Razvitie verdalnogo obcheniya u detey s ZPRx

МБДОУ Д/С № 63 «Кораблик»
«Комплект материалов
по развитию вербального общения
у дошкольников с ЗПР».
Авторы:
Учитель - дефектолог
Гилязетдинова Лариса Сергеевна.
Воспитатель
Трунина Ольга Моисеевна.
Таганрог Ростовской области
2012 г.
ВВЕДЕНИЕ.
Проблема воспитания и обучения детей с задержкой психического развития
является одной из актуальных проблем дошкольной педагогики, так как это
служит причиной школьной неуспеваемости. Количество детей, которые в силу
различных биологических и социальных причин развиваются замедленно, с
отставанием от нормы (при отсутствии выраженных нарушений интеллекта,
отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы), по различным
данным составляет значительный процент от детской популяции (30-40% — в
дошкольном возрасте; 20-60% —в младшем школьном возрасте). Преодолеть
недостатки в развитии и успешно адаптироваться в обществе без помощи
взрослого эти дети не могут.
Опыт изучения таких детей свидетельствует о том, что состояние ЗПР может
быть обратимым, но для этого важно начинать коррекционно-педагогическую
работу уже в дошкольном возрасте. В настоящее время накоплен опыт организации
коррекционно-развивающей помощи дошкольникам и младшим школьникам,
испытывающим трудности в усвоении образовательной программы. Однако многие
вопросы остаются недостаточно разработанными, в частности, проблема развития
вербального общения у дошкольников с ЗПР 4-5 лет.
Исходя из этого проблема исследования, связанная с выявлением
своеобразия вербальных средств общения и определением оптимальных путей
коррекционной работы по их формированию у детей с ЗПР, является в настоящее
время актуальной.
Диагностика форм и средств общения.
Чтобы выявить возможность целенаправленного
влияния
на
формирование внеситуативных
(внеситуативно - познавательной
и
внеситуативно - личностной) форм общения с взрослым у дошкольников с ЗПР
нами была проведена диагностика направленная на выявление уровня
сформированности у детей общения с взрослым.
Выбор методики
констатирующего эксперимента осуществлялся с учетом задач исследования.
Нам представляется, что упражнения детей в общении с взрослыми в
ситуациях,
моделирующих внеситуативные
формы
общения,
создают
условия для благоприятного формирования внеситуативно-познавательной и
внеситуативно-личностной форм общения. В связи с этим была проведена
работа, которая состояла из трех этапов:
1 этап – входная диагностика. Целью работы на данном этапе являлось
определение ведущей формы общения, а также ведущих средств общения
дошкольников.
2 этап – коррекционно – развивающая работа. Целью этого этапа было
формирование у детей с ЗПР внеситуативных форм общения с взрослым.
3 этап - итоговая диагностика, целью которого было выявить ведущие формы и
средства общения детей, эффективность проведённой работы.
В процессе входной диагностики решались следующие задачи:
1. Определение наиболее развитой формы общения.
2. Выявить специфические трудности при построении диалогического
взаимодействия с использованием вербальных средств общения в ситуациях
взаимодействия с взрослым и детьми.
3. Выявить детей группы риска, нуждающихся в коррекционной работе по
развитию у детей общения.
2.1. Качественно-количественный анализ проведённой диагностики.
Подсчёт результатов диагностики проводился в баллах.
Анализ полученных результатов показал, что у всех детей доминирует
ситуативно – деловая форма общения. Все дети предпочитают игру при первом
выборе, лишь один мальчик при первом выборе выбрал книгу, но активности не
проявлял, вопросов задавал мало, но при втором выборе игры стал более
раскован, но всё равно вербальная активность была на низком уровне.
В ситуации познавательного общения, беседу поддержать не могут, вопросов
не задают, отвлекаются на посторонние темы, часто испытывают чувства
дискомфорта, некоторые не смотрят на экспериментатора, отвлекаются на игрушки
или перелистывание книги.
По результатам наблюдения можно отметить то, что не все дети не могут
вербально обратиться за помощью, используют ситуативно – обусловленные
жесты, не употребляют слов: пожалуйста, спасибо. Чаще используют глаголы в
повелительном наклонении: дайте, снимите. Во время игр с другими детьми трудно
договориться, чаще или игра рядом или, если совместная игра, то дети не следят за
действиями сверстников, не могут дать совет или сами обратиться за помощью,
некоторые дети используют только невербальные средства общения; а наблюдение
за детьми в общении с родителями показывает, что их поведение неадекватное:
некоторые дети обманывают родителей, говорят, что их в детском саду не кормят,
обижают, некоторые не слушают родителей и вместо того, чтобы одеваться,
начинают бегать по раздевалке, обижать других детей, требуют, чтобы родители их
одевали, грубят родителям.
Нарушение познавательного развития особенно заметно в играх детей. Не
зная назначения предмета, они начинают его использовать по своему усмотрению,
не обращаясь к взрослому за разъяснением.
В играх с правилами дети не подчинялись правилам.
Происходило копирование поведения другого ребёнка: он смеётся, и я буду
смеяться, он взял якорь и мне он нужен. Распределения ролей не происходило, в
этом дети стоят как бы возрастной ступенью ниже.
Промахи других приобретают для ребенка особое значение.
Чтобы привлечь внимание взрослого, самоутвердиться, определиться, что один
ребёнок лучше другого, дети жаловались на других и ждали реакции педагога. На
вопрос педагога «Что мне сделать надо?» часто или не отвечают вообще или
говорят «Наказать».
У детей нарушено установление причинно – следственных связей и по - этому
они не всегда могли адекватно оценить обстановку. «Почему ты его ударил?»
«Он хотел забрать игрушку»
«Но он только подошёл?»
«Я знаю, он хотел её забрать».
Это отчётливо видно при обследовании установления последовательности серий
сюжетных картинок. Ни один ребёнок не выложил серию правильно, нужна
обучающая помощь взрослого для установления сюжетной линии.
Для изучения уровня речевой коммуникации детей проводилось
наблюдение за их свободным общением. В процессе наблюдения обращалось
внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог,
поддерживать и вести его последовательно, умение слушать собеседника и
понимать его, умение ясно выражать свои мысли. Оценка коммуникативных
умений была дана (условно) с учетом следующих критериев:
 «3» балла – высокий уровень – ребенок активен в общении, умеет слушать и
понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с
детьми и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет
пользоваться формами речевого этикета.
