используется Международная классификация нарушений слуха. В соответствии с этой
классификацией средняя потеря слуха определяется в области частот 500, 1000 и 2000 Гц.
1-я степень тугоухости — снижение слуха не превышает 40 дБ;
2-я степень — от 40 до 55 дБ;
3-я степень — от 55 до 70 дБ;
4-я степень — от 70 до 90 дБ.
Снижение слуха более 90 дБ определяется как глухота.
Большое влияние на организацию дифференцированного обучения, создание системы школ и
дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха, определение критериев отбора и
комплектования групп в них, разработку путей обучения детей с различным состоянием
слуха оказала педагогическая классификация Р. М. Боскис (1963). Опираясь на теорию Л. С.
Выготского о первичных и вторичных отклонениях в развитии психики ребенка с дефектом
слуха, Р. М. Боскис определила основные критерии, положенные в основу педагогической
типологии детей с недостатками слуха и характеризующие своеобразие их развития.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. В чем заключаются позитивные и негативные моменты в применении коммуникационной
системы обучения неслышащих? Билингвистической системы?
2. Каковы перспективы получения профессионального образования лицами с нарушенным
слухом? Определите условия, необходимые для получения профобразования.
Занятие 13. Основные направления и особенности организации процесса обучения и
воспитания детей с нарушенным зрением
План.
1. История развития специального образования детей с нарушенным зрением.
2. Дошкольное образование слабовидящих и незрячих детей.
3. Обучение детей с недостатками зрения в школе.
4. Особенности обучения слепых и слабовидящих общеобразовательным предметам.
5. Профессиональное образование и трудовая деятельность лиц с нарушениями зрения.
Основные понятия: амблиопия, косоглазие, катаркта, дальнозоркость, близорукость.
Дети с нарушением зрения как объект изучения, обучения, воспитания, реабилитации
и социальной адаптации. Система помощи детям с нарушением зрения в РФ. Принципы
построения системы помощи детям с нарушением зрения в РФ. Дифференцированная
система специальных учреждений для детей в зависимости от тяжести зрительного дефекта и
возраста. Особенности психофизического развития дошкольников с нарушением зрения в
младенческом, раннем и дошкольном, школьном возрасте. Значение деятельности и общения
в развитии личности слабовидящего ребенка. Особенности различных видов деятельности
ребенка дошкольника с нарушением зрения. Взаимосвязь обучения и развития. Роль семьи.
Проблемы дифференцированного и интегрированного обучения детей с нарушением зрения.
По своим целям и задачам воспитание детей с нарушением зрения совпадает с
общими принципами педагогики. Общие задачи воспитания сочетаются со специальными
задачами, связанными с преодолением, коррекцией и компенсацией первичных и вторичных
отклонений в развитии детей. Воспитание ребенка с нарушением зрения чаще всего
выражается в чрезмерной опеке и создании щадящего режима, ограничивающего его в
игровой, учебной и трудовой деятельности, что глубоко неверно. Дети с нарушением зрения,
насколько это возможно, должны быть приобщены к различным видам деятельности. В этой
связи, прежде всего, следует воспитать у них самостоятельность, навыки самообслуживания
и культурного поведения, приучать их жить и работать в коллективе. При этом необходимо
учитывать индивидуальные и возрастные особенности развития ребенка.
Повседневная деятельность сложна и многогранна, она сопряжена с ориентировкой в
пространстве, восприятием окружающей действительности, самоконтролем и регуляцией
поведения. Это требует от ребенка напряженного внимания, оперативного мышления,
соответствующей памяти, быстроты и точности реакций и ряда других качеств. Иногда эти
требования оказываются на грани психологических и физиологических возможностей
слепого и слабовидящего ребенка. Несоответствие ряда психологических и физиологических
свойств организма требованиям, предъявляемым к нему игровой, учебной и трудовой
деятельностью, может привести к нервным срывам и прогрессированию заболевания. Все это
необходимо учитывать при организации воспитательной работы. Вместе с тем следует
отметить, что при правильной организации воспитательной работы развитие нормализуется.
Только целенаправленное педагогическое воздействие на детей, вовлечение их в различные
виды деятельности в тесной связи с требованиями жизни способны развивать
познавательные возможности, обеспечить овладение знаниями, сформировать умения и
навыки, поднять их до уровня понимания социальной значимости учебной и трудовой
деятельности. Все это компенсирует и корригирует недостатки инвалидного состояния
слепых и слабовидящих.
В содержание воспитания детей с нарушением зрения входит духовно-нравственное,
эстетическое, физическое, трудовое воспитание.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Определите основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми с
нарушенным зрением дошкольного (школьного) возраста.
2. Раскройте
детей?
специфические особенности работы школ для незрячих и
слабовидящих
Занятие 14. Специальное образование детей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата.
План:
1. Основные виды нарушений опорно-двигательного аппарата у детей.
2. Общая характеристика ДЦП, этиопатогенетические факторы возникновения.
3. Особенности психических и речевых нарушений при различных формах ДЦП.
4. Принципы коррекционно-педагогической
нарушениями ОДА.
работы
с
детьми,
страдающими
5. Обучение и воспитание детей с ДЦП дошкольного возратста.
6. Школьное образование детей с ДЦП.
Основные понятия: гипотонус, гипертонус, атаксии, гиперкинез, патогенез, этиология.
Нарушения ОДА, Распространенность ДЦП в современных условиях. Определение понятие
ДЦП, основные клинически симптомы. Психолого-педагогическое изучение детей с ДЦП.
Характеристика сенсорных функции, предметно-практической деятельности, Нарушения
речевых функций у детей с ДЦП, формирования личности ребенка с ДЦП. Психологопедагогические основы коррекции и реабилитации детей с ДЦП. Коррекция поведенческих
эмоциональных нарушений, нарушений интеллекта и речи. Пути реабилитации детей с ДЦП.
Организация психологического сопровождения ребенка с ДЦП в детском саду.
Причиной ДЦП является органическое поражение центральной нервной системы, вызванное
влиянием различных неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробном
(пренатальном) периоде, в момент родов (интранатальном) или на первом году жизни (в
раннем постнатальном периоде). Наиболее частые случаи возникновения ДЦП связаны с
поражением мозга во внутриутробном периоде и в момент родов. Так, из каждых 100 случаев
церебрального паралича 30 возникают во внутриутробном, 60 — в момент родов, 10 —
после рождения (Л. О. Бадалян, Л.Т.Журба, Н. М. Всеволожская).
Этиологические факторы возникновения ДЦП
В настоящее время многочисленными исследованиями доказано, что более 400 факторов
могут оказать повреждающее действие на центральную нервную систему развивающегося
плода. Это может произойти в любой момент беременности, но особенно опасно действие
повреждающих факторов в период до четырех месяцев внутриутробного развития, т. е. в то
время, когда интенсивно закладываются все органы и системы. К вредным факторам,
неблагоприятно действующим на плод внутриутробно, относятся:
• Инфекционные заболевания, перенесенные будущей матерью во время беременности
(вирусные инфекции, краснуха, токсоп-лазмоз).
• Сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери.
• Токсикозы беременности.
• Физические травмы, ушибы плода
Несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группам крови.
• Физические факторы (перегревание или переохлаждение; действие вибрации; облучение, в
том числе и ультрафиолетовое в больших дозах).
• Некоторые лекарственные препараты.
• Экологическое неблагополучие (загрязненные отходами производства вода и воздух;
содержание в продуктах питания большого количества нитратов, ядохимикатов,
радионуклидов, различных синтетических добавок).
Итак, ДЦП — это полиэтиологическое заболевание мозга, которое возникает в результате
действия различных экзо- и эндогенных вредностей на организм эмбриона, плода или
новорожденного. Часто имеет место сочетание различных вредоносных факторов.У детей с
церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций:
с трудом и опозданием формируется функция удержания головы, навыки сидения, стояния,
ходьбы, манипулятивной деятельности. Темпы двигательного развития при ДЦП могут
широко варьировать.
В силу специфики двигательных нарушений у детей с церебральным параличом статические
и локомоторные функции не могут развиваться спонтанно или развиваются неправильно.
Двигательные нарушения, являясь ведущим дефектом, без соответствующей коррекции
оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и
речи.Разнообразие двигательных нарушений у детей с церебральным параличом обусловлено
действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой самого заболевания.
Важнейшими из них являются:
Нарушение мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии).
Мышечный тонус условно называют рефлексом на проприоцепцию, ответом мышц на
самоощущение. Для любого двигательного акта необходим нормальный мышечный тонус.
Регулирование мышечного тонуса обеспечивается согласованной работой различных звеньев
нервной системы.Часто при детском церебральном параличе наблюдается повышение
мышечного тонуса (спастичность). Мышцы в этом случае напряжены. Характерным является
нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение (особенно
при вертикальном положении тела). У детей с церебральным параличом ноги приведены,
согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в
локтевых суставах, пальцы согнуты в кулаки. При резком повышении мышечного тонуса
часто наблюдаются сгибательные и приводящие контрактуры (ограничение объема
пассивных движений в суставах), а также различные деформации конечностей.При
ригидности мышцы напряжены, находятся в состоянии тетануса (максимальное повышение
мышечного тонуса). Нарушается плавность и слаженность мышечного взаимодействия.
При гипотонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые,
слабые; объем пассивных движений значительно больше нормального. Понижение тонуса
мышц во многом связано с недостаточной функцией мозжечка и вестибулярного
анализатора.Дистония — меняющийся характер мышечного тонуса. Мышечный тонус в этом
случае отличается непостоянством, изменчивостью. В покое мышцы расслаблены, при
попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться
невозможным. При осложненных формах церебрального паралича может отмечаться
сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса. Характер этого сочетания
может меняться с возрастом. Это свидетельствует о сложном механизме нарушений
мышечного тонуса, которые зависят от многих факторов. Большое значение в нарушениях
мышечного тонуса у детей с церебральным параличом имеет фактор неравномерного
созревания различных мозговых структур. Нарушения мышечного тонуса могут варьировать
в широком диапазоне: от грубых до практически приближающихся к нормальному
мышечному тонусу.
Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи). В
зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное или частичное
отсутствие тех или иных движений. Полное отсутствие произвольных движений,
обусловленное поражением двигательных зон коры головного мозга и проводящих
двигательных (пирамидных) путей головного мозга, называется центральным параличом, а
ограничение объема движений — центральным парезом. Ограничение объема произвольных
движений обычно сочетается со снижением мышечной силы. Ребенок затрудняется или не
может поднять руки вверх, вытянуть их вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ногу. Все
это затрудняет развитие важнейших двигательных функций и прежде всего манипулятивной
деятельности и ходьбы. 3. Наличие насильственных движений. Для многих форм ДЦП
характерны насильственные движения, которые могут проявляться в виде гиперкинезов и
тремора. Гиперкинезы — непроизвольные насильственные движения, обусловленные
переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз и незаконченных движений.
Они могут наблюдаться в покое и усиливаться при попытках произвести движения, во время
волнения. Гиперкинезы всегда затрудняют осуществление произвольного двигательного акта,
а порой делают его невозможным. Насильственные движения могут быть выражены в
мышцах, артикуляционного аппарата, шеи, головы, различных отделов конечностей.
