сибирский характер как ценность

Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего профессионального образования
«КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. Астафьева»
Сибирский характер
как ценность
Коллективная монография
Под общей редакцией доктора педагогических наук,
профессора, члена-корреспондента РАО
М.И. Шиловой
Том 4
Красноярск 2011
1
ББК 74.00
С 341
Авторский коллектив:
Шилова М.И. (Предисловие, Главы 1, 4);
Никандров Н.Д., Дроздов Н.И.,Таюрский А.И., Лысенко В.Н.,
Фалалеев А.Н. (Глава I);
Игнатова В.В., Михалева Л.П., Садырина Т.Н.,
Барановская Л.А. (Глава II);
Аликин И.А., Андюсев Б.Е., Ценюга С.Н., Ковалевский В.А. (Глава III);
Васильева С.П., Тютюкова О.Н., Криштофик И.С. (Глава IV)
С 341 Сибирский характер как ценность: кол. монография.
Т. 4 / под общ. ред. д-ра пед. наук, проф., чл.-кор. РАО
М.И. Шиловой; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2011. – 248 с.
ISBN 978-5-85981-488-6 В современных условиях стоит задача сохранения и развития сибирского характера. Делая акцент на воспитании ценностей характера детей и молодежи
Красноярского края, авторы монографии исходят из признания единого воспитательного пространства российского общества и необходимости воспитания нового поколения с ориентацией на российскую идентичность – принятие обществом
общенациональных духовно-нравственных ценностей, хранимых в традиционных
российских религиях, в культурах народов России, общей исторической судьбе,
формирование патриотизма и гражданственности.
Является продолжением предыдущих изданий «Сибирский характер как ценность» (Т. 1 – 2004; Т. 2 – 2007; T. 3 – 2009).
Предназначена для научных и практических работников системы образования,
аспирантов, учителей, студентов, родителей. Может быть полезна всем, кто занимается воспитанием детей и молодежи.
ББК 74.00
Издание осуществлено при финансовой поддержке РГНФ (проект № 91 10-06-01102а
«Разработка и реализация программы воспитания духовно-нравственных черт характера детей
и молодежи как ресурса консолидации гражданского общества») и из средств гранта КГПУ
им. В.П. Астафьева по проекту № 06-11-1/НП.
2
© Красноярский государственный
педагогический университет
им. В.П. Астафьева, 2011
Предисловие
В современных условиях Россия ставит целью своего развития
создание инновационной экономики, основой которой является
высокий уровень «человеческого капитала». Гражданское воспитание может внести свой вклад в достижение этой цели, опираясь
на традиционные ценности страны и региона, с учетом интересов
каждого человека, современного общества и государства.
В течение почти четырех веков у жителей Сибири выработались ценности сибирского характера: удивительная выносливость, взаимоуважение в труде, смелость и мужество в опасностях, патриотизм, чувство собственного достоинства и ценность
свободы, самоуважение и уважение других вне этнических и
религиозных различий. Сибиряки всегда отличались высокой
жизнестойкостью, трудолюбием, хозяйственной сметкой и развитым чувством рачительного хозяина и семьянина.
Сибирский характер интегрирует и синтезирует ценности
характера народов, проживающих на огромной территории
России, в Сибири. Современному поколению сибиряков предстоит осваивать природные богатства, развивать и обогащать
научный и культурный потенциал, обеспечивать социальнокультурную интеграцию коренных народов Сибири и мигрантов, заселяющих Красноярский край. Характер большинства
населения, проживающего в определенных условиях региона
и преимущественно проявляющего соответствующие особенности и менталитет, определяется как социальный. В социальном характере сибиряков выражаются гражданский
и патриотический дух, их творчество и предприимчивость.
Индивидуальный характер проявляется в многообразии интеллектуальных, нравственных, деятельно-волевых и других
качеств отдельной личности. Сибиряки характеризуются как
мужественные защитники Отечества, выносливые, настойчивые в деле, доброжелательные, толерантные, умеющие жить
3
и творчески работать сообща. Совокупность позитивных черт
характера сибиряков, признанных обществом, детьми и молодежью, выступает как ценность, своеобразная идеологема и
обозначается метафорой «сибирский характер».
В качестве ориентиров воспитания авторами монографии
представлены: проблема сотрудничества государства, церкви
и общества в воспитании ценностей характера современого
поколения россиян; роль семьи в становлении характера детей и молодежи; влияние учебной и трудовой деятельности на
формирование духовно-нравственных и деятельно-волевых
черт характера; ценности характера сибиряков в общественном сознании россиян; проблемы сопровождения воспитания и самовоспитания духовно-нравственных и деятельноволевых черт характера растущего поколения и др. Россияне
нового поколения должны вырасти истинными патриотами,
здоровыми и трудолюбивыми, готовыми и умеющими сознательно регулировать свое поведение, проявлять духовность и
нравственность, целеустремленность, настойчивость и самообладание.
Надеемся, что представленные в монографии материалы будут полезны читателям. И пусть девизом духовнонравственного воспитания нового поколения сибиряков становятся слова поэта М. Светлова: «Дороже золота в горах дух
сыновей твоих, Сибирь!».
4
Глава I. ПРОБЛЕМЫ СОТРУДНИЧЕСТВА
ГОСУДАРСТВА, ЦЕРКВИ И ОБЩЕСТВА
В воспитании ЦЕННОСТЕЙ
ХАРАКТЕРА СОВРЕМЕННОГО
ПОКОЛЕНИЯ россиян
1.1. Сотрудничество власти, образования, церкви
в духовно-нравственном воспитании
Модернизация и инновационное развитие образования –
основной путь, который позволит России стать конкурентным
сообществом в мире XXI века. Важнейшими качествами личности должны стать: инициативность, способность мыслить,
находить нестандартные решения, уметь выбирать профессиональный путь. Но суть развития образования в том, чтобы не
только раскрыть интеллектуальный потенциал детей, привить
им интерес к учебе и знаниям, но и воспитать в них стремление к духовно-нравственному росту.
В течение уже многих лет русская православная церковь
обсуждает проблему духовно-нравственного воспитания в
контексте светского образования и духовной культуры. Стимулом в развитии духовно-нравственного воспитания явилась
встреча Президента РФ Д.А. Медведева с представителями
основных религиозных конфессий России (21 июня 2009 г.).
Однако при этом существуют острые и сложные проблемы, и
не следует их упрощать. Между духовно-нравственным состоянием общества и воспитанием как таковым нет прямого
соответствия, поскольку еще не актуализирована система общенациональных ценностей и приоритетов, разделяемая если
не всем обществом, то хотя бы его большинством.
5
Мировая история становления образования свидетельствует
о том, что в основе национальных образовательных ценностей
лежит исторически сложившийся способ воспитания санкционированных обществом социально значимых качеств личности, то есть общественный способ социализации, воспитания.
Традиционно в России первостепенной задачей школы и
науки, связанных с воспитанием, было формирование нравственных черт характера. В последние десятилетия наша страна понесла большие потери в нравственной и духовной области. Причина не только в социально-экономических преобразованиях, но и в измененном определении понятия «образование» в Законе «Об образовании». Если в первом варианте
(1992 г.) говорилось, что образование – это обучение и воспитание, то во втором варианте (1996 г.) сказано, что образование есть воспитание и обучение. Перемена мест слагаемых
здесь означает определенную смену приоритетов.
«Образование без воспитания, – как писал И.А. Ильин, –
есть дело ложное и опасное. Оно создает чаще всего людей
полуобразованных, самомнительных и заносчивых, тщеславных спорщиков, напористых и беззастенчивых карьеристов;
оно вооружает противодуховной силой; оно развязывает и поощряет в человеке "волка"»*.
Воспитание – это всегда воспитание ценностей, воспитание
отношения человека к миру, к себе, к другим, к Богу. Думая о
том, что же положить в основу воспитания, нельзя не прийти к
выводу, что искать эти ценности надо не где-то на стороне, а в
истории нашей Родины, в том числе в истории православной и
одновременно многоконфессиональной России. Между тем в
1990-е годы в нашей стране делались попытки придать забвению русские православные ценности, положить в основу всех
реформ ценности запада.
6
* Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993.
Современность также ставит перед нами немало духовнонравственных воспитательных проблем. Их решение облегчится, если в основу мы положим ценности российской культуры. Традиционными для российских религий и конфессий
являются ценности честного труда, труда на благо своей страны, своей семьи. Имеется в виду труд и физический, и умственный, и духовный.
Христианство не считает грехом обладание собственностью, богатством и приобретение их честным трудом. Право
собственности побуждает в человеке энергию, трудолюбие,
уважение к труду других людей, что является необходимым
условием общественного благополучия. Вместе с тем вера
предписывает тем, кто богат, помогать ближнему, что является благотворительностью.
В православной России сложилась ценностная традиция
широкого использования соборности, взаимопомощи, коллективности. Величайшая ценность, за которую Русская православная церковь всегда выступала, – это единство и целостность России, ценность патриотизма, любви к Родине, ценность мира, понимаемого в самом широком смысле.
Патриотизм, бескорыстную любовь к человеку и многие
другие нравственные качества проявляли и проявляют и люди
неверующие. При этом бесспорно, что вопросы духовнонравственного свойства многие хотели бы решать внерелигиозно, на посылах сугубо светской морали. В России это вполне обеспечено законодательством, в частности в Конституции
страны (ст. 28) сказано: «Каждому гарантируется свобода совести, свобода вероисповедания, включая право исповедовать
и индивидуально, или совместно с другими любую религию
или не исповедовать никакой, свободно выбирать, иметь и
распространять религиозные и иные убеждения и действовать
в соответствии с ними». Поэтому в разработке образовательной области «Духовно-нравственная культура», которая осу7
ществляется в Российской академии образования, предусматривается возможность и религиозного, и светского подхода.
В проекте «Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Среднее (полное) общее
образование», разработанном Президиумом Российской академии образования, в структуре основной образовательной
программа среднего (полного) общего образования выделена
программа воспитания социализации духовно-нравственного
воспитания обучающихся. Это крайне важно для разработки
воспитательных систем.
Добрая воля руководителей страны и Церкви – важная,
но не единственная предпосылка сотрудничества в духовнонравственном воспитании. Вся история взаимодействия государства и религий, вся история русского православия, наша
современность показывают, что основной предпосылкой полноценного сотрудничества являются общие ценности. Однако они не могут полностью совпадать у государства и Церкви уже потому, что власти светские и Церковь решают разные
задачи. Светская власть управляет страной во всей полноте,
задачи Церкви – прежде всего задачи душепопечения, нравственности. Хотя интересы в таких вопросах, как благополучие и безопасность страны, гражданская зрелость, нравственность и поведение граждан, семья и воспитание детей, полноценное образование, предельно близки.
Для понимания настоятельной необходимости сотрудничества Церкви и государства в деле воспитания важно помнить –
очень трудно, подчас невозможно решать, казалось бы, сугубо
мирские проблемы нравственности и поведения только светскими методами и возможностями. Полагаться лишь на них
при существующих (несомненно, больших) возможностях государства и его системы социализации – значит подвергнуть
страну серьезным рискам.
8
Итак, сотрудничество Церкви и государства выполняет важную роль в области образования. Почеркнем особую
значимость заключенного Договора о сотрудничестве Русской православной церкви и Министерства образования и
науки РФ. Их совместные решения о чтении курса «Основы
духовно-нравственной культуры» и об экспериментальном
преподавании в 4–5 классах учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики» можно считать основополагающими.
В докладе Святейшего Патриарха Московского и всея Руси
Кирилла на торжественном открытии ХIХ Международных
Рождественских образовательных чтений было сказано: «Образование – важная сфера взаимодействия Церкви и государства. Она в значительной мере формирует содержание диалога
светской и духовной власти»*. К ключевым вопросам церковногосударственных отношений в сфере образования он отнес
преподавание основ религиозной культуры в средней школе,
поскольку «учителя получили возможность открыто говорить
с учениками о таких фундаментальных основах человеческого Бытия, как вера, религиозные традиции, культура, духовная
жизнь и нравственность»**.
Теперь можно подвести определенные итоги этого курса, подумать о дальнейших перспективах сотрудничества государства, общества и Церкви в вопросах воспитания нравственности и духовности нашего народа. Содержательной
основой такого взаимодействия является понимание общности основных ценностей.
Значимость духовно-нравственных устоев, уважение к российским традициям не раз подчеркивали и раньше высшие
руководители страны. О ценностях, общественных идеалах
* Педагогика. 2011. № 2. с. 3.
** Там же. с. 5.
9
и нравственных принципах, без которых мы не можем себе
представить нашу страну, которые делают нас единым народом, Россией, говорил в своем первом Послании Федеральному собранию Президент Д.А. Медведев 5 ноября 2008 г. А несколько раньше, в апреле 2007 г. Президент В.В. Путин в своем Послании подчеркнул, что «духовное единство нашего народа и объединяющие нас моральные ценности – это такой же
важный фактор развития, как политическая и экономическая
стабильность... Общество лишь тогда способно ставить и решать масштабные национальные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров».
В этой связи принятие редакции Закона «Об образовании»
(в 2007 г.) – взвешенное и необходимое политическое решение.
Духовно-нравственное воспитание рассматривается важнейшим приоритетом государственной образовательной политики. Оно направлено на духовную и социальную консолидацию
российского общества, укрепление гражданской идентичности,
формирование общих духовных и нравственных основ российского национального самосознания, определение и принятие новыми поколениями россиян социально значимых смысложизненных ориентиров, существенное повышение доверия
россиян к себе, к своей жизни в России, друг к другу, к государству, к нашему общему настоящему и будущему.
Согласно Закону единство образовательного пространства
Российской Федерации является одним из главнейших принципов государственной образовательной политики. В соответствии с этим единство федерального воспитательного пространства рассматривается как ведущий принцип проектирования и организации систем духовно-нравственного воспитания, российской идентичности.
Наша страна разнообразна по этническому, конфессиональному, культурно-региональному, социальному составу. Это многообразие составляет одно из национальных богатств и открывает
10
дополнительные возможности для модернизации России. Стандарты не ограничивают развитие специфических региональных
подходов, в частности подхода красноярцев к сохранению и развитию духовно-нравственных ценностей сибирского характера.
На что можно надеяться, над чем надо работать дальше?
Можно надеяться но то, что преподающиеся в различных
учебных заведениях по инициативе родителей, учителей, попечителей курсы религиозной направленности, истории религий дадут возможность детям познакомиться в доступной
для них форме с духовно-нравственными ценностями, но при
этом только поддержка государства и общества (а государство
служит обществу), может сделать этот процесс повсеместным, управляемым и эффективным.
Анализ итогов чтения в различных регионах страны «Основ
религиозных культур и светской этики», сделанный Межведомственным координационным советом, показал результаты преподавания этого курса. Опасения, что разделение по религиям
и модулям может привести к разделению и взаимному недружелюбию самих детей, не оправдались. Модули религиозной
направленности больше влияют положительно, чем светская
этика. Было также опасение, что чтение этого курса приведет
к повышению религиозности детей. Однако приращения религиозности не произошло, появился очень важный положительный результат: возрос интерес детей к вопросам религии
и нравственности.
Прошедшая апробация, то есть проверка влияния данного
курса, всегда ограничена во времени. Успешная апробация позволяет надеяться, что он войдет в школьный стандарт и будет
более продолжительным.
Основная надежда в духовно-нравственном воспитании
подрастающего поколения России – на развитие педагогической науки, институтов гражданского общества, на сотрудничество государства и Церкви.
11
1.2. Проблема становления сибирского характера
как ценности
Для современной эпохи, эпохи глобализации, характерны
две противоположные, но взаимообусловленные тенденции:
с одной стороны, сближение, интенсивное взаимодействие и
общение в сфере экономики, науки, искусства, с другой – обособление, фрагментация культурных общностей. Культура
здесь выступает как группа или сообщество людей, одинаково «запрограммированных», т.е. усвоивших культурные корни
и ценности своего народа с рождения, впитавших их с молоком матери. Они действуют, руководствуясь этими ценностями и нормами, и оценивают поведение других людей согласно данным нормам.
В основе диалога культур всегда находятся личностные
взаимоотношения людей – представителей разных культурных миров, как свободных, неповторимых и равноправных
субъектов. Ярким примером сказанного может служить проблема становления сибирского характера, формировавшегося
на протяжении четырехсот лет, со времени появления русских
в Сибири. Стремительное продвижение русских промышленников в Сибирь в конце XVI – начале XVII века связано с добычей пушнины, торговля которой, находившая спрос на русских и зарубежных рынках, оказала заметное влияние на темпы присоединения Сибири к России и на характер русской колонизации Сибири. Торговля пушниной способствовала накоплению крупных купеческих капиталов. Сибирские меха являлись важным источником государственного бюджета.
В связи с этим можно с уверенностью сказать: первоначальным этапом освоения Сибири была промысловая колонизация, и только затем появились земледельческие и ремесленные центры. Первичное, правда слабое, заселение огромной и
почти неосвоенной территории было выдающимся трудо12
вым подвигом русского народа. Промысловая колонизация привела к взаимообогащению русских и коренного населения, которое к XVII веку насчитывало не более 50 тысяч человек, представлявших около 30 этнических групп со своей
экономикой, языком, культурой, религиозными верованиями и
т.д. Поэтому сибирский характер не миф, не вымысел,
а объективная реальность, которая складывалась столетиями.
История Российского государства в течение двух-трех столетий была связана с формированием политических, идеологических, социально-экономических условий вхождения Сибири и ее освоения. Деятельность государства носила в Сибири двойственный характер. Исторические противоречия центральной России и Сибири отразились в многочисленных особенностях экономического, культурного, психологического,
пространственно-экологического разнообразия огромной территории, располагающейся между Уралом и побережьем Тихого океана. На этом огромном пространстве формировались
сибирские губернии в границах пяти земледельческих очагов
периода первоначального освоения Сибири. Важную роль в
формировании особого характера сибиряков сыграл фактор
подвижнической деятельности русской православной церкви,
которая способствовала укреплению духовно-нравственных
ценностей и веры. Но одновременно на сознание сибиряков
оказывала влияние протестная по своему духу старообрядческая идеология, пришедшая в Сибирь после раскола церкви.
Традиционная этническая культура не уничтожалась, а коренное население заимствовало культуру, язык, новые виды хозяйственной деятельности, православную религию и др. Следовательно, перечисленные духовные факторы помогли сибирякам обрести психологическую защищенность и комфортность, способствовали формированию новых праздников,
обычаев, обрядов и ритуалов.
13
Важным фактором становления самосознания сибирских
старожилов стал новый образ Родины. Со второй половины
XVII и в течение всего XVIII века в сознании потомственных
старожилов, с формированием адаптированной культуры, Родиной становится суровая «Матушка-Сибирь». Поэтому «сибиряк» в этнониме нового субэтноса отражал и степень принадлежности к сибирской земле, и одновременно степень приспособления к сибирским факторам. В сознании сибиряков
появилось два пространства – «Россея» и Сибирь.
Процесс адаптации к воздействующим факторам в ходе
освоения Сибири напрямую связан и с формированием определенного набора психологических и поведенческих характеристик сибирского старожильческого населения. Уже к концу
XVIII века у местного населения сформировались черты сибирского характера, которые явились особой ценностью
при определении статуса сибиряка.
В то же время региональные особенности Сибири не могли не сказаться на характере и темпах заселения края. Прежде
всего, они определялись огромными пространствами территории, которая к тому же постоянно расширялась в восточном и
южном направлениях. Обширность Сибири при ее сложном
рельефе, гидрографии, значительных лесных массивах создавала большие трудности в формировании путей сообщения.
Фактически до конца XIX века нерешенность транспортной
проблемы была одним из основных факторов экономической
отсталости Сибири. Ситуация начала меняться только с прокладкой Транссибирской железной дороги.
Сибирский климат и природа также оказывали заметное влияние на хозяйственное развитие края, приводя к потерям урожая,
затрудняя общение людей и перевозку грузов. Почти две трети
территории Сибири (таежная и притундровая зоны) были малопригодными для заселения, оставаясь сферой обитания малочисленного коренного населения и местом пушного промысла.
14
Важной спецификой Сибири был перманентно продолжающийся процесс колонизации, захватывающий все новые и
новые территории. Заселение сибирских земель шло неравномерно и во многом стихийно. Отсюда крайне низкая плотность русского населения, явно недостаточного для создания
развитой экономической базы. Сказывалась и низкая хозяйственная культура переселенцев, почти половина из которых
оказывалась в Сибири отнюдь не по своей воле.
Ощущение Сибири как безлюдного пространства было характерно для сибиряков и так или иначе включалось в менталитет старожильческого населения. Наиболее заселенными
были западные и южные районы Сибири, поэтому хозяйство
здесь развивалось более интенсивно и экономика этих территорий была более интегрирована в общероссийскую.
Постоянное привлечение людских ресурсов из Европейской России спо­собствовало расширению российской, а точнее, европейской культуры на Восток. Переселение было односторонним движением. Основная масса мигрантов из России оставалась в Сибири навсегда, органично вписываясь в
состав сибирского социума. Следует учесть, что это переселение не было чисто русским по национальному составу населения. Уже в XVII веке колонизационный поток с Запада был
представлен десятками сословных, этнических и конфессиональных групп. Среди сибирских старожилов и служилых людей были не только русские, но и украинцы, литвины, поляки, белорусы, татары, немцы, выходцы из различных европейских стран. Словом, сибирское население никогда не представляло единого целого ни по своему происхождению, ни по этническому составу. Однако общие условия
сибирской жизни и хозяйственной деятельности постепенно стирали этнические перегородки, превращая
всех в русское население.
15
Сложной и противоречивой была экономическая политика
в Си­бири. Последняя всегда выступала для России колонией
в экономическом смысле, в силу чего государство и российский капитал видели в ней лишь аграрно-сырьевой придаток
и хищнически эксплуатировали ее природные ресурсы. В то
же время, составляя с Россией одно государство, Сибирь была
подвержена тем же основным закономерностям развития, что
и вся страна. И главной закономерностью являлось формирование и развитие рыночных отношений. Следует отметить
только то, что сибирский рынок был фронтирным, колониальным, и потому по своей структуре, ассортименту товаров,
специфике потребительского спроса и составу предпринимателей заметно отличался от того, который сложился в метрополии.
Таким образом, местоположение Сибири на северо-востоке
Азиатского континента, природные факторы и ресурсы,
культурно-исторические традиции коренного населения края
и сопредельных территорий не могли не определить специфику
русского заселения края и не привести к появлению здесь сибиряка как человека иной социально-психологической
ментальности и характера по сравнению с жителем
Европейской России.
В духовный мир сибиряка органично были включены образы и традиции восточного мира, хотя они и не являлись определяющими. Несмотря на то что сибиряк имел довольно смутное представление о многообразии духовно-нравственных
представлений и образов людей Востока, на бытовом уровне
они в той или иной степени проникали в его ценности и культуру. В сибирских городах звучала речь на китайском, монгольском, японском языках, а среди горожан было немало людей, побывавших в Китае или связанных с русско-китайской
торговлей. Такой сплав разных культур не мог не привести
к формированию самобытного и разнообразного городского
16
быта, к развитию гражданского и культурного кругозора сибирских жителей.
В целом, надо признать, что даже на раннем этапе сибирской колонизации уровень и глубина восприятия азиатской
культуры были невелики. Главным образом, как отмечено
выше, взаимопроникновение осуществлялось на самом простом, бытовом уровне. Впрочем, иногда степень воздействия
восточной цивилизации на конкретного человека была более
существенной. Среди сибиряков порой появлялись подлинные
знатоки китайского и монгольского языков, истории и культуры сопредельных территорий. Такие люди становились настоящими специалистами и исследователями Востока, а иногда и
ревнителями азиатской культуры и менталитета.
Отмечается еще одна особенность социокультурного и экономического развития Сибири. Сибирь не только была местом взаимодействия европейской и азиатской цивилизаций,
но и в значительной мере являлась проводником европейской
и собственно российской культуры и экономических связей в
сопредельные страны. В течение XVII–XVIII века в Сибири
была сформирована южная пограничная линия, составляющая несколько тысяч верст практически неохраняемой, «прозрачной» границы с Китаем, Монголией, казахстанской степью. Сибирь не только выполняла роль своеобразного посредника между Россией и азиатскими странами, но и, благодаря
своему соседству, имела возможность включиться в международную торговлю. Тем более, что постоянное расширение русских территорий в южном и восточном направлениях создавало условия для развития сибирского рынка вширь.
Раннее развитие международной торговли в Сибири, ориентированной на азиатский рынок, способствовало быстрой товаризации пушного промысла. Освоение новых
сфер хозяйственной деятельности содействовало росту сибирских капиталов, усилению их позиций в местном городском
17
обществе, развитию социокультурного уровня предпринимателей.
Уже в XVII веке русские торговые люди восстановили контакты с казахами, среднеазиатскими государствами и Западной Монголией, существовавшими еще со времен Сибирского ханства. От Тобольска вели караванные пути в Калмыкию,
Казачью орду, Бухарию, Джунгарию и Китай. С середины
XVII века начинают прокладываться торговые пути в северовосточную Монголию и Маньчжурию.
С конца XVII века начинается прямой товарообмен между
Россией и Китаем. Огромный китайский рынок, предъявлявший повышенный спрос на пушнину, был значительным фактором, стимулирующим освоение новых промысловых территорий на северо-востоке Сибири, островах Тихого океана и
северо-западном побережье Америки. С середины XVIII века
обширные территории тихоокеанского и американского севера были включены в зону воздействия российского капитала, а позднее и политического влияния Российской империи.
Русско-американская компания активно выходила на мировые океанские рынки, расширяя экономическое пространство
Азиатской России на огромный, стратегически и экономически очень важный для России Северо-тихоокеанский регион.
Кяхтинская торговля, несмотря на взаимовыгодный для
обеих сторон характер, была ограничена территориально и
хронологически. Следует понимать, что экономическое пространство заметно шире географических и политических рубежей. Используя экономическую эрозию границы с азиатскими государствами и Китаем, российский капитал выходил
из пределов собственно сибирских территорий и стремился
укрепиться на внешних рынках. Сибирь являлась своеобразным транзитным мостом между Россией и странами азиатскотихоокеанского региона, выступая перед ними представителем промышленно развитой державы. Вслед за экономикой и
18
политикой за национальные границы выходила и собственно
российская культура.
Таким образом, формирование Азиатской России содействовало не только оформлению географических и политических границ Сибири, но и возникновению особой социокультурной и экономической среды, зачастую выходящей за пределы сибирского пространства. Здесь, на восточных рубежах
России, значительную роль играли ассимиляционные процессы, прежде всего в культурно-бытовой среде. Именно это взаимодействие западной и азиатской цивилизаций и привело к
формированию особых психологических и культурных характеристик сибирского населения. Базой для рассмотрения этого формирования может служить история с. Русское Устье на
р. Индигирка на Колыме.
К. Вайс (Гамбург, Германия) в статье «Русское Географическое общество и создание образа Сибири в XIX веке» отметила следующие обстоятельства. Носителями формирующегося образа Сибири были, с одной стороны, путешественники
и ученые, которые возвращались в Россию после экспедиций.
С другой стороны, это была элита российского общества, чьи
представления также значительно влияли на восприятие Сибири. Эти два взаимосвязанных процесса привели к тому, что
Сибирь стала неотъемлемой частью Российской империи, прежде всего ментально. Русское общество стало рассматривать
Сибирь как «наше». Понятие «наше», глубоко укоренившееся
в русском сознании, является ключевым элементом как для понимания структуры Российской империи, так и для присоединения к России определенных окраин, в особенности Сибири.
Происходящее из старославянского притяжательное местоимение «наше» глубоко укоренилось в русском православии
– источнике понятия «соборность», который описывает принцип коллектива. Тем самым понятие «наше» часто выражает концепцию идентификации (приобщения, само­сознания),
19
характеризует нечто, чем гордятся, что признают подобным,
равным себе, как в хорошем, так и в плохом отношении.
Как видим, менталитет сибиряков – это социальнопсихологическое состояние, запечатлевшее в себе (в народном
подсознании) результаты длительного и устойчивого воздействия этнических, естественно-географических и социальноэкономических условий проживания без значимых конфликтов. Поскольку в Сибири проживают более 120 народов
и национальностей, целесообразно, по нашему мнению, говорить о сибирском характере. Формируясь исторически,
характер сибиряков представляет совокупность социальнопсихологических черт, сумму детерминируемых ими поведенческих реакций, выступающих как определенная целостность,
проявляющихся во всех сторонах жизнедеятельности. К числу
характерных черт сибиряков относятся трудолюбие, терпеливость, миролюбие, доброта, отзывчивость, сердечность, открытость, любовь к Отечеству, гостеприимство, тяга к коллективному, любовь к природе – все то,
что составляет совокупность особенностей духовного облика
российского народа.
1.3. Ценности характера современной молодёжи
Развитие ценностей характера молодёжи в современном
обществе является необычайно актуальной проблемой, так
как самым непосредственным образом затрагивает интересы
подавляющего большинства населения, общества и государства в целом. В первую очередь это касается каждого молодого человека: найти в жизни своё место, которое бы отвечало
его способностям и склонностям, – необычайно ответственный процесс, и происходит он на фоне столкновения интере20
сов самого молодого человека, его родителей, экономики, общества и государства.
Жизнь требует ответа на вопрос, каким должен быть идеальный молодой человек – выпускник школы, профессионального училища, колледжа, вуза. Чаще всего характер модели такого выпускника определяется одним словом – успешный. Но
слова «успешный» и «нравственный» никогда не будут синонимами. Достижение успеха одним всегда предполагает поражение других. Все не могут быть победителями соревнований,
олимпиад, лучшими учащимися, студентами, способными менеджерами, миллиардерами и президентами. Ими могут быть
только немногие и зачастую далеко не самые нравственные, у
которых не сформированы ценности характера.
Ориентация на воспитание успешности по сути дела является ориентацией на развитие ценностей характера. Отметим,
что элитарное воспитание небольшой группы молодёжи само
по себе глубоко ошибочно, так как в выигрышном положении
оказываются дети из более обеспеченных семей, имеющие
возможность получать более разностороннее и качественное образование. Такой успех обеспечивается не природными
способностями, а материальными возможностями: это более
квалифицированные педагоги, более продуманные и щадящие
программы обучения, возможность индивидуального образования. С другой строны, ориентировать на успех каждого учащегося, студента с ранней юности просто безнравственно, так
как это означает лгать ему. В данной ситуации говорить о развитии ценностей характера молодёжи очень затруднительно.
Хотелось бы высказать свое мнение о соотношении духовности и нравственности. Иногда приходится слышать, что духовный автоматически означает «нравственный», но это не совсем так. Мы забываем, что есть духовность со знаком минус.
Еще из детских сказок мы знаем о злых духах, бабе-яге и прочей нечисти, а в наше время к ним прибавились сатанисты,
21
неоязычники, призывающие поклоняться древним арийским
богам и в качестве идеалов берущие «героев третьего рейха».
Они тоже занимаются возрождением духовности, но какой?
Свободно продаются книги, призывающие бороться с евреями, коммунистами и христианами, при этом в качестве приемлемых методов борьбы предлагаются гражданское неповиновение и партизанские формы сопротивления властям. От пропаганды бездуховности часто молодежь переходит к действиям, начиная поджигать церкви, убивать священников, осквернять кладбища с захоронениями ветеранов войны. В этих
условиях система образования просто обязана противопоставить этим явлениям заслон в виде организации системы воспитательной работы.
Описаниями случаев проявлений бездуховности и безнравственности полны средства массовой информации, их не хотелось бы перечислять, но об одной проблеме, порождаемой
этими явлениями, нельзя не сказать. Это детская безнадзорность и сиротство. Никогда в нашей стране в мирное время
не было столько сирот, а также безнадзорных и беспризорных
детей, причем у большинства из этих детей родители живы.
Одними административными мерами мы не решим эту проблему. Ее решение нужно начинать с воспитания будущих отцов и матерей. Формирование основополагающих нравственных ценностей – любви к людям, милосердия, сострадания,
ответственности и дисциплинированности – вот основа нравственного стержня личности, воспитание которой должно
войти в программы обучения учреждений всех уровней образования. И я согласен с выводами М.И. Шиловой и Н.Ф. Яковлевой, что перед личностью встала проблема освоения новых
техник взаимоотношения с новой социально-экономической
действительностью, – происходит смена социального характера, что не может не сказаться на становлении индивидуальных
характеров. Проблема в том, чтобы политика и экономика не
22
разрушали духовность, чтобы важнейшими характеристиками личности стали преобладающий созидательный способ
отношения человека к обществу и государству, гуманистические отношения человека к человеку и другим людям. Поэтому мы поставили в плоскость теоретической и практической
разработки проблему становления нравственного деятельноволевого характера детей и молодёжи, при этом памятуя слова
К.Д. Ушинского: «Посеешь поступок – пожнешь привычку;
посеешь привычку – пожнешь характер; посеешь характер – пожнешь судьбу» – и исходим из того, что в характере заключены сила, судьба и карьера нового поколения российских граждан в целом и молодёжи в особенности.
1.4. Воспитание и социализация в становлении
ценностей характера детей и молодежи
Общественные отношения и уклад жизни в современном
российском социуме привели к радикальным изменениям ценностных ориентаций нынешнего поколения. К сожалению, в
условиях ломки социальных отношений, испытывая состояние переориентации, образование долгое время практически
не занималось решением задач воспитания. В педагогическом
процессе решались только задачи обучения.
К глубокому удовлетворению, потерянное понятие «воспитание» возвращается в теорию, методику и практику воспитания. Произошло осмысление необходимости восстановления
института воспитания на всех уровнях образования, в научнопедагогической среде и родительской общественности. Повысилось внимание органов власти к решению задач воспитания. Появилось немало педагогических сообществ, которые
уже имеют или разрабатывают концепции и проекты воспитания учащихся на основе гражданственности, патриотизма,
23
духовно-нравственных традиций. Российская академия образования, Институт семьи и воспитания разработали проект
«Межведомственный план действий по обеспечению развития
воспитания и социализации детей в Российской Федерации».
Наметившиеся позитивные изменения можно рассматривать
как первые шаги. Реформирование предполагает повышение
результативности воспитания, отвечающего на потребности
личности, общества и государства, совершенствование воспитательной деятельности и ее роли в формировании жизненных ориентаций и установок.
Стратегическая задача педагогической науки и образования –
конструировать воспитательные системы так, чтобы личность
получала запас интеллектуальных и нравственных сил не
только для адаптации, «вписывания» в сегодняшние рыночные отношения, но и для активных действий в меняющихся
условиях, проявления заботы об общем благе.
Мировая история и отечественный опыт свидетельствуют
о том, что в основе воспитательных традиций лежит исторически сложившийся способ формирования и развития санкционируемых обществом социально значимых качеств личности, т.е. общественный способ социализации подрастающего
поколения. В традициях российского воспитания духовнонравственные ценности всегда имели приоритетное значение.
Проблема в том, чтобы общество, семья, работники образования, социальные службы относились с пониманием к тому,
что происходит в современных условиях социализации, и сориентировались на истинные ценности воспитания нового поколения детей и молодежи.
В академических исследованиях, в частности в публикациях
Н.Д. Никандрова, неоднократно отмечалось, что в основе социализации и воспитания лежат ценности, принятые обществом
и человеком. При этом важно понять, какие ценности утвердились в индивидуальном сознании, ценностных ориентациях
24
личности, и в общественном сознании, т.е. ценностные ориентации нашего общества. Известно, что ценности и ориентация
на них в российском обществе менялись в соответствии с политическими установками и экономическими условиями. В связи
с этим менялись цели образования и воспитания.
Цель – определяющая характеристика любой воспитательной системы. Именно цели и средства их достижения отличают одни системы от других. В современном мире существует
многообразие целей воспитания и соответствующих им воспитательных систем. Диапазон различий между целями широк, от незначительных изменений отдельных качеств человека до кардинальных изменений его личности.
В современном обществе в связи с экономическим, образовательным и духовным расслоением существует многообразие представлений о человеке и его предназначении в жизни.
Различные партии, фракции, организации, религиозные конфессии, национальные объединения формулируют свои, нередко противоположные друг другу, цели воспитания. Вопрос
о целях воспитания представляется особо значимым еще и потому, что идет процесс формирования нового поколения российских граждан. Огромная масса учащейся молодежи влилась в новую систему общественных и межличностных отношений в условиях рынка. При этом система воспитания дала
сбой. Произошла переориентация целей и ценностей, расслоение целей людей и общества. Растерянность педагогов, семьи,
отсутствие общественных организаций, которые ранее решали задачи воспитания, усугубили проблему. Поспешность в
отторжении традиционных ценностей, по мнению академика
Н.Д. Никандрова, не оправдана: «Они не создаются по заказу (хотя могут быть заказным путем оформлены в некоторый
связный текст), они вызревают столетиями и тысячелетиями.
Например, многое из того, что мы сейчас называем россий25
ским менталитетом, развивалось по крайней мере со времени
принятия христианства на Руси, т.е. с конца X века».
Большинству людей не безразлично, как меняются жизненные ценности, ибо они определяют нравственный облик и поведение человека. Это особенно важно теперь, когда идет процесс интеграции России в мировую систему. В этом процессе
не должно быть бездумного принятия чужих ценностей, равно как и отчуждения тех, которые имеют общечеловеческое
значение.
В системе ценностей фиксируются общечеловеческие ценности, на основе которых развертываются социальная регуляция и целенаправленные действия людей. Субъективные оценки могут не совпадать с общественно значимыми характеристиками соответствующих ценностей, поэтому требуют изучения их проявления при решении целей и задач воспитания
подрастающих поколений.
В нашем обществе сегодня наблюдается «война» ценностей. Наряду с общечеловеческими, гуманистическими ценностями реально существуют и проявляются иные цели и
идеалы воспитания, среди них:
– авторитарные;
– личностно-эгоистические;
– националистические;
– религиозные, утверждающие абстрактно-гуманистические заповеди;
– анархически-разрушаемые, подкрепляющиеся стихийными
митинговыми страстями, забастовками, террором и насилием;
– преступно-романтические цели достижения свободной и
легкой жизни, усиления внимания преступного мира к молодежи как подрастающему резерву;
– неофашистские цели культа сильной личности, отвергающей нравственность и совесть, готовой на любую жестокость
ради утверждения власти сильных над слабыми;
26
– радикально исламистские;
– экстремистские и другие.
Это многообразие умонастроений и целей присутствует в
общественном сознании и оказывает мощное влияние на молодежь. Поэтому сегодня так важно разобраться и сориентироваться в вопросах о целях и задачах воспитания.
Известно, что с древнейших времен люди пытались обосновать и описать моральные нормы, облик идеального человека как средоточия определенных ценностей – добродетелей.
Например, такие заповеди и запреты, как «чти отца твоего и
мать твою», «не убий», «не прелюбодействуй», «не кради»,
«не лжесвидетельствуй», «не пожелай добра ближнего своего», воспринимаются на житейском уровне положительными
общечеловеческими нормами поведения. Во «Всеобщей декларации прав человека», принятой Генеральной ассамблеей
ООН в 1948 г., утверждаются такие ценности для всех людей,
как свобода, равенство, братство.
В «Прогностической концепции целей и содержания образования» дан несколько иной набор ценностей:
– стремление к истине;
– социальное благополучие общества;
– социальная справедливость;
– нравственные гуманистические нормы;
– приобретение знаний;
– уважение к умельцам и талантам;
– порядочность в крупном и в мелочах;
– собственное достоинство;
– ценность личности;
– здоровье;
– сохранность природы;
– социальная активность, нравственное здоровье коллектива и общества;
– ценность других народов, их специфики и культуры;
27
– доброжелательность в отношениях и взаимопомощь;
– гуманистическая направленность научно-технического
прогресса и другое.
Славянская евангелическая ассоциация выделила 46 христианских ценностей, среди них: способность к состраданию,
участливость, мужество, справедливость, вера и верность,
способность прощать, доброта и любовь и другое.
Приведенный выше набор общечеловеческих, гражданских
и христианских ценностей свидетельствует о том, что нет, да,
очевидно, и не может быть единого основания и классификации ценностей. Более правильным можно считать ориентацию на относительно немногие, наиболее значимые ценности,
которые и представляют собой обобщенные цели воспитания.
На основании перечисленных выше источников нами был
составлен перечень общечеловеческих, гражданских и христианских ценностей:
1. Верность поставленной цели 17. Великодушие
2. Способность к состраданию 18. Готовность прийти на помощь
3. Участливость
19. Святость
4. Чувство надежности, безо- 20. Честность
пасности
5. Убежденность
21. Смирение
6. Стремление сотрудничать с 22. Инициативность и находчидругими
вость
7. Мужество
23. Оптимизм
8. Упорство в достижении цели 24. Доброта
9. Энтузиазм, активное отно- 25. Любовь
шение к жизни
10. Справедливость
26. Преданность в дружбе
11. Вера
27. Послушание
12. Верность
28. Терпение
13. Чувство товарищества
29. Миролюбие
14. Способность прощать
30. Настойчивость
15. Дружелюбие
31. Радостное восприятие жизни
16. Вежливость
32. Готовность уповать на Бога
28
Учащимся и учителям школ г. Красноярска, студентам
КГПУ в 2009 г. было предложено определить свое отношение к данным ценностям по следующей шкале: очень значимы – «3», значимы – «2», не очень значимы – «1», неприемлемы – «–», непонятны – «0». Всего было опрошено 340 человек. Полученные результаты подтвердили наше предположение о рассогласовании целей и ценностей различных агентов
педагогического процесса.
Общими ценностями учителей, студентов и учащихся выступили здоровье, семья, справедливость, преданность в
дружбе, надежность, образование.
Анализ данных показал, что дети и студенты отдают предпочтение свободе, любви и прагматическим ценностям: карьере, собственности, общительности, возможности развития и
способности к самосовершенствованию, тогда как для педагогов карьера и собственность малозначимы. Для учителей более значимы ценности гуманистической направленности: способность к состраданию, доброта, уважительное отношение к
окружающим, вежливость, природа, Земля, мир.
В предложенном списке наименее популярными оказались
христианские ценности: смирение, послушание, готовность
уповать на Бога, поклонение Богу, святость. Такое отношение
всех участников педагогического процесса к христианским
ценностям в современных условиях возрождения религии в
стране, повышенного внимания к ней в СМИ явилось несколько неожиданным. Видимо, в решении проблем современной
школы, задач нравственного становления не приходилось рассчитывать на религию и церковь, во всяком случае в ближайшее время.
Незначимыми оказывались и ценности, усиленно пропагандировавшиеся в советском прошлом. Навязчивая пропаганда, излишняя идеологизация, а порой и извращение сути
привели к отторжению таких гражданских ценностей, как ин29
тернационализм, политика, идеология, к низкому рейтингу патриотизма и гражданской ответственности.
Изучение ценностных ориентаций участников педагогического процесса явилось первым и необходимым шагом обновления воспитательной работы школы, условием ее гуманизации на основе соотнесения государственных, общечеловеческих и личностно значимых целей и черт характера.
Представление о том, что все народы отличаются друг от
друга своим психическим складом, имеют особые национальные характеры, уходит корнями к трудам античных историков и географов (Ксенофонт, Страбон и другие), которые,
описывая народы, их окружавшие, давали одним определение «миролюбивые», другим – «воинственные», третьих считали «изнеженными и развращенными». Наша действительность убеждает: общечеловеческое необходимо осмысливать
в соотнесении с национальным. В раскрытии диалектики национального и общечеловеческого – путь к пониманию сущности национального характера, установлению его основы. В
противном случае пришлось бы вести речь о национальном
характере как совокупности исключительных свойств, присущих лишь одному народу. При этом одни ученые (Э.А. Баграмов, В.Н. Басилов, Н.Д. Джандильдин, З.В. Сикевич и другие)
отстаивают реальность «национального характера», предпринимают попытки создания категориального аппарата с целью
описания черт нации, включая туда самосознание этнической
принадлежности, особенности традиций, быта, культуры,
освободительной борьбы и т.п. Другие ученые (П.М. Рогачев,
М.А. Свердлин, С.А. Токарев и другие) отвергают сам факт
существования «национального характера». По их мнению,
нация состоит из различных классов и групп, каждая из которых имеет свой, отличный от других психический склад, поэтому общего для всей нации психического склада быть не может. Третья группа исследователей (И.С. Кон, А.В. Селивер30
стов и другие) полагает, что рассматриваемый феномен имеет двойственную природу: мифическую и реальную. «Национальный характер» с научной точки зрения определяется как
социально-психологический миф. Он строится на определенной реально-исторической основе, отражая общность выработанных и усвоенных в ходе совместного исторического развития психических черт и способов действия, закрепленных
в самосознании народа – жизненно важном аспекте личной и
групповой идентификации.
Признавая факт существования «национального характера», мы рассматриваем его как совокупность объективных,
исторически сложившихся социально-психологических особенностей духовного облика народа, проявляющихся через отношения к вечным общечеловеческим ценностям в свойственных его представителям традиционных формах поведения и
существующих в объективизированных формах общественного сознания: языке, нормах, ценностях и произведениях народной культуры.
Таким образом, вышеизложенное позволяет выйти на понимание отечественной наукой «национального характера»
как синтезирующей категории, объединяющей в себе духовные особенности народа, ценностные ориентации, на основе которых разворачиваются целенаправленные действия людей, проявляющиеся в исторических, социальных, экономических условиях жизни и скрепляющие их в единую нацию. Это
важно для вычленения совокупности основных черт характера русского народа и определения направления формирования
представлений и понятий о них у школьников и молодежи.
Точки зрения ученых о характерных чертах русского народа различны. Характер русского народа, по мнению отечественных мыслителей XIX – XX вв. Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, В.С. Соловьева, В.В. Розанова, Н.О. Лосского и С.Е. Гессена, выражается в таких чертах-качествах, как гражданствен31
ность, честность, милосердие, доброта, терпимость, способность к состраданию, сопереживанию, доброжелательность,
потребность в общении, поиск смысла жизни, трудолюбие, знание народных обычаев. В условиях крушения прежней государственной идеологии и отсутствия новых общезначимых социальных ориентиров ученые все чаще стали рассуждать о менталитете россиян, истоках его формирования.
Менталитет – определенное социально-психологическое состояние народа, граждан, запечатлевшее в себе (в народном
подсознании) результаты длительного и устойчивого воздействия этнических, естественно-географических и социальноэкономических условий проживания субъекта менталитета. Исследуя национальный характер русских, А.В. Селиверстов к числу причин, послуживших источником для выделения характерных черт русского народа, относит специфику природно-климатического фактора, геополитические
факторы, православие. Относительная суровость природноклиматических условий сформировала в русском народе навыки и привычки к упорному, напряженному труду, неприятие тунеядства.
Разнообразие ландшафта повлияло и на этногенез народов.
При разнообразии географических условий объединение оказывается выгоднее разъединения. Условия жизни народа воплотились для русских в соборности – этнической комплементарности, распространяющейся не только на людей своего
«роду-племени», но и на соседей иной крови, объединившихся в едином государстве на основе любви к Богу, друг другу,
семье, малой и большой Родине.
Русский народ поляризован. Россия соединяет в себе два
мира, две части света – Восток и Запад. Поэтому, по мнению
Н.А. Бердяева, всегда в русской душе борются два начала –
восточное и западное. Отсюда противоположные свойства,
присущие народу: вольность, доходящая до анархии; жесто32
кость, склонная к насилию; доброта, граничащая с бессребреничеством; обрядоверие и вечная склонность к правдоискательству; обостренное самосознание личности и безличный
коллективизм; искание Бога и воинствующее безбожие.
Высветить духовно-нравственный облик, способствовать
осознанию детьми черт характера русского народа и его формированию – задача нашей новой школы и педагогической науки. Позиция авторов заключается в признании того, что новое поколение россиян, как и прежнее, должны отличать любовь и преданность своему Отечеству, коллективизм и товарищество, любознательность и трудолюбие. Новые социальные
ориентиры вызвали к жизни и требуют поддержки и развития таких качеств, как деловитость, творческая самостоятельность, самодисциплинированность, стремление к самосовершенствованию и другое.
Стратегическая задача образования и педагогической науки – отражать запросы общества и конструировать воспитательные системы так, чтобы личность получала запас нравственных, интеллектуальных, гражданских сил, необходимых
не только для того, чтобы адаптироваться, «вписаться» в рыночные отношения, но и для того, чтобы быть готовой активно
действовать в меняющихся условиях, направляя их на общую
пользу. Новое поколение россиян должно вырасти деятельноволевым, здоровым и трудолюбивым, готовым и умеющим
сознательно регулировать свое поведение, проявлять целеустремленность, настойчивость и самообладание, успешно социализируясь в жизнь общества.