 «2» балла – средний уровень – ребенок умеет слушать и понимать речь,
участвует в общении часто по инициативе других, умение пользоваться формами
речевого этикета не устойчивое.
 «1» балл – низкий уровень – ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении
с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого
этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их
содержание.
Согласно этим критериям, из 9 обследуемых детей 3 балла не получил ни один
ребёнок, 2 балла у 3 детей, у остальных 1 балл.
Данные констатирующего эксперимента показал следующие результаты:
Форма общения
Количество детей
Ситуативно - деловая
9 чел.
Внеситуативно – познавательная
0 чел.
Внеситуативно - личностная
0 чел.
Особенности речевых высказываний
высказывания
Количество детей
Ситуативные
6 чел.
Информационно-констатирующие
3 чел.
Вопросы познавательного характера
0 чел.
оценочные
0 чел.
Рассмотрим поведение некоторых испытуемых из экспериментальной
группы во время опытов на этапе констатирующего эксперимента.
Родион З. (4г. 10 мес.) Ведущая форма общения – ситуативно - деловая. Мальчик
охотно согласился на участие в эксперименте. Наибольший интерес он проявил к
игрушкам, играл с ними около 10 минут с большим увлечением. При этом он легко
шел на контакт со взрослым, но при общении с ним чувствовал себя несколько
напряженно. Мальчик говорил мало, все его высказывания были связаны с его
действиями, т.е. являлись ситуативными. Книгу прочитать предложил мы, Родион,
молча, рассматривал книгу, вопросов не задавал, комментарии были односложные.
Андрей Г. (5 лет). Ведущая форма общения ситуативно – деловая. Андрей охотно
согласился участвовать в эксперименте. В первую очередь обратил внимание на
книгу, с удовольствием начал её рассматривать, высказывания были ситуативные,
вопросов педагогу задавал не много, сам ничего не комментировал, но, посмотрев
половину книги, начал играть кубиками. Во время эксперимента присутствовал
другой мальчик, Андрей начал играть один, постройку комментировал, но
вопросов не задавал, комментарии ни к кому не были обращены, после того, как
подключился другой мальчик, Дима, Андрей его не прогонял, исправлял то, что
сломал Дима, но строил себе. После предложения поговорить, Андрей, ненадолго
обратил внимание на педагога, Ответил на один вопрос, затем стал рассказывать
сказку о лягушке и играть кубиками. Вопросов взрослому не задавал, мнением
взрослых не интересовался.
Игорь С. (5 лет). Ведущая форма общения ситуативно – деловая. Фон
настроения повышенный. В первую очередь обратил внимание на кубики. Стал
строить запруду, комментировал свои действия, но вопросов не задавал, мнением
педагога не интересовался. У Игоря отмечается нарушение переключаемости
внимания, что было видно на протяжении всего обследования. После предложения
взрослого посмотреть книгу, Игорь постоянно обращался к тому, что делал,
видел. Например, увидев людей, говорит, что они утонули. Во время беседы на
собеседника не смотрел, испытывал чувство дискомфорта. Говорил о том, что
попадает в его поле зрения, а не о том, что предлагал педагог.
Разработка системы коррекционно – развивающего обучения.
При разработке методики формирования вербальных средств общения с
взрослым у детей с ЗПР мы опирались на представление о взаимосвязи общения,
языка и сознания. Определяя содержание КРО, мы исходили из положения о
последовательной смене форм коммуникативной деятельности.
Основной целью коррекционно-логопедического воздействия было овладение
детьми навыками кооперативных отношений с взрослым и формирование
механизмов построения и координации речевого взаимодействия в ходе диалогов с
взрослым.
Задачи:
1. Формировать вербальные средства общения в системе "ребенок - взрослый"
в условиях ситуативного, внеситуативного и познавательного общения.
2. Развивать совместную деятельность детей и речевое общение их друг с
другом в играх, бытовых ситуациях.
3. Обучать умению использовать речевые вариативные формулы (приветствие,
прощание, благодарности).
Исходя из результатов диагностики, мы составили модель коррекционно –
развивающей работы.
Теоретические основы обучения дошкольников вербальному общению.
разработка методических приёмов диагностики
диагностика речевого общения
разработка методических приёмов коррекции
обучение детей общению
самостоятельное общение детей
Коррекционно - развивающая работа с детьми группы риска проводилась в
образовательной деятельности вместе с другими детьми, но с учетом выявленных
особенностей коммуникативного развития, включение дошкольников с ЗПР в
различные формы ознакомления с коммуникативными навыками; отработку
технологий взаимодействия в различных ситуациях коммуникации; повышение
самостоятельности в освоении коммуникативных навыков, развитие готовности к
коммуникации, формирование коммуникативной культуры); а также
целенаправленную работу с педагогами и родителями по развитию
коммуникативной компетентности дошкольников с ЗПР (изучение семей детей с
ЗПР; привлечение родителей к активному участию в развивающей образовательной
деятельности дошкольного учреждения, изучение семейного опыта по развитию
коммуникативной компетентности детей, просвещение родителей в области
организации коммуникативной деятельности дошкольников, учет психологопедагогических рекомендаций, предъявляемых к воспитателям дошкольного
учреждения).
Основные методы и формы работы с дошкольниками с ОНР, которые активно
были использованы нами в работе: развивающие и дидактические игры (игрыдраматизации, сюжетно-ролевые игры, игры-соревнования, подвижные игры,
творческие игры, игры-инсценировки и др.); беседа; сказкотерапия; библиотерапия;
музыкотерапия; психогимнастика моделирование и анализ ситуаций и др.
Успех развития коммуникативной компетентности у дошкольников с ЗПР
зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых навыков и
умений. Перед воспитателем группы для детей с нарушением психологического
развития стоят и коррекционные и общеобразовательные задачи. Для их решения
необходимо максимально использовать непосредственно организованную
образовательную деятельность и режимные моменты.
Основной вид деятельности у дошкольников игра, значит, и ознакомление с
различными вариантами общения мы строили в игровой деятельности.
В структуре формирующего эксперимента нами было выделено четыре
направления, предполагающие развитие у дошкольников с ЗПР развитие
вербальных средств общения в различных ситуациях:
1) подготовительное.