Тремор — дрожание конечностей (особенно пальцев рук и языка). Он наиболее выражен при
целенаправленных движениях. В конце целенаправленного движения тремор усиливается,
например, при приближении пальца к носу при закрытых глазах (пальценосовая проба по
выявлению тремора).
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Какие формы ДЦП наиболее прогностически неблагоприятны?
2. Почему важна ранняя диагностика ДЦП?
РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий).
АГНОЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и gnosis -познание) –
нарушение восприятия, возникающее при поражении коры больших полушарий головного
мозга. Различают зрительную (оптическую), слуховую (акустическую) и осязательную
(тактильную) А. Больной, страдающий А., хотя и не утратил остроты зрения, слуха или
осязательной чувствительности, становится не способен узнавать предметы и их
изображения, а также звуки (в частности, звуки речи). Возникновение А. в детском возрасте
вызывает серьезные отклонения в психическом развитии.. При слуховой А. Возникают
отклонения в развитии речи те как следствие - затруднения в освоении чтения и письма.
Коррегирующее обучение осуществляется с опорой на сохранные анализаторы.
АГРАММАТИЗМ (от греч. - agrammatos - нечленораздельный) – нарушение речевой
деятельности,
выражающееся
в
неправильном использовании грамматической
системы языка. Различают импрессивный А. - ошибки в понимании значения
грамматических конструкций,, а также экспрессивный А. - ошибки в грамматическом
оформлении активной речи. А. возникает вследствие поражения определенных (речевых) зон
коры головного мозга. Обычно является симптомом афазии; у детей наблюдается при
алалиях. Явления А. могут быть компенсированы в результате специального
восстановительного обучения.
Термин "А." употребляется также для характеристики ошибок в грамматическом
оформлении речи умственно отсталых детей, страдающих речевым недоразвитием.
АГРАФИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и grapho -пишу) –
нарушение письма. Как правило, А, обусловлена поражением речевого отдела коры больших
полушарий головного мозга и является симптомом речевых расстройств, связанных с
нарушениями звукового анализа слов и овладения звуковым составом слова.
АДАПТАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ (от лат. adapto - приспособляю и socium - общество) –
активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей,
ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. В процессе становления
личности А.с. происходит главным образом под влиянием целенаправленных
воспитательных воздействий, но может осуществляться и стихийно (за счет подражания и
т.п.). А.с, аномальных детей существенно затруднена в силу ограничений, накладываемых
дефектом. Этим определяется особая значимость и специфика коррекционно-воспитательной
работы с аномальными детьми.
АКАЛЪКУЛИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и calculatio - счет,
вычисление) – нарушение способности к осуществлению счетных операций. Возникает при
поражении различных областей коры головного мозга.
АЛАНИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и lalia - речь) – отсутствие
или ограничение способности пользоваться речью при сохранном слухе и интеллекте.
Проявляется в стойком недоразвитии механизмов владения фонетико-фонематическими,
лексическими и грамматическими средствами языка. Возникает в результате недоразвития
или поражения (при травмах, энцефалите и др.) в доречевом периоде развития речевых зон
коры больших полушарий головного мозга.
Различают моторную и сенсорную А. (последняя встречается значительно резке;
иногда наблюдается смешанная форма - сенсомоторная А.). Моторная А. характеризуется
преимущественным недоразвитием звуковой (экспрессивной) стороны речи при достаточно
сохранном ее понимании. При сенсорной А. отсутствует понимание речи, вследствие чего не
происходит овладение ею.
АЛЕКСИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и лат. lego -читаю) –
расстройство речи, выражающееся в неспособности к чтению, а также к усвоению навыков
чтения.
АМНЕЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и mnenie -память) –
расстройство памяти, неспособность к воспоминанию. Выступает проявлением
патологического состояния мозга, которое может быть вызвано как физическими
нарушениями, так и психогенными воздействиями. Различают общую и частичную А. Общая
А. - глубокое расстройство памяти - проявляется в полной неспособности как вспомнить
какое-либо событие или факт из прошлого опыта, так и запомнить что-либо новое. Частичная
А. охватывает круг событий,, предшествовавших нарушению мозговой деятельности
(ретроградная А.) либо последовавших непосредственно за ним (антероградная А.).
АНАЛИЗАТОР – сложная анатомо-физиологическая система, обеспечивающая
восприятие, анализ и синтез раздражителей, исходящих из внешней и внутренней среды
организма. Понятие А. введено И.П.Павловым в 1909 г. Функционирование А. в норме
обеспечивает целесообразную реакцию организма на изменение условий, что способствует
его приспособлению к окружающему миру и поддержанию равновесия внутренней среды. В
зависимости от модальности воспринимаемых и анализируемых стимулов различают
зрительный, слуховой, обонятельный, вкусовой, кожный и двигательный А. Каждый А.
состоит из трех отделов - периферического воспринимающего прибора (рецептора),
проводящих путей и коркового центра. Анализ раздражителей начинается на периферии:
каждый рецептор реагирует на определенный вид энергии; анализ продолжается во
вставочных нейронах проводящих путей (так, на уровне нейронов зрительного А.,
расположенных в промежуточном мозге, возможно различение местоположения и цвета
предметов). В высших центрах А. – в коре больших полушарий головного мозга –
осуществляется тонкий дифференцированный анализ раздражителей. Повреждение любого
из отделов А. в результате действия различных вредоносных факторов приводит к
нарушениям процессов высшей нервной деятельности и обусловливает аномальное
протекание психофизического развития.
АНАМНЕЗ (от греч. anamnesis - воспоминание) – совокупность сведений об условиях
возникновения и протекания болезни, получаемых от самого больного, а также его близких с
целью постановки и уточнения диагноза. А. аномальных детей, помимо мед. данных, должен
включать также информацию о развитии моторики, речи, игровой и познавательной
деятельности.
АНАРТРИЯ (от греч. anarthros – нечленораздельный) – нарушение артикуляции,
делающее практически невозможной членораздельную речь; крайне выраженная степень
дизартрии.
АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ (от греч. anomalos - неправильный) – дети, имеющие
значительные отклонения от нормального физического и психического развития, вызванные
серьезными врожденными или приобретенными дефектами, и вследствие этого
нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания. Дети, чье физическое и
психическое развитие не нарушено, несмотря на наличие некоторого дефекта (напр., потери
зрения па один глаз), не относятся к категории аномальных.
Развитие А.д. в принципе подчиняется тем же закономерностям, что и развитие
нормальных детей. В процессе аномального развития проявляются не только негативные
аспекты, но и положительные возможности ребенка: своеобразие А.д. обусловлено
процессами естественной компенсации за счет использования сохранных функций. Но для
того, чтобы развитие А.д. было максимально приближено к нормальному, требуется система
специальных педагогических воздействий, имеющих коррекционную направленность и
учитывающих специфику дефекта. Необходимые для этого условия в наиболее адекватной
форме создаются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, в которых
большинство А.д. (за исключением детей, страдающих умственной отсталостью) получает
образование, соответствующее объему неполной или полной средней общеобразовательной
школы.
В зависимости от вида аномалии выделяются следующие категории А.д.
(подразделяемые на группы по степени выраженности и времени наступления дефекта): дети
с нарушениями зрения (слепые дети, слабовидящие дети, ослепшие дети), дети с
нарушениями слуха [глухие дети, слабослышащие дети, оглохшие дети), дети с нарушениями
интеллекта (см. Олигофрения. Задержка психического развития), дети с нарушениями речи,
дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с эмоциональными нарушениями,
а также дети со сложными видами нарушений (см. Сложный дефект).
АЛРАКСИЯ (от греч, а- приставка со значением отрицания и praxis -действие) –
нарушение способности выполнять целенаправленные движения и сложные предметные
действия, возникает вследствие поражения определенных участков коры головного мозга.
АСТЕНИЯ (греч. asthenia - слабость) – болезненное состояние, характеризующееся
повышенной утомляемостью, истощением, неспособностью к длительному умственному и
физическому напряжению. Может быть обусловлена перенесенными заболеваниями (острые
инфекции, ревматизм и др.), физическими и психическими перегрузками, а также
функциональной или органической неполноценностью головного мозга (церебрастения).
АСФИКСИЯ НОВОРОЖДЕННЫХ (от греч. а- приставка со значением отрицания и
sphygmos - пульс) – кислородное голодание плода в момент родов. При А. происходит
нарушение функций ЦНС вследствие недостатка снабжения кислородом головного мозга.
Длительная А. (5-7 минут) приводит к необратимым изменениям ЦНС, в дальнейшем к
проявлениям умственной отсталости, речевых нарушений, ДОР.
АТРОФИЯ (от греч, а- приставка со значением отрицания и trophe -питание) –
патологические структурные изменения ткани, обусловленные нарушением обмена веществ
и приводящие к утрате жизнеспособности тканей и органов. Основные причины А. недостаточное питание, инфекции и интоксикации, нарушения деятельности ЦНС. А. может
наступать в результате бездействия органа (напр., А. нервных тканей проводящих путей
анализатора при поражении его периферического отдела). До определенной степени А.
обратима, преодолевается при устранении вызвавших ее причин.
АУДИОМЕТРИЯ (от лат. audio - слышу и греч. metron - мера) – измерение остроты
слуха путем определения порогов восприятия звуков разной частоты. В прошлом сила звука
измерялась весьма приблизительно с помощью простейших механических приспособлений и
изменений голоса. В современных условиях А. проводится с помощью специальных
электроакустических приборов.
АУТИЗМ (от греч. autos - сам) – состояние психики, характеризующееся
замкнутостью, отсутствием потребности в общении, предпочтением внутреннего мира
контактам с окружающими.
АФАЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и phasis -высказывание) –
нарушение речи, проявляющееся в полной или частичной утрате способности пользоваться
языковыми средствами при сохранении функций артикуляционного аппарата и слуха.
Возникает при органических поражениях речевых отделов коры головного мозга в результате
перенесенных заболеваний и травм, опухолей, воспалительных процессов.
АФРАЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и phrasls -выражение) –
расстройство речи, выражающееся в неспособности построить осмысленную фразу.
.
АФФЕКТ (от лат. affectus - душевное волнение) – сильное и относительно
кратковременное
эмоциональное
состояние,
сопровождающееся
выраженными
двигательными и вегетативными проявлениями. Возникает в неожиданных стрессовых
ситуациях как "аварийный" способ реагирования: Для А. характерны сужение сознания на
породившие А. обстоятельства и навязанные им действия. Крайняя степень А. - аффект
патологический.
АФФЕКТ ПАТОЛОГИЧЕСКИЙ – кратковременное психическое расстройство в
форме резкого эмоционального напряжения и последующего сужения сознания (вплоть до
полного его отключения). Возникает как реакция на сильные психотравмирующие
воздействия. Сопровождается бурными эмоциональными проявлениями, часто в виде
агрессивных действий. Склонность к А.п. свидетельствует о нарушении баланса процессов
возбуждения и торможения в ЦНС.
