ГБОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И
advertisement
ГБОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ» КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОН1ЮГО) ОБРАЗОВАНИЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА Тема «Особенности симптомокомплекса при дизартрии» Выполнила: учитель-логопед МДОУ № 443 Луценко Е.К. Группа № 211 г.Челябинск- 2012г. 1 Содержание ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………....стр.3 ГЛАВА I. Стертая форма дизартрии как устойчивый симптомокомплекс 1.1. Современный взгляд на проблему …………………………………….…..cтр.4 1.2.Симптоматика…………………………………………………………….….стр.7 1.3 Обследование детей со стертой формой дизартрии, вопросы диагноза....стр.14 ГЛАВА II. CИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ 2.1 Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии……………………………………..стр.17 Заключение …………………………………………………………………….стр.34 CПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ …………………………………………………….стр.36 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 ВВЕДЕНИЕ Дизартрия (от греч. dys – приставка, означающая расстройство, arthroo – членораздельно произношу) — нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга. При этом из–за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, но при возникновении во взрослом возрасте, как правило, не сопровождается распадом речевой системы. В детском же возрасте могут нарушаться чтение и письмо, а также и общее развитие речи. Определение структуры дефекта при дизартрии на современном уровне развития науки невозможно без привлечения данных психолингвистики о процессе порождения речи. При дизартрии нарушается реализация двигательной программы за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания: голосовых, темпо-ритмических, артикуляционно-фонетических и просодических нарушений. В последние годы внимание многих лингвистов привлекается к просодическим средствам высказывания (расстановка пауз, выделение отдельных элементов высказывания акцентом, включение нужной интонации) в аспекте изучения соотношения семантики и синтаксиса. При дизартрии просодические нарушения могут вызывать своеобразные семантические нарушения и затруднять коммуникацию. Трудность развернутого высказывания при дизартрии может быть обусловлена не только чисто моторными затруднениями, но и нарушениями языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. Нарушения речевых кинестезии могут приводить к недостаточной упроченности слов, и в момент речевого высказывания нарушается максимальная вероятность всплывания именно нужного слова. Ребенок испытывает выраженные затруднения в нахождении нужного слова. Это проявляется в затруднениях введения лексической единицы в систему синтагматических связей и парадигматических отношений. 3 При дизартрии за счет общих нарушений мозговой деятельности могут возникать специфические трудности в выделении существенных и торможении побочных связей, что приводит к недостаточности формирования общей схемы высказывания, которые усиливаются за счет недостаточного подбора нужных лексических единиц. При дизартрии, сочетающейся с более локальным поражением (или дисфункцией) теменно-затылочных отделов левого полушария, отмечается недостаточная сформированность симультанных пространственных синтезов, что затрудняет формирование сложных логико-грамматических отношений. Это проявляется в затруднениях формирования высказывания и его декодирования. ГЛАВА I. Дизартрия как устойчивый симптомокомплекс 1.1. Современный взгляд на проблему Как особый вид речевого расстройства дизартрии стала выделяться в логопедии относительно недавно — в 50-60-х годах XX века. В своей классификации нарушений звукопроизносительной стороны речи, основанной на патогенетическом принципе, Р.А.Белова-Давид отграничила два основных вида: дислалию, связанную с функциональным характером нарушения, и дизартрию, обусловленную органическим повреждением центральной нервной системы.Систематизируя нарушения звукопроизношения у дошкольников с учетом патогенеза звукопроизносительных расстройств, Е.Ф.Соботович выделила недостатки звукопроизношения, которые проявлялись на фоне неврологической симптоматики и имели органическую основу, однако носили стертый, невыраженный характер. Она квалифицировала их как расстройства дизартрического ряда, отмечая при этом, что симптоматика этих нарушений отличается от проявлений тех классических форм дизартрии, которые имеют место при ДЦП. Другие отечественные и зарубежные исследователи также указывали, что существует группа детей с нарушениями формирования звуковой стороны речи, симптоматика и природа которых не соответствуют ни дислалии, ни дизартрии. 4 Длительное время природа указанных расстройств оставалась неясной, что проявилось и в вариативности терминологии (апрактическая дизартрия, артикуляторная диспраксия, органическая, центральная или усложненная — «затяжная» — дислалия, функциональная дизартрия, малые дизартрии, минимальные дизартри- ческие расстройства и др.). В дальнейшем в исследованиях Е.Ф.Соботович, Р.И.Мартыновой, Э.Я.Сизовой, Э.К.Макаровой, Л.В.Лопатиной и других эти нарушения стали обозначаться как стертая дизартрия или как стертая форма дизартрии. Сам термин «стертая форма дизартрии» впервые был употреблен Токаревой О.А., по мнению которой дети, страдающие данной патологией, большинство звуков могут произносить правильно, но в спонтанной речи их слабо автоматизируют и дифференцируют. Очевидно, что первоначально исследователи относили стертую форму дизартрии к собственно звукопроизносительным расстройствам, но впоследствии эти нарушения многими авторами стали трактоваться как симптомокомплекс, включающий в себя речевые и неречевые симптомы. В настоящее время в отечественной литературе стертая форма дизартрии рассматривается как следствие минимальной мозговой дисфункции, при которой, наряду с нарушениями звукопроизносительной стороны речи, наблюдаются нерезко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций. В литературе подчеркивается, что стертая форма дизартрии по своим проявлениям характеризуется сглаженностью симптомов, их неоднородностью, вариативностью, различным соотношением речевой и неречевой симптоматики, нарушениями знакового (языкового) и незнакового (сенсомоторного) уровней. Поэтому она представляет значительную трудность для дифференциальной диагностики. Этиологию стертой формы дизартрии отечественные авторы связывают с органическими причинами, действующими на мозговые структуры в пренатальный, натальный и ранний постнатальный периоды. Во многих случаях в анамнезе имеет место цепочка вредностей всех трех периодов развития ребенка. 5 Исследователи отмечают, что при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждение имеет распространенный характер и может способствовать задержке созревания и нарушению функционирования структур головного мозга. Отечественные и зарубежные исследователи отмечают наличие многообразной неврологической симптоматики у детей со стертой формой дизартрии. Симптомы органического поражения центральной нервной системы обнаруживаются в форме стертых парезов, изменении тонуса мышц, гиперкинезах (избыточных непроизвольных движениях), проявляющихся преимущественно в мимической и артикуляционной мускулатуре, в наличии патологических рефлексов, нарушении вегетативной нервной системы. Исследования артикуляционной моторики показали, что у детей со стертой формой дизартрии имеется нарушение функций мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного нерва, лицевым, подъязычным и языкоглоточным нервами. Нарушения функций тройничного нерва (Vnapa) проявляются в сужении объема движений нижней челюсти. При этом отмечается неточность, ограниченность движений, синкинезии губ и языка. Нарушения функции лицевого нерва (VII пара) у детей со стертой формой дизартрии проявляются в сглаженности, асимметричности носогубных складок, недостаточном объеме мимических движений, движений губ при оскаливании. Нарушения иннервации подъязычного нерва (XII пара) проявляются в невозможности удержания статической позы, треморе кончика языка, трудностях поднятия вверх языка, гипер- или гипотонусе мышц. Нарушения функции языкоглоточного нерва (IX пара) проявляются в недостаточном поднятии мягкого неба (Uvula), назализованном оттенке речи, саливации, ограниченном объеме движений средней части и корня языка. Менее выражены, по мнению авторов, у данной категории детей просодические (голосовые) расстройства. Указывается на отклонения в темповой и динамической организации речи. Отмечаются особенности тембра голоса (высокий, громкий, крикливый, срывающийся на фальцет или, наоборот, — тихий, низкий, слабый), недостаточное дифференцирование различных видов интонации. 