Главной задачей подготовительного этапа является создание речевой среды,
пробуждение у ребенка коммуникативно-речевой активности как условия
дальнейшего овладения вербальными средствами общения.
2) Обучение диалогической речи.
Главной задачей, которой, является обучение использованию в активной речи
средств общения. В онтогенезе первоначально формируется диалогическая речь.
На образовательной деятельности мы отрабатывали формы второго лица
множественного числа глаголов, воспитатель на прогулке закрепляла в форме
подвижной игры:
«Как живете? Что жуете?» (По мотивам стихотворения В. Степанова).
Материал. Шапочки (маски): кони, куры, козы, кролики, котята, птицы.
Организация. Воспитатель:
— Давайте поиграем в зоопарк. В нашем зоопарке есть кони, куры, козы,
кролики, котята и птицы. Вспомним, дети, что жуют кони (клюют птицы, дерут
козы, грызут кролики, пьют котята, делают птицы)?
Воспитатель раздала шапочки для части детей, которые изображали зверей, и
размещала их в «клетки» (стульчики поставлены сиденьями к середине, чтобы дети
могли там посидеть, поиграть, пока к ним подойдут посетители). Остальные дети
— посетители. Они поочередно подходят к клеткам, и игра начинается.
Посетители:
Кони, кони, как живете?
Кони, кони, что жуете?
Кони:
Хорошо пока живем.
На лугах траву жуем.
Посетители:
Пошли с нами. («Кони» идут вместе с детьми.)
Посетители:
Куры, куры, как живете?
Куры, куры, что жуете?
Куры:
Хорошо пока живем,
Но, простите, не жуем.
Мы клюем проворно
На тропинке зерна.
Посетители:
Пошли с нами гулять. («Куры» идут вместе с детьми.)
Посетители:
Козы, козы, как живете?
Козы, козы, что клюете?
Козы:
Хорошо пока живем,
Но, простите, не клюем.
А дерем мы поутру
С молодых осин кору.
Посетители:
Как, вы, кролики, живете?
Что вы, кролики, дерете?
Кролики:
Хорошо пока живем.
Но, простите, не дерем,
А грызем мы ловко
Свежую морковку.
Посетители:
Вы, котята, как живете?
Что, котята, вы грызете?
Котята:
Хорошо пока живем,
Но, простите, не грызем —
Пьем мы понемножку
Молоко из плошки.
Посетители:
Птицы, птицы, как живете?
И чего из плошки пьете?
Птицы:
Хорошо пока живем,
Но из плошки мы не пьем,
А поем мы песни вам
По утрам и вечерам.
Посетители:
Пошли с нами гулять. (Все идут на улицу.)
Для определения ведущего использовали считалки, с помощью которых
помогали детям правильно разделять фразы на отдельные слова, что является
пропедевтикой к обучению составления предложения и слов и делению
предложения на слова.
Воспитатель в совместной деятельности закрепляла этот навык.
Игра «Помогите Колобку» (авторская разработка).
Задачи:
1. Развитие моторики, внимания.
2. Развитие диалогической речи.
3. Формирование коммуникативной компетенции.
Оборудование: карта леса, фигурки животных из цилиндра, пластмассовый
колобок.
Колобок катился с поля домой, из сказки колобок знает, что его ждут
неприятности, поэтому он решил обойти зверей, которые хотели его съесть.
Первой встретил мышку и попросил провести её по полю, чтобы обойти зайца,
далее он встречает лягушку, белочку и всех просит о помощи. Многократное
повторение просьбы о помощи, улучшает запоминание, так как у детей с ЗПР
характерно снижение мнестических процессов.
Для понимания основной коммуникационной сущности вопроса как одного
из главных компонентов речевого общения мы предлагали детям игры со
спрятанными предметами. Максимально мотивируя обращенную к педагогу речь
ребенка, мы обучали дошкольников задавать вопросы.
На первом этапе, после знакомства с названиями предметов, их формой,
цветом, вкусом, величиной и обобщающим понятием проводили образовательную
деятельность со спрятанным предметом.
Первоначально мы помогали детям сформулировать простые вопросы:
«Предмет большой или маленький?», «Какой он по цвету?»
Педагог побуждал детей задавать вопросы:
- Спросите у меня, предмет большой или маленький.
- Спросите, какой формы этот предмет.
Для облегчения составления вопросов мы использовали схемы – описания.
На втором этапе мы предлагали усложнённые варианты игры.
После того, как дети научились отгадывать предмет, мы использовали
методику составления рассказа по закрытой картинке.
Эта работа так же состояла из нескольких этапов:
1 Этап. Детям предлагалась односюжетная картинка.
Постепенно дети приучались самостоятельно формулировать вопросы. Включали
вопросы, с помощью которых выясняются детали одежды, внешнего вида: «Какое
платье у куклы?», «Какие волосы у куклы?», «Что на ногах у девочки?», «Есть ли
бант на голове?»
2 Этап. Появлялись вопросы о месте действия: «Где стоит девочка?», «Что
расположено справа от нее?» «Какое время года?», «Какая погода?»
После работы со спрятанным предметом мы с воспитателем предлагали детям
слепить этот предмет или нарисовать его. Из-за того, что у детей пяти лет плохо
развиты навыки рисования, сюжетное рисование мы не предлагали, дети устно
составляли рассказ, а затем мы поворачивали картину к детям и они сравнивали
изображённое на ней с рассказом.
При усложнении вида работы, например с сюжетной картинкой, выяснилось,
что дети с трудом запоминают ее содержание, пространственное расположение
предметов. В качестве вспомогательных сигнальных символов мы использовали
лист бумаги с пространственными обозначениями: «в центре», «внизу слева»,
«вверху справа» и т.д. или фланелеграф и кружки, обозначающие место предмета
на картинке: синий круг – верх (небо), зеленый – низ (трава). Если ребенок в
процессе составления рассказа что-то забыл, он мог использовать сигналы, или
подойти со своим рисунком к фланелеграфу и задать педагогу вопрос, показывая
сигнал: «Что нарисовано слева внизу?» При систематической работе с сигналами у
детей развиваются пространственное восприятие, память, разговорная речь.
По мере того, как малыши овладевали вопросно-ответной формой речи, мы
уменьшали помощь при формулировке вопроса, так как дети постепенно
привыкали это делать самостоятельно.
