Федеральное агентство по образованию Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
advertisement
Федеральное агентство по образованию Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Уральский государственный педагогический университет Институт иностранных языков Кафедра французского языка Французский язык: актуальные проблемы лингвистики и методики Материалы студенческой научной конференции 23 апреля 2008 г. г. Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2008 УДК 440 (042.2) ББК Ш147.11 Ф 84 Ответственный за проведение конференции и выпуск: зав. каф. французского языка Е. В. Ерофеева Ф84 Французский язык: актуальные проблемы лингвистики и методики : материалы студенческой научной конференции, Екатеринбург, 23 апр. 2008 г. / ГОУ ВПО Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2008. — 60 с. ISBN 5-7186-0318-8 Сборник материалов конференции включает тезисы докладов студентов 3-5 курсов ИИЯ УрГПУ, прикрепленных к кафедре французского языка. Конференция проводилась в рамках ежегодного мероприятия «Дни студенческой науки» в Уральском государственном педагогическом университете 23 апреля 2008 года. Для студентов и преподавателей филологических специальностей высших учебных заведений. УДК 440 (042.2) ББК Ш147.11 ISBN 5-7186-0318-8 © ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», 2008 2 Содержание Секция 1 ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВИСТИКИ Гришина К.А. (322) Города-антропонимы во французском и русском языках. Сопоставительный анализ.…………………………………………........ Митрошина Н.А. (522) Сегментированные конструкции во французском и русском языках………………...……………………………………………………….…… Ставропольцева Е.А.(521) Сопоставительный анализ абсолютной конструкции с существительным во французском и английском языках…………………………….... Фатхиева Е.М. (422) Абсолютная причастная конструкция во французском и испанском языках и способы её перевода на русский язык……….……………………………………………………………………….… 6 8 9 11 Секция 2 ЛЕКСИКОЛОГИЯ, ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЯ, ЛЕКСИКОГРАФИЯ Березина Л.В. (321) Некоторые принципы изучения русских заимствований в современном французском языке…………………………………………………………… Горбачева Л.И. (421) Использование мужских имен в русском и французском языках: сравнительный анализ………………………………………………………. Гумерова Г.Ш. (422) Лексико-семантическое поле понятия «терроризм» во французском языке с акцентом на политический дискурс………………………………… Казнина Л.Г. (522) Субъект и объект оценки…………………………………………………………………………….… Маханова Т.С. (421) Словообразовательный потенциал заимствованной лексики на материале современного французского языка………………...……………………………………………………………… 3 13 15 17 18 20 Микушина Н.В. (521) Принципы составления учебного двуязычного словаря на примере паронимов французского языка………………………………………… Мирохина Е.Л. (421) Лексико-семантическое поле национально-окрашенных прозвищ на материале французского языка……………………………………………………….. .. Новикова А.Н. (522) Культурологические и лингвострановедческие особенности французского речевого этикета……………………………………….…………………..….. Сафина К.В. (521з) Метафора как способ словообразования медицинской профессиональной лексики…………………………………………………………………………..… Соловьева Е.С. (422) Лингвокультурологический аспект названий улиц во французском и русском языках………………………………………………………………………………. Утницкая Ю.А. (422) Семантическое поле глаголов, отражающих положительные отношения в современном французском языке…………………………............. Шляпникова Ю.В. (421) Отражение лингвокультурологического аспекта прилагательных цветообозначения в дискурсе современной прессы (на материале французского и русского языков)……………………… 21 22 23 26 27 30 32 Секция 3 ПРАГМАТИКА,АНАЛИЗ ТЕКСТА, ПЕРЕВОДОВЕДЕНИЕ Буженинов А.Э. (421) Особенности национальной культуры (на примере сказки Ш. Перро в переводе В. Булатова)…………………………………………………………………………… Горбунова Н.С. (522) Советизмы в произведениях А. Марининой «Не мешайте палачу» и В. Шентилинского «Рабы свободы» и способы их перевода ………………………….… Долгая Д.А. (322) Эквивалентность при переводе художественных фильмов с французского языка на русский………………………………………………..…………………………..… Кутасова А.П. (521) Классификация речевых актов похвалы……………………………………………………………………………… Литвинова Н.С. (522) Реалии в романах М. Уэльбека……..………………………………………………………………….…. 4 33 35 37 38 40 Чечулин Д.М. (422) Способы перевода заголовков фильмов с французского языка на русский……………………………………………………………………………… Шкребий П.С. (322) Способы перевода прецедентных имен…………………………………………………………………………………… 42 43 Секция 4 ОБЩЕЯЗЫКОВАЯ ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА Атгараева К.В. (422) Обучение письменной речи на уроках французского языка в старших классах средней школы…………………….……………………………………………………….… Горбушина Н.В. (321) О проблеме обучения работе с текстом…………………………………………………………………………….… Кургашова А.А. (422) Обучение аудированию французского языка на начальном этапе обучения в средней школе…………………………….…………………………………… Мингалиева А.М. (422) Виды речевой деятельности в системе обучения французскому языку студентов специальности «Социально-культурный сервис и туризм»…………………………………………………………………………..… Носырева Е.В. (421) Детский фольклор как возможный компонент содержания образования (на материале французского языка)…………………………………………….……….…. Рожина В.В. (421з) Развитие воображения и образного мышления ребенка на уроках французского языка…………………………………………………….……. Стрельников К.Б. (522) Из опыта подготовки учащихся к сдаче международного экзамена по французскому языку DELF А1 на средней ступени общеобразовательной школы………………………………………….… Шингарова Е.В. (522) Содержание и принципы развития речевой компетенции в аспекте межкультурной коммуникации………………………....................... 5 45 47 50 52 53 54 56 58 Секция 1 ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВИСТИКИ Гришина К.А. (322 гр.) УрГПУ Руководитель: к.ф.н., доц. Богоявленская Ю.В. ГОРОДА-АНТРОПОНИМЫ ВО ФРАНЦУЗСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ. СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ В последние годы чрезвычайно актуальными стали исследования феномена восприятия одной культуры другой, успешной коммуникации. Изучение национально-культурных представлений является одним из предметов изучения лингвокультурологии. Лингвокультурология – это наука, изучающая язык как феномен культуры. Это определенное видение мира, сквозь призму национального языка, когда язык выступает как выразитель особой национальной ментальности. Среди актуальных проблем современной лингвокультурологии видное место занимает изучение собственных географических имен. Большое развитие за последние годы получила ономастика. Как раздел лингвистической науки, она представляет неотъемлемую часть фоновых знаний носителей языка и культуры, где как в зеркале отражаются история народа, освоение данной территории и взаимосвязь с другими этносами, которые живут по соседству испокон веков. Таким образом, любая онимическая система включает в себя имена, отражающие определенный период исторического развития общества. Одним из направлений ономастики является антропонимика. Антропонимика (греч. anthropos — человек, onyma — имя) — раздел ономастики, изучающий антропонимы — имена людей (Петр Николаевич Амехин, Иван Калита, Игорь Кио, Пеле) и их отдельные составляющие (личные имена, отчества, фамилии, прозвища, псевдонимы и т. п.); их происхождение, эволюцию, закономерности их функционирования. Антропонимы, то есть имена собственные, являются важнейшим звеном, связывающим человека с непосредственным окружением и обществом в целом. Человек живёт не просто среди людей, но и среди имён, которые образуют вокруг него определённый континуум, особое 6 национально-культурное пространство, единое для всего языкового коллектива и индивидуальное для любого отдельного его члена. Названия населённых пунктов - одно из важнейших проявлений национального самосознания, национально самоидентификации, неотъемлемый признак территориальногосударственной принадлежности. Городам, как и людям при рождении, дают названия, имя, которое говорит об основных чертах народа, особенности месторасположения, характере занятости населения, его истории, своеобразном социокультурном коде. Происхождение французских городов-антропонимов 1) галло-романские вожди (название города Antony происходит от имени галло-романского вождя по имени Antonius; 2) сеньории (название города Bezons от имени сеньории Bazin); 3) в честь святых, епископов (город Saint-Brieuc назван в честь святого епископа Brieuc); 4) греческие боги (город Nice, первоначальное название которого было Nikaia, был основан греками и назван в честь греческой богини победы Ники); 5) в честь деятелей культуры и искусства (город, который раньше назывался Fernex, был переименован Вольтером в Ferney, а после его смерти стал называться Ferney-Volter). Происхождение русских антропонимов 1) имена собственные (название города Глаз происходит от имени Глаз, известного с XIV века); 2) в честь деятелей культуры, искусства и науки (город Пушкин назван в честь великого русского поэта А.С. Пушкина; город Мичурин назван в честь учёного-селекционера И.В. Мичурина); 3) в честь святых (город Екатеринослав, нынешний Днепропетровск, назван в честь святой великомученицы Екатерины); 4) имена наследников (город Александровский был назван так в честь наследника владельца местного металлургического завода); 5) в честь предводителей крестьянских войн (город Пугачев назван в честь в честь руководителя крестьянской войны Е. Пугачева); 7 6) в честь революционеров (город Симбирск был переименован в Ульяновск в честь В.И. Ленина (Ульянова)). Митрошина Н.А. (522гр.)УрГПУ Руководитель: к.ф.н., доц. Богоявленская Ю.В. СЕГМЕНТИРОВАННЫЕ КОНСТРУКЦИИ ВО ФРАНЦУЗСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ Сегментация - это способ членения простого предложения, который состоит в том, что с помощью начального именительного падежа обозначается тема последующего высказывания, а затем вводится и оно само, при этом тема обозначена в нём местоимением. Суть сегментации в том, что информация, которая могла бы быть подана в единой синтетически организованной конструкции, подаётся «порциями» (сегментами). При изучении сегментированных конструкций во французском языке и при анализе их перевода на русский язык было выявлено небольшое количество примеров (3 из 250), когда сегментированные конструкции французского языка переводились на русский язык при помощи сегментации. В связи с этим возник вопрос о том, насколько широко представлено явление сегментации в русском языке и почему в большинстве случаев сегментация не применяется при переводе сегментированных конструкций французского языка на русский язык. Анализ русских сегментированных конструкций производился на материале, собранном из произведений русской литературы ХХ века. Нами были выделены следующие структурные типы сегментированных конструкций в русском языке: Конструкции с одним сегментом: - с препозитивным сегментом (реприза) Годы… Они долгие, когда ещё впереди, когда предстоят. - Люди, они ведь как - сегодняшним днём живут, - рассуждал Баев. - с сегментом в интерпозиции Учительница литературы часто просит, чтобы все мы, её ученики, были по возможности «яркими индивидуальностями». 8 Он, её сын, находился при ней неотлучно и днём, и ночью. - с постпозитивным сегментом (антиципация) - Нельзя вторгаться в чужую жизнь, не зная её! – говорит он. – Особенно так решительно, как делаем это мы, хирурги… - А были ли они, неприятности-то? Конструкции с двойной сегментацией: - оба сегмента в постпозиции по отношению к предикативной группе Он в эту ночь даже любил их за что-то, Моня, людей. При сравнении классификаций сегментированных конструкций во французском и русском языках были выявлены некоторые расхождения в видах сегментированных конструкций. В большей степени они совпадают, за некоторым исключением. При анализе сегментированных конструкций русского языка нами не было выявлено двух видов, которые существуют во французском языке, а именно сегментированных конструкций с двойной сегментацией, где оба сегмента либо находятся в препозиции, либо располагаются по обе стороны предикативной группы. Что касается распространенности сегментации, то во французском языке сегментированные конструкции встречаются гораздо чаще. Соответственно виды сегментированных конструкций более разнообразны во французском языке. Необходимо также упомянуть о том, что как во французском, так и в русском языках можно говорить о предпочтительности использования сегментированных конструкций некоторыми авторами. Ставропольцева Е.А. (521 гр.) УрГПУ Руководитель: к.ф.н., доц. Богоявленская Ю.В. СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ АБСОЛЮТНОЙ КОНСТРУКЦИИ С СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫМ ВО ФРАНЦУЗСКОМ И АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКАХ Абсолютная конструкция с существительным широко представлена в художественных произведениях современных французских и английских авторов. Она является одним из главных средств обогащения литературного языка. Как и французский аналог, английская абсолютная конструкция 9 восходит к латинскому обороту независимого аблатива, но отличается от него некоторыми чертами, обусловленными особенностями строя современного английского языка. Сходство и различие можно обнаружить уже на этапе изучения структурных особенностей оборота. Во французском и английском языках выделяют три идентичных модели абсолютной конструкции: существительное + причастие (Elle insiste, les larmes venant déjà; Maman remplit une tasse, les dents serrées/ Bounce came back, breathing heavily, her face shining, hair draggling from the bun; He saw his father, blackcoated, with knees crossed); существительное + прилагательное (Il revint, les yeux rouges/ She slept more soundly on the organ seat, her mouth lax and mobile as a baby`s); существительное + существительные с предлогом (Il s’est accroché de moi, un bras autour de mon cou/ Old Jolyon sat alone, a cigare between his lips). В английском языке нередко можно встретить абсолютную конструкцию, включающую в свой состав наречие в качестве второго элемента (Bounce took up a position two yards away from him, feet together, hands up a little, elbows back). Во французском языке также можно встретить данную модель, но следует отметить, что она не столь распространена, как ее английский аналог. Лингвисты, занимающиеся проблемой сущности представленного явления, как правило, не выделяют эту разновидность конструкции в своих классификациях (Il s’assoit sur le tronc du chêne abattu, un pied dessus). Некоторые авторы также выделяют пятую структурную модель, состоящую из существительного и инфинитива. Данный оборот воспринимается большинством ученых как абсолютная инфинитивная конструкция и, таким образом, не входит в разработанные классификации. Английская и французская конструкции могут употребляться с аналогичным предлогом, соответствующим русскому предлогу «с» (Elle regarde Pierre-Marie avec des yeux agrandis/He had been lying quietly, since the car started, with his head pillowed on his arms). Обе конструкции, как правило, обособляются в предложении, выступая, таким образом, в качестве обособленного обстоятельства и определения. Но возможны 10 случаи употребления оборота в функции именной части составного сказуемого (Il resta la bouche entrouverte). Что касается семантических особенностей абсолютной конструкции с существительным, то как в английском, так и во французском языках она представляет собой средство выражения позы, движения одушевленного предмета, внешней и внутренней характеристики человека. В зависимости от оттенка значения английский и французский обороты могут передаваться в переводе при помощи аналитических именных структур (как правило, с предлогом «с», реже беспредложных), деепричастных оборотов, отдельных предложений или глагольных сказуемых, наречий. Возможны случаи, когда оборот опускается при переводе. В обоих языках можно выделить преимущественное употребление переводчиками аналитических именных структур и деепричастных оборотов, что обусловливается их способностью наиболее точно и полно передать значение абсолютных конструкций с существительным в русском языке. Таким образом, в ходе исследования было выявлено значительное сходство абсолютных конструкций с существительным в английском и французском языках. Отличие отмечается в частотности употребления четвертой структурной модели, включающей наречие в качестве второго элемента, и возможности включения инфинитива в состав английской синтаксической структуры, что связано с особенностями, присущими грамматическому строю английского языка. Фатхиева Е. М. (422 гр.) УрГПУ Руководитель: к.ф.н., доц. Богоявленская Ю.В. АБСОЛЮТНАЯ ПРИЧАСТНАЯ КОНСТРУКЦИЯ ВО ФРАНЦУЗСКОМ И ИСПАНСКОМ ЯЗЫКАХ И СПОСОБЫ ЕЕ ПЕРЕВОДА НА РУССКИЙ ЯЗЫК Как во французском, так и в испанском языке, абсолютная причастная конструкция (АПК) является осложняющим элементом простого предложения. При ознакомлении с теоретическим материалом испанского языка мы столкнулись с тем, что под испанской АПК понимается не только причастие, выступающее в функции сказуемого и имеющее свое подлежащее, отличное от подлежащего главного предложения, но и причастие 11 с существительным - то, что во французском языке имеет название абсолютная конструкция с существительным. Для дальнейшей работы нами был сформирован критерий, на основании которого мы отбирали теоретический материал: АПК в испанском языке схожи с предложениями с «процессуальрезультативным предикатом» [Ю. Рылов]. Такие обороты являются безэквивалентными единицами, перевод которых на русский язык представляет определенную сложность. Практика показывает, что переводчики прибегают к трансформационному переводу. В нашем случае речь идет о синтаксических трансформациях, к которым относят замены одной конструкции другой, т.е. перестройка синтаксической структуры предложения. Система французских причастий противопоставлена по времени, т.е. существуют participe présent, participe passé, participe passé composé, тогда как в испанском языке имеется только одно причастие – страдательное причастие прошедшего времени. Французская АПК, в соответствии с видом причастия, участвующего в ее образовании, может переводиться на русский язык при помощи придаточного предложения времени и причины, придаточного предложения уступки или условия, придаточного обстоятельственного предложением, существительного с предлогом в функции обстоятельства времени, причастия прошедшего времени совершенного вида, деепричастного оборота, редко – при помощи отдельного предложения. На материале современной французской литературы мы постарались установить частотность употребления тех или иных структур при переводе на русский язык. На основании проведенного исследования были сделаны выводы касательно использования при переводе той или иной структуры. Выступая обычно в функции обстоятельства, АК с причастием прошедшего времени чаще всего встречается в функции обстоятельства времени как устойчивое сочетание. Aussitôt le repes fini, la mère se hâta de débarasser la table (B. Clavel) – Покончив с завтраком, мать поспешила убрать со стола (Пер. с фр. яз И. Татариновой) На перевод, помимо вида причастия, также влияет и место АПК в предложении. Так АПК, следующая за основной частью предложения, имеет присоединительное, разъяснительное значение. 12 Nous fûmes gratifiés de deux messes quotidiennes, la sienne faisant double emploi avec celle de l’oblat, mais ne pouvant, par politesse, être « séchée » (H. Bazin). – теперь нас осчастливили двумя ежедневными обеднями: одну служил нам аббат, а другую – отец Рапан. Конечно, мы не могли из вежливости увильнуть (Пер. с фр. яз. Н. Жарковой, Н. Немчивой). Оптимальность перевода достигается при помощи грамматической синонимии, т.е. того факта, что французская АПК схожа по значению с соответствующим придаточным предложением. Перевод АПК на русский язык чаще придаточными предложениями свидетельствует о том, что они более точно и полно передают значение этих конструкций. В дальнейшей работе, используя материалы современной испанской художественной литературы, мы постараемся сопоставить переводческие соответствия испанской и французской АПК в русском языке. Результатом должно стать выявление сходств и расхождений в переводе, что в последствии приведет к возникновению почвы для обобщения возможностей, которыми русский язык располагает для их передачи. Секция 2 ЛЕКСИКОЛОГИЯ, ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЯ, ЛЕКСИКОГРАФИЯ Березина Л.В. (321 гр.) УрГПУ Руководитель: к.ф.н., доц. Соколова О.Л. НЕКОТОРЫЕ ПРИНЦИПЫ ИЗУЧЕНИЯ РУССКИХ ЗАИМСТВОВАНИЙ В СОВРЕМЕННОМ ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ Настоящее исследование посвящено изучению русских заимствований в современном французском языке. Данная проблема ещё не достаточно изучена, но актуальна, что привлекает внимание и зарубежных, и отечественных лингвистов. Проблемой изучения заимствований занимались 13 В.Г.Гак, В.В.Виноградов, А.И.Смирницкий, О.С.Ахманова и другие выдающиеся лингвисты. В настоящее время не существует однозначного определения заимствования, но традиционно под заимствованием принято понимать процесс перехода элементов одного языка в другой в результате языковых контактов. Под этими элементами понимаются единицы различных уровней языка- фонологии, морфологии, синтаксиса, лексики и семантики. Заимствованную лексику можно классифицировать по источнику заимствования, по тому , какой аспект слова заимствован и по степени ассимиляции. Первый тип заимствования обусловлен международными связями в различных сферах деятельности людей. Второй тип обращается к аспекту слова заимствующего языком, и подразделяется на: фонетические заимствования, кальки, семантические заимствования. Третий тип ссылается на степень ассимиляции, который рассматривает заимствования полностью ассимилированные и частично ассимилированные. Вместе с тем заимствованную лексику классифицируют на: освоенную и неосвоенную. Лексика может заимствоваться устным и письменным путями. Так же отмечают непосредственные и опосредованные заимствования. Переход лексических единиц может осуществляться путём калькирования, транскрипции, транслитерации. Причины, способствующие заимствованию иноязычной лексики подразделяют на: внешние ( вне-языковые) и внутренние (внутриязыковые). Актуальность нашего исследования определяется культурно-исторической значимостью. Прежде всего заимствованная лексика обуславливается экономическими, политическими, торговыми и культурными связями. Русские слова заимствовались французским языком в разные исторические эпохи, что даёт возможность прослеживания влияния одного народа на другой и установить конкретные причины заимствования лексики. Выделяют три исторических этапа: 1) до Петра I; 2) от Петра I до революционной поры; 3) период от Великой Октябрьской социалистической революции до наших дней. До ХIХ века русскофранцузские языковые контакты осуществлялись под влиянием торговых, политических и военных связей между Россией и Францией, а в XIX-XX вв. ведущими стали регулярные культурные и научные контакты двух государств, что в 14 значительной степени повлияло на тематические предпочтения франкофонов в отборе заимствуемых единиц. Горбачёва Л.И.(421 гр.) УрГПУ Руководитель: к.ф.н., доц. Ерофеева Е.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЖСКИХ ИМЕН В РУССКОМ И ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКАХ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ Личные имена разнообразны и многочисленны во всех языках мира. Помимо исконных национальных имён, в ономастикон каждого народа входит много заимствованных имён из других языков, а так же специально придуманных. Личные именно составляют большой лексический массив, неоднократно испытывавший искусственное вмешательство, что заставляло людей отказываться от одних имён и обращаться к другим, а это влекло за собой перестройку всей именной системы и смену культурных ориентаций. В результате многовековых контактов людей разных культур имена переносились на огромные расстояния, заимствовались в языки иных систем, становились международными словами, и в то же время оставались глубоко национальными символами. За последние десятилетия в современном обществе произошли разительные перемены. Изменилось не только мышление человека, его подход к проблемам бытия, смысла существования, роли искусства в обществе, но кардинально преобразился и традиционный взгляд на имена. Если когда-то по имени и фамилии человека можно было почти безошибочно отнести того или иного члена общества к представителям определённого народа, то теперь во многих странах мира не удаётся закрепить за человеком какую-либо определённую национальность, руководствуясь только именем и фамилией. Эволюция систем личных имён в каждой стране зависит от степени консервативности проводимой политики относительно заимствования иноязычных имён в национальный ономастикон и от степени интегрированности страны в мировое сообщество. Таким образом, предположим, что в России развитие системы личных имён происходит медленнее, чем во Франции, но, 15 вероятнее всего, прослеживающиеся тенденции в развитии исследуемых систем аналогичны друг другу. В ономастических системах французского и русского языков много аналогий в происхождении имён. Многочисленные заимствования из греческого и древнееврейского языков, что объясняется единством основной исповедуемой религии в этих странах. Также во французском языке много имён латинского происхождения в связи с тем, что территория современной Франции долгое время являлась одной из римских провинций. в русском ономастиконе заимствований из латинского меньше, и эти имена в большинстве своём пришли к нам из современных европейских языков. Сходство систем личных имён прослеживается и на уровне семантики. И французы, и русские дают детям имена, в значении которых содержится почтительное отношение к Богу (Тимофей – почитающий Бога, Матвей – божий дар, Данила – Бог мой судья, Amédée – любящий Бога, Daniel и др.), описание новорожденного, отношение родителей к его появлению, пожелание благополучия в будущем и т.д. Тенденции развития систем личных имён в настоящее время также очень сходны. И во Франции, и в России проявляется стремление к объединению культур, что отчётливо видно благодаря появлению иностранных имён, например, имена Алишер, Доминик, Кристиан, Леонардо, Оливьеро, Ричард, Янис и др. появляются в России, а во Франции – Anthony, Enzo, Hugo, Jeremy, Kevin, Matteo, Mehdi, Michael, Sacha, Tom, Yanis и другие имена. Следует сказать, что во Франции этот процесс происходит гораздо более активно, так как эти заимствования носят массовый характер, и иноязычные имена становятся чрезвычайно распространёнными, тогда как в России выбор имени носит более традиционный характер, причём отдаётся предпочтение ранее редко используемым именам (Артём, Данила, Матвей, Никита, Ярослав и др.). В связи с разными причинами, такими, как мода на имена, отношение говорящих на данном языке к отдельным именам меняется. Имена входят в шутки, прибаутки, фольклор, употребляются в литературе. Возрастает частотность одних имён, снижается других, а некоторые имена просто выходят из употребления. В России, например, в конце XIX - начале XX века на каждую тысячу человек приходилось по 246 Иванов и 200 Марий. После революции популярность этих имён резко 16 снизилась. Имя Мария в 30-е годы снова стали давать, а имя Иван продолжало оставаться в тени. В 60-70-е годы на каждую тысячу именуемых приходилось по два-три Ивана. Сейчас их число постепенно увеличивается. Во Франции интересно наблюдать то, что имена, даваемые при рождении в 50-е годы XX века кардинально отличаются от имён, наиболее распространённых в наше время. Из распространённых имён в середине прошлого века остаются в употреблении только Paul, Pierre, Olivier, Marc, Jean, François. Гумерова Г.Ш. (422 гр.) УрГПУ Руководитель: к.ф.н., доц. Ерофеева Е.В. ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ ПОНЯТИЯ «ТЕРРОРИЗМ» ВО ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ С АКЦЕНТОМ НА ПОЛИТИЧЕСКИЙ ДИСКУРС В новом тысячелетии, в условиях нарастающего влияния терроризма на различные сферы функционирования (в том числе, политическую) современного общества, встают следующие вопросы: вопрос об изучении новой лексики, называющей понятие «терроризм» в политическом дискурсе; вопрос об общих принципах организации тематической группы этого понятия во французском языке. В нашей работе мы постарались заложить основы систематизации исследуемых нами лексико-семантических единиц, обозначающих явления терроризма, как предмета изучения. Лексическая единица – единица, основное содержание которой имеет материальный (вещественный, т.е. не грамматический) характер, а выражение находится в соответствии с правилами оформления отдельного слова, свойственными данному языку. Указанные лексические единицы (ЛЕ) представляют собой, по нашему мнению, элементы единого лексико-семантического поля (ЛСП). Лексико-семантическое поле (ЛСП) исследовалось такими лингвистами, как Л. М. Васильев, Е. И. Диброва, И. И. Чумак, Г. С. Щур, Л. А. Новиков и многими др. ЛСП представляет собой определенную группу слов (словосочетаний), объединенную одним родовым значением (ядро поля) и содержит в себе единицы, по своим значениям находящиеся на разном расстоянии от ядра поля (ближняя и дальняя периферия). В исследуемой нами группе одно ЛСП, 17 может входить в другое (например, семантическое поле «bandit» входит в поле, более высокого порядка- «terroriste»); в свою очередь, элемент одного ЛСП может входить в другое поле, в зависимости от признака, берущегося за основу образования поля (так, например, слово «grenade» по признаку характеристики боевого оружия входит в ЛСП «des matières explosives», а по признаку разряда оружия - в ЛСП «arme nucléaire»). Ономасиологическим свойством семантического поля является то, что в его основе находится родовая сема, или гиперсема, обозначающая класс объектов. Гиперсема поля – это семантический компонент высшего порядка, организующий вокруг себя семантическое развертывание поля. Так, слово «terroriste» является наглядным примером многоступенчатости и нелинейности парадигматических отношений. С одной стороны оно противопоставлено слову «séparatiste», чем определяется его нерасчлененное значение «organisateur de pouvoir», «aspirant du pouvoir» (организатор власти); с другой, оно обнаруживает противопоставительные связи, т. e. находится в парадигматических отношениях, со словами: «scélerat», «bandit», «combateur», «libérateur» и т.д. Семасиологическая характеристика ЛСП заключается в том, что члены поля соотносятся друг с другом по интегральнодифференциальным признакам в своих значениях. Это нам позволяет объединять и различать их в пределах одного поля. Казнина Л.Г. (522 гр.) УРГПУ Руководитель: ст. преп. Буглова Н.П. СУБЪЕКТ И ОБЪЕКТ ОЦЕНКИ Два основных элемента оценочного высказывания это субъект и объект оценки, т.е. говорящий и слушающий. Косвенная оценка безлична и не имеет субъекта. Что касается естественного языка, то всегда можно обозначить субъект оценки, даже если он специально не обозначен. Субъект оценочной конструкции – лицо, часть социума, с точки зрения которого производиться оценка. Спорным является вопрос: кто представляет наибольшую важность в коммуникативном акте, субъект или объект оценки. С одной стороны, субъект – это основной элемент оценочной структуры, так как именно он испытывает эмоции, вызываемые оценкой. С другой стороны, 18 центральными в оценочной структуре является объект и его свойства, и роль субъекта оценки заключается в соотнесении этих свойств с имеющимися в «картине мира» оценочной шкалой и стереотипами. Придерживаться того или иного мнения в нашей работе мы не будем, так как для выделения из ряда обращений ласкательного обращения и его дальнейшего анализа, для нас представляют интерес оба компонента высказывания. Функция ласкательных обращений соотнесена с отношением субъекта к объекту на оснований присущих этому объекту свойств. Используя ласкательные обращения в речи, говорящий может преследовать различные цели, например, расположить собеседника к себе, выразить одобрение того или иного поступка и т.д. «Субъект оценки – это вид субъекта, отличающийся от субъекта высказывания, и от субъекта речи» [Е.М. Вольф, 1985:69]. Им может быть как один из участников коммуникативного акта (актант), так и сам автор текста. Оценка может быть высказана двумя способами: 1) от одного определенного лица (индивидуальная оценка); - Mon pauvre petit, mon enfant, soupire-t-il, n’essayez pas de me faire accroire que vous êtes bête [S. Japrisot, 1986:393]; 2) от совокупности лиц (от общего мнения); - On dit qu’elle est très jolie! Так как речь идёт о ласкательных обращениях, то мы, конечно же, имеем в виду индивидуальную оценку. Субъект оценки и субъект речи совпадают, если речь ведется от первого лица. Первое лицо в оценочных структурах занимает ведущие позиции. От первого лица может оцениваться не только объект, но и сама ситуация, касающаяся самого говорящего, а также внутреннее состояние. Неотъемлемым компонентом высказывания, содержащим ласкательное обращение, является реакция объекта на него. Ласкательное обращение есть выражение эмоций говорящего, его отношение к собеседнику. Ласкательное обращение носит положительный характер по своей природе. По своей эмоциональной окраске мы можем его сравнить с актами похвалы, которые имеют схожую иллокутивную цель – вызвать положительные эмоции у собеседника. Но, как правило, похвала вызывает явную реакцию. Объект может принять её либо отклонить, и это всё, чаще всего, отражается в тексте, самим 19 высказыванием. Что касается ласкательного обращения, проанализировав определенное количество художественных текстов, мы пришли к выводу, что реакцию на них мы можем проследить либо в контексте ответного высказывания, либо с помощью слов автора. Последний, в свою очередь, при помощи стилистических средств дает нам понять, что данное обращение было принято адекватно. Маханова Т.С. (421 гр.) УрГПУ Руководитель: к.ф.н., доц. Путырская О.Г. СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЗАИМСТВОВАННОЙ ЛЕКСИКИ НА МАТЕРИАЛЕ СОВРЕМЕННОГО ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА Вследствие непрямых языковых контактов, связанных с прогрессом и престижем английского языка, французский язык заимствует лексические единицы, устойчивые словосочетания, имена собственные и ассимилирует их. Более того, ряд английских заимствований служит основой для образования производных слов. Ассимиляция может происходить по нескольким направлениям. Самым первостепенным из них является область фонетики. Это объясняется совершенно противоположным звуковым строем английского и французского языков. Английский язык отличается от французского, прежде всего, наличием дифтонгов, редукцией гласных в безударном положении, смыслоразличительной функцией долготы или краткости звука, нефиксированным ударением и т.д. Во французском же языке дифтонги отсутствуют, редукция гласных считается грубой ошибкой, различие по долготе или краткости звука не носит фонематической нагрузки, а ударение зафиксировано на последнем слоге. Т.о., когда английское слово приходит во французский язык, то, в первую очередь, меняется ударение, упрощаются дифтонги, исчезает долгота звуков, и в целом гласные и согласные приобретают манеру произнесения, свойственную заимствующему языку. Также, ассимиляция происходит на уровне морфологии. Существует несколько этапов: сначала слово приходит в язык и некоторое время остается неизменным, затем оно меняет свой фонетический облик, упрощаются несвойственные для 20 ассимилирующего языка буквы и их сочетания, а наивысшей стадией ассимиляции слова является образование производных слов путем прибавления различных аффиксов или словосложения. Изменения происходят и в значении заимствованного слова. Чаще всего иноязычное слово заимствуется в одном из своих значений, реже в двух или трех. В соответствии с многосторонними особенностями как научной, так и бытовой жизни в стране заимствующего языка слово может «обрастать» значениями, свойственными непосредственно данной языковой реальности. Таким образом, заимствованные слова претерпевают множество изменений, задевающих все стороны языка: фонетическую, морфологическую и семантическую, - тем самым входя в состав общеупотребительной лексики заимствующего языка. Микушина Н.В. (521 гр.) УрГПУ Руководитель: к.ф.н., доц. Путырская О.Г. ПРИНЦИПЫ СОСТАВЛЕНИЯ УЧЕБНОГО ДВУЯЗЫЧНОГО СЛОВАРЯ НА ПРИМЕРЕ ПАРОНИМОВ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА Явление паронимии - одна из наименее изученных областей современной зарубежной и российской лингвистики. В своей работе мы ставили перед собой несколько задач, главной из которых являлся сбор и анализ паронимов, с целью их дальнейшего включения в учебный двуязычный французскорусский словарь. Необходимо было привести все собранные паронимы в определенную систему для более подробного изучения данной темы. Все паронимы были проанализированы по принципу их принадлежности к определенной части речи, а затем были проведены исследования на предмет их фонетического различия внутри одной паронимической пары. Так, работа над классификацией паронимов по фономорфологическим признакам показала, что абсолютное большинство паронимов в одной паронимической паре начинаются на одну и ту же гласную или согласную буквы. Исключением являются лишь немногие паронимы: preste-leste (проворный-проворный, ловкий); 21 poser-apposer (устанавливать-прикладывать, прилагать). Кроме того, необходимо было выяснить, в какое количество фонем различаются паронимы между собой. Большинство паронимов, а именно 40 % найденных нами паронимов различаются по двум фонемам. Именно такое незначительное отличие одного паронима от другого и порождает, зачастую, проблемы в их употреблении в речи. Остальные 60% паронимов разделилось абсолютно поровну на две группы. В одной из этих групп оказались паронимы с разницей в одну фонему- это 30 %. Ко второй группе, также составляющей 30 % от всех паронимов, относятся слова, различающиеся в три-четыре фонемы. Наше наблюдение полностью подтверждает утверждение о том, что лидирующее большинство паронимов имеют разницу в одну-две фонемы. Это 70 % найденных нами паронимов. Больше различий паронимы проявляют на письме и связано это, конечно, с особенностями французского письменного и устного языка. Письменный французский язык значительно отличается от устного. То есть, чтобы быть орфографическиграмотным, мало обладать фонетическим письмом, необходимо помнить о звуковой и формальной оболочке слова. Однако и здесь, как правило, слова схожи между собой по написанию. Мирохина Е.Л. (421 гр.) УрГПУ Руководитель:к.ф.н., доц. Ерофеева Е.В. ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ НАЦИОНАЛЬНООКРАШЕННЫХ ПРОЗВИЩ НА МАТЕРИАЛЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА Выбранная нами тема представляет большой интерес для исследования национально-окрашенных прозвищ как специфического и очень подвижного слоя системы французского языка. Под данными прозвищами мы подразумеваем эмоционально-окрашенную лексику, обозначающую названия тех или иных национальностей и расовых групп, к которым в данной языковой культуре выражено некое отношение. Актуальность предпринимаемого исследования обусловлена прежде всего тем, что в современном мировом пространстве, одновременно национальном и глобальном, на 22 изломе двух тысячелетий, национальные проблемы, выражающиеся в многочисленных этнических конфликтах, стоят особенно остро. Кроме того, тема актуальна и противоречием между повсеместной популяризацией идей толерантности и распространением в языке прозвищ, умаляющих достоинство представителей других национальностей, а также отсутствием в современном языкознании исследований, в которых производится комплексное исследование ЛСП национальноокрашенных прозвищ. Так, целью нашего исследования является описание поля национально-окрашенных прозвищ во французском языке. В современной литературе по лингвистике понятие поля трактуется разными исследователями по-разному (Васильев Л.М., Чумак И.И., Щур Г.С. и др.). Но это не мешает проводить на базе различных теорий поля анализ многих явлений языка, так как само семантическое поле представляет большой интерес для лингвистов. Для удобства исследования мы представили имеющийся материал в виде таблицы. В ходе нашего исследования мы изучили лингвистическую литературу, посвящённую теориям поля, выявили все лексические единицы, связанные с обозначением национальноокрашенных прозвищ (только те лексические единицы, которые имеют распространение во французском языке именно в настоящее время: конец XX - начало XXI века) и описали на базе выявленных компонентов все поля национально-окрашенных прозвищ. В дальнейшем мы планируем провести сопоставительное исследование национально-окрашенных прозвищ во французской и русской лингвокультурах, а также определить частотность и сферы их употребления. Новикова А.Н. (522 гр.) УрГПУ Руководитель: к.ф.н., доц. Путырская О.Г. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФРАНЦУЗСКОГО РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТА Общие черты речевого этикета можно выделить практически в любых лингвоэтнокультурах. Например, у всех народов принято здороваться, прощаться, извиняться за 23 неловкость, благодарить за услугу и т.д. Так, в каждом языке можно найти общепринятые устойчивые лексические формулы приветствия и прощания, благодарности и извинения, формулы обращения к старшим или вышестоящим собеседникам и т.д. Однако в каждой лингвоэтнокультуре существуют свои особенности речевого этикета, которые отражают традиции, привычки, реалии, свойственные данной культуре. Это зависит от множества факторов: собственная национальная культура, своеобразный этнический состав населения, географические и климатические условия бытия и т.д. Перечислим некоторые особенности французского речевого этикета: 1. Обращение к незнакомым людям. Во французском языке существуют устойчивые формы-обращения: Madame, Monsieur, Mademoiselle. При этом стоит отметить, что русские официальные формы-обращения Господин, Госпожа не являются аналогами, поскольку сфера их употребления ограничивается лишь официальными мероприятиями, встречами, конференциями и т.п. Так, например, в повседневной жизни они заменяются на другие обращения, как то: уважаемые покупатели, пассажиры и т.