6 Речь характеризуется малой выразительностью, монотонностью, «смазанным» интонационным рисунком. Г.В.Чиркина также указывает на нарушения письменной речи у детей с этим дефектом: «Многие дети поступившие в массовые школы, совершенно не могли усвоить программу первого класса». Таким образом, отмечаются следующие симптомы стертой формы дизартрии у детей: неврологическая симптоматика, недостаточное зрительного гнозиса, пространственных представлений, памяти, нарушения моторики, просодической стороны речи, низкий уровень развития звукопроизношения, фонематического восприятия, лексикогра матической стороны речи, связной речи. Развитие этих детей протекает по специфическому TИПУ и характеризуется системно-динамической задержкой и искажением формирования ряда высших психических функций и процессов. Для организации эффективной коррекционной работы необходимо определить доминирующие симтомы, обязательные для симптомокомплекса при стертой форме дизартрии, и вторичные, проявляющиеся наличии определенных условий, а также хорошо представлять влияние особенностей психического развития данной категории детей на формирование чтения и письма. 1.2 Симптоматика. Основными признаками (симптоматика) дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной, моторики и речевого дыхания. При дизартрии, в отличие от дислалии, может нарушаться произношение как согласных, так и гласных звуков. Нарушения гласных классифицируются по рядам и подъемам, нарушения согласных — по их четырем основным признакам: - наличию и отсутствию вибрации голосовых складок, - способу и месту артикуляции, - наличию или отсутствию дополнительного подъема спинки языка к твердому нёбу. 7 В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на: а) антропофонические (искажение звука) и б) фонологические (отсутствие звука, замена, недифференцированное произношение, смешение). При фонологических дефектах наблюдается недостаточность противопоставлений звуков по их акустическим и артикуляторным характеристикам Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков. Нарушения мышечного тонуса, характер которых зависит прежде всего от локализации поражения мозга. Выделяют следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных мышц — постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, в лицевой и шейной мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локальным и распространяться только на отдельные мышцы языка. При выраженном повышении мышечного тонуса язык напряжен, оттянут кзади, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Напряженная спинка языка, приподнятая к твердому нёбу, способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация, что может способствовать фонематическому недоразвитию. Так, произнося одинаково слова пыл и пыль, мол и моль, ребенок может затрудняться в дифференцировке их значений. Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта. Активные движения при этом ограничены. Невозможность или ограничение объема движения языка вперед может быть связано со спастичностью подбородочно-язычной, челюстно-подъязычной и двубрюшной мышц, а также мышц, прикрепляющихся к подъязычной кости. Все мышцы языка иннервируются подъязычными нервами, за исключением язычно-нёбных мышц, которые иннервируются языко-глоточными нервами. 8 Повышение мышечного тонуса в мышцах лица и шеи еще более ограничивает произвольные движения в артикуляционном аппарате. Следующим видом нарушения мышечного тонуса является гипотония. При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их полного смыкания. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация. Особенностью артикуляции при гипотонии является назализация, когда гипотония мышц мягкого нёба препятствует достаточному движению нёбной занавески вверх и прижатию ее к задней стенке зева. Струя воздуха выходит через нос, а струя воздуха, выходящая через рот, чрезвычайно слаба. Нарушается произношение губно-губных смычных шумных согласных п, п, б, б. Затруднена палатализация, в связи с чем произношение глухих смычных согласных нарушено, кроме того, при образовании глухих смычных необходима более энергичная работа губ, которая также отсутствует при гипотонии. Легче произносятся губно-губные смычные носовые сонаты м, м, а также губно-зубные щелевые шумные согласные, артикуляция которых требует неплотного смыкания нижней губы с верхними зубами и образования плоской щели, ф, ф, в, в. Нарушается произношение и переднеязычных смычных шумных согласных т, т, д, д; искажается артикуляция переднеязычных щелевых согласных ш, ж. Нередко наблюдаются различные виды сигматизма, особенно часто межзубный и боковой. Нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре при дизартрии могут проявляться также в виде дистонии (меняющегося характера мышечного тонуса): в покое отмечается низкий мышечный тонус в артикуляционном аппарате, при попытках речи — тонус резко нарастает. Характерной особенностью этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замен и пропусков звуков. Нарушение артикуляционной моторики при дизартрии является результатом ограничения подвижности артикуляционных мышц, которое усиливается нарушениями мышечного тонуса, наличием непроизвольных движений (гиперкинезов, тремора) и дискоординационными расстройствами. 9 При недостаточной подвижности артикуляционных мышц нарушается звукопроизношение. При поражении мышц губ страдает произношение как гласных, так и согласных звуков. Особенно нарушается произношение лабиализованных звуков (о, у), при их произнесении требуются активные движения губ: округление, вытягивание. Нарушается произношение губно-губных смычных звуков п, п, б, б, м, м. Ребенок затрудняется вытянуть губы вперед, округлить их, растянуть углы рта в стороны, поднять вверх верхнюю губу и опустить нижнюю и выполнить целый ряд других движений. Ограничение подвижности губ нередко нарушает артикуляцию в целом, так как эти движения меняют размер и форму преддверия рта, оказывая тем самым влияние на резонирование всей ротовой полости. Может отмечаться ограниченная подвижность мышц языка, недостаточность подъема кончика языка вверх в полости рта. Обычно это связано с нарушением иннервации шило-язычной и некоторых других мышц. В этих случаях страдает произношение большинства звуков. Ограничение движения языка вниз связано с нарушением иннервации ключично-подъязычной, щитовидно-подъязычной, челюстно-подъязычной, подбородочно-язычной и двубрюшной мышц. Это может нарушать произношение шипящих и свистящих звуков, а также гласных переднего ряда (и, э) и некоторых других звуков. Ограничение движения языка назад может зависеть от нарушений иннервации подъязычно-глоточной, лопаточноподъязычной, шило-подъязычной, двубрюшной (заднее брюшко) и некоторых других мышц. При этом нарушается артикуляция заднеязычных звуков (г, к, х), а также некоторых гласных, особенно среднего и нижнего подъема (э, о, а). При парезах мышц языка, нарушениях их мышечного тонуса часто оказывается невозможным изменение конфигурации языка, его удлинение, укорочение, выдвижение, оттягивание назад. Нарушения звукопроизношения утяжеляются ограниченной подвижностью мышц мягкого нёба (натягивающих и поднимающих его: нёбно-глоточных и нёбно-язычных мышц). При парезах этих мышц подъем нёбной занавески в момент 10 речи затруднения, происходит утечка воздуха через нос, голос приобретает носовой оттенок, искажается тембр речи, недостаточно выражены шумовые признаки звуков речи. Иннервация мышц мягкого нёба осуществляется веточками тройничного, лицевого и блуждающего