Использование перечисленных приемов работы способствовало развитию у
дошкольников навыка описания. Сначала про Чебурашку устно задавали вопросы
по частям: голова, уши, туловище, лапы. Цвет, форма, особое внимание обращали
на лицо: глаза, настроение. Вопросы составляли дети со средним уровнем развития
речи, а дети с низким уровнем развития повторяли их. Таким образом, дети
привыкали обращать внимание на собеседника, его настроение, что тоже помогало
развитию коммуникативных навыков. Затем мы предлагали детям нарисовать
Чебурашку по представлению, и только после этого игрушка возвращалась к детям.
3) Следующее направление - работа над монологической речью.
рассказ по серии
картинок
пересказ текста
рассказ - описание
рассказ по картинке
Теоретические
основы
Модель формирования монологической речи.
Главной задачей этого направления является: научиться в детском саду
содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои
мысли.
Чтобы у старших дошкольников познавательные сообщения стали развернутыми,
надо научить их монологической речи.
Для работы над этим этапом мы подбирали картинки, которые отражали
различные варианты общения: детей между собой, детей с взрослыми.
Стимулировали познавательное общение в различных видах образовательной
деятельности.
На занятиях при ознакомлении с окружающим миром дети рассказывают то,
что узнали, например, о домашних животных. Андрей рассказал, что кошке мама
давала молоко; Родион вспомнил, что молоко даёт корова; Кирилл видел свинью в
деревне в «домике», мы, подводя итог воспоминаниям, составили рассказ о
домашних животных, который впоследствии рассказали воспитательнице и маме.
Таким образом, мы показали, что то, что узнали дети - очень важно и интересно.
Для коррекции познавательной деятельности мы приобщали детей к книгам.
Учили слушать, когда читает педагог, обращать внимание на детали. Для этого
использовали не только иллюстрации в книгах, но и в виде компьютерных
презентаций, что повышало интерес детей.
На следующем этапе мы приучали детей слушать короткие произведения
без опоры на зрительное восприятие.
Познавательное речевое общение мы стимулировали не только на занятиях,
но и в нерегламентированной деятельности. Так, например, Даниил (6 лет), взял
посмотреть энциклопедию, Андрей (5 лет) подошёл, встал рядом. Мы, обратили
внимание мальчиков на иллюстрации, стали беседовать с Даниилом, привлекая
Андрея. После этого, Андрей на протяжении нескольких дней подходил к какомунибудь мальчику, взявшему книгу. После этого, мы спрашивали у Андрея, что
интересное он увидел в книге, и стремились с помощью наводящих вопросов
организовать внеситуативно-познавательное общение. Таким образом, мы
стимулировали познавательную активность и у других детей группы риска.
Мы предлагали детям написать письмо заболевшему товарищу. В ходе
работы составляли план письма. Разъясняли:
-Любое письмо начинается с обращения. Как мы с вами обратимся к Ване? Кто
предложит?
Дети давали свои варианты, затем мы побуждали их к оценке:
- Как вам кажется, какое начало лучше? Из какого письма Ваня почувствует, что
мы о нём беспокоимся, любим его, хотим порадовать?
Далее мы вводили новый пункт плана:
- А теперь давайте расскажем ему про наши интересные дела. Как вы думаете, что
у нас было интересного?
Вновь выслушивались предложения детей, вносились дополнения, исправления,
причем мы внимательно следили не только за содержанием высказываний, но и за
их формой.
Кроме того мы создавали ситуации, когда детям приходилось самим искать
ответы на вопросы.
Например, технология Воскобовича - "Сказочные лабиринты игры"
Первым принципом технологии Воскобовича "Сказочные лабиринты игры"
является игровое обучение детей дошкольного возраста. Особенность ее в том, что
в этой игре реально выстраивается почти весь процесс обучения ребенка.
"Сказочные лабиринты игры" - это форма взаимодействия взрослого и детей через
реализацию определенного сюжета (игры и сказки). При этом образовательные
задачи включены в содержание игры.
Дополнительную игровую мотивацию создают и методические сказки. В их
сюжеты органично вплетается система вопросов, задач, упражнения, заданий.
Очень удобно - взрослый читает сказку, ребенок ее слушает и по ходу сюжета
отвечает на вопросы, решает задачи, выполняет задания.
4) Развитие познавательно – речевой деятельности, в которой использовали
проблемно – поисковый метод, когда дети сами искали ответы на свои вопросы. В
начале формирующего эксперимента ответ был «не знаю», но со временем дети
учились сами искать ответ на вопрос. Например, при ответе на вопрос: почему
некоторые птицы улетают в тёплые края, мы с детьми вспоминали признаки зимы,
осени и постепенно подвели детей к правильному ответу.
Работая с текстом, учили детей находить незнакомые слова, а затем
предлагали вместе с родителями найти ответ, что обозначает это слово. В своей
поисковой деятельности дети работали с энциклопедиями, интернетом, приносили
в группу фотографии, иллюстрации о заповедниках и рассказывали о том, что
нового они узнали. Такая работа способствовала развитию познавательной
деятельности, расширению словаря, а так же дети получали положительные
эмоции от того, что они могли поделиться со своими сверстниками добытыми
сведениями.
Глава 4. Итоговая диагностика по результатам проведённой работы.
На этапе итоговой диагностики использовалась та же методика, что и на этапе
входной диагностики.
Анализ полученных результатов показал, что у не всех детей доминирует
ситуативно – деловая форма общения, у 3 детей начинает формироваться
внеситуативно – познавательная форма общения. Эти дети при первом выборе
выбрали книгу, с интересом рассматривали ее, задавали вопросы.
В ситуации познавательного общения, беседу поддержать не могут, но
вопросы задают, меньше отвлекаются на посторонние темы, реже испытывают
чувства дискомфорта, всё же некоторые дети не смотрят на экспериментатора,
отвлекаются на игрушки или перелистывание книги.
По результатам наблюдения можно отметить то, что больше детей стало
обращаться к педагогу за помощью, все дети перестали использовать жесты, стали
употребляют слова «пожалуйста», «спасибо», глаголы в повелительном
наклонении: дайте, снимите, употребляют единицы. Однако во время игр с
другими детьми им еще было трудно договориться. У трёх дошкольников
отмечалась игра рядом или совместная игра, в ходе которой дети не следили за
действиями сверстников. Остальные дети пытались давать советы, сами
обращались за помощью, жестами уже не пользовались. Наблюдение за детьми в
общении с родителями показывает, что их поведение улучшилось.