БИНЕ-СИМОНА ТЕСТ – наиболее распространенный метод количественной оценки
уровня развития интеллектуальных способностей. Разработан в 1905 году А.Бине и
Т.Симоном по заказу Министерства народного образования Франции с целью отсева детей,
недостаточно развитых для обучения в массовой школе. Первоначально тест содержал 30
задач, которые были подобраны по степени трудности таким образом, чтобы их могли
решить 75% детей определенного возраста, умственное развитие которых, можно было бы
считать нормальным. Количество правильно решенных задач характеризует так называемый
умственный возраст ребенка,
БЛИЗОРУКОСТЬ, м- и опия (от греч. myops - щурящий глаза) –нарушение зрения,
вследствие которого страдающие им лица плохо видят отдаленные предметы.
БРАЙЛЯ ШРИФТ – рельефно-точечный шрифт для письма и чтения слепых,
разработанный в 1829 году французским слепым тифлопедагогом Л.Брайлем. Адаптирован к
различным языкам и получил всемирное распространение, вытеснив менее совершенные
виды рельефного шрифта. Состоит из комбинаций выпуклых точек (от одной до шести), с
помощью которых изображаются различные знаки - буквы алфавита, цифры, знаки
препинания, математические и физические формулы, нотные знаки.
ВСПОМОГАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА – специальное образовательное учреждение для
умственно-отсталых детей. Первые подобные учреждения появились в конце ХЕК века во
Франции и Германии; в России первая В.ш. была открыта в 1910 г. В России В.ш. относятся к
' государственным общеобразовательным учебным заведениям. Основной тип В.ш. - школыинтернаты, в которых обучаются преимущественно дети, страдающие олигофренией степени
дебильности. Дети направляются во В.ш. на основании заключения: медико-педагогической
комиссии (МПК) или психолого-медико-педагогической-консультации (ПМПК).
ГИДРОЦЕФАЛИЯ (от греч. hydor - вода и kephale - голова) – заболевание мозга,
проявляющееся в накоплении ликвора в черепной полости вследствие нарушения баланса его
секреции и всасывания. Существует гипотеза о наследственной обусловленности Г.
Многочисленные факты свидетельствуют о том, что Г. возникает в результате патологии
родов, а также при менингите и менингоэнцефалите. Внешне Г. проявляется в деформациях
черепа (увеличение лба и темени и т.п.) Характерные особенности детей, страдающих Г., сниженная умственная работоспособность, частые вспышки эйфории либо гнева, склонность
к резонерству. Умственной отсталостью страдают примерно 2% больных. Г. В ряде случаев
после периода прогрессирующей Г. внутричерепное давление нормализуется и заболевание
приобретает компенсированный характер.
ГИПЕРКИНЕЗ (от греч. hyper - чрезмерно и kinesis - движение) – чрезмерные
насильственные непроизвольные движения, возникающие при органических и
функциональных нарушениях ЦНС (преимущественно при поражении подкорковых
образований). Термином "Г." обозначается обширная группа двигательных, расстройств.
ГЛУХИЕ ДЕТИ – дети, страдающие отсутствием слуха и вследствие этого
неспособные к самостоятельному овладению речью. Полная (тотальная) глухота встречается
довольно редко; обычно сохраняется так называемый остаточный слух, позволяющий
воспринимать очень громкие, резкие и низкие звуки, чего, однако, недостаточно для
восприятия: речи. В результате специальных мероприятий по развитию и использованию
остаточного слуха значительно повышаются возможности детей в овладении устной речью.
Потеря слуха, наступившая до овладения ребенком речью, при отсутствии спец. обучения
приводит к глухонемоте.- Обучение Т.д.: в спец. образовательных учреждениях особого типа
(школах-интернатах для глухих) способствует компенсации дефекта за счет овладения
навыками дактилологии, мимико-жестовой и письменной речи и. что особенно валено,
словесной речи. Обучение осуществляется с использованием зрительного восприятия,
кинестетической и вибрационной чувствительности. Овладевая чтением с лица, Г.Д.
начинают понимать обращенную речь, а научившись производить речевые движения,
начинают произносить слова. Овладение словесной речью способствует преодолению
вторичных дефектов у Г.д.
ГЛУХОНЕМОТА – сочетание тяжелого слухового дефекта и связанного с ним
отсутствия речи. В исключительно редких случаях Г. обусловлена сочетанием отсутствия
(или тяжелого нарушения) слуха и поражения речедвигательного аппарата. В подавляющем
же большинстве случаев- Г. возникает в связи с врожденным или рано приобретенным
слуховым дефектом, когда без спец. обучения (даже при сохранности речедвигательного
аппарата) ребенок оказывается неспособным к освоению устной речи (не слыша
окружающих, он не может подражать ей).
ДАКТИЛОЛОГИЯ, дактильная речь – своеобразная форма речи, воспроизводящая
слова посредством пальцев рук. Изобретена людьми, принимавшими на себя религиозный
обет молчания, для осуществления элементарных форм общения. Впоследствии стала
использоваться в качестве заменителя устной речи для общения слышащих с глухими и
глухих между собой. Дактильные знаки (различные положения пальцев) воспроизводят
буквенный алфавит определенного языка. Поэтому в Д. знаков столько, сколько букв в
алфавите данного языка.
ДАЛЬНОЗОРКОСТЬ, гиперметропия – нарушение зрения, вызванное аномалиями
рефракции, при которых лучи света вследствие недостаточного преломления в средах глаза
соединяются позади сетчатки.
ДАУНА БОЛЕЗНЬ, синдром Дауна – хромосомная болезнь, одна из форм
олигофрении, при которой умственная, отсталость сочетается со своеобразным внешним
обликом больного. В 95% случаев в клетках больных имеется 47 хромосом вместо 46 за счет
лишней хромосомы в 2Ьй паре. Это нарушение (трисомия) наблюдается в том случае, когда у
матери при созревании половой клетки произошло расхождение 21-й пары хромосом.
Больные обладают характерной внешностью (что облегчает постановку диагноза уже
при рождении): небольшая (вследствие недоразвития черепа) голова с плоским затылком,
косой разрез глаз с эпикантусом (кожная складка в углу, глаз), запавшая переносица, толстый
язык, деформированные уши и др. Наблюдаются деформации скелета, аномалии в строении
грудной клетки, конечностей, особенно пальцев рук.
ДЕБИЛЬНОСТЬ - наиболее легкая (по сравнению с идиотией и имбицильностью)
степень умственной отсталости при олигофрении. Сниженный интеллект особенности
эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой
общеобразовательной массовой школы. Усвоение учебного материала по любому предмету
школьной программы для дебилов чрезвычайно сложно. Например, овладевая письменной и
устной речью, понятием числа и навыками счета, они испытывают большие затруднения в
понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением и т.п.
Все это физиологически обусловлено недоразвитием аналитно-сивтетической функции
высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетикофонематического анализа. Отсутствие умения устанавливать адекватные причинноследственные зависимости приводит к серьезным затруднениям даже в понимании и
решении относительно простых математических задач.
ДЕКОМПЕНСАЦИЯ (от лат. de- приставка со значением отсутствия и compensatio, уравновешивание) – процесс, обратный компенсации, –расстройство деятельности какойлибо системы организма вследствие нарушения компенсации. Возникает, как правило, при
ухудшении состояния организма либо при столкновении с неожиданными новыми
условиями, требующими формирования новых приспособительных реакций.
ДЕМЕНЦИЯ (от лат., . dementia - безумие) – стойкое и, как правило, необратимое
ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и
эмоционально-волевой сферы. В дет. возрасте после некоторого периода нормального
развития ребенка Д. возникает при органических поражениях мозга вследствие воспалений,
ушибов и т.п., а также при шизофрении и эпилепсии. Разграничение Д. и олигофрении в
раннем возрасте затруднено тем, что любое поражении мозга приводит не только к распаду
сформированных функций, но и к отставанию психического развития в целом. При
возникновении Д. у детей старше трех лет установить диагноз: значительно проще
ДЕПРЕССИЯ (от лат. depressio -подавление, угнетение) – болезненное психическое
состояние, проявляющееся в переживаниях тоски и отчаяния на фоне эмоциональной,
интеллектуальной и двигательной заторможенности. Д, сопутствует многим психическим
заболеваниям. У аномальных детей и инвалидов может выступать как реакция на тяжелую
жизненную ситуацию, обусловленную дефектом.
Иногда Д.
сопутствуют бред и
аутоагрессия. Лечение медикаментозное и психотерапевтическое.
ДЕТИ-ИНВАЛИДЫ – дети, которые вследствие заболевания или увечья ограничены в
проявлениях жизнедеятельности. Некоторые формы наследственной патологии, родовые
травмы, а также тяжелые заболевания и травмы, перенесенные в детстве, могут явиться
причиной того, что ребенок раннего возраста, еще не прошедший важнейших этапов
социализации, оказывается инвалидом. В, дефектологии подробно изучена специфика
сенсорных, речевых, интеллектуальных и двигательных нарушений, свойственных
аномальным детям. Конкретный дефект (потеря зрения или слуха при аномалиях
соответствующих анализаторов, моторные нарушения при ДЦП и др.) накладывает
специфический отпечаток на формирование познавательных процессов ребенка и его
личности. Однако не все аномальные дети могут быть отнесены к инвалидам.
Значительная часть детей с сенсорными дефектами за счет спец. средств коррекции
(слуховые аппараты для слабослышащих, очки и контактные линзы для слабовидящих)
способны в определенной мере преодолеть ограничения, накладываемые дефектом. В
результате коррекционно-воспитательной работы они достигают практически полной
социальной адаптации и способны к общественному и профессиональному
самоопределению. Аномальные дети с легкой интеллектуальной недостаточностью также в
пределах своих возможностей достигают приемлемого уровня адаптации и не могут быть
оценены как инвалиды.
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ – дети с сохранным слухом и интеллектом,
страдающие резко выраженными отклонениями в развитой речи и вследствие этого
ограниченные в речевом общении. Нарушения речи весьма разнообразны. Наиболее часто
встречаются: афазия, ринолалия, дизартрия. К тяжелым нарушениям речи относят также
выраженные формы заикания (в тех случаях, когда этого дефект значительно затрудняет
общение и обучение детей в массовой школе). В качестве вторичных нарушений у Д. с н.р.
выступают ограниченность мышления, затруднения в чтении и письме, отклонения, в
эмоционально-волевой сфере. Обучение таких детей осуществляется в спец.
образовательных учреждениях особого типа. Неярко выраженные дефекты речи, не
определяющие аномального развития, устраняются в результате спец. логопедических
занятий.
ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ (ДЦП) – заболевание головного мозга, при
котором вследствие поражения двигательных систем мозга наблюдаются различные
психомоторные нарушения. Понятие ДЦП объединяет группу двигательных расстройств,
вызванных нарушениями контроля со стороны ЦНС за функциями мышц. В основе ДЦП
лежит раннее (как правило, внутриутробное) повреждение или недоразвитие мозга
вследствие хронических заболеваний будущей матери, перенесенных ею инфекционных
заболеваний, интоксикаций, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или
групповой принадлежности и др., иногда возникающее в результате родовой травмы или
асфиксии новорожденных, реже, как следствие энцефалита. ДЦП, как правило, не является
наследственным заболеванием.