нервов. Парезы мышц лицевой мускулатуры, часто наблюдаемые при дизартрии, также влияют на звукопроизношение. Парезы височных мышц, жевательной мускулатуры ограничивают движения нижней челюсти, в результате чего нарушается модуляция голоса, его тембр. Эти нарушения становятся особенно выраженными, если имеется неправильное положение языка в полости рта, недостаточная подвижность нёбной занавески, нарушения тонуса мышц дна полости рта, языка, губ, мягкого нёба, задней стенки глотки. Характерным признаком нарушений артикуляционной моторики при дизартрии являются дискоординационные расстройства. Они проявляются в нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений. Особенно нарушено выполнение тонких дифференцированных движений. Так, при отсутствии выраженных парезов в артикуляционной мускулатуре произвольные движения выполняются неточно и несоразмерно, часто с гиперметрией (чрезмерной двигательной амплитудой). Например, ребенок может выполнить движение языком вверх, касаясь им почти кончика носа, и одновременно не может поместить язык над верхней губой в место, точно обозначенное логопедом. Эти нарушения обычно сочетаются с трудностями в чередовании движений, например хоботок — оскал и др., а также с трудностями сохранения определенных артикуляционных поз за счет появления насильственных движений — тремора (мелкого дрожания кончика языка). При дискоординационных расстройствах звукопроизношение расстраивается больше не на уровне произношения изолированных звуков, а при произнесении автоматизированных звуков в слогах, словах и предложениях. Это связано с запаздыванием включения некоторых артикуляционных движений, необходимых для произнесения отдельных звуков и слогов. Речь становится замедленной и сканированной. 11 При движении же языка кзади и книзу должны быть расслаблены нижние пучки этой мышцы. Средние пучки подбородочно-язычной мышцы являются анатагонистами волокон верхней продольной мышцы, выгибающей спинку языка вверх.В движении языка вниз подъязычно-язычная мышца является анатагонистом шило-язычной мышцы, но в движении языка назад обе мышцы работают синхронно, как агонисты. Боковые движения языка в одну сторону происходят только при расслаблении парных мышц другой стороны. Для симметричных движений языка по средней линии во всех направлениях (вперед, назад, вверх, вниз) мышцы правой и левой сторон должны работать как агонисты, иначе язык будет отклоняться в сторону Изменение конфигурации языка, например его сужение, требует сокращения волокон поперечных мышц языка при одновременном расслаблении волокон вертикальных мышц и пучков подъязычно-язычных и шило-язычных мышц, участвующих в уплотнении и расширении языка. Наличие насильственных движений и оральных синкинезий в артикуляционной мускулатуре — частый признак дизартрии. Они искажают звукопроизношение, делая речь малопонятной, а в тяжелых случаях — почти невозможной; обычно усиливаются при волнении, эмоциональном напряжении, поэтому нарушения звукопроизношения различны в зависимости от ситуации речевого общения. При этом отмечаются подергивания языка, губ иногда в сочетании с гримасами лица, мелкое дрожание (тремор) языка, в тяжелых случаях — непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед, насильственная улыбка. Насильственные движения наблюдаются и в покое, и в статических артикуляционных позах, например при удержании языка по средней линии, усиливаясь при произвольных движениях или попытках к ним. Этим они отличаются от синкинезий — непроизвольных сопутствующих движений, которые возникают только при произвольных движениях, например при движении языка вверх часто сокращаются мышцы, поднимающие нижнюю челюсть, а иногда напрягается вся шейная мускулатура и ребенок выполняет это движение одновременно разгибанием головы. Синкинезий могут наблюдаться не только в речевой мускулатуре, но и в скелетной, особенно в тех ее отделах, которые 12 анатомически и функционально наиболее тесно связаны с речевой функцией. При движении языка у детей с дизартрией нередко возникают сопутствующие движения пальцев правой руки (особенно часто большого пальца). Характерным признаком дизартрии является нарушение проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата. Дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их движений, они затрудняются по подражанию воспроизвести и сохранить артикуляционный уклад, что задерживает развитие артикуляционного праксиса. Частым признаком дизартрии является недостаточность артикуляционного праксиса (диспраксия), которая может быть как вторичной за счет нарушений проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата, так и первичной в связи с локализацией поражения мозга. На основе работ А. Р. Лурия выделяют два типа диспраксических расстройств: кинестетический и кинетический. При кинестетическом отмечаются трудности и недостаточность в развитии обобщений артикуляционных укладов, главным образом согласных звуков. Нарушения непостоянны, замены звуков неоднозначны. При кинестетическом типе диспраксических расстройств отмечается недостаточность временной организации артикуляционных укладов. При этом нарушается произношение как гласных, так и согласных звуков. Гласные нередко удлиняются, их артикуляция приближается к нейтральному звуку а. Начальные или конечные согласные произносятся с напряжением или удлинением, отмечаются специфические их замены: щелевых звуков на смычке (з — д), имеют место вставки звуков или призвуков, упрощения аффрикат и пропуски звуков при стечениях согласных. Нарушения артикуляционной моторики, сочетаясь между собой, составляют первый важный синдром дизартрии — синдром артикуляционных расстройств, который видоизменяется в зависимости от тяжести и локализации поражения мозга и имеет свои специфические особенности при различных формах дизартрии. При дизартрии за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры нарушается речевое дыхание. Ритм дыхания не регулируется смысловым 13 содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к тому, что у ребенка появляется тенденция говорить на вдохе. Это еще больше нарушает произвольный контроль над дыхательными движениями, а также координацию между дыханием, фонацией и артикуляцией. Второй синдром дизартрии — синдром нарушений речевого дыхания. Следующей характерной особенностью дизартрии является нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства. Нарушения голоса связаны с парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, нарушениями их мышечного тонуса и ограничением их подвижности. Спастическое сокращение мышц голосового аппарата может полностью исключить возможность вибрации голосовых складок, что будет резко нарушать процесс образования звонких согласных. Вибрация голосовых складок нарушается также при слабости и паретичности мышц голосового аппарата, сила голоса в этих условиях становится минимальной. При дизартрии нарушения голоса крайне разнообразны, специфичны для разных ее форм. Наиболее часто они характеризуются недостаточной силой голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), нарушениями тембра голоса (глухой, назализованный, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т. д.), слабой выраженностью или отсутствием голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона). 14 1.3.ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ, ВОПРОСЫ ДИАГНОЗА В отечественной логопедии, с учетом специфики описанных выше речевых и неречевых нарушений, общего психоневрологического состояния ребенка и возраста. Чем меньше ребенок и чем ниже общий уровень его речевого развития, тем большее значение в диагностике имеет анализ неречевых нарушений. Наиболее частым первым проявлением дизартрии является наличие псевдобульбарного синдрома, первые признаки которого можно отметить уже у новорожденного. Это — слабость крика или его отсутствие (афония), нарушения сосания, глотания, отсутствие или слабость некоторых врожденных безусловных рефлексов (сосательного, поискового, хоботкового, ладонно-рото-головного). Крик у таких детей длительное время остается тихим, плохо модулированным, нередко с носовым оттенком, иногда в виде отдельных всхлипываний, которые производятся в момент вдоха. Дети плохо берут грудь, вяло сосут, при сосании захлебываются, синеют, иногда молоко вытекает из носа. В тяжелых случаях дети в первые дни жизни вообще не берут грудь, их кормят через зонд, отмечаются и нарушения глотания. Дыхание поверхностное, нередко учащенное и аритмичное. По мере роста все больше выявляется недостаточная интонационная выразительность крика, голосовых реакций. Звуки гуления, лепета отличаются однообразием и появлением в более поздние сроки. Ребенок длительное время не может жевать, кусать, давится твердой пищей, не может пить из чашки. По мере роста ребенка в диагностике дизартрии все большее значение начинают приобретать речевые симптомы: стойкие дефекты произношения, недостаточность произвольных артикуляционных движений, голосовых реакций, неправильное положение языка в полости рта, его насильственные движения, нарушения голосообразования и речевого дыхания, задержанное развитие речи. Основные критерии диагностики: • наличие слабо выраженных, но специфических артикуляционных нарушений в виде ограничения объема наиболее тонких и дифференцированных 15 артикуляционных движений, в частности недостаточность загибания кончика языка вверх, а также асимметричное положение вытянутого вперед языка, его тремор и беспокойство в этом положении, изменения конфигурации; • наличие синкинезий (движение нижней челюсти при движении языка вверх, движений пальцев рук при движениях языка); • замедленный темп артикуляционных движений; • трудность удержания артикуляционной позы; • трудность в переключении артикуляционных движений; • стойкость нарушений звукопроизношения и трудность автоматизации поставленных звуков; • наличие просодических нарушений. В ряде случаев для диагностики минимальных проявлений дизартрии помогают функциональные пробы. Проба 1. Ребенка просят открыть рот, высунуть язык вперед и удерживать его неподвижно по средней линии и одновременно следить глазами за перемещающимся в боковых направлениях предметом. Проба является положительной и свидетельствует о дизартрии, если в момент движений глаз отмечается некоторое отклонение языка в эту же сторону. Проба 2. Ребенка просят выполнять артикуляционные движения языком, положив при этом руки на его шею. При наиболее тонких дифференцированных движениях языка ощущается напряжение шейной мускулатуры, а иногда и видимое движение с закиДиагноз ставится совместно врачом и логопедом. Важно правильно описать речевые и неречевые проявления дизартрии, отметить особенности общего речевого развития, определить уровень речевого развития, а также дать качественную характеристику структуры дефекта, отметив, является ли у ребенка дефект только фонетическим или фонетико-фонематическим. В школьном возрасте отмечается влияние речедвигательного дефекта на письменную речь, наличие фонематической или артикуляционно-акустической дисграфии. В речевой карте ребенка с дизартрией, наряду с клиническим диагнозом, который ставит врач, отражая по возможности и форму дизартрии, необходимо 16 логопедическое заключение, основанное на принципе системного подхода к анализу речевых нарушений. Например: 1. Псевдобульбарная дизартрия. Фонетический дефект. 2. Псевдобульбарная дизартрия. Фонетико-фонематическое недоразвитие. У школьника может быть такой вариант: Псевдобульбарная дизартрия. Фонетико-фонематическое недоразвитие. Артикуляторно-акустическая дисграфия. 3. Псевдобульбарная дизартрия. Общее недоразвитие речи (III уровень). При обследовании детей с дизартрией особое внимание обращается на состояние артикуляционной моторики в покое, при мимических и общих движениях, прежде всего артикуляционных. При этом отмечаются не только основные характеристики самих движений (их объем, темп, плавность переключения, истощаемость и т. д.), но и точность и соразмерность движений, состояние мышечного тонуса в речевой мускулатуре, наличие насильственных движений и оральных синкинезий. Для дифференциальной диагностики дизартрии и дислалии необходимо сопоставить произношение звуков в словах при назывании дошкольником картинок, школьником при дополнении слов и предложений, а также при чтении отраженно вслед за логопедом в словах и изолированно в звуках и сопоставить эти данные с особенностями спонтанного произношения. Логопед определяет характер нарушений артикуляционных движений, приводящих к неправильному звукопроизношению. Наиболее частыми нарушениями при дизартрии являются: недостаточный подъем кончика языка, нарушенная скорость в образовании смычки, неправильные структуры, используемые в контакте, недостаточное напряжение, короткая продолжительность контакта, замедленное ослабление или выход из контакта, неправильное направление воздушного потока. Важно отметить, определяет ли ребенок нарушения звукопроизношения в чужой и в собственной речи, как он дифференцирует на слух нормально и дефектно произносимые им звуки (в словах, слогах и изолированно). ГЛАВА II. CИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ 17 2.1 Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии Система логопедического воздействия при стертой форме дизартрии имеет комплексный характер: медицинское воздействие; логопедическое воздействие. Логопедическое воздействие проводится только на фоне медицинского и предусматривает следующие коррекционные направления: 1) система работы педагогов логопедической группы с родителями; 2) система упражнений по коррекции общей моторики; 3) система упражнений по коррекции мелкой моторики; 4) система упражнений по коррекции артикуляционной моторики; 5) система приемов по формированию фонетической стороны речи; 6) система приемов по формированию просодической стороны речи 7) система приемов по формированию фонетико- фонематических процессов; 8) система приемов по формированию лексико-грамматической стороны речи; 9) система приемов по формированию связной речи дошкольников старшей группы. Для детей старшего дошкольного возраста наиболее значительными субъектами являются их родители, поэтому участие родителей в процессе формирования мотивированного отношения к учению на логопедических занятиях в детском саму, является, по нашему мнению, особенно ценным. Логопед должен проводить работу с родителями, обладая необходимыми знаниями. В распоряжении педагога должна быть тщательно продуманная программа работы. Участие родителей в учебном процессе создает благоприятную среду для успешной работы педагогов и детей. Это участие более эффективно, если оно осознанно, хорошо спланировано и долгосрочно. Важно, чтобы сотрудничество началось как можно на более ранних этапах. В таком случае успехи детей будут более значительными. С этой точки зрения изучения родителей и благополучия 18 семейной обстановки должно являться неотъемлемой частью логопедической работы. В своей работе с родителями мы организовали в следующих направлениях: -родителей воспитанников логопедической группы, их педагогической наблюдательности; нас интересовало, насколько и каким образом особенности внутрисемейных отношений сказываются • на личностных характеристиках ребенка; -привлечение родителей к активному участию в педагогическом процессе логопедической группы. Для изучения педагогической наблюдательности родителей нами были использованы следующие методы и приемы. (Приложение 1) Беседы с родителями Целью первых бесед является вступление в контакт с родителями, выявление уровня наблюдательности родителей, степени познания ребенка. Беседы проводятся индивидуально, содержание их посвящено уточнению анамнестических сведений, анкетных данных, а также выявлению личностные особенностей ребенка, характер его поведения в детском саду, дома, со сверстниками. Эти сведения фиксируются логопедом в речевые карты детей. Анкета для родителей Анкета с данными показателей уровня педагогической наблюдательности родителей распределяются по трем параметрам: -низкий уровень, когда родители могут лишь выделить определенные явления и факты поведения ребенка; -средний уровень, когда они могут выражать свое эмоциональное отношение к выделенным фактам; Высокий уровень, когда родители стремятся дать анализ явлениям, раскрыть их суть и при необходимости разработать программу воздействия на выделенное явление. Низкий уровень наблюдательности, обозначенный нами как эмпирический, выявлялся при помощи вопросов типа: «Каковы любимые занятия ребенка?» или «Замечали ли Вы трудности в речи ребенка?» 