Задача теории и практики образования состоит в том, чтобы
на основе анализа разных теоретических подходов, практических моделей определить возможности интеграции социализации и образования в современных условиях; раскрыть механизмы влияния различных факторов; разработать собственные педагогические технологии социализации и воспитания учащихся.
33
В самом общем определении социализация есть процесс и результат социального формирования детей и молодежи, включения их в социальные отношения. В процессе социализации индивид становится личностью, развивается его
способность общаться и взаимодействовать с другими людьми, приобретаются необходимые для этого знания и умения.
Основные идеи новых педагогических концепций – ориентация на самоопределение, самореализацию личности в социуме, повышение мотивации детей к самопознанию, самовоспитанию, самообразованию.
В чем состоит связь социализации и развития? Исторический опыт и научные исследования доказали, что в процессе включения индивида в социальные отношения и благодаря
этому происходят изменения, развивается его психика. (Речь
идет о развитии «высших» психических функций. Такие «низшие» функции, как наглядно-действенное мышление, эмоциональная память, непроизвольное внимание и другое, есть
не только у человека, но и у животных.) Без взаимодействия
человека с другими людьми психика, по мнению Л.С. Выготского, ограничивается низшими психическими функциями.
Следовательно, развитие психики включает в себя процессы
биологического созревания и социального развития высших
психических функций. Под влиянием социализации изменяется психика и одновременно идет процесс развития личности.
Однако на развитие личности влияют не только внешние
условия. Оно осуществляется еще под влиянием саморазвития, саморазвертывания личности, т.е. внутренних диспозиций личности. Например, переживания, рефлексия человека
по поводу каких-то своих личных проблем могут привести к
изменению жизненной позиции, развитию. В данном случае
индивид воздействует сам на себя как социальный объект. Такое воздействие не будет социализацией, но будет составлять
основу развития личности. Таким образом, понятие «социали34
зация» и развитие психики пересекаются, но не идентичны.
Социализация есть условие изменения психики и основа развития личности. Это процесс усвоения ребенком опыта общественной жизни, превращения его из биологического природного существа в общественное. Взаимоотношения между индивидом как биологическим существом, личностью, усвоившей общественно-исторический опыт, и индивидуальностью,
преобразующей общественную жизнь, можно передать существующей формулой: «Индивидом рождаются. Личностью
становятся. Индивидуальность отстаивают».
Как соотносятся понятия «социализация» и «образование»?
Корень последнего «образ-» дает некоторый ответ: это процесс
и результат обучения и воспитания, самообразования и самовоспитания, создающий определенный образ человека, процесс, происходящий под влиянием и в условиях соответствующего социума. В процессе образования осуществляется приобщение каждого нового поколения к определенным правам и
обязанностям. В этом процессе дети учатся быть продуктивными членами общества, а взрослые передают его культуру.
Подготовка человека к выполнению различных социальных
ролей и одновременное развитие способности к саморазвитию и изменению своего бытия – основные социальные функции и гуманистическая миссия образования. При этом адаптационную и развивающую функции образования трудно сочетать. Воспитывая человека, не адаптированного к реалиям социальной жизни, мы рискуем затруднить ему жизнь. Воспитывая слишком адаптированного члена общества, мы закрываем
возможность целенаправленного развития общества.
Модернизация образования происходит на основе изменения
его цели, в качестве которой выступает не совокупность знаний,
а свободное развитие личности. Знания, умения и навыки являются средством достижения цели. В этих условиях большое значение приобретает формирование базовой культуры личности,
35
культуры самоопределения, понимания самоценности человеческой жизни, ее индивидуальности и неповторимости.
Такая постановка проблемы объясняется рядом обстоятельств:
1) задачи воспитания поколения молодежи в духе мира, понимания ценности жизни не только своего народа, но жизни и
культуры других людей и народов;
2) рыночные отношения и технократические процессы, как
средства, стали доминировать над человеком и его ценностями. Нельзя допустить, чтобы «человек остывал скорее планеты, на которой живет»;
3) внутренняя бездуховность, отсутствие идеалов права и
законности, распад личной морали и ответственности обостряют необходимость гуманизации образования. Это тем более актуально сейчас, когда разрушенный мир ценностей лишил детей, педагогов и родителей способности ориентироваться в социальной ситуации, привел одних молодых людей к
неуверенности, социальной пассивности, других к озлобленности, уголовщине;
4) на фоне несбывшихся ожиданий и притязаний в области
будущей карьеры и экономического благополучия, социального
расслоения учащихся нарастает негативное отношение к школе и учителю, расширяется влияние молодежной субкультуры.
Рассмотренные выше (далеко не исчерпывающие суть) обстоятельства в современном обществе только условно можно
разделить на социальные и образовательные, ибо само образование подвергнуто жесткому социализирующему влиянию реальности, общественной структуры. Реальность питает антигуманистическую позицию учительства, детей и родителей и
ставит как объективно крайне необходимую задачу усиления
воспитания.
Воспитание, в отличие от социализации, есть целенаправленное создание духовных, материальных, организационных
36
условий для развития личности. В научной литературе и на
практике понятие воспитания встречается в широком социальном смысле, включая воздействие на личность общества в
целом, т.е. отождествляется с социализацией. В узком смысле
воспитание есть целенаправленная деятельность по формированию определенной системы личностных качеств. В локальном значении воспитание трактуется как решение каких-либо
воспитательных задач, например, дисциплинированности, организованности, инициативности и других.
Одной из задач воспитания является обеспечение школьной
социализации, что обозначается нередко термином «направленная социализация». При этом дети обучаются тому, как вести себя, как эмоционально реагировать на возникающие в общении ситуации, переживать и проявлять различные чувства.
Они учатся организовывать свой быт, соблюдать моральноэтические нормы, эффективно строить межличностное общение с товарищами и взрослыми.
Социализация происходит под влиянием как стихийного
воздействия факторов общественного бытия, социально контролируемых обстоятельств, так и специально создаваемых
в процессе воспитания условий. Этот общий комплекс условий и влияний на процесс становления индивида как личности обозначается термином «формирование», как понимание
того, что «воспитывает личность все».
В современных условиях распространяется точка зрения
на воспитание как деятельность, базирующуюся на саморазвитии и его педагогической поддержке. Педагогическая поддержка (по определению О.С. Газмана) состоит в совместном
с ребенком определении его интересов, целей, возможностей
и путей преодоления проблем, мешающих ему достичь позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении,
образе жизни. Последнее положение отличает социализацию
от индивидуализации – способности к автономному, нонкон37
формистскому существованию, способность самостоятельно
и независимо строить свои отношения с миром, осуществлять
собственный индивидуальный (особый) выбор.
Основной результат эффективной социализации, по мнению большинства западных ученых, – передача взрослыми
культуры общества, научение учащихся быть «продуктивными членами общества», приобщение их к правам, ролям и обязанностям, успешная адаптация к социальной среде, интеграция в жизнь общества. Основной путь и условия успешного
процесса школьной социализации – педагогическая поддержка коммуникативных взаимодействий.
В связи с последовательной интеграцией России в мировое
сообщество важно не только знать основные подходы в решении данной проблемы на Западе, но учесть изменения, происходящие в нашей стране и в ее образовательной системе, переосмыслить прошлый опыт, сориентироваться и определить
направления решение задач социализации нашей молодежи.
Это приводит к мысли о необходимости анализа взглядов русских педагогов на вопросы общественного воспитания.
Традиционно в России первостепенной задачей наук, связанных с воспитанием, было формирование нравственных качеств
личности, развитие которых трактовалось как задача социально более важная, чем развитие интеллекта и разработка научных основ системы обучения. В разработке основ общественного формирования личности российские ученые уделяли самое пристальное внимание выявлению механизмов и средств
воздействия на нравственную сферу детей. Задачей воспитания
должна быть выработка внутреннего самоконтроля, а не подавление предполагаемых детских пороков и злых начал.
Чтобы решить эти задачи, педагоги должны иметь представления как о нравственных качествах личности, так и о главных
нравственных ценностях, присущих данному обществу. Идеал
нравственности, по мнению К.Н. Вентцеля, сводится к уста38
новлению гармонии между всеми членами человеческого общества. Личность, достигшая высшей степени самобытности,
самосознания и свободы, будет в то же время личностью, в
наибольшей степени чувствующей глубокое родство с беспредельной жизнью всего человечества.
Показателем личной социальной зрелости, по мнению
М.М. Рубинштейна, является сформированность нравственных элементов характера. Выработку нравственного характера он считал одной из самых главных задач воспитания, поскольку нравственный характер является сам для себя законом, а нравственный закон – это внутренний закон. Исходным
принципом нравственного воспитания, по его мнению, является тесная, неразрывная связь личного и гражданского в человеке. Нравственность и гражданская зрелость проявляются
в том, чтобы в качестве члена определенного общества проводить в жизнь нравственные принципы.
Поскольку характер проявляется в поступках, основное направление его развития – развитие деятельной, волевой стороны личности, воспитание в деле, на действительных поступках, в труде. Для воспитания нравственного характера детей важно подчеркивать ценность труда и трудовой жизни и
ограждать их от влияния «хищнической атмосферы». Эти высказывания звучат как рекомендательное завещание нынешнему поколению педагогов, напоминание о том, что нравственное становление отдельной личности является необходимым
условием общественного и государственного развития.
Большинство современных отечественных исследователей (И.С. Кон, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Г.В. Осипов,
Б.А. Титов, Ж.Г. Тощенко, Ф.Р. Филиппов, Н.И. Щипанов и
другие) рассматривают социализацию как двусторонний процесс. С одной стороны, индивид, вступая в социальную среду,
усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих
ему функционировать как полноправному члену общества, а
39
с другой, входя в среду, беря на себя различные социальные
роли, индивид научается изменять эти роли и влиять на окружающую среду, развиваясь тем самым как активная личность.
Содержание процесса социализации, с одной стороны,
определяется социокультурной средой, окружающей подростка, а с другой – его социальным опытом. Для педагогики важно изучение взаимосвязи этих двух сторон, выявление уровня значимости их для школьников, включенных в конкретный
социум.
Обязательными компонентами процесса социализации следует назвать субъект и объект. Функцию субъекта в первую
очередь выполняют факторы, институты и агенты социализации (т.е. средства), следовательно, при таком контексте социализирующийся подросток выступает как объект социализации.
Субъект и объект находятся часто в состоянии глубокого противоречия, так как личность, входя в систему социальных связей,
не просто адаптируется в обществе, а может противостоять обществу, части тех жизненных коллизий, с которыми она (личность) сталкивается. Таким образом, личность либо пытается
идентифицировать себя с социальными воздействиями, либо
противостоит им. Поэтому личность как объект несет в себе одновременно характеристики субъекта социализации.
Основополагающим для решения задач социализации является понятие ее социальных механизмов. Понятие «механизм», синтезируя другие понятия, раскрывает взаимодействие субъекта и социума. Индивид, являющийся объектом
социализации, выступает в то же время как субъект социальной активности. Отсюда следует, что процессы социализации
будут происходить тем успешнее, чем активнее участие индивида в творческой, преобразовательной, общественной деятельности.
Механизм социализации можно представить как систему
взаимосвязи: с одной стороны, индивид (внутренняя сторона
40
системы), а с другой – социализирующие факторы: семья, социальные институты, способы материального производства, культура в целом (внешняя сторона системы). Механизм социализации срабатывает при переводе требований внешней стороны
системы – социума – в элементы внутренней структуры личности – потребности, установки и т.д. – процесс интериоризации.
Одновременно происходит обратный процесс – экстериоризация, превращение опыта личности в действие, поведение.
Возникает вопрос: как организовать учебно-воспитательный
процесс, чтобы замотивировать учащихся на формирование
таких черт характера, как настойчивость, целеустремленность, упорство, способность прикладывать волевые усилия
и преодолевать трудности, без которых невозможна успешная
социализация и качество жизни молодого поколения?
Раскроем поиск решения задач воспитания ценностей характера на опыте работы школы №98 г. Красноярска.
Известно, что становление характера – процесс длительный и происходит он под влиянием естественных социокультурных факторов, семейного и школьного воспитания. Дети,
которые приходят в школу в 1 класс, уже проявляют свой характер и обладают определёнными личностными качествами,
на формирование которых оказала влияние семья, ее уклад
жизни, традиции и приоритеты.
Используя многолетние связи школы с кафедрой педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева, авторы определили школу как
опытно-экспериментальную базу для развертывания деятельности научно-исследовательской лаборатории по проблеме
«Становление нравственных деятельно-волевых черт характера школьников», организованной в структуре педагогического
университета.
Целью совместной работы учёных и педагогов-практиков
является разработка и реализация проекта «Школа воспитания гражданского характера».
41
Основные задачи, стоящие перед сотрудниками лаборатории, учителями и классными руководителями:
– подготовка педагогического коллектива школы к инновационной деятельности в организации учебно-воспитательного
процесса, сориентированного на воспитание черт характера
учащихся;
– организация различных форм урочной и внеурочной деятельности учащихся, направленной на самопознание, рефлексию, воспитание и актуализацию самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера; мониторинг процесса
и результата становления, нравственных деятельно-волевых
черт характера детей, подростков, юношей и девушек; обеспечение психолого-педагогической поддержки процессов воспитания и самовоспитания;
– успешное овладение учащимися различными способами
творческой, учебной и социально-значимой деятельности;
– введение социальных практик с целью не только профессионального самоопределения учащихся, но и апробации ими
своих черт характера в предполагаемой профессии;
– вовлечение родителей в процесс создания мотивационной
среды для формирования нравственного деятельно-волевого
характера ребёнка.
На создание целостного учебно-воспитательного процесса по воспитанию характера учащихся направлена работа с
учителями-предметниками, классными руководителями, с учащимися (представлена в соответствующем плане-программе).
Работа с педагогическим коллективом школы включает в
себя обучающие, научно-практические семинары, индивидуальные консультации, на которых учитель овладевает навыками исследовательской работы, получает методические рекомендации по организации учебных и факультативных занятий с учениками, а также занятий по самовоспитанию, основ42
ная цель которых – актуализация воспитания нравственных
деятельно-волевых черт характера учащихся. Главный результат такой работы членов педагогического коллектива школы заключается в том, что происходит понимание сущности
социальной и личной значимости характера, возможности
управлять этим процессом. В итоге позитивно изменилась позиция большинства учителей по отношению к данной опытноэкспериментальной работе.
Эффективность воспитания авторы видят в том способе,
каким регулируется поведение человека. Такое регулирование
может быть внешним (социальные нормы-требования, общественное мнение) и внутренним (моральное сознание личности и добровольность поведения).
Нравственное требование предполагает самостоятельность, инициативу индивида, его личную моральную ответственность за свои дела и поступки. Способность к самоорганизации деятельности и саморегуляции поведения – основной
признак продвижения школьников в своем личностном и гражданском становлении. По степени развития «самости» можно
судить об уровне адаптации, индивидуализации и интеграции
личности в социум. Поиск, нахождение и использование механизмов побуждения воспитанников к саморегуляции поведения, соответствующего общечеловеческим и гражданским
ценностям, – главное условие и показатель эффективности
воспитания.
В связи с новыми социально-экономическими условиями,
развитием рыночных отношений требуются проявления определенной воли, целеустремленности в конкурентной борьбе
за реализацию своих возможностей. Это учитывается в программе изучения проявления черт характера. Задача педагогического коллектива – обнаружить взаимодействия элементов
педагогической системы, установить связи между ее основными компонентами и условиями процесса воспитания (цели,
43
содержание, формы и методы становления характера ученика)
и на этой основе определить стратегию и тактику воспитания,
пути его совершенствования.
Работа с учащимися по воспитанию и самовоспитанию
нравственных деятельно-волевых черт характера осуществляется уже в начальной школе. Участие младших школьников в
различных видах урочной и внеурочной деятельности (играх,
викторинах, соревнованиях, акциях добра и проч.) обеспечивает понимание сущности и проявлений доступных для их
восприятия черт характера, таких как бережливость, аккуратность, вежливость, доброта, отзывчивость, забота о своём
здоровье, общительность, доброжелательность. Приведём некоторые примеры. Так, по инициативе учителей и учеников
начальной школы проводятся акции добра «В защиту животных», «Роев ручей», «Кормушка», способствующие формированию гуманного отношения детей к природе и её обитателям.
Коллективные творческие дела «Славянский и Восточный базары», «Бубном шамана ожившие сказки» вызывают интерес к
культуре и традициям народов других национальностей. Занимательная игра «Нехворайка» знакомит учащихся с правилами
здорового образа жизни и прививает стремление жить по этим
правилам. проект «Дружная семейка» предполагает работу
над воспитанием таких черт характера, как общительность,
дружелюбие, коллективизм. Школьники учатся сотрудничеству, взаимопониманию, умению уважать других, работать
вместе, прислушиваться к мнению одноклассников. Результат
проекта – создание «правил дружбы» в каждом классе.
Уже в начальной школе мы стремимся формировать у детей умения самоанализа и рефлексии. Со 2 класса с учащимися проводятся занятия по самовоспитанию на темы «Что
такое привычки», «Мои привычки», «Какой я дома», «Какой
я в школе», «Хороший и плохой характер», «Заботливость»,
44
«Трудолюбие», «Моя внешность и здоровье», «Список моих
ежедневных дел», «Бережливость». На занятиях у младших
школьников происходят первые попытки осмысления своего Я, своих привычек, черт характера, способностей, стремлений.
Отрочество, юность наполнены поиском решения личностных проблем. Чтобы успешно сопровождать процесс
воспитания, необходимо видеть эти проблемы и анализировать их. Учащимся было предложено написать сочинение на
тему «Что меня радует, а что огорчает». Большинство связали свои проблемы с социальными с процессами, которые обусловлены различным экономическим положением семей, например: «без денег невозможно получить высшее образование»; «у кого богатые родители, тому всё просто: учёба, квартира, машина». Их огорчает «криминальная обстановка в городе», «что в нашей многонациональной стране идёт вражда»,
«что когда-то дружные народы не могут найти общего языка»,
«конфликты в семье, отношения с родителями», «поведение
одноклассников», «экологические проблемы», «высокие цены
на продукты». Ребята видят проблемы и в себе, своём характере: «ленивая, не помогаю по дому», «меня огорчают мои плохие качества характера». Вместе с тем радует наших учащихся
то, что «есть цель в жизни», «что я родился и живу в такой могущественной стране, как Россия», «люди в Красноярске отзывчивые, доброжелательные», «успехи в учёбе, приятно открывать для себя тайны науки», «много хороших друзей», «хорошая семья, меня родители понимают», «хорошие учителя,
особенно классный руководитель», «мой оптимизм», «отношение окружающих», «занятие любимым делом».
Старшеклассники стремятся самоопределиться, самоутвердиться и самореализоваться, поэтому необходимо помочь им
в определении направления приложения своих сил, заинте45
ресовать их социально значимой деятельностью, обеспечить
их включение в решение проблем самовоспитания характера
путём организации самонаблюдений, решения проблемных
задач, деловых ситуативных игр. В таких деловых играх, как
«Моя будущая профессия», «Мой район – моя судьба», «Мои
права – твои права», «Кто Я?», «Ценность жизни», подростки, попадая в реальную деятельностную ситуацию, должны
уметь справиться с возникшими проблемами, понять и принять иную точку зрения, прийти к согласию, приобрести навыки коллективного общения, основанного на толерантности,
проанализировать, в какой мере их характер отвечает требованиям предполагаемой профессии.
Мы пришли к пониманию необходимости использования
в своей работе социальных практик, так как даже в деловой
игре ребёнок не может на деле проверить свою готовность к
той или иной деятельности, к тем или иным взаимоотношениям. Осознавая, что при выходе из школы выпускники попадут
в реальную социальную действительность, создаём в школе
условия для «пробы сил», т.е. для проявления у ребят нравственных деятельно-волевых черт характера. Подростки принимают участие в различных социально-нравственных общественно значимых акциях: в поисковой работе «Их именами
названы улицы города», «Мой район – моя история», в сборе информации о ветеранах ВОВ, проживающих на микроучастке школы, различных акциях добра и милосердия, например: организован магазин бесплатных товаров для малоимущих, посажена аллея памяти в честь ветеранов ВОВ; разработан и реализован проект «Школьный двор – своими руками».
Главными союзниками и помощниками в становлении
нравственно-деятельных черт характера школьников являются родители. Лишь через взаимодействие семьи и школы можно добиться положительных результатов, причём начинать
нужно с организации диалога с родителями, с привлечением
46
специалистов, педагогов, психологов. Проведенные родительские собрания «Сущность характера и условия его формирования», «Влияние семьи на становление характера ребёнка»,
«Здоровье ребёнка как ценность» позволили активизировать
позицию родителей в решении проблем становления характера детей. С согласия родителей проведено изучение учащихся
по методике «Акцентуации черт характера». Родителям представлены полученные данные в сочетании с рекомендациями
по воспитанию детей, имеющих определённые акцентуации
характера. Сейчас наша работа по совершенствованию воспитания проблемных черт характера подростков строится на совместной практической деятельности «учитель – ученик – родитель». Таким образом, родители становятся равноправными
участниками образовательного процесса: повышается их ответственность за становление нравственных личностных качеств ребёнка, за его готовность искать и найти своё место
в жизни, стать успешным, нести личную ответственность за
собственное благополучие и благополучие общества.
Мониторинг становления нравственных деятельно-волевых
черт характера свидетельствует о позитивных изменениях.
Повышается уровень проявления таких черт характера, как
доброта и отзывчивость, трудолюбие, бережливость, аккуратность, коллективизм, забота о своём здоровье, общительность,
честность, вежливость и тактичность, чувство собственного
достоинства. Однако анализ полученных результатов показал,
что у учащихся слабо проявляются такие черты характера, как
ответственность, организованность, целеустремлённость, самокритичность, творческое отношение к труду, интернационализм. Полученные данные позволили конкретизировать цели
и задачи и спланировать дальнейшую воспитательную работу,
дифференцированно подойти к учащимся с разным уровнем
проявлений черт характера, обосновать выбор форм и методов
воспитания и самовоспитания, сравнить промежуточный ре47
зультат с первоначальным, наметить стратегию воспитательной деятельности.
В опытно-экспериментальной работе по воспитанию ценностей характера учащихся возникает много сложных вопросов и проблем. Этот процесс длительный, требующий совместных усилий школьников, педагогов и родителей, воспитательного пространства социума. Эффективность разрабатываемой воспитательной системы показывает сама жизнь: возрастание числа выпускников, определившихся в профессии,
поступающих в вузы; снижение числа правонарушений, проявление нашими учащимися активной гражданской позиции.
1.5. Экономическое образование как условие
формирования деловых черт характера молодежи
Современный этап развития общества характеризуется
ускоряющимися темпами научно-технического прогресса, в
силу чего нарастает поток новых знаний во всех сферах нашей
жизни, включая ее экономические и социальные составляющие. Ориентироваться в них, опираясь только на свой больший
или меньший жизненный опыт, теперь становится просто невозможно. Это и создает объективную основу для возрастания
роли образования в развитии каждой страны в целом и каждой
отдельной личности. Неслучайно поэтому ООН в качестве
обобщающего показателя степени социально-экономического
развития стран – членов ООН приняла такой интегрированный критерий, как ИРЧП – индекс развития человеческого потенциала, где в числе важнейших трех показателей рассматриваются: ВВП на душу населения, средняя продолжительность
жизни и уровень образованности граждан страны. К сожалению, приходится констатировать, что ныне Россия по общему
уровню ИРЧП существенно отстает от развитых стран мира,
48
занимая более чем «скромное» место в седьмом десятке мирового сообщества.
При оценке возрастающей значимости образования в современных условиях следует также учитывать такую важную тенденцию современного экономического развития, как повышение роли человеческого капитала, интеллектуального ресурса человека труда в производстве совокупного общественного продукта. Его доля в развитых странах доходит до 60–70%
ВВП, тогда как в нашей стране она в лучшем случае колеблется около 40%. Естественно, что это не может не сдерживать
развитие наметившейся в ХХI веке общемировой тенденции
перехода к «экономике, основанной на знаниях». Это относительно новое для экономической науки понятие характеризует
особую качественную черту современной экономики, становление которой будет происходить по мере роста доли человеческого фактора в ВВП и повышения степени интеллектуализации труда, в котором знаниевая составляющая, интеллект, а
не природные ресурсы или материальные факторы станут обеспечивать инновационную направленность всего социальноэкономического развития общества.
Для дальнейшего ускорения темпов НТП, социальноэкономического развития любой страны, как и ее отдельных
граждан, необходимо гармоничное развитие всех областей
знаний, в том числе и технических, поскольку, например, сейчас в нашей стране стал ощущаться даже значительный дефицит инженерных кадров. Однако, ничуть не умаляя большую
значимость всех направлений образовательной политики,
нельзя не признать, что особую роль для современной России
сохраняет экономическое образование. Это обусловлено особенностями сложившихся социально-экономических отношений.
Как известно, на грани ХХ и ХХI веков в России произошли радикальные изменения в системе соответствующего
49
устройства – переход от административно-командной системы к принципиально иному экономическому строю, а именно
к рыночным экономическим отношениям. В результате этих
радикальных преобразований, включая изменения в отношениях собственности, качественно новыми стали механизмы
управления всеми звеньями экономики (отрасли, корпорации,
предприятия). Механизмы прямого директивного управления
уступили место рыночным, т.е. механизмам косвенного экономического стимулирования, а в отношениях между различными субъектами рыночной экономики на первый план выдвинулись такие качественные признаки, как конкуренция,
конкурентоспособность и др.
В полной мере такое ключевое качество рыночной экономики, как конкурентоспособность, должно быть сформировано и у каждого современного россиянина, объективно включенного в систему рыночных экономических отношений, вне
зависимости от степени осознания им этого реального факта.
И здесь уже трудно переоценить значимость экономического образования, которое позволяет каждому не методом проб
и ошибок, а на достаточной научной основе сориентироваться в сущности рыночных экономических отношений, в механизмах их регулирования. Это в конечном счете поможет правильно определить и свое место в этой сложной системе, обеспечив сформированность нужного комплекса личностных
компетентностей, а значит, и сформировать собственную высокую степень конкурентоспособности на рынке труда и в соответствующем трудовом коллективе.
Необходимый уровень экономической образованности, т.е.
экономической грамотности и воспитанности, каждого гражданина страны важен прежде всего для его личного благополучия, лучшей адаптации к рыночным условиям, где на смену
прежнему принципу государственного патернализма пришел
принцип собственной конкурентоспособности – главного фак50
тора обеспечения собственного благополучия и членов своей
семьи.
Высокая степень экономической грамотности и воспитанности современных россиян чрезвычайно востребованы и с
позиций интересов всего общества, поскольку здесь содержится залог высокого понимания ими сущности встающих
на пути развития рыночной экономики острых проблем и
активной включенности в процесс их позитивного решения.
Заметим, кстати, что даже в условиях прежнего социальноэкономического строя в СССР в верхних эшелонах власти существовало понимание значимости экономического образования для развития экономического и социального потенциала
страны, что нашло отражение в совместном Постановлении
от 17 июня 1982 г. ЦК КПСС, Совмина СССР, ВЦСПС и ЦК
комсомола «О дальнейшем улучшении экономического образования и воспитания трудящихся». Конечно, содержательная сторона этого общегосударственного документа отражала
специфику проблем и задач того периода, радикально отличающихся от тех, что характерны для современной России.
Но исторический прецедент такого рода не только достоин
повторения в современных условиях, но даже приобрел еще
большую актуальность, особенно если в нем будет достаточно
четко и конкретно раскрыт стратегический курс социальноэкономического развития страны не только на ближайший период, но и на более отдаленную перспективу. Это позволит и
всю систему экономического обучения и воспитания россиян
тесно увязать с задачами этой стратегии.
Особое внимание в системе экономического обучения и
воспитания должно быть уделено молодежи. И не только потому, что молодому поколению принадлежит такая важнейшая миссия, как построение будущего всей страны. Это важно
и для определения судьбы каждого молодого человека уже сегодня, поскольку он объективно включен в сложные условия
51
рыночных экономических отношений, игнорирование особенностей которых чревато для каждого весьма тяжелыми последствиями.
Среди многих позитивных сторон, характеризующих роль
экономического образования для успешной социализации молодого поколения россиян, экономическое образование стало
ныне важным условием формирования деловых черт характера. Предприимчивость, инициативность, творческий подход
к решению больших и малых дел – эти и еще целый ряд составляющих определяют деловые черты характера человека.
В прежние времена на Руси эти качественные признаки человека труда были также очень востребованы, что, например,
позволило нашим предкам в тяжелейших условиях успешно
осваивать новые земли, в том числе и сибирские. Но теперь
условия резко изменились и опора только на житейский опыт,
свой или старшего поколения, в условиях высоких темпов
НТП становится малопродуктивной, а иногда даже и вредной,
если учесть, что у нашего старшего поколения основная часть
жизни была связана с принципиально иными социальноэкономическим условиями.
Среди многих актуальных форм реализации деловых черт
характера в условиях рыночной экономики важное место приобретает нацеленность и способность молодых людей включаться в развитие малого предпринимательства. Ныне даже
для стран, где рыночные экономические отношения уже имеют длительную историю, именно малое предпринимательство, или, как его еще часто называют, малый бизнес, является системной составляющей рыночной экономики. Малый
бизнес представляет здесь основной источник благосостояния
большой части населения и его полной занятости. Он обеспечивает устойчивый внутренний спрос для расширенного воспроизводства, выступает как важный фактор, противостоящий
монополизму крупного олигархического бизнеса, противодей52
ствуя угасанию конкуренции под натиском монополий. Наконец, малое предпринимательство является источником стабильности рыночной экономики, т.к. формирует особый «третий класс» мелких собственников – главную социальную опору рыночных экономических отношений. Неслучайно в развитых странах Западной Европы и в США представители малого
предпринимательства составляют 60–80% всех работающих.
К сожалению, развитие малого предпринимательства в современной России, как и в Красноярском крае, существенно
отстает от его мировых показателей. Так, еще в предкризисном 2008 г. доля занятых здесь по всей стране составляла
12,6 %, а в Красноярском крае несколько больше – 13,3 % –
138,3 тыс. человек – с объемом оборота в 188,2 млрд.руб., т.е.
более 65,1 тыс. рублей на душу населения. В России этот показатель чуть превышает 71 тыс. рублей и в общем объеме
ВВП составляет около 17 %.
Как отмечалось на расширенном заседании Совета по развитию малого и среднего предпринимательства Красноярского края в октябре 2011 г., к этому времени в регионе уже удалось несколько повысить масштабы малого бизнеса, доведя
численность такого рода предприятий до более 100 тыс. с числом занятых свыше 320 тыс. человек. На поддержку этих предприятий из бюджета было направлено в разных формах более
2 млрд. рублей, хотя реально воспользоваться этими средствами смогла небольшая их часть – только 1% малых предпринимателей.
Существует целый комплекс причин, которые существенно
сдерживают развитие малого предпринимательства в стране и
в нашем регионе. В числе факторов такого рода исследователи данной проблемы отмечают:
– деформированную отраслевую структуру экономики, где
преобладает топливно-сырьевая составляющая, в которую малому бизнесу встраиваться весьма сложно;
53
– несовершенство и нестабильность нормативно-правовой
основы для развития малого предпринимательства, что повышает степень риска;
– общую неразвитость инновационной направленности
экономики, что снижает возможности использования потенциально высокого инновационного потенциала малых предприятий;
– избыточное развитие крупных корпораций, в том числе
с участием государства, что содействует монополизму в экономике и сужает ниши для использования малого бизнеса на
основе свободной конкуренции;
– недостаточную ресурсную поддержку малого предпринимательства со стороны государства, в т.ч. через систему налоговых льгот и прямых инвестиций;
– чрезмерный бюрократизм и коррупцию со стороны соответствующих государственных структур при оформлении малых предприятий.
Но в этом объемном перечне причин, сдерживающих развитие малого предпринимательства, пожалуй, на первое место
следует поставить еще собственную недостаточную ориентированность и соответствующую некомпетентность в специфике организации и функционирования малого бизнеса со стороны потенциальных представителей этого рода деятельности. Как показывают уже достаточно многочисленные социологические опросы среди уже действующих малых предпринимателей, главными факторами, мешающими эффективно
функционировать их предприятию, большая часть опрошенных (например, 44 % по результатам исследования в СибГАУ
в 2005 г.) называет собственную экономическую некомпетентность, недостаток необходимых знаний в области организации и управления своим предприятием.
В условиях развития рыночных экономических отношений в нашей стране объективно и дальше будут сужаться рам54
ки бюджетной сферы деятельности и расширяться масштабы
предприятий, базирующихся на чисто рыночных механизмах
функционирования, где должна возрастать доля малого предпринимательства. Занимать эту нишу предстоит нынешнему
молодому поколению россиян, которое в плане психологическом менее привержена стереотипам прежней экономической
системы и с этих позиций, как показывают опросы, в большой
своей части готово идти в малый бизнес. Однако это желание
требуется подкрепить соответствующим запасом экономических знаний и умений, что может дать только соответствующее экономическое образование. Необходимо подчеркнуть,
что в данном случае речь не идет о поголовном включении
каждого молодого человека в систему специального экономического образования, поскольку уже и теперь «чистых» экономистов – выпускников экономических вузов и факультетов
наблюдается некоторый избыток. Мы имеем в виду необходимость общего повышения уровня экономической грамотности
и воспитанности каждого россиянина с особым упором на молодых наших граждан, которым в условиях рыночной экономики это поможет преодолеть еще присутствующий у их немалой части определенный инфантилизм в отношении своего
будущего и определенный иждивенческий настрой. Это станет важным условием формирования деловых черт характера, позволит выстроить и добиться реализации адекватной современному экономическому строю траектории дальнейшего
жизненного пути.
К сожалению, приходится констатировать, что достаточно
стройной системы непрерывного экономического образования, охватывающего все социальные слои и возрастные группы нашего общества, мы пока не имеем. Не внушают оптимизма и действующие ГОС общего и высшего образования, по
которым, например, на уровне общего образования, исключая
специализированные школы и гимназии, даются лишь фраг55
ментарные знания, встроенные, чаще всего, в другие учебные
дисциплины, а в вузах неэкономического профиля, как, например, педагогические, в ГОС ВПО экономика вообще исключена из числа обязательных учебных дисциплин. И это при
том, что нашим законодательством теперь вузам дано право
открывать на своей базе малые предприятия, призванные доводить до уровня коммерческого продукта результаты научноисследовательской деятельности преподавателей и студентов.
В какой-то мере компенсировать эту парадоксальную ситуацию вузы стараются самыми различными путями – через систему факультативных занятий, курсов по выбору, проведение
деловых игр и т.д.
Одним из достаточно эффективных путей формирования деловых черт характера учащейся молодежи, повышения
уровня их деловых навыков является, например, создание при
вузах такой структуры, как «Инкубатор студенческого предпринимательства» (ИСП). В КГПУ им. В.П. Астафьева создан
ИСП, главной целью которого, как зафиксировано в Положении, «является создание оптимальной системы для использования теоретических знаний, полученных в учебном процессе, в практической деятельности, приобретения студентами
стартовых навыков в планировании и создании собственных
предприятий, а также оказание помощи в их управлении».
Особо следует отметить, что Положение предусматривает активное использование такого относительно нового для нашей
страны феномена, как государственно-частное партнерство, –
через «развитие продуктивного сотрудничества и корпоративных отношений Университета как образовательного учреждения с предприятиями, общественными и коммерческими организациями экономической сферы».
В сочетании с созданием целостной системы непрерывного
экономического образования, включающей такие ступени, как
общее довузовское, вузовское, послевузовское и дополнитель56
ное, такого рода структуры, как ИСП и другие, способны создать необходимый комплекс условий для формирования деловых черт характера молодых россиян. Определенный вклад в
формирование такой среды в Красноярском крае вносят разработанные под руководством М.И. Шиловой «Региональные
концепция и программа-ориентир воспитания детей и молодежи Красноярского края» (2011), где соответствующие аспекты
представлены в достаточно широком объеме. Важно только,
чтобы этому документу был придан достаточный нормативный статус, что позволит превратить его в эффективный инструмент повышения уровня не только общей воспитанности,
но и экономической грамотности молодых сибиряков, формирования у них деловых черт характера.
57
Глава II. СИБИРСКИЙ ХАРАКТЕР
В ОБЩЕСТВЕННОМ СОЗНАНИИ
РОССИЯН
2.1. Характер в духовно-творческом измерении россиян
Обращаясь к духовно-творческому миру молодого человека, мы имеем дело с глубинными процессами человеческой
реальности, которые описать однозначно невозможно. Все науки о человеке пытаются проникнуть в тайны его духовной
и творческой жизни, и педагогика не остается в стороне от
этого процесса. Педагог-мастер обращается всеми доступными ему способами к духовно-творческому миру своего воспитанника, учит его различать добро и зло, прекрасное и безобразное, учит мыслить этическими категориями, оценивать
поступки свои и Другого с точки зрения общечеловеческих
ценностей и ответственного отношения к миру. И чем старше
становится человек, тем более сложные категории духовнотворческого ему приходится осмысливать и постигать в практической деятельности. В этой связи со всей уверенностью
можно сказать, что характер молодого человека может быть
описан в духовно-творческом измерении.
Педагогика высшей школы всегда испытывала трудности
в поиске педагогических духовных учений, которые бы естественно «вписывались» в образовательный процесс. Современные ученые пытаются обосновать и предложить подходящие
для современной высшей школы варианты развития духовнотворческих черт характера молодых людей. Выход на духовно58
творческий план человека связывается с системой личностных
смыслов и отношений, с его миропониманием, поиском своего места в мире, личной проекцией в плане развития. Но достаточно ли современному молодому человеку быть только духовным, наделяет ли это качество его всеми добродетелями сразу? Насколько важно ему для его успешной жизнедеятельности
быть способным к созиданию, творчеству?
Однозначного ответа на эти вопросы не может быть, поскольку современные требования к молодым людям разнообразны и высоки. Стоит только вспомнить все многообразие
компетенций, которыми ему необходимо овладеть в процессе получения образования… Мы полагаем, что духовность
в сочетании со способностью к творчеству позволит молодому человеку развить такие черты характера, которые помогут ему быть достойным, порядочным, способным к преобразованию и созиданию окружающего мира. Далее обратимся к обоснованию ответов на данные вопросы и проектированию педагогических стратегий, способствующих организации
учебно-воспитательного процесса в вузе в контексте становления духовно-творческих черт характера молодого человека.
В настоящее время остро обозначилась потребность общества в воспитании творческих людей, имеющих нестандартный взгляд на проблемы, осмысливающих, оценивающих новые обстоятельства, способных в поведенческой сфере гибко и адекватно реагировать на происходящие вокруг изменения, проявляя духовно-творческие черты характера. Повседневный педагогический опыт убедительно отражает проблемы становления таких черт. Ученые-психологи называют характером индивидуальное сочетание тех свойств личности,
которые проявляются в поступках человека и определяют его
отношение к окружающей среде. Нами ежегодно проводятся опросы студентов II курса и экспертные опросы преподавателей на предмет проявлений духовно-творческих черт ха59
рактера обучающихся (всего опрошено 250 человек) в процессе деятельности и общения. Оказалось, что большая группа
студентов (72,8 %) считает, что у них не наблюдается устойчивых духовно-творческих проявлений характера, а 5,6 % респондентов отметили ярко выраженные проявления негативных черт характера.
Поступление молодого человека в высшее учебное заведение – особый переходный этап к новому виду деятельности –
учебно-профессиональной. Общеизвестно, что переходные этапы – ответственные этапы социально-возрастного развития,
именно в эти периоды происходит становление личностной
сферы человека, подготавливающее его переход в мир «взрослых отношений», «крепнет» или «ломается» его характер. Это
возраст перехода самосознания на новый качественный уровень, что проявляется: в повышении значимости системы собственных ценностей, усилении личностного, психологического аспекта самовоспитания; в развитии эмоциональной стороны – перерастании частных самооценок в целостное отношение к себе и другим людям; в осознанном личном выборе стратегии поведения при решении сложных жизненных ситуаций.
Одновременно этот возраст связан с ломкой прежних представлений, формированием новых черт характера и качеств
личности. Многие эксперты отметили, что в этом возрасте, с
одной стороны, начинают более глубоко осмысливаться духовные ценности, а с другой – усиливается «юношеский негативизм», категоричность взглядов, агрессивное отношение
к инакомыслящим.
Если обобщить все сказанное о периоде взросления студента, что представлено в научной литературе, характеристиках
педагогов-экспертов, то можно с уверенностью констатировать тот факт, что безнравственный модус поведения современных молодых людей усиливается, и, соответственно, в этот
период процесс становления духовно-творческих черт харак60
тера может нивелироваться другими устремлениями молодых
людей. Не упустить этот момент в жизни студента – значит
предопределить путь его нравственного и творческого самоопределения. Не обращаться к его духовному, творческому началу – это значит не выполнить своего истинного долга Учителя – воспитать духовно-творческого, социально ответственного человека.
В характере каждого человека можно выделить общие
группы черт. Разные ученые предлагают разное деление черт
характера на группы. Классификаций множество, от узкоспециальных до научно-популярных. Одним из самых наглядных способов деления на группы является система Б.М. Теплова. В первую группу ученый включил общие черты характера, которые являются психической основой личности: принципиальность, честность, мужество – и, естественно, их антиподы: малодушие, неискренность. Во вторую группу вошли
черты характера, в которых проявляется отношение человека
к другим людям: общительность и замкнутость, доброта и недоброжелательность, внимательность, равнодушие и другие.
Третью группу составили черты, выражающие отношение человека к самому себе: гордость и самомнение, тщеславие, заносчивость и чувство собственного достоинства, скромность,
адекватная гордость. Четвертая, большая группа черт отражает отношение человека к труду: трудолюбие и лень, боязнь
трудностей, настойчивость в их преодолении, активность, безынициативность, ответственность и другие.
В педагогике достаточно часто используется следующая
классификация:
– черты, выражающие отношение человека к другим людям, к коллективу, к обществу: индивидуализм; коллективизм
(общительность, чуткость и отзывчивость, уважение к другим людям – и противоположенные черты – замкнутость, черствость, грубость, презрение);
61
– черты, показывающие отношение человека к труду, к своему делу (трудолюбие, склонность к творчеству, добросовестность в работе, ответственное отношение к делу, инициативность, настойчивость – и противоположные им черты – лень,
склонность к рутинной работе, недобросовестность в работе,
безответственное отношение к делу, пассивность);
– черты, показывающие, как человек относится к самому
себе (чувство собственного достоинства, правильно понимаемая гордость и связанная с ней самокритичность, скромность – и противоположные ей черты: самомнение, иногда переходящее в наглость, тщеславие, заносчивость, обидчивость,
застенчивость, эгоцентризм как склонность рассматривать
в центре событий себя и свои переживания, эгоизм – склонность заботиться преимущественно о своем личном благе);
– черты, характеризующие отношение человека к вещам
(аккуратность или неряшливость, бережное или небрежное
обращение с вещами).
Какие из перечисленных черт характера относятся к
духовно-творческим? Почему очень важно обращать внимание на становление характера в молодом возрасте?
Ученые сходятся во мнении, что после тридцатилетнего возраста кардинальные изменения характера происходят крайне редко, но все-таки человек может изменить черты характера, которые ему не нравятся. Для этого существуют множество методик, но все они базируются на одном: желание измениться должно быть внутренним и осознанным.
Становление характера – это сложный и многогранный процесс, создается он долго, сложно, это требует кропотливой целенаправленной педагогической деятельности или самодеятельности.
Прежде чем ответить на второй вопрос, необходимо обратиться к понятию «духовность». Ретроспективный анализ развития категории духовности позволяет выделить несколько
62
направлений. Первое, наиболее распространенное и признаваемое, связано с теологической концепцией развития человека.
Данное направление рассматривает духовное как производное
духа и означает стремление к поиску пути к Богу и соединение с Богом. Духовный – значит исполняющий законы Божьи.
Второе направление – психологическое – связано с обозначением психики, иррационального в человеке как духовного.
Третье направление – светское – связывает духовность
личности:
а) с системой нравственных ценностей, набором нравственных качеств;
б) с включением личности в духовную деятельность – художественную, эстетическую моральную, правовую и другие.
Л.П. Буева* в своей статье «Духовность и проблемы нравственной культуры» отмечает, что духовность как понятие в
последние годы стала широко употребляться в концепциях
«духовного возрождения России», в исследованиях процессов
«духовного производства», «духовной культуры» и тому подобное. Но определение духовности до сих пор остается дискуссионным. Понятие духовности можно употреблять при характеристике субъективного внутреннего мира человека – как
духовного мира личности. Но при этом возникает вопрос: что
входит в этот духовный мир, по каким критериям определяется его наличие, а тем более его развитие? Автор отмечает, что,
по ее мнению, разум, рациональность, культура мышления,
уровень и качество знаний не исчерпывают содержания понятия «духовность», но и без перечисленного духовность не
существует и не может быть сформирована. Если духовность
нельзя свести к рациональному освоению мира человеком, то
нельзя определить эту область как культуру переживаний и
чувственно-волевого освоения мира, хотя и вне этого духов* Буева Л. П. Духовность и проблемы нравственной культуры // Вопросы
философии. 1996. № 2. С. 3–9.
63
ность как качество и характеристика его культуры не существует.
В культурно-антропологическом контексте введение понятия духовности необходимо при определении не утилитарнопрагматических ценностей, мотивирующих поведение человека и его внутреннюю жизнь, а тех ценностей, на основе которых
решаются смысложизненные проблемы, обычно выражающиеся для каждого человека (разного уровня и типа образованности) в системе «вечных вопросов» человеческого бытия: кто я?
зачем пришел в этот мир? каково мое место в нем? каков смысл
моей жизни? на основании каких ценностей я должен сделать
выбор своего жизненного пути, определить цели и смысл своей
деятельности, выбрать средства их достижения и оценить результаты? на что я могу опереться в оценке этих результатов?
по каким критериям и как возможно усовершенствование моей
личности, обретение духовной культуры?
Несмотря на то, что эти вопросы вечные, в каждом историческом пространстве и времени они решаются заново. Поэтому, отмечает Л.П.Буева, главное – не обретение разнообразных
знаний, а их смысл и цель. Следовательно, духовность – это
проблема обретения смысла. Духовность – показатель существования определенной иерархии ценностей, целей, смыслов. В ней концентрируются проблемы, относящиеся к высшему уровню духовного освоения мира человеком.
Духовное пространство человека, как и пространство духовной культуры, всегда включало в свое построение «вертикаль», разделяющую прекрасное и безобразное, обыденное,
земное и небесное, добро и зло («верх» и «низ» – терминология М.М. Бахтина). Путь восхождения к духовному интерпретировался как путь обретения истины, добра, красоты и других высших ценностей. В сфере духовной жизни человеком
осмысливается выбор идеалов, ценностей, целеполагания на
основе не просто усвоения знаний, почерпнутых из учебни64
ков, архивов, но осмысления и переживания личного жизненного опыта. Поэтому содержание духовности как определенного качества человеческого бытия интегрирует мысль, знание и чувство – переживание с действием – поведением. Проблема духовности – это проблема выхода человека за рамки
узкоэмпирического бытия, преодоления себя «вчерашнего» в
процессе обновления и совершенствования, восхождения личности к своим идеалам, ценностям и реализация их в своем
жизненном пути. Следовательно, это проблема «жизнетворчества». В своих рассуждениях Л.П. Буева приходит к заключению, что «все это концентрируется в процессе обретения совести», как внутренней основы самоопределения личности. А
коль совесть – категория нравственная, то и нравственность
является определением духовной культуры личности, задающей меру и качество свободы самореализации человека «не
во вред себе и людям». Анализ, проведенный В.И. Слободчиковым*, позволил ему говорить о таких обликах субъективного духа, как личностное, индивидуальное, универсальное бытие человека, которые и являются ступенями становления духовного мира человека, его духовно-творческих черт характера, мерой освоения и принятия им духовного опыта человечества, мерой его духовности в целом.
С.Г. Якобсон** связывает духовные и творческие проявления
личности с просоциальным их результатом и отражает это в
психологических чертах зрелой личности. С.Л. Франк*** также
* Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.
Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.
** Якобсон С.Г. Проблемы этического развития ребенка: хрестоматия по
возрастной и периодической психологии / ред. И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис.
М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 174–179.
*** Франкл В. Воля к смыслу: пер. с англ. М.: Апрель-Пресс ЭКСМО-Пресс,
1999. 205 с. (Психологическая коллекция).