д. Кроме этого, не являясь общепринятой нормой, но сохраняясь в русской действительности, часто встречаются обращения к незнакомым людям по половому и возрастному признаку: Мужчина, Женщина, Девушка и т.д. Дети младшего возраста обращаются к незнакомым взрослым Дяденька, Тетя, Тетенька. 2. Обращение к знакомым и близким людям. Во французском языке полные личные имена не носят официальных характер в отличие от русского языка. Это объясняется тем, что не все имена имеют уменьшительные варианты, а так же отсутствием уменьшительно-ласкательных или уничижительных суффиксов, применимых в образовании уменьшительных имен. Кроме этого, к французским именам не добавляется отчество. Так, обращение ко взрослому человеку может быть заменено на обращение по фамилии. 3. Приветствие. Во французской культуре принято здороваться не только со знакомыми людьми, но и с людьми, с которыми приходится сталкиваться в течение дня: продавцами, кассирами, почтальонами, водителями автобусов и т.д. В русском речевом поведении такой традиции нет. Даже интеллигентный 24 человек вряд ли поприветствует кассира в метро или кондуктора в трамвае. 4. Встреча со знакомыми. Приветствуя друг друга, французы чаще, чем русские задают вопрос «Как дела?», при этом во французской национальной культуре, впрочем, как и во всей европейской, принято отвечать «Хорошо». Рассказывать о своих проблемах считается неприличным или неуместным, в зависимости от ситуации, тогда как в России чаще можно услышать в ответ на аналогичный вопрос По-маленьку, Так себе, Нормально и т.д. 5. Благодарность. В целом, ситуации употребление формул речевого этикета совпадают в русском и французском зыках. Однако некоторые формулы, являясь аналогами, не могут переводиться дословно. Например, устойчивая во французском языке фраза «C’est gentil» сопоставима с русским аналогом «Большое спасибо», а не «Вы очень любезны», который редко употребляется в бытовых ситуациях общения, порой принимая на себя оттенок иронии. 6. Извинение. Во французской, как и в русской культуре, естественно, принято извиняться за проступки, как серьезные, так и не очень. Однако во французском речевом поведении принято извиняться даже в тех ситуациях, когда виновником он сам не является. Речь идет о простых каждодневных ситуациях. Например, столкнувшись в дверях здания по оплошности одного человека, принято извиняться обоим. 7. Поздравление. Русская традиция поздравлять со многими праздниками и событиями не имеет аналога во французской культуре. Например, французы не станут поздравлять даже близких людей с Великой французской революцией, тогда как у нас, в России, никого не удивит поздравление с днем Победы в Великой Отечественной войне. Так же мы часто поздравляем друг друга с такими событиями, как первая зарплата, начало учебного года и прочими официальными праздниками. Во Франции же поздравляют лишь с Новым годом, Рождеством, реже с Пасхой. Более распространены поздравления с праздниками личного характера, например, со свадьбой, рождением ребенка и т.д. 8. Пожелание. Речевые ситуации пожелания в целом совпадают в русском и французском языках. Однако можно проследить незначительные отклонения. Например, в русском этикете, если кто-то из знакомых людей чихнул, принято 25 говорить «Будь здоров», аналог существует, но он менее употребим. во французском языке Сафина К.В. (521з) УрГПУ Руководитель: к.ф.н., доц. Ерофеева Е.В. МЕТАФОРА КАК СПОСОБ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ МЕДИЦИНСКОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ Значение слов в процессе исторического развития языка не остаётся неизменным. В некоторых случаях оно расширяется, т.е. слово, обозначавшее узкое, частное понятие, постепенно начинает обозначать понятие более общее. В других, наоборот, слово, обозначавшее общее понятие, вследствие частого употребления в определенной специальной, узкой области, приобретает специальное значение. Значение слов изменяется также путём переноса, т.е. применением того или иного слова для обозначения другого предмета, признака или действия. Такой перенос значения основывается на связи по смежности (метонимия) или по сходству (метафора) между данным словом и тем новым понятием, для обозначения которого оно применяется. Метафора достаточно широко используется в профессиональной лексике. Обогащение словаря медицинской ненормативной лексики происходит путем различных способов словообразования, таких как сокращение, заимствования, семантическая деривация. Наиболее часто встречается семантическое словообразование. Отношения между прямым значением слова и значением переносным подчиняются обычно метафоре или метонимии, но проявлений метафоры в медицинской лексике гораздо больше. Метафорическое значение связано с прямым значением по сходству. Как правило, конкретное понятие принимает более абстрактный смысл. В этих проявлениях можно выделить следующие тенденции: 1) сходство по внешним признакам: autoroute, bassine; черепушка, колёса; 2) сходство по личным качествам или ощущениям: bousin, confidence, feu; 3) сходство по функции: chef, cantine; коктейль, овощ, динозавр. 26 Сравнив медицинские профессионализмы французского и русского языков, нетрудно заметить, что среди них крайне мало соответствий, но всё же такие соответствия существуют, причём являются прямыми. Такие как, "зачехлить" и "habiller" или "emballer", "коктейль" - "coctail", "овощ" - "légume", “утка” и “canard”. А вот если взять не прямой перевод, а синонимический, то можно обнаружить, что сходных конструкций гораздо больше. Вероятно, столько сходств и различий между двумя различными профессиональными языками объясняется тем, что существуют в медицине определенные вещи и понятия, аналогичные у многих народов, которые не имеют альтернативных названий или обозначений. Что касаемо различий в двух языках, то это есть следствие разных культур и менталитетов. Наиболее ярко это выражено в поговорках и устойчивых выражениях. В разных странах, у разных национальностей, носителей разных языков складываются определенные стереотипы, которые отличаются от своих соседей. Очевидно, это связано с особенностями климата, географического положения, истории страны, а также отличий в экономической сфере деятельности. Нужно отметить, что преобладают метафорические переносы по сходству в функции. В профессиональной лексике при семантической деривации наиболее распространено изменение смысла слова с помощью метафоры. Вероятно, это произошло вследствие того, что многие медицинские термины были заимствованы из общенародных слов, и перенос значения происходил только по сходству предметов. Соловьева Е.С. (422 гр.) УрГПУ Руководитель: к.ф.н., доц. Богоявленская Ю.В. ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ НАЗВАНИЯ УЛИЦ ВО ФРАНЦУЗСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ В последнее десятилетие в связи с активизацией международных контактов появилась необходимость изучать не только язык, но и национальные особенности языкового сознания представителей различных лингвокультурных общностей. Сложный и многоаспектный вопрос о соотношении языка и культуры является центральным в современном языкознании. Несмотря на существенные расхождения в подходе к отношениям между культурой и языком, тезис о том, что язык является частью 27 культуры народа, почти не вызывает возражений среди лингвистов. Важнейшая функция языка – это хранение и передача культуры из поколения в поколение, что главным образом влияет на формирование у личности национального характера, а так же на формирование этнической общности, народа и нации. Так как язык это живой и непрерывно функционирующий организм, который постоянно изменяется, то в нем как в зеркале отражаются все изменения общественной и культурной жизни. Одна из главных задач этой работы - это рассмотреть способность языка сохранять и отражать культурную и историческую информацию на примере названия улиц, ее значение для языка, и то каким образом культурная информация, хранящаяся в названиях улиц, взаимосвязана с языком и как она на него влияет. Для практического анализа данного аспекта мы привлекли материал названий площадей (place), проспектов (avenue), улиц (rue) и бульваров (boulevard) столицы Франции города Парижа. Материал собирался методом сплошной выборки. Была проведена работа с картой Парижа для набора исследуемых единиц. Затем с помощью специализированных аутентичных словарей («Le petit Robert des noms propres: alphabetique et analogique illustré en couleurs», «Le Petit Larousse illustré en couleurs», «Hachette: alphabetique et analogique illustré en couleurs») и других справочных материалов (таких как – исторические и культурологические словари и справочники, художественная литература, аутентичные материалы, найденные в сети Интернет) каждая единица была исследована на предмет ее происхождения. В связи с увеличением объёма исследуемых единиц наша классификация, представленная в прошлой работе претерпела соответствующие изменения. И в результате нового исследования нами были выделены 14 тематических групп, включающих в себя: названия каких либо объектов и сооружений, имена знаменитых деятелей культуры, искусства, науки и образования, географические названия, имена политических и исторических личностей, даты исторически важных событий и другие. Каждая единица была отнесена к той или иной тематической группе. Но существуют и такие названия улиц, которые можно отнести сразу к нескольким тематическим группам. Поэтому иногда очень сложно определить к какому типу оно относится. Можно выделить несколько причин такого расхождения: 28 1) В названии топонима указана фамилия личности,которая достаточно распространена и не единожды встречается в истории, но не указано имя или инициалы, которые бы помогли точно определить, по какому из имён данная улица получила своё название. Например: Av. De Saxe – 1. Adolphe французский флейтист 2. Maurice – французский маршал. Поэтому отнести такую улицу к той или иной группе можно руководствуясь достижениями личности, но при этом это будет чисто субъективное мнение. 2) Личность заявленная в названии топонима известна по нескольким пунктам своей деятельности, достаточно полярными. Например: rue Paul Bert (физиолог и политический деятель), boulevard Paul Vaillant – Couturier (журналист и политический деятель). Существует и такое явление: когда у трех или даже всех четырех единиц одинаковое название. Можно сделать предположение, что это «тематический район», так как все они находятся рядом. Н-р: avenue Charles de Gaulle, place Charles de Gaulle, boulevard Charles de Gaulle; boulevard Victor Hugo, avenue Victor Hugo, place Victor Hugo, rue Victor Hugo. Зачастую такие «тематические районы» так же объединены объектом или сооружением, находящимся на этой территории, особенно сильно это проявляется в топонимах, содержащих название порта. Часто названия площадей отражают настроение народа. Например: в самом начале своего существования place de la Concorde называлась в честь правящего короля place Louis XV, при правлении Людовика 16 стала place de la Révolution, а после его казни получила новое название place de la Concorde. Так же в нашем материале выделяется группа названий, содержащих прецедентные имена, под которыми понимают индивидуальные имена, связанные с широко известными текстами, с ситуациями, которые известны большинству представителей данной нации. Например: J.d’Arc (национальная героиня Франции, которая своей смелостью и верой в победу помогла освободить Париж и всю страну от осады англичан). В заключение следует отметить, что Франция, как и любая другая страна, обладает своим определенным набором культурных ценностей благодаря которым человек не только познает мир, но и оценивает его с точки зрения их значимости для удовлетворения своих потребностей. Языковая информация о 29 системе ценностей свидетельствует, об особенностях мировосприятия народа. Например, в данной ситуации такие как: уважение истории страны, почтение исторически значимых личностей и любовь к национальной культуре и искусству. Так же следует отметить, что особое внимание и уважение оказывается французским и не только политическим деятелям и учёным изобретателям, внёсшим свой неоспоримый вклад в становление и развитие страны и мира. Утницкая Ю.А.(422 гр.) УрГПУ Руководитель: к.ф.н., доц. Соколова О.Л. СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ ГЛАГОЛОВ, ОТРАЖАЮЩИХ ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ Наша работа посвящена изучению семантического поля глаголов, отражающих положительные отношения между людьми. Актуальность данной темы состоит в том, что проблема системности в лексике, элементом которой являются семантические образования или поля, не исчерпала себя как научный феномен, т. е. не изучена до конца. Известно, что единого определения семантического поля не существует; сложность данного явления заключается в том, что структура семантических полей изменяется в ходе развития языка: возникновение слова, его функционирование и его исчезновение обусловлены связью слова со своим окружением. Таким образом, семантические образования оказывают влияние на развитие в них входящих лексических единиц и на развитие языка как системы в целом. Разные уровни языка обладают семантической структурой, мы изучаем её на лексическом уровне языка с последующим формированием семантических полей. Идея системности лексики не нова - появление термина лексикосемантическое поле относится к 30-м годам 20 столетия и связано с применением структурных методов исследования лексики, основоположником структурного подхода является Ф. де Соссюр, идеи которого были изложены в курке общей лингвистики. Среди русских современных лингвистов данной проблемой занимались Ахманова О.С., Кузнецова Э.В., Стернин И.А., Левицкий В.В, Гак В.Г., Левит В.Н., Апресян Ю.Д., Шмелёв Д.Н., Мельничук Н.А.; 30 особенности системности лексики французского языка изучали Лопатникова Н.Н., Мовшович Н.