ДЕФЕКТ (от лат. defectus - недостаток) – физический или психический недостаток,
вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Понятие Д. – центральное для
дефектологии, детально разработано в трудах Л.С. Выготского. Им установлено, что
структура Д. не сводится к симптомам повреждения биологических систем (различных
отделов ЦНС, анализаторов и др.), которые представляют собой первичные симптомы
нарушения первичный Д. Недоразвитие высших психических функций (напр., речи и
мышления у глухих, опосредованной памяти у дебилов, восприятия и пространственной
ориентировки у слепых и т.д.) и социальной стороны поведения, Выготский считал
вторичными отклонениями, не связанными непосредственно с основным, первичным Д., но
обусловленными им. Он показал, как это соотношения первичных, вторичных и
последующих наслаивающих на них отклонений усложняет структуру Д. Он
проанализировал также условия для предупреждения и преодоления этих отклонений
развития. Адекватное обучение и воспитание способствуют преодолению причин, которые
порождают вторичные (третичные и т.д.) отклонения. При этом центральная область
компенсации Д., согласно Выготскому, – повышение культурного развития, формирование
высших психических функций.
Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним первичного
отклонения, тем легче это нарушение поддается, коррекции.
ДЕФЕКТОЛОГИЯ (от лат. defectus - недостаток и греч. logos - учение, наука) – наука о
психофизических особенностях развития детей с ограниченными возможностями здоровья,
закономерностях их обучения и воспитания в Д. входит рад разделов специальной
педагогики:
сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия. Д.
изучает также проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата, с ЗПР, а также со сложными дефектами. К Д. относятся специальная психологии,
изучающая психологические проблемы аномального детства, а также сурдотехника и
тифлотехника, разрабатывающие технические средства коррекции и компенсации сенсорного
дефекта. Как целостная наука Д. сложилась в результате развития и сближения её отдельных
отраслей, установления общих закономерностей в развитии, обучении и воспитании детей с
разными видами дефектов. Теоретические основы отечественной Д. были заложены
Л.С.Выготским, который определил общие закономерности развития аномальных детей
разных категорий, основные принципы коррекции имеющихся нарушений (прежде всего ориентация не на дефект и ограниченный им уровень развития, а на потенциальные
возможности ребенка). На основе комплексного подхода к изучению аномальных детей
разработано научное обоснование процессов компенсации и коррекции дефектов развития,
создана дифференцированная система спец. (коррекционных) образовательных учреждений.
ДИЗАРТРИЯ (от. греч. dis- приставка, означающая расстройство, и arthron rt
сочленение) – расстройство артикуляции, вызванное недостаточной иннервацией речевого
аппарата. Возникает в результате различных органических поражений ЦНС. В зависимости
от локализации участка поражения различают бульбарную, псевдобульбарную,
экстрапирамидную, мозжечковую и корковую Д. Бывает выражена в различной степени – от
нечеткого произношения отдельных звуков до полной неспособности произношения звуков
(анартрия). Д. сопутствуют изменения темпа и интонации речи, нарушения звуко-слоговогой
структуры высказывания, что делает речь крайне непонятной. Дети, страдающие Д.,
ограничены в речевом общении, вследствие чего у них снижается познавательная
активность, где происходит обогащения словарного запаса; в тяжелых случаях, возникают
вторичные отклонения общего развития. Коррекционные мероприятия дифференцируются в
зависимости от формы и степени выраженности Д. и связаны с лечением основного
органического заболевания.
ДИСГРАФИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и grapho - пишу) –
частичное специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптикопространственных образах букв, в искажении звукослогового состава слова и структуры
предложения. В основе Д. у детей обычно лежит недоразвитие устной речи, в частности
наблюдаются неполноценность фонематического слуха и недостатки произношения,
препятствующие овладению фонетическим (звуковым) составом слова. Наиболее тяжелая
степень этого нарушения – аграфия – полная неспособность к овладению навыком письма.
ДИСЛАЛИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и lalia - речь) –
нарушение произношения звуков и их сочетаний, вызванное анатомическими
дефектами артикуляционного аппарата (механическая Д.), неблагоприятными
условиями
развития речи либо нарушениями фонематического восприятия (функциональная Д.).
Крайне выраженная форма – алалия. Коррекция Д. осуществляется при помощи
специальных логопедических упражнений, направленных на формирование навыков
произношения и слухового различения звуков, устранение недостатков речевой
моторики, предупреждение возможных нарушений чтения и письма.
ДИСЛЕКСИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и lego - читаю) –
нарушение чтения, вызванное поражением или недоразвитием речевых отделов ЦНС. Дети,
страдающие Д., испытывают затруднения в восприятии и понимании текстов, что
выражается в замедленном характере чтения, частых несовпадениях воспроизводимого
текста и оригинала. Д, связана с общими нарушениями в развитии речи, что обусловливает
комплексный характер коррекционной работы. Крайне выраженная форма Д. – алексия.
ДИСТРОФИЯ (от греч. dis- - приставка, означающая расстройство, и trophe - питание)
– изменение в строении тканей и органов, сопровождающееся расстройством их функций. В
основе Д. лежит нарушение обмена веществ в организме вследствие недостаточного
усвоения питательных веществ. Д. может быть последствием ослабления организма в
результате тяжелых соматических заболеваний. Общеукрепляющее лечение и восполнение
недостатка питательных веществ, как правило (за исключением крайне тяжелых: случаев,
переходящих в атрофию), восстанавливает жизнеспособность органов.
ДИСФОНИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и phone - голос) –
частичное расстройство голоса, при котором, в отличие от афония, звукопроизнесение
сохраняется, но страдает необычным тембром, слабостью или прерывистостью. Как правило,
Д. – следствие заболеваний гортани, проходит в результате лечения.
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ аномальных детей – организация обучения и
воспитания детей с дефектами развития в различных типах спец. (коррекционных)
образовательных учреждений в зависимости от характера и степени выраженности дефекта.
Направление ребенка в учреждение того или иного, типа осуществляется на основании
комплексного обследования. Для каждого типа специальных школ и специализированных
отделений при некоторых школах определены сроки обучения, содержание образования и
трудовой подготовки, методы отбора детей, создана система учебников, методических
пособий, дидактических материалов.
ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ – основное средство межличностного общения глухих. Система
жестового обучения включает две разновидности речи: калькирующую и разговорную.
Калькирующая Ж.р. - Э1свивапент словесного языка. В высказываниях калькирующей Ж.р.
порядок жестов соответствует синтаксису русского языка. Разговорная Ж.р. - самобытная
лингвистическая система, отличающаяся своеобразной лексикой и грамматикой.
ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР) – особый тип аномалии,
проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может
быть вызвана различными причинами: дефектами конституции ребенка (гармонический
инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС.
(минимальная мозговая дисфункция). У детей с ЗПР отмечается сниженная
работоспособность вследствие возникающих у них явлений церебрастении, психомоторной
расторможенности, возбудимости. Познавательная деятельность у таких детей
характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации.
Вместе с тем у них не нарушены абсолютные пороги чувствительности, различительные
возможности слуха и зрения. Дефекты восприятия обнаруживаются при усложнении
воспринимаемых объектов или в условиях, затрудняющих восприятие (необычное положение
объектов и. т.п.).
ЗАИКАНИЕ – сложное нарушение речи, характеризующееся расстройством ее ритма
и плавности. Как правило, 3. возникает у детей 2-5 лет, т.е. в период формирования
развернутой фразовой речи, чаще у легко возбудимых детей. Обостряется в связи с
поступлением в школу, а также в подростковом и юношеском возрасте. Вызывается
периодически возникающими судорогами
мышц речевого
аппарата:
несколько
кратковременных сокращений мышц приводят к непроизвольному повторению отдельных
звуков или слогов – клоническое 3., сильное длительное сокращение мышц вызывает
задержку речи - тоническое 3.; часто отмечается смешанная форма 3. К судорогам мышц
речевого аппарата иногда присоединяются судороги лица и конечностей. Неспособность к
полноценно оформленному речевому высказыванию создает серьезные затруднения в
общении.
ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ – расхождение между уровнем актуального
развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и
уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под
руководством взрослого). Понятие введено Л.С.Выготским, который считал, что З.б.р.
определяет первич. функции, находящиеся в процессе созревания. З.б.р. свидетельствует о
ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Обучение, когда оно, согласно
Выготскому, ведет впереди развития, пробуждает и вызывает к жизни психические функции,
лежащие в З.б.р.
З.б.р. дает представление о потенциальных возможностях развития, что, в свою очередь,
позволяет определить научно обоснованный прогноз и практич. рекомендации об
оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка.
ИДИОТИЯ – самая глубокая степень умственной отсталости при олигофрении. Детямидиотам недоступно осмысление О1Сружающего, их речевая функция развивается крайне
медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети-идиоты
имеют нарушения (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни)
моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве. У них крайне
трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе и
гигиенические. Часто эти навыки не формируются вообще. Дети-идиоты не обучаются и
находятся (с согласия родителей) в спец. учреждениях (дет. домах для глубоко умственно
отсталых) системы Министерства социальной защиты, где осуществляется необходимая
медицинская помощь, наблюдение и уход. По достижении 18-ти'летнего возраста они
переводятся в спец. интернаты для хронических больных. Государственная система помощи
этим детям не исключает их воспитание в семье при установлении опеки.
ИМБЕЦИЛЬНОСТЬ – более легкая по сравнению с идиотией степень умственной
отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению речью,
усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов
восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики
и
эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во
вспомогательной школе. В правовом отношении они, как идиоты, являются
недееспособными и над ними устанавливается опека. До достижения совершеннолетия эти
дети находятся в спец. дет. домах для глубоко умственно отсталых. В последние годы
установлено, что часть детей-имбецилов способны овладеть определенными знаниями,
умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы.
ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ аномальных детей – обучение и воспитание
детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы
образования вместе с нормально развивающимися детьми. С позиций специального обучения
аномальных детей в нашей стране интеграция как включение человека в общество в качестве
полноценного его члена зависит от успешности его общеобразовательной и
профессиональной подготовки. Такая подготовка аномальных детей в наиболее адекватной
форме осуществляется в условиях специальных (коррекционных) образовательных
учреждений. Это не исключает возможности обучения отдельных, наиболее одаренных детей
с нарушениями слуха, зрения и двигательной системы в массовых, общеобразовательных
школах, если они при наличии индивидуальных средств коррекции дефекта могут успевать
за темпом обучения остальных детей. За рубежом в последние годы И.о. аномальных детей в
обычных школах стало чаще рассматриваться как основной путь их обучения. Этот подход
остается дискуссионным, поскольку, несмотря на усилия педагогов, часто ставит аномальных
детей в неравное положение с их нормально развивающимися, сверстниками, что снижает
эффективность их обучения и воспитания.
КОМПЕНСАЦИЯ ФУНКЦИЙ – возмещение недоразвитых, нарушенных или
утраченных функций за счет качественной перестройки и усиленного использования
сохранных функций.
Процесс К. элементарных физиологических функций, не требует обучения и
происходит за счет автоматической перестройки, в которой важную роль играет оценка
успешности приспособительных реакций, осуществляемая в ЦНС. К. высших психич.
функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. При аномалиях
развития, связанных с врожденными и рано приобретенными дефектами анализаторов,
активное обучение приобретает решающую pojfb. Так, в результате специального
педагогического воздействия по развитию осязательного восприятия достигается
значительная К. утраченной зрительной функции у слепого ребенка. Применяемые в
современной дефектологии методы
К.