65
указывает на связь духовного и творческого начал в человеке, которые дают ему возможность осуществить в мире чтото великое или решающее. А. Зеличенко рассматривает Духовность и Творчество, с одной стороны, как два самоценных
процесса, а с другой – как целостное духовно-творческое проявление индивидуального духа. Творчество, его формы, виды
и содержание выводятся из Духовного и порождают Духовное. По своей сущности это единое явление.
На основе изученной научной литературы и системного анализа понятий духовности, духовно-творческого нами
сформулировано понятие «духовно-творческое становление
личности как процесс обретения ею духовно-творческих черт
характера, охватывающих когнитивную, экзистенциональноэмоциональную и поведенческую сферы». При этом духовность формируют не все социальные потребности, а только
те, которые определяют становление социально ценных черт
характера.
Таким образом, даже фрагментарный анализ указывает на
то, что проблема становления духовности в единстве с творчеством человека в процессе его жизнедеятельности не нова
и остается в настоящее время достаточно актуальной. При
этом понятие «духовность» часто рассматривается в единстве с понятием «ценность». Так, В.И. Слободчиков, рассматривающий духовность человека как ценностную характеристику явлений человеческой культуры, связывает ее с такими
символами человеческой реальности, как «внутренний мир»,
«субъективность», «самость», «внутреннее Я», «собственно
человеческое в человеке», и считает, что именно они являются подлинным ключом поисков основания духовного становления человека. А.Г. Здравомыслов* подчеркивает, что в ценностях выражается мера и качество духовного богатства лич* Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. 223 с.
66
ности; Б.Г. Ананьев* отмечает, что ценности выступают как
центр духовного развития личности. Таким образом, становление духовно-творческих черт характера – процесс, который
взаимосвязан с развитием ценностного мира человека.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что философская категория «ценность» является общенаучной. Как родовое понятие используется в философии, этике, социологии, психологии, педагогике для обозначения объектов, явлений, их свойств, абстрактных идей, воплощающих
общественные идеалы, выступающих эталоном должного, целевого. Ценность служит одним из ключевых нравственно
ориентированных понятий, выступает как культурный образец, условие полноценного бытия.
Ценности выражаются в выборе человека, в его предпочтении. Ценности – обобщенные, устойчивые представления о
предпочитаемом, о благе, то, что отвечает потребностям, интересам, намерениям, целям, планам человека (или группы людей, общества). Ценности – значимые для человека объекты
(материальные или идеальные), в них отражается отношение
человека к чему-либо, кому-либо. С.Л. Рубинштейн** подчеркивает, что «…ценности произведены от соот­ношения мира и
человека», выражая то, «что создает человек в процессе исто­
рии, что значимо для человека».
В философском энциклопедическом словаре приводится иерархия ценностей: «с формальной точки зрения ценности различаются по знаку: положительные (позитивные)
и отрицательные (негативные); делятся на относительные
и абсолютные, на субъективные и объективные. По содержанию различаются вещные ценности, логические, этиче* Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. 351 с. (Памятники психологической мысли).
** Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы
философии. 1989. № 4. С. 89–95.
67
ские и эстетические ценности: приятное, полезное и пригодное; истина, добро, прекрасное»*. Ценности реализуются, воплощаются в воспитании и связываются с педагогической деятельностью, выступают вектором развития человека, его характера.
Аксиология рассматривает вопрос ценностей применительно как к этике, психологии, так и к педагогике. Гуманистическая психология (А. Маслоу) выделяет бытийные ценности, как ценности полноты бытия, – добро, красота, справедливость, правдивость, самодостаточность, подчеркивая при
этом как важную необходимость умение личности отдавать,
дарить ценности миру и окружающим людям**.
В. Франкл выделяет три категории ценностей: ценности,
которые реализуются в продуктивных творческих действиях
(«созидательные»); ценности, реализуемые в пережива­ниях
(«ценности переживания»), проявляющиеся в благоговении
пе­ред произведениями искусства, природой, в чувстве любви;
«ценности отношения»***, которые человек обязан реализовывать при любых жизненных условиях. Также ученый обозначает ценности «ситуативные» и «вечные».
Содержание понятия «ценность» большинство отечественных ученых-философов рассматривают посредством выделения ряда признаков, свойственных различным формам общественного сознания: значимость, нормативность, полезность,
необходимость, целесообразность. Также ученые подчеркивают социальную природу ценности. «Только признаваемая ценность, – утверждает Б.И. Додонов, – способна выполнять важнейшую ценностную функцию, функцию ориентира (выделе* Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М. 576 с.
** Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы: пер. с англ. М.: Смысл,
1999. С. 132–151.
*** Франкл В. Воля к смыслу: пер. с англ. М.: Апрель-Пресс ЭКСМОПресс, 1999. 205 с. (Психологическая коллекция).
68
но нами. – В.И.) при формировании человеком решения о том
или ином поведении»* .
В работах педагогов (В.А. Караковский, А.В. Кирьякова,
В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и другие) ценности определены как социальные и культурные доминанты, ориентация на
которые формирует в личности высоконравственные потребности и осмысленные («философские», по М.М. Бахтину) поступки. Учеными также отмечается важность ценностей для
понимания ключевых механизмов социализации личности.
Система ценностей подвержена постоянным изменениям,
обусловлена эволюцией ценностей, содержащихся в общечеловеческой культуре, посредством ценностей связываются
разные временные модусы (прошлое, настоящее, будущее).
Ценности имеют видовую специфику, классификация и типология их различна: общечеловеческие, гуманистические,
национальные, нравственные, этнические, духовно значимые,
эстетические, этические и другие; индивидуальные, групповые, корпоративные и другие. В теории выделяют ценностицели, ценности-средства (М. Рокич); действительные, наличные и мыслимые, желаемые (В.П. Тугаринов); высшие ценности, ценности материальной жизни, социальной жизни,
ценности духовной жизни и культуры (С.Ф. Анисимов); раскрывается сущность, структура, функции ценностей (смыслообразующая, оценочно-регулятивная, операциональнодеятельностная, ориентирующая). Среди значимых ценностей ученые выделяют базовые человеческие ценности: жизни, сознания, деятельности, страдания, силы, свободы воли,
целеустремлённости – и так называемые добродетели – «кардинальные добродетели», из которых, по Платону, вытекают
все остальные (мужество, благоразумие, справедливость, мудрость).
* Додонов Б.И. Потребность, отношения и направленность личности //
Вопросы психологии. 1973. № 5. С.18–29.
69
Особый интерес для нас представляет исследование Н.М. Лебедевой по изучению ценностей в кросс-культурной (сравнительной) психологии. Ученый приводит результаты исследования ценностей двух разновозрастных групп русских (студенты
и учителя) по методу С. Шварца: анализ предпочитаемых ценностей позволяет ученому выделить так называемый блок «базовых ценностей русской культуры» и на индивидуальном уровне отметить выраженные изменения системы ценностей у молодых, их индивидуализированную ориентацию на личные
(в том числе экономические) ценности. Ученый отмечает также, что наряду с сохраняющимися базовыми – неизменными,
транслирующимися из поколения в поколение – ценностями (защита семьи, здоровье, настоящая дружба, верность, интеллект,
смысл жизни, внутренняя гармония) в настоящее время в сознании россиян происходит трансформация (изменение) ценностей
по оси «индивидуализм-коллективизм» в сторону большего индивидуализма. По мнению ученого, «отвержение базовых ценностей» затрагивает «ключевые основы русского национального характера»*, то есть, по сути, русский характер теряет свою самобытность и неповторимость, идентифицируясь совершенно с
иной культурой и менталитетом.
А. Лэнгле (экзистенциально-аналитическая теория эмоций)
считает, что «…жизнь, наполненная смыслом, непременно связана с нахождением и проживанием ценностей… ценности не производятся субъектом, они сами производят нечто в субъекте»**.
Ученый выделяет три категории ценностей: ценности переживания, творчества и личных жизненных установок, подчеркивает необходимость развития у человека важнейшей способности чувствовать ценности, открываться новым ценностям, рас* Лебедева Н. М. Базовые ценности русских на рубеже ХХI века // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 3. С. 73–87.
** Лэнгле А. Введение в экзистенциально-аналитическую теорию эмоций: прикосновение к ценности // Вопросы психологии. 2004. № 4. С. 3–22.
70
ширять ценностные горизонты, жизненное пространство [Там
же]. Ценность («объективное материальное образование») «оживает», по мнению ученого О.Г. Дробницкого*, именно благодаря
процессу интериоризации, впитывания, освоения ее личностью.
Ценность имеет свою значимость только во взаимодействии с
личностью – социально-психологическим проявлением характеристики человека. Таким образом, ценности постепенно вызывают в человеке различные изменения, становясь субъективной реальностью его внутреннего мира, напитывают человека духовно;
через ценности человек переживает свою принадлежность к социальному целому.
Следуя логике теоретического анализа понятий «ценность →
духовно-творческие ценности», охарактеризуем ключевые понятия: «духовность» и «творчество», «духовные ценности», «ценности творчества». По мнению В.И. Слободчикова, о духовности
человека возможно говорить, если в своем поведении он способен руководствоваться высшими ценностями, следовать высшим образцам человеческой культуры, идеалам истины, добра,
красоты, принимать высшие ценности человеческого родового
бытия как свои собственные. Также духовность, по мнению ученого, проявляется в утонченных способностях человека и может
рассматриваться как способ существования зрелой личности.
Ученый размышляет о том, что духовный мир отдельного человека является только лишь ступенью, частью становления духовного опыта всего человечества, мерой освоения и принятия
отдельным человеком богатства духовного опыта человечества**.
Эти идеи ученого позволяют нам связать понимание духовности
с освоением личностью культуры, ее лучших образцов, принятие
высших ценностей и принципов как ориентиров, следование им
* Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М.: Политиздат, 1967. 351 с.
** Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.
Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.
71
в реальной жизни. Ш.А. Амонашвили и В.И. Загвязинский обращают внимание на необходимость «по-настоящему видеть,
ценить и сохранять вечные человеческие ценности в качестве
стратегических ориентиров образования»*.
В содержание духовных ценностей ученые включают и общечеловеческие ценности. Так, С.Р. Аблеев в качестве духовных ценностей рассматривает любовь, гуманизм, долг, справедливость, свободу, мир, жизнь, труд, этику, знание, образование,
культуру, равенство, братство, гармонию, красоту, социальный
прогресс**. Т.И. Петраковой духовные ценности связываются с
возможностью внутреннего совершенствования личности, улучшения себя, наполнением внутреннего мира новыми смыслами и
целями***. Знание духовных ценностей связывается со стремлением поступать нравственно осмысленно, этически ориентированно, проявляя духовные черты характера.
А.И. Шемшурина выделяет духовные качества личности,
формирующиеся в процессе освоения духовных ценностей и являющиеся основой отношений человека с окружающим миром:
гуманность, человечность, ответственность, чувство собственного достоинства****. Реализуя знание о духовных ценностях в жизненных ситуациях и расширяя свою когнитивно-деятельностную
сферу, личность активизирует скрытые резервы – свое потенциальное, что проявляется в ее духовных чертах: благородстве, почтении, великодушии, отзывчивости, бескорыстии, милосердии
и других. Эти духовные качества характеризуются как утонченные, они присущи далеко не каждой личности.
* Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. № 2. С. 11–16.
** Аблеев С. Р. История мировой философии: учебник. М.: ООО «Издательство АСТ»: «Издательство Астрель», 2002. 416 с. (Высшая школа).
*** Петракова Т.И. Гуманистические ценности образования в процессе
духовно-нравственного воспитания подростков: автореф. дис…. д-ра пед.
наук: 13.00.01. М., 1999. 44 с.
****Шемшурина А.И. Основы этической культуры: книга для учителя.
М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 112 с.
72
Следовательно, духовные ценности связаны с полнотой, богатством и утонченностью внутреннего мира личности: с любовью, гуманизмом, свободой, совестью, долгом, альтруизмом,
справедливостью, внутренней мудростью, высшими переживаниями, интуицией и самосовершенствованием.
Следуя частным задачам теоретического анализа, рассмотрим
творческие ценности. Творчество считается присущим человеку,
связывается с его активностью, духовными накоплениями, альтруистическим началом, выражается в окрыленности, вдохновении, одухотворенности, – считает М.В. Гореликова*. Творческое
начало человека ученые связывают с духовным началом, «с деятельностью духа», творческое и духовное являются сопряженными личностными характеристиками.
Духовные и творческие ценности выступают движущими силами (факторами) личностного и профессионального развития, потому необходимо осваивать их в единстве.
Освоение только духовных ценностей отражает негармоничность, неполноту развития личности (возможен уход в религию, секты), освоение только творческих ценностей характеризует личность дисбалансом (возможно созидание продуктов творчества, разрушающих человека и его жизнь). Посредством освоения духовно-творческих ценностей формируется
духовно-творческая личность, ее черты характера.
Наше исследование выполняется в рамках педагогической
концепции духовно-творческого становления личности, потому освоение духовно-творческих ценностей логически взаимосвязано с духовно-творческим становлением личности, развитием духовно-творческих черт характера. Чем шире спектр
* Гореликова М.В. Творчество и решение задач духовного развития личности в образовании // Инновации и образование: сборник материалов конференции. вып. 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003.
С. 46–53. (Symposium).
73
духовно-творческих черт характера, тем полноценней, гармоничней личность, тем она более духовна и способна к созидательнотворческой деятельности. Духовно-творческие ценности придают характеру человека высший и утонченный смысл, выражают его особо чуткое отношение к миру, людям, самому себе
(ценность-отношение), проявляются в духовно-творческой деятельности (ценность-деятельность) и основываются на знании
духовно-творческих ценностей (ценность-знание).
Таким образом, формирование духовно-творческих ценностей выступает в качестве движущей силы (фактора) успешного духовно-творческого становления черт характера молодежи.
В психолого-педагогическом аспекте понятие «фактор» имеет два значения: во-первых, это постоянно действующая движущая сила; во-вторых – первооснова, первопричина какого-либо
педагогического или психологического явления (процесса). Взяв
за основание деления компоненты человеческой деятельности,
можно классифицировать факторы на: факторы-цели, факторысредства, факторы-условия, факторы-стратегии и так далее. Кроме того, реализация факторов того или иного педагогического
(психологического) явления может управляться через указанные
компоненты деятельности. В нашем случае факторы-стратегии
духовно-творческого становления личности реализуются через
создание определенных педагогических условий – условий стратегического характера.
Отечественное образование, как отмечается в Национальной
доктрине образования, имеет глубокие исторические традиции,
признанные достижения: в XX веке Россия стала страной всеобщей грамотности, первой вышла в космос, достигла передовых позиций во всех областях фундаментальной науки, существенно обогатила мировую культуру. Образование определяет
положение государства в современном мире и человека в обществе, одновременно современные условия развития общества
предъявляют повышенные требования к современному челове74
ку как человеку интеллектуально развитому, социально инициативному, духовно-творческому. Необходимо, чтобы образовательные стратегии также соответствовали этой задаче.
Понятие «стратегия» поликонтекстно, поэтому широко используется в различных науках, как-то: военная стратегия, речевая стратегия, маркетинговая стратегия, стратегия организационная, экономическая стратегия, информационная стратегия, образовательная стратегия, воспитательная стратегия,
педагогическая стратегия, управленческая стратегия, стратегические игры, стратегия безопасности и другие.
Первоначально данное понятие вышло из военной теории как учение о целесообразном составлении и ведении плана войны сообразно с внешними, внутренними условиями и
знанием сил противника. Согласно Словарю русского языка
С.И. Ожегова, «стратегия» – это искусство руководства обществом, политической борьбой, а также вообще искусство планирования, руководства, основанное на правильных и далеко
идущих прогнозах. Как видим, одним из ключевых слов в данном определении выступает «искусство».
В более поздних трактовках понятие «стратегия» рассматривается как способ действия, направленный на то, чтобы
занять более выгодную позицию до начала взаимодействия с
объектом противостояния.
В словаре Вебстера исследуемое понятие определяется как
наука о планировании и проведении военных операций по маневрированию силами с целью занятия наиболее выгодной позиции до вступления в контакт с врагом. Вебстер отграничивает «стратегию» от «тактики» моментом вступления во взаимодействие с врагом. Именно момент, когда начинается практическое действие, организуемое сообразно общим проектируемым действиям, составляет основное отличие одного понятия
от другого. При этом сами практические действия обозначаются как тактики.
75
Для понимания сущности стратегии необходимо, с нашей
точки зрения, осознать, что она является не просто некоторым
способом действия, а искусным способом действия, который
позволяет достичь желаемого результата, то есть это преимущественное действие. В Википедии – свободной энциклопедии – «стратегия» (греч. στρατηγία, «искусство полководца»)
рассматривается как «способ достижения сложных целей».
Стратегия дает знания стратегического поведения в тех или
иных ситуациях. Но реализация знаний требует наличия стратега (полководца, политического деятеля, бизнесмена, педагога), обладающего помимо знаний о стратегии личностными качествами стратега. Невозможно стать стратегом, просто
прочитав книжки о стратегии, и нельзя заниматься стратегией академично. Стратегия относится к области практической
деятельности и проявляется только в практической деятельности. Поэтому о стратегии говорят как об искусстве, в котором
стратегия как знание является инструментом, а стратег выступает в роли творца. Личность и искусство стратега являются
важными, а иногда и главными элементами стратегии.
Стратегия как способ действий становится необходимой в ситуации, когда для прямого достижения основной цели недостаточно
наличных ресурсов. Задачей стратегии является эффективное использование наличных ресурсов для достижения основной цели.
Тактика выступает инструментом реализации стратегии
и подчинена основной цели стратегии. Стратегия достигает
основной цели через решение промежуточных тактических
задач по оси «ресурсы – цель».
В педагогике понятие «педагогическая стратегия» часто характеризуется как искусство и мастерство руководства, основанные на правильных, далеко идущих образовательных прогнозах, способствующих саморазвитию, самоопределению и
самореализации студентов в процессе обучения. В этой связи
возникает множество альтернативных стратегий.
76
Действительно, любая педагогическая стратегия ориентирована на конкретную педагогическую парадигму, которая определяется соотношением воздействия и взаимодействия. Парадигмальное содержание категорий воздействия и взаимодействия
исследовал Г.А. Ковалёв*. В результате глубокого методологического анализа он выделил три парадигмы психологической
науки, воплощающие сущность и потенциалы трех стратегий
психологического взаимодействия. В первой, «объектной» (или
«реактивной»), парадигме человек и его психика в целом рассматриваются как пассивный объект воздействия внешних условий
и как продукт этих условий. Вторая, «субъектная» (или «акциональная»), парадигма исходит из представления об активности
человека и индивидуальной избирательности психического отражения внешних воздействий, где субъект сам оказывает преобразующее воздействие на поступающую к нему извне психологическую информацию. Третья, «субъект-субъектная»
(интерсубъектная), или диалогическая, парадигма рассматривает
психику как открытую систему, находящуюся в постоянном взаимодействии с миром и людьми, при этом она обладает внутренним и внешним контурами регулирования.
Мы разделяем точку зрения Г.А. Ковалёва относительно того,
что данная методология основана на межсубъектном понимании
детерминации психического в человеке и на вере в позитивный
потенциал человека, в его возможности постоянного развития и
самосовершенствования, в его неограниченные творческие возможности и способность развивать духовно-творческие черты
характера. Это означает, что стратегию воздействия, которая наиболее релевантна для субъект-субъектного подхода, можно обозначить как развивающую. Психологическим условием реализации такой стратегии воздействия является диалог. Основными
нормативами и принципами организации его выступают эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, пси* Ковалев А.Г. Воспитание характера. Минск: Народная асвета, 1976. 123 с.
77
хологический настрой на актуальные состояния друг друга, безоценочность, доверительность и искренность выражения чувств
и состояний. По утверждению Г.А. Ковалева, именно в диалоге
две личности образуют некое общее психологическое пространство и временную протяженность, создают единое эмоциональное «со-бытие», где воздействие (в обычном, объектном, монологическом смысле этого понятия) перестает существовать, уступая место психологическому единству субъектов, в котором разворачивается творческий процесс взаимораскрытия и взаиморазвития, создаются условия для самовоздействия и саморазвития,
в том числе черт характера. С нашей точки зрения, именно этим
требованиям должны соответствовать педагогические стратегии,
реализуемые в рамках данной парадигмы.
В целом, под педагогической стратегией понимается искусное руководство, сознательно сконструированная совокупность
педагогических действий, адекватных педагогической цели, осуществляемых последовательно-поэтапно и развертывающихся
посредством качественного отбора педагогического обеспечения: содержания учебной дисциплины, гибкого использования
форм, методов, приемов и средств, направленных на реализацию конкретной стратегии.
Педагогическая стратегия рассматривается нами, с одной стороны, как деятельность, в которой выделяются цель как стратегический ориентир и средства ее достижения. С другой стороны,
педагогическая стратегия – это процесс, протекающий во времени, представляющий совокупность целесообразных действий,
направленных на достижение определенного результата. Как процесс каждая стратегия реализуется последовательно-поэтапно в
соответствии с обозначенной целью. В качестве обязательных этапов можно указать моделирование, конкретизацию и реализацию.
Моделирование – этап, обеспечивающий творческую разработку стратегии, наполнение ее личностным смыслом, что приводит к созданию стратегических моделей разной конструкции.
78
Конкретизация – этап, на котором происходит «включение»
изучаемого явления в многообразие действительных связей и отношений, что позволяет увидеть за общими положениями конкретные факты и понять их педагогический смысл. Фактически
это этап выбора тактик – отбор совокупности соответствующих
форм, методов, приемов и средств реализации стратегии.
Реализация – этап, отражающий мастерское воплощение стратегии в жизнь при совместном осуществлении педагогом и студентом способов достижения поставленной педагогической задачи. В
этом смысле педагогическая стратегия может рассматриваться как
двухсторонний процесс, посредством которого развертываются
становление, формирование, развитие, воспитание личности.
Ниже приведены различные виды педагогических стратегий и их информационно-смысловые характеристики (табл.
1), по которым можно определить, в какой из парадигм каждая
из стратегий раскрывается наиболее эффективно.
Таблица
Информационно-смысловые характеристики
педагогических стратегий
№
п/п
Вид
стратегии
Информационно-смысловые
характеристики
1
2
3
1.
ОБОГАЩЕНИЕ Предполагает реализацию совокупности
педаго­ги­ческих условий посредством качественного от­бора со­держания образования, гибкого использо­вания форм, ме­тодов,
приемов и средств и диф­ференциацию по
прин­ципу «горизонтальное» и «вертикальное» обогащение. Обогатить – преумножить
знания, умения, опыт и др., сделать целесообразнее, богаче в соответствии с педаго­
гической целью
79
Продолжение табл.
1
2
3
2.
ПРИОБЩЕНИЕ
3.
ОРИЕНТИРО- Предполагает реализацию комплекса педаго­
ВАНИЕ
гиче­ских мероприятий ознакомительного,
ре­комендательного поддерживающего характера, направленных на достиже­ние определенного результата. Ориентировать – помочь
избрать направление становления, придать
ему ценност­ный смысл
4.
АКТУАЛИЗА- Обеспечивает «переход» личностных свойств
ЦИЯ
(групповых) из потенциального поля в актуальное за счет совокупности условий, ме­то­
дов, приемов и средств. Ак­туализировать –
сделать непосредственно проявленным, действенным, узнанным, воспроизведенным, видимым
5.
ИНТЕНСИФИ- Обеспечивает продуктивный результат
КАЦИЯ
деятельно­сти при минимальной совокупности используе­мых усло­вий, методов, приемов и средств. Интенсифицировать – усилить, сделать более насыщенным, выраженным и результативным
80
Отражает сопряжение деятельностных
компонен­тов педагогического обеспечения
через привлечение студентов к овладению
способами выполнения совместной деятель­
ности и освоения собствен­ных целесообразных методов и средств взаи­модействия.
Приобщить – сделать студента участником,
включить в совместную деятельность адек­
ватно заданной цели, привлечь к деятельности «Других»
Продолжение табл.
1
2
3
6.
ГАРМОНИЗА- Обеспечивает простраивание целей, содержаЦИЯ
ния, форм и методов учебно-воспитательного
процесса на принципах соответствия, дополнительности, целесооб­разности, интеграции
ценностей всех его участников. Гармонизировать – согласовать, привести в соответствие, сделать процесс единонаправленным
7.
ПРОБЛЕМАТИЗАЦИЯ И
РЕФ­ЛЕК­СИЯ
Синтезированная стратегия, построенная
на раз­решающей возможности противоречий педагогического процесса, последующей рефлек­сии и обновлении педаго­гической
реальности. Обеспечивает преобразование
со­держания, форм и методов педагогического процесса аде­кватно цели посредством
формули­рования проблемы и использования для ее реше­ния рефлексивного ресурса
участников образова­тельного процесса
8.
ОПТИМИЗАЦИЯ
Обеспечивает достижение запланированной цели и получение соответствующих результатов на основе вы­бора наилучшего варианта педагогических условий, ме­тодов,
приемов, средств из множества возможных.
Опти­мизировать – найти и реализовать наилучшие способы организации педагогического процесса
9.
АКТИВИЗАЦИЯ
Обеспечивает активную, сознательную,
самостоя­тельную деятельность студента, посредством развертыва­ния деятельностного компонента педагогического обес­печения.
Активизировать – пробудить активность,
уси­лить, оживить деятельность студента,
сделать ее более результативной
81
Окончание табл.
1
2
3
10. СОДЕЙСТВИЕ Определяется как особый вид педагогической деятельности, при этом со-действие всегда является осознанной со-вместной деятельностью, направленной на оказание помощи и
поддержку студентам в их образовательной деятельности посредством таких тактик, которые
не препятствуют гармоничному взаимодействию и творческой самореализации
Выбор каждой из стратегий осуществляется с учетом особенностей педагогической реальности, в рамках которой она
планируется быть реализованной (субъективная, объективная, трансцендентная), уровня педагогического мастерства,
проективной культуры преподавателя, возможных средств достижения цели. Например, сущность педагогической стратегии «обогащение» заключается в привнесении нечто нового,
что повышает ценность, полезность чего-либо, разнообразие
и глубину эмоций. Но реализация данной стратегии зависит
от педагогической задачи, личности педагога и других объективных и субъективных факторов. В качестве примеров такой
стратегии в контексте духовно-творческого становления личности студента выступают: обогащение его информационноморальной компетентности; обогащение рефлексивного
опыта; обогащение интерактивного опыта; формирование
профессионашьно-этического потенциала; обогащение коммуникативной компетенции молодого специалиста и другие.
Рассмотрим содержание стратегии «ориентирование». В педагогике ориентировочная деятельность рассматривается как
совокупность действий субъекта, направленных на обследование проблемной ситуации, ее анализ, построение плана дей82
ствий, контроль и коррекцию их в ходе выполнения. «Ориентирование» как педагогическая стратегия затрагивает познавательную, эмоционально-мотивационную, деятельностную
сферы личности и предполагает реализацию комплекса педагогических мероприятий ознакомительного, рекомендательного характера, направленных на достижение определенного результата. Следовательно, ориентировать – значит направить
кого-либо на достижение какой-либо цели, помочь разобраться
в чем-либо. Нами выделяются следующие педагогические способы ориентирования: знакомить, обращать внимание, направлять, помогать, поддерживать, содействовать, обеспечивать, намечать, предопределять, активизировать, способствовать адекватному оцениванию, корректировать, приспосабливать и так
далее. Под ориентированием личности в педагогическом смысле мы подразумеваем оказание помощи и поддержки личности в осведомлении, осмыслении и адекватном оценивании
чего-либо, активизации определенной предметной деятельности, определении направления личностного становления, анализе проблемной ситуации и получении о ней сведений, планировании соответствующих действий, их контроле и коррекции,
успешном достижении какой-либо цели и так далее.
Стратегия «Приобщение» имеет деятельностный характер и по своему смысловому содержанию связана с глаголом
приобщить, который означает «дать возможность включиться в какую-нибудь деятельность, сделать участником чегонибудь, делать что-либо сообща», например: приобщение студента к психологической культуре, приобщение студентов к лидерским действиям в специально организованных
познавательно-профессиональных ситуациях и другие.
Одной из стратегий является педагогическое содействие.
Понятие «содействие» достаточно часто употребляется: а) в
государственных документах – Болонской декларации, Национальной доктрине образования Российской Федерации, Фе83
деральном законе «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном
образовании»; б) в научных статьях и фундаментальных работах – «содействие в получении образования», «содействие образовательным учреждениям», «содействие в подготовке специалистов», «содействие деятельности», «содействие трудоустройству», «содействие европейскому сотрудничеству», «содействие в обеспечении качества», «содействие адаптации»,
«содействие самореализации», «содействие саморазвитию»,
«содействие самоопределению», «содействие самосовершенствованию», «содействие становлению готовности», «содействие взаимодействию». Такое разноплановое использование
понятия «содействие» свидетельствует о том, что оно функционально отражает стратегический характер педагогической
деятельности. В этой связи содействие выступает в качестве
педагогической стратегии.
Педагогическое содействие определяется как особый вид
педагогической деятельности и связывается с созданием специальных условий. При этом педагогическое содействие всегда
является осознанной деятельностью, направленной на оказание
помощи и поддержки молодым людям в их образовательной
деятельности в учебном взаимодействии. Со-действовать –
сложное понятие, «со» всегда означает совместность, следовательно, дословно данное понятие можно интерпретировать как
деятельность, основанную на совместности.
Резюмируя вышесказанное, отметим, что педагогические
стратегии основаны на деятельности, сообразной представлениям о цели, плане и средствах ее осуществления, обеспечивающих
безошибочное выполнение действий в заданном диапазоне педагогических ситуаций. Все перечисленные стратегии имеют личностно ориентированный характер и способствуют становлению
духовно-творческих черт характера молодых людей.
84
2.2. Сибирский характер – миф или реальность?
В последнее время в педагогическом сообществе Красноярского края достаточно активно обсуждаются вопросы целенаправленной организации воспитательной работы с детьми и
молодежью. Не секрет, что несколько последних десятилетий
приоритетом образовательной политики края (да и страны в
целом) являлся учебный, образовательный процесс. Воспитание «ушло в тень». Этому были как объективные, так и субъективные, достаточно веские причины. Результаты такого «забвения» налицо.
Позволим себе в этой связи следующее наблюдение. Так
случилось, что с раннего детства и до сегодняшних, достаточно зрелых лет автор данной статьи (кстати, сибирячка в третьем поколении) бывает в изумительном по красоте местечке в
окрестностях Красноярска. Мне до сих пор помнятся бескрайние поля – то молодо-зеленый, то золотой ковер пшеницы. Но
сейчас в этих местах царствует дикий бурьян. Нам кажется,
достаточно прозрачная аналогия?
Не только в природе, но и в обществе, чтобы получить цивилизованные «всходы», нужна планомерная, целенаправленная
работа – забота. Поэтому возрождение внимания к проблемам
воспитания не может не радовать. Но вот вопрос – что станет
концептуальной основой процесса воспитания, что определит его целевой вектор? В этой связи особую ценность, на
наш взгляд, приобретают изыскания, проводимые в научноисследовательской лаборатории «Проблемы становления
гражданского характера нового поколения сибиряков» под
руководством доктора педагогических наук, профессора
М.И. Шиловой. Данным коллективом сформулирована идея
возрождения сибирского характера в молодом поколении, нашедшая отражение в региональных концепции и программеориентире воспитания детей и молодежи Красноярского края.
85
Итак, в педагогический лексикон вводится новая дефиниция: не просто «характер», а «сибирский характер». Правомерно ли это? Может ли идея возрождения сибирского характера
лечь в основу воспитательной работы школ Красноярского
края? У данной концепции есть как сторонники, так и противники. Возникает целый ряд вопросов: чем это сибирский характер отличается, скажем, от характера уральского? не приведет ли такая ориентация к сепаратизму? не является ли это
своеобразным отражением идей панславянизма и т.п.
В этой связи нам показалось немаловажным услышать мнение того самого «молодого поколения», о котором идет речь в
проекте концепции. Студентам II курса филологического факультета КГПУ в рамках занятий по теории и методике воспитания было предложено проанализировать данный документ.
На этой основе одна из студенток (безусловно, педагогически направленная личность) разработала и применила в своей
учебной группе интересную опросную методику. Данные, полученные при опросе, настолько любопытны, что мы остановимся на них подробнее.
На вопрос «Правомерно ли понятие «сибирский характер»?» абсолютное большинство (98 %) респондентов ответили утвердительно. Попробуем разобраться, что стоит за
этой уверенностью. Сибирь – действительно уникальный регион. С одной стороны, «глухой уголок», сравнительно слабо
обжитая часть азиатского материка, с другой – мало найдется
на земле людей, которые бы вообще не слышали о Сибири.
Широко известны сибирские морозы и популярная легенда о
том, что здесь медведи гуляют по улицам (кстати, не такая уж
фантастическая). До сих пор по просторам России ходит поговорка «дальше Сибири не сошлют», и действительно наша
земля стала невольным приютом для многих инакомыслящих
и маргинальных элементов. Многим европейским странам
Сибирь представляется как некий сырьевой клондайк и энер86
гетический донор. Если Россию, с легкой руки поэта, многие
считают «щитом меж двух враждебных рас, монголов и Европы», то Сибирь является местом, где западная и восточная цивилизации сходятся друг с другом. Помните чеканные строки
Р. Киплинга: «Запад есть Запад, Восток есть Восток, и вместе
им не сойтись»? Но на протяжении многих веков именно на
просторах Сибири европейская и азиатская культуры успешно
и своеобразно ассимилировались. И не зря в свое время М. Ломоносов изрек: «Российское могущество прирастать будет
Сибирью». Причем нам думается, что гениальный россиянин имел в виду не только сказочные природные богатства,
но и уникальный «сибирский дух», взращенный на сибирских
просторах. Ведь без «духа» любое могущество – колосс на
глиняных ногах!
Кстати, выделяя в соответствии с предложенной методикой
несколько первых пришедших на ум характеристик понятия
«сибирский характер», одна из студенток как раз и назвала
«могучий русский дух». Еще одно образное определение –
«крепкий кедр». Из наиболее часто встречающихся в ответах
студентов характеристик отметим стойкость, силу воли, мужество, нравственность, независимость. И это тоже совпадает
с тиражированным представлением о сибиряках. Военноначальники, ветераны Великой Отечественной войны выделяли
такие характерные черты воинов-сибиряков, как умение стойко переживать тяготы фронтовой жизни, удивительную смелость, находчивость. И не зря Сибирские дивизии участвовали в самых тяжелых и решающих битвах той войны!
Возвращаясь к опросу студентов, отметим, что многие из них
четко идентифицировали сибирский характер как нечто своеобразное, определяя его как уникальный, неповторимый, особенный. Для такого утверждения есть, на наш взгляд, по крайней
мере, два веских основания. Первое из них – своеобразие самого
«Сибирского дома». Если представить нашу малую (но такую об87
ширную!) родину как нерукотворное, самой природой созданное
здание, то его фундаментом окажется огромная платформа Сибирского кратона. Стенами этого просторного «дома» стали гряда Уральских гор на западе, Алтае-Саянское, Байкало-Становое
и Хинганское нагорья на юге, Верхоянский и Черский хребты на
востоке. Есть у этого «дома» и крыша – более пяти месяцев в
году его «покрывает» воздушная масса антициклона, именуемая
метеорологами «сибирским климатическим демоном». Этот демон почти полгода удерживает на просторах Сибири режим высокого атмосферного давления. И всю тяжесть этих 760 – 780 мм
ртутного столба все живое в Сибири мужественно несет на своих
плачах! В нашем «доме» суровые «погоды»: короткое лето, долгая зима, резкие перепады тепла и увлажнения – все это делает
среду обитания достаточно сложной.
Общеизвестно, что одним из факторов становления личности является среда, причем не только социальная, но и
географическая. И, конечно, народ, сумевший приспособиться к столь нелегким климатическим условиям, не мог
не приобрести черты своеобразия. Народ (в др.-греч. «этнос») этнограф Н.В. Бромлей* определяет как «исторически
сложившуюся на определенной территории устойчивую совокупность людей, обладающих общими, относительно стабильными особенностями культуры и психики, ... а также сознанием своего единства и отличия от всех других подобных
образований». Л.Н. Гумилев** добавляет к этому, что этнос
возникает как целостность и исчезает как система с потерей
ощущения «своих» и «чужих». Известный эколог В.Г. Мордкович*** высказывает мысль, что «каждый этнос представляет
* Бромлей Ю.Т. Очерки теории этноса. М.: Наука, 1983. 214 с.
** Гумилев Л.Н. Ритмы Евразии. Эпохи и цивилизации. М.: Экопросвещение, 1993. 576 с.
*** Мордкович В.Г. Сибирь в перспективе веков, земель и народов. Новосибирск: ИД «Сова», 2007. 396 с.
88
собой оригинальную форму адаптации человека к экосистемам определенного ландшафта... Надежным критерием отличия этносов служит стереотип поведения». Конечно, суровые условия существования выработали своеобразный
этнический стереотип поведения (а черты характера проявляются именно в поведении) у народа, гордо именующего себя
сибиряками.
Нельзя сбрасывать со счетов и еще одну вескую причину
уникальности сибирского характера: Сибирь – своеобразный
котел, в котором кипит и бурлит энергия самых разных народов.
Да, сибиряки по большей части называют себя русскими, но в
этой общности столько инаковости! Мы несем в себе и древнюю память многих культур бронзового века (афанасьевской,
окуневской, андроновской, татарской и др.), и отголоски железной поступи скифских племен, и наследие енисейских кыргызов, и своеобразие северных народов, и плоды российской
экспансии, и многое, многое другое. Сибирский конгломерат
народов внес нечто свое, неповторимое в понятие «сибиряк».
Конечно, этот «голос веков» не всегда слышен в суете урбанизации, но иногда он неожиданно прорывается на поверхность. Тому пример – стихи девятиклассника Вани Б. о том,
как возник курорт Учум:
Природа – словно на Кавказе: леса, поля, вода и грязи.
Лечебные воды, целебная грязь; легенда об этом давно родилась:
С собакой охотник раненый шел, вдруг озеро он небольшое нашел.
Собака запрыгнула в воду скорей, охотник тихонько пошел вслед за ней.
Так шел он и шел, вдруг споткнулся, упал –
И рану в озерной грязи искупал.
Грязь с раны охотник не стал отмывать, а с грязною раной
стал дальше шагать,
Он шел, утомился, прилег, отдохнул – и сразу на целые сутки уснул.
Проснулся охотник – чуть брежит рассвет,
Поднялся – а раны совсем уже нет!
89
Далее идет пространный рассказ в стихах о том, как весть о
целебных водах облетела все окрестности. Эта чудесная история дошла до подростка от бабушки. Если же учесть, что первые официальные сведения о целебном озере Учум появились
в XVIII веке, то можно себе представить, сколько бабушек передавали своим внукам эту легенду, сохраняя народные корни
в этих изустных преданиях!
Итак, своеобразие сибирского характера «замешано» на
экологической уникальности сибирского региона, с его низкими запасами тепла, резким колебанием температур, увлажнения и атмосферного давления, очень коротким периодом роста
растений и разнообразием ландшафтов (тундра, степь, тайга,
горы и равнины). Почти экстремальные условия существования стимулировали у людей, обитавших в Сибири, формирование высокой физической и психической устойчивости. Свою
«краску» в эту палитру вносили и культуры разных народов,
обживающих неоглядные сибирские просторы с древнейших
времен и до наших дней. В конце концов обитатели Сибири
образовали специфическую «сибирскую антропологическую
расу, четко отличимую от остальных 20 малых рас множеством физиономических, физиологических и цитогенетических признаков»*. У этой расы сформировался уникальный
стереотип поведения, реализуемый неповторимым сибирским этносом. Сибиряк отличается необычайной стойкостью,
способностью выдерживать огромные перегрузки – низкие
температуры воздуха, почвы, воды, высокое атмосферное давление, зиму, длящуюся почти полгода, и т.п. Все эти трудности
он переносит достойно, умея быстро и адекватно реагировать
на непредвиденные обстоятельства. В сложных условиях выработалась огромная сила духа, готовность прийти на помощь
ближнему, терпимость к «инаковости». И еще одно свойственно, на наш взгляд, коренным сибирякам – глубинная любовь к
* Мордкович В.Г. Указ. соч. С. 108.
90
дикой природе, к необъятным просторам степей и лесов. Вот
показательный случай: один мой знакомый, художник (исконный сибиряк), недавно вернулся из творческой командировки,
побывав в благополучной Западной Европе. Несмотря на массу впечатлений, он рвался домой, задыхаясь, по его словам, в
этих «огороженных пространствах».
Все это дает нам право сказать: сибирский характер
не миф, а реальность! Но при всем своеобразии типичный сибиряк – русский человек. Исследования показывают, что доля
русского населения в Сибири больше, чем в других округах
Российской Федерации. Русский язык наших земляков содержит в 1,5–2 раза больше русских слов, чем у жителей метрополии. Исконно русские привычки и обычаи сохранились у сибиряков больше, чем к западу от Уральских гор. Таким образом, сибиряк, несмотря на все своеобразие своего характера,
остается россиянином!
Это подтверждают и ответы студентов на вопрос «как вы
понимаете сибирский характер?» Есть в этих ответах интересный выход на российскую идентичность. Еще Н. Бердяев*
указывал на двойственную природу русского характера. Он
объединял такие противоположные черты, как жестокость и
доброта, индивидуализм и безличный коллективизм, национализм и всечеловечность. Удивительно, как эта идея бинарности отражается в представлениях студентов, которые выделяют в характере сибиряка холодный рассудок и горячее сердце,
готовность к действиям и «не всегда легок на подъем», медлительность и импульсивность, резкость и добродушие. Чем не
«загадочная» русская душа?
А теперь затронем еще одну, на наш взгляд, тревожную
тенденцию, прослеживаемую в студенческих ответах. 65 %
респондентов на вопрос «Сохраняются ли сегодня черты своеобразия сибирского характера?» заявили, что он постепенно
* Бердяев Н.А. Судьба России. М.: Современный писатель, 1999. С. 98.
91
исчезает. Вот их ответы: «Сегодня это утопия», «Своеобразие
сибирского характера, скорее, в прошлом», «Если он и остался, то где-то на крайнем Севере!».
Налицо противоречие: с одной стороны, сибирский характер воспринимается как несомненная ценность, а с другой –
мы живем в то время, когда он постепенно утрачивается. И это
объективная реальность. Процессы глобализации в качестве
некого всемирного эталона предлагают нам принять образ
успешного янки. Тиражируется американский стереотип поведения с четко обозначенной направленностью на приобретение все больших материальных благ, успешность в бизнесе,
технологизацию не только производства, но и человеческих
отношений. По едкому замечанию В.Г. Мордковича, «главный
двигатель прогресса по-американски – мечта, воплощаемая в
жизнь с риском взять или потерять все, но обязательно с happy
end для тех, кто не погиб».
В общем-то идея унификации разных народов на планете Земля в истории не новость: её пытались воплотить и Александр Македонский, и древний Рим, и орды Чингисхана, и мн. др. Однако народы не спешат в этот космополитический рай. Найти разумный компромисс между тенденцией глобализации и сохранением этнической индивидуальности – задача очень непростая и архиважная! Как её решать? Невольно на ум приходят строчки песни, которую так проникновенно пела Людмила Зыкина:
Гнутся деревья, гнутся к земле –
Мы не согнемся,
К дому родному даже во мгле
Снова вернемся.
Не дать перекроить свой неповторимый дом – Сибирь – на
западный образец, быть открытым для новых веяний, но не забывать своих корней – хочется верить, что в этом нам поможет
сибирский характер.
92
Мы далеки от мысли, что воспитание – панацея от всех бед,
но оно может многое. В этой связи хочется еще раз вернуться
к тому мини-исследованию, что провела Елена О. в своей студенческой группе. После того, как респонденты ответили на
три первых вопроса, им было прочитано несколько фрагментов из произведений В.П. Астафьева. И – очередной вопрос:
«Изменилось ли ваше представление о сибирском характере?»
8 % ответов были утвердительными: «Да, изменилось!» Добавились доброта, честность, отзывчивость, готовность к самопожертвованию. Заметим, что это отвечают 18–19-летние
люди с вобщем уже сложившимся отношением к людям, миру,
самому себе. А если представить, что работа над осознанием и становлением базовых черт сибирского характера будет
вестись целенаправленно и систематически в гораздо более
юном возрасте? Может быть, тогда мы сохраним сибирский
характер как ценность?!
2.3. Изображение характера сибирячек в творчестве
В.П. Астафьева
Объективная сложность в художественном и научном описании сибирского характера связана с целым рядом причин. Очевидно, что определение «сибирский» содержит региональную,
субэтническую номинацию, которая является частью понятия «национальный характер». Нравственно-психологическое
ядро, сложившееся под воздействием исторических, социальных, географических (климатических) и ряда других факторов, суть русского национального характера занимали великие умы от Н.М. Карамзина до Д.С. Лихачева и вызывали много споров. О загадочной русской душе писали Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой, М. Горький, И.А. Бунин и многие другие.
93
Представители различных идейных направлений в само понятие русского национального характера вкладывали свое содержание. В палитру доминирующих черт при этом чаще попадали контрастные по нравственной сути проявления, такие, например, как смирение / долготерпение и буйство, лень
и трудолюбие, добродушие и суровость и т.д. Свойственная
всем людям определенной нации социально-психологическая
общность черт, способов действия, закрепленных групповым
самосознанием, оказывается в индивидуальном проявлении
широка и настолько вариативна, что кажется невозможным
строго фиксировать параметры или границы этой общности.
Сибирский «извод» общерусского типа, может быть, даже более противоречив в силу все тех же исторических, социальнополитических причин. Переселенцы, среди которых представители сотен национальностей, от потомков казаков, ссыльных преступников и раскольников, революционеров, крестьян
до участников социалистических строек, – это всё сибиряки.
Трудно согласиться, но и невозможно не признать, что коллективный портрет нации, ее характер все же поддается некоему
описанию.
«Каково гнездо – такова и птица» – образное утверждение, в котором народ выражал одно из возможных проявлений
связи индивидуального и видового /родового/ национального.
В художественной литературе образ героя, наделенного теми
или иными типическими качествами, в талантливом изображении передает и уникальность проявления человеческой натуры, и ее эволюцию, и бытие, и самосознание народа, и динамику развития национального характера.
Уроженец сибирской деревни Овсянка Виктор Петрович
Астафьев, пройдя войну, поселившись вместе с женой в Пермском крае, вступает в общерусский литературный процесс с
ярко выраженной установкой: сказать о своем, увиденном, пережитом, наболевшем. Автобиографизм, лиризм, сентимен94
тальность и натурализм, исповедальность – наиболее устойчивые приметы стиля писателя, отмеченные критиками уже
в 60-е годы. Они стали до конца основой поэтики созданного художественного мира Астафьева, способами и приемами
психологического исследования национальной жизни. Проза
Астафьева как феномен включает категории регионального,
общенационального и общечеловеческого. Поэтому в большинстве произведений, написанных, как принято говорить, на
сибирском материале (фактологической основе), мы находим
воплощение особенностей национального бытия, черты русской самобытности.
Образ самого автора, автобиографического героя Вити Потылицына, героя-повествователя и большое количество образов сибиряков-земляков, портреты которых запечатлены фактурно, ярко и точно, дают основание для разговора о сибирском характере.
Литературовед Н.Л. Лейдерман размышлял об астафьевском художественном видении, которому чужды образыабстракции: «…такие предельно общие понятия, как «народ»,
«общество», у него всегда конкретизируются, заполняясь мозаикой характеров, хором голосов, из которых этот народ и общество состоят. Народ в изображении Астафьева не есть нечто однородно цельное, а в нем есть всё и всякое – и доброе, и
жестокое, и прекрасное, и отвратительное, и мудрое, и тупое
(причем эти полюса народной психологии и нравственности
автор берет в их самых крайних пределах – от того, что вызывает восторг и умиление, до того, что способно вызвать омерзение и тошноту)»*.
Сама категория русского / сибирского характера распадается по гендерному принципу на мужскую и женскую составляющие. Словосочетания «русский мужик» и «русская жен* Лейдерман Н.Л. и Липовецкий М.Н. Современная русская литература. 1950–1990-е гг. М., 2003, с.107.
95
щина» («русская баба») стали устойчивыми, несущими смысловой, концептуальный набор значений, почти не встречается оборот «русский мужчина», чаще звучит синонимичное
– «русский человек».