А. Из французской лингвистической школы можно выделить Ш. Балли, Айно Никляс Сальминэн, Д. Мэнгено, Ж. Турномиль, Ж. Марузо и др… Подходя к вопросу о системности языка, большинство исследователей особое внимание уделяют отношениям между лексическими единицами, традиционно выделяют парадигматические, синтагматические и деривационные связи. На основе данных типов связей выделяются системные объединения (лексико -семантические группировки или поля), причём некоторые лингвисты (Левит В.Н, Мельничук Н.А.) не разделяют эти два понятия, другие (Стернин И.А., Левицкий В.В.) дают чёткое структурное описание семантического поля, в широком понимании семантическое поле- совокупность элементов, связанных между собой системными отношениями; в составе поля выделяются ядерные и периферийные компоненты: в центре поля находится ядро, часто роль ядра выполняет доминанта, поскольку она содержит в себе наиболее нейтральное значение, менее нейтральные маркированные значения относятся к периферии. Компоненты поля могут принадлежать к ядру одного поля и периферии другого Разные поля отчасти накладываются друг на друга, образуя зоны постепенных переходов, что является законом полевой организации системы языка. Методом сплошной выборки мы выделили из словарей (Ле Нуво Пти Робэр и Ларусс) несколько десятков глаголов, выражающих положительные отношения, в результате чего отчетливо видно, что наше объединение обладает полевой структурой, т.е. является семантическим полем, ядро которого составляет доминанта aimer, вокруг которой сосредоточены глаголы, содержащие наиболее нейтральные лексические значения; чем более стилистически экспрессивным является значение, тем дальше оно отдаляется от ядра и приближается к периферии. Наше исследование ведётся по следующим направлениям: мы исследуем типы семантических отношений между лексическими единицами, производим классификацию лексических единиц внутри семантического поля, изучаем соотношение стилистически маркированных значений с более нейтральными, взаимодействие компонентов одного поля с другими полями. 31 Шляпникова Ю.В.(521 гр.) УрГПУ Руководитель: к.ф.н., доц. Ерофеева Е.В. ОТРАЖЕНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО АСПЕКТА ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ ЦВЕТООБОЗНАЧЕНИЯ В ДИСКУРСЕ СОВРЕМЕННОЙ ПРЕССЫ (НА МАТЕРИАЛЕ ФРАНЦУЗСКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ) Эта работа посвящена изучению лингвокультурологического аспекта прилагательных, обозначающих цвета и оттенки в разных областях культурной жизни как Франции, так и нашей страны. Данные цветообозначения рассматриваются на материале французского и русского языков. Проблемы перевода актуальны в настоящее время, так как развиваются экономические, политические и культурные отношения России и Франции и, следовательно, существует необходимость воссоздания средствами языка перевода всех особенностей стиля и формы сообщения. Кроме того, перед переводчиками стоит очень сложная задача – воссоздание единства содержания и формы. Общепринятым мнением среди лингвистов является то, что труднее всего переводить культуру, точнее лексические единицы, называющие элементы культуры данной лингвистической общности или содержащие культурную коннотацию. Трудно достигнуть желаемой точности перевода, имея дело с культурным компонентом значения. Даже если не ограничиваться в нашем исследовании поиском лексикографического соответствия для успешной коммуникативной деятельности, мы не можем исключить из внимания значение культурного компонента, как на уровне денотата, так и на уровне коннотации. Таким образом, для успешного общения необходимо не только владеть одинаковыми языковыми средствами собеседника (фонетическими, лексическими, грамматическими навыками), но и общими содержательными знаниями о мире, что мы и хотели показать на материале прилагательных цветообозначения. Целью работы является изучение и сопоставление лексических единиц, обозначающих цвет, показав какие бывают различия между несовпадениями в переводе, какие встречаются трудности перевода или безэквивалентность, обусловленные лексикультурой. А также выяснить, какие прилагательные цветообозначения являются культурными лексическими 32 единицами, которые очень индивидуальны и в которых семантическое поле часто отсутствует в лексикографической норме языка. Для достижения этой цели в ходе исследования ставится конкретная задача: максимально представить спектр коннотативных значений на примере прилагательных цветообозначения, которые присущи только одной культуре, следовательно, не зарегистрированы в словарях. Для этого мы используем разные французские и русские источники (статьи, журналы), в которых отбираются элементы лексикультуры и русские выражения, не переводимые на французский или не соответствующие французским понятиям. В этом году мы более подробно остановились на исследовании прилагательных цветообозначения, которые встречаются в современной прессе, а более детально изучили отражение лингвокультурологического аспекта цветового прилагательного «оранжевый» в той же области. Исследование построено на материале французской и русской прессы. Научная новизна работы состоит в том, что в ней исследованы лингвокультурологический аспект прилагательных цветообозначения во французском и русском языках в сопоставительном аспекте, а также более подробно изучено цветовое прилагательное «оранжевый» в дискурсе современной прессы. Секция 3 ПРАГМАТИКА, АНАЛИЗ ТЕКСТА, ПЕРЕВОДОВЕДЕНИЕ Буженинов А.Э. (421 гр.) УрГПУ Руководитель: к.ф.н., доц. Ерофеева Е.В. ОСОБЕННОСТИ НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ (НА ПРИМЕРЕ СКАЗКИ Ш. ПЕРРО «СИНЯЯ БОРОДА» В ПЕРЕВОДЕ В. БУЛАТОВА) Сравнительный анализ оригинального французского текста сказки Шарля Перро «Синяя Борода» и русского перевода В. 33 Булатова показал, что языковые преобразования во многом изменяют облик французской сказки, превращая ее в сказку русскую на всех уровнях поэтической системы (жанр, стиль, система образов, идея, рассказчик, язык) и выявляют особенности французского и русского менталитета. Транспозиция грамматических категорий, в частности замена формы числа с множественного на единственное (обращение на «Вы» и на «ты») обнаруживает различия в укладе семейных отношений двух наций: уважительное отношение к женщине во французской сказке и домостроевский уклад русской семьи в изложении переводчика. Об этом же говорят и лексические преобразования, например, антонимия: французский герой просит, русский всегда требует, приказывает. Транспозиция частей речи раскрывает такие национальные черты, как индивидуализм, собственническое начало, практицизм, свойственные французской нации, и русское коллективистское, общинное самосознание. На это указывает обилие числительных, притяжательных прилагательных «свой», «мой» в тексте оригинала и отсутствие их в переводе. Анализ лексико-синтаксических трансформаций показывает, что текст Шарля Перро синтаксически сложен, громоздок, это объясняется стремлением автора к точности, детализации, пунктуальности, что также указывает на рациональность, прагматизм французского склада ума. Синтаксический строй русского перевода значительно проще, прозрачней, в нем меньше сложноподчиненных предложений, обособленных членов предложения, он явно ориентирован на детское, простодушное восприятие. В сказке Ш. Перро главный герой – хозяин, собственник, в русской же сказке – прежде всего злодей, который должен быть наказан. Поэтому русскому читателю – бессребренику, детальность и точность в описании, например, богатств Синей Бороды совсем не важна и не интересна. Изменение синтаксической функции слова (переход французского дополнения в подлежащее) смещает смысловые акценты, тем самым актантные трансформации позволяют выявить позицию автора услышать рассказчика, его интонацию, оценку. Лексические трансформации в слове выявляет особенности национальной культуры наиболее полно и разнообразно. Использование автором русского перевода контекстных синонимов приближает бытовой уклад французской сказки к 34 русскому быту. Стилистические синонимы возвышают семейные страсти до трагедийного пафоса, расширяя жанровое пространство бытовой сказки, и здесь мы снова слышим голос рассказчика, его сострадание героям. Жанр сказки Ш. Перро, как сказки бытовой обуславливает своеобразие стиля французского автора: это реалистичность, граничащая с натурализмом и документальностью описания. Русский вариант сказки ближе к жанру сказки волшебной. Большую роль здесь играет использование В. Булатовым таких выразительных языковых средств, как метафора, сравнение, гипербола. Именно гиперболизация создает два мира, свойственные волшебной сказке: мир естественный, нормальный и мир ненормальный, мир жестокости, зла и смерти. Гиперболизация зла в образе главного героя рождает и категоричное, чисто русское бескомпромиссное неприятие этого зла и веру в победу добра. Рассудочность, рационализм, дидактичность, морализаторство – это принципы классицизма 17 века, которым следовал Шарль Перро. Этим объясняется и своеобразие стиля, и некоторая сдержанность, объективность, отстраненность рассказчика. Повествователь в русском варианте сказки более эмоционален, субъективен. Он проявляет себя в продолжение всего повествования. Позиция рассказчика в сказке Ш. Перро раскрывается в финале, который венчается моралью в двух вариантах. Первая гласит, что любопытство – это порок, вторая утверждает, что ссоры естественны и преходящи. В русском переводе и та, и другая мораль отсутствует, потому что основная идея сказки русской – в ее гуманистическом пафосе, неприятии зла и насилия. Горбунова Н.С. (522 гр.) УрГПУ Руководитель: к.ф.н., доц. Ерофеева Е.В. СОВЕТИЗМЫ В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ А. МАРИНИНОЙ «НЕ МЕШАЙТЕ ПАЛАЧУ» И В. ШЕНТИЛИНСКОГО «РАБЫ СВОБОДЫ» И СПОСОБЫ ИХ ПЕРЕВОДА При переводе современных русских произведений на иностранные языки переводчик часто сталкивается с проблемой передачи реалий-советизмов. Советизмы или «советские реалии» – это слова и словосочетания, возникшие за годы существования 35 советской власти, или слова и словосочетания, у которых в этот исторический период возникли новые значения. Реалиисоветизмы называют объекты, характерные для жизни (быта, культуры, социального и политического развития) советского народа и чуждые другим. На сегодняшний день советизмы, ввиду смены политического устройства государства, стали историзмами, однако они не забыты носителями языка и употребляются, в большинстве своем, для описания соответствующего исторического периода нашей страны. Советизмы являются носителями одновременно и исторического, и национального колорита, они, как правило, как и другие реалии, не имеют точных соответствий (эквивалентов) в других языках, и, следовательно, не поддаются переводу на общем основании, требуя особого подхода. Если рассматривать советизм с точки зрения формы, то окажется, что, по сравнению с другими реалиями, среди них больше устойчивых словосочетаний и гораздо больше аббревиатур и сложносокращенных слов. В произведениях А.Марининой «Не мешайте палачу» и В.Шентилинского «Рабы свободы» простых слов-советизмов и словосочетаний-советизмов по 28%, сложносокращенных слов-советизмов 23% и аббревиатур-советизмов 21%. Анализ способов перевода советизмов вышеназванных произведений на французский язык позволил прийти к выводу, что выбор способа перевода советизмов зависит от их формы. Почти все словосочетания-советизмы калькируются (Белый список-la liste blanche, председатель колхоза-le président du Kolkhoz, Верховный Coвет- le Soviet suprême); некоторые кальки при этом объясняются в сносках. Большинство простых словсоветизмов и аббревиатур-советизмов транскрибируются с последующим их объяснением в сносках (КГБ- le KGB /le Comité de sécurité d’Etat, кулаки-des koulaks /nom péjoratif des paysans aisés dans la Russie postrévolutionnaire). Что касается сложносокращенных слов-советизмов, то половина из них транскрибируется с последующим их объяснением в сносках (горком-le gorkom /comité du Parti à l’échelon d’une ville), а половина калькируется (партком-le comité du Parti). Таким образом, самыми распространенными способами перевода советизмов являются транскрипция и калькирование (способы перевода реалий, при использовании которых 36 максимально сохраняется национальный и исторический колорит). Советизмы, как и другие историзмы, могут употребляться в современном языке в переносном значении: -Классические детективы[…] Правда, финалы у них чаще всего грустные. - А ты как хотел бы? Что бы яркое торжество справедливости […] - Ну… Что-то в этом роде. Очень хочется, чтобы красные победили…(А.Маринина «Не мешайте палачу»). В таких случаях (3 случая в романе А.Марининой «Не мешайте палачу») переводчики передают значение реалии без сохранения ее национального и исторического колорита используя родовидовую замену: On souhaite toujours que les bons gagnent (A.Marinina «Ne gênez pas le bourreau»). Долгая Д.А. (322 гр.) УрГПУ Руководитель: ст. преп. Буглова Н.П. ЭКВИВАЛЕНТНОСТЬ ПРИ ПЕРЕВОДЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ФИЛЬМОВ С ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ Мы живем в эпоху обширных международных контактов. Кино служит инструментом установления межкультурных связей между Россией и Францией. При переводе киноленты-оригинала на иностранный язык происходит взаимодействие языков и культур. Гармоничный перевод готовит зрителя к интерпретации видео сообщения. Различное мировоззрение носителей разных языков проявляется в трудностях перевода, вследствие чего информация может быть частично утеряна, либо искажена. Неадекватно интерпретируемое информационное сообщение может полностью обесценить информацию. От переводчика требуется не только точное изложение содержания мыслей, но и всех особенностей стиля и формы содержания. Общность эквивалентов, которыми пользуется переводчик при переводе, может устанавливаться на различных уровнях и заключаться либо в подобии языковых форм, либо в общности значений при формальном расхождении языковых средств, либо, наконец, в общности описываемой 37 ситуации. Таким образом, имеются три модели перевода и три соответствующих уровня эквивалентов. 1) формальный эквивалент; 2) смысловой эквивалент; 3) ситуационный эквивалент [В.Г.