Улучшилось познавательное развитие, которое особенно заметно в играх
детей. Дети стали спрашивать у взрослых, если им что-то непонятно и в свободной
деятельности, и на занятиях. В играх с правилами дети стали подчиняться
правилам, правда, им надо об этом постоянно напоминать. Копирует поведение
другого ребёнка только один ребёнок. Распределения ролей происходило с
помощью педагога. Меньше стало жалоб.
Согласно критериям уровней речевой коммуникации, из 10 обследуемых
детей 3 балла не получил ни один ребёнок, 2 балла у 5 детей, у остальных - 1 балл.
Данные констатирующего эксперимента показал следующие результаты:
Форма общения
Количество детей
Ситуативно - деловая
6 чел.
Внеситуативно – познавательная
3 чел.
Внеситуативно - личностная
0 чел.
Особенности речевых высказываний
высказывания
Ситуативные
Информационно-констатирующие
Вопросы познавательного характера
оценочные
Количество
детей
4 чел.
2 чел.
2 чел.
1 чел.
Таким образом, проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую нами
гипотезу о том, что внеситуативные (внеситуативно-познавательная и
внеситуативно-личностная) формы общения с взрослым могут быть сформированы
у детей с ЗПР в процессе коррекционного обучения.
На основе данных, полученных нами в ходе эксперимента, мы сделали ряд
выводов о развитии коммуникативной деятельности у дошкольников:
 для большинства детей с ЗПР в возрасте 4,5 – 5,5 лет наиболее характерной
является ситуативно-деловая форма общения, т.е. общение с взрослым
проще и естественнее для них происходит на фоне деловых контактов;
 внеситуативные формы общения развиты крайне слабо: дети обычно
пренебрегают познавательными контактами и беседами на личностные темы.
Лишь у немногих дошкольников с ЗПР к 7 годам начинает преобладать
внеситуативно-познавательная форма общения;
 проведение целенаправленной работы по формированию общения
способствует повышению уровня коммуникативной деятельности у детей;
 деловое общение у них уходит на второй план, появляется стремление к
познавательным контактам, интерес к книге, т. е наиболее характерной
становится внеситуативно - познавательная форма общения с взрослым;
 у детей сформированы разнообразные средства общения.
Таким образом, из вышесказанного можно сделать вывод, что становление
внеситуативных форм общения у детей дошкольного возраста является важным
составным компонентом готовности к школьному обучению (М.И.Лисина, Е.О.
Смирнова. В дошкольных учреждениях для детей с ЗПР, по нашему мнению,
необходимо проводить работу по формированию внеситуативно познавательной и
внеситуативно-личностной форм общения с взрослыми. Работа по развитию
внеситуативных форм общения с взрослыми у детей с ЗПР должна проводиться
совместно учителями – логопедами (учителями – дефектологами) и воспитателями.
Она может быть организована:
1) на специальных занятиях на основе внеситуативных форм общения;
2) во время занятий по развитию речи на основе ознакомления с окружающим,
чтения книг, сюжетно-ролевых, дидактических игр;
3) вне специальных занятий во время свободного общения детей с педагогами, во
время игр, в книжном уголке и т.п.
Работа по развитию коммуникативной деятельности должна осуществляться
по следующим направлениям:
1. Формирование у детей с ЗПР диалогической, монологической формы речи.
2. Предложение ситуативности в контактах с взрослыми.
3. Стимулирование активности дошкольников при общении с взрослыми.
Одной из важных задач, стоящих перед педагогами, является формирование
у детей интереса к книге, как источнику, содержащему много нового и
интересного.
Организованная таким образом работа по формированию у детей
дошкольного возраста с ЗПР внеситуативных форм общения позволит им, по
нашему мнению, успешно овладеть внеситуативным общением, что может
повлиять на успешность дальнейшего обучения не только в дошкольном
учреждении, но и в школе.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. — М.: Мозаика-Синтез,
1999
2. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР/ Л.Н.
Блинова. - М., 2002.
3. Борякова Н.Ю., Касицина М. А. Организация коррекционно педагогического процессав детском саду для детей с задержкой
психического процесса. М, 2003 г.
4. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. «Логопедические игры и
задания» изд. «Каро».
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования / Л.С.
Выготский Л.: Соцэкгиз, 1934
6. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. –
М.: просвещение, 1992.
7. Дмитриева Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение: М.: АРКТИ,
2005.
8. Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития. СПб.: Речь, 2007
9. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников.М.1974
10.Капчеля Г.И. Общение с взрослыми как фактор формирования готовности к
школьному обучению: Автореферат дисс. канд. пед. наук./ Г.И. Капчеля М.,
1983.
11.Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении Питер; СПб.;
2009
12.Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении с
взрослыми и сверстниками || Исследования по проблемам возрастной и
педагогической психологии (Под редакцией Лисиной М.И.) М.1980 г
13.Максаков А.И., Тумакова Г.А. «Учите, играя» - Москва: Просвещение, 1983
- с.144
14. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами
в развитии. - СПб.: Речь, 2003
15.Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребёнку с задержкой
психического развития. СПб.: Речь, 2004
16. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игры с правилами в дошкольном
возрасте. М. Академический Проект, 4-е изд. 2002
17. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для
учителей/ Под ред. Т. А. Власовой, В.И. Лубовского и др.— М.: Просвещение, 1981
18. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М.1989 г
19.Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: - М.: Издательский
центр «Академия», 2000.
20.Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения
дошкольников. Владос.
21.Селивёрстов В.И. Речевые игры с детьми. М. «Владос» 1994
22.Семенака С.И. Учимся сочувствовать, сопереживать. Коррекционно –
развивающие занятия для детей 5 – 8 лет. М. «Аркти», 2005г.
23.Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой
психического развития. — СПб.: Питер, 2008.
24.Ульенкова У. В.Шестилетние дети с задержкой психического развития.—
М.: Педагогика, 1990
25.Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной
психологической помощи детям с проблемами в развитии. — М.: Издательский
центр «Академия», 2002.
26.Фесюкова Л. Б. Воспитание сказкой.
27.Шипицина Л.М. Азбука общения. СПб.: «Детство – пресс». 2010г.
Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А.
«Логопедические игры и задания»
«Посмотри и скажи».
Цели: 1. Учить взаимодействовать друг с другом и с взрослыми.
1. Развивать зрительное, слуховое внимание.
Логопед раздает детям игрушки и предлагает по очереди выполнить с игрушками
какое-либо действие. Остальные дети по демонстрации составляют предложение.
- Витя, возьми стул. Посади на стул мишку. Что сделал Витя?
— Витя посадил мишку на стул.
— Оля, попроси кубик у Лены.
Что сделала Оля? Лена? И т. д.
«Моё желание»
Цель: Обучать умению использовать речевые вариативные формулы (просьба,
благодарность)
Оборудование: предметные картинки с изображением стакана, чашки, кружки и
т.д.
Ход игры: Дети разбиваются на команды (по числу картинок), получают от
логопеда картинку. Логопед просит представить, что на улице жарко, хочется пить,
каждый может пожелать чего угодно, но только в той посуде, которая изображена
на картинке, доставшейся его команде. Выигрывает та команда, которая высказала
больше всего желаний и правильно просит. Примерные желания: «Я бы выпил
стакан воды. Я бы хотела чашку чая. Я выпил бы кружку холодного молока»,
«Дайте, пожалуйста, молока», «Дайте, пожалуйста, чай», «Спасибо за компот» и
т.д.
« В ресторане»
Цель: Обучать умению использовать речевые вариативные формулы (просьба,
благодарность)
Оборудование: предметные картинки или наборы кукольной (детской) посуды.
Ход игры: Выбирается ребёнок на роль официанта, остальные дети рассаживаются
за столами. Официант обходит столы и собирает заказы, которые тут же
«выполняет». Примерный диалог:
Клиент: Принесите мне, пожалуйста, тарелку супа, порцию картофеля, два кусочка
хлеба и стакан сока.
Официант: Вот ваша тарелка супа, порция картофеля, два кусочка хлеба и стакан
сока.
Клиент: Спасибо.
«Почтальон приносит почту»
Цели:1. Развитие диалогической речи.
1. Обогащение словаря.
Оборудование: сумка, газета, журнал, письмо, открытка, коробочка-бандероль,
коробка-посылка.
Ход игры: среди детей выбирают почтальона, остальные дети распределяют между
собой роли дедушки, бабушки, папы, мамы, дочери, сына (дочерей и сыновей).
Приходит почтальон:
— Я принес почту. Для кого эта газета?
— Эта газета для дедушки! (почтальон отдает газету). Это дедушкина газета.
-~ Для кого пришел журнал?
— Журнал пришел для мамы! Это мамин журнал (почтальон вручает журнал маме)
и так далее.
Игра продолжается до тех нор, пока почтальон не раздаст всю почту.
Составление коллективного рассказа «Прогулка в лес».
Цели: 1. Обучение изменению им. сущ. по числам.
2. Развитие коммуникативных навыков.
Оборудование: природный материал, предметные картинки.
Ход занятия: Дети разбирают со стола природный материал и картинки, после чего
логопед объявляет, что все сегодня будут участвовать в составлении рассказа
«Прогулка в лес», а поможет в этом тот материал, который находится в руках у
каждого ребенка. Условие одно: когда ребенок описывает свой материал, он
должен употребить наречие «много». Рассказ начинает логопед: «Осенью мы очень
любим прогулки в лес. Осенний воздух полезный, бодрящий, а красота вокруг
стоит необычайная, можно много интересного увидеть, много природного
материала собрать... (Здесь к рассказу подключаются ребята). В лесу много
деревьев, осенью на них и под ними много разноцветных листьев. Я собрала много
красивых, ярких листьев. А я собрал мною грибов. А я повстречал в лесу много
птиц... и т. п.
Максаков А.И., Тумакова Г.А. 'Учите, играя' Москва: Просвещение, 1983
Кого как зовут?
Наглядный материал. Кукла, игрушечные животные: кошка, собака, корова, коза
и др.
Цель: 1.Расширять словарь. Учить изменять имена детей (суффиксальное
образование Леночка…)
2.Учить детей обращаться друг к другу, к педагогам по имени, имени отчеству.
Дети сидят на стульчиках, поставленных полукругом перед столом, на котором
разложены игрушки. Воспитатель подходит к кому-либо из них и спрашивает, как
его зовут. Ребенок называет себя. Если он молчит, то взрослый помогает ему: "Тебя
зовут Леночка, Вовочка?" Он просит назвать свои имена еще нескольких детей, а
затем спрашивает 2- 3 детей, как зовут других малышей, например девочку с
красным бантиком, мальчика в белой рубашке. После этого воспитатель
показывает куклу и говорит: "Эту куклу зовут Аленка. Как ее зовут?" Дети
отвечают. "А это кто?" - спрашивает он и показывает кошку. "Киска". - говорят
малыши. "Эту кошку зовут Мурка, Мурочка". Дети повторяют кличку кошки.
Затем педагог показывает собаку, корову, козу, других животных, предлагает
малышам придумать им клички или сам называет их и просит повторить 3-4 детей.
Дети повторяют вслед за воспитателем.
Педагог следит, чтобы дети отчетливо и громко называли свои имена, имена
товарищей, куклы, клички животных.
Возьми игрушку
Наглядный материал. Игрушки или предметы, названия которых состоят из 3-4
слогов: крокодил, Буратино, Чебурашка, Дюймовочка и пр.
Цели: 1. Учить говорить тихим голосом, шепотом.
2.Учить внимательно слушать собеседника.
Дети сидят полукругом перед столом, на котором разложены игрушки.
Воспитатель шепотом называет один из предметов, лежащих на столе, рядом
сидящему ребёнку, тот так же, шепотом, должен назвать его соседу. Слово
передается по цепочке. Ребенок, который услышал слово последним, встает,
подходит к столу, отыскивает данный предмет и громко называет его.
Воспитатель следит, чтобы все дети, произнося слова шепотом, выговаривали их
достаточно отчетливо.
Селивёрстов В.И. Речевые игры с детьми.
Чай Танечке
Цели. 1. Автоматизация звука ч в предложениях.
2.Развитие коммуникативных навыков.
Оборудование. Кукольный чайный сервиз, четыре куклы, печенье, булочки, калачи
из пластилина.