В рамках данной статьи придется ограничиться рассмотрением женских образов на примере одного произведения –
«Последний поклон». Но оно, как известно, является у Астафьева «сквозным» жизненным повествованием: первая книга
«Последнего поклона» вышла отдельным изданием в 1968 г.,
некоторые рассказы из нее публиковались раньше, а последние рассказы 3-й книги датируются 1991-м. С точки зрения
рассматриваемой темы эта повесть в рассказах является, безусловно, самым репрезентативным материалом.
В русской литературе женский национальный архетип
представлен галереей образов традиционных хранительниц домашнего очага, заботливых матерей и бабушек, сохраняющих духовно-нравственные устои, обеспечивающих
незыблемость семьи, проповедниц добра и мира. Особый
этико-эстетический, психологический комплекс, присущий
русскому женскому образу, стал основой символического
сближения «Россия – Родина – мать», восходящего к фольклорному, языческому поклонению земле-матушке. Советская
литература сохраняла эту народно-поэтическую и классическую традицию, однако иногда трансформируя ее, превращая
в клише-штамп. «Оттепельное» обновление литературы 60-х,
в которое внес свою творческую лепту В. Астафьев, шло под
знаком демократизации. Появляется тот «простой» русский
человек, который не обязан быть носителем «передового»
социалистического сознания, ударником производства и т.п.
Так называемая деревенская проза удивила мир уникальными и одновременно типично русскими портретами: Матрена
А. Солженицына («Матренин двор»), Катерина и бабушка Евстолья у В. Белова («Привычное дело»), Пелагея Ф. Абрамова
96
в одноименном произведении, «старинные старухи» в произведениях В. Распутина («Последний срок», «Прощание с
Матерой»). В этом высоком художественном ряду оказалась
и бабушка Катерина Петровна из астафьевского «Последнего
поклона». Многие исследователи (В. Курбатов, А. Ланщиков
и другие) написали много умных, добрых слов о достоинстве
этого женского образа. Избранный нами ракурс рассмотрения
художественного мира Астафьева позволяет уточнить и дополнить существующие наблюдения.
Написанные памятью сердца страницы книги воссоздают
тот реальный мир, деревенский уклад, природное пространство сибирского края, в котором рос ребенок, созревала его
душа. Витя, взятый в дом бабушки и деда после гибели матери, живет в большой, дружной, трудолюбивой крестьянской
семье. Голос автора содержит два обертона: по-детски непосредственную психологическую линию мальчика и умудренно-благородную, грустно-лирическую, порой трагикомическую или ироническую интонацию взрослого повествователя.
В первом случае отношение к бабушке складывается из множества житейских ситуаций, в которых бедовый мальчишка не
способен в полной мере оценивать направленные на него любовь, жалость, заботу. Здесь неуместны сантименты. Семейный лексикон изобилует грубыми просторечиями: «Ешь и выметайся», «ну какого тебе дьявола?» – и другими высказываниями в том же духе. Но строгость, требовательность Катерины Петровны, неслучайно прозванной в Овсянке «генералом», речевая грубость, эмоциональная избыточность в проявлении негативных чувств и сдержанность в проявлении доброты не являются сутью характера. При отсутствии внешней мягкости, смирения, деликатности, бабушка справедлива, добра и праведна. Лучшие стороны ее натуры раскрываются в действии, поступке, скупом жесте, взгляде, в умении
терпеть и прощать. Это «зафиксировано» чуткой детской ду97
шой, а воссоздается памятью благодарного взрослого человека. Всеми признанным образом проявления бабушкиной народной педагогики является история под названием «Конь с
розовой гривой». В ней, как и во множестве других, автор создает женский образ, пользуясь не одной «розовой» краской.
Астафьев рисует живой, объемный характер, а не иконописный лик. За порой нарочитой суровостью этого характера,
по-сибирски скупым проявлением доброты, любви, нежности
несложно разглядеть подлинную народную нравственность,
человечность.
По определению известного писателя В. Семина, нравственность народная лучше всего сказывается в работе. Трудолюбие, деятельная женская натура описаны Астафьевым
во множестве картин обыденного, негероического труда, который в литературе XX века не признавался социально значимым. Домашнюю работу стали привычно называть «отупляющей», бытовые хлопоты – изнуряющими, а следовательно, презирать их за отсутствие творческой радости и недолговечность результата. Астафьев с помощью именно женской
повествовательной линии убеждает: быт – основа бытия, домашние семейные заботы обеспечивают родовую – жизненную перспективу, являются условием существования, продления рода, а значит, важны в высоком онтологическом смысле.
Особая, командирская роль в семье, авторитетность бабушки среди деревенских жителей и даже попреки и ворчливость, направленные на мужа – Илью Евграфовича, – всё это
следствие желания наилучшим образом самой следовать важнейшим жизненным принципам и требовать этого от других:
сберечь детей, выстоять, сохранить любовь к земле, родне,
уважение к людям. («Нету зова сильнее крови, да ишшо земли
родной»)*.
* Здесь и далее цит. по: Астафьев В.П. Последний поклон // Собр. соч.:
в 15 т. Красноярск: Офсет, 1997–1998. Т. 4, 5.
98
Твердая властность и прямота вызваны не строптивым нравом, не желанием навязывать свою волю, самоутверждаться, а
поддерживать во всем порядок. Интересна с психологической
и социальной точки зрения бабушкина оппозиционность по отношению к свояченице Таньке – активистке, которая ратует за
новую власть, «важная фигура», руководит социалистическим
переустройством в деревне. Все бабушкины оценки колхозных
преобразований и танькиных призывов и действий – бескомпромиссно осуждающие. Если в собственной семье у Татьяны нет ладу, так может ли эта деятельница устраивать общую
жизнь? Такова логика Катерины Петровны. Она права, потому
что социальная активность родственницы не заслонит от сурового нравственного суда ее женскую (материнскую) неполноценность. «Детишки ее как были голодны и запущенны, такими
и остались, и, кабы не бабушка Катерина Петровна, не дед Илья
да не тетки с дядьями, вовсе бы им беспризорно помирать»,- говорит автор в рассказе «Бурундук на кресте». А о муже Татьяны
сказано, что он «сгорел с вина», после этого следует бабушкино уточнение: «помер от недогляда бабьего иль, того хуже, порешил сам себя со стыдобушки».
С законной гордостью Екатерина Петровна повторяет:
«Придурков и ветрогонов у нас в семье отродясь не водилось».
Природная сметка, экономность, бережливость, хозяйская изворотливость, привычка, выработанная тяжелыми обстоятельствами жизни и ставшая чертой характера, – это проявляется психологически ярко и контрастно. Достаточно вспомнить
гнев из-за разбитой внуком кринки или из-за поедаемого Витей под застольный шумок варенья и вместе с тем бабушкино
радушие, гостеприимство, готовность всех пожалеть и накормить (вплоть до бездомного щенка в голодную пору, неожиданно ставшего «ангелом-хранителем»).
Простота и грубоватость речи крестьянки восполняются
образностью, лаконичной точностью всегда к месту произ99
носимых пословиц, поговорок, присловий, нравственных назиданий, например «не будь лишку к людям приметлив, будь
лучше к людям приветлив» и многих других подобных народных афоризмов. «Меня всегда поражала редкостная особенность бабушки: браниться, новости рассказывать и в то же
время греметь посудой, накрывать стол, подносить, уносить,
дело править и все при этом слышать…», – признается повествователь в рассказе «Заберега». Удивительным кажется разговорчивость в сочетании с умением «дело править», а не судачить попусту, как многим женщинам свойственно.
Архетип праматери в изображении Астафьева наполняется особой этической привлекательностью, одухотворенностью. Крестьянская система ценностей, выразительницей которых является Катерина Петровна, есть результат соединения языческих представлений с религиозной, православной
традицией. В сознании людей сложилось экзистенциальнофеноменологическое мироощущение, особенный внутренний
взгляд на жизнь, постигаемую через интуицию, через согласие с землей и природой. Доказательством или художественной иллюстрацией вышеуказанного утверждения может стать
специфическая религиозность астафьевской бабушки и других персонажей «Последнего поклона». Это сказывается, прежде всего, в традиционной христианской молитве, в уповании
на Божью помощь и защиту, в сентенциях, увещеваниях, с которыми Катерина Петровна обращается к заблудшим (Левонтию и другим «непутевым» людям). Молитвенное обращение
ко Всевышнему и Богородице может быть «хвалою искренней и простодушной», для которой она всегда находит новые
слова, а может звучать как настойчивая просьба, но не о своем благополучии, а о помощи близким. При всем том, что хвори лечатся молитвами и травами, совершаются действия из
какого-то древнего языческого обряда. Элементы такого двоеверия встречаются в тексте неоднократно. «Всемилостивей100
ший Боже! Пресвятая Богородица, Владычица Небесная, спаси и помилуй нас, избави от всех действ злых», – поёт бабушка, и старухи, не поспевая за нею, торопятся, сглатывая слова
молитвы и истово припадая к иконе, поясно кланяются реке»
(«Предчувствия ледохода»). Поклоны реке, земле, лесу передают суть того отношения к силам природы, которое сложилось у крестьян веками, усвоено в детстве и самим писателем,
сказалось в астафьевской натурфилософии. При этом с самой
природой отождествляется женский / материнский образ. Отсюда пиетет автора по отношению к женщине, с ее природной
многогранностью, естественностью, целостностью.
Рассматриваемый художественный портрет имеет еще
множество красок и оттенков. Но отметим лишь одну из самых ярких – поэтичность, она же «песенность» натуры. Тонко
чувствуя музыку природы, бабушка учит внука умению слушать лес, «зорькину песню» и сама изливает душу в общеголосой застольной песне в главе «Бабушкин праздник».
В рассказе «Где-то гремит война» герой-повествователь уже
не ребенок, а семнадцатилетний «фэзэошник», ученик желдоручилища. Отправившись суровой зимой сорок первого года
по заледеневшему Енисею в родную Овсянку на помощь своей
отчаявшейся тетке Августе, он едва не погиб. Замерзая, паренек делает то, что «делают все люди на свете в свой последний
час», – зовет самого дорогого человека – бабушку. «Всегда слышала меня бабушка. Всегда приходила ко мне в нужную и трудную минуту. Всегда спасала меня, облегчала мои боли и беды,
но сейчас не придет. Я вырос, и жизнь развела нас».
Но за отчаянием и ощущением гибели к герою придет неожиданное спасение. В повести имплицитно возникает мотив
материнской защиты, который в православной традиции называется покровом Пресвятой Богородицы. Нарратор поспешил с выводом о том, что бабушкина помощь не придет. Ведь
бабушка неизменно молится за сироту, и он, сам того не подо101
зревая, находится под защитой высших сил. Чудесным и вместе с тем обыденно земным явлением станет спасительный
огонь очага, тепло человеческого жилья, сердца и рук женщины, которая давно утратила внешние женские черты. Военный
тяжкий быт, мужское занятие – шорник, суровая зима – всё заставляет эту сибирячку забыть о своем естестве, кстати вспоминается горько-ироничная народная припевка: «Я и лошадь,
я и бык, / я и баба, и мужик». Так и не узнал бы Витя, кому обязан спасением, если бы не прозвучавшая на прощание просьба: «Катерине Петровне поклон скажи. Дарья Митрофановна, конюшиха из Собакина кланяется». Здесь, как и во многих
других случаях, центральный женский образ повествования
связан с другими, убедительно жизнеподобными, похожими
судьбой и характерами образами героинь. В системе персонажей, в том числе в женских портретах, Астафьев демонстрирует психологические контрасты, свойственные национальному архетипу. Однако на полюсе добра, света, человечности у
писателя чаще находится женщина.
Тетка Августа, судьба которой пересказана в рассматриваемой главе, является примером того понятного бабьего отчаяния, которое могло стать причиной самоубийства. Муж на
фронте, пришла похоронка, детей кормить нечем, надорвалась в работе и некому ей рассказать о своей «бабьей недоле-юдоли»: «Надумала я удавиться. И веревку припасла – дрова на ней осенесь из реки вытаскивала. Алешка при месте, теперь не пропадет. Девчонок тоже приберут в детдом, кормить,
одевать станут. А то и мне смерть, и им смерть…» Но, высказав это, а потом выслушав бурный юношеский монолог с
призывом «не сдаваться!», Августа удивленно и трогательно
воскликнула: «Какой ты у нас умнай человек! Откуда чё и берется? Вот бы бабушка-то и послушала…» И этой маленькой
радости – гордости за родного человека – женщине хватило,
чтоб вновь собраться с силами. «Тетка еще посидела, затем
102
неторопливо повязалась платком. Ровно передышку она сделала среди трудного пути и снова снарядилась в дорогу, подготовилась к делам своим, вечным, миру не заметным». Астафьев не идеализирует образ, не облекает его в героический
ореол. Августу трудно поначалу назвать сильной, мужественной, терпеливой. Но простая чалдонка смогла выстоять, найти силы выжить и детей спасти. В финале рассказа очевидно,
что эта «зубоскалка и добрячка» «выдюжила лихолетье», она
выше в нравственном смысле, достойнее своего мужа, который подделал похоронную, спрятался от семьи, предал ее. А
его нелепая гибель уже в послевоенное время – суровое, но
справедливое, по Астафьеву, наказание судьбы. Писатель не
раз демонстрирует на разных примерах действие жизненного
закона (диалектику случайного и закономерного), о котором
в «Царь-рыбе» сказано следующим образом: «Женщина тоже
тварь Божья, за нее суд и кара особые». Писатель – морализатор, его тенденциозность вызвана благородным сочувствием к
женской участи.
Еще раз подчеркнем установку на жизнеподобие и автобиографизм астафьевского художественного письма: характеры
им не создаются, а воссоздаются с натуры.
Образ матери – Лидии Ильиничны Потылицыной – это
образ-воспоминание, описание не столько реальных черт,
сколько чувств осиротевшего ребенка. О внешности сказано кратко, самая яркая деталь портрета – косы, одна из них
стала причиной гибели женщины. Психологический портрет
представлен лаконично, словами бабушки, скорбящей об утонувшей дочери: она была «девушка добрая, домовитая». И о
жизни своей мамы в семье деда Павла автор «ведает по чужим
словам». Узнает, что не выпало на ее долю радости, попала
она в замужестве в семью, совсем непохожую на ту, в которой
сама выросла. Женская судьба всегда напрямую зависит от
мужчины – такова реальность прошлых веков. Такую сопод103
чиненность фиксирует и Астафьев, показывая, что и мужское
благополучие определяется тем, какая женщина рядом. Принцип притягивания противоположностей работает в судьбах,
изображаемых писателем. В мужья Лидии достался «плясун,
хвастун, картежник, пьяница», который «устойчивым делом
не занимался», а в семье деда Павла, вспыльчивого, «легкого на ногу, руку и мысль», живут по присловью «ни к чему в
доме соха, была бы балалайка!» («Бурундук на кресте»). Витина мама стала работником в таком хозяйстве, быстро надорвалась, однако обиды на семью свекра не держала, жалела
молодую и тоже несчастную жену деда Марию Егоровну (до
замужества «выросшая в сиротстве молодая красавица», выходя
замуж, поплакала, «да и потянула воз, Богом определенный»).
Много общего в этих терпеливых, смиренных, добрых женских характерах. На долю бабушки из Сисима выпадает ссылка вместе с семьей, которую она выносит с тем же стоицизмом. После гибели Лидии Ильиничны о ней, о чертах ее характера, о ее привычках часто рассказывает мальчику бабушка. Образ с годами превращается в лик: «облик мамы с годами всё более высветлялся в памяти бабушки, оттого во мне он
свят, и, хотя я понимаю, что облик моей мамы, вторично рожденный и созданный бабушкиной виной перед рано погибшей
дочерью и моей тоской по маме, едва ли сходился с обликом
простой, работящей крестьянки, мама была и теперь уж навеки останется для меня самым прекрасным, самым чистым человеком, даже не человеком, а обожествленным образом» Как
неизбежны повторы самого главного слова, так неизбывна тоска автора, так значимы для него в каждой женщине именно
эта материнская суть и христианские добродетели.
Подводя черту, отметим, что писательский, художественный анализ психологии русской женщины-крестьянки XX века
создает возможность судить о сибирском характере. Духовнонравственные и деятельностно-волевые черты чалдонок, пор104
треты и судьбы которых представлены в «Последнем поклоне», обусловлены основными жизненными обстоятельствами,
суровыми реалиями эпохи. Главный принцип жизни – выживание и сохранение рода, труд на земле, сотрудничество с
природой и человеком, которого в родню дает судьба, следование христианским нравственным постулатам. При внешней
соподчиненности мужчине, отсутствии социальной активности можно наблюдать проявления сильной воли, личностной
энергии, независимости суждений. Терпеливость, трудолюбие, стоицизм, способность к долгому и упорному действию
(«тянуть лямку»), эмоциональность, сочетающая душевную
мягкость и категоричную суровость речевого высказывания,
забота о ближнем и дальнем – таковы доминирующие черты
любимых астафьевских героинь. Писатель, следуя традициям
русской классики и фольклора, символически сближает образы матери-бабушки-женщины-сибирячки с образом родной
земли. В создаваемых на основе жизненных наблюдений и
воспоминаний портретах – обобщенный художественный характер «суровой и нежной Сибири».
2.4. Социальная ответственность как черта характера
Формирование характера обусловлено усвоением личностью социального опыта, формированием системы отношений к окружающей действительности, другим людям и самой
себе. Типические черты характера личности определяются
той социокультурной средой, в границах которой происходит
ее становление. «Без знания общества и культуры, – утверждал П.А. Сорокин, – не могут быть поняты никакие личные
черты индивида ...; вся его ментальность, манеры и нравы,
его стиль поведения и образ жизни. Не только психосоциальная личность в целом, но многие из ее биологических качеств
105
лепятся … социокультурным пространством, в котором она
вырастает»*. Следовательно, социокультурное пространство
– тот фактор, под воздействием которого происходит становление личности и формирование характера человека. «Обживая» и активно осваивая данное пространство, человек в
процессе совместной деятельности и общения «обретает, реализует, актуализирует свой духовный мир», социальные черты
характера. В этой связи формирование характера необходимо
рассматривать в контексте потенциала социокультурного образовательного пространства.
Ведущим средством освоения данного пространства, одновременно средством вхождения в социум, культуру, формирования черт характера и способом самореализации выступает участие молодых людей в культурных практиках – видах
деятельности, в отношении которых существуют социальные
нормативные ожидания. По тому, насколько они овладевают
культурными практиками, ориентированными на социально ответственные формы поведения, можно судить об уровне
сформированности такой ключевой черты характера, как социальная ответственность.
Культурные практики студента – это обычные для него (привычные, повседневные) способы самоопределения, проявления черт характера и самореализации. Это также «апробация»
черт характера, постоянные и единичные жизненные пробы
новых способов деятельности и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов**. В.В. Игнатова рассматривает культурные практики как комплексное явление, которое предполагает способы действий, освоение культурных норм и образцов деятельности, опыт работы, личные
* Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат,
1992. С. 186.
** Крылова Н.Б. Введение в методологическое обоснование индивидуального образования // Педагогика Я. М., 2001. С. 27–42.
106
результаты и достижения, опыт их презентации в сообществе и
др.* Развивая данные идеи, связываем роль и значение данных
практик с формированием социальных черт характера, в частности социальной ответственности.
В рамках культурной практики вырастает «культурная идея»,
часто становящаяся делом всей последующей жизни, или осуществляется нравственный выбор, который выступает регулятивом деятельности и поведения, «лакмусовой бумажкой» социальной ответственности. К культурным практикам можно
отнести все многообразие исследовательских, социально ориентированных, образовательных, проектных, организационнокоммуникативных, художественных способов и форм действий.
В этих практических процессах-пробах студент сам, в соответствии со своими мотивами и индивидуальной программой образования овладевает интересной для него информацией, осваивает социально регулируемые способы деятельности и принимаемые сообществом модели поведения.
Культурные практики могут выступать в стихийной форме
(освоение опыта общения и группового взаимодействия, приобретение нравственного, эмоционального опыта сопереживания, заботы, эмпатии, помощи и др.) или организованной (участие в молодежных движениях, волонтерская деятельность и
др.). В этом состоит «скрытое» освоение молодыми людьми
«фонового» знания и опыта, которое «регулирует» социальный выбор как процесс, оказывающий существенное влияние
на формирование социальной ответственности. При этом Н.Б.
Крылова отмечает, что чем многочисленнее, разнообразнее и
продуктивнее культурные практики, тем больше условий для
становления образованности и культурной идентичности человека.
* Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе: монография. Красноярск: СибГТУ,
2000. 272 с.
107
Культурные практики открывают возможности для личной
инициативы, осмысления повседневного опыта, создания собственных артефактов, образцов и творческих продуктов деятельности на основе привычно применяемых культурных
норм, где культура – сущностное качество любой формы деятельности.
Через овладение разнообразными культурными практиками студент овладевает своим поведением, поскольку их совокупность формирует весь универсум характера, проявляющегося в поступках, основанием которых являются личный выбор и социальная ответственность человека.
Истинность данного утверждения решено было проверить
на практике. С этой целью было проведено исследование по
организационно-педагогическому сопровождению участия
студентов в культурных практиках.
Умение и понимание необходимости посмотреть на свою
профессию, на сферу своей социальной деятельности сквозь
призму культурных норм, традиций, личных ценностей – это
одно из важнейших условий формирования социальной ответственности как одной из важнейших черт характера. Осуществление такого рода рефлексии является необходимым условием достижения наивысшей степени освоения культурных
практик и использования полученного опыта в новых ситуациях. Сразу же возник вопрос: что означает наивысшая степень овладения студентом той или иной единицей культурной
практики? Чтобы ответить на него, необходимо продумать и
реализовать в процессе опытно-экспериментальной работы
диагностику участия студентов в культурных практиках в контексте формирования социальной ответственности.
Рассматривая культурную практику как деятельностную характеристику формирования черты характера – социальной ответственности и соответственно социально ответственного поведения, в качестве критерия выбрали активность студентов в
108
социальной деятельности. Поскольку социальная ответственность связывается нами с идеей ответственного выбора, который осуществляется личностью самостоятельно, то следующим важным критерием была выделена самостоятельность выбора культурных практик. Для того чтобы оценить, насколько
студент открыт для самосовершенствования в культурной практике, в качестве дополнительного критерия выступила обратная связь. При разработке данной диагностики учитывались: ее
соответствие общей концептуальной идее формирования социальной ответственности студента; доступность понимания ее
сути для экспертов-практиков; отражение в ней регуляции и саморегуляции деятельности студентами; показательность в отношении уровня участия студентов в культурных практиках.
В основании выделения уровней участия студентов в культурных практиках лежат отличительные признаки, указывающие на личностный контекст (черты характера) реализации студентом себя в социальной деятельности. Признак определяется
как свойство, характеристика предмета (или явления), по которым его определяют, узнают, отличают от других, наблюдают и
измеряют. Соответственно выделены следующие уровни: актуальный, потенциальный и индифферентный. В табл. 1 представлены обобщенные критериальные характеристики участия студентов в культурных практиках.
Включение молодых людей в культурные практики способствует, с одной стороны, осознанию ими культурной практики как одной из форм вхождения в культуру, поскольку чем
разностороннее их деятельность, тем активнее они включены в реальные общественные отношения трудовых или научных коллективов, с другой – развитию социальной активности, формированию чувства социальной ответственности
может способствовать только насыщенная реальная общественная жизнь вуза, направленная на решение социально
значимых задач, на обеспечение всех сфер их деятельности.
109
Таблица 1
Критериальные характеристики участия студентов
в культурных практиках
Критерии
1
Активность
в социальной
деятельности
110
Уровни
актуальный
(деятельностный уровень)
потенциальный
(уровень
намерений)
индифферентный
(уровень
самоустранения)
2
3
4
Активно прини- Принимает усло­ Отказывается
мает условия и вия и правила уча- принимать услостия в практи­ках вия и правила
правила уча­
участия в практи­
стия в практи- при под­держке
ках, стремится
ках; работает на препода­ва­теля;
положи­тельный на дос­тиже­ние по- уклониться (или
ре­зультат; всег- ложительного ре­ са­моустраниться)
зультата ориенти­ от уча­стия в
да планирует предстоящие ро­ван, если есть практиках даже
действия, пред- личный интерес; при поддержке
видит их бли- не всегда плани- препода­вателя;
жайшие и отда- рует предстоящие на дос­тиже­ние
ленные послед- действия и не учи- положи­тельного
ствия; активно тывает их послед- ре­зультата не
ориентирован;
проявляет готов- ствия;
ность к взаимо- проявляет готов- избегает планидействию, стре- ность к взаимо- рования предстоящих социальмится не подве- действию, если
сти других лю- оно принесет лич- но направленных
действий;
ную пользу, не
дей
подводит значи- не расположен к
мых для него лю- взаимодействию
и может подвести
дей
других людей
Продолжение табл.1
1
Самостоятельность
выбора
практик
2
3
4
Осознано выби- Чаще неосознанно Отказыварает практики; выбирает прак- ется от СА­
мостоятельного
в ситуациях вы- тики;
бора адекватно в ситуациях выбо- вы­бора пракоценивает свои ра не всегда адек- тик / или относится к их выбоватно оценивавозможности
и способности ет свои возможно- ру как навязанучастия в них; сти и способности ному требова­нию
привлекает дру- участия в них, те- / или усматривагих студентов к ряется и требуется ет в них личную
социально на- поддержка со сто- пользу (выгоду)
и благо;
правленной дея- роны Другого;
в ситуациях выне привлекает
тельности;
самостоятельно других студентов бора может пропринимает ре- к социально на- сматриватьшения в ситу- правленной дея- ся асоциальный
контекст (в виде
ациях вы­бора, тельности;
за которые го- принимая реше- негативного оттов нести ответ- ния в ситуациях ношения к социвы­бора, не готов ально направленственность;
проявляет готов- нести за них от- ной деятельности);
ность преодоле- ветственность;
вать трудности не склонен прео- не склонен нести
самостоятельно долевать трудно- ответственность
сти самостоятель- за собственный
выбор и деятельно
ность
111
Окончание табл.1
1
Обратная
связь
2
3
Сам инициирует Сам не иницииобсу­ждение лич- рует обсужде­ние
ного уча­стия в личного уча­стия
практиках; осо- в практиках, но
знанно и поло- не отказывается
жительно реаги- от участия в нем;
рует на все сове- чаще игнорирует
ты и поже­лания; пожелания и сопроявляет готов- веты и не склонен
ность корректи- корректировать
ровать свое со- свое социальное
циальное пове- поведение
дение
4
Самоустраняется
от обсуж­дения
личного уча­стия
в практиках; игнорирует пожелания и советы
При этом мы полагали, что социальная ответственность
как черта характера будет более устойчивой и проявится в
сложных жизненных ситуациях. Логика организации работы
по организационно-педагогическому сопровождению участия студентов в культурных практиках состояла в осуществлении последовательных фаз.
Первая фаза – конкретизации – связана с выделением видов
культурных практик из их многообразия. Эта фаза является
обязательной, потому что невозможно организовать педагогическое сопровождение того, что не осмыслено и не продумано
студентами. Следовательно, задачами данной фазы являлись:
оказание помощи студенту в выделении приоритетных для
него культурных практик; стимулирование его самостоятельного, осознанного выбора способов их освоения. Конкретные действия преподавателя-экспериментатора заключались
в том, чтобы инициировать деятельность преподавателей гу112
манитарных дисциплин, в частности культурологи и других,
по ознакомлению студентов с многообразием культурных и
квази-культурных практик, стимулированию их участия в разнообразных культурных практиках. В качестве средства были
выбраны учебная и внеучебная деятельности студентов, которые осуществлялись как в вузе, так и в культурных учреждениях г. Красноярска и Красноярского края.
В качестве одной из баз организации внеучебной деятельности по ознакомлению студентов с культурными практиками
был избран Красноярский культурно-исторический музейный
центр, где проводился цикл занятий по курсам «Психология»,
«Психология обеспечения профессиональной деятельности»,
«Психология безопасности жизнедеятельности», «Культурология», «Иностранный язык» и мероприятия воспитательного
характера. Студенты присутствовали на многообразных культурных мероприятиях данного центра: выставках прикладного искусства, биеннале, детском компьютерном фестивале, фотоэкспозициях и других. В результате они стали более уверенно и осознанно выбирать культурные практики и критически
оценивать квази-культурные. Причем деятельность по освоению культурных знаний и умений в малых группах и коллективе также рассматривалась как культурная практика социального характера. Данная фаза завершалась опросом студентов
о знакомстве с многообразием культурных практик, осмыслением их значения для человека, его социального опыта. С этой
целью нами использовался специальный опросник, разработанный в виде заданий. В табл. 2 представлены форма, с которой работали студенты, и результаты их опроса.
113
Таблица 2
Культурные практики в оценке студентов
№
п/п
Наименование культурных практик
Культурные практики, в
которых вам приходилось Ранг/
участвовать или участвуе- чел.
те в настоящее время (всего
студентов – 259 чел.)
1. Исследовательская
28
4 / 28
2. Самообразование
75
5 / 23
3. Проектная
23
8 / 15
4. Коммуникативная
184
3 / 33
5. Художественная
24
6 / 22
6. Посредническая
12
11 / 5
7. Информационно-поисковая 138
2 / 44
8. Молодежные движения
9/8
36
9. Политические объединения 9
10 / 7
10. Предпринимательская
105
1 / 50
11. Забота о других
55
7 / 20
12. Другие практики (духовная, 12
музыкальная, спортивная):
12 / 4
Виртуальная
235
Здоровьесберегающая
57
Анализ результатов опроса показал, что студентами отмечены все представленные в списке практики и в качестве дополнительных конкретно указаны «здоровьесберегаюшая» и
«виртуальная», значение которых обсуждалось в процессе бесед (групповых и индивидуальных), на круглых столах.
114
Обсуждение со студентами сущности, содержания, смысла
культурных практик проводилось в форме бесед: «Чтобы стать
успешным, необходимо…»; «Подвиги спасателей», «Обязанность: защищать»; «Установка на здоровье»; «В плену культурных штампов»; «Если бы…»; круглых столов: «Культуротворческая деятельность молодежи», «Диалог с деструктивной
культурной практикой» и других. В процессе обсуждения обращались к культурной деятельности студентов, предлагали
им использовать виртуальные практики как культурные для
того, чтобы более точно понять смысл культурных практик и
их назначение в жизни человека.
При ранжировании культурных практик на первое месте
студенты поставили предпринимательскую практику. В беседе они пояснили: «предпринимательская практика в большей степени влияет на формирование ответственности человека за свою деятельность и принятие решений»; «предпринимательство учит быть ответственным не только за свою деятельность, но и перед другими людьми»; «предпринимательская деятельность больше других практик влияет на формирование ответственности за деятельность и принятие решений»,
соответственно «отражается на становлении характера». Второе место было отдано информационно-поисковой практике,
что, на наш взгляд, является закономерным фактом, поскольку данная практика непосредственно связана с виртуальной,
которая, как говорилось выше, проникает во все сферы жизни молодых людей, становится их жизненным миром. На третье место студенты поставили коммуникативную практику,
что также понятно, поскольку общение занимает одно из приоритетных мест в жизни молодежи. Как отметили сами студенты, «общение – средство сближения людей», «в общении
мы учимся принимать важные решения», «коммуникативная
практика важна, поскольку мы живем в обществе, мы не можем не учитывать мнения других людей».
115
Полученные результаты явились, с нашей точки зрения, отражением тех реальных процессов, которые происходят в обществе, его системы ценностей и традиций, непосредственно
сказывающихся на взглядах, характере, деятельности, поведении молодежи. Студенты сами отметили, что сегодня очень ценят «рациональных людей», умеющих во всем «найти для себя
выгоду», много «думающих лично о себе и мало – о своих близких», окружающих людях, окружающей действительности. Социальная ответственность все еще оценивается большинством
студентов как санкция, которая регулирует морально-правовые
отношения человека и общества и сущность которой передается модальностью «ответственный перед». Это доказывается тем, что на первое место студенты поставили предпринимательскую практику, а заботу о других людях – на седьмое.
Студентам предлагалось самостоятельно выбрать наиболее
важные для формирования социальной ответственности культурные практики. Результаты показали, что большинство студентов не только имеют правильное представление о социальной ответственности, но и осознают, в чем заключается их ответственность: 50,8 % считают, что на формирование ответственности за деятельность влияет прежде всего самообразование, на формирование принятия решения – коммуникативная практика (32,3 %), ответственность перед другими формируется посредством заботы о других людях (49,2 % студентов), на формирование ответственности перед самим собой
влияют самообразование (24,6 %) и ответственность за деятельность и принятие решения (23,1 %).
Вторая фаза – самоопределения – заключалась в организации культурных практик в процессе социальнопрофессионального воспитания студента и в его собственном
самоопределении, что предполагало «выход» данных практик
за рамки учебных занятий.
116
Данная фаза связывалась с решением нескольких групп задач: просветительских; диагностических (помощь в самопознании); морально-эмоциональной поддержки; помощи в выборе и принятии решения, то есть в выборе тех практик, которые отвечают именно за воспроизводство культуры, за ее собственное осуществление и воплощение.
С педагогической точки зрения в процессе реализации данной фазы предполагалась помощь студенту в преодолении состояний тревожности и неопределенности из-за того, что он
не способен осуществить правильный выбор профессионально значимых культурных практик. Было разработано две модели: модель самоопределения «Непосредственное включение в
практику» – для студентов, которые находились на актуальном
и потенциальном уровнях участия в практиках (первая группа), модель «Подражание образцу» – для студентов, не ориентированных на достиже­ние положи­тельного ре­зультата, не
планирующих предстоящие действия, уклоняющихся (или са­
моустраняющихся) от уча­стия в практиках даже при поддержке препода­вателя (вторая группа). Реализация данных моделей
непосредственно касалась особенностей формирования социальной ответственности как черты характера.
Данная фаза логически продолжилась обогащением опыта
(третья фаза), что связывалось с организацией самопрезентаций студентов через представление их культурных идей,
«выросших» из культурных практик, и реализацией их в деятельности. На данном этапе студентам обеих групп предлагалось выполнить следующие задания: самостоятельно изучить
Интернет-сайты учреждений социальной защиты; разработать
проекты «Образование через культуру» (для детей-сирот),
«Маленькие открытия взрослых» (для пенсионеров), «Волшебная комната» (для детей-инвалидов), «На перекрестке»
(мастерская прикладного творчества в доме престарелых) и
другие; подготовить видеопрезентации своих проектов. Разра117
ботанные студентами проекты были представлены на организованном нами проектном семинаре, где обсуждались общие
идеи проектов, методика их реализации и результаты. Участие
в данном семинаре обеспечило включение их в проблемноориентированный анализ личного участия в конкретной культурной практике. Про­блемно-ориентированный анализ представлял собой совокупность операций, с по­мощью которых
вычленялись проблемы, препятствующие устойчивым проявлениям социальной ответственности. Данный анализ явился
средством, позволившим студентам са­мостоятельно определить необходимые ориентиры и направления корректировки
неустойчивых проявлений. Студенты «пошагово» анализировали свое участие в конкретной культурной практике. Первый
шаг – студенты описывали место, где реализовывался проект.
Выбор места определялся студентами заранее, исходя из их
интересов, желания и возможностей. Однако здесь они столкнулись с непредвиденной проблемой: как оказалось, не все
учреждения хотели видеть у себя студентов. Поэтому необходима была помощь преподавателей и вмешательство учебнометодического управления вуза для ее решения. Шаг второй
– для кого предназначался проект? Решение этого вопроса
зависело от места реализации проекта: если это был детский
дом, то для детей-сирот, геронтологический центр – для пожилых людей, инвалидов. Третий шаг – студенты после некоторого осмысления перечисляли действия, которые свидетельствовали об их личном вкладе в реализацию проекта.
При этом некоторые из них высказывали сожаление о том, что
не все сделали, что должны были бы сделать. Последующие
шаги – это описание студентами организационного механизма
реализации проекта: как, какими средствами осуществлялся
их проект, какие способы обратной связи были задействованы. Заключительный шаг – организация студентами круглого стола на тему «Культурные практики: перспективы участия»,
118
предназначение которого состояло, во-первых, в эмоциональном
выражении отношения к проекту и участию в культурных практиках вообще, во-вторых, в своевре­менной саморегуляции участия
в социально ориентированных культурных практиках. Здесь же
студенты обсуждали задачи дальнейшей культуротворческой деятельности, кон­кретизи­ровали действия, направленные на реализацию новых проектов, уточняли сроки их выполнения.
В своих выступлениях студенты неоднократно подчеркивали,
что участие в социально ориентированных культурных практиках помогло им стать добрее к людям, лучше понимать их, быть
более ответственными, что данная черта стала более устойчивой.
Анализ результатов работы по организационнопедагогическому сопровождению участия студентов в культурных практиках показал положительную динамику по всем
уровням. Актуальный уровень был отмечен у 38,2 %, потенциальный – у 55,7 % и только незначительная группа студентов
(6,1%) проявила индифферентность, то есть не выразила желания далее участвовать в культурных практиках: не пожелали участвовать в культурных практиках или самоустранились
от участия под любыми предлогами, а если и принимали участие, то при условии личной пользы или блага. При этом в результате проведенной работы две трети студентов (около 67
%) подтвердили, что культурные образцы и способы деятельности, освоенные ими в процессе культурных практик, помогли им лучше понять особенности своего характера, ситуативные и устойчивые проявления социальной ответственности.
В целом положительные результаты проведенной работы по
формированию социальной ответственности в процессе организации культурных практик подтвердили истинность утверждения
о том, что овладение разнообразными культурными практиками способствует формированию у студентов социальной ответственности как социальной черты характера в модусе гармоничного единства модальностей «за» и «перед».
119
Глава III. СЕМЬЯ КАК ОСНОВА СТАНОВЛЕНИЯ
ЦЕННОСТЕЙ ХАРАКТЕРА ДЕТЕЙ
И МОЛОДЕЖИ
3.1. Влияние семейного воспитания
на становление характера ребенка
На уровне общественного сознания прочно закрепилось
представление, что семья закладывает основу развития человека и что основную роль в этом играют родители. Ведь у «хороших родителей – хорошие дети»!
Однако ни об одной из областей человеческой жизни нет
такого количества устойчивых мифов, как о семье. Мифы как
представления обыденного сознания кажутся основой человеческого существования. Их широта и основательность вызывают у конкретного человека практически священный трепет и веру в них. Это напрямую относится и к вышеопубликованной истине. Однако ежедневно мы сталкиваемся с массой реальных случаев, в которых истинность данного выражения, по крайней мере, спорна. Миф разваливается в силу
своей обобщенности. В самом деле, как можно определить
понятие «хороший» в приложении к более четким понятиям – родители и дети?
Целью предпринимаемого нами исследования является выявление особенности влияния семьи, и прежде всего воспитательной деятельности родителей, на формирование личности
ребенка. Формулируя цель исследования в терминах народного самосознания, мы пытаемся понять, что представляет собой то самое «далеко» для различных «яблонь» и «яблок».
120
Определимся с основной сутью нашего исследования. Мы
пытаемся выявить, как реализуется влияние семьи на ребенка,
приводящее к формированию личности последнего, т.е. как
современное семейное воспитание формирует характер ребенка. На первый взгляд проблема ясна и может быть легко
решена. Тем более что известен основной механизм любого
социального воспитания – социализация. Однако понимание
терминов «семейное воспитание» и «характер» является достаточно широким и интуитивным, что позволяет говорить о
влиянии первого на второе только умозрительно. Определимся с используемой терминологией.
Семейное воспитание понимается как «систематическое
целенаправленное воздействие на ребёнка взрослых членов
семьи и семейного уклада»*. Данное определение следует считать ориентировочным и не отвечающим современным представлениям о семье и воспитании. Выделяемая автором «целенаправленность» не всегда имеет место быть в реальной практике и часто не осознается взрослыми членами семьи. Вопрос
о целенаправленности воздействия семейного уклада на ребенка также остается открытым. Кроме того, в данном определении семейное воспитание ограничивается родительским,
в то время как в исследованиях показано очень существенное
влияние на формирование личности ребенка его сиблингов
(братьев и сестер, проживающих с ним вместе).
В настоящее время в отечественной психологии теоретически разработана модель родительства, как интегрального образования личности взрослого человека**. Семейное воспитание
рассматривается в нем как взаимодействие родителей и ре­
бенка и является наиболее очевидным, доступным для внеш* Большая советская энциклопедия: в 30 т. М.: «Советская энциклопедия», 1969 –1978.
** Овчарова Р. В. Родительство как психологический феномен: учебное
пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. 496 с.
121
него на­блюдения. Оно является своеобразной квинтэссенцией остальных структурных компонентов – ценностных ориентаций супругов, ро­дительских установок и ожиданий, родительского отношения, роди­тельских чувств, родительских позиций, родительской ответственно­сти. Автор подчеркивает,
что семейное воспитание в силу сво­ей очевидности является
очень важным прежде всего для самого ребенка, так как оно
детерминирует родительскую роль и в целом ока­зывает влияние на его личностное становление и развитие*.
Предполагается, что в развитой форме родительство включает:
– ценностные ориентации супругов (семейные ценности);
– родительские установки и ожидания;
– родительское отношение;
– родительские чувства;
– родительские позиции;
– родительскую ответственность;
– стиль семейного воспитания**.
В силу ограниченности объема работы мы лишены возможности описания и анализа всех компонентов родительства как
факторов развития ребенка. Однако следует обратить внимание на наиболее существенные из них: родительское отношение и стиль семейного воспитания.
А. С. Спиваковская под термином «родительское отношение» понимает систему или совокупность родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним. Аналогичное определение
родительского отношения дают А. Я. Варга и В. В. Столин: это
система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.
* Овчарова Р. В.Психологическое сопровождение родительства ... 319 с.
** Там же.
122
Наиболее эффективной классификацией родительского отношения, по нашему мнению, является классификация А.Я.
Варги и В.В. Столина, которые в ходе многолетней консультационной работы дали описание наиболее обобщенных аспектов родительского отношения:
1. «Принятие – отвержение». Отражает эмоциональное отношение к ребенку.
Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть, родитель уважает индивидуальность
ребенка, симпатизирует ему, одобряет его интересы и планы.
На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым; ему
кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, дурных наклонностей, небольшого ума; по
большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду,
раздражение, обиду; он не доверяет ребенку и не уважает его.
2. «Кооперация». Отражает социально желаемый образ родительского отношения.
Содержательно этот тип раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем ему помочь; высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него; поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается
быть с ним на равных; родитель доверяет ребенку, старается
встать на его точку зрения в спорных вопросах.
3. «Симбиоз». Отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком.
При высоких баллах по этой шкале можно судить о том,
что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком: старается удовлетворить все его потребности, слиться с ним воедино; постоянно ощущая тревогу за ребенка, родитель ограждает его от трудностей и неприятностей жизни,
считает его маленьким и беззащитным.
123
4. «Авторитарная гиперсоциализация». Отражает форму и
направление контроля за поведением ребенка.
При высоких баллах по этой шкале в родительском отношении четко прослеживается авторитаризм: родитель требует
от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины, старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии
встать на его точку зрения; пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.
5. «Маленький неудачник». Отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем.
При высоких показателях по этой шкале в родительском
отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка,
приписать ему личную и социальную несостоятельность; родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом, интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными; ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных
влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на
его неуспешность; в связи с этим старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.
Мы можем установить уровень развития этих аспектов
только по представлению самого родителя с помощью методики «Опросник родительского отношения» (ОРО). Следует
учесть, что: а) возможно сочетание различной выраженности
этих шкал в рамках одного целостного родительского отношения; б) каждая из этих образующих представляет собой сочетание в раз­личных соотношениях эмоциональной, когнитивной и поведенчес­кой компонентов.
Существуют по крайней мере четыре типа родительских
отноше­ний, отличающихся доминированием одной или нескольких образу­ющих*:
* Овчарова Р. В.Психологическое сопровождение родительства ... 319 с.
124
– принимающе-авторитарное отношение, которое характеризует­ся тем, что родители принимают ребенка и одобряют
его, но тре­буют социальных успехов;
– отвергающее с явлениями инфантилизации, характеризующееся тем, что родители эмоционально отвергают ребенка,
низко ценят его индивидуально-личностные качества, приписывают ему социально неодобряемые черты и дурные наклонности, а также ви­дят его более младшим по возрасту;
– симбиотическое отношение, характеризующееся наличием симбио-тических тенденций в общении с ребенком, гиперопекой;
– симбиотически-авторитарное – отличается от предыдущего типа наличием гиперконтроля.
Таким образом, стиль взаимоотношений родителей с ребенком оказывается не просто средством поддержания контакта с ним, но и своеобразным методом воспитания – воспитания взаимоотноше­ниями, поскольку эти взаимоотношения относительно устойчивы*.
Несмотря на относительную устойчивость, родительское
отноше­ние может изменяться, приобретать те или иные черты
под воздей­ствием различных событий. В целом, содержание
родительского от­ношения противоречиво и амбивалентно, так
как «в нем сосуществу­ют в различной пропорции противоположные элементы эмоциональ­но-ценностного отношения»**.
Родительское отношение как и любое другое отношение
можно рассматривать в трех различных аспектах: когнитивном, эмоциональном и поведенческом.
Когнитивная составляющая содержит представления о различных способах и формах взаимодействия с ребенком, знания и представ­ления о целевом аспекте этих взаимоотноше* Ковалев С.В. Психология современной семьи. М., 1988.
** Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. М., 2000. С. 149.
125
ний, а также убеждения в приоритетности тех направлений
взаимодействия с ребенком, ко­торые реализуют родители.
Эмоциональная составляющая включает оценки и суждения о раз­личных типах родительского отношения, а также доминирующий эмоциональный фон, сопровождающий поведенческие проявления родительского отношения.
Поведенческая составляющая представляет собой формы и
спосо­бы поддержания контакта с ребенком, формы контроля,
воспитание взаимоотношениями путем определения дистанции общения*.
Стиль семейного воспитания является завершающим компонентом структуры родительства. Исследователи стиля семейного воспитания, взаимодействия при­держиваются разных теоретических подходов. Э.Г. Эйдемиллер выделил следующие основные характеристики типов родительского отношения к ребенку:
– степень гипер- и гипопротекции;
– удовлетворенность (неудовлетворенность) потребностей;
– требования-обязанности и требования-запреты, предъявляемые к ребенку;
– санкции, накладываемые на него;
– воспитательная неуверенность родителей.
На основе этих характеристик дается формальное описание
5 сти­лей воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, повышенная мораль­ная ответственность, гипопротекция.
Э. Роу исследовал такие характеристики взаимодействия,
как эмоциональное приятие-неприятие, наличие-отсутствие
контро­ля, стимулирование-не стимулирование активности ребенка**.
* Овчарова Р. В. Психологическое сопровождение родительства. ... 319 с.
** Там же.
126
Е.Т. Соколова акцентирует внимание на отношениях матери и ре­бенка (не обоих родителей) и выделяет следующие стили воспитания*:
1) сотрудничество: в общении поддерживающие высказывания пре­обладают над отклоняющимися. Мать побуждает ребенка к актив­ности; общению свойственны взаимная уступчивость, гибкость;
2) изоляция: совместные решения в семье не принимаются;
ребе­нок изолируется и не хочет делиться своим внутренним
миром с родителями;
3) соперничество: общение характеризуется противостоянием, кри­тикой, что является следствием реализации потребности в само­утверждении и симбиотической привязанности;
4) псевдосотрудничество: партнеры проявляют эгоцентризм, моти­вация совместных решений не деловая, а игровая.
Рассматривая различные подходы к анализу стилей взаимодей­
ствия с ребенком, можно также проследить наличие трех
составляю­щих: эмоциональной, когнитивной и поведенческой.
Когнитивная составляющая семейного воспитания основывается на родительских установ­ках и ожиданиях в отношении образа ребенка и роли в воспитании супруга. Эта составляющая
включает также общие представления ро­дителей о возможных
способах взаимодействия с ребенком и стилях воспитания. Кроме того, фундаментальным основанием когнитивной составляющей являются ценности родителей, которые детерминиру­ют не
только данную составляющую стиля воспитания, но и направ­
ленность личности родителя, в том числе и все его поведение.
Эмоциональную составляющую стиля семейного воспитания оп­ределяют родительские чувства, эмоциональный фон в
общении с ребенком, то есть проявление родительских позиций, чувства к брач­ному партнеру, отношение к распределе* Соколова Е.Т. Самосознание: самооценка при аномалиях личности.
М., 1989.
127
нию ответственности и ро­лей в семье, оценка себя как родителя в целом.