Гак]. Информативность лексических единиц, составляющих текст, дифференцируется в зависимости от коммуникативной ценности этих единиц как ключевая, дополнительная, уточняющая, повторная или нулевая информация. Эквивалентность подразумевает определенные трансформации. Переводчик должен грамотно и обоснованно принимать решения, непосредственно связанные с его функциями посредника межкультурной коммуникации, то есть связанные не только с выбором языковых средств, но и с содержанием порождаемого им текста. Одним из аспектов перевода является психологический анализ текста как объекта восприятия переводчика и продукта воспроизведения на другом языке. Поэтому переводчики часто прибегают к вольному переводу, который позволяет интерпретировать текст, приспосабливая его к родному языку и культуре. Вольным переводом можно назвать установление соответствия между текстами в переводе на уровне ключевой информации различной ценности. Но не стоит забывать о том, что этикет переводчика проявляется в его незаметности в тексте перевода, где добавления обусловлены лингвистическими и экстралингвистическими контекстами [И.С. Алексеева]. Кутасова А.П. (521гр.) УрГПУ Руководитель: к.ф.н., доц. Ерофеева Е.В. КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ АКТОВ ПОХВАЛЫ Учитывая тот факт, что при выражении РА похвалы перформативный глагол «хвалить» отсутствует, определенную модель речевого акта похвалы построить не удается. Все же существуют слова-маркеры, позволяющие установить принадлежность данного РА к РА похвалы. Такими маркерами могут служить следующие слова и выражения: c’est bon, parfaitement, excellent, gentil, charmant, admirable, très bien, c’est très intéressant, c’est joli, j’adore, bravo, c’est épatant и т.д. 38 Наличие подобных слов и выражений позволяет нам считать такие РА прямыми, т.к. иллокутивный эффект предопределяется прямым значением высказывания. Например: - Et vous avez un titre charmant : « souvenirs d’un chasseur d’afrique »; n’est-ce pas, m-r Norbert ? [4 :29] - Le patron parut ravi et souriant : - Très bien, très bien. Vous etes de parole. [4 :45] - Que c’est gentil à vous de venir me voir ! J’étais persuadée que vous m’aviez oubliée. [4 :58] - Le pére Walter l’embrassa : Bravo, bravo, vous avez défendu le drapeau de la « Vie Française », bravo ! [4 :116] - Oui, c’est très bon... C’est excellent, excellent ! [4 :138] - J’adore les environs de Paris, j’ai des souvenirs de fritures qui sont les meilleurs de mon existence. [4 :141] - Ah ! c’est ce joli monsieur qui passait, il y a six semaines, avec une petite demoiselle qu’il aimait si fort. Qu’elle est charmante ! [5 : 49] - Votre salon surtout doit etre charmant. Vous qui choisissez si bien vos amis !... [7 :88] Если же в РА похвалы отсутствуют какие-либо маркеры, тогда контекст, сопровождающий эту похвалу, поможет установить принадлежность данного РА к РА похвалы. В этом случае речь будет идти о косвенных речевых актах, где иллокутивный эффект не соответствует прямому значению высказывания, его обусловливают фоновые знания говорящих и условия общения. Например: - Il est certain que M. Duroy a un esprit original [4 :29] (слово original выступает в роли похвалы выдающихся умственных способностей г-на Duroy). - Tiens, voila Laurine apprivoisée, quel miracle ! [ 4:32] (похвала адресована снова Жоржу Дюруа, которому удалось приручить Лорину). - Ah ! Laurine... Lourine qui joue... vous etes un ensorceleur, monsieur. [4 :60] (снова похвала педагогического таланта Дюруа) - Mais, mon chéri, si j’avais du le tromper, c’est avec toi que je l’aurais fait. [4 :162] (предпочтение отдается Ж. Дюруа, таким образом его хвалят) - Ah ! le gredin, comme il nous a joués... il est fort tout de meme. Nous aurions pu trouver beaucoup mieux comme posititon, 39 mais pas comme intélligence et comme avenir. C’est un homme d’avenir. Il sera député et ministre. [4 :242] (M-r Walter хвалит пронырливость и изворотливость G. Duroy) - Mais quelle mémoire vous avez ! Coment avez-vous pu vous souvenir de toutes ces folies ? [7 : 80] (с помощью вопроса героиня подчеркивает свое восхищение великолепной памятью своего друга M-r Darcy) - Quel talent vous aviez pour les charades !.. dit Julie [7 :80] (герои вспоминают свое прошлое, Julie выказывает свой восторг таланту своего собеседника разгадывать шарады). Таким образом, мы разделили РА похвалы на прямые и косвенные, привели примеры, объяснив их принадлежность к тому или иному классу. Литвинова Н.С. (522 гр.) УрГПУ Руководитель: асс. Борисов М.В. РЕАЛИИ В РОМАНАХ М. УЭЛЬБЕКА Понятие «реалия» неоднозначно понимается в научной литературе. Лингвисты по-разному определяют границы сфер, областей жизни и явления, а также классы лексики, которые охватываются этим термином. Наиболее подробное исследование «реалий» представлено в работе «Непереводимое в переводе» Влахова С. и Флорина С. Само слово «реалия» произошло от латинского прилагательного «realis» («realia» во множественном числе). Реалии являются частью лексических единиц с национально-культурной семантикой. К этой категории также относятся фоновая лексика, слова с коннотативным значением, передающие национальную специфику. Если фоновая лексика (сведения, значения) – это самые общие представления о какойлибо культуре, не единичные, не уникальные, коннотативные слова имеют дополнительное символическое, стилистическое или эмоциональное значение, реалии отличаются тем, что не повторяются в другой культуре, быте иной страны, они называют уникальные явления. Поэтому реалии также называют «безэквивалентной лексикой», то есть, не имеющие равноценных эквивалентов (самих предметов и их названий) в другом языке. Реалиям свойственна «подвижность» в языке, они могут из одной лексической категории переходить в другую, становиться 40 терминами, заимствованиями (если называемое явлении ассимилируется в другом языке, культуре), могут приобрести переносное значение и потерять качества реалии. Иногда сложно их разграничить с другими понятиями. С течением времени некоторые предметы, явления устаревают, исчезают из обихода, и реалия становится несовременной, исторической, оказывается зафиксированной только в письменном виде. По лексической форме реалии достаточно разнообразны. Это могут быть слова, словосочетания, фразеологизмы (в которых одно из слов является реалией), сокращения. Первая форма – слово – самая распространенная для названия конкретного понятия и явления. Словосочетание, имеющее значение «реалии», по терминологии Верещагина Е.М. и Костомарова В.Г. должно быть «нормативным» (Верещагин В.М., 1976, 71), т.е. передавать такие сочетания слов, которые семантически были бы равны слову. Таким образом, словосочетание, являющееся реалией, передает смысл одного понятия. Фразеологические единицы – устойчивые словосочетания (идиомы, пословицы, поговорки). Фразеологизмы, которые будут приравнены к реалиям, должны обладать характерной национальной окраской, и/или иметь в своем составе реалию (Влахов С.,1980, 19). Аббревиатура (или сокращение) – «существительное, состоящее из усеченных слов, входящих в исходное словосочетание, или из усеченных компонентов исходного сложного слова» (Языкознание, 1998, 9). Аббревиатуры «представляют собой одно из проявлений закона экономии языковых средств»(Миньяр-Белоручев, 1980, 202). Как правило, в какой среде, сфере жизнедеятельности используется больше сокращений, в той тематической группе реалий их также будет большинство. Основная грамматическая форма реалий – имя существительное, передающее, прежде всего, предметное содержание. Словосочетание также состоит, как правило, из двух и более существительных. Среди реалий практически нет отглагольных существительных в связи с отсутствием в содержании «опредмеченного действия» (Влахов С., 1980, 21). 41 Другие самостоятельные части речи не характерны для реалии. Если в составе реалии окажется прилагательное, оно будет образовано от существительного. Классифицировать реалии возможно по предметному принципу, по тематике (возникают во всех сферах жизнедеятельности), по времени возникновения и присутствия в современной культуре (существуют ли на данный период, или устарели, исчезли), по форме (лексической, грамматической). Чечулин Д.М. (322 гр.) УрГПУ Руководитель: ст. преп. Буглова Н.П. СПОСОБЫ ПЕРЕВОДА ЗАГОЛОВКОВ ФИЛЬМОВ С ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ В условиях все большего влияния западной культуры, в том числе и французской, встает вопрос о правильном переводе. Французский язык приходит к нам не только через индустрию красоты и средства массовой информации. Французское кино – важнейшее орудие интеграции в российскую культуру. Вместе с этим встает вопрос восприятия французской кинопродукции. Первое с чем сталкивается зритель – заголовок фильма. Что может быть проще, чем назвать фильм?! На самом деле у процесса перевода заголовков фильмов есть «подводное течение». В этой работе была сделана попытка определить основные способы такого перевода. По проведенному исследованию можно отметить, что все заголовки французских фильмов делятся на два больших типа: дословный и неточный переводы. Далее, при дальнейшем анализе картина может немного меняться. Но по данным полученным на данный момент два этих типа делятся на несколько групп. Дословный перевод можно разделить на две большие группы. Это буквальный перевод (назван так, потому что в процессе перевода каждый компонент был переведен буквально), и транскрипция (употребляется при переводе с целью передачи колорита или авторской идеи). Данная классификация неточна и может быть пересмотрена. Этот пункт касается дальнейшего деления групп буквального перевода и транскрипции на подгруппы. Сюда были отнесены отклонения от литературной нормы и перевод имен собственных (причисление последнего к 42 буквальному переводу не всегда правильно, иногда грань между ним и транскрипцией стерта). Наибольший интерес представляет второй тип перевода – неточный. Деление на группы еще более субъективно, чем при дословном переводе. Это обусловлено тем, что переводчик использует несколько принципов передачи французского заголовка на русский язык. Существуют некоторые тенденции. К можно отнести перевод фразеологизмов, создание нового названия, усечение, а также изменение грамматического смысла. Наиболее сложной структурой является создание нового названия, где переводчик прибегает к разным хитростям. На это есть несколько причин: трудность перевода собственно заголовка, перевод из чисто коммерческих соображений и менталитет русского зрителя. Именно эти причины являются ведущими и при использовании усечения и изменении грамматического смысла. Но все же создание нового название делится на такие подгруппы как собственно создание нового названия, перевод по содержанию фильма, отвлеченный перевод и смешанный (в переводе используются элементы заголовка, а также само содержание фильма). Если посмотреть на процентный состав всех заголовков, то можно заметить, что больше всего названий приходится на буквальный перевод (69%), далее по убывающей: создание нового названия (14%), изменение грамматического смысла (7%), усечение (4%), а на транскрипцию и перевод фразеологизмов приходится по 3%. Процесс перевода заголовков фильмов с французского языка на русский интересен, но по-своему сложен. Успех кино зависит от его результата. Шкребий П.С. (322 гр.) УрГПУ Руководитель: к.ф.н., доц. Богоявленская Ю.В. СПОСОБЫ ПЕРЕВОДА ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ИМЕН Изучение прецедентных феноменов культуры (ПФ) в наше время вызывает большой интерес ученых в связи с постоянно растущей потребностью формирования у людей культуроведческой компетенции, позволяющей не только адекватно общаться на родном языке, но, также избежать 43 коммуникативных неудач в общении с представителями иного лингвокультурного сообщества (ЛКС). В сознании каждого индивида, принадлежащего к тому или иному ЛКС, культура существует в форме национально-культурного пространства, основой которого является когнитивная база. В.В.Красных определяет ее как «структурированную совокупность знаний и представлений, которыми обладают все носители того или иного национально-культурного менталитета». Основными компонентами когнитивной базы каждого ЛКС являются прецедентные феномены, которые и составляют его национально-культурную специфику. Исследователи выделяют несколько групп ПФ по степени их известности: универсально-прецедентные феномены (известны любому современному индивиду), национально-прецедентные феномены (известны любому среднему представителю того или иного ЛКС), социально-прецедентные феномены (известны любому среднему представителю того или иного социума) и автопрецеденты (индивидуальные ПФ). Национально-прецедентные феномены отражают культуру, менталитет, национальный характер и нравственные ценности членов определенного ЛКС. Они могут функционировать в вербальном виде (прецедентное имя, прецедентное высказывание, прецедентный текст) и в вербализованном виде (прецедентная ситуация). Согласно «Словарю иностранных слов», прецедент — это «1) случай, имевший ранее место и служащий примером или оправданием для последующих случаев подобного рода; 2) юр. решение суда или какого-либо другого государственного органа, вынесенное по конкретному делу и обязательное при решении аналогичных дел в последующем». Таким образом, прецедент представляет собой некий факт (в самом широком смысле этого слова) и обладает образцовостью (служит эталоном, примером). Целью нашей работы является сопоставительное исследование русских вариантов перевода прецедентных имен во французских художественных произведениях и выявление оптимальных способов перевода прецедентных имен с учетом их культурной составляющей. Материалом исследования на данном этапе послужили художественные произведения Даниэля Пеннака «Фея карабина» в переводе А.Беляк (2005), «Как роман» в переводе Натальи Шаховской (2005). 