19 Следующий уровень наблюдательности, обозначенный нами как эмпатийный, выявлялся при помощи вопросов типа: «Каково Ваше отношение к трудностям в речи Вашего ребенка?», «Что Вам нравится в вашем ребенке?» Высокий уровень наблюдательности, названный нами аналитическим, выявлялся при помощи таких вопросов, как: «Какие занятия в детском саду не нравятся Вашему ребенку?», «Изменилось ли первоначальное отношение ребенка к обучению в логопедической группе? В какую сторону? Что способствовало этим изменениям?» Помимо уровня наблюдательности через анкету выявлялась адекватность позиции родителей по отношению к ребенку и его речевому дефекту. Рисунок ребенка на тему «Семья» Рисунок служит показателем восприятия ребенком внутрисемейных отношений и позиций ребенка в семье. По рисунку можно судить о том, кто является для ребенка личностно значимым субъектом и опасным для него.Все сведения, получаемые через беседы и анкеты, проверялись в наблюдениях, беседах с воспитателем, детьми.. Также, в течение года привлекаем родителей к активному участию в обучении их детей с первых месяцев пребывания ребенка в специальной группе. К вспомогательным формам работы с родителями можно отнести наглядные средства: стенды, витрины, паки-передвижки. Их содержание, как правило, посвящено ознакомлению с задачами текущего периода обучения, они содержат описание методов, приемов работы с детьми, рекомендации родителям. Таким образом, работа с родителями детей, имеющими нарушения речи, должна рассматриваться как неотъемлемая часть коррекционной работы в общей системе логопедического воздействия. Система упражнений по коррекции общей моторики включает в себя следующие задачи: расслабление мышц всего тела; развитие координации движения. Эта система предусматривает взаимосвязанную работу нескольких специалистов нашего детского сада: логопеда - воспитателя - массажиста 20 физинструктора - музыкального руководителя. Чтобы добиться общего расслабления, проводится общей массаж. Его регулярно в течение 15 сеансов проводит массажист, а также логопед, имеющий свидетельство массажиста, перед началом своих занятий, что способствует снижению спастического тонуса мышц и затормаживанию гиперкинезов. Также общее состояние моторики у детей нашей логопедической группы нуждается в коррекции, мы пришли к выводу о необходимости проведения специальных логоритмических занятий для более эффективного преодоления такого сложного речевого механизма нарушения, как стертая форма дизартрии. Логоритмические занятия проводятся 2 раза в неделю по 30-35 минут физинструктором. Речевой материал был согласован с логопедом и воспитателем группы. Обратимся к структуре и содержанию занятия по логоритмике. Первая часть занимает 5-7 минут. Она подготавливает организм к основной речевой и моторной нагрузке и включает различные виды упражнений: ходьбу спокойного характера; упражнения на различные виды ходьбы и бега, с движениями рук, с изменением направления, со сменой движения. Вторая часть длится 20-25 минут и включает в себя следующие виды упражнений: - упражнения на дыхания; - упражнения для четкого проговаривания гласных звуков с движениями рук; - голосовые упражнения с движениями рук, ног и головы; - упражнения для четкого проговаривания слогов; - речевые игры с мячом; предусматриваются приемы на формирование лексико-грамматического строя речи; - речевая игра на внимание, переключаемость, синхронность; - общеразвивающие упражнения из разных положений; - упражнения для развития речевых, мимических и тонких движений пальцев рук. Третья часть занятия длится 3-5 минут, в нее входят упражнения на восстановления дыхания и релаксацию, различные виды спокойной ходьбы. 21 Таким образом, логоритмические занятия для детей со стертой формой дизартрии способствует развитию не только общей моторики, но и всех компонентов речи. (Приложение 2) Параллельно данной работе проводится системная работа по развитию мелкой моторики (Приложение 3), которая начинается с приемов общего расслабления, постепенно переходя к развитию осязания пальцев рук через игры со шнуровкой, игры с пуговицами, с пластилином и, заканчивая развитием тонких движений пальцев на одной руке, симметрично на двух руках. Система по общему расслаблению кистей рук проводится в течение 1-2х месяцев. И после этого переходим к развитию тонких движений на одной руке, затем на двух. Данная работа предусматривает более 100 упражнений, которые дети выполняют на занятиях логопеда, физинструктора, воспитателя и музработника. Все упражнения проиллюстрированы на больших листах, где изображено не только положение рук данного упражнения, но и дана его образная картинка. (Приложение 4) Так как при всех формах дизартрии отмечается изменение мышечного тонуса речевой мускулатуры, необходима коррекционная работа по развитию артикуляционной моторики, где выделяются такие задачи, как: - расслабление мышц артикуляционного аппарата с помощью массажа, физиотерапевтических и медицинских средств; - артикуляционная гимнастика. При проведении артикуляционной гимнастики, также как во время работы над общей моторикой, большое значение имеет развитие статико- динамических ощущений, четких артикуляционных кинестезии. На начальных этапах работа проводится с максимальным подключением сохранных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). Тактильный анализатор играет большую роль в кинестетическом восприятии. Поэтому перед артикуляционной гимнастикой проводят массаж артикуляционной мускулатуры. Характер массажа зависит от особенностей нарушения мышечного тонуса. Массаж проводится при помощи рук логопеда, а затем при помощи зондов Новиковой. (Приложение 5) Перед работой над речевой мускулатурой проводятся упражнения с целью 22 развития мимических мышц лица. У детей дошкольного возраста стараемся развить способности произвольно выполнять мимические движения и осуществлять за ними контроль. Учить детей закрывать и открывать глаза, подмигивать, хмурить брови, надувать щеки. Во время развития мимической мускулатуры ребенка учим произвольному проглатыванию слюны, закрыванию и открыванию рта. (Приложение 6) Для развития достаточного напряжения силы мышц лица и губ используются специальные упражнения по вытягиванию губ вперед трубочкой, растягиванию их в стороны, по чередованию этих движений. Артикуляционная гимнастика мышц языка начинается с воспитания активного прикосновения концом языка к краю нижних и верхних зубов. Затем развиваются общие, менее дифференцированные движения языка. Вначале это развитие происходит в пассивном, а затем в пассивно-активном плане. Наконец, дети выполняют эти движения в активном плане. Упражнения начинаем с продвижения языка вперед и убирания его назад в полость рта. Важным разделом артикуляционной гимнастики является развитие более тонких и дифференцированных движений языка. Первоначально эти движения выполняются в пассивном, а затем активном плане. Одной из задач такой дифференцированной артикуляционной гимнастики является отграничение движений языка от движений нижней челюсти. Для этого могут быть полезны упражнения по стимуляции движений кончика языка при открытом рте и неподвижной нижней челюсти. Используется серия специальных упражнений по активизации подъема кончика языка. В процессе развития артикуляционной моторики широко используется игротерапия. Игры подбираются в зависимости от характера и степени поражения артикуляционной моторики. (Приложение 7) В связи с тем, что у данной группы детей значительно снижена жизненная емкость легких и кинестетическое чувство дыхательных движений, логопедом проводится работа над развитием дыхания, цель которой заключается в формировании нижнедиафрагмального дыхания и в длинном непроизвольном выдохе 23 Все эти приемы являются подготовительным этапом в работе по формированию фонетической стороны речи. Так как при стертой норме дизартрии фонетический уровень составляет материальную основу языковой системы, то нарушение его часто приводит к расстройству других, более высоких уровней этой системы. Исследование состояния звукопроизношения показало, что для этих детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Последовательность проработки звуков определяется: 1) степенью сложности артикуляционных установок, то есть начинает работу с менее сложных звуков по артикуляции и постепенно переходим к более сложным звукам; 2) возможностью зрительно воспринимать отдельные элементы артикуляции, т.