Наконец, в поведенческой составляющей в той или иной
мере реа­лизуются все компоненты родительства: родительское отношение, установки и ожидания, родительские чувства, позиции, реализация семейных ценностей и позиция ответственности.
Психологическое изучение личности человека позволяет
выделять в ней некоторую структуру, образованную устойчивыми ее компонентами. Одним из таких значимых компонентов личности является характер. Характер рассматривается как устойчивая система особенностей личности человека,
своеобразный внутренний стержень, на который как кольца
нанизываются остальные свойства.
Существуют два основных психологических подхода к пониманию и, следовательно, к диагностике характера. Первый
подход рассматривает характер как совокупность значимых
черт. Различные авторы выделяют различное их количество,
применяя различные способы их выделения. Этот подход получил название «личностный профиль». В качестве таких
черт можно выделить эмоциональные (агрессивность, тревожность, эмоциональное настроение), волевые (ответственность, инициативность), коммуникативные качества, а также
самооценку, стрессоустойчивость, склонность к девиантному
поведению.
Второй классификационный подход состоит в выявлении
в структуре черт характера одной (или немногих) черты, существенным образом меняющей весь характер. Такая черта
получила название акцентуированной, а весь характер – акцентуированного. Немецкий психиатр и психолог Карл Леонгард выделил в своей классификации 10 основных типов
характера: гипертимный, циклоидный, лабильный, астеноневротический, сенситивный, психастенический, шизоидный,
128
эпилептоидный, истероидный, неустойчивый, конформный.
Мы не будем приводить характеристики данных акцентуаций
в силу их достаточно известности.
В нашем исследовании, в соответствии с его целью, рассматриваем родительское отношение как действующий фактор
развития личности ребенка. Диагностика родительского отношения проводилась по методике «Опросник родительского
отношения» А.Я. Варги и В.В. Столина. Основным объектом
формирования личности ребенка считаем его характер, причем дагностировать характер ребенка будем в соответствии
как с моделью «личностного профиля» (разнообразные методики, позволяющие выявить определенные значимые черты
характера), так и с моделью «акцентуации характера» («Акцентуация личности» по К. Леонгарду). Устанавливать взаимозависимость характеристик родительского отношения к
ребенку и параметров его характера будем методами корреляционного анализа. Из всего многообразия связей будем учитывать только значимые и высокозначимые.
С целью повышения точности и дифференцированости
проводимого анализа установим закономерности для каждого
из трех основных возрастов ребенка: дошкольного, младшего
школьного и подросткового.
В дошкольном возрасте одной из важнейших черт характера ребенка является самооценка. Диагностика уровня самооценки проведена на основании методик «Рисунок семьи» (по
Хоментаускасу) и самооценки по шкале Дембо-Рубинштейн.
Ее адекватность оценивалась на основании оценивания учебных способностей учеников учителем.
Результаты взаимозависимости родительского отношения
и параметров самооценки старшего дошкольника следующие. Корреляционная связь между родительским отношением «симбиоз» и осознанной личностной самооценкой ребенка прямая, умеренная, значимая. Таким образом, чем выше
129
показатель по шкале «симбиоз» (родители стремятся слиться с ребенком воедино), тем личностная самооценка ребенка
выше. Корреляционная связь между родительским отношением «гиперсоциализация» и показателями учебной самооценки прямая, умеренная, значимая. Это говорит о том, что чем
пристальней родитель следит за достижениями ребенка, тем
выше у ребенка самооценка учебных достижений.
Также нами изучалась взаимозависимость коммуникативных качеств старших дошкольников и родительского отношения к ним. Коммуникативные качества детей оценивались на
основании методики «Изучение критериев выбора партнера
для общения» (Г.А. Урунтаева) и фрагмента карты наблюдения Стотта (по 5 симптомокомплексам: уход в себя, неприятие взрослых, тревога за принятие детьми, асоциальность,
конфликтность с детьми). Родительское отношение оценивалось по опроснику родительского отношения А.Я. Варги и
В.В. Столина (ОРО). Исследование проведено с учетом гендерной специфики.
Выявлено различие во взаимозависимости родительского отношения отца и матери с коммуникативными качествами мальчиков старшего дошкольного возраста. Так, действующим фактором родительского отношения отца является
«авторитарная гиперсоциализация». Она обратно и значимо
коррелирована со следующими критериями выбора ребенком партнера для общения: «умения или знания сверстника»
и «соблюдения правил поведения и деятельности сверстником». То есть у отцов, жестко и тотально контролирующих
своих сыновей старшего школьного возраста, ребенок склонен мало ориентироваться при выборе партнера по общению
на «правильность» поведения сверстника или его знания и
умения. Для материнского отношения значимым является
такой аспект ее родительского отношения, как «принятиеотвержение». Выявлена прямая и высокозначимая его кор130
реляция с таким критерием выбора ребенка партнера по общению, как «умения или знания сверстника». Это говорит
о том, что если мать принимает своего сына-дошкольника,
то он ориентирован на этот критерий отбора, а если она его
эмоционально отвергает, то мальчик мало ориентирован на
умения и знания своего сверстника.
Для девочек критерии выбора партнера для общения более
подвержены влиянию особенностей родительского отношения, причем как отцов, так и матерей. Для отцов выявлена корреляционная связь между аспектами «кооперация» (прямая,
значимая) и «маленький неудачник» (обратная, высокозначимая), с одной стороны, и «общее положительное отношение,
симпатии» (как критерий выбора партнера). Это означает,
что при ориентации отца на «правильные» (гуманистичные)
способы воспитания и видения своей дочери-дошкольницы
как достаточно успешной эта девочка явно будет склонна к
ориентации в выборе партнера по играм и взаимодействию
на симпатию. Для мам дочерей-дошкольниц вывлены три
корреляционные связи между аспектами их родительского
отношения и склонностями в выборе их дочерьми партнеров
по общению: «авторитарная гиперсоциализация» – «общее
положительное отношение и симпатия» (прямая, значимая);
«принятие-отвержение» – ориентация на «нравственные качества сверстника» (обратная, значимая); «кооперативность» –
«соблюдение правил поведения и деятельности сверстником»
(обратная, значимая). Следовательно, если мать четко и ясно
контролирует поведение дочери-дошкольницы, то дочь, в свою
очередь, ориентирована на симпатию в выборе друзей. Если
мать «принимает» дочь, такой как она есть, то дочь не склонна ориентироваться на нравственные качества своих подруг
и друзей. У матери, ориентированной на свое «правильное»,
дочь также будет ориентирована на «социально правильное»
поведение сверстников при отборе партнеров.
131
Таким образом, подводя итог анализу взаимозависимости
родительского отношения и черт характера дошкольника, мы
можем констатировать следующее. Существует влияние родительского отношения на самооценку дошкольника. Чем
ближе ощущает себя родитель к ребенку, тем более выражена
личностная самооценка, а чем тщательнее контролирует родитель ребенка, тем более высоко оценивает себя последний во
внешней деятельности.
Также нами выявлено влияние родительского отношения
на коммуникативные качества дошкольника (критерии выбора партнера). Причем нами показана специфичность влияния
гендера. Это означает, что влияние отца и матери на коммуникативные черты характера сына существенно отличается. Это
также верно и в отношении дочери-дошкольницы.
Перейдем к младшему школьному возрасту. Нами исследована взаимозависимость таких черт, как агрессивность, тревожность, страхи, ответственность, с одной стороны, и родительского отношения к младшим школьникам – с другой. Кроме того, было проведено исследование взаимозависимости
тревожности младших школьников и родительского отношения к ним в приемных семьях.
Агрессивность младшего школьника оценивались с помощью опросника BDHI, который был разработан американскими психологами А. Бассом и А. Дарки. По его результатам оценивается уровень выраженности 8 видов агрессивности. Кроме того, нами использовалась методика «Несуществующее животное».
Обнаружены некоторые корреляции между параметрами
родительского отношения и следующими видами агрессивности ребенка:
1) симбиотичностью отца и физической агрессивностью
ребенка (прямая, значимая). Чем больше отец стремится оградить своего ребенка от неприятностей, лишая его самостоя132
тельности, тем больше выражена физическая агрессия у его
ребенка;
2) инфантилизацией отцом ребенка и его обидчивостью
(прямая, высокозначимая). Чем больше отец относится к своему ребенку как к неудачнику, приписывая личную несостоятельность, тем больше его обида;
3) выявлена обратная зависимость между принятиемотвержением матери и негативизмом ребенка (обратная, значимая). Это свидетельствует о том, что чем больше мама проявляет уважения к индивидуальности своего ребенка, проводит с ним время, одобряет его интересы, тем меньше проявляется у ребенка негативизм;
4) кооперативностью матери с подозрительностью (прямая,
высокозначимая), враждебностью (прямая, высокозначимая),
обидчивостью (прямая, высокозначимая) и раздражительностью ребенка (прямая, высокозначимая). Чем больше мама
ориентирована на гуманистические идеалы воспитания, тем
больше выражены подозрительность, враждебность, обидчивость и раздражительность младшего школьника;
5) симбиотичностью мамы и вербальной агрессией младшего школьника (прямая, высокозначимая). То есть чем больше мать ощущает себя с ребенком единым целым, тем меньше ребенок склонен выражать свои агрессивные устремления
в вербальной форме.
Корреляционная зависимость между агрессивностью ребенка и авторитарной гиперсоциализацией родителей не является достоверной.
Таким образом, полученные результаты позволяют сделать
вывод, что существует зависимость между неэффективным
родительским отношением и агрессивностью ребенка. Основными причинами агрессивности ребенка являются стремление отца к симбиотичным отношениям со своим ребенком и
инфантилизация его. Повышение детской агрессивности про133
исходит, если мать отвергает ребенка, излишне с ним кооперативна и/или низкосимбиотична.
Диагностика тревожности и страхов младших школьников проводилась с помощью методик «Тест тревожности для
младших школьников» (Р. Тэмпл, М. Дорки, В. Амел) и «Рисуем страхи» (А.М. Прихожан).
Выявлена прямая корреляционная зависимость между «авторитарной гиперсоциализацией» родителя, с одной стороны,
и общей тревожности, подверженности страшным снам, наличием социальных страхов – с другой. Чем более родитель
склонен контролировать ребенка, тем ребенок более тревожен
(прямая, высокодостоверная), он больше боится страшных
снов (прямая, высокодостоверная) и склонен испытывать социальные страхи (прямая, высокодостоверная). Также выявлена прямая корреляционная зависимость между родительским стилем «маленький неудачник» и общей тревожностью,
наличием страшных снов, школьной тревожностью, страхами
социальной тематики у младшего школьника. Чем более родитель склонен считать своего ребенка инфантильным и неумелым, тем более у ребенка выражена тревожность (прямая,
высокозначимая), выше боязнь страшных снов (прямая, высоко значимая), более выражены школьная тревожность (прямая, высокозначимая) и социальные страхи (прямая, высокозначимая). В результате проведённого нами корреляционного
анализа было установлено, что определяющими шкалами родительского отношения, которые влияют на параметры детской тревожности, являются шкалы «маленький неудачник» и
«авторитарная гиперсоциализация».
Существует различие во влиянии стилей родительского отношения в зависимости от пола родителя. Нами показано, что
при отвержении матери (как эмоциональное отношение к ребёнку) высоко выражены такие страхи ребенка, как подверженность кошмарным снам и страхам социальной тематики (уро134
вень достоверности 99 %). Данный тип родительского отношения отцов не имеет подобного влияния на детские страхи.
Такой тип родительского отношения, как «кооперация», у
матерей и отцов не оказывает влияния на тревожность и страхи младшего школьника. «Симбиотичность» как характеристика родительского отношения матерей влияет на такие параметры детской тревожности, как общий уровень тревожности,
и подверженность кошмарным снам (значимость зависимости
95 %). Для отцов такого влияния не отмечено.
Наиболее выраженным у отцов стилем родительских отношений является «авторитарная гиперсоциализация». Выраженное отношение отцов влияет на наличие у ребёнка школьных страхов, подверженность кошмарным снам. Для матерей
такой взаимосвязи не отмечено.
Стиль родительских отношений отцов, приписывающий
ребёнку личностную несостоятельность, влияет на возрастание школьной тревожности (уровень достоверности вывода
99 %). Данная родительская установка матерей не влияет на
показатели детской тревожности.
Результаты проведенного исследования демонстрируют
нам высокую степень влияния параметров родительского отношения вообще и родительского отношения матерей и отцов
в частности на тревожность и страхи младшего школьника.
Причем такое влияние различно для отцов и для матерей.
Рассмотрим результаты исследований взаимозависимости родительского отношения к подростку и параметров его
характера. В центре первого исследования находится тревожность подростка. Для ее диагностики мы использовали следующие методы: тест школьной тревожности Филлипса, позволяющий выявить 8 содержательных характеристик тревожности, и самооценку тревожности по шкале Дембо-Рубинштейна, построенную на тех же 8 содержательных характеристиках. Мы учли гендерный аспект. Ре135
зультаты проведенного исследования представлены ниже.
Рассмотрим их подробнее.
На тревожность дочери родительское отношение отца и матери оказывает разное влияние. Родительское отношение отца
оказывает слабое влияние на тревожность дочери-подростка.
Нами было выявлено, что на тревожность дочери оказывают влияние только две шкалы родительского отношения:
«симбиоз» и «маленький неудачник». Такие параметры родительского отношения, как «принятие-отвержение», «кооперация» и «авторитарная гиперсоциализация», не влияют на
тревожность дочери. Симбиотичность отца может приводить
к снижению фрустрации потребности в достижении успеха и снижению сопротивляемости стресса дочери. Если отец
считает дочь «маленьким неудачником», то дочь испытывает
страх самовыражения и считает, что ей трудно самораскрыться и продемонстрировать свои возможности.
Наибольшее влияние на тревожность дочери оказывает родительское отношение матери. Такие шкалы родительского
отношения, как «принятие-отвержение», «кооперация» и «маленький неудачник», имеют некоторое влияние на тревожность дочери, а такие параметры родительского отношения
матери, как «симбиоз» и «авторитарная гиперсоциализация»,
не влияют на тревожность дочери. Если мать проявляет эмоциональную холодность, то при этом дочь считает, что она не
переживает социального стресса и испытывает низкую фрустрированность потребности в достижении успеха. Высокая
кооперативность матери приводит к активному переживанию
социального стресса дочерью. Если мать «приписывает» дочери личностную и социальную несостоятельность, то дочь
испытывает низкий уровень социального стресса, низкий уровень фрустрации в достижении успеха и невысокую тревожность по поводу проблем с учителями.
136
На тревожность сына родительское отношение отца и матери оказывает сильное влияние.
Наибольшее влияние на тревожность сына оказывает родительское отношение отца. Все пять шкал родительского отношения отца имеют влияние на тревожность сына. Наибольшую
важность имеет шкала «принятие-отвержение». Эмоциональная холодность отца приводит к тому, что у сына отмечается
тревожность по 5 факторам: сын испытывает общую тревожность при посещении школы, переживает социальный стресс,
у него появляется страх самовыражения, мальчик испытывает
негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, достижений, возможностей, также сын отмечает,
что ему важно, что думают о нём окружающие. Не менее важной является шкала «маленький неудачник». Если отец считает сына глупым, то у ребёнка появляется общая тревожность
по поводу посещения школы, мальчик начинает испытывать негативные эмоциональные переживания в ситуациях, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, сам ребёнок отмечает, что ему неважно, что думают о нём окружающие. Низкая
кооперативность отца приводит к тому, что сын считает, что
ему неважно, что думают о нём окружающие. Симбиотичность
отца приводит к снижению физиологической сопротивляемости стрессу у сына. При этом сын отмечает, что ему неважно,
что думают о нём окружающие, и он не тревожится по поводу
своих оценок. Повышенная авторитарность отца способствует
тому, что у сына снижается страх самовыражения, и он начинает демонстрировать свои возможности и предъявлять себя другим. И сын считает, что не испытывает тревожности при посещении школы.
Родительское отношение матери тоже оказывает на тревожность сына большое влияние, особенно такие шкалы родительского отношения, как «принятие-отвержение», «коо137
перация», «симбиоз» и «авторитарная гиперсоциализация».
Большее влияние на тревожность оказывает шкала «симбиоз». А вот шкала «маленький неудачник» не влияет на тревожность сына.
Эмоциональная холодность матери способствует возникновению страха не соответствовать ожиданиям окружающих.
Кооперативность матери приводит к снижению у сына физиологической сопротивляемости стрессу. Высокая симбиотичность матери приводит к увеличению страха не соответствовать ожиданиям окружающих и к снижению физиологической
сопротивляемости стрессу. И сын считает, что испытывает
тревожность при посещении школы и боится не соответствовать ожиданиям окружающих. Авторитарность матери приводит к снижению страха не соответствовать ожиданиям окружающих.
Таким образом, мы выявили активную роль родительского
отношения в формировании страхов и тревожности подростка. Причем отношение отцов и матерей к сыновьям и дочерямподросткам специфично.
Рассмотрим результаты исследования взаимозависимости
родительского отношения к подростку и акцентуаций его характера. Для выявления типа акцентуации подростка мы использовали опросник ПДО, разработанный известным детским психиатром профессором А.Е.Личко.
Нами выяснено, что:
– при повышении уровня отвержения родителем ребенка наблюдается рост акцентуации по типам лабильности и
астено-невротичности и снижение по типу психастеничности;
– при повышении кооперации родителя происходит снижение шизоидности, истероидности и неустойчивости подростка;
– при усилении симбиотичности родителя в отношении
подростка у последнего происходит снижение циклоидности,
шизоидности и истероидности;
138
– при повышении количества требований и тотальности
контроля у ребёнка наблюдается снижение циклоидности,
психастеничности, неустойчивости;
– влияния такого аспекта родительского отношения, как
«маленький неудачник», на акцентуации подростка нами не
отмечено;
Таким образом, можно сделать вывод, что на тип акцентуации старшеклассников оказывают влияние 4 основных характеристики родительского отношения, за исключением аспекта
социальной инвалидизации.
Подводя итог исследованиям, результаты которых обсуждены в данном тексте, можно сделать обобщенный вывод: основа семейного воспитания – родительское отношение – оказывает несомненное влияние на различные аспекты характера детей.
На разных возрастных этапах (от дошкольного до подросткового) это влияние может не совпадать. Т.е. единой линии родительского влияния на характер ребенка не выявлено. Кроме того, явно
выражена гендерная специфичность данного влияния, недоучитывать которую в реальном взаимодействии нельзя.
3.2. Формирование нравственно-этических основ
сибирского характера в крестьянской семье
приенисейского края
Процессы освоения сибирских земель и формирование постоянного населения неразрывно связаны с процессом формирования семейного уклада у новоселов Сибири. Русский человек (независимо от сословного положения) не мыслил себя вне
семьи. Однако специфика первоначального этапа колонизации
края не способствовала нормальной, обустроенной семейными отношениями жизни. Постепенно в течение двух-трех ве139
ков становление и развитие семейно-брачных отношений стало одной из несомненных ценностей сибирского старожильческого мира. Людность крестьянского двора, а в нем число рабочих единиц мужского и женского пола, увеличивалась вместе с ростом его экономической состоятельности.
К началу XIX в. увеличивается и усложняется структурнопоколенный состав крестьянских семей Сибири. Проведённый Л.М. Сабуровой анализ посемейных списков Приангарья
показал, что наибольшее количество семей состояло из двух
поколений, немногим меньше из трёх, реже – из четырёх поколений родственников по прямой линии, с отцом (дедом) или
одним из женатых братьев во главе семьи*. Структура малых
семей была различна, однако степень зажиточности крестьянской семьи во многом зависела от наличия рабочих рук.
Крестьянская семья была основой благополучия хозяйства,
но при этом главная задача основания семьи во все времена –
это рождение и воспитание потомства. Уровень рождаемости
увеличивался, с одной стороны, вслед за наиболее урожайным
годом, а с другой – за годами сильных эпидемий (природа как
бы стремилась компенсировать людские потери). Рождаемость
падала во время войн – в 1904–1905, 1915–1917 гг. В системе
ценностей наиболее желаемое количество детей колебалось от
3 до 5, и в первую очередь сыновей: «Один сын – не сын, два
сына – полсына, три сына – весь сын». Эта поговорка зафиксирована в изучаемую эпоху в разных местах Сибири**.
Рождение ребёнка в крестьянской семье считалось важным
не только для семьи, но и для общины. Со времени рождения
ребёнок оказывался под опекой «мира», регулировавшего отношения между родителями и детьми. «Мир» следил за испол* Сабурова Л.М. Культура и быт русского населения Приангарья: конец
ХIХ–ХХ вв. Л., 1967. С. 201.
** Зверев В.А. Дети – отцам замена: Воспроизводство сельского населения Сибири (1861–1917 гг.). Новосибирск, 1993. С. 92.
140
нением правила, согласно которому младшие члены семейства
должны повиноваться воле старших, исполнять их желания и
требования*. Конфликтные ситуации решались мирским сходом в пользу родителей.
Народная этика требовала от родителей «содержать, воспитывать и довольствовать» своих детей. Историки отмечают,
что до выделения из отцовской семьи в самостоятельное хозяйство сын должен был подчиняться родителям во всех делах – и хозяйственных, и личных, а дочь – до выхода замуж**.
Дети всегда имели право на материальную поддержку со стороны родителей, и нарушение данного обычая не одобрялось
сельским «миром».
Особую роль выполняла община в отношении к детямсиротам, она и определяла опекуна: «брала контроль за расходованием наследства, а если не доставалось сироте «имение»
от родителей, то общине поручалось поместить его «по состоянию его для учения какого мастерства у добротных людей»***.
На усыновителей возлагались все обязанности, которые лежали на родных отце и матери. На воспитание могли отдать
как одного, так и нескольких своих детей. Официальные власти не препятствовали передаче крестьянских детей на усыновление, но только в крестьянские семьи.
Безусловно, детей в крестьянских семьях любили. Ласкали детей со словами «сахариночка моя», «лоскуточек мой».
Крестьяне одинаково относились как к сыновьям, так и к дочерям, но более радовались рождению сыновей, помощников
в работе, а на дочерей смотрели как на временных членов
* Горелов В.А. Структура и численный состав семьи // Быт и искусство
русского населения Восточной Сибири. ч.1. Новосибирск,1971. С. 106.
** Миненко Н.А. Русская крестьянская семья в Западной Сибири
(ХVIII–первая половина ХIХ вв.). Новосибирск, 1979. С. 187.; Зверев В.А.
Дети – отцам замена… – С.117.
*** Миненко Н.А. Русская крестьянская семья... С. 139.
141
семьи. Конечно, надо добавить, мать ничего не имела против
девочки, так как до выхода замуж дочь была ей помощницей
«по домашности»»*.
Непосредственное участие в становлении личности ребёнка, особенно на ранних этапах его жизни, принимала мать. В
то же время необходимо отметить, что в ряде случаев «дитя»
было предоставлено само себе. Так, крестьянка дер. Минино,
75 лет, вспоминает: «вечером с пашни приеду, ребенок в люльке от реву разошелся, постилки все запачканы, мокры; во дворе коровы ревут – доить надо; свиньям поило надо сделать да
разлить, цыплят, кур накормить надо! Курам кину овса – ешьте! Подойник захвачу, да к коровам – доить скорее! А ребенок
ревет – реви! Некогда, а самой жалко, подою коров – молоко
скорее процежу, в яму суну, коровам поила налажу, коню тоже
еды дашь и попоить надо; бегу в избу, а там дух – не приведи
бог! Надо из под ребенка убрать, надо накормить и вымыть
его. Самовар поставлю, пока кипит, в люльке приберу, потом
ребенка вымою, накормлю, он и уснет. Опять самовар кипячу:
других надо накормить да вымыть, оне уже бегут, узнали, что
мать приехала. Все же ребят накормлю, умою; расползутся кто
куда, заснут»**.
Н.А. Миненко пишет, что «многие крестьяне на период
основной страды (с 1 августа до середины сентября) вообще
переселялись в поле, а малолетних детей оставляли с «няньками» 10–12 лет или дряхлыми старухами. Девушка с 14 лет
сбрасывала с себя всю «опеку родительской власти и сама уже
распоряжалась своими поступками»***.
До сих пор существует легенда, что в Сибири действовал
«естественный отбор», выживали самые сильные, потому-то
* КККМ, отдел рукописи, о/ф 7886.п. и 110. Л.1.
** КККМ, отдел рукописи, о/ф 7886.п. и 110. л. 1–143.
*** Миненко Н.А. Культура русских крестьян Зауралья (ХVIII – первая
половина ХIХ вв.). М.,1991. С. 118.
142
народ был крепким и выносливым. Это заблуждение. Высокая детская смертность у крестьянского сословия показатель
тяжелейших условий жизни, отсутствие элементарной медицинской помощи. Очень часто причиной смерти детей значился «родимец» – не болезнь, «но будто в миг рождения дьявол
успевал испортить младенческую душу, и когда ребенок в духоте без материнского молока и ухода кричал до икоты», говорили «родимец бьет», поэтому «бог дал – бог взял»*.
Комплекс имеющихся в нашем распоряжении источников показывает, что воспитание новых поколений осознавалось как одна из важнейших своих обязанностей всем крестьянским сообществом. Традиционное народное право вменяло родителям любовь, доброту к своим детям, поэтому невозможность передачи детям полноценного хозяйства или неудача в деле воспитания детей воспринимались как трагедия.
«Живём не жители, а умрём не родители», – говорили в подобных случаях.
Руководящая роль отца в воспитании обусловливалась прежде всего высоким авторитетом умелого работника, заступника семьи перед посторонними, уважаемого члена сельского общества. У него обычно не было необходимости в наказании детей как воспитательном средстве – они были постоянно
«на глазах» и любое указание выполнялось беспрекословно. В
большинстве семей воспитание проходило в атмосфере заботливого, ласкового отношения к детям.
В сельской семье существовала своеобразная психологическая взаимодополняемость воздействия матери и отца на детей. Распределение ролей позволяло эффективно реализовать
известную заповедь народной педагогики: «Где строгость, там
и милость». Историк В.А. Зверев выделяет отличия в воспитательной роли родителей на разных возрастных этапах со* Зверев В.А. Дети – отцам замена... С. 167; КККМ, о/ф. 7886, п. и 110,
л. 26 и др.
143
циализации детей. В грудном и младшем детском возрасте и
сыновей, и дочерей «досматривала» в основном мать, а приучение к хозяйственным работам в школьной и подростковой
«поре» было дифференцировано: сын находился под влиянием отца, дочь – при матери.*
Ранняя смерть одного из родителей тяжело сказывалась на
семействе и потому, что уходил человек, призванный приобщить детей к жизненно важному для них делу, сформировать
у них определённые черты характера. Стремясь вступить во
второй брак, вдовцы зачастую резонно объясняли этот шаг
нуждами детского воспитания.
«Малолетних детей крестьяне практически не били, даже в
тех случаях, когда на них жаловались соседи, например, из-за
того, что чей-то ребёнок залез в чужой огород. Причём сам хозяин огорода мог всыпать воришке крапивой и рассказать родителям о проделках их ребёнка. Но мать могла его и не наказать,
тем более что он уже получил крапивой, но и ругаться с соседями из-за того, что они тронули её ребёнка, тоже не начинала. А
всё потому, что к небольшим проказам относились терпимо»**.
По крестьянской этике, уважения были достойны не только родители, но и старшие вообще. Их с почтением приветствовали при встречах на улице, к ним обращались за советом,
учитывали их мнение. Взаимодействие разных поколений несло в себе традиции, опыт, необходимые подрастающему поколению. При разделах крестьянских семей родители обычно оставались «до смерти» с одним из сыновей. Существовало традиционное правило, по которому это был младший сын:
считалось, что он больше других нуждается в наставлениях со
стороны родителей, будучи ещё «не вполне развитым по домашнему хозяйству».
* Зверев В.А. дети – отцам замена... С. 169.
** Русские в Омском Прииртышье (ХVIII – ХХ века). Омск, 2002. С. 126.
144
Религиозно-нравственная основа взаимоотношений поколений в семье особенно четко проявлялась в крестьянских
представлениях о значении родительского благословения и
родительского проклятья. Родительское благословение давалось перед свадьбой, перед отъездом в дальнюю дорогу, перед смертью отца или матери, перед совершением ответственного или опасного дела. Считалось, что «сила родительской
молитвы неотразима», «Молитва родителей и со дна моря
поднимет»*.
Нравственные ценности – величайшее достояние каждого народа. Это же несомненно относится и к миру русских
крестьян-старожилов Сибири. Для крестьянского миропонимания было характерно стремление к стабильности и сохранению ценностей культуры традиционного общества. Картина мироздания, лежавшая в основе крестьянских воззрений на
природу и общество, была окрашена ярко выраженной религиозностью. В силу особой роли языческих верований в сознании крестьян бытовали представления, свойственные так
называемому «народному христианству».
Старожильческая Сибирь была значительно менее религиозна, как отмечали представители различных групп местных
и сторонних наблюдателей. Историк В.А. Зверев писал, что в
стремлении сибирских крестьян воспитывать детей «в страхе
Божием» не было цели приобщить их к наиболее глубоким и
специфическим основам христианского православного вероучения и нравственности. Многие вполне признаваемые христианские нравственные ценности не осознавались как ценности
абсолютные: «Поп свое, и чёрт – свое», «В мире жить – мирское
творить»**.
Сельский священник из сибирского прихода писал: «В настоящее время в жизни крестьян и низших классов народа
* Громыко М.М. Мир русской деревни. М., 1991. С. 146.
** Зверев В.А. Дети – отцам замена... С. 157.
145
редко можно встретить что-либо нравственное и христианскирелигиозное. Все это вытеснено на задний план и преобладающим явились одни суеверия, предрассудки и безнравственность и одна забота о теле»*. То, что для православного священника являлось «суевериями, предрассудками, безнравственностью», в конечном итоге в сибирской ментальности
было проявлениями двоеверия, т. е. «народного христианства». «Двоеверие по сути было признаком свободы, права
выбора в осуществлении обрядовости и обращении к сверхъестественным силам. Нравственные начала, как христианства, так и языческих поверий победы сил Добра над силами Зла, помогали сохранению оптимизма в жизни. Двоеверие
было не просто религиозным мировоззрением, а нравственноэтическим базисом совестливости, основой бытия сибирского старожила»**.
В традиционном «круге жизни» важнейшим звеном
семейно-бытового цикла у крестьян Сибири была родильнокрестильная обрядность. Приметы и магические обрядовые
действия направлены на сохранение жизни матери и её будущего ребёнка, так как считалось, что им грозила большая опасность со стороны «сил Зла». От беременной женщины требовалось, чтобы она жила повышенной, против обычного уровня, нравственной жизнью, каждый шаг делала осторожно: избегала неприятных встреч, бережно относилась к домашним
животным. Так в селениях юга Сибири, были распространены
рассказы о «вещицах» (ведьмах), которые летали «под видом
бесхвостой сороки» по ночам, могли спуститься в печную трубу и похитить плод из материнской «утробы». Говоря об охранительной магии, можно отметить, что сибирские крестьяне верили в способность собаки отгонять от человека нечи* См.: Латкин Н.В. Красноярский округ. Спб., 1890. С. 45.
** Андюсев Б.Е. Сибирское краеведение. Красноярск: РИО КГПУ, 2003.
С. 80.
146
стую силу. Одновременно для сохранения защитных магических способностей собаки беременной женщине нельзя было
через нее перешагивать, пинать её ногой – «у ребёнка… будет
болеть спина и гнуться назад»*.
Повитуха, принимая роды, одновременно проделывала
серию процедур, носивших как магическое, так и здоровьесохраняющее значение. Ее приглашали за месяц или два до
родов к будущей роженице для того, чтобы «правила» живот.
Родившемуся ребёнку повитуха «вправляла грыжу», врождённые вывихи, «правила головку», с первых дней закаливала
здоровье. После родов у сибиряков было принято вести мать
и дитя в баню. Подобное требование объяснялось не только
заботой о физической чистоте, но и верой в «очистительную
силу» воды и в то, что мать с младенцем после родов находилась во власти «нечистых духов». Н.А. Миненко выявила, что
«ребёнка «мыли» и «правили» не менее чем в «трёх банях»**.
Когда ребёнка впервые укладывали в колыбель, совершался ряд магических действий, которые должны были повлиять на формирование в будущем у него определённых черт и
свойств. Мальчику под перинку клали лучок со стрелкой и кусок хлеба (чтобы был хорошим промысловиком и земледельцем), а девочке – пряслице с веретеном (чтобы была работящей домохозяйкой). В колыбельку также прятали камень, надеясь, что ребёнок будет «крепок как камень»***.
Обычно далее шёл обряд церковного крещения. Беседы
с информаторами-старожилами показывают, что в селениях
Минусинского уезда в ХIХ в. к крещению приступали тогда,
когда вполне убеждались в жизнеспособности «дитяти». «Бог
дал, Бог взял», – говорили наши информаторы, а «умрет дитя
* КККМ, отдел рукописи, о/ф 7886.п. и 110. Л.1; Громыко М.М. Трудовые традиции ... с. 201–202.
** Миненко Н.А. культура русских крестьян... С. 254.
*** Там же. С.256
147
некрещеным, так как ангелок, сразу в Рай и попадет». Поэтому нередким было, что между рождением и крещением могло
проходить как десяток дней, так и до полугода и более.
Обряд крещения ребенка проходил только при воспреемниках, «крестных родителях». Крёстный отец новорождённого,
кум, чаще всего оплачивал и расходы на крещение. Он же приготовлял для «возложения на младенца» медный крест. Кума,
крёстная мать, покупала 2–3 аршина холста или рубашку для
ребёнка. Н.А. Миненко пишет, что «крестной матерью обычно становилась крестьянская «девка» из своей деревни…»*.
Наши исследования свидетельствуют, что в качестве «крестных родителей» чаще всего подбирали подростков 12-14 лет.
После церковного крещения следовали крестины – обряд принятия новорождённого из рук «родителей от Бога» (т. е. крестных) в семью «биологических» родителей. Из церкви кумовья
уносили ребёнка в родительский дом, и родители «приемлют
их с радостью и благодарят за не оставление в таковом высоком деле и услуге и потом сажают их за стол в передний угол
и угощают пищею».
«При выборе имени, – пишет Н.А. Миненко, – стараются
давать имена отца или деда, мальчикам, чтобы ребёнок, когда вырастет, мог помнить свой род, и чтобы в один день быть
именинником отцу и сыну. Вообще более норовят давать имена своих родственников, чтобы эти имена переходили из рода
в род и не забывались в нисходящем потомстве»**.
С первых минут жизни, с момента рождения считалось
обязательным дать нравственное напутствие. «Не будь крикливым, не будь ревливым, будь уёмным, будь угомонным, не
будь жадным, будь аушным», – приговаривала бабка-повитуха
над ребёнком. Цели нравственного воспитания зачастую облекались в религиозную форму; на формирование молодого
* Миненко Н.А. культура русских крестьян... С. 253.
** Там же. С. 259–260.
148
поколения, по мнению историка В.А. Зверева, влияние оказывали «Божьи заповеди».
В период раннего детства у сибирских крестьян не было
принято выделять ребенка по половому признаку мальчика
или девочки, – все они были «дитя» или «дитё». Самый ранний этап воспитания «дитя» (до 2–3 лет) крестьяне обозначали терминами «пестование», «водня». Осуществлялся небогатый набор необходимых операций: кормление ребенка грудью
или из рожка, мытье, пеленание, лечение, укачивание до года
в колыбели, а потом в подвешенной к потолку зыбке. Из поколения в поколение передавалась и шлифовалась поэзия пестования (колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки
и докучные сказки) – эффективное средство первоначального
умственного, эстетико-эмоционального и волевого развития
ребёнка*. Современники отмечали огромное влияние устной
литературы на детей: раньше всего – колыбельные песни, затем, по мере подрастания ребёнка, потешки, «приговорки»,
забавы, небылицы, сказочки, загадки.
Из исследования М.В. Красножёновой мы можем сделать
вывод, что основной запас народного творчества дети получали от окружающей их среды в лице матерей, бабушек и нянек.
Вместе с тем важнейшим средством воспитания «дитя» являлась игра. Русская народная игра способствовала умственному, физическому, а также нравственному воспитанию детей,
формированию у них таких черт характера, как трудолюбие,
честность, справедливость, взаимовыручка.
В своих играх в пахоту и в жатву, сенокос, охоту, обозы,
торговлю, в свадьбу, «в клетки», дети имитировали деревенскую жизнь. Дети многократно «примеривали» на себя, «разыгрывали» свои будущие семейные и общественные роли, совершенствовались в этикете, приобретали навыки общения,
глубже вникали в особенности обрядов.
* Зверев В.А. Дети – отцам замена... С. 156, 158.
149
Воспитание и самовоспитание детей шло в процессе совместного времяпрепровождения, в процессе детских традиций, обыгрывания многих сторон «взрослой» жизни. Здесь
были свои запреты, ограничения. Чтобы не прослыть «неумехой», «бессовестной», «непутёвым», «ябедой» или «хлюздой»
и не быть изгнанным из игр, дети должны были следовать высоким этико-нравственным нормам. Крестьянские «воспитатели» прекрасно понимали, что нравственные качества – это
основа характера, в связи с этим постоянно возвращались к
объяснению понятий «плохо» и«хорошо».
Поговорка-афоризм «Воровать – стыд и грех, и судить будут» на первое место ставит не юридические запреты, а нравственные – «стыд и грех». «Бери лошадь от породы, а невесту
от дома, от роду», – внушалось мальчику с детства. И ещё:
«Гульба да игра не ведут до добра», а если «не послушался
отца-матери, послушайся теперь барабанной шкуры»; «не хотел шить золотом, теперь бей камни молотом» (иными словами, непослушание ведёт к преступлению и каторге). Целый
ряд пословиц и поговорок имел своей целью осуждение пьянства: «Пить до дна – не видать «добра». Детям постоянно внушали: «Не вздумай вино пить и табачище курить»*.
Возраст с 7–8 до 11–12 лет был школой крестьянского труда в половозрастном разделении воспитания мальчиков и девочек. Вся система воспитания в этом возрасте строилась на
включенности мальчиков и девочек в труд, при этом не в «игру
в труд», а в реальную трудовую деятельность. Так, нельзя было
не познать сроков и приёмов ухода за различными культурами
и породами скота, не научиться учитывать многочисленные
оттенки почв, климатических условий. В практических условиях усваивались все профессиональные нюансы, связанные
с «мужскими и женскими занятиями и ремеслами», как и непременно сопровождавшие их заговоры, поверья и приметы.
* Андюсев Б.Е. Сибирское краеведение... С. 97.
150
В крестьянском социуме основами большинства знаний и умений самостоятельной жизни крестьянские дети овладевали к
моменту вступления в старший подростковый возраст.
В сибирской деревне трудовое воспитание органично входило в жизнь семьи и ее хозяйственную деятельность. Главной целью воспитания детей была их подготовка к жизни, к
труду на основе накопленного предшествующими поколениями социально-исторического опыта. Прежде всего, детям прививались серьёзность, чувство ответственности.
Вопросам трудового воспитания детей в семье крестьянина
уделялось постоянное внимание. Трудовое воспитание – это
основа народной педагогики, и его осуществление лежало на
плечах родителей. С одной стороны, семья создавала условия,
чтобы ребёнок трудился с интересом, любовью, готовила детей
для хозяйственных нужд семьи, но, с другой стороны, именно в труде она воспитывала нравственные качества: любовь и
уважение к трудовому человеку, нетерпимость к проявлениям
тунеядства, лени, попыткам увильнуть от труда. Чтобы себя
прокормить, обеспечить сносной одеждой, инвентарем, предметами быта, приходилось трудиться всем от мала до велика,
и работа находилась для каждого своя. Все дети большой неразделенной семьи воспитывались вместе, старшие одновременно участвовали в воспитании младших.
Приучение детей к сельскохозяйственным и «домашним»
работам начиналось очень рано. Малые «дитя» были на так
называемых побегушках: принеси то, достань это, сходи к соседям. Вид работы во многом зависел от сезона. Так весной
традиционно дети кормили подрастающих цыплят и караулили их от ястребов. Ставка делалась не собственно на труд, а на
привитие у них основ трудолюбия, и если изначально «дитяти» только наблюдали, в чём-то подражали действиям родителей, то затем главный упор делался на целенаправленное, осознанное обучение труду.
151
По достижении 6–7 лет происходило жёсткое половое разделение. Трудовое воспитание мальчиков находилось на обязанности отца, старших братьев или других взрослых мужчин.
С 9 лет мальчики стерегли лошадей, пригоняли с речки гусей,
загоняли во двор возвращавшийся с пастбища скот. Им поручались и более серьезные работы на подворье. Они начинали принимать деятельное участие в работах отца. Огромное
значение в этом возрасте играло знакомство с лесом, тайгой:
дети собирали ягоды, грибы, учились распознавать травы, ловить рыбу. С 11 лет мальчики умели ездить верхом на лошади, работали на бороньбе во время сева, водили лошадей на
водопой. Мальчики перенимали плотничьи, сапожные, земледельческие навыки. «Свой бороноволок дороже чужого работника», – с гордостью говорили родители о сыне, и ребенок
чувствовал свою значимость для семьи. По достижении 14 лет
подростков учили пахать, брали на сенокос подгребать сено,
поручали водить лошадей в луга. Они умело владели косой,
серпом, молотилом, топором. Старший подросток становился
правой рукой отца и заменял его «в отлучках и болезнях». Он
уже мог выполнять со старшими на равных все виды сельских
работ: косил сено, ставил копны, пахал на пашне, полностью
управлялся с конём, с упряжью*.
При достижении 17 лет юноша получал земельный надел
в 15 десятин и совместно с родственниками начинал разрабатывать свою пашню. Более того, ему давалось право участвовать в сходах. В этом возрасте он являлся полноценным
работником в хозяйстве и полноправным членом общины.
Рано начинали приучать мальчиков и к промысловым занятиям. Как правило, вовлечение детей в промыслы осуществлялось через игры, «переходящие в полуигру», полузанятие;
следующим этапом было подключение к настоящему промыслу на определенном, наиболее легком участке под руковод* Миненко Н.А. Культура русских крестьян... С. 118.
152
ством взрослого; заканчивалось самостоятельной деятельностью. Так кустарное охотничье хозяйство составляли или отец
с сыновьями, или родные братья. Нередко в нём принимали
участие подростки и даже дети 7–8 лет. Старшие подростки
имели навыки в стрельбе, сопровождали отцов на охотничьи
«ухожья», но промысловая «карьера» начиналась уже после
женитьбы*.
В программу воспитания девочек «сызмалетства» внедрялось представление, что назначение женщины быть послушной работницей сначала в хозяйстве родителей, затем в своей
(т.е. «мужней») семье.
«Трудница» (работящая) было высшей похвалой для крестьянки**.
На первом месте у девочки стояло обучение домашнему мастерству. К веретену старались приучить рано, с 5–7 лет. «Первые, маленькие прялочки дочерям делали отцы или деды».
Главным было внушить девочке, что рубаха на ней соткана из
пряжи её выработки. На одиннадцатом году учили прясть на
самопрялке; на тринадцатом – вышивать; шить рубахи и вымачивать холсты – на четырнадцатом; ткать кросны – на пятнадцатом или шестнадцатом; устанавливать ткацкий стан – на
семнадцатом. Одновременно девочка-крестьянка занималась
домашней уборкой, носила дрова, бралась за иголку, серп, во
время страды водилась с меньшими детьми***.
Этнограф В.М. Красножёнова отмечала, что сезонность
труда определяла вид занятий в течение всего годового цикла
сельскохозяйственных работ.
* Там же. С.119–120.
** Сабурова Л.М. Культура и быт русского населения Приангарья ...
С. 187.
*** Фурсова Е.Ф. Традиции обработки льна у восточных славян Верхнего
Приобья // Русские Сибири: культура, обычаи, обряды. Новосибирск,1998
С. 104–106.
153
Весной «девочки помогали садить в огородах: лунки делала, лунки затаскивала, садила огурцы, поливала, боронила в
огороде, гряды делала, капусту садила, поливала капусту, свеклу садила, горох, брюкву, луковицы, чеснок, табак садила,
поливала, полола на пашне, боронила, когда хлеб сеяли и пары
боронила, борозды проскребала…»
«Летом девочки много работают, у них много работы и заботы: первым делом, когда встают – идут давать курам, гусям и индюшкам, уткам корму. Когда родители поедят, девочки убирают со стола, принесут с речки воды, моют в избах, поливают в огородах, ставят самовар…. Во время страды работы
прибавляется: хлеб полют, картофель полют».
Осенью, «когда главная забота – убрать хлеб, выкопать
картофель, снять в огородах овощи, на ребят выпадает большая доля труда: снимают капусту, вытаскивают морковь, свеклу, брюкву и другие овощи. Всё это потом уносится во двор
для спускания в «яму» (погреб), в которой у сибирских крестьян хранятся овощи всю зиму. Потом копают на пашне картофель и увозят домой. Носят воду для дома и на пойло скоту,
делают все домашние работы».
«Зимой некоторые дети учатся, но все они же помогают
дома. Придут домой, поедят, уберут со стола, начинают учить
заданные уроки. Когда начинает наступать вечер, девочки
идут таскать дрова. Маленькие девочки подтопляют печь (железную), метут избу, ставят самовар, щипают лучину и т. п.»*.
Девушки постарше должны были выполнять все посильные
работы по дому, на подворье и в поле: доили коров, ухаживали за скотом, участвовали с матерью и старшими сёстрами в
прополке, учились жать серпом и вязать снопы. При этом полноправными работницами девушки становились по мере физиологического и духовного взросления. Примечательно, что
* Красножёнова М.В. Ребёнок в крестьянском быту // Красен человек
ученьем. Новосибирск, 1995. С. 16–17.
154
варить и печь в своём доме девушек старались не учить: она
должна не нести «традициё родительского дома в свой дом», а
постигать их от свекрови.
Особенно коротка была пора беззаботного детства у детей
крестьян-бедняков, где в силу нужды рано приходилось возлагать на них целый ряд обязанностей и работ. «В бедных семьях малолетние ребята уже «няньки», они должны заботиться о маленьких братьях и сёстрах, забавлять их, кормить и
охранять от разных опасностей. Но это, конечно, как исключение, а как правило – «малая нянька» повсюду и при всяких материальных условиях. Но если в семье нет маленьких детей, а
есть нужда, то такие семьи отдают девочек в няньки в чужие
семьи, чтобы зарабатывали «на себя»*.
Трудовое воспитание – основа народной педагогики, важнейшая обязанность родителей. Раннее приучение к труду
было обусловленно не только потребностью крестьянских хозяйств в дополнительных рабочих руках, но и соображениями
чисто воспитательного порядка. Опыт подсказывал крестьянам, что если ребенок «с малолетства не входил в сельские
занятия, то в дальнейшем он уже не имел к ним усерствующей способности»**. Собственно воспитание никогда не сводилось к простому подражанию старшим, родители специально занимались приучением их к той или иной деятельности.
В процессе труда воспитывали у детей важнейшие нравственные черты характера: любовь и уважение к трудовому человеку, нетерпимость к проявлению тунеядства.
Формирование личности в крестьянской семье и общине в
целом, имея в основе трудовое начало, включало и ряд других
немаловажных факторов и инструментов народной педагогики. У детей 12–14 лет социализация в общественную жизнь и
* Красноженова М.В. Указ. Соч. С. 15–16.
** Миненко Н.А. Русская крестьянская семья ... С. 121.
155
освоение коммуникативных навыков происходило не столько
дома, сколько в обществе сверстников.
Иной характер приобретала при этом игра. Значение игры
сужалось, в ней дети отражали социальные отношения, общественную психологию и идеологию. Наряду с иной функцией
игры наиболее значимыми в становлении личности подростка
становились фольклорно-музыкальные традиции. Они входили в будни каждого подросткового сообщества (на Ангаре малые коллективы подростков назывались «рошша»). Здесь все
были исполнителями, не было пассивных потребителей культуры. Нельзя было не знать песни и фигуры хоровода, причитания, колядки, не учитывать их сезонно-обрядовые, игровые
и этические особенности.
В подростковом возрасте дети активно включались в круг
праздничных «действ» народного календаря. Календарные
обычаи и обряды играли в жизни крестьян «важную регулирующую… роль, являлись также настоящей школой народного эстетического воспитания и приобщения к разным видам народного творчества: музыкальному, устному, хореографическому, театральному и даже изобразительному».* Календарные праздничные обычаи и обряды отвечали к стремлению к общности сверстников в рамках семьи, деревенского мира, волости.