44 Прецедентным именем называется индивидуальное имя, связанное или 1) с широко известным текстом, относящимся, как правило, к числу прецедентных (Анна Каренина, Обломов), или 2) с ситуацией, широко известной носителям языка и выступающей как прецедентная (Иван Сусанин); в состав прецедентных имен входят также 3) имена-символы, указывающие на некоторую эталонную совокупность определенных качеств (Наполеон, Сальери). Предварительный анализ ПИ в оригинальном и переводном текстах показал, что между ними часто возникают несовпадения. Нами было выделено две группы способов перевода ПИ: 1) Сохранение ПИ: Дракула, Достоевский 2) Снятие ПИ: Chantilly ("крем-шантийи" - лакомство, впервые приготовленное из взбитых сливок в замке Шантийи, 49 км от Парижа) Это объясняется тем, что восприятие одного и того же ПИ представителями различных ЛКС обуславливается особенностями культурного и исторического развития каждого ЛКС, а представления, стоящие за одним и тем же ПИ, в той или иной степени различаются у представителей разных ЛКС. Наше дальнейшее исследование базируется на изучении способов перевода (на уровне лексической единицы) и выборе оптимальных способов перевода ПИ, с учетом сохранения в переводном тексте их этнокультурной специфики. Секция 4 ОБЩЕЯЗЫКОВАЯ ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА Атгараева К.В.(422 гр.) УрГПУ Руководитель: к.ф.н., доц. Соколова О.Л. ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА В СТАРШИХ КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Целью исследования проблемы в этом году является изучение теоретического материала по вопросу педагогического 45 эксперимента в методике преподавания иностранных языков; анализ отечественных и зарубежных УМК; разработка серии упражнений, направленных на обучение письменной речи. Несмотря на непрерывное увеличение количества исследований в области методики преподавания иностранных языков, не одну из фундаментальных проблем нельзя считать решённой. По мнению П.Б. Гурвича одной из причин нерешённости актуальнейших вопросов методики является недостаточное количество экспериментальных исследований и неразработанность многих теоретических и практических вопросов методического эксперимента. В работе были рассмотрены следующие вопросы по данной проблеме: признаки и определение эксперимента, его критерии и классификация, виды завершающей проверки и выяснения их достоверности. Нами было проанализировано 6 УМК : Учебник французского языка, Н.В. Елухина; «Objectif», « Taxi 1», «Tempo 2», «Café-crème», «Mosaïque» . Анализ отечественных УМК показал, что обучению письменной речи уделяется недостаточное внимание. УМК ««Учебник французского языка», Н.В. Елухиной предлагает учащимся задания, которые во многом соответствуют требования Госстандарта: умение написать сочинение, частное или деловое письмо, составление резюме, конспекта, реферата, письменной аннотации. Но упражнений, которые представлены в учебнике недостаточно для автоматизированного выполнения данных умений. Анализ УМК «Objectif» показал, что данный учебнометодический комплекс является современным коммуникативным курсом французского языка, развивающий умения учащихся использовать язык как средство межкультурного общения. Упражнения по обучению письму разнообразны, интересны, но отсутствуют упражнения, которые знакомят учащихся с умениями, требуемые Госстандартом. Проанализировав зарубежные УМК мы пришли к выводу, что здесь задания по обучению письменной речи зависят от целей обучения. Например, « Taxi 1» помогает учащимся подготовиться к уровню А1 экзамена DELF, упражнения делятся на два типа: с опорой на текст и так называемые « полу свободные» и большое внимание уделяется французской орфографии. В других УМК «Tempo 2», «Café-crème», «Mosaïque» письму отводится важное место, обучение направлено на развитие таких 46 умений, как написание письма, диктанта, рассказа, подбор необходимой информации, составление резюме, написание автобиографии. Мы считаем, что при обучении письменной речи старшеклассников необходимо применять задания из данных УМК, чтобы заинтересовать учащихся различными заданиями и знакомить их с иноязычной культурой. Далее мы планируем продолжить работу по данной проблеме, разработать серию упражнений по обучению письму и апробировать их в условиях педагогической практики на 5 курсе. Горбушина Н.В. ( 321 гр.) УрГПУ Руководитель: к.ф.н., доц. Соколова О.Л. О ПРОБЛЕМЕ ОБУЧЕНИЯ РАБОТЕ С ТЕКСТОМ Целью нашего исследования является создание серии упражнений для работы с текстом в средней школе. Работа с текстом играет важную роль при обучении иностранному языку, так как текст традиционно являлся основой развития различных видов речевой деятельности. С.К. Фоломкина даёт следующее определение тексту. Текст - совокупность предложений с единой коммуникативной задачей. Существует несколько видов текста, но основными являются два из них: текст устного общения и письменный текст. Как одна из форм письменного общения чтение стало предметом изучения сравнительно недавно. Чтение как вид деятельности изучали: Пассов Е.И, Фоломкина С.К, Елухина Н.В. и другие. Традиционно под чтением следует понимать речевое умение, входящее в сферу коммуникативно – общественной деятельности людей, обеспечивающее письменную форму вербального общения. Различаются учебное чтение и информативное чтение. В первом случае чтение осуществляется с целью научиться складывать из букв слова, правильно произносить слова и предложения, а также приобрести необходимую беглость чтения. Р.К. Миньяр–Белоручев приводит несколько заданий, предусматривающих учебное чтение: выделить в слове непроизносимые буквы; расположить слова по алфавиту; вставить недостающие буквы в слове и др. 47 Информативное чтение преследует цель извлечь из текста информацию и распадается на : a) изучающее ( анализ текста и средств языка) и b) поисковое ( нахождение искомой информации). Для изучающего чтения Миньяр – Белоручев выделяет следующие упражнения: найти в тексте нужные факты, примеры или аргументы сформулировать вопросы к тексту пересказать содержание текста от лица главных персонажей и др. При поисковом чтении характер заданий меняется. Вот некоторые из них: сформулировать основную идею текста составить план текста дать общую оценку прочитанного рассказа и др. По целевым установкам методисты выделяют: ознакомительное чтение ( задачей которого является понимание основной линии содержания); изучающее чтение ( направлено на развитие понимания всего текста); просмотровое чтение ( направлено на получение самого большего представления об источнике в целом) и поисковое чтение ( направлено на поиск определённой информации в том или ином источнике). Система упражнений для чтения предполагает следующие этапы работы: предтекстовые упражнения, цель которых – подготовка к чтению; чтение текста – практика в деятельности; послетекстовые упражнения – контроль понимания прочитанного. При чтении французских текстов возникают основные трудности, которые сводятся к следующему: исторический характер французского письма, который заключается в появлении диакритических знаков, наличии непроизносимых согласных и гласных букв необходимость различать большое количество буквосочетаний (au, ai, eau, ch, ph, eu, ou, gn и т.д) наличие синонимичных графем, дающих одни и те же звуки( ein, ain, aim, im, in) незнакомые слова и словосочетания 48 звуковой параллелизм сложных и простых графем( ai, e – «э») В практике преподавания французского языка преподаватели зачастую используют не весь арсенал методов и приёмов, следовательно, в большинстве случаев упражнения однообразные и однотипные. Поэтому в настоящее время существует необходимость разрабатывать новые серии упражнений. Эти трудности следует изолировать и предлагать учащимся последовательно. Информативное же чтение следует считать самостоятельным видом речевой деятельности, определяя его как зрительное восприятие и понимание письменного текста. Данный вид чтения преследует цель – извлечь из текста информацию. Переход к информативному чтению наталкивается на главную трудность, возникающую при чтении иностранных текстов, - на незнакомые слова и словосочетания. И если их очень много, то, конечно, учащиеся теряют интерес к чтению. Оно превращается в учебное чтение, а это уже пройденный этап для них. Поэтому предпочтительнее отбирать тексты, не содержащие или содержащие мало незнакомых слов. У учащихся необходимо формировать такие умения, как: 1) умение языковой догадки (можно заметить, что многие методисты, занимавшиеся проблемой обучения чтению, уделяли догадке огромное влияние и некоторые из них называют её « движущей силой понимания» ( А.М. Рабинович, Х. Хэндшин и др.) ; 2) умение вычленить из текста смысловую информацию . Безусловно, информативное чтение может протекать поразному и преследовать разные цели. Различают изучающее и поисковое чтение. Целью изучающего чтения является анализ текста и средств языка. Темп чтения замедлен, некоторые абзацы перечитываются несколько раз, происходит настоящая работа над текстом. Такое чтение необходимо и для того, чтобы определить стиль автора, лексику, которой он пользовался, те или иные грамматические средства, значение отдельных слов или словосочетаний. При поисковом чтении важно найти искомую информацию. Иногда с этой целью определяется проблема текста, а иногда – отношение автора к этой проблеме. При обучении чтению одинаково важны оба вида информативного чтения – и поисковое, и изучающее. 49 Сначала больше доля изучающего чтения и меньше поискового, к концу курса на первое место выходит поисковое чтение. Поисковое чтение со скоростью 500-700 слов в минуту и выше называется динамическим чтением (другими словами – скоростное или эффективное). Каждый вид чтения преследует определённые цели, о которых говорилось выше, но , всё-таки, цель обучения чтению заключается в извлечении информации из прочитанного ; результатом здесь выступает понимание прочитанного. Данный параграф был посвящён уточнению определения чтения и его видам. Также мы обосновали цели обучения чтению, объяснив таким образом основное его назначение. В ходе работы над параграфом мы дали характеристику основным видам и определили роль каждого в обучении. Итак, чтением называется зрительное восприятие и понимание письменной речи. Кургашова А.А. (322 гр.) УрГПУ Руководитель:к.ф.н., доц. Соколова О.Л. ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ В настоящее время проблема обучения аудированию всё больше привлекает внимание психологов, психолингвистов, методистов. Вопрос обучения аудированию рассматривается во многих учебных пособиях и методиках обучения иностранным языкам. Тем не менее, аудирование остаётся одним из наиболее сложных видов речевой деятельности. Наша цель – разработать комплекс упражнений для обучения аудированию. Для этого необходимо провести методический эксперимент. Эксперимент играет важную роль в методике обучения ИЯ, так как только в эксперименте можно тщательно исследовать психологические, психофизиологические закономерности в данных условия обучения; анализ процессов, организуемых в эксперименте нужен для создания теории, которая может решить вопросы методики В процессе исследования были рассмотрены теоретические основы обучения аудированию на начальном этапе в средней школе. По мнению авторов: М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко, С.В. Кислой, Н.Д. Гальсковой, И.Л. Бом, Н.В. Елухиной, И.П. Платоновой, Т.Л. Китайгородской, Р.К. Миньяр-Белоручева и др., аудирование занимает важное место в системе речевой 50 деятельности. Аудирование – процесс, состоящий из одновременного восприятия языковой формы и понимания содержания высказывания на слух. Это осуществляется при помощи механизмов аудирования. Методисты выделяют три основных вида аудирования: выяснительное, ознакомительное, деятельностное. При обучении аудированию возникают трудности, связанные с различными факторами. Согласно учебному стандарту, на начальном этапе обучения аудированию в средней школе, главным является умение понимать и реагировать на информацию на иностранном языке с наглядной опорой; понимать просьбы и указания учителя, сверстников; понимать содержание учебных небольших, несложных текстов, понимать короткое сообщение; построенное на знакомом языковом материале. При обучении аудированию авторами различных методик предлагается множество упражнений, направленных на развитие тех или иных навыков или умений, необходимых при аудировании, но не все. Мы проанализировали несколько УМК: «Eventail», «Extra – 1», «L’oiseau bleu», «Alex et Zoé», «Le français en chantant. Junior». В УМК «Extra – 1» и «Alex et Zoé» наиболее полно представлены упражнения, направленные на формирования основных механизмов аудирования. В остальных УМК упражнения, направленные на развитие некоторых механизмов приведены в небольшом количестве. На основе полученных данных можно сделать вывод, что при обучении аудированию нужно уделять внимание формированию всех механизмов аудирования, т.к. от развития этих механизмов у учащихся зависит их уровень овладения данным видом речевой деятельности. Когда мы приступили к практике в 6-х классах лингвистической гимназии №2 г. Екатеринбурга, то обнаружили, что обучение аудированию практикуется редко, при аудировании не тренируются все его основные механизмы. Задания по аудированию нужно практиковать регулярно, они должны быть разнообразными. В учебниках, по которым занимаются школьники данной гимназии, это не предусмотрено, поэтому нужно было разработать собственную серию упражнений, пользуясь данными УМК. 51 Мингалиева А. М. (422 гр.) УрГПУ Руководитель: ст. преп. Буглова Н. П. ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЙ СЕРВИС И ТУРИЗМ» Неотъемлемой частью профессии специалиста в области туризма и гостиничного сервиса является общение с клиентами, в том числе иностранными. Коммуникативные умения играют здесь важную роль наравне с грамматическими и лексическими навыками. Умения реализуются в речевой деятельности, основными видами которой являются слушание, говорение, чтение и письмо. Цель данной работы: установить принципы построения системы обучения французскому языку студентов специальности «Социально-культурный сервис и туризм». Для достижения цели мы соотнесли коммуникативные умения с лексикограмматическим материалом и требованиями государственного образовательного стандарта. Виды речевой деятельности накладываются на профессиональные умения (принимать клиентов, получать более конкретную информацию от клиента, ознакомить с формальностями, дать информацию об отеле и объяснить, как до него добраться и т.