нарушенных
функций
основаны
на
использовании почти неограниченной возможности образования ассоциативных нервных
связей в коре головного мозга.
КОРРЕКЩЮННО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ
РАБОТА
–
система
специальных
педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков
развития аномальных детей. Термин употребляется с конца XIX века, первоначально - лишь
применительно к умственно отсталым детям; в современной отечественной дефектологии
трактуется шире: К.-в. р. направлена не только на исправление отдельных нарушений, но и на
формирование личности в целом, охватывает все категории аномальных детей и проводится
совместно медиками и педагогами-дефектологами.
Коррекционная направленность характерна для всей учебно-воспитательной работы с
аномальными детьми, которая организуется с учетом нарушений и индивидуальных
особенностей ребенка. Ряд задач имеет общий характер: это мероприятия по развитию
движений, чувственного опыта и мышления: привлечение ребенка к посильным формам
общественно полезного труда и др.
Чем раньше начата К.-в.р., тем успешнее преодолевается дефект. В К.-в.р. с детьми
дошкольного возраста преобладает обучение, направленное на развитие компенсаторных
возможностей (см. Компенсация функций). В спец. школах всех типов К.-в.р. осуществляется
в ходе обучения всем общеобразовательным предметам; в младших классах проводится
также предварительно (пропедевтическое) обучение.
КОЭФФИЦИЕНТ ИНТЕЛЛЕКТА, IQ (аббревиатура от англ. Intelligence quotient) –
количественный показатель уровня умственного развития. Представляет собой отношение
умственного возраста (УВ) к паспортному, хроническому (ХВ) соответственно формуле
IQ=yB:XBxlOO%. УВ вычисляется на основании результатов выполнения психологических
тестов. Для каждого ХВ существует нормативный показатель решения тестовых задач;
нормальному умственному развитию соответствует IQ=100% (отклонения в пределах 10%
считаются не выходящими за рамки нормы). Значительное превышение этого показателя (на
20% и более) расцениваются как свидетельство одаренности. Для умственной отсталости
характерен низкий IQ: 50-75% - для дебилов; 25-50% - для имбецилов, ниже 25% - для
идиотов.
По мнению отечественных и большинства зарубежных ученых, IQ не является не
изменяющимся с возрастом показателем врожденных умственных способностей, как это
считалось ранее. Он представляет собой лишь показатель наличного уровня умственного
развития и не дает достаточных, оснований для прогноза. В то же время IQ служит
приемлемой в дефектологии практике оценкой состояния интеллектуальной сферы
тестируемого на момент обследования. Точный диагноз и прогноз возможны только на
основании более широкого комплексного обследования.
ЛОГОНЕВРОЗ (от греч, Jogos - слово, речь и neuron ..-..нерв) – невротическое
заболевание с преимущественным поражением речевой функции. Возникает, в результате
психической травмы, содержание которой отражается в картине заболевания. С течением
времени смягчается. Характеризуется общеневротическими проявлениями (снижение
самооценки, рост тревожности, подавленное настроение, вегетативные расстройства), а
также невротическим поражением речи, в частности в виде логофобии (страха речи). При
этом мучительное предчувствие неполноценности своего высказывания блокирует механизм
звукопроизнесения. Лечение проводится преимущественно методами психотерапии.
ЛОГОПАТИЯ (от греч. logos - слово, речь и pathos - страдание, болезнь) – термин,
который в дефектологии служит для общего обозначения различных видов речевой
недостаточности при нормальном слухе.
ЛОГОПЕДИЯ (от греч. logos - слово, речь и paideia - воспитание, обучение) – пед.
наука, отрасль дефектологии, изучающая нарушения развития речи при нормальном слухе. Л.
исследует природу, механизмы и проявления речевых нарушений, разрабатывает научные
основы их предупреждения и преодоления, средствами спец. обучения и воспитания.
Логопедическая помощь детям с нарушениями речи оказывается в специальных
(коррекционных) образовательных учреждениях соответствующего профиля и массовых
школах, дошкольных учреждениях, детских поликлиниках и стационарах.
ЛОГОФОБИЯ - см. ЛОГОНЕВРОЗ.
МАКРОЦЕФАЛИЯ (от греч. makros - большой и kephaJe - голова) –
непропорциональное увеличение головы вследствие избыточных (в 1,5-2 раза выше нормы)
размеров головного мозга или гидроцефалии. Причины возникновения М. Недостаточно
изучены: Дети с М. нередко страдают нарушениями интеллекта, зрения и слуха.
МЕНИНГИТ (от греч. meninx - мозговая оболочка) – воспаление оболочек головного и
спинного мозга. Различают вирусные, бактериальные, грибковые, туберкулезные,
сифилитические и др. Формы М. Первичный М. возникает как самостоятельное заболевание,
вторичный развивается как осложнение после травм или вследствие попадания инфекции из
гнойного очага (напр., при воспалении среднего уха). Тяжелые формы М. метут приводить к
поражениям ЦНС, проявляющимся впоследствии в разнообразных нарушениях зрительного
и слухового анализаторов, опорно-двигательного аппарата, в снижении интеллекта и др.
МИКРОЦЕФАЛИЯ (от греч. mikros - маленький и kephale - голова) – значительное
уменьшение размеров черепа (соответственно - головного мозга) при сохранении
нормальные размеров других частей тела. Возникает в результате врожденного недоразвития
или внутриутробного заболевания мозга, в частности вследствие перенесенных матерью в
первые месяцы беременности вирусных заболеваний. При М. рост головы замедлен,
черепные швы сужены, лобная часть черепа преобладает над мозговой. Сопровождается
интеллектуальной недостаточностью, как правило, глубокой (имбецильность и идиотия).
ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ – термин, традиционно принятый в отечественной
сурдопедагогике для обозначения формы общения глухих посредством жестов. Данный
термин введен в первой половине XIX века, когда понятие "шашка" имело более широкое
значение и под мимической речью понималось общение при помощи движения рук и мышц
лица. В современной литературе предпочтение отдается термину "жестовая речь".
МИНИМАЛЪНАЯ МОЗГОВАЯ ДИСФУНКЦИЯ – нарушение функции ЦНС
вследствие микроповреждений коры и подкорковых структур головного мозга. Возникает
главным образом в результате кислородного голодания плода во внутриутробном периоде и в
процессе родов (см. Асфиксия новорожденных). Поскольку в данном случае отсутствуют
грубые органические повреждения, диагноз, как правило, ставится не сразу после рождения.
НЕВРАСТЕНИЯ – одна из, форм невроза, характеризующаяся нарушениями
мотивационно-волевой сферы: робостью, пассивностью, неуверенностью в себе.
Отрицательные переживания при Н. приводят к вегетососудистой дистонии, нарушениям
функции внутренних органов.
НЕВРОЗЫ (от греч. neuron - нерв) – психогенные (вызванные внешним
психотравмирующим воздействием) заболевания личности, в основе которых лежит
нерационально и непродуктивно разрешаемое противоречие между личностью и значимыми
для нее явлениями действительности, приводящее к болезненным переживаниям
неудовлетворенности. Н. составляют до 45% от общего числа нервно-психических
отклонений в дет. возрасте. По данным отечественных исследователей, основным фактором,
обусловливающим возникновение Н. у детей, является дисгармония семейных отношений,
нарушения в системе воспитания. Проявления Н. разнообразны: невротическую природу
могут иметь заикание, энурез, фобии и др. Лечение проводится в основном методами
психотерапии, направленной на смягчение и устранение последствий психической травмы.
НЕВРОПАТИЯ, врожденная детская нервность – болезненное состояние, вызванное
нарушением функций вегетативной нервной системы. Причины возникновения Н.
разнообразны, однако предполагается, что Н. главным образом возникает вследствие
нарушений развития ЦНС во внутриутробном периоде.
ОГЛОХШИЕ ДЕТИ – дети, утратившие слух, но сохранившие речь,
сформировавшуюся на основе нормального слухового, восприятия. Сохранность речи
зависит от возраста ребенка в момент наступления глухоты и соответственно от уровня
сформированности речевых навыков. Чем младше потерявший слух ребенок, тем скорее и
сильнее нарушается его речь (вплоть до полного распада). Предотвратить речевые
нарушения помогает коррекционная работа с О.д., направленная на формирование
зрительного восприятия устной речи (см. Чтение с лица), а позднее – на использование
остаточного слуха с применением сурдотехнических средств. Важное условие нормального
речевого и личностного развития О.д. – пребывание в говорящей среде. Необходимы также
спец. занятия по коррекции произношения.
ОЛИГОФРЕНИЯ – недоразвитие сложных форм психической деятельности,
обусловленное патологической наследственностью, органическим поражением ЦНС во
внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития
(возникновение интеллектуальной недостаточности на более поздних этапах жизни, когда
психика ребенка уже: достигла определенного уровня развития, дает отличную от О.
структуру дефекта). При О. органическая – недостаточность мозга носит,
непрогрессирующий характер. Поэтому дети-олигофрены способны к развитию, которое
подчинено общим закономерностям психич. развития ребенка, но имеет специфические:
особенности, обусловленные типом нарушения ЦНС. При тяжелых формах О. отмечается
ряд анатомических изменений мозга; малое количество нервных клеток, недостаточное
развитие извилин: утолщение оболочек мозга и т.д. Часто наблюдается остаточная
гидроцефалия, приводящая к патологическому развитию нервных клеток. При О. нарушается
высшая нервная деятельность, особенно подвижность нервных процессов: временные связи
становятся инертными и их переделка, а также выработка новых затруднены. Нарушения
познавательной деятельности проявляются в узости и недифференцированности восприятия
окружающих предметов и пространственных отношений, в трудности логического
запоминания и воспроизведения воспринятого и заученного. Недоразвито наглядно-образное
и словесно-логическое мышление: затруднены сложные формы анализа и синтеза.
По степени недостаточности интеллекта различают три группы О. (МКБ 9) Наиболее
тяжелая – идиотия. Дети-идиоты нуждаются в постоянном наблюдении и уходе и
направляются, а учреждения Министерства социальной зашиты. Менее тяжелая степень О. имбецильность. Детям-имбецилам при правильном воспитании удается привить
элементарные навыки труда и самообслуживания. Однако способность самостоятельно
ориентироваться в жизни у них ограничена, они нуждаются в постоянной опеке. Наиболее
легкая форма О. - дебильность. Дети-дебилы составляют основную массу учащихся
вспомогательных школ. В процессе обучения и воспитания они достигают достаточного
уровня развития, чтобы приспособиться к общественно полезной трудовой деятельности,
овладеть несложной профессией и вести впоследствии самостоятельную жизнь. Среди детейолигофренов встречаются и такие, у которых недоразвитие сочетается с тяжелыми
нарушениями слухоречевой системы или с двигательными расстройствами. В этих случаях,
наряду с общими задачами обучения и воспитания, выступает специальная задача
компенсации дополнительного дефекта.
МКБ 10: легкая степень у.о.; умеренная; тяжелая; глубокая.
ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА – отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы
воспитания и обучения, пути коррекции недостатков психофизического развития умственно
отсталых детей.