Рассмотрим некоторые специфические формы досуга в
нравственно-этическом воспитании подрастающего поколения на материалах наших многолетних полевых исследований
в селениях Красноярского края.
«Посиделки» устраивались для подростков. Участвовать в
них разрешалось с 13-летнего возраста. Девичьи посиделки с
рукоделием проводились в будние дни с разрешения родите* Громыко М.М. Семья и община в традиционной духовной культуре
русских крестьян ХVIII–ХIХвв. // Русские: семейный и общественный
быт. М., 1989. С.17
156
лей поочерёдно у каждой из девушек и только изредка для этого арендовали избу.
«Вечёрки» были формой организации досуга для молодежи с 16–17 лет. Девушки собирались на «вечерку» в доме
одной из участниц или специально нанятом или откупленном
у какой-либо старушки за плату либо на условиях помощи хозяйке дома. Сибирские вечёрки, в отличие от общероссийских, проходили и в праздничные дни, и даже в дни постов.
«Девицы» на них приходили «с работой», чаще всего с пряслицей или шитьём, показывая своё мастерство, а юноши поддерживали веселье, заводили игры, песни.
«Праздники». Огромное место в жизни «молодняка» занимали праздники. На основе обобщения этнографического материала мы установили, что в народном сибирском календаре можно насчитать до 130–140 дней отдыха – «гулевых
дней», что составляло более трети календарного года. Из них
праздничных – 41 день, воскресные дни без праздников – 45
дней, остальные – иные годовые, местные праздники, полупраздники, общественные, возрастные и праздники по половому и «профессиональному» признакам. Еще раз необходимо вспомнить, что праздники были буквально «пропитаны»
фольклорно-обрядовыми действиями народного христианства. Разумеется, наиболее почитаемыми праздниками являлись Рождество, Пасха, масленица. Любое увеселение сопровождалось хороводами, песнями. В одной и той же местности
характер участия в хороводе в зависимости от возраста был
различным.
Важная роль крестьянских праздников несомненна. Они
способствовали восстановлению физических сил, консолидации родственных общностей, созданию новых семейных
ячеек. Они были «одной из форм реализации функции общины как носительницы общественного мнения, хранительницы культурных и трудовых традиций», помогали формирова157
нию коммуникативных навыков, освоению молодежью этических норм общежития и «публичных» стереотипов поведения
в крестьянской общине.
Несомненно, что уже в первой половине ХIХ века важным
фактором становления подрастающего поколения сибирской
деревни выступает образование. И здесь проявились те же
тенденции и противоречия: с одной стороны, объективное понимание крестьянским миром необходимости «учености», с
другой – стремление сохранить традиционные основы народной педагогики на основе крестьянского труда.
Первоначально повсеместным, пишет В.А. Зверев, «было
настороженное, враждебное отношение части сельских жителей к перспективе распространения гражданской грамоты в
деревнях: «Наши отцы неучёны были – лучше нас жили», «Не
надо нам этого, жили мы и без школы, да целы были». Это отражалось на общем состоянии образованности крестьянской
молодежи. Особо сурово крестьянская среда подходила к воспитанию девочки, традиционно она оставалась или вовсе без
обучения грамоте, или обучали её на дому вместе с рукоделием, или, в лучшем случае, училась у частных учителей. Традиционное крестьянское сознание гласило: «Для чего девкам
учиться? Парень хоть на службу пойдёт, а девкам только письма женихам писать»; «Прижмись к прялке и сиди, прясть можно и неграмотной. Вон Федя еще распишется где, а тебе не
нужно…»*.
Зажиточные крестьянские семьи чаще привлекали «грамотеев» из ссыльных, сильно нуждавшихся в заработке и соглашавшихся на небольшую плату: польские повстанцы, каракозовцы, народовольцы, а впоследствии марксисты. Домашний
учитель занимался с ребятами от утра до вечера, при этом не
мешая их домашним работам, а иногда и сам помогая в этом.
* Зверев В.А. Дети – отцам замена... С. 189.
158
Важную роль для Енисейской губернии в период Енисейской и Туруханской ссылки сыграли декабристы. Особо выделяются школы, организованные Ф.П. Шаховским, А.Я. Якубовичем, Тютчевым, братьями Беляевыми. Однако нередкими
были в Енисейской губернии чиновничьи, церковные запреты и преграды с целью прекращения «приглашения преступников в свои дома для обучения детей, имевших смелость обучать детей прихожан».
С организацией согласно Указам 1839 и 1884 гг. церковноприходских школ обучение в них было краткосрочным, не более 5 или 10 учебных месяцев. Число училищ в Енисейской
губернии было ограничено. В них могло обучаться не более
четвертой части крестьянской молодежи, остальные три части
обязаны своей грамотностью домашнему обучению. И даже в
условиях школьного обучения требования были невелики: уменье научить читать и подписывать своё имя. Так, по сведениям
«Ачинского Уездного по воинской повинности Присутствия за
1900 год», имеющаяся в наличии грамотность новобранцев заключалась в умении читать и писать или только читать.
Переориентация значительной части населения с домашней школы на официальную, потенциально способную дать
лучшее образование, происходит только с начала ХХ в. Мы отмечаем, что ярко выражено было стремление к школьному образованию в среде новых переселенцев. Типичным свидетельством служит Приговор сельского схода Зимниковского общества Канского уезда Абанской волости от «1912 года ноября
18 дня об условиях и возможности открытия начального училища в нашем селении. Обсудив указанный вопрос всесторонне и признавая, что для нас, переселенцев, крайне необходимо
учреждение училища для обучения и воспитания наших детей, а потому единогласно постановили … ходатайствовать об
159
открытии в нашем селении училища министерства народного
просвещения… в будущем 1913 году»*.
Подсчёты показывают, что количество учебных заведений
росло, а вместе с тем росло и количество учащихся. В школах,
расположенных в сельской местности, преобладали учащиеся – крестьянские дети.
Были в Енисейской губернии школы, в которых обучали ремёслам, столярному, кузнечному, слесарному делу. Обучение
навыкам ручного труда в общеобразовательных школах началось с середины 70-х гг., с положения о начальных училищах. Право выбора ремёсел или мастерства при обучении детей предоставлялось местному сельскому обществу по соглашению с инспектором. В Положении крайне интересно следующее условие: «…было бы весьма желательно, чтобы каждая
сельская школа имела при себе сад и даже огород, где учитель
мог бы обучать детей, как садить деревья, кустарники, ростить
овощи…»**. В программу примерных работ по дереву входило
изготовление зубцов для грабель, рамки для улья и пр. К концу ХIХ века в школьных классах «появляется достаточно таблиц по ботанике, зоологии, геологии, коллекции по обработке льна, бумаги, конопли, шёлка, стекла, дерева. Имеются географические карты 2–3 наименований, классные счёты»***.
Только теоретически можно было перейти из начальной
школы низшего типа в «высшую» начальную школу и, успешно закончив её, а потом ещё дополнительно позанимавшись
с учителем, поступить в специальное учебное заведение:
учительскую или духовную семинарию, фельдшерскую или
фельдшерско-акушерскую, ветеринарную школу, училище
сельскохозяйственного или промышленного профиля. На
практике такую судьбу для своих детей крестьяне избирали
* ГАКК. Ф. 3. Оп. 1. Д. 223. Л. 21–22.
** ГАКК. Ф. 31. Оп. 1. Д. 165. Л. 47.
*** Андюсев Б.Е. Сибирское краеведение... С. 99–100.
160
очень редко: не было денег на длительное обучение, слабо
была развита сеть начальных училищ высшего типа в селениях, но, главное, крестьяне стремились не допустить ухода
своих детей из деревни.
Рубеж XIX – начала ХХ вв. имел прогрессивное значение
для детей крестьян. В формировании личности человека новой эпохи определяющим становилось образование. Знания
несли в себе основы меняющихся нравственных ценностей,
становились показателем гражданственности. Позитивное отношение к обучению детей, его экономическое и социальное
значение служило важнейшим условием стимуляции образования в Енисейской губернии, а затем и в Красноярском крае.
Следует заметить, что образовательные процессы, происходящие в деревне, несли в себе изменения в менталитете крестьянина, в образе крестьянской жизни, в конечном итоге – в комплексе составляющих черт характера сибиряков.
3.3. Нравственность как предмет обучения в семьях
крестьян-старожилов сибири
В условиях драматического излома общественнополитического уклада жизни современной России одной из
безрадостных примет нового, только еще формирующегося
общества является вопиющее растление нравственных начал социального поведения. Прежние, складывавшиеся столетиями и признанные непререкаемыми воззрения на нравственность свободы воли рушатся. Пропасть между идолами
и идеалами «отцов» и духом нового общества все возрастает.
В активно насаждаемых в молодежной среде образцах поведения в избытке присутствуют всевозможные излишества во
всем, кроме человеческой добродетели. В их опасной изнанке
161
сокрыты начала общего интеллектуального упадка, культурного примитивизма, аморальности и нравственной деградации.
Сегодня, ввиду своей очевидности, эти утверждения уже
стали общей фразой и не вызывают желания их оспаривать. Излишне только рассуждать по поводу общего упадка общественных нравов, необходимо искать рецепт излечения и того, кто
должен (или хотя бы способен) принять на себя роль целителя.
К сожалению, в нынешней России ни один из социальных институтов (СМИ, ТV, школа, семья и т.д.) не может служить ни
средством, ни гарантом общественного выздоровления.
Так, средства массовой информации и ТV, поддавшись
обаянию «золотого тельца», давно уже являются не «властителями дум», а, скорее, кривым отражением формирующегося
социума. Они причастны ко всем заблуждениям. Они причина
и отзвук «страстей толпы». Более того, подконтрольные власти нуворишей, они уже более двух десятков лет заняты преднамеренным разрушением вековых нравственных традиций и
целенаправленным погружением молодежи в трясину духовного оскудения, интеллектуального примитивизма, национализма и аморальности.
Эту роль могла бы взять на себя школа, в широком смысле
этого слова, ведь в прошлом в сложные периоды отечественной истории именно хорошо поставленная школа служила
средством от развращения общественных нравов, поскольку
важнейшей основой правильного школьного воспитания выступала именно нравственность.
Даже при отсутствии в программе такого предмета, писал
в 1905 г. Л. Соваж, отечественная школа, выращивая из детей
грядущие поколения россиян, могла по-доброму, но твердо
управлять их духовным ростом, зарождением здоровых душевных сил. Как хорошим и регулярным вскармливанием, излечивала большинство нравственных болезней в их зародыше,
обеспечивала душевную крепость и гибкость, давала средства
162
к тому, чтобы любовь к порядку и чувству долга проникла в
самую глубину детского сердца. Чтобы уже на школьной скамье молодая поросль могла не только изучить основы чувств
и понятий нравственности, но и формировала у себя первоначальную нравственную привычку, постепенно вырабатывала
здоровое тело, крепость духа и силу характеров, способствовала общественному оздоровлению. Тем самым школа создавала из народа разумную силу, полную самообладания, способную мыслить и быть справедливой*.
Однако положение современной школы в системе современного образования не вполне благополучно. В последние годы у достаточно широкого слоя российской молодежи
чувство социального оптимизма, больших надежд на скорое
и глубокое изменение всей жизни государства, общества и
отдельно взятого человека сменяется неуверенностью, незащищенностью и апатией. Во многом это связано с невозможностью обеспечить через сферу образования обстоятельства
реальной адаптации современного молодого человека к новому и аккомодации нового к человеку; с нереальностью того ее
состояния, когда образовательные и просветительские усилия
общества способствовали бы не только обретению ребенком
«образа», соответствующего новому нравственному идеалу,
но и уменьшению внутреннего его сопротивления экономической, политической и личной свободе, когда они были бы
целенаправленны и эффективны (с одной стороны), чтобы научить молодого человека сознательно и активно пользоваться
свободой воли, не нанося урона ни природе, ни обществу, ни
себе (с другой). В то же время, атмосфера в образовательных
учреждениях России зачастую обнаруживает несоответствие
идеалам гуманизма. Это является прямым следствием двух
десятилетий целенаправленной социал-дарвинистской поли* Соваж Л. Нравственность как предмет обучения. Спб.; М., 1909. С.3.
163
тики, направленной на преднамеренное понижение уровня
образования и общей культуры нации в надежде вырастить
поколение квалифицированных потребителей (образованный,
всесторонне и гармонически развитый человек – плохой потребитель). Между тем только воспитуемость людей, по мнению Э. Канта, может служить для общества залогом исторического оптимизма, и только при условии признания обществом
за собой категорической обязанности перед каждым новым
«жителем земли» обеспечить его достойное образование. Образование, в свою очередь, может и обязано приобщить человека к свободе, выступая неким общедоступным и обязательным ее фундаментом и гарантом. Школа не способна его
обеспечить.
Гарантом от опасных заблуждений социума может выступить полноценная в нравственном, ментальном и соматическом отношениях семья. Исторический опыт свидетельствует,
что в сложные времена российской истории, когда народ перемогал беды и лишения войн, внешних нашествий, революций
или «реформаторского зуда» очередных «радетелей о благе
Отечества», «душа народа» сохранялась в культурной резервации патриархальной крестьянской семьи и сельской общины.
В стране могли рушиться основы государственности, отмирать старые экономические отношения и формы социальных
общностей, нарастать тенденции региональной, этнической
и конфессиональной дезинтеграции, увеличиваться степень
криминализации, обостряться социальные опасности (пьянство, бездуховность, асоциальное поведение, жестокость),
размываться социальные идеалы и системы ценностей, но это
же время сельское общество, замкнувшись само в себе, продолжало выполнение вечной общественно значимой воспитательной функции – создания, сохранения, репродуктивного
воспроизводства и трансляции на подрастающие поколения
семьи образцов – эталонов духовной культуры.
164
В данном контексте эта целенаправленная, социально и
личностно детерминированная деятельность осуществлялась
в крестьянской семье-хозяйстве и представляла собой воспитывающее и обучающее взаимодействие, взаимовлияние и
отношения зависимой ответственности всех взрослых и всех
детей сельского общества с целью создания условий личностного, интеллектуального и деятельного развития, выступавшего основой дальнейшего саморазвития и самосовершенствования нрава. Она была направлена не просто на приобщение
ребят к жизни в социуме, но на сознательное и ответственное усвоение ими общественных образцов-идеалов, приятие
и безусловное выполнение социальных ролей, определенных
культурной традицией крестьянской жизни. При этом надо не
просто ввести ребенка в прошлое, настоящее и будущее мировой и национальной материальной и духовной культуры, как
в некий «круг понимания», сферу очерченных непререкаемым авторитетом общепринятых и репродуктивно воспроизводимых через систему социального наследования культуры
нравственных идей, представлений и даже догм, освещенных
и огороженных частоколом неизменных обычаев, обрядов и
традиций «седой старины», но, прежде всего, обеспечить ребенку возможность самостоятельно в ней оглядеться, самоопределиться и попробовать в ней жить. Жить самостоятельно,
ответственно и успешно в условиях, когда ничего не предрешено раз и навсегда, не запрограммирован неизменный ход
жизненного бытия. Жить в условиях открытых возможностей,
свободы проявления воли в поступках, когда необходимо вновь
и вновь оказываться в ситуации ответственного (в том числе
нравственного) выбора, постоянного внутреннего движения
и развития, постоянного поиска, выхода за свои интеллектуальные и физические пределы. То есть жить в положении человека «на распутье», ограничивая свободу собственной воли
рамками исторически сложившегося в нашем обществе нрав165
ственного канона. Жить хотя бы «по совести», если человеческая душа, а тем более духовное начало в нем еще не развиты,
хотя бы просто сознательно повторяя в повседневности общепринятые образцы нравственного поведения.
Итак, задача семьи и сельского общества сводилась к тому,
чтобы развить в детях добрые привычки, научить их быть
свободными, поддерживающими совесть в бодрствующем
состоянии. Все вышесказанное вызывает закономерный интерес к
процессу формирования нравственности свободы воли ребенка
как предмету обучения в патриархальных семьях сибиряковстарожилов во второй половине XIX – первой трети XX вв.
В этой связи даже беглый разбор педагогических традиций
обнаруживает, что русская мысль традиционно рассматривала проблему достойного образования как вопрос не только о
средствах и методах приобщения ребенка к культуре, но – прежде всего – о нравственных ценностях, нормах и правилах,
которые он воспринял и которыми руководствуется в жизни.
В значительной мере это вопрос о том, что он понимает под
словами «хорошо» и «плохо» – вопрос о добре и зле. Более
того, в Сибири во все времена успех формирования личности,
как обретение ею образа и его наполненности, рассматривался
в зависимости от не только эмоциональных переживаний, но
и интеллектуального осмысления морально-этических норм
общественной жизни. Их совмещение, приятие и безусловная
реализация в опыте повседневности и в руководстве каждым
конкретным поступком в межличностных отношениях, как
правило, давали еще более высокие результаты нравственного
самосохранения.
Трудность изложения этого вопроса связана с тем, что в
культуре сибирских крестьян-старожилов по вопросам семейного воспитания отсутствуют изложенные в письменном
виде рассуждения о нравственности. Нормы морали, правила достойного поведения, ценностные ориентиры и идеалы,
166
которыми они регулировали межличностные отношения в обществе и семье, не представляют стройную систему. Их совокупность – это сложная конструкция, которую весьма трудно
привести в какой-нибудь определенный порядок. В повседневном обиходе жители удаленных (изолированных друг от друга) территорий отдавали предпочтение набору тех или иных
«местечковых» норм, «идолов и идеалов». По этой причине
судить о наличии у сибирских крестьян-старожилов неких общих для всей территории Сибири нравственных ориентиров
однозначно невозможно.
Сибирские старожилы, часто принадлежавшие к различным народностям, национальным культурам и религиозным
течениям, вносили свой посильный вклад в формирование
коллективных мировозренческих, религиозных и обыденных
представлений о целях, принципах и средствах нравственного
воспитания детей в семье, в их укоренение в культурном поле
российской локальной цивилизации. Их опыт воспитания в семье мог быть локальным или универсальным, оригинальным
или заимствованным. Взгляды на способы и критерии участия
деревенского сообщества в воспитании и развитии ребенка
могли носить довольно напряженный, сложный и спорный
характер, но они всегда служили удовлетворению имманентной потребности родителей в достойном воспитании своего
ребенка.
Необходимо отметить, что для миропонимания сибирских
крестьян-старожилов означенного периода, а следовательно, и
социального поведения было характерно сохранение многих
элементов обыденного сознания средневековья. По этой причине картина мира, лежавшая в основе воззрений на природу,
общество и допустимые рамки проявления индивидуальной
свободы воли, была повсюду окрашена ярко выраженной религиозностью и целесообразностью. При этом каждый отдельный сибиряк внутренне мог быть человеком верующим
167
(в данном случае речь не идет о его приверженности к той или
иной концессии или к безверию), однако старожильческая Сибирь в целом оказывалась значительно менее религиозной и
более прагматичной, нежели население Центральной России.
По этому поводу историк В.А. Зверев писал, что в стремлении
сибирских крестьян воспитывать детей «в страхе божьем» отсутствовала цель приобщения детей к наиболее глубоким и
специфическим основам именно христианского православного вероучения и нравственности. Поскольку многие признанные российским обществом христианские ценности не осознавались старожилами как абсолютные, их поведение в быту
часто было трудно соотнести с христианскими добродетелями*. Так, при выборе конкретной стратегии поведения сибиряки исходили из простого житейского принципа – жить здесь
и сейчас. Рамки допустимой свободы в отношениях устанавливались в зависимости от возрастного и социального статуса
визави (т.е. богу – богово, а кесарю – кесарево): в отношениях со старшими и облеченными властью – уважительность и
угождение; с равными – запанибрата; с младшими и подчиненными – сердечная забота и покровительство; с «убогими»
и опустившимся «бывшими людьми» – пренебрежительная
забота и надменность.
«В миру жить – мирское творить», – говорили в сибирских
деревнях. Этой позицией их жители оправдывали себя во всех
вольных или невольных прегрешениях, как совершенных в
прошлом, так и предполагаемых в будущем. Бытописатель
Сибири Н.В. Латкин приводит горькие слова сельского священника одного из затерянных приходов о том, что церковь
мало влияет на нравственный облик местного населения. В
жизни крестьян и низших классов народа редко можно встретить что-либо нравственное и христиански-религиозное. Все
* Зверев В.А. Дети – отцам замена: Воспроизводство сельского населения Сибири (1961–1917 гг.). Новосибирск, 1993. С. 157.
168
это вытеснено на задний план, преобладающими являются суеверия, предрассудки и безнравственность и одна забота о теле*.
С этим утверждением трудно не согласиться. Действительно, сибирский крестьянин, в отличие от своего великорусского
собрата, мог реже бывать в церкви. Порой старожилы прибегали к услугам местного духовенства только три раза в жизни:
при крещении, венчании и отпевании. Общекультурный уровень самого духовенства (особенно в сельской глубинке) не
всегда мог служить для молодежи ориентиром приверженности к нравственным идеалам и моральным ценностям христианского общества. Более того, поведение священнослужителей
в быту часто расходилось с декларируемыми в уложениях церковного и гражданского законодательства образцами праведной и полезной обществу жизни. К этому можно добавить, что
с развитием рыночных отношений в аграрном секторе начался
интенсивный процесс ускоренного расслоения крестьянского
населения, возросла его социальная мобильность, разрушался
прежний уклад жизни, патриархальная семья, культурные связи с деревней**. Реализуемое через систему государственных
учебных заведений Сибири содержание образования (общего и религиозного) не учитывало региональную специфику
(т.е. региональный компонент в нем отсутствовал) и не способствовало сохранению в формирующемся характере юных
сибиряков приверженности нравственным традициям своей
малой родины. Это не позволяло на их материале воспитывать
у подрастающего поколения любовь к ней, гордость своим сибирским происхождением, глубже изучать историю и культуру родного края.
Тем не менее автор, воспитывавшийся в традициях сибирских старообрядцев (дед – Ивашев Алексей Васильевич) и
* Латкин Н.В. Красноярский округ. Спб., 1890. С. 45.
** Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической
антропологии // Собр. соч.: в 10 т. Т. 2. М.; Л.: АПН РСФСР, 1947. С. 29.
169
православных белорусов-переселенцев (бабушка – Ивашева, в девичестве Чаус, Домна Прокопьевна), берет на себя
смелость утверждать, что именно в своих семьях крестьянестарожилы сохраняли генетическую память о правилах и
нормах поведения, почерпнутых в христианском, православном каноне. Только в вопросах веры сибирская ментальность
была основана еще на доверии и целесообразности. При
этом доверие, по мнению Б.Е. Андюсев, по сути, было признаком внутренней свободы воли, права выбора в осуществлении обрядовости и обращении к сверхъестественным силам. Нравственные начала в повседневной жизни сибирских
крестьян-старожилов, как христианства, так и языческих поверий, победы сил добра над силами зла, помогали сохранению оптимизма в жизни. Доверие, таким образом, выступало
не просто составной частью религиозного мировоззрения,
но и нравственно-этическим базисом совестливости, основой повседневного бытия старожила*.
Родители являлись первыми воспитателями ребенка. Отношения зависимой ответственности в семье-хозяйстве способствовали адаптации ребенка в реальном мире крестьянского
общества и служили одним из путей ее осуществления. Семья
воспроизводила в детях идеалы намеренного самоограничения, взаимопомощи и духовной свободы, позволяла ребенку быстрее (в процессе реализации системы всех влияний –
стихийных и целенаправленных) освоить комплекс наиболее
значимых для общества ценностей и норм. При этом внимание было обращено не только к эмоциональной сфере, но и к
разуму ребенка, высшей и ключевой части его души. Прагматичное население Сибири, выстраивая стратегию выживания
в местных условиях, более опиралось на интеллект, а не на
чувство, поэтому считало, что наибольший эффект воспиты* Андюсев Б.Е. Сибирское краеведение: учебное пособие. Красноярск,
1999. С. 80.
170
вающего влияния семьи на ребенка достигается тогда, когда
ценности и нормы общества известны и понятны ребенку,
когда он с ними разумно соглашается и безусловно принимает.
Родители собственным примером и через знакомство и
присвоение ребенком социально значимой максимы, побуждали в нем не только первоначальные нравственные чувства,
но и ценностные суждения, руководили ими, воздействуя на
неокрепшую душу ребенка. Вовлекая ребят в различные виды
и формы проявления свободы воли, хозяйственной деятельности и межличностных отношений, родители способствовали формированию у них потребности: в выработке того или
иного социально значимого качества; в осознании наличия
и иерархии личных умственных и нравственных качеств; в
формировании у него социально значимых умений, навыков
и привычек поведения, важное влияние которых будет определять и индивидуальный нрав (характер), и, следовательно,
судьбу на протяжении всей последующей жизни.
Воспитание в патриархальной старожильческой семье, как
добросердечное и непрерывное вскармливание, было призвано излечивать многие (не все) социальные болезни еще в их
зародыше. «Захватывая» сердце ребенка с раннего детства,
оно руководило процессом его душевного строения, давало
моральную твердость и умственную гибкость в подавлении
«неразумия» и осознанную невосприимчивость к внешним
(дурным) влияниям, а следовательно, силы и средства для
сердечной приверженности к порядку и чувству долга. Воспитание в патриархальной семье, многофакторный процесс и
система всех влияний, формировало положительный и отрицательный опыт, здоровое тело и сильный характер юного населения. Причем чем больше по своему направлению и содержанию совпадали влияния родителей и объективных условий,
в которых существовала семья, тем успешнее шел процесс
формирования личности, лояльной «государевой власти»,
171
умеющей пользоваться свободой воли так, чтобы не наносить
вреда ни себе, ни обществу, ни природе.
Попадая в школы, утверждал Л. Соваж, дети уже обладают основными признаками индивидуального нрава, сформированного под влиянием условий предшествующей жизни в
семье. В их характере присутствуют зачатки: естественного
себялюбия, и детских страстей, и нравственные (или безнравственные) побуждения, проявляющиеся в направлении, предопределенном повседневной рутиной и привычкой. Часто
они складываются из еще смутных понятий и бессознательных стремлений, содержат в себе признаки чувства и разума.
Как бы они не были слабы, заметны у одних, слабо различимы
у других, но в них уже таится зародыш либо нравственности
и добродетели, либо человеческой низости. Отрицать эти побуждения – значит не видеть в детях способности восторгаться
подвигом, негодовать при рассказах о подлости, не замечать,
что школьники образуют из себя маленькое общество, управляемое своими законами, поддерживающими между ними
справедливость, очень строго и точно понимаемую. У детей
присутствует опыт социальных отношений, построенный по
ведомым только им законам, поддерживающим меж ними
очень строго и очень четко понимаемую справедливость*.
Наряду с первоначальными проявлениями зачатков сознания они обладают собственной волей. Они способны хотеть,
и хотеть очень сильно, здесь и сейчас и во что бы то ни стало.
Часто родители думают, что искусство воспитания заключается в искоренении этой свободы хотений, в подчинении послушанию стремлений к независимости. В семьях старожилов потворствовать таким желаниям ребенка считалось столь
же пагубным для его души, сколь губительно для нее бездумное
искоренение всяких проявлений свободы его воли, подчинение
устремлений к независимости безусловному послушанию – и то
* Соваж Л. Указ. соч. ... С. 10.
172
и другое ведет к уничтожению в детях источника нравственности и человечности. Детская воля не воспринималась как
дурной побег, который следует сломить или срезать, это, скорее, лоза, сгибать которую следовало, не отрывая ни одного
волокна, чтобы не повредить его гибкости и упругости. Воля
ребенка рассматривалась как сила, которую надо было направлять, и приучать ребенка к порядку следовало, предоставляя
ему свободу выбора. Только так он мог усвоить, что, подчиняясь своим страстям, он не может быть свободным. Свободен
только тот, кто является рабом своего долга, кто прежде,
чем что-либо сделать, советуется с внутренним голосом.
На практике эти идеи реализовывались в попытках построения учебно-воспитательного процесса в семье на энергичной
душевной и интеллектуальной деятельности (труде) как нравственной потребности, на личной активности ребенка (интеллектуальная, душевная и физическая), на доверительных
отношениях зависимой ответственности всех членов семьи.
Самостоятельный умственный и духовный труд в процессе
учебно-воспитательного взаимодействия всех его участников
должен был обеспечить детям способность управлять собственными силами, умениями, а главное – временем. Целью
при этом выступала не только успешная подготовка ребенка к
самостоятельной жизни в будущем, но создание ему уже в настоящем условий идеального достойного бытия, образующего
из волевых актов разнообразной целенаправленной деятельности. Сам целевой акт свободы воли в общественно значимой
деятельности выступал типичной единицей достойной идеальной жизни ребенка. При этом наилучшей организацией его
воспитания, соответствующей духу времени, считалась система самообучения и самовоспитания в пространстве правильно
организованной государственной школы, насыщенная целевыми актами свободной воли, совместно с семьей формирующая его сильный, независимый, но, безусловно, нравственный
173
характер. Ее типичными признаками служили: заинтересованность ребенка в осуществлении общественно значимой деятельности; степень увлеченности ею, а главное – сам целевой
акт свободы его воли и энергичная, «от всего сердца, деятельность». Эта энергия, воплощенная в актах свободы воли, не
измерялась количественно. Она имела значение и цену высшего факта и являлась как коллективное и личное нравственное усовершенствование, в форме нравственного инстинкта,
совмещающего в себе все стороны духовной жизни. Усвоение
любых (в том числе нравственных) знаний реализовывалось
через активность, движение ребенка, в совместном действии
его ума, сердца, в большом количестве координированных
свободой воли реакций организма, связанных с основным
очагом душевного возбуждения или умственно осознанной
нравственной доминантой. Только в этом случае обретаемые
знания о нравственности могли быть дифференцированы,
осознаны и прочны.
С первых минут жизни, с момента рождения, считалось обязательным дать ребенку нравственное напутствие. Самый ранний этап воспитания детей (до 2–3 лет) крестьяне обозначали
терминами «пестование», «водня». Эффективным средством
первоначального умственного, эстетико-эмоционального и
волевого развития ребёнка считалось приятие им нравственного факта, заключенного в колыбельной песне, пестушке,
прибаутке и докучной сказке*. Из материалов М.В. Красножёновой мы можем сделать вывод, что основной запас народного творчества дети получали от окружающей их среды в лице
матерей, бабушек и нянек.
Затем, по мере подрастания ребенка, происходило усвоение
нравственных правил, заключенных в приговорке, забаве, небылице, сказочке и загадке. Целью обучения при этом выступало возбуждение или поддержание у ребёнка положительных
* Зверев В.А. Указ. соч. ... С. 158.
174
эмоций, чтобы мало-помалу, путем постоянных обращений к
практике подготовить дух и волю ребенка к более отвлеченному преподаванию в среднем возрасте. Обучение – и показом и сказом – начиналось раньше, чем принято думать. Уже в
то время, когда ребёнок начинал совершать самостоятельные
«экскурсии» по своей избе, ему давались первые уроки нравственности. По поводу ли шума в курятнике или по другому
подходящему случаю ребёнку рассказывали, например:
– Слышишь, курицы осердились на хозяина? Верно, худо
кормит... Осердились и кричат (слышишь?): «хозяина запродать!» Утка говорит: «та-ак, та-ак»... Индюшка тихонечко:
«как ха-ти-ти»... А гусь: «по-огадя маленька!»... Ишь, ему
жалко хозяина продавать.
Важнейшим средством воспитания на втором этапе (в возрасте от 3 до 7 лет) являлись детские игры. Детей обеспечивали
лишь небольшой частью игрушек и инвентаря для игр, предоставляя им возможность находить и изготавливать их самим.
«В качестве игрушек часто использовались просто разнообразные предметы, подобранные в лесу, на поле, во дворе и доме:
палочки, камышовые шишки, сушёная трава, камушки, пёрышки, разноцветные стёклышки и др. Кукольные изображения людей и животных делали обычно неразъёмными из натуральных
природных материалов – глины, дерева, бересты, шерсти, шили
из тряпочек, очень схематично намечая лишь некоторые черты
реального облика. Такие куклы ощущались детьми как ласковые, теплые»*. «Крестьянские игрушки, – пишет Л.Г. Ольшанский, – говорят о большой их древности, но в них нет ничего
специфически русского в форме, в лепке; только раскраска и
орнамент носят следы местного и национального характера»**.
* Зверев В.А. Указ. соч. ... С.158.
** Оршанский Л.Г. Русская крестьянская игрушка // Детский быт и
фольклор. Сб.1. Л., 1930. С. 25.
175
Игра – деятельность ребёнка, необходимая для его гармоничного развития. Невозможно переоценить значение русской
народной игры, способствующей умственному, физическому, а
также нравственному воспитанию детей, формированию у них
таких качеств характера, как трудолюбие, честность, справедливость, взаимовыручка. В своих играх в пахоту и в жатву,
сенокос, охоту, обозы, торговлю, в свадьбу, «в клетки» дети
имитировали деревенскую жизнь. Вроде бы забавляясь, дети
многократно «примеривали» на себя, «разыгрывали» свои будущие семейные и общественные роли, совершенствовались в
этикете, приобретали навыки общения, глубже вникали в особенности обрядов. Борис и Юрий Соколовы в книге «Поэзия
деревни» делят детские игры на 4 группы:
– игры формальные, в них есть установленные правила
(«палка – воробка»);
– игры импровизации («пароход», «лавка»);
– игры с игрушками (с куклами, мячиком);
– игры без игрушек («вopoтa»).
Подобная классификация субъективна, она не только не
учитывает возраста детей, но и не может дать региональную
оценку детскому творчеству.
Воспитание и самовоспитание детей шло в процессе совместного времяпрепровождения, обыгрывания «взрослой»
жизни. Здесь были свои запреты, ограничения. Чтобы не прослыть «неумехой», «бессовестной», «непутёвым», «ябедой»
или «хлюздой» и не быть изгнанным из игр, дети должны были
следовать высоким этико-нравственным нормам. В целом детский цикл занятий сложен. «Зимние игры и забавы резко отличаются от летних. Играют в снежки или просто толкают друг
друга в снег. Девочки проводят больше времени дома. Играют
в куклы, играют в камешки. Ребята делают балалайки из до-
176
ски, натягивая на неё нитки, и играют. Под такую музыку находятся желающие плясать»*, – пишет Г. Виноградов.
В подростковом возрасте обучать нравственности означало,
в сущности, заставлять понимать. А заставлять понимать –
значит подводить поступки ребенка под правила, которые он
может считать всеобщим законом, отвечать на вопросы: как
и почему? Содержанием нравственного обучения являлся не
долг вообще, а семейные обязанности. То есть имеется в виду
не теоретическая, а практическая нравственность, обращенная не столько к сердцу, сколько к уму ребенка. Под общим
правилом понимались простые нормы общежития: поступок
плох, если нельзя хотеть, чтобы все поступали так же; поступок плох, если человек ищет выгоды или ждет награды.
В сфере обучения нравственному закону возникала принципиально иная форма организации, построенная на отношениях сотрудничества всех участников педагогических отношений,
на основе их «соработы», в форме сознательной нравственной, зависимой ответственности каждого члена семьи (как
хозяйства) перед всеми за свою и одновременно общую деятельность. При этом в своем воспитывающем значении предмет любой работы или учебы рассматривался как вторичный.
Первичной выступала организация системы всех влияний в
процессе учебного или общественно значимого труда, в его
нравственной составляющей, то есть тех влияний, которые
выступают как способ объединения детей в семье, управления
ими так, чтобы обеспечить особый характер взаимодействия
отношений, а самому учебно-воспитательному процессу придать духовно преобразующую сущность. Только такая нравственная потребность и забота о благе других становилась
реальным средством осознанного самопреобразования человека, непрерывного «воспроизводства» в нем человечности,
нравственности.
* Виноградов Г. Детский народный календарь. Иркутск, 1924. С. 29.
177
На практике эти идеи реализовывались в попытках построения воспитательного процесса на энергичной душевной
и интеллектуальной деятельности (труде) как нравственной
потребности, на доверительных отношениях зависимой ответственности всех его участников. Дети, гуляя или неся
хозяйственные обязанности, должны были самостоятельно
всесторонне изучать предметы и явления окружающей действительности, приобретать при этом социально полезные и
трудовые навыки. Их основой выступали два общих положения:
самодеятельность (активность) и труд «от всего сердца».
Посильный повседневный труд на общее благо всегда был
обязателен для каждого члена семьи крестьян-сторожилов
(«кто не работает, тот и не ест»), с другой стороны, он изначально имел нравственное, воспитывающее значение, поскольку заключал в себе высшее правило нравственности:
заставлять других служить себе как можно меньше, а себя
другим – как можно больше; как можно меньше требовать
от других и как можно больше давать другим; каждый должен трудиться, делая своим трудом полезное, чтобы было из
чего уделять нуждающимся» (труд как забота о страждущих и
нуждающихся, т.е. нужная всем). В таком понимании деятельности сердца, духа и души было важно не то, что именно ты
делаешь, а как выстраиваются твои отношения с миром. Не
сам факт творения блага для других, а внутренняя психологическая готовность и потребность в этой деятельности. В таком
труде ума и сердца как заботе можно при желании обнаружить
некие общие корни с монашеским послушанием.
Самостоятельный труд должен был обеспечить детям способность управлять собственными силами, свободой воли и,
главное, временем. Целью педагогических отношений при
этом выступает успешная подготовка ребенка к самостоятельной жизни. Она реализовывалась через создание уже в
настоящем идеальной, достойной жизни, состоящей из раз178
нообразной целевых актов проявления нравственного начала
свободы воли. Сам целевой акт проявления свободы воли в
жизнедеятельности выступал типичной единицей достойной,
идеальной жизни ребенка, а ее характерными признаками –
заинтересованность, степень увлеченности поставленной целью, энергичная, «от всего сердца, общественно значимая
деятельность души ребенка».
Цель такой деятельности обнаруживала не лично значимую
для воспитуемого ценность, а изначально уклонялась в сторону ее значимости для людей. И выступала не просто основой
трудовой деятельности или трудового обучения, но, прежде
всего, средством воздействия на душу ребенка, на его формирующуюся личность, средством поддержания в бодрствующем состоянии его совести, в связи с чем ему внушалось, что
значит «плохо», а что «хорошо». При этом предметом обучения выступали практическая нравственность и человечность,
требовавшие развития в детях добрых привычек и наклонностей посредством наведения их на добрые мысли и дела, оказания на них ненавязчивого и постоянного влияния. При этом
на первое место ставились не юридические, а нравственные
запреты, «стыд и грех».
Родители прекрасно понимали, что нравственные качества –
это основа трезво смотрящего на жизнь труженика, поэтому
ненавязчиво увещевали: «Бери лошадь от породы, а невесту
от дома, от роду», «Гульба да игра не доведут до добра», «Не
хотел шить золотом, теперь бей камни молотом» (иными словами, непослушание ведёт к преступлению и каторге)*.
Возраст 7–12 лет был школой крестьянского труда. Значение игр постепенно сужалось, в них дети отражали социальные отношения, общественную психологию и идеологию. В
это время обнаруживается стремление проводить время для
забав не столько дома, сколько в обществе сверстников. Осо* Андюсев Б.Е. Указ. соч. ... С. 97.
179
бенно популярными становятся бытовые сказки. Теперь перед
сказкой стоит только одна задача – помочь подрастающему
поколению войти во взрослую жизнь.
К моменту вступления в подростковый возраст дети уже
овладели основами большинства знаний и умений самостоятельной жизни*. Однако в условиях зоны экстремального
земледелия, территориальной разобщенности, вынужденной
хозяйственной и культурной замкнутости, высокой социальной мобильности семья не могла в одиночку обеспечить воспроизводство традиционных социокультурных ценностей. В
результате в Сибири, в среде крестьян-старожилов возникли
новые, коллективные формы обучения и воспитания – община
домохозяев. Община приняла на себя роль дополняющего семью коллективного воспитательного института. Эту функцию
она осуществляла на основе строгого дисциплинарного статута, общественного надзора за нравственностью поступков и
внесудебными (неотвратимыми) наказаниями за асоциальное
поведение, ложь, неподчинение авторитету старших, а также
идеала личности, способной полноценно и ответственно жить
в обществе и быть полезным ему. Мой дед часто напоминал
своим внукам нехитрое правило нравственной жизни на селе,
повторяя, чтобы, выходя со двора, «не забывали, чью фамилию носят», и что «в родной деревне без соседского глаза до
ветру не сходишь». Такая форма облегчала детям «сердечное
принятие» нравственных норм и правил через осмысление
процесса изготовления и вариантов использования в быту.
Вся разнообразная деятельность ребенка должна была ориентироваться на традиционные морально-нравственные ценности человека, присущие всем народам России. Прежде всего,
речь шла о воспитании и обучении, основанных на общинности
(общинном коллективизме), на обязательном и добросовестном
труде как нравственной потребности каждого человека и на
* Виноградов Г. Детская сатирическая лирика. Иркутск, 1925. С.3.
180
широкой, повседневной учительной практике личных, близких
отношений педагога и его воспитанников, построенных на доверии и требовательности.
Центральной идеей организации и упорядочения взаимодействия участников воспитательного процесса выступали
общинный коллективизм и принцип гармонии с миром (природы и людей) под водительством «сердечной мудрости»,
организующей семью в единое целое, назначающей каждому
ее члену его собственное, значимое для него, семьи и общины, место.
Таким образом, семья-хозяйство и община через систему
влияний и отношений давали каждому ощущение защищенности, позволяя свободно развиваться и реализовываться в
личных проявлениях. Но они же предписывали ребенку, в рамках установившейся культурной традиции, необходимость неукоснительно следовать заведенным распорядку и ритуалам,
значимым нормам и идеалам, обычаям и обрядам.
В старшей возрастной группе обучение нравственности
осуществлялось через передачу более общих нравственных
положений-принципов. Через общинный коллектив происходили унификация и «очеловечивание» юноши. Свобода,
долг, совесть, ответственность, обязанности к самому себе,
к ближнему, человечность, отечество, семья – вот основные
мысли и нравственные понятия, которые развивало такое
обучение, попутно передавая детям всю их широту. При этом
личность приносилась в жертву семье и общине, однако ребенок не становился средством достижения чьих-либо целей,
объектом воздействия и пассивным материалом в чужих руках, а всегда только целью учебно-воспитательного процесса,
творцом себя общественного.
Одним из средств нравственного обучения в этом возрасте выступали календарные обычаи и обряды традиционно-бытовой
культуры народа. М.М. Громыко в своих работах показывал,
181
что «календарные обычаи и обряды играли в жизни русского
крестьянина важную регулирующую роль, являлись также настоящей школой народного эстетического воспитания»*. Важная роль крестьянских праздников несомненна. Они способствовали восстановлению сил тружеников, консолидации
родственных общностей, общины в целом. Кроме того, они
были одной из форм реализации функции общины как носительницы общественного мнения, хранительницы культурных
и трудовых традиций**, отвечали стремлению к общности не
только в рамках деревенского мира.
Таким образом, традиционная народная педагогика сибирских крестьян-старожилов, рассматривая нравственность свободы воли как предмет обучения, всегда была озабочена идей
построения педагогического взаимодействия на активной,
самостоятельной деятельности «от всего сердца» как нравственной потребности всех его участников. Идея, несомненно, актуальна и заслуживает внимания, так как воспитание
самостоятельной, нравственной, оригинально творящей личности в современной России особенно необходимо. Страна
остро нуждается в таком творчестве, такой личности, таком
воспитании.
* Громыко М.М. Семья и община в традиционной духовной культуре русских крестьян XVIII–XIX вв. // Русские: семейный и общественный
быт. М., 1989. С. 17.
** Миненко Н.А. Живая старина: будни и праздники сибирской деревни
в XVIII – первой половины XIX вв. Новосибирск, 1989. С. 146.
182
3.4. Характер ребенка и воспитание его в неполной
семье
Семья – основа основ человеческой жизни и развития человека. Её состояние влияет на все стороны общественной жизни, с ней прямо или косвенно связаны все социальные процессы. В то же время семья имеет относительную автономность
от общественно-экономических отношений, выступая одним
из самых традиционных и устойчивых социальных институтов.
При всех изменениях общества и политических систем человечество не придумало другой формы жизни людей, воспитания
подрастающих поколений. «Семья – ближайшее и самое дорогое для нас отечество; это место самых горячих связей, благодати и бескорыстия», – писал русский философ В.В. Розанов, считавший семейный вопрос наиважнейшим в общественной жизни. В науке и практике проблема формирования характера человека на разных этапах онтогенетического развития стоит особенно остро, потому что именно характер обусловливает поведение человека в различных ситуациях жизни.
В психологической литературе используются следующие
определения характера:
– общая стилистика в привычках, навыках, усвоенных тактиках; общий рисунок, манера поведения, сформированная в
результате особого, индивидуально приобретенного опыта в
конкретном социальном окружении (А.Г. Шмелев);
– содержательный и общественно значимый компонент
личности, проявление направленности, мировоззрения в ее
поведении (Н.Д. Левитов);
– сплав врожденных свойств высшей нервной деятельности с приобретенными в течение жизни индивидуальными
чертами (К.К. Платонов).
183
Таким образом, характер – это каркас личности, в который
входят только наиболее выраженные и взаимосвязанные свойства личности, отчетливо проявляющиеся в различных видах
деятельности в виде определенного отношения к себе (степень
требовательности, критичности, самооценки), к другим людям
(индивидуализм или коллективизм, эгоизм или альтруизм, жестокость или доброта, безразличие или чуткость, грубость или
вежливость, лживость или правдивость и т.п.), к порученному
делу (лень или трудолюбие, аккуратность или неряшливость,
инициативность или пассивность, усидчивость или нетерпеливость, ответственность или безответственность, организованность и т.п.). В характере отражаются волевые качества:
готовность преодолевать препятствия, душевную и физическую боль, степень настойчивости, самостоятельности, решительности, дисциплинированности.
Ни для кого не секрет, что характер человека формируется в определенных зонах социализации – семье, кругу
сверстников, профессиональных сообществах, группах по
интересам и др. Но первостепенная роль в формировании
характера ребенка принадлежит семье.
По данным статистики, в Красноярском крае проживает более 400 тысяч семей. Абсолютное большинство семей (84%)
имеет в своем составе не более трех человек. Многими исследователями отмечается, и статистика подтверждает, что в
обществе наблюдается утрата ценности семьи в её традиционном понимании. Так, в 2010 г. в крае на каждые девять браков
приходилось шесть разводов. Неполные семьи, состоящие из
матери или отца с детьми (включая неполные семьи с одним
из родителей матери или отца, а также прочих родственников), составляют 23,7 %, или каждая четвертая семья. В девяти случаях из каждых десяти это материнские семьи без отца.
Россия давно уже является едва ли не чемпионом мира по
безотцовщине. По данным статистики, в Красноярском крае
184
каждый третий ребенок рождается в неполной семье. Сегодня
среди неполных семей по-прежнему наиболее распространена
«материнская» семья. Однако все больше увеличивается и количество семей с одинокими отцами. Это имеет объективные
причины: тяжелые демографические последствия двух мировых войн, высокий процент добрачных зачатий и внебрачных
рождений, снижение брачности, изменение традиционных ролей (семейных) мужчины и женщины; высокий процент разводимости, завышенные требования по отношению к брачному партнеру; неподготовленность молодежи к браку и т.п.
Острой проблемой является социальное сиротство, множество детей вырастают в детских домах и на улице. В нескольких лучших фильмах последних лет звучит пронзительная тоска по отсутствующему отцовскому началу.
Применительно к нашей теме это актуализирует теоретический вопрос об отсутствии отцов, тем более на протяжении
нескольких поколений, влияет на нормативный образ и реальный стиль отцовства. что конкретно здесь меняется? Это вопрос не риторический. Потеря или отсутствие отца переживается как психическая травма, которая может стимулировать у
мальчика желание стать хорошим отцом, чтобы дать своим детям то, чего он сам не получил. При массовой безотцовщине,
будь то в результате войны или роста числа разводов, психическая травма смягчается («Я не один такой, многие ребята растут без отцов!»), но одновременно могут ослабевать и психологические стимулы к отцовству. Дело не просто в отсутствии
конкретного образца, ролевой модели, а в меняющейся системе ценностей. Чтобы понять эти процессы, нужны серьезные
социологические и психологические исследования.
Поскольку авторитет отца в семье сильно зависит от его
внесемейной, социопрофессиональной успешности, любые
социально-экономические неурядицы, кризисы, безработица
и т.п. подрывают положение мужчины в семье и его самоува185
жение. В условиях господства авторитарной маскулинистской
идеологии эти трудности переживаются особенно болезненно, усугубляя все прочие мужские проблемы. Одним из показателей этого является избыточная мужская сверхсмертность,
по которой Россия занимает одно из первых мест в мире.