д.). При анализе учебных пособий по данной специальности мы обнаружили следующее: - очень мало заданий для развития навыков письменной речи; - большую часть материалов для чтения составляют диалоги и рекламные брошюры; - много заданий для совершенствования навыков аудирования; - учебники изобилуют диалогами на профессиональноориентированную тематику; - монологическая речь строится в виде ответа на вопросы; - даны профессиональные сокращения, аббревиатуры. В ходе работы мы выяснили, что ведущими видами речевой деятельности в системе обучения французскому языку студентов специальности «Социально-культурный сервис и туризм» являются слушание и говорение. Обучению письменной речи и чтению уделяется намного меньше внимания. 52 Опираясь на полученные данные, мы составили список заданий, недостающих в данной системе обучения. Носырева Е.В. (421 гр.) УрГПУ Руководитель: к.ф.н., доц. Путырская О.Г. ДЕТСКИЙ ФОЛЬКЛОР КАК ВОЗМОЖНЫЙ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. НА МАТЕРИАЛЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА Данное исследование осуществляется на основе анализа общей теории фольклора и теории детского фольклора, как его составляющей части. В работе детский фольклор в обучении французскому языку рассматривается применительно к раннему этапу развития ребёнка. Согласно психолого – педагогическим исследованиям, именно на раннем этапе развития дети отличаются природной любознательностью, потребностью в познании нового, высокой сенситивностью к овладению языками вообще и иностранным в частности. Другое важное преимущество заключается в преобладающей у детей игровой мотивации, которая позволяет эффективно организовать обучение иностранному языку, как средству обучения и строить его как процесс, приближенный к естественному процессу использования родного языка, что отражает актуальность и важность применения детского фольклора в обучении иностранному языку. Применимость детского фольклора в обучении достаточно велика: от обучения дошкольников до коррективного курса иностранного языка на старшем этапе обучения, где речь идёт лишь о фольклорных отрывках разного содержания. В данной работе фольклорные отрывки классифицируются по видам речевой деятельности и аспектам языка, и, таким образом, представляется подбор языкового материала, призванного оптимизировать учебный процесс в соответствии с задачами начального обучения. Что касается места фольклорных отрывков на уроке, можно сказать, что они играют вспомогательную, но немаловажную роль. Они используются в качестве физ.минуток и фонетических зарядок. Фольклорные отрывки разнообразят учебный процесс, вносят в него игровые моменты, мотивируют к работе на уроке, т.к. это необходимо, учитывая психологические особенности 53 этого возраста, небольшую усидчивость детей и необходимость частой смены деятельности на уроке. Применение детского фольклора страны изучаемого языка в обучении отвечает целям государственного стандарта, способствует расширению кругозора учащихся, воспитанию нравственно – эстетических качеств личности, формированию когнитивных и речевых навыков. Рожина В.В. (421з) УрГПУ Руководитель: к.п.н., доц. Багарядцева М.С. РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ И ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ РЕБЕНКА НА УРОКАХ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА Воображение осуществляется путем возникновения в сознании человека психических образов и для того, чтобы добиться более ярких и полных картин, необходима систематичная и последовательная работа, т.к воображение может не только облегчить процесс обучения, но и само развиваться при соответствующей грамотно спланированной учебной деятельности. В данной работе мы попытались раскрыть механизмы развития воображения посредством изучения французского языка и представить методы и приемы его развития на уроках французского языка. На сегодняшний день проблема воображения имеет значительную неразработанность в педагогике и методической литературе. Кроме того, количество практических пособий, посвященных развитию воображения средствами иностранного языка, крайне ограничено, что обуславливает актуальность выбранной мною темы. Объект изучения - воображение как психологическое явление, его сущность и особенности. Предмет исследования – методы, способствующие развитию воображения в условиях обучения французскому, применяемые в конкретных условиях для достижения наиболее эффективного результата. Цель работы – определить методы, способствующие развитию воображения и образного мышления ребенка на уроках французского языка. Задачи: 54 раскрыть механизмы развития воображения; определить потенциал иностранного языка в развитии воображения; дать классификацию методов и приемов развития воображения, используемых на уроках французского языка. Первая глава посвящена теоретическим основам воображения как психологического явления и практическим аспектам развития воображения средствами французского языка. Мы раскрываем понятие воображения, (психологи интерпретируют его по-разному), а также его психологические аспекты. Представлены виды воображения (творческое и воссоздающее), способы (акцентирование, типизация, схематизация, гиперболизация и агглютинация), а также формы воображения. Раскрыты дидактические основы воображения: в школьном возрасте воображение включено в процесс учения и в творческую самостоятельность учащихся. На этой основе и осуществляется его воспитание. В преподавании всех учебных предметов открываются большие возможности развития воссоздающего и творческого воображения школьников. К примеру, в преподавании гуманитарных предметов у учеников задействовано воссоздающее воображение: только при его активной работе, опираясь на словесное описание, ученик может с живостью представить картины исторического прошлого, литературных персонажей. Представлены также методы и приемы развития воображения на уроках французского языка, разработанные русскими педагогами и методистами, направленные на развитие воображения на уроках французского языка. Все игры и задания классифицированы, согласно видам, формам и способам воображения. Во второй главе представлен анализ современных учебных изданий (по французскому языку) на предмет содержания любых творческих заданий, имеющих цель развить воображение. Проанализировав учебные пособия (2-6 классы), можно сделать следующий вывод: несмотря на то, что упражнения, на развитие воображения являются для учащихся огромным стимулом в изучении иностранного языка, в современной методике преподавания французского языка, развитие воображение не является первостепенной целью. Упор ставится на отработку и развитие основных навыков: чтение, письмо, говорение, понимание иноязычного текста. 55 В процессе работы, решив поставленные задачи, мы определили методы и приемы, способствующие развитию воображения ребенка на уроках французского языка. В заключении сделаем следующий вывод: воображение играет колоссальную роль в обучении, облегчает его процесс, и является, для учеников дополнительным стимулом в изучении иностранного языка: ребенок с богатым воображением не испытает дефицит информации, а интересное фантастическое событие, в свою очередь, мотивирует его изъясниться и передать событие окружающим на иностранном языке. Стрельников К.Б. (522 гр.) УрГПУ Руководитель: к.ф.н., доц. Соколова О.Л. ИЗ ОПЫТА ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К СДАЧЕ МЕЖДУНАРОДНОГО ЭКЗАМЕНА ПО ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ DELF A1 НА СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Вопрос подготовки к сдаче экзамена DELF A1 сегодня изучен недостаточно и, соответственно, не используется эффективно в образовании XXI века; он требует теоретического обоснования и практического применения в связи с возрастающими потребностями его определения как одной из новейших целей современного образования; сдача данного экзамена предоставляет для ученика новые, расширенные возможности, дает простор для более точной проверки знаний учащихся и способствует их приобщению к принятым общемировым стандартам образования. В нашей работе обработана и обобщена достаточно новая теоретическая информация и созданы практические материалы для подготовки к сдаче экзамена DELF A1 в средней общеобразовательной школе, разработаны основы для создания собственной методики по реализации данной цели. На начальном этапе нами был сделан обзор научной литературы по данному вопросу, уточнены различные понятия, проанализированы российские и французские методики обучения французскому языку в средней школе для того, чтобы сделать выводы об обоснованности их использования учащимися при подготовке к сдаче экзамена DELF A1 в средней общеобразовательной школе по каждой из языковых 56 компетенций с целью перехода впоследствии к разработке комплекса упражнений для подготовки к сдаче данного испытания. Анализ УМК показал, что, все из рассмотренных нами методик, в целом, соответствуют общемировым стандартам и требованиям, но готовят лишь частично к сдаче экзамена DELF A1 в средней общеобразовательной школе. Также, была проанализирована серия уроков одного из учителей из РФ с целью описания организации деятельности учащихся и учителя на уроке французского языка и об определении вывода о соответствии методики работы педагога к подготовке к DELF A1 «в команде» с используемым УМК. Впоследствии, на основе готовых материалов CIEP, был проведен вводный срез знаний в одной школ РФ, который показал недостаточную сформированность умений по некоторым из видов языковых компетенций. Нами было принято решение о проведении педагогического эксперимента, а именно, были созданы тренировочные и контрольные упражнения по подготовке учащихся общеобразовательной школы к сдаче экзамена DELF A1. Данные упражнения были направлены на закрепление и отработку тех знаний, умений и навыков, пробелы в которых были обнаружены при проведении вводного среза знаний. По окончании эксперимента был проведен контрольный срез знаний на основе созданных нами контрольных упражнений. Опыт показал, что по отдельным видам деятельности, используя разработанные нами тренировочные упражнения, можно добиться улучшения большинства показателей и результатов. Учащиеся намного лучше ориентируются в материале и, следовательно, намного лучше подготовлены к сдаче международного экзамена DELF A1 в средней общеобразовательной школе. Несомненно, нами были учтены как индивидуальные потребности, так и возможности конкретных учащихся, а также их возрастные особенности. В данной работе создана собственная система, элемент специально разработанного методического комплекса, которая и апробирована для осуществления задачи эффективной подготовки к сдаче данного международного экзамена. 57 Шингарова Е.В. (522 гр.) УрГПУ Руководитель: к.п.н., доц. Багарядцева М.С. СОДЕРЖАНИЕ И ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В АСПЕКТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В экономических и внешнеполитических связях, сложившихся в настоящее время, можно отметить изменение социального заказа в отношении иностранных языков, а также возрастающую роль знания иностранного языка в современной жизни. Основной целью обучения иностранным языкам в России в настоящее время является передача и получение информации с помощью иностранного языка в рамках межкультурного общения. Весь процесс обучения подчиняется основной задаче – формированию коммуникативной компетенции, которая представляет собой совокупность отдельных компетенций: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, социальной, дискурсивной. Процесс развития речевой компетенции включает: - развитие у школьников определенного запаса знаний, составляющих основу межкультурного общения; -овладение школьниками определенным содержательным языковым/речевым минимумом, достаточным для межкультурного общения, невербальными моделями поведения в ситуациях межкультурной коммуникации; Структура речевой компетенции как компонента межкультурной коммуникации включает в себя знания (фоновые знания, знание лексических единиц с национально – культурным компонентом, а также основных норм и правил поведения в иной лингвокультурной общности), умения (способность использовать фоновые знания, лексические единицы с национальнокультурным компонентом для достижения взаимопонимания в межкультурном общении), навыки (умение распознавать и исправлять в тексте случаи нарушения коммуникации в ситуациях межкультурного общения), формирование и развитие которых должно проводится одновременно и в системе. Основу межкультурной компетенции составляют фоновые знания, структура которых может быть представлена следующим образом: а) информационная культура, «культура с маленькой буквы» (исторические, географические, экономические факты, 58 информация о социальных институтах, сведения о повседневной жизни и др.); б) культурные ценности, «Культура с большой буквы» (литература, живопись, кино, театр, средства массовой информации и др.); в) поведенческая культура (нормы вербального и невербального общения, принятые в данной лингвокультурной общности); Процесс обучения межкультурной коммуникации направлен на ускорение социализации личности, социальнокультурная и лингвострановедческая компетентность обучаемого станут в этом случае компонентами цельной, гармонично развитой, высококультурной творческой личности XXI века. 59 Научное издание Французский язык: актуальные проблемы лингвистики и методики Материалы студенческой научной конференции 23 апреля 2008 г. г. Екатеринбург, Россия Подписано в печать 18.04.08. Формат 60×84 1/16. Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура «Georgia». Печать на ризографе. Усл. печ. л. 4,0. Уч.-изд. л. 2,0. Тираж 50 экз. Заказ 2038 . Оригинал-макет отпечатан в отделе множительной техники Уральского государственного педагогического университета 620017 Екатеринбург, просп. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@uspu.ru 60 ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК: актуальные проблемы лингвистики и методики Материалы студенческой научной конференции 23 апреля 2008 г. г. Екатеринбург, Россия IFL Екатеринбург 2008 61