е. наличием орального образа звука; сначала наиболее видимые гласные звуки (а, о, у, и, э) после них видимые согласные (п, б, м, о, в), и в заключении невидимые согласные (ш, ж, л, с, т, к, х); 3) акустико-артикуляционной близостью звуков, то есть, гораздо успешнее идет закрепление звуков, если корригируемые звуки не близки к звукам, близким по акустическим, артикуляционным признакам; 4) определяется в каждом конкретном случае индивидуально, исходя из артикуляционных возможностей ребенка. Исходя из данных принципов на 1 этапе обычно изучаются звуки: а, п, у, м, к, ы, н, х, ф, о, т, э, с, л. На материале этих звуков планируется дифференциация по артикуляционным признакам: - дифференциация носовых звуков (м - н); - дифференциация носовых и ротовых звуков (д - н, т - м); - дифференциация звуков внутри взрывных (т - к, д - г); - дифференциация гласных звуков (а - у, о - ы); - дифференциация взрывных и фрикативных звуков (д - з, т - с). На первом периоде логопедической работы по коррекции звукопроизношения есть свои особенности. Так, постановка звуков осуществляется следующими приемами: 24 1) постановка звуков с помощью зондов, шпателей и рук логопеда; 2) постановка от опорных, сохранных звуков; 3) постановка от специальных упражнений артикуляционной гимнастики языка, используя: - губное и губно-зубное смыкание («Поцелуй»); - дорсальную позицию («Горка», «Киска сердится»); - вакууминальную позицию («Парус», «Чашечка»); - альвеолярную позицию («Столбик», « Часики»); - позицию корня языка («Маляр»); Логопеду следует знать, что у детей-дизартриков не отрабатывается на первом же занятии четкое произношение звука, мы должны ограничиться аналогом звука с дальнейшей установкой: самому ребенку совершенствовать артикуляцию. При этом ребенок должен знать очень хорошо основные признаки звука: - четко представлять артикуляционную артикуляцию звука; - четко представлять акустическую постановку звука; - научиться опознавать звук в тексте; - научиться выделять этот звук из слова. Поскольку у дизартриков нарушен весь звуковой фон, в работу берется несколько звуков. Но эти звуки должны быть разными по артикуляционным и акустически признакам. На втором этапе изучаются звуки более сложные: с, с', з, з', ш, ж, ч, щ, ц, л, р, л', На материале данных звуков проводится дифференциация. Большое внимание уделяется дифференциации звуков по акустическим признакам: - звонкие - глухие; - твердые - мягкие; - соноры р-л; - дифференциация внутри группы свистящих; - дифференциация внутри группы шипящих; - свистящие - шипящие. 25 Работа с детьми по усвоению фонетической системы родного языка Отработка гласных и согласных звуков Работа по уточнению произношения звуков и их дифференциации является одной из сторон воспитания звуковой культуры речи детей. Она сочетает в себе развитие речевого дыхания, голоса, подвижности артикуляционного аппарата, выработку нормального темпа, ритма речи, способствует развитию выразительности речи, фонематического слуха, звукового анализа и синтеза. Формирование правильного произношения идет одновременно с работой по совершенствованию всех разделов произносительной стороны речи. Развитию речевого дыхания способствует длительное произношение изолированного звука (при уточнении или вызывании звука), произношение на одном выдохе отдельных слов и предложений (при уточнении звука в словах, во фразовой речи). Развитие силы и высоты голоса осуществляется в процессе уточнения изолированного произношения гласных, сонорных и звонких согласных звуков, уточнения их произношения в словах и во фразовой речи с помощью специально подобранных игр. Работа по развитию подвижности и дифференцированности движений органов артикуляционного аппарата, способствующая развитию внятности и отчетливости произношения, ведется во время подготовки артикуляционного аппарата для правильного произношения звука, во время уточнения произношения изолированного звука, в словах, во фразовой речи. Умение изменять интонацию и темп речи развивается при уточнении звука во фразовой речи (в потешках, скороговорках, стихотворениях, рассказах). Развитие фонематического слуха осуществляется во время последовательной отработки и дифференциации звуков: когда произносится изолированный звук; когда звук выделяется голосом при его уточнении в словах; когда проводится дифференциация звуков изолированных, в словах и во фразовой речи. Работа над звуками речи Поскольку в логопедических группах дети могут находиться 1-3 года, то логопед совместно с воспитателем составляет перспективный план работы по 26 коррекции звукопроизношения на этот период не по возрастным признакам, а согласно речевым возможностям детей. Сокращая конкретный материал, необходимо следить за соблюдением этапов работы над звуками. Некоторые этапы работы над звуками с отдельными детьми выносятся на индивидуальные занятия в зависимости от их речевых особенностей. В соответствии с планом логопедической работы выделяют 4 основных вида работы над звуком: уточнение движений органов артикуляционного аппарата; уточнение произнесения изолированного звука; воспитание правильного, четкого произношения звука в слогах и словах; воспитание правильного, четкого произношения звука во фразовой речи. Данные виды работы проводятся воспитателем во второй половине дня в соответствии с рекомендациями логопеда, изложенными в «Тетради для проведения логопедического часа». На одном занятии не следует совмещать все четыре вида работы, так как это не даст положительного результата. Процесс усвоения правильного произношения звука - это выработка определенного навыка, а создание навыка требует последовательной систематической работы. Поэтому каждый вид работы следует проводить отдельно, с интервалами в 3-6 дней. Тогда дети получат возможность хорошо усвоить отрабатываемый материал. Логопед, последовательно проводя все виды работы над звуком, каждый раз обращает внимание детей на движение и положение органов артикуляционного аппарата. Формирование навыков правильного произношения опирается на знания детей о работе органов артикуляционного аппарата. Остановимся подробнее на каждом виде работы. Уточнение движений органов артикуляционного аппарата Занятия по закреплению знаний детей о работе органов артикуляционного аппарата проводятся в сентябре. Дети проявляют большой интерес к тому, как они говорят. В зависимости от возраста дети овладевают различным запасом сведений о работе органов артикуляционного аппарата, предлагаемым в доступной игровой форме.