Описание игры. Дети сидят перед столом педагога. На нем стоит кукольный стол с
чайным сервизом, вокруг которого на стульчиках сидят четыре куклы. Педагог
говорит: «Дети, давайте дадим куклам ласковые имена». Дети их называют:
«Танечка, Валечка, Анечка, Манечка». Затем педагог вызывает одного ребенка и
предлагает ему налить чай из чайника в чашку Танечке. Ребенок свои действия
сопровождает словами: «Я беру чайник и наливаю чай в чашку Танечке. Даю
Танечке печенье». Посадив ребенка на место, педагог спрашивает других детей:
«Что делал Петя?» Дети отвечают. Затем вызывается другой ребенок, и ему педагог
предлагает выполнить задание.
Спрячу куклу Машу
Цель. 1. Дифференциация звуков ш—ч в тексте.
2.Обучение игровому взаимодействию.
3. Развитие пространственной ориентировки.
Оборудование. Кукла.
Описание игры. Дети сидят на стульчиках полукругом. Ведущий держит в руках
куклу и говорит, что кукла Маша сейчас спрячется, а кто-нибудь один из детей –
будет ее искать. Ребенка, желающего искать куклу, отправляют в другую комнату,
а куклу прячут. Ребенок возвращается, дети говорят:
Спрячем куклу Машу, Спрячем куклу нашу. Валя к кукле подойдет, Валя куколку
возьмет. С куклой Машей Валечка попляшет. Хлопнем в ладошки, Пусть попляшут
ножки.
Ребёнок ищет куклу, а дети помогают словами: вправо, влево, ближе, дальше…
Ребенок находит куклу, пляшет с ней, остальные дети хлопают в ладоши.
Коршун
Цели. 1. Дифференциация свистящих и шипящих звуков.
2. Развитие диалогической речи.
Описание игры. Один из играющих — коршун, он, наклонившись к земле, роет
ямочку. К коршуну подходит наседка с цыплятами, которые держат друг друга за
талию или платье.
Наседка. Коршун, коршун, что ты делаешь?
Коршун. Ямочку копаю.
Наседка. Что в ней ищешь?
Коршун. Камешек.
Наседка. Зачем тебе камешек?
Коршун. Чтобы носик точить.
Наседку. Зачем тебе носик точить?
Коршун. Чтобы твоих детушек клевать.
После этих слов коршун бросается на цыплят. Они убегают в курятник (место,
отгороженное чертой или стульями), коршун пытается их поймать.
Хозяйка, волк и гуси
Цели. 1. Дифференциация свистящих и шипящих звуков.
2. Развитие диалогической речи.
2. Обучение игровому взаимодействию.
Описание игры. Один ребенок — волк, другой — хозяин или хозяйка, все
остальные дети — гуси. Для гусей отводится дом, а для волка рисуют в стороне
кружок. Это гора, за которой волк подстерегает гусей. Хозяйка гонит гусей
пастись, затем возвращается домой и говорит:
— Гуси-гуси, домой!
— Зачем? — спрашивают гуси.
— Серый волк под горой!
— Что он делает?
— Гусей щиплет.
— Каких?
— Серых да белых — все домой!
И гуси бегут домой, а волк их ловит. Пойманных гусей волк отводит к себе в дом.
Хозяйка снова гонит гусей пастись, и снова волк их ловит по дороге домой.
Так продолжается до тех пор, пока все гуси не попадают к волку. Тогда хозяйка
отправляется разыскивать своих гусей.
— Волк, ты видел моих гусей? — спрашивает она.
— А какие были гуси? — спрашивает волк.
— Серые, да белые, да пестрые, — отвечает хозяйка.
Волк указывает дорожку, по которой побежали гуси (показывает любое
направление). В это время дети, изображающие гусей, начинают хлопать в ладоши,
словно гуси крыльями.
— Что это такое? — спрашивает хозяйка.
— Ложки падают с полки, — объясняет волк. Хозяйка уходит по указанной дороге
и снова возвращается к волку и повторяет те же вопросы. Во второй раз гуси
топают ногами.
— Что это такое? — спрашивает хозяйка.
— Это лошади на конюшне топают, — объясняет волк.
Хозяйка опять уходит и возвращается с прежними расспросами. На третий раз гуси
начинают шипеть.
—Что это такое? — спрашивает хозяйка.
— Это щи кипят, — отвечает волк.
Хозяйка собирается уходить, а гуси начинают громко кричать: «Га, га, га...» Она
идет отбирать своих гусей. Тогда волк приказывает гусям крепко сцепить руки.
Хозяйка пытается разнять руки. Тот, у кого это ей удастся сделать, ее гусь. Тот, у
кого она не может их разнять, остается у волка.
Затем назначаются новый волк и новая хозяйка, и игра повторяется.
Отбор гусей производится таким образом: на землю кладут доску или рисуют
линию. Хозяйка проходит по ней медленно, приставляя пятку одной ноги к носку
другой, и говорит: «Вот так, мои гуси!» Следом за нею идет волк быстрыми
шагами, бегом, не считаясь с линией. Затем по очереди проходят гуси: кто сумеет
пройти, как хозяйка, идет к ней, кто побежит, как волк, или оступится, идет к
волку. Затем считают, у кого больше осталось гусей: у волка или у хозяйки. Тот, у
кого больше, выиграл.
Лиса и волк
Цель. 1. Дифференциация свистящих и шипящих звуков.
2.
Развитие диалогической речи.
Оборудование. Два костюма (волка и лисы). У лисы рыжий комбинезон, у волка
серый.
Описание игры. Один ребенок изображает лису, другой — волка.
Серый волк в густом лесу
Встретил рыжую лису.
Волк. Лизавета, здравствуй!
Лиса. Как дела, зубастый?
Волк. Ничего идут дела. Голова еще цела.
Лиса. Где ты был?
Волк. На рынке.
Лиса. Что купил?
Волк. Свининки.
Лиса. Сколько взяли?
Волк. Шерсти клок — Ободрали правый бок. Хвост отгрызли в драке.
Лиса. Кто отгрыз?
Волк. Собаки.
Лиса. Жив ли, милый куманек?
Волк. Еле ноги уволок. Как, кума, твои дела?
Лиса. На базаре я была.
Волк. Что ты так устала?
Лиса. Уток я считала.
Волк. Сколько было?