Российские власти пытаются решать семейные, как и все прочие, социальные проблемы, преимущественно с помощью административных и фискальных мер. Однако эти меры малоэффективны. Предлагаемое некоторыми депутатами восстановление
налога на бездетность заведомо не покроет расходов семьи на хорошее содержание ребенка, а просто произвести ребенка на свет
и бросить на произвол судьбы или «подкинуть» обществу – кому
это нужно? Явный перекос акцентов наблюдается и в вопросах
усыновления; псевдодокументальные фильмы о том, как злодеииностранцы приватизируют и убивают «наших» детей, выражают не столько заботу о детях, сколько закамуфлированную ксенофобию. А категория «ответственного отцовства», о котором много говорят и пишут на Западе, в российской публицистике практически отсутствует. Да и как может быть иначе: ведь это понятие тесно связано с понятием «ответственный секс».
В настоящее время брак становится добровольным делом
двух молодых людей, которые даже при наличии экономической зависимости от родителей нередко не посвящают их в свои
намерения. Говоря о браке, нельзя забывать о том, что желание
вступить в супружеский союз и степень готовности к его заключению – это далеко не одинаковые понятия. По мнению психологов, нравственно-психологическая подготовленность личности к браку означает восприятие целого комплекса требований,
обязанностей и социальных стандартов поведения, которыми
регулируется семейная жизнь. К ним относятся:
– готовность принять на себя новую систему обязанностей
по отношению к своему брачному партнеру, будущим детям и
ответственность за их поведение;
186
– понимание прав и достоинств других членов семейного
союза, признание принципов равенства в человеческих отношениях;
– стремление к повседневному общению и сотрудничеству,
согласованию взаимодействий с представителем противоположного пола, что, в свою очередь, предполагает высокую
нравственную культуру;
– умение приспособиться к привычкам и чертам характера другого человека и понимание его психических состояний.
В то же время в каждой семье объективно складывается
определенная, далеко не всегда осознанная ее членами система воспитания. Здесь имеются в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания. В
функционально полной семье, в которой в процессе воспитания активно взаимодействуют оба родителя, настоящий отец
– воплощение ответственности, чувства долга, физической и
нравственной силы, смелости, мужественности, верности, надежности, великодушия, т.е. человек рациональный, деловой и
серьезный, как правило, привносящий в семейное воспитание
акцент разумного (четче и реалистичнее осознает цель воспитания, рационально выстраивает его стратегию и тактику).
Настоящая мама – воплощение эмоциональности, духовности,
уютного и теплого мира, где всегда угадываются и исполняются все желания, где ничего не требуют и всегда помогут;
т.е. в воспитании мама руководствуется, в основном, интуицией
и чувствами. Таким образом, в идеале родители представляют собой пару, где мама олицетворяет детство, а папа – другой,
взрослый мир, где каждый отвечает за себя, где есть неизвестность, риск, успех, а не только материнская любовь.
Как отражается неполнота семьи на эмоциональном самочувствии ребенка? С чем могут быть связаны скрытые и явные воспитательные риски неполной семьи и как с ними справляться?
187
По мнению Бенджамина Спока, матери, воспитывающие
детей без участия отцов, в два раза чаще, чем замужние, оценивают процесс воспитания как трудный. У одинокой матери
чаще возникают разного рода страхи и опасения: «как бы не
избаловать», «не отбился бы от рук», «вдруг проявится плохая наследственность». Тогда матери начинают резко дозировать проявление ласки, стараются – в особенности общаясь
с сыновьями – играть роль «строгих отцов»… и обычно это
не приводит ни к чему хорошему. Ведь дети по-разному воспринимают отцовскую и материнскую авторитарность. Критика отцовская – это просто критика; материнская же подсознательно воспринимается ребенком как отказ ему в любви.
Ребенок либо начинает бороться за потребность ощущать себя
любимым и значимым, используя весь арсенал доступных ему
средств, включая упрямство и капризы, либо сдается и растет инфантильным, принимая за норму всецелое доминирование женщины, а это чревато будущей деформацией половой
идентификации, нарушением эмоциональных связей с миром
людей. Противоположностью жесткой позиции матери по отношению к ребенку выступает позиция всеобщей жалости к
«сиротинушке», которому просто по определению разрешается все. Такая позиция создает условия для возникновения
эгоистических притязаний ребенка, он лишается возможности
учиться внутренней уверенности и не получает опыта искреннего присутствия взрослого в его жизни.
Немаловажно и то, что в отсутствие одного из родителей ребенок лишен возможности полноценного формирования стереотипа поведения своего пола. Так, в отсутствие отца мальчик не имеет возможности на ближайшем примере наблюдать особенности мужского поведения и невольно перенимает женские черты. И для девочки мать в этой ситуации вынуждена совмещать собственную материнскую роль и роль отсутствующего отца; в результате психосексуальное развитие от188
личается противоречивостью (установлено, что большинство
лиц гомосексуальной ориентации выросли в неполных семьях). Статистические исследования свидетельствуют, что в
силу названных причин дети из неполных семей, по сравнению со сверстниками из полных семей, имеют более низкую
школьную успеваемость, более склонны к невротическим нарушениям и противоправному поведению.
И мальчики, и девочки нуждаются в обществе отца, в его любви. Хорошо, если дети имеют возможность проводить много времени с отцом, ощущать его ласку и по возможности помогать
ему. К несчастью, отец, «воспитывающий» ребенка даже в полной семье, придя домой с работы, больше всего на свете хочет
лечь и читать газету. Если бы он понимал, как ценно его общество для ребенка, то почувствовал бы большее желание преодолеть свою усталость. Однако ни отец, ни мать не должны заставлять себя сверх всякой меры общаться с ребенком – лучше поиграть с ним минут 15, а потом сказать: «А теперь я почитаю газету», чем провести в зоопарке целый день, проклиная все на свете.
Иногда отец стремится во что бы то ни стало сделать своего сына идеальным во всех отношениях, и это мешает им просто приятно проводить время вместе. Например, отец хочет
воспитать из сына спортсмена. Он может еще в раннем возрасте начать учить его играть в футбол. Но у ребенка не получается, что приводит к возникновению переживаний не только
у ребенка, но и у его отца. Если отец все время критикует его,
даже по-дружески, ребенку становится не по себе, и он перестает получать удовольствие от игры. Кроме того, ему начинает казаться, что он ни на что не годен и что отец его тоже так
думает. В свое время мальчик полюбит занятия спортом, если
он вообще уверен в своих силах и жизнерадостен. Одобрение
отца важнее для него, чем его указания и поправки. Игра в
футбол – прекрасное занятие, если она была предложена сыном и если они с отцом играют для развлечения.
189
Мальчик не становится мужчиной по духу только потому,
что он родился с мужским телом. Он начинает чувствовать
себя мужчиной и вести себя как мужчина благодаря способности подражать и брать пример с тех мужчин и старших мальчиков, к которым он чувствует дружеское расположение. Он
не может брать пример с человека, который ему не нравится. Если отец всегда нетерпелив и раздражителен по отношению к ребенку, мальчик будет испытывать неловкость не только в его обществе, но и среди других мужчин и мальчиков. Такой мальчик потянется ближе к матери и воспримет ее манеры и интересы.
Итак, если отец хочет, чтобы его сын вырос настоящим
мужчиной, он не должен набрасываться на ребенка, когда тот
плачет, стыдить его, когда он играет в игры для девочек, заставлять его заниматься только спортом. Отец должен с удовольствием проводить время со своим сыном, давая ему почувствовать, что он «свой парень». Отец с сыном должны иногда отправляться вдвоем на прогулки или экскурсии. У отца с
сыном должны быть свои, общие секреты.
В развитии девочки отец играет другую, не менее важную
роль. Девочка не подражает отцу, но его одобрение придает
ей уверенность в себе. Отец может похвалить красивое платье дочки или ее прическу, или что-то, что она сделает своими руками. Когда девочка станет старше, отец должен показать ей, что он ценит ее мнение, и иногда советоваться с ней
относительно своих дел. А когда девочка совсем вырастет и
у нее появятся друзья-мальчики, очень важно, чтобы отец хорошо к ним отнесся, даже если он считает, что они не подходят его дочери. Учась ценить в отце те качества, которые делают его настоящим мужчиной, девочка готовится выйти в большой мир, наполовину состоящий из мужчин. Тип юношей и
мужчин, с которыми она будет дружить, став девушкой, и особенно тот, кого она полюбит, ее замужняя жизнь будут во мно190
гом определяться теми отношениями, которые в детстве были
у нее с отцом.
Роль отца в усвоении ребенком половой роли может быть
особо значимой*. Отцы даже в большей степени, чем матери,
приучают детей к половым ролям, подкрепляя развитие женственности у своих дочерей и мужественности – у сыновей.
Одно время считалось, что влияние отцов сказывается только
на обучении сыновей маскулинным моделям поведения, и,
кажется, это утверждение действительно верно для детей дошкольного периода. Мальчик, отец которого покинул семью до
того, как ему исполнилось пять лет, впоследствии оказывается более зависимым от своих ровесников и менее уверенным
в себе, чем мальчик из полной семьи. Если мальчик ведет себя,
опираясь на готовую модель отцовского повеления, то в результате его поведение и психика становятся более стабильными**.
На девочках отсутствие отца сказывается в первую очередь
в подростковый период. Хорошие отцы способны помочь своим дочерям научиться взаимодействовать с представителями
противоположного пола адекватно ситуации***.
Говорят: мать учит ребенка жить в доме, отец помогает ему
выйти в мир; другими словами, мать ответственна за эмоциональные привязанности, а отец – за эмоциональную независимость. Если же в семье происходят постоянные конфликты или
же один из родителей отсутствует (физически или эмоционально), ребенок не получает необходимого воспитания. Согласно
А. Адлеру, в идеале мать проявляет истинную любовь к своему
ребенку – любовь, сосредоточенную на его благополучии, а не
на собственном материнском тщеславии. Эта здоровая любовь
* Honig A. S. The Importance of fathering // Dimension. 1980. October.
p. 33–38, 63.
** Виткин Д. Мужчина и стресс: пер. с англ. СПб.: Питер, 1996.
*** Lamb M. E., Roopnarine J. L. Peer influences on sex-role development in
preschoolers // Child Develop. 1979. v. 50. p. 1219–1222.
191
проистекает из настоящей заботы о людях и дает возможность
матери воспитывать у своего ребенка социальный интерес. Ее
нежность к мужу, к другим детям и людям в целом служит ролевой моделью для ребенка, который усваивает благодаря этому
образцу широкого социального интереса, что в мире существуют и другие значимые люди, а не только члены семьи. Если же
она предпочитает исключительно своего мужа, избегает детей
и общества, ее дети будут чувствовать себя нежеланными и обманутыми, и потенциальные возможности проявления их социального интереса останутся нереализованными. Любое поведение, укрепляющее в детях чувство, что ими пренебрегают и не
любят, приводит их к потере самостоятельности и неспособности к сотрудничеству. Социальный интерес Адлер рассматривал как барометр психического здоровья личности, а его неразвитость считал причиной неврозов.
В России подробным изучением вопроса о влиянии негативных аспектов материнского воспитания занимался А.И. Захаров
(2000)*. Он выделяет следующие неблагоприятные моменты в
личности матери и во взаимодействии с ребенком:
– негибкий и гиперсоциализированный стереотип отношений (навязанного им их матерями в детстве);
– стремление доминировать в семье и воспитании;
– установка на строгую дисциплину в отношениях с детьми, недоучет их индивидуальности;
– образование сверхценных идей о возможности несчастья
с ними, завышенная опека;
– отрицание спонтанной детской активности, редкая ласка
и улыбки в отношениях с детьми;
– контроль каждого шага, ранняя социализация, обучение
навыкам должного, во всем регламентированного поведения;
– излишняя дистанция в отношениях с детьми.
* Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: Лениздат, 2000.
192
Все эти черты подмечены им у матерей детей с невротическими расстройствами.
Наконец, согласно А. Адлеру (2008)*, огромное влияние на
развитие у ребенка социального чувства (по существу на социализацию детей) оказывают отношения между матерью и
отцом. Так, в случае несчастливого брака у детей мало шансов для развития социального интереса. Если жена не оказывает эмоциональной поддержки мужу и свои чувства отдает
исключительно детям, они страдают, потому что чрезмерная
опека гасит социальный интерес. Если муж открыто критикует свою жену, дети теряют уважение к обоим родителям. Если
между мужем и женой разлад, дети начинают объединяться с
одним из родителей против другого. В этой игре в конце концов проигрывают дети: они неизбежно много теряют, когда их
родители демонстрируют отсутствие взаимной любви.
В неполной семье или в семье, в которой один из родителей
функционально устранился от воспитания ребенка, могут возникнуть следующие проблемы развития характера:
1. При воспитании матерью дочери:
– если мама негативно настраивает дочь относительно мужчин, у дочери могут сформироваться: конкуренция с мужчинами в карьере; моделирование ситуаций, когда муж терпит фиаско; постоянный контроль за мужем с провокацией на измену,
проявление слабости;
– если мама характеризует мужчин положительно, то дочь
создает образ идеального мужчины, черпая его черты из кино,
фантазий, с последующим разочарованием.
2. При воспитании матерью сына у него может выработаться:
– идентификация с мамой – феминный мужчина с “донжуанством”, латентным гомосексуализмом;
* Адлер А. Наука жить. М.: Директ-Медиа, 2008. 259 с.
193
– повышенная агрессивность как следствие отрицания в
себе “женского начала”, что может привести к гомофобии,
асоциальному поведению.
3. При воспитании отцом дочери может сформироваться:
– девушка с выраженными маскулинными чертами;
– если отец балует дочь, компенсируя недостаток материнского тепла, вырастает женщина с выраженным эгоцентризмом, истероидными чертами.
4. При воспитании отцом сына:
– если отец транслирует положительный образ женщины,
сын создает идеальный образ женщины с последующим разочарованием или поиском идеала;
– если отец формирует негативный образ женщины, у сына
может сформироваться садизм в отношении женщин, либо
уход в карьеру.
Все это не означает, однако, что неполная семья обязательно является неблагополучной в воспитательном аспекте. Указанные проблемы могут возникнуть в неполной семье с большей вероятностью, чем в полной, но из этого вовсе не следует, что они обязательно возникнут. В ряде случаев психологическая атмосфера семьи достаточно благоприятна и не создает затруднений в формировании здоровой личности. Бывает и
наоборот: в формально полной, но эмоционально неблагополучной семье ребенок сталкивается с гораздо более серьезными психологическими проблемами. Поэтому родители, утратившие привязанность друг к другу и живущие вместе лишь
«ради детей», зачастую приносят напрасную жертву.
Сегодня отцы значительно активнее участвуют в воспитании и уходе за ребенком буквально с раннего возраста, поэтому теперь их отсутствие ощущается детьми сильнее и переживается тяжелее, чем в прошлом. Без отца ребенку не хватает
авторитета, дисциплины, порядка, труднее формируются эмоциональная сдержанность, самоуважение, самодисциплина и
194
организованность, затруднена половая идентификация. Важное значение имеет стиль поведения матери по отношению к
бывшему мужу. Одни никогда о нем не упоминают и делают
вид, вопреки собственным воспоминаниям детей, что отца у
них никогда и не было. Другие стараются изгладить из памяти детей всякое позитивное воспоминание о нем – якобы никудышном муже и отце. В этих случаях мать покушается на развитие самооценки, чувство собственного достоинства ребенка – трудно ведь считать себя хорошим, полагая, что тебя произвел на свет плохой и недостойный человек. И наиболее мудрые матери создают у детей представление об отце как о человеке, у которого есть свои положительные черты и свои недостатки. Как отмечает известный специалист, основоположник семейного консультирования, Вирджиния Сатир, самое
простое для матери – внушить ребенку, что отец «плохой». Но
в этом случае мальчик нередко расплачивается развитием комплексов, а подрастающей девочке становится трудно представить себе, что мужчина может быть желанным.
Родителям, воспитывающим детей в неполной семье, можно посоветовать соблюдение нескольких несложных правил
взаимодействия с ребенком, формирующих его характер:
– поддерживайте желание ребенка быть понятым и услышанным вами, когда он рассказывает о детском саде или школе, чтобы все время оставаться с ним в контакте;
– эмоционально стабильная и оптимистичная атмосфера
в семье сохранит у ребенка доверие к миру, укрепит чувство
собственного достоинства и уверенности в себе;
– не перекладывайте функции отсутствующего родителя на
плечи своих детей, а, напротив, расширяйте социальные связи
своей семьи, чтобы ребенок мог активно общаться и устанавливать комфортные отношения со знакомыми людьми;
– помогайте ребенку осваивать навыки поведения, соответствующие его полу.
195
Известно, что воспитательные меры реализуются родителями не столько путем дидактического воздействия на ребенка, сколько через демонстрацию личного поведения, направленность интересов и потребностей, а также через создание
определенного психологического климата в семье. При этом
выделяют следующие виды семейных ценностей: супружества; демократизации отношений в семье; родительства, воспитания детей; родственных связей; саморазвития; внесемейных коммуникаций; профессиональной занятости.
В устойчивом бескризисном обществе трансформация системы семьи демонстрирует высокий инерционный потенциал. Это связано с вполне объяснимой консервативностью мышления старших родителей и их внутренним сопротивлением в
принятии новых, на первый взгляд не всегда понятных, изменений жизненных принципов. Признание новой ценностной
парадигмы, примирение с ней формируются в результате многократного столкновения взрослых членов семьи с изменившейся социальной реальностью, на основе обретенного нового жизненного опыта. Для российской семьи последних двух
десятилетий, как и для всего общества, переход в новое качество жизни происходил скачкообразно – она неожиданно сталкивалась с совершенно иными социально-экономическими
условиями. Преодоление возникшего в связи с этим разрыва
между традиционным сознанием и реальным бытием требовало кардинальных изменений мировоззрения как на уровне
общества, так и в рамках малых групп (в том числе и семьи), а
также на индивидуальном уровне отдельных представителей.
Поколение родителей, фундаментальные ценности которых сложились в эпоху социалистических общественных отношений, испытывает глубокие противоречия, связанные с
необходимостью совмещения старых нравственных принципов и новой рыночной морали. По определению академика
С.В. Дармодехина, многие семьи в течение всего периода ре196
форм так и не сумели сформировать «защитные» стратегии
и механизмы*.
Характеризуя современное российское общество как общество переходного типа, профессор А.В. Мудрик с соавт. (1999)
формулирует в сфере воспитания круг специфических проблем,
вызванных к жизни условиями социальной нестабильности.
Основным качеством, облегчающим процесс воспитания детей
в меняющемся обществе, автор называет «стихийность социализации», связанную с множественностью идеологий, стилей жизни и норм поведения. Проводя параллель с устойчивым, уравновешенным обществом, в котором органично осуществляется
трансляция ценностей от поколения к поколению, А.В. Мудрик
указывает на отсутствие в условиях нестабильного общества
«социального консенсуса», наличие в нем несовпадения и даже
противоречия интересов разных возрастных групп (в том числе и
в рамках семьи). Иными словами, в нестабильном обществе перед воспитателем остро стоит проблема «Что транслировать?»,
ибо в нем отсутствует устоявшаяся модель человека с определенными ценностями, расположенными в устойчивой иерархии.
Это утверждение А.В. Мудрика, ведущего российского теоретика в области воспитания, получает многократное подтверждение
на эмпирическом материале разных исследователей. Так, одно
из последних исследований ценностных ориентаций молодежи
(Зеленоград, 1999) выявило: несформированность ценностного
поля молодежи; расплывчатость нравственных позиций; ориентацию скорее на материальные блага, чем на духовные ценности; серьезное отношение к моральным нормам общества лишь
в младших возрастных группах**.
* Дармодехин С.В. Семья и государство // Мониторинг социальноэкономического потенциала семей. М.: Гос. НИИ семьи и воспитания,
2001. С. 197–206.
** Мудрик А.В., Тупицын А.Ю. Воспитание как социальная проблема //
Семья в России. 1999. № 1–2.
197
Обращаясь к проблеме межпоколенной преемственности
семейных ценностей, авторы исследования определяют эффективность воспитательного воздействия родительской семьи по
оценкам респондентов из числа молодежи. В целом, у молодого
поколения наблюдается признание значимости ценностей, реализуемых старшим поколением в семье. Ценностные характеристики личности, воспитываемые родителями, в сопоставлении с
качествами, признанными молодежью, показывают абсолютное
совпадение первых пяти позиций в следующей последовательности: хорошие манеры, трудолюбие, чувство ответственности,
порядочность, терпимость и уважение к другим людям. Отсюда
следует, по мнению И.Ф. Дементьевой (Институт социологии
РАН), что молодое поколение по принципиальным ценностным
ориентирам разделяет взгляды своих родителей. Существенные расхождения между поколениями выявлены лишь в оценке
правил морали и определении значимости секса как жизненной
ценности. Более ценными для молодых людей в сравнении со
взрослыми представляются такие личностные качества, как независимость, решительность, настойчивость. Для их родителей
более значимы бережливость, экономное отношение к деньгам
и вещам, послушание.
Постулируемая при социализме первичность интересов общества над личностью сменилась на противоположную: отныне интересы личности рассматриваются как первичные, преобладающие над коллективными, групповыми. Изменились
и другие нравственные ориентиры общества: вошли в постоянный обиход с положительным знаком до того мало известные термины из чужой жизни: «предприимчивость», «личная инициатива», «лидерство», «конкурентоспособность» и
т.п. Приобрели негативный оттенок в прошлом положительные характеристики ценностного ряда: «скромность», «альтруизм», «коллективизм» и т.п. Такие радикальные нравственные оценки, характерные для общества переходного этапа, со
198
временем, несомненно, приобретут менее категоричную форму, уравновешивая друг друга. Однако тенденции сегодняшнего дня свидетельствуют о нивелировке традиционных российских ценностей под давлением привнесенных извне ценностей других сообществ. В наибольшей мере подростки готовы заимствовать из родительской системы ценностей модель родственных связей, прежде всего в отношениях с собственными старшими родителями, профессиональные интересы, отношение к работе, отношения с друзьями. Несколько меньше половины подростков одобряют систему воспитания, принятую в родительской семье. Не пользуются поддержкой детей эмоциональные взаимоотношения между родителями, совсем не одобряют подростки формы проведения родителями своего свободного времени, отсутствие возможностей
для саморазвития в этой сфере.
Определение социальных ориентиров развития российского общества, представленное населению страны в концептуальной форме, могло бы в значительной степени облегчить
проблемы семьи и других социальных институтов при выборе и разработке принципов воспитательного воздействия на
детей в новых условиях функционирования. Для выполнения
семьей роли основного института социализации подрастающего поколения необходимо создание условий по расширению жизненного пространства семьи, улучшению воспитания детей и подростков, включая повышение общественной
значимости труда родителей по воспитанию детей, создание
системы подготовки молодых родителей к воспитанию детей,
социально-психолого-педагогическое сопровождение воспитательного процесса. Для этого необходимы:
– разработка и реализация социальных стандартов жизни
для семей с детьми, в том числе предусматривающих повышение ответственности семьи за воспитание детей, предотвращение семейного насилия;
199
– разработка и реализация образовательных программ для
различных категорий родителей (молодые, одинокие, имеющие детей различных возрастов, детей с различными нарушениями развития), в том числе дистанционных;
– создание экспериментальных площадок по отработке моделей инфраструктуры организации жизнедеятельности людей по месту жительства – спортплощадки, дворовые, семейные, подростковые, детские клубы и т.д. – на базе различных
ведомств;
– разработка и реализация мер стимулирования и поощрения семей, добившихся особых успехов в воспитании детей
и укреплении их здоровья, воспитывающих одаренных и талантливых детей, повышение ответственности родителей за
надлежащее выполнение родительских обязанностей;
– усиление взаимодействия семьи и школы в воспитании
детей, реализация межведомственных программ по нравственному воспитанию детей, привлечение общественных и
религиозных организаций к реализации обучающих и воспитательных программ;
– создание условий для включения в культурный процесс
семей, имеющих детей различных возрастов, через сохранение и формирование культуры семейного досуга, традиций,
праздников и творчества, создание детских комнат при музеях, театрах и кинотеатрах, торгово-развлекательных комплексах, развитие сети семейного отдыха на базах отдыха в санаториях, туристических центрах и т.д.;
– сохранение и развитие материально-технической базы
учреждений отдыха, оздоровления детей и семьи, развитие
форм семейного отдыха, на базах отдыха, в санаториях, туристических центрах и т.д., обеспечение бесплатного или льготного проезда к месту отдыха или лечения детям и членам
многодетных семей;
200
– создание условий для интеграции в общество и полноценной жизни для детей с ограниченными возможностями здоровья и семей, имеющих детей с нарушениями здоровья (включение в образование, физкультурно-спортивную, творческую
деятельность, трудовую занятость);
– совершенствование профилактической и реабилитационной работы с семьями, осуществление постоянного патронажа проблемных и кризисных семей, развитие службы сопровождения замещающих семей, поддержка семейных форм
воспитания, а также детей, которые в силу жизненных обстоятельств попали в сложные условия существования, искоренение всех форм эксплуатации детей, профилактика насилия
в семье;
– повышение роли отцов, мужчин в воспитании у детей
подлинного сибирского характера, обеспечивающего развитие активной жизненной позиции;
– создание условий для успешной интеграции в общество
семей переселенцев, представителей различных культур и этносов, населяющих Красноярский край.
201
Глава 4. Труд и учение в воспитании
деятельно-волевых черт
характера
4.1. Труд в системе ментальных ценностей жителей
Приенисейской Сибири
С обращением науки к антропоцентрической парадигме знания актуализировался вопрос о «переводе» семантики
языкового знака в плоскость этнокультурного знания. «На
стыке языкознания и исследования мира реалий находится
лексическая семантика, реконструируя которую, мы пытаемся восстановить фрагменты мифологии и семантической картины мира»*. При этом неизбежно обращение к информации,
выработанной коллективным сознанием, актуализируется
когнитивный аспект, который понимается как адаптивная и
регулятивная деятельность по переработке информации, осуществляемая человеком. Применительно к лингвистике это
выражено так: «Язык – действительно одно из средств когнитивной деятельности. Но это такое средство, которое, будучи
детерминировано культурно-исторически, позволяет конструировать культурно и социально релевантные модели, позволяет
их коммуницирование и использование в целях управления –
как своей деятельностью, так и деятельностью других. Указанные виды деятельности сопряжены с осознаванием, которое и
* Трубачев О.Н. К вопросу о языке индоевропейского населения Приазовья. Этимология и история культуры // Наука и жизнь. 1981. № 5. С.
45-46.
202
не может возникнуть иначе, как на пересечении когнитивных
и языковых структур»*.
Изучение народной ментальности в современной лингвистике актуализировано моделированием ментальных концептов. Утверждая основной единицей ментальности концепт,
В.В. Колесов определяет ментальность как «миросозерцание
в категориях и формах родного языка, в процессе познания соединяющее интеллектуальные, духовные и волевые качества
национального характера в типичных его проявлениях»**.
Ментальность в «формах родного языка» выражена прежде
всего в слове, с учетом его многоаспектности. В онтологическом аспекте слово – это знак, служащий для передачи мыслей и отражающий реальную действительность; «словесный
знак» неоднороден, он обладает внешней (звучание), внутренней (первоначальное образное значение) и содержательной
формой. В семиотическом аспекте слово как знак есть семиотическое соотношение «вещи», «идеи вещи» и «знака» в их
динамических связях, которые постоянно изменяются в связи
с изменением качества их компонентов.
В гносеологическом аспекте слово – это средство познания,
т.е. это знак плюс его значение и смысл. Язык в целом, лексика в особенности, представляет собой основную форму объективации языкового сознания многих поколений людей, носителей того или другого (конкретного) языка. Язык – основной
и главный элемент, способный выразить особенности народной ментальности***.
Наиболее целесообразным методом извлечения знания о
языковом мышлении и речетворческой деятельности человека
* Касевич В.Б. Языковые структуры и когнитивная деятельность //
Язык и когнитивная деятельность. М.: Наука. 1989. С. 18.
** Колесов В.В. Язык и ментальность. СПб., 2004. С.12.
*** Колесов В.В. Язык и ментальность. СПб., 2004. С. 15.
203
является реконструкция ментальных концептов, которая осуществляется в нашей работе на основе моделирования концепта ТРУД по данным русских народных говоров Приенисейской Сибири. Моделирование концептов позволяет разрешить вопрос о том, как язык отражает стереотипы восприятия
и осмысления действительности, при этом организует и упорядочивает восприятие и категоризацию действительности.
Обращение к ментальному концепту как единице репрезентации знаний о мире (картине мира) является результатом поиска адекватной формы для перехода с семантического уровня
на уровень мышления.
Попытки описать менталитет любого народа или социальной группы невозможны без выявления системы ценностей этого народа. «Совокупность языковых и внеязыковых
способов выражения ценностей составляет аксиологический
уровень (аксиосферу) языкового менталитета – именно на
этом уровне в явном или скрытом виде и концентрируется
мир идеалов и ценностей этноса»*. Б.А. Успенский определяет
культуру как систему коллективной памяти и коллективного
сознания – одновременно неизбежно являющуюся некоторой
единой для данного коллектива ценностной структурой**. Ценность является специфической категорией, устанавливающей
отношение к понятию или предмету в поле действия шкалы оценочности: хорошо – нейтрально – плохо. По мнению
Н.Д. Арутюновой, специфика ценностных концептов в языке
определяется их диалектически-противоречивой природой: с
одной стороны, ценности полностью ориентированы на эмоциональные, этические и эстетические составляющие внутреннего мира человека; с другой – полностью определяются
* Радбиль Т.Б. Основы изучения языкового менталитета: учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2010. С. 226.
** Успенский Б.А. Ego loguens: Язык и коммуникативное пространство.
М.: Рос. гуманит. ун-т, 2007.
204
внешней – социальной или природной – средой. Исследователь отмечает, что для того, чтобы оценить объект, человек
должен «пропустить» его через себя. Оценивается то, что
нужно (физически и духовно) человеку и человечеству*.
Понятие концепта часто конкретизируется определениями
культурный, лингвокультурный, ментальный. Однако все разновидности концепта выступают в качестве основных единиц
ценностной сферы языкового менталитета, организующих
и направляющих народное самосознание в процессе духовного освоения мира. Концепт не однородная структура, в
нем целесообразно выделять универсальное и национальноспецифическое содержание. Основываясь на этом принципе, можно выделить концепты с разным уровнем того или
другого. Так, универсальными считаются концепты жизнь,
смерть и др. Есть концепты национально-специфичные, отсутствующие в другой культуре, например, русские тоска,
воля. Однако, как правило, в структуре различных концептов
находим разное соотношение универсального и национальноспецифического. Национально-культурные коннотации формируются двумя способами: образно-метафорическим и
мифолого-символическим**. Образно-метафорический предполагает выделение из денотата отдельного признака, образ
которого предстает во внутренней форме коннотативного слова (заяц – о трусливом человеке). Мифолого-символический
способ не предполагает мотивацию реальным свойством предмета, но приписывается ему исходя из мифологических или
идеологических представлений (кровь как символ жизненных
сил – до последней капли крови).
* Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Шк. «Языки русской культуры», 1999. С. 181
** Маслова В.А. Лингвокультурология: учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений. М.: Академия, 2001.
205
В основе современных форм семиотического поведения
лежат древние мифологические формы отношения к миру и
поведения в мире, носившие сакрализованный и магический
характер, что, в свою очередь, основано на мистическом понимании окружающей реальности. Т.В. Цивьян описывает
архетипическую (мифологическую) модель мира как набор
жестко регламентированных правил и предписаний, которые
не рефлектируются сознанием и не верифицируются на предмет истинности. Система правил является как бы универсальной, она должна охватывать все возможные случаи жизни.
Поэтому носитель модели, который, может быть, за всю свою
жизнь ни разу не вышел за пределы своей деревни, постигает
мир в его совокупности, а не в пределах самой деревни*.
Обращаясь к архетипическим представлениям о мире крестьян Приенисейской Сибири прошлого века, не столь отдаленного от современности, можем заметить, что суровость
климата и выживание в нем поддерживали живучесть архетипических структур, которые осознаются как система норм
поведения, «неписаные» законы. Именно «неписаные» законы составляют поведенческую сферу языкового менталитета.
В современной картине мира мифы прошлого уже утратили свою актуальность, но их структура живет в ментальной
памяти в виде определенных правил и обрядов (свадьба, похороны, посадка картофеля на участке и др.). Архетипическое
сознание носит этнокультурный характер, специфика которого отражена в вербальных и невербальных актах. По ним можно реконструировать этнокультурную специфику территориальной или социальной группы носителей языка, в частности
жителей Приенисейской Сибири. Суровый климат, зона рискованного земледелия приучили людей, живущих на этой
территории, надеяться только на себя, на свои силы. Выжива* Цивьян Т.В. Модель мира и её лингвистические основы. Изд. 3-е,
испр. М.: КомКнига, 2006. С. 133 – 135.
206
ли сильные, целеустремленные, не жалеющие себя, готовые
трудиться не покладая рук.
Концепт ТРУД является одним из ключевых концептов русского национального сознания. К его описанию неоднократно
обращались исследователи в XXI веке: Басова Л.В. «Концепт
ТРУД в русском языке (на материале пословиц и поговорок)»*,
Гоннова Т.В. «Социокультурные характеристики концепта
ТРУД в русском языковом сознании»**, Чернова О.Е. «Концепт
ТРУД как объект идеологизации»***и другие.
Для наглядности представления этнокультурных знаний
будем исходить из того, что концепт ТРУД репрезентирован
семантическим дискурсом (языковыми единицами и прецедентными текстами) узуальной сферы русского литературного
языка и региональным дискурсом говоров. Выделим в структуре концепта инвариантный (универсальный) и вариативный
(региональный) уровни.
Сосредоточив внимание на региональном материале и
учитывая разные способы выражения этнокультурной информации, выделим три подуровня: лексико-семантический,
лексико-грамматический и текстовый.
На общеязыковом, универсальном уровне основные понятийные блоки концепта выявляются исходя из словарных дефиниций. Обратимся к словарной дефиниции слова «труд»:
«целесообразная деятельность человека, направленная на
создание (с помощью специальных орудий) материальных и
духовных продуктов»****. Таким образом, основные понятий* Басова Л.В. Концепт ТРУД в русском языке (на материале пословиц
и поговорок. 2004.
** Гоннова Т.В. Социокультурные характеристики концепта ТРУД в
русском языковом сознании. 2003.
*** Чернова О.Е. Концепт ТРУД как объект идеологизации. 2004.
**** Словарь русского языка АН СССР / Ин-т рус. яз.; под ред.
А.П. Евгеньевой. 3-е изд. стереотип. М.: Русский язык, 1985 – 1988.
Т. 4. С – Я. 1988. 800 с.
207
ные блоки когнитивной структуры инвариантного (узуального) уровня концепта: деятельность, деятель, цель, результат,
орудие. В данном случае наполнение узуальной структуры
языковым материалом мы не рассматриваем.
На вариативном (региональном) уровне концепт включает,
в дополнение к инвариантной структуре, смыслы и их реализацию в говорах Приенисейской Сибири XX в.
Обратимся к реализации блока «действие», который актуализирован в говорах переходным глаголами трудить, работать, устойчивыми сочетаниями работать работу, конская
работа. Оценочность проявляется в устойчивом сочетании
конская работа, в нём актуализирован смысл «нечеловеческая»: Работа конска была, до того чижола. Руки в плечах
ничё не слышут.
В архетипическом сознании крестьянина-сибиряка закрепилась необходимость много и постоянно трудиться. «Главную роль в высокой трудоспособности первых русских
поселенцев сыграли, пожалуй, естественные географическоклиматические, почвенные условия региона. Для того, чтобы
поднять одну десятину земли и затем ввести её в хозяйственный оборот, в Сибири требовалось в пять-шесть раз больше
трудовых усилий, чем в Центральной России»*.
Работа требовала напряжения всех сил: Да и работали
сколь мочи есть. Но она же была и смыслом жизни: Вот раньше жили чижало, а чичас чажельша. Работы нет: люди спиваются совсем.
Выразительные средства языка говоров Приенисейской
Сибири довольно разнообразны. На лексико-семантическом
уровне выделяется группа глаголов с экспрессивной и образ* Сибирский характер как ценность: коллективная монография. Т.3. /
под общ. ред. д-ра пед. наук, проф., чл.-кор. РАО М.И. Шиловой; Краснояр.
гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2009. С. 80.
208
ной коннотацией, которые представляют собой экспрессивный и образный блоки концепта.
Экспрессивный блок концепта ТРУД репрезентирован
глаголами мантулить, мудохать, чертомелить в значении
«выполнять изнурительную работу». Интерес представляет
глагол мантулить. В поисках этимологического значения
обнаруживаем в СРНГ* слово мантула, мантулу дать комулибо в значении «ударить кого-либо». Если глагол мантулить
мотивирован лексемой мантула, то становится очевидной ассоциация действия с семантическим полем «драка», т.к. включает семы «удар», «нападение», «защита собственной жизни»,
что требует колоссального напряжения духовных и физических сил: На сплаве мантулили, брёвна катали.
На уровне прецедентного текста отмечаются речевые средства, усиливающие ощущение тяжести и беспросветности изнурительного труда: повторы, противопоставление «много
усилий – низкая оплата»: Мантулишь, мантулишь, а ничё не
получишь; сравнения: так исхрястаемся, ажно ноги не дёржут; указание на длительность: Всю жизнь мантулили. Весь
свой век я мантулила; оправдание тяжести труда: Никто не
скажет, что хлеб ела даром; труд отнимал все силы и время:
...но и больше ничё не видела; в суждениях носителей говоров
труд сравнивается с проклятием: Мудохали в колхозах как прокляты; труд отнимал здоровье: В войну мудохали, всё здоровье
унесли.
Глагол чертомелить выражает крайнюю степень негативного отношения к действию. В Толковом словаре живого великорусского языка В.И. Даля** глаголы с корнем черт носят
бранный характер: чертыжить, чертыжиться, чертыжничать. В говорах Приенисейской Сибири экспрессией этого
* Словарь русских народных говоров. М.; Л., 1969–1997. Вып. 1–31.
** Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. М.:
Госиздат, 1956.
209
глагола подчеркивается, что такой тяжелый труд от нечистого,
он лишает человека света Божьего, не приносит уважения,
длится постоянно и непрерывно, как наказание, пытка: Всю
жизнь на вас чертомелю, света Божьего не вижу, ни днем, ни
ночью спины не разгибаю, а вы даже не уважите меня.
Образный блок концепта ТРУД репрезентирован глаголами: бухать, волохать, вытягиваться, дубасить, пилить, пластаться, складываться, хвостаться, хлестаться – это глаголы, обозначающие трудовые процессы, образованные путем
трансформации и переноса значения.
Образные средства языка отражают способность человека
осмысливать новые явления через уже известные. Так, в языке слово может приобретать переносное значение на основе сравнения одного явления с другим по внешнему виду, по
действию, по индивидуальным ассоциациям. Образное мышление человека стереотипно, поэтому для репрезентации образной зоны можно выделить образные модели: расширение
значения, перенос значения (метафора).
Образная модель «расширение значения»: использование названий конкретных трудовых процессов для обозначения любого тяжелого труда. Волохать (волдохать): Волохали на своем веку, волохали! Вот рученьки-то и болят. Пилить: Пилили с
утра до вечера, надсадила все руки. А работу разну выполняли.
Образная модель «перенос значения с одного действия
на другое»: сравнение трудовых действий с глаголами звука, сопровождающими тяжелый труд грубыми негармоничными звуками: бухать, отбухать, отбарабанить; сравнение трудовых действий с дракой: дубасить, хвостаться,
хлестаться; сравнение трудовых действий с напряженным
физическим состоянием: вытягиваться, пластаться, складываться.
Не менее важна семантика глаголов, обозначающих трудовые процессы, на лексико-грамматическом уровне, во многом
210
определяющаяся его морфемной структурой. Для исследования лексико-грамматического уровня выделим группу производных глаголов. Производные глаголы способны выражать
такой комплекс смыслов, который трудно передать аналитическими средствами, притом что комбинируемые содержательные элементы в отдельности могут представлять универсальные характеристики ситуации.
Из глаголов, обозначающих трудовые процессы, ярко выражают значение интенсивности предельные результативные
глаголы с приставками НА-, У-, ПРИ- со значением количественных способов действия, отражающих разную степень
интенсивности трудовых процессов и физических состояний:
накопительный способ действия с приставками НА-, У-, ПРИобозначающими большое накопление объектов в результате
действия: набучить «настирать много белья». – Сёдни столько всего набучила – устала; а также накопление психических
и физических состояний: пристать: Я тогда, сильно пристал. Воз дров наколол; намаять, умаять, ухайдокать; сатуративный способ действия с приставкой НА- и постфиксом
-СЯ со значением «наработаться до полного изнеможения»:
набучиться, наволохаться, накарепаться, наробиться, нарубиться, натрепаться; разновидность сатуративного способа
действия с приставкой ВЫ-, У- и постфиксом -СЯ обозначает,
что в результате длительного и интенсивного действия субъект находится в состоянии крайнего истощения психических
и физических сил: вымордоваться убухаться, уволохаться,
умандохаться, умантулиться, умаяться, умыкаться, устряпаться, утюпаться, уханькаться, ухлопаться, уходиться;
разновидность сатуративного способа действия с приставкой
НАД (НА)- и постфиксом -СЯ со значением «надорваться в
результате чрезмерного напряжения, тяжёлой работы, нравственных потрясений»: наджабиться, надмыгнуться, надсясться, нацелиться.
211
Тяжёлый физический труд не был дозированным, трудиться приходилось на грани человеческих возможностей: Она
нацелилась в погребе. Подняла на печку рожь, нацелилася
сильно и пала.
Нравственное и физическое истощение зависело от объёма
и длительности тяжелого труда: Ему тока 40, а уж наджабился, сердешный. Конечно: столь мантулить. Столь страдать.
Необходимость долго тяжело работать была обусловлена войной: В войну, матушка, я сильно надсялась.
В систему ментальных ценностей включаются аксиологический и поведенческий аспекты, выражающиеся в формировании свода неписаных законов и правил поведения, которые
транслируются от поколения к поколению. Со стороны старших звучит предостережение: Смотри не надмыгнись, не рви
живот.
Наиболее важной частью этнокультурной информации является оценочность, наблюдаемая на уровне прецедентного
текста в устойчивых и свободных сочетаниях: работать нужно
старательно, сколь мочи есть, с верхом, весь век.
Порой в суждениях носителей говоров звучит обида на несоответствие тяжести труда и его результата, низкой оценки
со стороны близких: Бабы складывались, как могли: и в поле
надо, и хозяйство, и ребятишки ... Так жила, так и померла,
век свой отмантулила. Всё всем хотела хороша быть, а дети
и на похороны не приехали. Вот и складывалась. Тяжесть и
длительность труда порой заставляли думать о его бессмысленности: Волдохаешь, волдохаешь, а добра ничуть. Кому
така работа нужна.
На ментальной шкале ценностей понятие «трудиться много и тяжело» противопоставлено понятию «бездельничать». В
говорах Приенисейской Сибири группа оценочных глаголов,
обозначающих трудовые процессы, отчетливо противопоставлена группе глаголов, обозначающих безделье: баландаться,
212
блакунять, блакуниться, блындать, волындать, волынить,
выляживаться, лытать, шлындать.
В семантике данной группы глаголов выделяются следующие семы: «ходить без дела, без толку»: Баландаются по деревне, «уклоняться от работы, бездельничать»: Да де ж ты
работал? Волындал ты, а не работал.
В прецедентных текстах явно присутствует оценочный
компонент: Непутный был. Блындал все где-то; выражены
ментальные установки: Што вы блакунитесь, делом бы занялись; осуждение безделья: Эти гаврики соберутся и орут
всю ночь, а день выляживаются.
На шкале оценки трудовых действий есть нейтральная позиция, выраженная понятием «работать медленно, без напряжения». Языковое сознание
носителей говоров ПС отражает негативную оценку людей,
работающих медленно, вяло: валандаться, вошкаться. Делать что-либо медленно равноценно безделью, пустой трате
времени: Хватит валандаться. Все без дела шляешься. Делать что-либо неторопливо, вяло, медленно значило не успеть
сделать другие важные дела.
В говорах ПС выражено отношение к наёмному труду, к
которому прибегали только в случае крайней необходимости:
Я никого не наймывала. Все сама делала. Об этом свидетельствует устойчивое сочетание отдавать в строк (устар.): Ну, в
строк отдавать – это, как вам сказать, на полгода, на год.
В строк вот его отдал – в какой день берёт, в такой и рассчитает. Мама нас отдавала в строк на лето. Жить-то надо
было.
На уровне синтагматики оценка трудовых действий в говорах ПС выражена наречиями, определяющими трудовые процессы: без скрёсу, втрипар, врушную, гужом. Каждый человек оценивался по способности хорошо трудиться: бедовый,
вострушка, дюжой, матёрый, рабочий.
213
В говорах выражены следующие важные качества, отражающие трудолюбие: «работящий, сильный» Сёстры старшие
мои были бядовые. В работе всегда были первы; «проворный,
бойкий» Ох, ты вострушка така, везде успет. Откуда только прыть; «долго сохраняющий силу, работоспособность» Да
он ещё дюжой, хоть ему и много лет. Дюжая баба-то: любую работу выполнят; «крепкий, полный сил» Зять у меня
красивый и матёрый; Она у нас баба матёрая; «трудолюбивый» Девчонки песни поют, а мне нельзя: я думаю ягод набрать. За то сватовщики и сватались ко мне со всех деревень, что я рабоча шибко.
В говорах Приенисейской Сибири выражено осуждение
тех, кто трудится плохо: вальяжно, валовый, гультай, гультайка, гультой, ледяшший, марудный, марый, мозгляк, негодяйка, некулёма, пинюгай, убойна, уворотень, ханыга, хрюмик, шалопай, шалопня, лень из лени.
Можно наблюдать различные негативные характеристики в
обозначении людей, которые трудятся плохо, потому что не
хотят утомлять себя: А мы по-господски, вальяжно работали. Не перетрудились; в силу природной нерасторопности
«медлительный, нерасторопный, ленивый»: Валовый – ленивый значит. Валовому уж лишнее делать, так ох! Ледяшший
говорим, когда ругамся на медлительного; в силу природной
лени: Ну, этот убойна – лентяй такой, работать не заставишь, хоть убей. Сама больно хороша – лень из лени. Только
бы спать да есть; потому что любят погулять: Гультай – это
ругаемся на на лентяя; притворяется немощным, ханжа: Ханыга он, бездельник, не работат, так попрашайничат; человек, не способный хорошо трудиться, слабый в физическом
отношении, оценивается как ни на что не годный: Ох, до чего
же он у нас марый. Ничего с ним не успеешь сделать; «плохая работница»: К тому же негодяйка – работать не умеет;
«неумелый человек»: Дочь барыни была некулёма во всех де214
лах. У этой некулёмы всё из рук валится; «хлюпик»: Да чё от
него толку, только хвастат, а сам хрюмик. Мужики-то в
хрюмиков превращаются. Ни к чему не способны. От жись
пошла: всё на бабах; плохо работает в силу каких-то недостатков пинюгай «лентяй»: Нас всё пинюгаями звали, всё будто
мало работали. В словаре В.И. Даля слово пинюгий приведено в значении «подслеповатый». Вероятно, физические недостатки человека воспринимались как нежелание хорошо
и быстро работать; отсутствие материального благополучия
характеризовалось носителями говоров как результат лени и
безделья. Такие характеристики воспринимались носителями как обидные, оскорбительные – шалопай «бедняк»: Люди
без состояния – шалопаи. У кого не было средств подняться,
это шалопаи звали; шалопня «беднота»: В колхоз у нас согнали одну шалопню.
Таким образом, материалы говоров свидетельствуют о том,
что в языке отражены архетипические ментальные ценности
народа.
Вариативный (региональный) уровень концепта ТРУД в репрезентациях говоров Приенисейской Сибири отражает представление о труде как о напряженном физическом состоянии,
при котором надсадила все руки, ажно ноги не дёржут, приходится мантулить, мудохать, чертомелить, как проклятым,
не надеясь на помощь. При этом труд в основном ручной, непроизводительный, не приносящий удовлетворения, неблагодарный и кажущийся бессмысленным.