На первом году обучения детям рассказывают, что в речи принимают участие рот, губы, зубы, язык, кончик языка. Знакомят со следующими 27 движениями органов артикуляционного аппарата: губы умеют улыбаться, обнажая зубы; вытягиваться вперед трубочкой; нижняя челюсть опускается и поднимается, открывая и закрывая рот; язык поднимается вверх, опускается вниз, умеет двигаться в стороны, к углам рта, вперед и назад. Позже вводят новые понятия: верхняя губа - нижняя губа, верхние зубы - нижние зубы, бугорки за верхними зубами. Уточняют движения губ, языка и учат делать язык попеременно широким и узким. Приведем пример (часть занятия) по первому виду работы логопеда «Уточнение движений органов артикуляционного аппарата». Логопед подбирает упражнения, исходя из артикуляции звука. Например, для произнесения звука [ф] необходимо уметь подтягивать нижнюю губу к верхним зубам и направлять воздушную струю в щель, образуемую средней частью нижней губы с верхними зубами. Для выработки умения подтягивать нижнюю губу к верхним зубам можно использовать умение закусывать нижнюю губу верхними зубами, а потом приближать нижнюю губу к верхним зубам (губы при этом в улыбке). Для выработки направленной воздушной струи можно предложить ребенку вытянуть губы вперед и подуть на вертушку, ватку, но так, чтобы не надувались щеки и весь воздух тоненькой струйкой выходил в «окошечко», образованное губами. (Все упражнения даются в игровой форме.) Проводя игры на развитие речевого дыхания, необходимо помнить, что каждый ребенок может в них участвовать не более 10 секунд, причем с перерывом, так как длительное дутье и длительный фиксированный выдох могут вызвать головокружение. В процессе этого вида работы дети должны стоять или сидеть так, чтобы им хорошо было видно лицо воспитателя. Педагог должен видеть, как выполняет упражнение каждый ребенок. Поэтому проверка осуществляется по подгруппам. Требования, предъявляемые к артикуляционной гимнастике, необходимо соблюдать и в этом виде работы. Уточнение произнесения изолированного звука Логопед подбирает игры на звукоподражание и картинку-символ, с которой в дальнейшем будет соотноситься этот звук, например, на звук [з] - картинку с изображением комара (он звенит, напоминая звук [з]); на звук [с] - изображение 28 насоса (воздух, выходящий из насоса, свистит, напоминая звук [с]) и т.д. Для уточнения звука необходимо многократное повторение, поэтому воспитатель не ограничивается соотнесением данного звука с картинкой-символом, он просит детей вспомнить, что еще напоминает этот звук. (Приложение 9) Пример 1. При уточнении звука [ж] вспоминают, как жужжат жук, пчела, муха, пила, пылесос и т. п. Эти сравнения развивают слуховое внимание детей. Необходимо добиваться четкого, правильного произношения изолированного звука всеми детьми, используя различные вспомогательные приемы для уточнения и вызывания звука, например, длительное произношение звука (если его можно тянуть) или многократное повторение его (если он взрывной) воспитателем с привлечением внимания детей к его звучанию; наблюдение за правильной артикуляцией звука у ребенка и т. п. При этом логопед должен хорошо знать правильную артикуляцию отрабатываемого звука и уметь видеть, почему получается неверный звук, т.е. в каком положении у ребенка находятся органы артикуляционного аппграта. (Чтобы увидеть, в каком положении находится язык, надо предложить ребенку многократно произнести отрабатываемый звук между двумя звуками [а] ([аса], [аша], [ара].) Пример 2. На занятиях по уточнению произношения звука [с] дети подражают свисту воздуха, выходящего из насоса при накачивании шины. Логопед знает, что при правильном произношении звука с губы в улыбке, верхние и нижние передние зубы обнажены, широкий язык находится за нижними резцами, посередине языка идет тонкая, холодная воздушная струя. За правильным положением губ, языка и наличием воздушной струи у детей и следит педагог. Он проводит уточнение звука не со всей группой сразу, а с подгруппами. Одному ребенку воспитатель говорит, что язык у него просовывается между зубами, надо убрать его за нижние зубы. У другого нет ветерка. «Посмотри, какой у меня сильный ветерок», - говорит воспитатель, подносит тыльную сторону руки ребенка к своему рту и произносит звук [с], давая возможность почувствовать струю воздуха. Потом то же предлагает проделать ему самому. У третьего ребенка нижние зубы не видны, логопед просит его улыбнуться и показать верхние и 29 нижние зубы и т. д. Детей, которые испытывают затруднения в произношении отрабатываемого звука, следует чаще спрашивать и контролировать. Логопед должен следить за четкостью своей дикции, ясностью изложения материала, увлекательно и доступно оформлять задания. Воспитание правильного, четкого произношения звука в слогах и словах По заданию логопеда воспитатель подбирает игрушки, предметы, картинки, в названии которых отрабатываемый звук употребляется в сочетании с различными звуками и в разных частях слова. При подборе материала следует учитывать, что закрепляемый звук должен встречаться как можно чаще, а тех звуков, которые дети плохо произносят, должно быть как можно меньше. Этот вид работы требует быстрой смены положений органов артикуляционного аппарата, развивает способность быстро и четко переключаться с одного движения на другое. Чтобы не допустить ошибок при подборе слов, надо помнить и о правилах орфоэпии (совокупность правил устной речи), которые указывают, как произносить звуки в определенных фонетических условиях. При назывании предметов, картинок отрабатываемый звук выделяют голосом, произнося его более длительно, а взрывные согласные произносят более четко.Поначалу необходимо подбирать такие слова, где бы звук находился в ударном слоге. В русском языке ударный слог всегда сильный и самый долгий, что способствует выделению отрабатываемого звука. Удлиняя же звучание безударного слога, мы будем мешать ребенку усваивать правильное ударение. Вот почему, начиная эти упражнения, не следует брать отрабатываемый звук в безударном слоге. В безударных слогах происходит ослабление и изменение звучания звуков, особенно некоторых гласных, например: воды - воды. В слове воды звук [о] ясно слышен, в слове воды слышится уже не [о], а звук, акустически больше похожий на [а]. В зависимости от ударности слога возникает разница и в звучании некоторых согласных. Воспитание правильного, четкого произношения звука во фразовой речи Логопед, приступая к автоматизации звука во фразовой речи, просит воспитателя подобрать потешки, скороговорки, стихотворения, игры, рассказы, 30 насыщенные отрабатываемым звуком (материал следует подбирать, руководствуясь списком литературы, рекомендованным программой детского сада). Этот вид работы может сочетаться с любыми занятиями по родному языку: разучиванием стихотворения, работой с картинкой, дидактическими играми и т.д. Вводя звук в речь ребенка, недопустимо исправлять каждую ошибку. При закреплении звука во фразовой речи нельзя выделять его из слов, так как это будет отвлекать ребенка и мешать ему следить за последовательностью изложения. Поэтому к этому этапу работы переходят только после автоматизации звука в словах. Проводя этот вид занятий, необходимо воспитывать у детей спокойную, плавную, достаточно громкую речь. Очень важно слеза темпом речи детей. Если ребенок говорит быстро, произносит звуки нечетко, у него вырабатывается небрежная речь, он не приучатся следить за тем, как говорит. Такой ребенок искажает и пропускает в своей речи даже те звуки, которые изолированно произносит правильно. Вырабатывая спокойный темп речи, мы будем способствовать улучшению звукопроизношения. Приведем примеры некоторых текстов: (Приложение 10) Работа по дифференциации звуков В соответствии с планом работы логопеда по дифференциации звуков можно выделить 3 основных вида работы: дифференциация изолированных звуков; дифференциация звуков в словах; дифференциация звуков во фразовой речи. Остановимся подробнее на каждом виде работы. Дифференциация изолированных звуков Проводя дифференциацию изолированных звуков, опираются наречедвигательный, речеслуховой и зрительный анализаторы. Для этого вида работы логопед рекомендует воспитателю взять картинки-символы на дифференцируемые звуки. Ранее детей уже учили соотносить звуки с определенной картинкой-символом, и этот выработавшийся у них стереотип надо использовать. Цель работы - научить различать звуки при сопоставлении их по основным качественным признакам - акустическим и артикуляционным. Логопед не спеша, поочередно называет звуки, а дети 31 показывают соответствующие картинки- символы. Так вырабатывается умение воспринимать на слух их различное звучание; потом показываются картинки-символы, а ребенок произносит соответствующие звуки. Логопед спрашивает, что делают губы, язык при произношении то^с или другого звука. Так вырабатывается умение определять разницу в положении основных органов артикуляционного аппарата при произношении дифференцируемых звуков. Педагог вместе с детьми подводит итог: в чем различие дифференцируемых звуков при восприятии их на слух и при произношении. Дифференциация звуков в словах Логопед рекомендует воспитателю необходимый материал. Последовательно детям предлагаются 3 категории слов: слова, в которых находится один из дифференцируемых звуков, например собака, шуба, санки, машина и т. д.; Пример 1. Логопед учит различать слова, отличающиеся одним из дифференцируемых звуков (паронимы). На их примере показывает детям, что с заменой одного звука меняется смысл слова. Ребенок объясняет значение каждого слова и указывает, в каком слове какой звук находится. Например, предлагаются слова мишка - миска. Ребенок говорит, что мишка живет в лесу, а из миски едят. В слове мишка звук [ш], в слове миска звук [с]. Логопед может спросить: «А что надо сделать, чтобы слово мишка превратить в слово миска? Ребенок отвечает, что надо вместо [ш] произнести (М) Пример 2. Логопед подбирает по количеству детей картинки (предметы, игрушки), в названии которых имеется один из дифференцируемых звуков, и раздает их детям. Каждый ребенок показывает свою картинку, называет ее, выделяя дифференцируемый звук, и кладет в карман, висящий на доске под соответствующей картинкой-символом. Пример 3. Детям предлагают слова (названия игрушек, предметов, картинок), в которых имеются оба дифференцируемых звука, например: шоссе, сушки, солнышко и т.