Важнейший вклад в создание научных основ отечественной О. внес Л.С.Выготский.
Его концепция о возможности и необходимости ослабления интеллектуального дефекта в
результате развития в первую очередь высших психических функций явилась
основополагающей в О.
О. как наука разрабатывает, психолого-педагогические проблемы диагностики
умственной отсталости, методы и принципы организации учебно-воспитательного процесса,
педагогическую классификацию и типологию исследований - комплексное изучение
умственно отсталых детей, проводимое в сопоставительном плане с нормой и разными
видами патологии. Наиболее важная и специфическая задача О. - определение оптимальных
педагогических средств коррекции недостатков познавательной деятельности и личности
ребенка в целях его социальной и трудовой адаптации. На основе общих дидактических
принципов построены специальные дидактические принципы О., согласно которым процесс
обучения и воспитания носит коррекционно-развивающий характер и направлен на
максимальное преодоление (ослабление) недостатков познавательной, эмоционально-волевой
и двигательной сфер умственно отсталого ребенка с ориентацией на его положительные
возможности
ОСЛЕПШИЕ ДЕТИ – дети, которые в результате заболевания или травмы утратили
зрение полностью или сохранили лишь остаточное зрение с остротой до 0,4. Если потеря
зрения произошла по достижении ребенком 3-4-летнего возраста, то он может долго (иногда
на протяжении всей жизни) сохранять зрительные образы окружающего мира. О.д. в связи с
этим имеют преимущество перед слепыми от рождения, поскольку с помощью зрительной
памяти способны актуализировать образы предметов, в частности по словесному описанию.
Однако, как и для слепых детей, основными средствами познания О.д. становятся слух и
осязание, причем этим детям приходится, заново осваивать ранее незнакомые им способы
овладения знаниями. Своевременно начатая коррекционно-педагогическая работа с О.д.
способствует предупреждению возможных отклонений в развитии.
ПЕРВИЧНЫЙ ДЕФЕКТ – см. ДЕФЕКТ.
ПЕРСЕВЕРАЦИЯ (от лат. perseveratio - упорство) – навязчивое повторное
воспроизведение какого-либо ощущения, действия, мысли или переживания.
ПОЛИОМИЕЛИТ (от грёч. polios - серый и myelos - спинной мозг), детский
спинномозговой паралич – острое инфекционное заболевание, обусловленное вирусным
поражением спинного мозга. Болеют чаще всего дети в возрасте до 5 лет. При
паралитической форме П. появляются паралич мышечных групп, иннервируемых
спинномозговыми центрами. Нередко впоследствии этот дефект устраняется не полностью и
сохраняется длительное время.
В середине XX в. заболеваемость П. в. ряде стран приобрела эпидемический характер.
Разработка и широкое применение эффективных вакцин способствовали снижению
заболеваемости.
ПСЕВДОБУЛЬБАРНЫЙ
ПАРАЛИЧ
–
паралич
мимико-артикуляционной
мускулатуры, обусловленный двусторонним поражением проводящих путей, идущих от коры
мозга к ядрам языкоглоточного, блуждающего, добавочного и подъязычного нервов (ЕХ, X,
XI, XU пары черепно-мозговых нервов). При П. п. органическая недостаточность иннервации
речевого аппарата проявляется в виде характерного нарушения звукопроизношения псевдобульбарной дизартрии. Характеризуется нарушениями мышечного тонуса,
ограниченной подвижностью артикуляционных мышц, нарушениями дыхания и
голосообразования.
ПСИХОЗЫ (от греч. psyche ' - душа) – глубокие расстройства психической
деятельности, проявляющиеся в нарушении отражения реальной действительности ив
своеобразных отклонениях от нормального поведения. Иногда проявляются на фоне
наследственной предрасположенности, а также могут возникать вследствие психической
травмы. Чаще в основе П. лежит органическое поражение головного мозга. Конкретные
симптомы разнообразны. Изучение и лечение П. входят в область психиатрии.
ПСИХОКОРРЕКЦИЯ – направление реабилитационной и коррекционновоспитательной работы с аномальными детьми, целью которой является предупреждение и
преодоление нарушений психического развития, в первую очередь отклонений в развитии
личности. П. представляет собой не столько целостное научное направление, сколько
генеральную тенденцию всех практических мероприятий по формированию личности
аномальных детей, Задачам П. соответствуют психолого-педагогические воздействия,
осуществляемые в практике специального обучения и воспитания в решающей степени - в
русле психотерапевтической работы с аномальными детьми.
ПСИХОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ – отрасль психологии, изучающая особенности
психики людей, для которых характерно отклонение от нормального развития, вызванное
врожденными или приобретенными дефектами. В зависимости от специфики дефекта
выделяют психологию слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), умственно
отсталых (олигофренопсихологня), а также детей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата, речи и др. П.с. является составной частью дефектологии. Научные основы
отечественной П.с. заложены в 20-х гг. XX в Л.С. Выготским, показавшим, что первичный
дефект (напр., нарушение функционирования анализатора) приводит к вторичным
изменениям психич. развития, перестройке взаимоотношений с окружающими, а также
обусловливает своеобразное развитие и формирование высших психических функций. В
Москве в 1930 году в Экспериментально-дефектологическом институте (ныне Институт
коррекционной педагогики РАО) впервые в мире была создана лаборатория П.с. (под
руководством Л.В.Занкова). На основе исследований по П.с. разрабатываются психологопедагогические рекомендации, способствующие совершенствованию содержания и методов
учебно-воспитательной работы в специальных школах и дошк. учреждениях для аномальных
детей.
ПСИХОТЕРАПИЯ (от греч. psyche - душа и therapeia -лечение) – 1) отрасль медицины,
разрабатывающая систему психологически опосредованного лечения заболеваний; 2) метод
психологического (в отличие от медикаментозного и хирургического) лечебного воздействия
на мотивы, эмоции, волю и самосознание человека при многих психических, нервных и.
психосоматических заболеваниях. Условно различают П. юшнич. ориентации, которая
направлена главным образом на ликвидацию или смягчение симптомов заболевания, и
личностно ориентированную П., задача которой, содействие пациенту в изменении его
отношений к обстоятельствам жизни и к собственной личности. Основной сферой
приложения П. являются неврозы; при других болезненных состояниях (аутизм, психозы) П.
имеет вспомогательное значение, поскольку психологически обусловленные факторы менее
значимы в их происхождении.
РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ (РДА), синдром Каннера-аномалия психического
развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего
мира. Под названием "синдром. РДА" впервые описан Л.Каннером в 1943 г.
Наиболее существенные симптомы РДА: аутизм - одиночество ребенка, отсутствие
стремления к общению; консервативность, - сопротивление любым переменам обстановки,
склонность к стереотипным занятиям, однообразие интересов и пристрастий; речевые
нарушения; ранняя (проявляющаяся до двух с половиной лет) патология психич. развития (в
большей мере связанная с нарушением развития, нежели с регрессом).
РЕАБИЛИТАЦИЯ (от лат. rehabilitas - восстановление пригодности, способности) –
система медико-педагогических мер, направленных на включение аномального ребенка в
социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его
психофизических возможностей. Р.. осуществляется с помощью мед. средств, направленных
на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания
профессиональной подготовки. Задачи Р. решаются в системе спец. учебно-воспитательных
учреждений для разных категорий аномальных детей, где особенности организации учебного
процесса определяются спецификой аномального развития.
РЕГРЕСС (в дефектологии) – деградация некоторой функции, ее возврат на более
низкий уровень развития. Может носить как временный (вызванный, например,
соматическим заболеванием в раннем возрасте), так и стойкий характер (связанный с
серьезным повреждением функции, например, возврат к автономной речи при РДА). Р.
подвержены менее зрелые функции. Его следует отличать от. распада, т.е. грубой
дезорганизации функции.
РЕЛАКСАЦИЯ (от лат. relaxatio - облегчение, расслабление) – состояние покоя,
расслабленности, наступающее ;при отходе ко сну, а также после сильных переживаний или
физических усилий. Р. называется также полное или частичное мышечное расслабление,
достигаемое произвольно за счет специальных упражнений (наиболее распространенный
способ достижения Р. - аутогенная тренировка). В, логопедии разрабатываются специальные
приемы обеспечения Р. мышц речевого аппарата, необходимой для проведения упражнений
по коррекции речевых нарушений. Для устранения заикания, которое имеет невротическую
природу, погружение в Р. является одним из важных условий эффективности коррекционной
работы и средством психотерапии, облегчающим снятие нервно-психического напряжения.
РИНООЛАЛИЯ (от греч. rhinos - нос и лат. Lalia – речь) – нарушение тембра голоса и
звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого
аппарата; (устаревшее название Р. - гнусавость). Такая форма Р. называется открытой в
отличие от закрытой, которая проявляется при нарушении нормальной, проходимости
носовой полости при аденоидах, искривлениях носовой перегородки, опухолях и
хронических воспалительных процессах носоглотки. При закрытой Р. носовой резонатор
полностью или частично выключается из процесса звукообразования и голос лишается ряда
обертонов, звучит глухо, с искажением носовых звуков "м", "н".
СЕНЗИТИВНЫЙ ВОЗРАСТ (от лат. sensibilitas - чувствительный) – этап возрастного
развития ребенка, наиболее благоприятный для освоения каких-либо видов деятельности,
формирования определенных психических функций.
СИНДРОМ (от греч. syndrome - скопление, стечение) – определенное сочетание
признаков болезни (симптомов), обусловленных единым происхождением. В современной
медицине выделяют около 1500 С., многие из них названы именами первооткрывателей. В
дефектологии изучаются особенности проявления ряда С., определяющих патологическое
развитие ребенка.
СЛАБОВИДЯЩИЕ ДЕТИ – дети, страдающие значительным снижением остроты
зрения (от 0,05 до 0,5 на лучше видящем глазу с оптической коррекцией), либо нарушениями
периферического зрения, приводящими к значительному снижению разрешающих
способностей глаза. У С.д. наблюдаются нарушения глазодвигательной координации,
цветоразличения, зрительной работоспособности. Вследствие неточности, фрагментарности
и замедленности зрительного восприятия чувственный опыт С.д. обеднен. Познание
окружающего мира, формирование и развитие всех видов деятельности строятся на
суженной наглядной и действенной основе; при этом развитие речи остается близким к
норме.
Обучение С.д. осуществляется в спец. дошк. учреждениях и школах с учетом их
возможностей и специфики дефекта. Необходимо, соблюдение спец. пед. и гигиенич.
требований (рациональное распределение занятий, обеспечение оптимального уровня
освещенности, применение коррегирующих и тифлотехнических средств и др.).
СЛАБОСЛЫШАЩИЕ ДЕТИ – дети, страдающие понижением слуха (тугоухостью), в
результате чего у них возникает нарушение речи. В отличие от глухих детей С.д. имеют
возможность с помощью слуха накопить некоторый запас слов. Степень потери слуха может
быть различной – от затрудненного восприятия речи до резкого ограничения возможности
восприятия речи разговорной громкости. Нарушения слуха обычно возникают в результате
стойких изменений в среднем ухе.