Лиса. Семь с восьмой.
Волк. Сколько стало?
Лиса. Ни одной.
Волк. Где же эти утки?
Лиса. У меня в желудке.
Теремок
Цели. 1. Автоматизация свистящих и шипящих звуков.
2. Развитие диалогической речи.
3. Обучение игровому взаимодействию.
Оборудование. Шапочки или маски для зверей.
Описание игры. Дети становятся в круг. В середине круга стоят стулья. Это
теремок. К теремку по очереди подбегают звери. Первой подбегает мышканорушка и спрашивает: «Терем-теремок, кто в тереме живет?» Никто ей не
отвечает, мышка-норушка влезает в теремок и остается в нем жить. Второй скачет
лягушка-квакушка и спрашивает: «Терем-теремок, кто в тереме живет?» Ей
отвечает мышка-норушка: «Я мышка-норушка, а ты кто?» — «Я лягушкаквакушка». — «Иди ко мне жить».
Бежит зайка-трусишка и спрашивает: «Терем-теремок, кто в тереме живет?» — «Я
мышка-норушка, я лягушка-квакушка, а ты кто?» — «Я зайка-трусишка»,— «Иди к
нам жить».
Бежит лисичка-сестричка. Подбегает к теремку и спрашивает: «Терем-теремок, кто
в тереме живет?» Ей отвечают: «Я мышка-норушка, я лягушка-квакушка, я зайкатрусишка, а ты кто?» — «Я лисичка-сестричка». — «Иди к нам жить».
Появляется медведь, подходит к теремку и спрашивает: «Терем-теремок, кто в
тереме живет?» — «Я мышка-норушка, я лягушка-квакушка, я зайка-трусишка, я
лисичка-сестричка, а ты кто?» — «Я медведь, всех вас давишь». При этих словах
он обхватывает руками теремок, а все звери разбегаются в разные стороны. На
этом игра кончается.
Будильник
Цели. 1. Автоматизация звука р.
2. Формирование произвольности поведения.
Описание игры. Все дети ложатся спать (садятся на стульчики). Один ребенок —
будильник. Педагог говорит, в котором часу надо детей разбудить, и начинает
медленно считать. Когда он произносит назначенное для подъема время,
будильник начинает трещать: р-р-ррр... Все дети встают.
Информация для родителей.
Л. С. Гилязетдинова - учитель –
дефектолог.
Часто родители не понимают своего ребёнка, не могут найти общий язык, а
это, как правило, следствие того, что они мало общаются со своими детьми.
Особенно велика роль общения в детстве. Для маленького ребенка его общение с
другими людьми - это не только источник разнообразных переживаний, но и
главное условие формирования его личности, его человеческого развития
Самое главное в жизни ребёнка это его семья.
Давно было замечено, что дети, растущие в детских домах, как правило,
отстают в психическом развитии от своих сверстников, живущих в семье.
Учёные – педагоги Л. С. Баряева, С.Ю. Кондратьева отмечают, что
«микросредой» для развития ребёнка, является, прежде всего, его семья. Именно в
семье он приобретает свой первый жизненный опыт. Механизм социализации,
которым владеет ребёнок, объективно заложен в самой её структуре, в ее
воспитывающей функции. Ребёнок усваивает социальный опыт, подражая близким
взрослым.
В семье происходит и половая идентификация: ребенок соотносит себя с одним
из родителей и усваивает присущие полу формы и способы поведения. Семья
удовлетворяет потребности ребенка в эмоциональной защищенности, доверии и
первичной информации, среди которой большое место занимает информация
математического
характера
(пространственно-временная
ориентировка,
представления о форме, величине, количестве и т. п.)».
Некоторые мамы говорят, что не могут усадить ребёнка заниматься, но
математикой не обязательно заниматься за столом. Вспомните, милые мамы, как
вы идёте домой из детского сада: мама думает о том, что приготовить на ужин,
вспоминает проблемы, которые были на работе, а ведь это время можно потратить
на ребёнка и «убить» сразу двух зайцев: общение с ребёнком, в котором он так
нуждается, и развитие ребёнка.
« Как можно заниматься математикой?»- спросите Вы. «Просто, отвечу я».
- Ребёнку 2-3 года - обратите внимание на то, сколько машин проехало мимо
вас - одна или много. С ребёнком постарше можно посчитать машины во дворе
(одна машина, две машины..., пять машин...), обратить внимание на цвет, размер
машин, деревья есть высокие и низкие, стволы толстые и тонкие. В магазине детям
подготовительной группы покажите, зачем надо ребёнку уметь считать, заодно
скажите, что «тётя», которая сидит за кассой называется кассир, а в зале работают
продавцы, охранники. Во время прогулок обращайте внимание на природу, погоду.
Развивая память, спросите, какая погода была вчера. Придя домой, пусть ребёнок
расскажет папе, бабушке, что видел на улице.
Вы, конечно, читаете детям сказки. Они учат, воспитывают, развивают, в том
числе и математические представления, не забывайте после прочтения поговорить
с ребёнком. Приведу пример сказки «Репка», спросите кто пришёл первым, кто
вторым; которой по счёту пришла внучка; кто выше, кто ниже; кто старше, кто
младше; сколько персонажей тянули репку (в младшей группе - много, а в старшей
посчитайте)... . В произведениях С. Я. Маршака «Круглый год», «Весёлый счёт»
так прямо из названий видно, что данные произведения развивают математические
представления. Цифры можно выкладывать из палочек, крупы, шнурочков, писать
тонком слое манки, насыпанном на подносе.
Известный педагог - психолог П. Я. Гальперин сказал: «Пальцы - это ведь
великолепный счётный материал, это, собственно, русские счёты: имеется в нем
чётко отличается одна пятёрка от другой». Пальчиковая гимнастика это не только
развитие мелкой моторики, но и обучение счёту: «Мальчик - пальчик, где ты был?
- С этим пальцем в лес ходил, с этим пальцем воду пил, с этим пальцем кашу
с этим пальцем песни пел». Так же необходимо учить и пространственной
ориентировке. «Что у тебя слева, справа? Возьми правой рукой игрушку и т.д.»
Если Вы будете общаться, таким образом, и регулярно, а не от случая к
случаю, результаты не заставят себя ждать. Ребёнку легче будет воспринимать
материал и эмоциональная связь с мамой будет крепче.