д. Дети должны правильно называть картинки, игрушки, не смешивая звуки. 32 Если дифференциация звуков в словах проводится как часть занятия, то используется один из трех перечисленных видов работы. При этом остальные виды работы берутся как часть занятия в следующий раз. Дифференциация звуков во фразовой речи Логопед подбирает картинки-действия, сюжетные картинки, серии последовательных картинок, насыщенные словами с дифференцируемыми звуками. Дети сами могут придумывать предложения: по картинке, на которой изображено действие с предметом; по предметным картинкам, использованным на предыдущих занятиях; с заданным словом. Логопед дает указание придумать такое предложение, чтобы в нем было больше слов с дифференцируемыми звуками, например, на звуки [л] и [р]: Милиционер регулирует уличное движение. Рыбы плавают в аквариуме; на звуки [с] и [ш]: У Саши на ладошке стеклышко. Шла Саша, по шоссе. При следующих видах работы может быть использован программный материал по родному языку (правильно подобранные рассказы, стихотворения, сюжетные картины для составления рассказов и т. п.). Наиболее часто дети смешивают (не дифференцируют) следующие группы звуков: свистящие-шипящие ([с-ш], [з-ж], [ц-ч], [с'-щ]; сонорные ([л- р], [л-j], [p-j); звонкие-глухие ([п-б], [т-д], [к-г]). Для преодоления этих нарушений логопедом и воспитателем разрабатываются комплексы заданий на каждую пару смешиваемых звуков. Развитие функций фонематического анализа проводится по следующему плану: формирование действия выделения звука на фоне слова (есть данный звук в слове или отсутствует); 1) формирование действия вычленения звука из начала и конца слова; 2) выделение ударной гласной из слова; 3) 4) определение места звука в слове; определение последовательности и количества звуков в слове. Фонематический анализ звукового ряда, состоящего из гласных: - поднять флажок, услышав звук «а»; 33 - какой звук произносится первым? АИ, ОУА, ИА; - определить места звука в ряду (в начале, середине, конце). Фонематический анализ звукового ряда, состоящего из согласного и гласного: - прослушать и сказать, какой звук я сказала: УХ, AM? - какой звук второй? УХ, AM? - прослушать и заменить порядок звуков в слове: ХУ, МА. Какой первый звук? Какой второй? - сопоставление звукового состава прямых и обратных слогов: УМ -МУ; - изменить порядок звуков в данном слоге. Назвать полученный слог. Ум, ах, ас, ор, ын, ос, ус, аш, ул, ом; - игра «Скажи наоборот»: логопед произносит слог, дети называют слог с обратным порядком звуков: на, со, ха, ло, ру, па, му, но, су, хо; - поднять руку, услышав нужный слог. Логопеды в своей работе по формированию фонематического анализа используют принцип системности и постепенного усложнения материала. Сначала анализируются слова, состоящие из закрытого слога, прямого открытого слога, обратного слога (ум, ус, му, на, мак, дом, сук, кот). Затем: 1) слова, состоящие из 2-х открытых слогов (рама, лапа, лупа); 2) слова, состоящие из прямого открытого и закрытого слогов (диван, сахар,топор); 3) слова, состоящие из 2-х слогов со стечение согласных, на стыке слогов (кошка, лампа, марка, санки); 4) односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, грач, шкаф); 5) односложные слова со стечением согласных в конце слова (волк,тигр); 6) двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, слива); 7) двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, плотник); 8) трехсложные слова (ромашка, кастрюля). Коррекционная работа проводится в соответствии с принципом взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико34 грамматических компонентов языка. Ее цель - сделать речь ребенка достаточно четкой и внятной Заключение Структура дефекта при стертой форме дизартрии включает нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное органическим повреждением речедвигательных механизмов центральной нервной системы. Нарушения звукопроизношения при дизартрии зависят от тяжести и характера поражения. Основными клиническими признаками дизартрии являются: • нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре; • ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата; • нарушения голосообразования и дыхания. Основными признаками псевдобульбарной дизартрии являются: повышение тонуса в артикуляционной мускулатуре, ограничение движений губ, языка, мягкого нёба, усиленное слюнотечение, нарушения дыхания и голоса. Дети плохо жуют, глотают, поперхиваются при еде. Речь смазанная, малопонятная, интонационно-невыразительная, монотонная, голос глухой, с носовым оттенком. Дизартрия нередко сочетается с недоразвитием других компонентов речевой системы (фонематического слуха, лексико-грамматической стороны речи). В зависимости от выраженности этих проявлений для логопедической практики крайне важно выделить несколько групп детей с дизартрией: с фонетическими нарушениями; фонетико-фонематическим недоразвитием; общим недоразвитием речи (указывается уровень речевого развития). При чисто фонетических (антропофонических) нарушениях основной задачей является коррекция звукопроизношения. При сочетании дизартрии с речевым недоразвитием осуществляется комплексная система логопедического воздействия, включающая фонетическую работу, развитие фонематического слуха, работу над словарем, грамматическим строем, а также специальные мероприятия, направленные на предупреждение или коррекцию нарушений письменной речи. 35 Важными проблемами современного изучения дизартрии являются: • нейролингвистическое изучение различных форм дизартрии с учетом локализации поражения мозга; • разработка приемов ранней неврологической и логопедической диагностики минимальных проявлений дизартрии у детей; • совершенствование методов логопедической работы в доречевом периоде и в первые годы жизни с детьми, имеющими перинатальное поражение мозга, и с детьми группы риска; • совершенствование методов логопедической работы с учетом формы дизартрии; • усиление взаимосвязи в работе невропатолога и логопеда; • расширение аспекта психолингвистического изучения дизартрии с точки зрения процесса порождения речи и нарушения реализации двигательной программы за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания. Изучение взаимосвязи голосовых, темпо-ритмических, артикуляционно-фонетических и просодических расстройств с семантическими нарушениями при разных формах дизартрии повысит эффективность логопедического воздействия. Литература 1. Винарская Е. Н. Премоторная корковая дизартрия и ее значение для топической диагностики // Тр. объединенной конференции нейрохирургов. — Ереван, 1965. 2. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973. 3. Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития // Дефектология. — 1975. — № 6. 4. Жинкин Н. И. Механизмы речи. —М., 1958. 36 5. Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. — М., 1972. 6. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В.И. Селиверстова. — М., 1998. — Ч. I. — С. 163—293. 37