Несмотря на тяжесть труда, носители говоров осознают,
что труд приносит добро: А как же, если работать нестарательно – добра не будет. Трудолюбивые оцениваются как
бедовый, вострушка, дюжой, матёрый, рабочий. Неписаные
правила предписывают трудиться много, без скрёсу, втрипар.
Поощрялся совместный труд и взаимопомощь: гужом.
215
Ленивые и бездельники осуждаются коллективом, человек, который не желает трудиться, оценивается как ни на что
не годный. Люди, которые не в состоянии обеспечить себя и
близких, именуются не иначе как шалопаи.
4.2. Влияние семейного уклада на формирование
трудолюбия как черты характера детей
и подростков
Определяющая роль семьи обусловлена ее глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. В младенческие годы и весь дошкольный
период человек воспитывается почти исключительно семьей,
жизнью семьи, здесь получают развитие его склонности, зарождаются его симпатии, потребности, интересы, нравственные идеалы, здесь обозначается его характер.
Духовно-нравственная направленность семейной среды и
семейного уклада является основой при рассмотрении вопроса об условиях и факторах формирования характера ребенка в
трудах русских педагогов и философов. Среди собственно факторов, влияющих на воспитание характера человека, В.С. Соловьев называет «положительное значение семьи, в силу которого
она представляет нравственную норму общества»*, состоящую
в реализации нравственных отношений человека в постоянно
окружающей тесной среде. В такой духовно организованной
семье цель воспитания заключается в глубоком уважении ко
всему положительному историческому опыту прошедшего, в
способности и готовности воспользоваться этим наследием
как «живою движущею силою для приближения к высшей
* Соловьев В.С. Собрание сочинений: в 2 т. Т. 2 / общ. ред. и сост.
А.В. Гулыги, А.Ф. Лосева; примеч. С.Л. Кравца и др.; АН СССР, Ин-т философии. М.: Мысль, 1988. С. 256.
216
цели». Преемственность поколений в семье становится средством восстановления нравственной целостности характера
человека.
Известный русский философ И.А. Ильин, отождествляя
формирование основ русского духовного характера с процессом воспитания ребенка, среди факторов, влияющих на развитие характера, прежде всего, выделяет семью. Именно она
призвана воспринимать, поддерживать и передавать «духовнорелигиозную национальную и отечественную традицию»
воспитания характера человека. Семья для ребенка, по его
мнению, является школой взаимного доверия и совместного организованного действия. В ней ребенок научается двум
основным проявлениям духовного характера: самостоятельности и верности. «Родители, которые сумели приобщить
своих детей к духовному опыту и вызвать в них процессы
внутреннего самоосвобождения, будут всегда благословенны
в сердцах своих детей…. Ибо из этих двух основ вырастает
личный характер…»*.
Среди факторов, влияющих на формирование характера,
И.А. Сикорский, прежде всего, выделял фактор воспитательной
среды семьи, в которой главное место отдавал матери, как «существу, обладающему от природы высшими педагогическими
инстинктами»**. Он утверждал, что в том окружении, в котором
развивается ребенок, должен быть взрослый человек, обладающий твердостью воли, решительностью, могущий своим примером воспитывать характер. Кроме того, ребенка должна окружать
атмосфера бодрости духа и веселого расположения. Чтобы воспитание стало действительным фактором развития характера, от
* Ильин И.А. Собрание сочинений: в 10 т. Т.1/сост. и коммент. Ю.Т. Лисицы. М.: Русская книга, 1993. С.155.
** Сикорский И. Сборник научно-литературных статей по вопросам общей психологии воспитания и нервно-психической гигиены: в 5 кн. Кн. 2.
Киев, 1899. С. 123.
217
родителей требуется нравственная поддержка ребенку в виде похвалы, одобрения, доверия к его силам. Необходимо в процессе
воспитания мотивировать требования, предъявляемые ребенку,
чтобы эти мотивы послужили источником его собственной воли.
Тогда характер ребенка будет определяться тем, в какой степени
он способен к задерживанию отрицательной, разрушительной
активности. Это тормозящее действие воли возможно через систему специальных упражнений.
Автор одной из первых типологий детских характеров в
отечественной науке П.Ф. Лесгафт определял, что на развитие характера ребенка влияют все ощущения, душевные волнения, события, люди, окружающие его в жизни. Но особый
акцент педагог делает на значимости семейного воспитания.
Сильнее всего влияет атмосфера доверия и уважения ребенка
к родителям и примеры из семейной жизни. Особая роль при
формировании нравственного характера отводится матери,
которая никогда не допустит «произвола, лжи, оскорбления
ребенка … и сумеет поддержать активную его деятельность,
будет содействовать усвоению им понятия о правде…»*.
Продолжая традиции русской педагогики, в трудах характерологов советского периода значительное место занимают
исследования о роли семьи в формировании характера. Так,
Н.Д. Левитов**, считая, что в семье создается фундамент для
воспитания характера, называет главной воспитательницей
мать. Среди условий, определяющих положительное влияние
семьи на характер, он называет сознание родителями ответственности за воспитание детей, хорошие взаимоотношения
между родителями и детьми, правильный тон в общении, соблюдаемый всеми членами семьи.
* Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. С. 127.
** Левитов Н.Д. Вопросы психологии характера. М.: Просвещение,
1956. 366 с.
218
Исследуя влияние обстоятельств семейного воспитания,
своеобразия семейных отношений на формирование характера детей, А.Г. Ковалев* доказывает, что тот или иной тип семейного воспитания определяет тот или иной тип характера
растущего ребенка. Например, при «авторитарном» воспитании, основанном на подавлении активности и инициативы
ребенка, формируется тип пассивного, неуверенного в себе
человека; при воспитании в условиях вседозволенности, отсутствия каких-либо запретов складывается тип импульсивного, развязного ребенка.
Выявляя прямую зависимость нравственно-волевого развития младших школьников и подростков от семейной среды
и семейного воспитания, В.И. Селиванов подчеркивает, что
частые конфликты в семье вызывают стойкие отрицательные
эмоциональные состояния ребенка, при которых волевая активность его резко падает. Постоянное общение в неблагоприятной семейной среде травмирует нравственно-волевое
развитие ребенка и создает препятствия при формировании
духовно здорового характера**.
В процессе формирования характера синтезируются факторы среды и семейного воспитания. Так, Э. Фромм*** считает,
что характер ребенка – это слепок с характера родителей, а
семья, в свою очередь, – «психический посредник общества»
для ребенка. Поэтому через методы воспитания родителей,
через их культуру и образ жизни ребенок приобретает такой
характер, «который заставляет его делать то, что он должен
делать, и суть этого характера та же, что и у большинства членов данного социального класса или культуры».
* Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Т.1.
Л.: Изд-во Ленинград. ун-та, 1957. 259 с.
** Селиванов В.И. Избранные психологические произведения. Рязань,
1992. 575 с.
*** Фромм Э. Бегство от свободы: пер. с англ. / общ. ред. и послесл.
П.С. Гуревича. М.: Прогресс, 1989. С. 49.
219
Духовный облик детей, формирование их характера определяются всем строем семейной жизни, который А.С. Макаренко назвал «общим тоном семьи», воздействующим на ребенка независимо от субъективных желаний родителей, зачастую даже вопреки
этим желаниям*. Зачастую семья и ее уклад для ребенка является
одновременно и средой обитания, и воспитательной средой.
Категорию «семейного уклада» можно рассматривать как
интегральное понятие, включающее в себя установившийся
порядок жизни конкретной семьи, ее установки, потребности, интересы, традиции, ценностные ориентации, стиль отношений, личный пример, уровень психолого-педагогической
культуры родителей. Это уклад жизни, который имеет в виду
интересы всех членов семьи, совмещает их и удовлетворяет.
Семейный уклад – явление устойчивое, но всегда испытывающее влияние традиций народной культуры, национальных предпочтений, религиозных, территориальных и других
особенностей проживания той или иной семьи. «В семье дитя
учится говорить, впервые знакомится с религией, семейными
и общественными учреждениями; семья руководит и первым
его сближением с внешней природой. Словом, народность
действует сначала через семью»**.
В рамках общественного контекста понятие «уклад» рассматривается в связи с родовым и семейным бытом, с уставом семьи, внутренним ее порядком, подразумевающим в
своей совокупности единое хозяйственное, социальное и психологическое целое, нормальное функционирование которого
обеспечивается отношениями господства и подчинения всех
участников***.
* Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей // Пед. соч.: в 8 т. Т. 1. /
сост. М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. М., 1984. С. 11.
** Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические
сочинения / под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982. С. 230.
*** Соловьев С.М. Записки. М., 1939. С. 60.
220
Как социальная микроструктура, каждая семья создает
свою культуру повседневной жизни, в каждом браке складываются свои традиции, привычки, вырабатываются методы и
приемы социализации младших членов семьи в отношении
духовно-нравственного и гражданского, эстетического и экологического, интеллектуального и физического развития, социальной и профессиональной ориентации ребенка, трудового воспитания.
Правильная организация в семье трудового воспитания ребенка определяет во многом успех становления его черт характера в целом. Формирование характера в процессе труда
«созидает не только материальные ценности, но и моральные
качества человека, его характер и волю»*. В самой сущности
труда, как сознательной деятельности, проявляется целенаправленная и волевая регуляция. Следовательно, процесс труда развивает волю – как способность преодолевать препятствия и затруднения и на этой основе овладевать собственным
поведением. Таким образом, развитие отношения к труду, особенно к социально значимому, является источником образования многих свойств и черт характера.
Под чертой характера принято понимать те особенности
личности человека, которые систематически проявляются в
различных видах его деятельности и по которым можно судить о его возможных поступках в определенных условиях.
В структуре характера выделяется группа черт, выражающая отношения человека к труду, к своему делу. В нее включены: инициативность, аккуратность, бережливость, ответственность, трудолюбие и др. Трудолюбие – ярко выраженное
позитивное отношение личности к трудовой деятельности. С
одной стороны, это качество отчетливо проявляется на поведенческом уровне, а с другой – на определенном этапе лич* Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т.1. / под ред.
А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. С. 70.
221
ностного развития формируется как одна из стержневых черт
личности.
Проблема формирования трудолюбия ребенка обусловила организацию педагогического исследования ситуации воспитания
характера в семьях школьников, проживающих в с. Сосновка Республики Тыва Сибирского федерального округа. В данных семьях
преобладает нуклеарный уклад и неолокальная модель проживания, трудовые обязанности в основном возложены на женщин.
На основе включенного наблюдения, анализа результатов
опроса родителей, интервьюирования и шкалирования, разработанной исследовательской методики оценки и мониторинга
проявляемого ребенком трудолюбия была составлена карта семейного уклада, в которой: представлена общая характеристика
семейного уклада каждой семьи (типы семьи по ее составу, месту
проживания, типу управления между членами семьи); проанализированы типичные ситуации, связанные с организацией труда,
разработанные педагогические адресные рекомендации по взаимодействию родителей и детей в семье (табл. 1).
Семья
(ФИ
школьника)
1
222
Карта семейного уклада (схема)
Таблица 1
Характеристики Типичные ситуации, Педагогичесемейного уклада связанные с организа- ские рекоцией труда в семье мендации по
взаимодействию родителей и детей
2
3
4
1. Общая характери- 1. Ситуация труда в
стика семьи
семье
2. Распределение обя- 2. Воспитательная
занностей в семье
ситуация, связанная с
3. Эмоциональная проявлением трудореакция членов се- любия ребенка
мьи на выполнения
работы по хозяйству
Окончание табл. 1
1
2
4. Принципы трудового воспитания,
которые реализуются в семье
3
3. Типичная конфликтная ситуация,
связанная с проявлением трудолюбия у
школьника
4
Для установления корреляции между семейным укладом и
уровнем сформированности трудолюбия у детей была разработана исследовательская методика для оценки и мониторинга проявляемого уровня трудолюбия школьника. Родителям
предлагалось провести анализ и оценку черт характера ребенка в трудовой ситуации. Анализ и обобщение результатов
исследования показали, что существует прямая зависимость
между отношением к труду у взрослых членов семьи и детей.
Интерпретируя результаты используемых воспитывающих ситуаций и данные опроса родителей, установили зависимость
между типом распределения трудовых обязанностей в семье
и уровнем развития трудолюбия у школьника: в семьях, где
в работе по дому участвуют все члены семьи, включая детей,
трудолюбие как черта характера развивается гораздо эффективнее; в семьях же, где трудовые обязанности распределены
не на всех членов семьи и/или ребенок не имеет своих трудовых обязательств, не включен в работу по хозяйству, трудолюбие почти не сформировано. Необходимо отметить, что наличие трудовых обязанностей при неравномерном распределении труда в семье также не способствует развитию трудолюбия младших членов семьи.
Анализ проблемы и данных исследования позволил сделать
следующие выводы:
– наиболее типичным для современной сельской семьи является приобщение школьника к трудовым обязанностям;
223
– эмоциональная реакция в семьях на возникновение ситуации труда чаще нейтральная.
– трудовые принципы по отношению к детям соблюдается
лишь частично;
– наиболее яркой воспитательной тактикой в трудовой ситуации является критика действий ребенка и возложение дополнительных обязанностей или работы;
– частой конфликтной ситуацией, касающейся проявления трудолюбия, является ситуация формального отношения к труду.
Учитывая полученные результаты при исследовании данной проблемы, были составлены педагогические рекомендации по взаимодействию родителей и детей и разработаны методические материалы для родителей и педагогов, в частности
в виде педагогических правил при организации трудовой деятельности школьников в семье (табл. 2).
Таблица 2
Правила-принципы организации трудовой деятельности
ребенка в семье по воспитанию трудолюбия как черты
характера
Правилопринцип
Обоснование
1
2
Принцип само- Труду ребенок может научиться только при непообслуживания средственном участии в трудовой деятельности
через самообслуживание, и чем раньше ребенок
будет приобщен к труду, тем успешнее будет его
социализация
Разнообразие
деятельности
224
Приобщение к труду должно происходить через
разнообразные формы: самообслуживание, бытовой труд, учебный труд, помощь по хозяйству,
полезный труд для старших, пожилых членов семьи и т.д.
Продолжение табл. 2
1
2
Учет наклон- При распределении обязанностей нужно учитыностей ребенка вать наклонности, способности ребенка, его возрастные возможности, половую принадлежность
Усложнение
обязанностей
Во время выполнения обязанностей по бытовому труду не надо бояться труда, требующего умственного, физического, волевого напряжения.
Легко полученная победа не вызывает чувства
радости и не оказывает положительного воспитательного воздействия
Разумный кон- Радость победы и удовлетворение от работы не
троль и пооприходят сами собой. Начало трудового урощрение
ка всегда является трудным, так как ребенок испытывает робость, нерешительность, боязнь (а
вдруг не получится?) Чтобы побороть это, родители начинают обучение труду с показа и поощрения («у тебя получится»): диалектическое
единство искреннего, глубокого уважения к труду ребенка и высокая требовательность к нему
Личный пример
Личность самих родителей, их отношение к труду, делу, профессии — идеальная модель воспитания характера
Чувство долга
и ответственности
Надо так организовать деятельность ребенка,
чтобы он смотрел на свои трудовые поручения как
на необходимость, долг перед семьей и почетную
обязанность, позволяющую ему занять достойное
и равное место в семье. Ощущение необходимости в его помощи укрепляет веру ребенка в свои
силы, учит его работать добросовестно, формирует чувство плеча и коллективизма
225
Окончание табл. 2
1
Смена видов
деятельности
2
Труд должен сменяться отдыхом, так как любой
труд вызывает утомление; смена видов деятельности, чередование разных видов труда – необходимое условие снятие утомления
Коллективный труд создает благоприятные услоСовместный
характер труда вия для того, чтобы ребенок почувствовал себя
членом семьи, осознал свою связь с ним. Такой
труд дает возможность ребенку пережить удовлетворение от взаимопомощи в деле
Социальная
значимость
(полезность)
труда
В труде должны четко прослеживаться мотивы
общественной пользы. Дети охотнее принимают
участие в труде, даже не имеющем особой привлекательности, если понимают его значение для
других членов семьи
Таким образом, благодаря огромному диапазону и уникальности семейного уклада в процессе труда происходит овладение детьми нормами поведения. Доступные школьнику элементарные виды трудовой деятельности формируют его характер: настойчивость, энергию, активность, выдержку в работе и умение добиваться поставленной цели, приучают любить и уважать труд, бережно относиться к продуктам своего и чужого труда, чувствовать ответственность за порученное дело и т.д. В серьезном и упорном общественно значимом созидательном труде, связанном с преодолением трудностей, воспитываются индивидуальные качества, нравственные деятельно-волевые черты характера.
226
4.3. Обеспечение мотивации самовоспитания
нравственно-волевых черт характера будущего
учителя в проектной деятельности
Характер учителя – это ядро, вокруг которого группируются все компоненты его личности. Характер удерживает
их вместе и обеспечивает единство, равновесие и стабильность личности. В становлении характера – гарантия новых
возможностей для духовно-нравственного роста и развития
волевой сферы будущего учителя, его самореализации в
профессиональной карьере. В Законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» говорится о
том, что главной целью образовательного процесса в высшей
школе является создание условий для становления и развития целостной личности, личности, как вы­сшей ценности,
личности, способной самостоятельно и твор­чески мыслить,
имеющей чувство собственного достоинст­ва, понимающей свое предназначение и сохраняющей свой личностнопрофессиональный статус в любых обстоятельствах*.
Успешная реализация этой цели в педагогическом вузе становится возможной, если создаются условия для становления
нравственно-волевых черт характера студента. Становление
характера обеспечивает необходимые эффекты личностного
развития. Через призму самовоспитания характера студент–
будущий учитель формирует свое педагогическое мировоззрение, творческий потенциал.
Характер учителя мы трактуем как совокупность черт, выражающих устойчивые, существенные ценностные его отношения к обществу, к людям, к себе, к труду и продуктам труда,
* Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М.: Ось-89, 2004. с. 10.
227
реализуемые в типичных для профессиональной педагогической деятельности способах действий и поведения*.
Системообразующим свойством характера, не сводимым
к его отдельным чертам и задающим целостность его структуры, является ценностно-смысловая позиция. В ней выражается гражданственность учителя, которая определяет готовность его к продуктивному действию, утверждающему
нравственные ценности и нормы педагогической этики, на
благо растущей личности и в интересах общества. Гражданская ценностно-смысловая позиция учителя проявляется в
том или ином типе его отношений в форме соответствующей
интегрированной нравственно-волевой черты характера:
– в отношении к обществу – как социальная активность
учителя;
– в отношении к людям – как педагогическая толерантность;
– в отношении к профессиональной деятельности – как
профессиональная мобильность;
– в отношении к себе – как самосозидательность;
– в отношении к предметам и вещам – как рациональность.
Единство этих интегрированных черт и образует структуру
характера учителя**.
Поскольку характер формируется и проявляется в деятельности, то и нравственно-волевые черты характера учителя
обнаруживаются при решении им образовательных проблем
и профессиональных педагогических задач. Для учителя эти
черты имеют особое значение, являясь необходимой основой
активной гражданской позиции в творческой профессиональной деятельности. При этом важную роль играет контекст, в
* Шилова М.И., Криштофик И.С. Становление ценностей характера будущего учителя: учебно-методическое пособие / КГПУ им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2011. С. 27.
** Там же. с 27.
228
котором проявляется характер. Природа характера такова, что
проявление его черт возможно только в единстве с ценностями человека, при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности*.
Значение характера определяет необходимость создания
в вузе педагогических условий, способствующих становлению нравственно-волевых черт характера студента – будущего учителя. К этим условиям относятся: организация в вузе
креативной коммуникативной воспитывающей среды, в которой для студентов возникают смыслопоисковые нравственные
ситуации; применение в образовательном процессе развивающих методов (проектного и ряда других); возникновение
синергийных эффектов межсубъектных отношений членов
малых групп в проектной деятельности. Названные процессы
могут служить основанием для разработки «модели массового
диалогового солидарно сплоченного сотрудничества» студентов как субъектов образовательного процесса**.
Создание таких условий связано с организацией проектной деятельности студентов. Это предполагает обеспечение
педагогической поддержки процессов самоопределения, самореализации и самоидентификации будущих учителей. Педагогическая поддержка самоопределения позволяет актуализировать значимость нравственно-волевых черт характера
и обеспечить мотивацию студентов к самовоспитанию характера в ходе профессиональной подготовки будущего учителя.
Педагогическая поддержка самореализации студентов помогает им освоить способы самопроектирования и самовоспитания нравственно-волевых черт характера. Педагогическая
поддержка самоидентификации способствует освоению спо* Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение,
1991.
** Филонов Г.Н. Теория воспитания: потенциал формирующего воздействия // Педагогика. 2011. № 7. С. 12–20.
229
собов самоанализа и самооценки, саморегуляции поведения и
самоорганизации деятельности будущих учителей *.
Становление нравственно-волевых черт характера студентов–будущих учителей осуществляется в контексте той деятельности, в которую они включены в вузе. Самостоятельная
образовательная деятельность студентов университета (в соответствии с Болонской конвенцией) должна составлять 50 %
учебного времени**. Это требование предполагает наличие у
студентов вполне определенных представлений о целях собственного образования, перспективах трудоустройства и карьерных планах, то есть наличие мотивации, направляющей
студентов на построение своей индивидуальной образовательной траектории. Как показывают результаты исследований, у
подавляющего числа современных студентов педагогического
вуза такие представления и, следовательно, мотивация, отсутствуют.
Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или
иным мотивом во многом предопределяет и мотивы учения.
Мотив – это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность.
Для изучения особенностей мотивации, определившей решение о поступлении в педагогический университет, студентов I курса железногорского филиала КГПУ им. В.П. Астафьева применялась методика выявления ценностного отношения
студентов к педагогической профессии***. Первокурсникам в
начале учебного года предлагали вопрос: «Что послужило
причиной Вашего поступления в педагогический вуз?». В ка* Шилова М.И., Криштофик И.С. Становление ценностей характера будущего учителя...
** Байденко В.И. Болонский процесс: курс лекций. М.: Логос, 2004.
*** Собкин В.С., Ткаченко О.В., Федюнина А.В. Студент педагогического
вуза: отношение к образованию и профессиональные планы // Вопросы образования. 2005. № 1. С. 2–17.
230
честве вариантов ответа приведены мотивы, характеризующие различные ориентации, связанные с профессиональными
перспективами, стремлением к личностному развитию, обусловливающие социальную успешность:
– представление о престиже педагогической профессии;
– традиции семьи;
– интерес к учебному предмету;
– желание иметь высшее образование;
– осознание своих педагогических способностей;
– желание обучать данному предмету;
– стремление посвя­тить себя воспитанию детей;
– стремление к материальной обеспечен­ности;
– так сложились обстоятельства.
Студентам предлагается выбрать тот вариант, который соответствует причине их поступления в педагогический вуз.
Затем подсчитывается число выборов по каждому варианту
и производится их ранжирование. Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд.
В процессе исследования было опрошено 223 первокурсника. Их ответы распределились следующим образом: на первом месте – интерес к учебному предмету (29,7 %), на втором
– желание иметь высшее образование (25 %), на третьем – желание обучать данному предмету (13,7 %). Стремление посвя­
тить себя воспитанию детей указали 11,2 %; 9,5 % ответили,
что «так сложились обстоятельства». Представление о престиже педагогической профессии назвали – 4,2 %; осознание
своих педагогических способностей – 3,4 %; стремление к материальной обеспечен­ности – 2,2 %; традиции семьи – 1,1 %.
На основе анализа, проведенного по результатам анкетирования, выявлено, что если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обуче231
нию и воспитанию, их интересом к детям, то лишь одна треть
будущих учителей (32,5 %) выбрали профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности. Выявленные таким образом мотивы
получения высшего педагогического образования позволяют
зафиксировать ценностные установки студентов относительно педагогической профессии. На первом месте стоит интерес
к учебному предмету, на втором – желание иметь высшее образование. Если учесть, что профильные учебные дисциплины, изучаемые опрошенными студентами, – это иностранный
язык, информатика, спорт, психология, то становится понятным, что они, скорее всего, не связывают свою карьеру с профессией учителя.
Таким образом, выявлена несформированность профессиональной мотивации большей части (67,5 %) опрошенных студентов.
Мотивация студентов подчиняется общему механизму мотивации деятельности и образования новых моти­вов – механизму превращения цели в мотив, «сдвига мотива на цель»
(А.Н. Леонтьев): цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побу­дительную силу, т.е. сама ста­новится мотивом.
Для того чтобы уже на I курсе у студентов формировались
осознанное отношение к собственному образованию, устойчивая мотивация к будущей профессиональной деятельности
и, как следствие, потребность в самовоспитании профессионально значимых черт характера, должна быть специально
организована деятельность по решению практических задач,
личностно значимая для каждого студента*. Такую деятельность студентов-первокурсников можно выстроить в рамках
* Зуев С.Э. Управление изменениями. Социальное проектирование. М.,
2003; Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. М.: Академия, 2005.
232
учебного курса «Педагогическое проектирование», который
вводится в учебный план за счет вузовского компонента содержания образования.
Данный учебный курс направлен на практическое освоение
каждым студентом навыков «работы с будущим», позволяющих ему представлять свою будущую профессиональную деятельность более детально. На этой основе у студента появляется возможность сознательно ставить перед собой образовательные цели и задачи, строить собственную индивидуальную образовательную траекторию, закрепляя профессионально значимые мотивы.
Дидактическая основа курса характеризуется деятельностным подходом. В соответствии с этим подходом студенты
осваивают способы проектирования непосредственно в проектной деятельности, которая организуется в образовательном
процессе. Отличительной особенностью такого освоения является обязательное требование на создание и практическую
реализацию своего проекта каждым студентом.
Методическая основа курса характеризуется принципом
понимающего продуктивного действия, в соответствии с которым образовательные действия студентов строятся по формуле «понял – принял – действую». Весь курс представляет
собой периодически повторяющиеся циклы трех типов работ,
по обеспечению:
а) понимания смысла и значения практических действий;
б) внутреннего принятия их необходимости;
в) реализации намеченных действий.
Организационная основа курса характеризуется ситуативной логикой организации процесса обучения. Это означает, что
базовым процессом в обучении является содержательное взаимодействие (коммуникация) в проблемной ситуации между
различными деятельностными позициями, каждая из которых
трактует тот или иной проблемный вопрос правильно и ло233
гично, но по-своему (в соответствии со своими ценностными
основаниями).
Основная задача учебного курса «Педагогическое проектирование» – развитие совмещенного практического и образовательного опыта студента.
Результатами решения этой задачи являются:
– продукт выполнения конкретного проекта;
– развивающиеся надпредметные умения и навыки – ключевые компетентности будущего учителя;
– нравственные мотивы поведения и деятельности, способы действий в ситуациях неопределенного и экстремального
типов.
В таком многозначном результате проявляется целостность
учебно-воспитательного процесса в вузе, содержание которого при этом в корне меняется: вместо традиционных семинарских занятий – этапы проектной деятельности студентов.
В соответствии с технологической схемой организации учебного курса «Педагогическое проектирование» в начале первого
семестра для студентов-первокурсников проводится рамочная
дискурс-лекция «Основы педагогического проектирования».
По результатам рамочной дискурс-лекции во время семинарского занятия каждый студент заполняет собственную
Проблемную карту. Проблемная карта представляет собой
перечень реальных проблемных зон в сферах образования,
молодежной политики, социальной политики, территориального управления. Анализ Проблемных карт позволяет выявить наиболее важные для студентов проблемы. Это, прежде
всего: проблемы, связанные с трудностями в учебе; проблемы
в отношениях с родителями (в частности, студентов волнует
финансовая независимость от родителей, связанная с этим необходимость самостоятельно зарабатывать деньги, совмещать
при этом работу с учебой); проблема организации молодежного досуга; проблема здорового образа жизни.
234
Все значимые для студентов проблемы можно объединить
в четыре группы: проблемы нравственного (отношение к людям), социального (отношение к обществу), личностного (отношение к себе) и профессионально-педагогического (отношение к профессиональной деятельности) характера*.
Выявление личностно значимых для студентов проблем
позволяет наметить возможные ориентиры в предстоящей
проектной деятельности – так называемые проектные линии.
После составления Проблемных карт студентами для них
проводится Интенсив-«погружение», в ходе которого непосредственно организуется работа по созданию студенческих
проектов. Интенсив проводится в условиях трехдневной
выездной школы, где студенты первого курса участвуют в
организационно-деятельностной игре (ОДИ) по теме «Свое
дело: идеи и проектные замыслы». Цель игры – самоопределение в проектной деятельности: оформление проектных замыслов и формирование проектных групп.
Результат первого рабочего дня оформляется на основе
анализа сферы образовательных услуг в виде текста под названием «Поле возможных проектов». Результат второго дня
игры оформляется в ходе обсуждения «Поля возможных проектов» в виде конкретных проектных идей – замыслов. Создаются проектные команды, с которыми начинают работать их
постоянные тьюторы, осуществляющие педагогическую поддержку. Результатом третьего рабочего дня становится разработка проектными командами организационных планов, на
основе которых в дальнейшем они будут осуществлять реализацию своих проектных замыслов. Продуктом ОДИ является
проектный замысел команды, который она представляет всем
участникам в виде темы проекта, его целей, задач и организационного плана. Темы студенческих проектов в дальнейшем
* Шилова М.И., Криштофик И.С. Становление ценностей характера будущего учителя...
235
уточняются в процессе подготовки командой своей заявки на
конкурс проектов.
В результате проведенной нами оргдеятельностной игры, в
которой участвовало 115 первокурсников, было сформулировано более 20 проектных тем.
Уточнение тематики проектов, происходящее на этапе подготовки проектной заявки, подтверждает постепенное изменение самоопределения студентов по отношению к заявленным проблемам и формирование у них профессиональных
мотвов. На первом шаге в процессе составления Проблемных
карт обозначенные студентами проблемы указывают на преобладание в их мотивационно-смысловой сфере тенденции
к социальной активности. Специфика будущей профессии в
ней пока не проявляется. В то же время студенты проявляют
интерес к собственной личности, стремление к самосовершенствованию и саморазвитию. Эти тенденции в дальнейшем
становятся побудительными причинами и потенциальными
мотивами самовоспитания нравственно-волевых черт характера будущего учителя. Анализ тематики проектов, сформулированной студентами на втором шаге, показывает, что в ходе
организационно-деятельностной игры «Свое дело: идеи и
проектные замыслы» происходит самоопределение студентов
по отношению к проблемам сферы образования и социальной
сферы в целом. Обе они являются сферами их будущей профессиональной и настоящей образовательной деятельности.
И если в процессе выявления проблем наблюдалось большая
значимость для них социальных проблем, в чем проявлялась
социальная активность студентов, то в процессе формулирования темы проекта выяснилось, что профессиональнопедагогические проблемы также имеют значение для студентов. На момент подачи заявки на конкурс проектов (третий
шаг) количество профессионально-педагогически ориентированных проектов заметно увеличивается. Контент-анализ
236
проектных заявок свидетельствует о том, что в процессе самоопределения студентов произошли изменения в отношении
к будущей профессии. Они стали выделять объекты проектирования как в сфере социальных, так и в сфере профессиональных проблем примерно в равном соотношении (38 и 32 %
соответственно). При этом нравственная проблематика (человеческих, межличностных отношений) также сохраняет свою
актуальность (26 %) для будущих учителей.
Таким образом, происходит формирование профессиональных мотивов студентов в процессе их самоопределения по
отношению к проблемам сферы образования и социальной
сферы в целом. Обе они являются сферами их будущей профессиональной деятельности и настоящей образовательной
деятельности. В креативных дискуссиях порождаются нестандартные проектные идеи, формулируются цели проектной
деятельности, направленные на решение обозначенных студентами проблем. У студентов возникают готовность и намерение немедленно приступить к реализации своего замысла.
В психологии существует представление о структуре мотивации деятельности, включающей три компонента: внутреннюю мотивацию, внешнюю положительную мотивацию и
внешнюю отрицательную мотивацию*.
Для выявления типа мотивации студентов, участвующих в
проектной деятельности, им предлагается в итоговой рефлексии ОДИ ответить на вопрос «Что для вас имело наибольшее
значение в вашей работе над проектом в выездной школе?» В
качестве вариантов ответа приводятся различные мотивы, которые характеризуют внутреннюю, внешнюю положительную
и внешнюю отрицательную мотивацию деятельности:
– стремление добиться расположения преподавателей;
– ориентация на престиж, уважение со стороны других студентов;
* Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2008
237
– интерес к проектной деятельности;
– стремление избежать критики со стороны участников
ОДИ;
– общественная полезность проектной деятельности;
– получение зачета;
– стремление избежать возможных наказаний или неприятностей.
Анализ ответов студентов позволяет определить значимость факторов, влияющих на отношение к проектной деятельности, и выстроить ранжированный ряд. Так, мотивы
участия студентов в разработке проектов по результатам
опроса распределились следующим образом:
– осознание полезности проектной деятельности – 22,5 %;
– интерес к проектной деятельности – 18,5 %;
– стремление добиться расположения преподавателей – 15 %;
– ориентация на престиж и уважение со стороны других
студентов – 13,5 %;
– стремление избежать критики со стороны участников
ОДИ – 12,5 %;
– стремление избежать возможных наказаний или неприятностей – 10,5 %;
– получение зачета – 7,5 %.
Факторы, относящиеся к внутренней мотивации: осознание общественной полезности проектной деятельности и интерес к ней.
Факторы внешней положительной мотивации: стремление добиться расположения преподавателей, ориентация на престиж и
уважение со стороны других студентов, получение зачета.
Факторы внешней отрицательной мотивации: стремление
избежать критики со стороны участников ОДИ, стремление
избежать возможных наказаний или неприятностей.
Выявлено, что для большой части студентов наиболее значимыми оказались факторы внутренней мотивации: осозна238
ние полезности проектной деятельности и интерес к ней, в
сумме они составили 41% выборов. На втором по значимости
месте – факторы внешней положительной мотивации, которые
в сумме составили 36 %. Внешняя отрицательная мотивация
имеет место в наименьшей степени – 23 %.
Преобладание в отношении к проектной деятельности внутренней мотивации над другими ее типами, а также внешней
положительной над внешней отрицательной мотивацией говорит о том, что благодаря механизму «сдвига мотива на цель» у
студентов начинается процесс формирования профессионально и социально ценных мотивов поведения и деятельности.
Это первый шаг на пути становления нравственно-волевых
черт характера будущего учителя.
После окончания ОДИ объявляется открытый конкурс студенческих проектов «Свое дело», который проходит в течение двух месяцев. Он направлен на поддержку и содействие
в реализации проектов, разработанных студентами. Конкурс
способствует дополнительной внешней мотивации студентов.
Необходимость письменно оформить свой проектный замысел требует от них рефлексии своей деятельности.
На данном этапе студенческие проектные команды должны работать самостоятельно. Перед ними ставятся следующие задачи:
– организовать эффективное взаимодействие всех членов
проектной команды;
– приобрести первичный опыт практической деятельности
в социуме, предусмотренной проектом;
– проанализировать полученные результаты и возникшие
трудности;
– окончательно оформить свой проектный замысел в виде
«Заявки на конкурс проектов».
Педагогическая поддержка каждой проектной команды
осуществляется тьютором посредством индивидуальных и
групповых консультаций. Он помогает студентам организо239
вать обсуждение хода реализации проекта, выйти в рефлексивную позицию, чтобы понять свои проблемы, переосмыслить замысел проекта. Такое переосмысление необходимо.
Практическая реализация проекта, необходимость выстраивать свои действия раскрывают перед студентами истинный
масштаб задач, которые они сами перед собой поставили на
этапе замысла проекта. Это позволяет им соотнести свои реальные возможности (умения, склонности, способности, свободное время и др.) с этими задачами. В результате многие
проектные команды уточняют свои задачи: конкретизируют
их, сужают, выделяют приоритеты. Корректируются планы
работ, они становятся более детальными, подробными, точными. Это указывает, во-первых, на то, что молодые люди
включились в деятельность по реализации своего проекта,
имеют достаточно четкое представление о том, что и как им
предстоит делать. Во-вторых, они начали накапливать опыт
волевых усилий, т.к. «волевое действие – это сознательное, целенаправленное действие, посредством которого человек планово осуществляет стоящую перед ним цель, подчиняя свои
импульсы сознательному контролю и изменяя окружающую
действительность в соответствии со своим замыслом. Волевое
действие – это специфически человеческое действие, которым
человек сознательно изменяет мир»*.
С точки зрения становления нравственно-волевых черт характера будущего учителя это означает, что, совершая волевое
усилие над собой, будущий учитель совершает поступок. А совершение поступков – это условие закрепления формирующихся социально, профессионально и психологически значимых
мотивов поведения студентов. Это следующий шаг в становлении нравственно-волевых черт характера будущего учителя.
* Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989.
240
Экспертиза проектов проходит в два этапа. Сначала в заочной форме: эксперты знакомятся с текстами заявок. Затем
каждая группа публично защищает свой проект. Успешная защита проектов служит стимулом для реализации проекта. Позитивная самооценка практической деятельности на данном
этапе рождает осознанное отношение студентов к своему образованию и самовоспитанию характера.
В связи с возникновением необходимости преодолевать
внешние и внутренние трудности у студентов появляется потребность в самопознании и самосовершенствовании, приобретении необходимых качеств и самовоспитании нравственноволевых черт характера. Студенты отмечали это в беседах с
тьютором и в своих рефлексивных отчетах. К внешним трудностям они отнесли, прежде всего, недостаток знаний и опыта
проектной деятельности, нехватку времени или неумение его
организовать, а также сложности в организации совместной
работы в проектной группе. Внутренние трудности связаны с
разного рода коммуникативными барьерами.
Для того чтобы выяснить, как изменились представления
о значимости нравственно-волевых черт характера учителя,
соотносят ли они свои трудности в проектной деятельности
с особенностями своих характеров, было задано два вопроса
студентам экспериментальной и контрольной групп: «Хотели
бы вы изменить некоторые черты своего характера? Если да,
то какие?».
Полученные в ходе опроса данные говорят о том, что активность жизненной позиции, основанная на осознании значимости и ценности нравственно-волевых черт характера учителя,
у студентов экспериментальной группы выросла в проектной
деятельности. Количество студентов этой группы, испытывающих потребность в работе над своим характером, в связи с
трудностями, возникшими у них в проектной деятельности,
увеличилось по сравнению с началом учебного года почти
241
вдвое (с 46 до 80 %). В контрольной группе этот показатель за
данный период не изменился (48 %).
Черты характера, которые им необходимо изменить, по
мнению студентов, – это, прежде всего, отношение к людям:
«Необходимо воспитывать терпение, доброжелательность,
внимательное отношение к тем, с кем общаюсь»; «Мне надо
научиться слушать, а то я не всегда понимаю, что происходит
в группе»; «Я очень вспыльчивый, с этим надо как-то бороться». Об изменении этих черт характера высказались 58 % всех
студентов экспериментальной группы, давших положительный ответ на поставленный вопрос.
На втором месте по значимости (52 % всех, кто ответил положительно) черты характера, в которых выражается отношение к себе: «Хочу быть более уверенным в себе, не бояться
высказывать свое мнение публично»; «Мне необходимо повысить самостоятельность и ответственность, а также научиться
контролировать свои эмоции»; «Я, наверное, слишком эмоциональная и вспыльчивая. Надо учиться как-то с этим справляться, а то на меня девочки в группе обижаются, а ведь я не
хочу их задевать!» Некоторые студенты даже формулируют
своеобразный образовательный запрос: «Нам всем надо пройти тренинг личностного роста. Чтобы научиться разбираться в
себе, в своих возможностях и самим все это развивать в себе».
29 % студентов высказали потребность в изменении черт
характера, которые выражают отношение к профессии учителя: «Надо больше углубляться в педагогические проблемы –
будет легче в будущем. Сейчас так много всяких инноваций в
школе. Хочется научиться разбираться, что к чему. Ну и самому что-нибудь стоящее придумать. Для этого мне надо быть
более настойчивым в учебе»; «С трудом представляю себя в
роли учителя. Мне надо, пока учусь в вузе, привыкнуть к этому ощущению, что я будущий учитель. Во всем: как говорю,
как веду себя, как вопросы задаю, как отвечаю».
242
28,7 % высказали потребность в изменении черт характера,
которые выражают отношение к обществу: «Надо больше интересоваться проблемами государства, быть патриотом, чтоб
потом самому школьников правильно воспитывать»; «Мне
надо проявлять больше активности в студенческих делах, от
коллектива стараться не отставать»; «В жизни общества надо
стараться участвовать сознательно, тогда и жизнь изменится к
лучшему».
Меньше всего студенты озабочены своим отношением к
предметам и вещам (8%). Некоторые пишут по этому поводу:
«Я неаккуратный. Надо это изменить»; «Не умею экономить
деньги. Вот над этим и буду работать»; «Я бы хотела воспитать у себя такую черту, как бережливость. А еще я не умею
быстро и хорошо наводить порядок в своей комнате, а ведь это
так важно! Порядок в комнате – порядок в голове – порядок в
жизни».
И все-таки часть студентов (20 %) вообще не видят необходимости менять что-то в своем характере. Одни из них
пишут: «Уж какой есть. Поздно перевоспитываться». Другим
кажется, что они и так хорошо воспитаны и умеют «себя вести правильно и хорошо» и им, поэтому «не требуется работа
над собой». Это говорит о том, что на данном этапе проблема самовоспитания нравственно-волевых черт характера актуализирована не для всех студентов. Рефлексию студентов в
этом направлении необходимо поддерживать и на следующих
этапах проектной деятельности.
Анализ результатов проведенного опроса позволил выявить общую тенденцию в изменении представлений студентов о профессионально значимых чертах характера учителя.
На данном этапе они стали рассматривать свои трудности в
проектной деятельности в связи с недостатками в развитии
и воспитании своих черт характера. То, что 80 % студентов
экспериментальной группы выразили желание работать над
243
своим характером, говорит о том, что мотивация самовоспитания нравственно-волевых черт характера осуществляется
эффективными средствами, позволяющими инициировать
самоопределение будущих учителей. Следовательно, первая
стадия становления нравственно-волевых черт характера студентов – будущих учителей для большинства из них успешно
состоялась на начальном этапе проектной деятельности.
Таким образом, на начальном этапе проектной деятельности обеспечивается мотивация самовоспитания профессионально значимых черт характера студентов. В результате проведения ОДИ в рамках выездной школы, открытого конкурса
студенческих проектов, образования проектных команд, индивидуальной и групповой работы с тьютором по проблемам
проектирования в вузе организуется креативная коммуникативная воспитывающая среда. Она позволяет создавать смыслопоисковые нравственные ситуации, требующие от студентов интеллектуальных, эмоциональных и волевых усилий, направленных на решение социально-педагогических проблем.
Эти ситуации способствуют осознанию проблемы становления нравственно-волевых черт характера будущего учителя.
Общественно и личностно значимые цели проектной деятельности становятся смыслообразующим мотивом самовоспитания студентов.
Осознанию студентами проблемы становления нравственноволевых черт характера способствует организация проектной
деятельности с использованием проблемных методов, таких
как работа в малых груп­пах – проектных командах, «мозговой
штурм», проблемные дискус­сии, групповая и индивидуальная
рефлексия. Эти методы требуют от студентов самостоятельности, ответственности, инициативы и креативности, проявление которых способствует процессу становления нравственноволевых черт характера будущего учителя.
244
Постановка и решение задач практической деятельности,
в частности проектной, обеспечивает студентам проживание
деятельностных ситуаций различного типа (стандартных,
неопределенных, экстремальных), требующих проявления
ответственности, инициативности, продуктивности и способствующих формированию и закреплению соответствующих
нравственных мотивов поведения.
Позитивная самооценка практической деятельности рождает осознанное отношение студентов к своему образованию
и обеспечивает им выход на осознание задач самовоспитания
нравственно-волевых черт характера. Для будущего учителя
актуализируется значимость данных черт в педагогической
деятельности и, как следствие, оформляется потребность в их
самовоспитании.
245
Наши авторы
Аликин Игорь Анатольевич – кандидат биологических наук, доцент
кафедры психологии и педагогики начального образования КГПУ
им. В.П. Астафьева
Андюсев Борис Ермолаевич – кандидат исторических наук, зав. кафедрой современных технологий обучения КГПУ им. В.П. Астафьева
Барановская Лариса Альбертовна – кандидат педагогических наук,
зав. кафедрой иностранных языков СибГТУ
Васильева Светлана Петровна – доктор филологических наук, профессор кафедры современного русского языка и методики, руководитель
регионального лингвистического центра КГПУ им. В.П. Астафьева
Дроздов Николай Иванович – доктор исторических наук, профессор,
ректор КГПУ им. В.П. Астафьева
Игнатова Валентина Владимировна – доктор педагогических наук,
профессор, зав. кафедрой психологии и педагогики СибГТУ
Ковалевский Валерий Анатольевич – доктор медицинских наук, профессор, зав. кафедрой психологии детства КГПУ им. В.П. Астафьева
Криштофик Ирина Сергеевна – доцент КГПУ им. В.П. Астафьева, г. Железногорск
Лысенко Вера Николаевна – директор МБОУ СОШ № 98 г. Красноярска
Михалева Лариса Петровна – кандидат педагогических наук, доцент
кафедры педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева
Никандров Николай Дмитриевич – академик РАО, доктор педагогических наук, профессор, президент РАО
Садырина Татьяна Николаевна – кандидат филологических наук, доцент кафедры русской литературы КГПУ им. В.П. Астафьева
Таюрский Анатолий Иванович – академик РАО, доктор экономических
наук, профессор, председатель СО РАО
Тютюкова Оксана Николаевна – кандидат педагогических наук, доцент
кафедры педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева
Фалалеев Альберт Николаевич – член-корреспондент РАО, доктор экономических наук, профессор КГПУ им. В.П. Астафьева
Ценюга Сергей Николаевич – доктор педагогических наук, профессор
кафедры педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева
Шилова Мария Ивановна – член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор КГПУ им. В.П. Астафьева
246
Содержание
Предисловие ................................................................................ 3
Глава I. ПРОБЛЕМЫ СОТРУДНИЧЕСТВА
ГОСУДАРСТВА, ЦЕРКВИ И ОБЩЕСТВА
В воспитании ЦЕННОСТЕЙ ХАРАКТЕРА
СОВРЕМЕННОГО ПОКОЛЕНИЯ россиян
1.1. Сотрудничество власти, образования, церкви
в духовно-нравственном воспитании.................................. 6
1.2. Проблема становления сибирского характера
как ценности ....................................................................... 12
1.3. Ценности характера современной молодёжи. ...................... 20
1.4. Воспитание и социализация в становлении
ценностей характера детей и молодежи............................... 23
1.5. Экономическое образование как условие
формирования деловых черт характера молодежи............... 48
Глава II. СИБИРСКИЙ ХАРАКТЕР
В ОБЩЕСТВЕННОМ СОЗНАНИИ РОССИЯН
2.1. Характер в духовно-творческом измерении россиян........... 58
2.2. Сибирский характер – миф или реальность?......................... 85
2.3. Изображение характера сибирячек в творчестве
В.П. Астафьева. .................................................................... 93
2.4. Социальная ответственность как черта характера.............. 105
Глава III. СЕМЬЯ КАК ОСНОВА СТАНОВЛЕНИЯ
ЦЕННОСТЕЙ ХАРАКТЕРА ДЕТЕЙ
И МОЛОДЕЖИ
3.1. Влияние семейного воспитания
на становление характера ребенка. ...................................... 120
247
3.2. Формирование нравственно-этических основ
сибирского характера в крестьянской семье
приенисейского края............................................................ 139
3.3. Нравственность как предмет обучения в семьях
крестьян-старожилов сибири................................................ 161
3.4. Характер ребенка и воспитание его в неполной
семье...................................................................................... 183
Глава 4. Труд и учение в воспитании
деятельно-волевых черт характера
4.1. Труд в системе ментальных ценностей жителей
Приенисейской Сибири......................................................... 202
4.2. Влияние семейного уклада на формирование трудолюбия
как черты характера детей и подростков.............................. 216
4.3. Обеспечение мотивации самовоспитания
нравственно-волевых черт характера будущего учителя
в проектной деятельности. ................................................... 227
Наши авторы..................................................................................246
Редактор С.Ю. Глазунова
Корректор С.А. Бовкун
Верстка И.С. Ищенко
660049, Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.
Редакционно-издательский отдел КГПУ,
т. 217-17-52, 217-17-82
Подписано в печать 09.12.11.
Формат 60х84 1/16. Тираж 200 экз. Заказ 650.
Усл. печ. л. 15,5. Печать офсетная
Отпечатано ИПК КГПУ,
т. 211-48-65
248