Уровень развития речи у С.д. определяется главным образом степенью нарушения
слуха; кроме того, он зависит от времени возникновения слухового дефекта и условий
воспитания. Своевременно принятые меры по коррекции и дифференцированию навыков
чтения с лица дают положительный результат в развитии речи ребенка. Однако сложность
диагностирования тугоухости заключается в том, что даже при значительно выраженном и
рано возникшем нарушении слуха дефект не распознается или на него не обращается
должного внимания. В этом случае речь ребенка может оказаться недостаточно развитой
даже при сравнительно небольшой степени тугоухости.
При значительном недоразвитии речи дети могут обучаться в спец. школе для
слабослышащих и позднооглохших детей.
СЛАБОУМИЕ – стойкое или малообратимое ослабление психической деятельности. В
современной дефектологической литературе понятие "С." применительно к детям
практически уступило понятию "умственная отсталость", более адекватно отражающему
качественную специфику дефекта.
СЛЕПЫЕ (незрячие) ДЕТИ – дети, страдающие отсутствием зрения либо имеющие
остаточное зрение (от светоощущения до остроты зрения - 0,04 на лучше видящем глазу при
обычной коррекции очками). Для них основным средством познания окружающего мира
становится осязание и слух. В связи с этим чувственные образы имеют иное, чем у зрячих
качество, иную структуру. Те дети, у которых сохранилось остаточное зрение, имеют
возможность воспринимать окружающий мир в виде зрительных образов, хотя весьма
обедненных и неточных.
Потеря зрения обусловливает некоторые особенности развития С.д. Многие признаки
предметов и явлений, воспринимаемые обычно зрительно, слепыми не воспринимаются.
Большие
затруднения возникают у С.д. в оценке пространственных признаков:
местоположения, направления, расстояния и т.д., что отрицательно сказывается на
ориентировании в пространстве. Процесс формирования движений у С.д. задержан. Иногда
отмечаются изменения в эмоционально-волевой сфере.
СЛОЖНЫЙ ДЕФЕКТ – сочетание двух и более дефектов развития, которое
представляет собой не просто сумму дефектов, а является качественно своеобразным и имеет
особую структуру, отличную от его составляющих.
СПЕЦИАЛЬНЫЕ (КОРРЕКЩЮННЬЕЕ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ –
учреждения, предназначенные для детей, подростков и взрослых с различными нарушениями
психофизического развития.
В России в XIX веке специальные учебно-воспитательные учреждения создавались,
как правила, на благотворительных началах и только для детей с резко выраженными
дефектами (школы для глухих, слепых и глубоко умственно отсталых детей). Контингент
таких школ охватывал не более 6% общего числа этих детей. Многие дети с нарушениями
развития вообще не обучались. В XX веке государство поставило задачу воспитания и
приобщения детей с различными нарушениями к общественно полезному труду через
коррекцию и компенсацию дефектов. Специальные учебно-воспитательные учреждения
были включены в общую систему народного образования, здравоохранения и специального
обеспечения и дифференцированы соответственно характеру и глубине конкретного дефекта.
В систему Министерства общего и профессионального образования входят: а)
специальные школы-интернаты, школы с продленным днем, в которых обучаются все
категории детей с нарушениями развития школьного возраста, подлежащие всеобучу; б)
специальные вечерние (сменные) и очно-заочные школы для работающей молодежи с
нарушениями слуха и зрения; в) специальные дошкольные учреждения: детские домаинтернаты, интернатные дошкольные отделения при специальных школах; сады, ясли-сады,
специальные группы при массовых детских садах с продленным днем или с пятидневным
пребыванием в них детей; г) логопедические пункты при массовых школах. В систему
Министерства социального обеспечения входят: а) учебно-производственные предприятия
Общества глухих и Общества слепых, предназначенные для профессиональной подготовки
молодежи с нарушениями слуха и зрения; б) дома-интернаты для детей дошкольного и
школьного возраста с тяжелыми формами умственной отсталости, ДЦП (при отсутствии
движений и речи), слепоглухонемых, в том числе с умственной отсталостью. Окончившие
любые специальные школы (кроме вспомогательных для умственно отсталых детей) могут
поступать с учетом правил приема в техникумы и вузы страны на общих основаниях.
Благодаря углубленному, комплексному изучению закономерностей и особенностей
психофизического развития и познавательных возможностей каждой категории детей с
нарушениями развития создана дифференцированная сеть спец. школ и дошкольных
учреждений десяти типов. Эта сеть включает: школы для глухих детей, где за 12 лет
обучения учащиеся получают неполное среднее образование (соответствующее девяти
классам массовой школы); школы для слабослышащих с двумя отделениями: 1) за 12 лет
обучения учащиеся получают общее среднее образование; 2) за тот же срок неполное
среднее образование; школы для слепых, и слабовидящих, которые могут существовать как
раздельно, так и в виде самостоятельных отделений для той или другой категории детей с
нарушениями зрения; школы для детей с тяжелыми нарушениями речи с двумя отделениями:
1) за 11 лет обучения дети с такой речевой патологией, как: алалия, афазия, дизартрия и др.,
получают неполное среднее образование, 2) для детей с тяжелыми формами заикания (дети
из этой школы переходят в массовую по мере устранения дефекта); школы для детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата, в том числе с последствиями ДТП (за 11-12
лет обучения дети получают среднее образование, в школе, выделяются классы для детей с
интеллектуальными нарушениями, работающие по особым учебным планам); школы для
детей с ЗПР (за 9 лет обучения, дети переводятся в массовые школы по мере коррекции
задержки); школы для умственно отсталых детей (вспомогательные школы), в которых
учащиеся за 9 лет обучения получают образование на уровне начальной массовой школы.
Все типы спец. школ, кроме вспомогательных, дают цензовое образование. Только два типа
школ (для глухих и для слабослышащих 2-го отделения) дают неполное среднее образование,
остальные - среднее образование. В учебных планах всех специальных школ предусмотрено
производственно-трудовое обучение по какому-либо виду промышленного или
сельскохозяйственного труда. Учащиеся обеспечиваются специальными учебниками по всем
основным предметам учебного плана.
Создана сеть спец. учреждений для всех категорий детей с нарушениями развития,
которым предстоит обучаться в спец. школах. В дошк. дет. домах, дет. садах воспитываются
дети от 3 до 7 лет, в яслях-садах - от 2 до 7 лет, в дошк. отделениях при соответствующих
спец. школах - от 5 до 7 лет. В некоторых массовых дет. садах имеются специальные
логопедические группы, куда на один год переводятся дети для коррекции имеющихся у них
речевых нарушений.
СУДОРОГИ – непроизвольные сокращения мышц, характеризующиеся высокой
степенью их напряжения. Различают тонические С. – длительное напряжение мышц, и
клонические С. – кратковременные толчкообразные сокращения. С. возникают спонтанно как
реакция на определенные внешние и внутренние раздражители; могут быть следствием
эпилепсии, органических поражений головного мозга; У детей легко возникают в раннем
возрасте (что обусловлено незрелостью ЦНС) под влиянием инфекций, травм, психогенных
воздействий. Существуют специальные противосудорожные препараты, которые назначаются
врачом параллельно с курсом лечения основного заболевания, вызвавшего С.
СУРДОПЕДАГОГИКА (от лат. surdus - глухой) – отрасль дефектологии,
разрабатывающая проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха (глухих,
слабослышащих, оглохших).
Первые высказывания о возможности обучения глухих встречаются уже в сочинениях
Аристотеля. В XVI веке о возможности усвоения речи с помощью ее письменной формы
упоминал итальянский ученый и устной речи с использованием дактилологии; в 1620 г. в
Мадриде опубликован первый методам, труд по С. (ХЛ.Бонет). В XVIII в. сложились две
методические системы обучения глухих. Обучение по одной из систем велось на основе
мимико-жестового языка глухих. Эта система окончательно оформилась в первом в мире
училище для глухих - Парижском национальном институте, учрежденном в 1770 г. Ш.М. де
ль Эпе. Другая система обучения - устный метод – исключала использование мимикожестового языка и строилась на основе устной речи, в связи с чем, основное место в ней
занимала выработка произношения.
В России первые спец. учреждения для глухих были открыты в начале XIX в. На
рубеже ХIХ-ХХ вв. сложилась собственная педагогическая система обучения детей с
недостатками слуха: использование устной речи сочеталось с обучением ручной азбуке
(дактилологии) и письму. Обучение детей с недостатками слуха (как и детей с нарушениями
развития др. категорий) включено в общегосударственную систему образования. Разработана
система обучения языку по принципу формирования речевого общения, при которой речь
формируется в ее основной функции (потребность в общении, возникает и развивается в
связи с широким использованием различных видов педагогически организованной
деятельности). В качестве вспомогательного средства (для активизации речевого общения)
эффективна дактильная речь в сочетании с устной и письменной. При обучении по этой
системе происходит практич. овладение языком с последующим изучением языковых
явлений и закономерностей. С начала 70-х гг. ведутся исследования, связанные с проблемой
развития остаточного слуха. На основании пед. классификации, разработанной с учетом
опешат роли слухового анализатора в развитии ребенка (P.M. Боскис), структурноорганизационно оформлено дифференцированное обучение детей с нарушением слуха.
СУРДОТЕХНИКА (от лат. surdus - глухой) – технические средства для коррекции и
компенсации дефектов слуха и обусловленных этими дефектами нарушений речи. Термином
"С." определяется также отрасль приборостроения, разрабатывающая сурдотехнические
средства. Благодаря С. удается полнее использовать сенсорные возможности человека при
полной или частичной глухоте и тем самым повысить эффективность воспитания и обучения
детей с недостатками слуха, расширить круг профессий, доступных для лиц с нарушенным
слухом, облегчить их труд и быт, упростить возможность общения между собой и со
слышащими. Действие сурдотехнич. аппаратуры основывается на преобразовании речевой и
другой звуковой информации в сигналы, воспринимаемые остаточным слухом, зрением
осязанием.
ТЕСТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ (англ. test -испытание, проба) – стандартизированные
задания, используемые для измерения и оценки индивидуально-психологических
особенностей личности. В дефектологической практике подобные задания использовались
еще в первой половине XIX в. Ж.Эскиролем и Э.Сегеном с целью выявления степени
умственной отсталости. Впервые английское слово "тест" применительно к задачам такого
рода употребил Дж.Кеттел в 1890 г. Родоначальником использования Т.п. при отборе
умственно отсталых детей считается А.Бине, разработавший в 1904 г. набор
соответствующих заданий (модифицированный тест Бине по сей день остается одной из
наиболее распространенных методик диагностики интеллекта). Т.п. представляют собой
набор заданий, по результатам выполнения которых вычисляется количественная оценка той
или иной нндивидуально-психологич.
характеристики (в частности,
коэффициент
интеллекта). Качественная сторона решения (стратегия мыслительной деятельности и т.п.),
как правило, с помощью Т.п. не выявляется. Результаты тестирования зависят от ряда
факторов, и в первую очередь - от усвоенного опыта, знаний и умений. Поэтому на их
основании можно сделать лишь приблизительный вывод о наличном уровне развития тех или
иных способностей; выявление причин отставания, а также
возможности
прогноза
развития по данным Т.п. ограниченны.
ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ (ТСО) – приборы и устройства,
служащие для усовершенствования педагогического процесса, повышения эффективности и
качества обучения. В дефектологии особое значение имеют приборы,
специально
созданные для коррекции зрительных и слуховых дефектов (см. Тифлотехника,
Сурдатехника). Используются также ТСО, созданные
для
массовых школ:
звуковоспроизводящая и кинопроекционная
аппаратура, замкнутые телевизионные
системы и др. С середины 80-х гг. в практику работы спец. учебно-воспитательных
учреждений постепенно внедряется компьютерная техника.
ТИФЛОПЕДАГОГИКА (от греч. typhlos - слепой и педагогика) отрасль дефектологии,
разрабатывающая проблемы: воспитания и обучения лиц с глубокими нарушениями зрения
(частично и слабовидящих, ослепших, слепых от рождения).
Начало разработке проблем Т. было положено В.Гаюи, основавшим в 1754 г. в Париже
первый институт для слепых детей. На рубеже XVIII-XIX вв. в Великобритании, Австрии,
Германии, США были созданы школы для слепых, в которых обучали письму, счету, музыке
и простым ремеслам. С середины XIX в. повсеместное распространение получил созданный
Л.Брайлем рельефно-точечный шрифт (см. Брайля шрифт), что позволило повысить уровень
общего образования слепых. Однако долгое время тифлопедагогический процесс строился
без учета возможностей остаточного зрения, рациональному использованию которого
начинают уделять внимание с 30-х годов XX в. С 50-х гг. возникает новый тип спец. школ, где
обучение строилось с опорой на зрение как основной канал получения информации
учащимися.
В России первая школа для слепых была открыта в Санкт-Петербурге в 1807 г. Задача
Т. долгое время сводилась к разработке системы призрения слепых детей за счет
филантропических организаций.
Позднее обучение детей с глубокими нарушениями зрения было включено в
общегосударственную систему образования. Была создана сеть средних и восьмилетних
образовательных школ. Совр. Т. развивается на основе ведущих положений общей
педагогики с учетом особенностей, присущих детям с глубокими нарушениями зрения.
Наиболее важная задача Т. - рациональное использование и развитие в процессе обучения
остаточного зрения, создание условий его охраны, предупреждение и преодоление
вторичных отклонений в психическом и физическом развитии. Коррекция развития
осуществляется как в ходе общеобразовательной и трудовой подготовки, так и на спец.
коррекционных групповых и индивидуальных занятиях. В Т. разработаны принципы
дифференциации детей с глубокими нарушениями зрения на слепых и слабовидящих и
специфич. методы дифференцированного обучения этих групп. Сложились также способы
реализации индивидуального подхода к детям, имеющим дополнительные нарушения.
Методы обучения, применяемые в Т., позволяют учащимся получать образование в объеме
средней школы при некотором увеличении срока обучения.
ТИФЛОТЕХНИКА (от греч. typhlos - слепой и техника) – отрасль приборостроения,
занимающаяся
конструированием
и
производством
тифлотехнических
средств
(тифлоприборов), предназначенных для коррекции и компенсации нарушенных зрительных:
функций, а также для развития и восстановления зрения. Коррекция неполноценного зрения
осуществляется путем усиления полезного оптич. сигнала. Это достигается увеличением
яркости, контрастности, угловых размеров изображения объекта на сетчатке глаза с помощью
обычных (корригирующих) очков. В тех случаях, когда обычная коррекция неэффективна,
используются спец. оптические, телевизионные, светотехнические средства. Для
компенсации нарушенных функций зрительного анализатора применяются тифлоприборы, с
помощью которых визуальная информация преобразуется в сигналы, доступные для
восприятия посредством слуха и осязания.
Цель производственной Т. – создание возможности инвалидам по зрению выполнять с
помощью . специальных приборов и приспособлений ранее недоступные им
производственные операции, в том числе и контрольно-измерительные работы
Бытовая Т. разрабатывает тифлотехнические средства, облегчающие ориентировку
слепых и слабовидящих в пространстве и расширяющие восприятие ими окружающих
предметов и бытовых явлений, а также создает приборы, помогающие общению.
ТРЕМОР (от лат. tremor - дрожание) – непроизвольные дрожательные колебания
головы, конечностей или всего тела. Выступает симптомом некоторых эндокринных
нарушений. Иногда
возникает
вследствие переутомления. Препятствует
целенаправленной двигательной активности.
ТУГОУХОСТЬ – термин, принятый в сурдопедагогике для обозначения частичного
нарушения слуховой функции
УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ – стойкое нарушение познавательной деятельности,
возникающее вследствие органического поражения головного мозга. Поражение может быть
результатом воспалительного заболевания (энцефалитов и менингоэнцефалитов),
интоксикации (эндокринной, обменной и др.), ушибов головного мозга, (родовых и бытовых
травм), а, также унаследованных генетических патологий.
Несмотря на сходство словосочетаний "отставание, в умственном развитии " и
"У.о.", это далеко не одно и то же. Первое может быть характерно для детей с поражением
или недоразвитием периферического отдела какого-либо анализатора. Но поскольку
органического поражения головного мозга у таких детей нет, можно с полной уверенностью
отрицать у них У.о
Понятие "У.о." также не тождественно понятию "олигофрения". Ребенок может
страдать тяжелым заболеванием, нервной системы, но не быть умственно отсталым. Однако
в других случаях то же заболевание может привести к У.о. Так что кроме олигофренов к
умственно отсталым могут быть отнесены некоторые дети, страдающие шизофренией,
эпилепсией, а также перенесшие энцефалит, травмы и др.
У многих умственно отсталым детей наблюдается патология эмоционально-волевой
сферы, а также нарушения физического развития. Однако эти особенности не являются
всеобщей характеристикой умственно отсталых и не могут быть достаточным основанием
для заключения об У.о. Решающим фактором при этом должно служить наличие нарушении
высших психических функций.
ФОБИИ – навязчивые неадекватные переживания страхов конкретного содержания,
возникающие в определенной фобической обстановке и сопровождающиеся вегетативными
нарушениями (учащенное сердцебиение, повышенная потливость и т.п.). Различают
нозофобии - страх заболеть (канцерофобия - боязнь рака, кардиофобия - страх перед
сердечными заболеваниями и др.); социофобии - страх публичных выступлений, страх
покраснеть и т.п.; боязнь пространства (клаустрофобия - боязнь закрытых помещений,
агрофобия - боязнь открытого пространства) и др. В поведении выражаются в действиях,
цель которых - избежать предмет фобии или уменьшить с помощью навязчивых,
ритуализированных действий (напр., навязчивое мытье рук). Встречаются в рамках психозов
и органич. поражений головного мозга; в этих случаях преодоление страхов достигается при
купировании основного заболевания. В большинстве случаев невротические Ф. проходят при
квалифицированном психотерапевтическом вмешательстве.
ЧТЕНИЕ С ГУБ – см. ЧТЕНИЕ С ЛИЦА.
ЧТЕНИЕ С ЛИЦА – зрительное восприятие речевой мимики говорящего человека,
позволяющее понимать устную речь в условиях затрудненного или нарушенного слухового
восприятия. Употребляющийся ранее термин "чтение с губ" в совр. сурдопед. лит-ре
используется все реже, поскольку недостаточно отражает многообразие воспринимаемых
выразительных движений.
Лицам с нарушениями слуха Ч. с губ. позволяет в некоторой степени компенсировать
дефект слухового восприятия речи. Однако зрительные сигналы отличаются недостаточной
чёткостью и дифференцированностью. Поэтому успешное овладение Ч. с губ. требует
предварительного освоения большого словарного запаса и грамматических правил. У глухих
и слабослышащих детей навыки Ч.с.л. формируются лишь на основе обучения речи.
ШИЗОФРЕНИЯ (от греч. schizo - расщепляю и phren - ум, разум) –
психическое заболевание, характеризующееся глубокими, изменениями личности (снижение
активности,
эмоциональное оскудение, аутизм, утрата единства психич. процессов,
нарушение мышления), различными продуктивными симптомами (бред, галлюцинации и
др.).
ЭГОЦЕНТРИЗМ (от греч. ego - Я) – познавательная позиция личности,
характеризующаяся сосредоточенностью на собственных целях, мыслях и переживаниях, а
также ограниченной способностью воспринимать объективно внешние воздействия и
состояния др. людей. Э. Следует отличать от эгоизма: эгоист может отчетливо сознавать
стремления и переживания других людей, но намеренно пренебрегать ими.
ЭЙФОРИЯ (греч. euphoria) – эмоциональное состояние, для которого характерны
беспричинная веселость и беспечность, снижение критичности, моторное возбуждение. У
людей с нормальной психикой и сохранным интеллектом Э. иногда наступает при
кислородном голодании, а также в результате введения в организм небольших доз наркотич.
веществ. Э. нередко является одним из симптомов травм мозга (главным образом лобных
долей), а также некоторых психич. заболеваний. Иногда отмечается при олигофрении.
ЭНУРЕЗ – недержание мочи. Встречается преимущественно в дет. возрасте, чаще у
мальчиков. Может выступать симптомом различных расстройств, в частности анатомических
дефектов, воспалений и травматич. повреждений мочеполовой системы. Встречается
неврозоподобный Э., возникающий в результате раннего органич. поражения нервной
системы (травмы позвоночника, сотрясения мозга, менингоэнцефалита и др.). Течение
болезни длительное и зависит от ликвидации основного повреждения. В подростковом
возрасте неврозоподобньш Э. может выступить источником патологич. формирования
личности.
ЭНЦЕФАЛИТ (от греч. enkephalos -головной мозг) – инфекционное воспалительное
заболевание, вызванное проникновением в головной мозг (главным образом через кровь)
болезнетворных микроорганизмов (бактерий, вирусов и др.). Первичный Э. (комариный,
клещевой, эпидемический и др.), кате правило, возникает в результате укусов переносчиками
вируса. При вторичном Э. головной мозг поражается вследствие общей инфекции (при
краснухе, гриппе, ветряной оспе и т.п.). Болезнь протекает остро; симптомы: повышение
температуры тела, головная боль, тошнота, судороги, парезы и др. Последствия Э.,
перенесенного в детском и подростковом возрасте, бывают крайне тяжелыми: снижение
интеллекта, расстройства речи и памяти, эшшептиформные припадки, пшеркинезы.
ЭПИЛЕПСИЯ (греч. epHepsia, от epilambano - схватываю, нападаю) – хроническое
нервно-психическое заболевание, проявляющееся в виде судорожных припадков с
помрачением сознания, а также постепенным развитием своеобразных черт личности
(чрезмерный педантизм, "вязкость" мышления и поведения, резкая смена настроений и др.).
Последнее – существенное основание для диагноза Э., поскольку в некоторых случаях
припадки могут быть крайне редкими.
РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач (практических ситуаций) по темам лекций
(одна из составляющих частей итоговой государственной аттестации).
Не предусмотрено.
РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после утверждения
программы.
Характер
изменений в
программе
Номер и дата
протокола заседания
кафедры, на котором
было принято данное
решение.
Подпись заведующего
кафедрой,
утверждающего
внесенные изменения
Подпись декана
факультета
(проректора по уч.
работе),
утверждающего
данное изменение.
РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут:
Ф.И.О., ученое звание и
степень преподавателя
Учебный год
Факультет
Специальность