Сулейманова Н. И. Диалог как ... сознания. Научный журнал РАН «Образование и ...

1
Сулейманова Н. И. Диалог как метод создания смысловых структур
сознания.
Научный журнал РАН «Образование и саморазвитие» № 1(7) , 2008, с.
211-216
В современном учебно-воспитательном
процессе содержится
значительный потенциал формирования смысловых структур сознания.
Содержание учебных предметов, особенно предметов гуманитарного плана,
направлено на ознакомление учащихся с базовыми ценностями человеческой
культуры, но, если процесс освоения этих ценностей ограничен лишь
вербальными методами целенаправленной передачи информации, то
полноценного смыслообразования не происходит. Дети усваивают
информацию в форме значений языка, узнают её при новых предъявлениях,
оперируют этой информацией в речи, но смыслы, выраженные в ценностях,
не становятся регуляторами поведения в ситуациях нравственного выбора.
Для мотивации самостоятельного смыслобразования мы отказались от
обычных методов формирования сознания1 [5],[12] или, как они назывались в
педагогике советского периода – методы убеждения: рассказ о нормах
поведения, разъяснение содержания правовых норм, внушение, увещевания,
этическая беседа с навязанным педагогом смыслом по следующим
основаниям:
1. Сознание существует в диалоге. Это положение глубоко
обосновано в работах М. Бубера, М. Бахтина, А. Сидоркина и др.
В диалоге рождаются те смысловые структуры, которые
переживаются личностью как особо значимые, оставляющие
глубокий след в психике, и, в силу этого, приобретающие
способность управлять поведением в ситуациях нравственного
выбора.
2. Рождение смысла – всегда совместная деятельность, даже если
она осуществляется наедине, но обязательно с каким-то объектом
Культуры (литературным или музыкальным произведением,
предметом искусства, шедевром живописи), в диалоге с автором
этого объекта, так как у любого объекта Культуры обязательно
есть автор. Автор уже субъект общения, полноправный участник
диалога.
Сознание начинается там, где начинается диалог, вызванный каким-то
противоречием. Значение диалога как формы существования сознания
обосновано в исследовании М. М. Бахтина «Проблемы поэтики
Достоевского». Бахтин считал, что существует особая сфера бытия человека,
которая не поддается освоению с монологических позиций. Анализируя
диалоги в ромах Достоевского, он выделяет как
особенность –
множественность самостоятельных и неслиянных голосов и сознаний,
1
Эти методы выделены в отдельную группу методов воспитания в классификациях B.C. Безруковой, В.А. Сластенина
2
подлинную полифонию. В романах Достоевского не только и не столько
представлена
множественность
характеров
и
судеб,
сколько
множественность равноправных сознаний с их неповторимыми мирами.
По Достоевскому мир – не становление и развитие, а сосуществование
и взаимодействие. Всякая мысль вовлекает в событие и существует как
позиция личности в контексте этого события. Диалог – не проявление
противоречий как моментов развития, но сосуществование и взаимодействие
никогда не сводимых в единое целое сознаний. Для Достоевского сознание
начинается там, где начинается диалог.
Эту мысль продолжает философ ХХ века М. Мамардашвили: «По
обыденной привычке мы, как правило, вписываем акты сознания в границы
анатомического очертания человека. Но, возможно, существенным, каким-то
первичным образом сознание размещено вне индивида и представляет собой
какое-то пространственно-подобное или полевое образование»[9].
Важность диалога для открытия особого состояния человеческого
существования обосновывает в онтологической концепции диалога М. Бубер.
Диалог открывает особое состояние человеческого существования.
«…поистине речь не заложена в человеке, но человек пребывает в речи и
говорит из нее, - так всякое слово, так всякий дух. Дух не в Я, он между Я и
Ты» [4]. Только в диалоге «Я» и «Ты» создается концепция межличностного,
межчеловеческого. Смысл межчеловеческого можно обнаружить только в
самом диалоге, только в этом «между», которое участники диалога
переживают вместе.
Об этом же и у В. В. Налимова. «Обратим внимание на тот очевидный
факт, что все личности, представляющиеся нам душевно здоровыми,
практически всегда оказываются погруженными во внутренний диалог.
Диалог с кем? — с самим собой» и «способность к непрекращающемуся
диалогу, <…> это одна из основных семантических особенностей человека.
В отличие от всякого существующего (или мыслимого) компьютера, человек
всегда способен находить оппонента в самом себе — оппонента разной
степени близости или удаленности от самого себя»[8, 186-187]
«Все наши мечты и размышления — это формы внутреннего диалога
типа «С одной стороны ... с другой стороны», туда и обратно. Пока мы
воспринимаем побочные продукты внутреннего диалога как предельную
реальность, мы в основном не осознаем этот процесс, и то, как мы связаны
временем и энергией, которые мы на это тратим. Мы не замечаем, что без
конца делим наш жизненный опыт на две или больше ролей,
конфликтующих между собой, потому что по крайней мере одна из них
фиксируется идеальным «что должно случиться» - пишет М. Джослич.[ цит.
по Налимову с. 187]
Любые отношения, даже наши отношения с самими собой диалогичны.
Но не всякая межличностная вербальная коммуникация есть диалог, в
котором появляется ситуация сознания, сфера, в которой возникают и
разрушаются структуры сознания, в которой наш психический аппарат
пребывает в состоянии сознания, соответствующем содержанию диалога. В
3
процессе которого «Я» становится «Ты», возникает (по Налимову) некая
гиперличность. Такой диалог - это уже не та форма коммуникации,
посредством которой передается некий объем информации.
Налимов выделял в отношениях между людьми два уровня – первый
типичный для нашей культуры уровень внешних коммуникаций. «Человек
взаимодействует с другим на деловом — логически структурированном
уровне, оставаясь замкнутым на самом себе, сохраняя в неприкосновенности
свою <…> систему смысловых представлений. (Пример: в научных спорах,
религиозных и даже философских диспутах, несмотря на всю их
напряженность, всё может кончаться ничем — каждый остается в капсуле
своих собственных смысловых представлений.)» [8, 203] По Мамардашвили
это уровень оперирования знаковыми механизмами – механический уровень
общения. На этом уровне мы используем привычные лексические клише
конструкции штампов, мышление не встречает никаких затруднений, и, это
значит, по Аллахвердову – сфера сознания не возникает! [2]
В диалоге, создающем сферу сознания, иной уровень взаимодействия.
Налимов дает ему определение как трансперсональный. «Это — размыкание
индивидуума, переоценка его смысловых позиций, позволяющая создавать
гиперличность»[8, 203] В гиперличности индивидуальность может
полностью раствориться, поэтому важно, чтобы образование гиперличности
было деликатным процессом — «когда личность человека не растворяется в
ней полностью, а только смыкается с ней одной из множества своих
составляющих»[8,203].
К сожалению, методы формирования сознания, используемые
школьной практикой, разработаны для общения на первом уровне – уровне
механической коммуникации, когда педагог передает информацию, а ученик
её воспринимает.
Развитие – это всегда драма, писал Л. С. Выготский [7].Человек
постоянно находится в ситуации выбора. От выбора ситуативного, до выбора
экзистенциального, меняющего характер смысловых связей человека с
миром. Выбору всегда предшествует затруднение, проблема, несоответствие
установленных смысловых связей и новой ситуации. Экзистенциальный
выбор, на наш взгляд, – это выбор в ситуации, когда, по Бахтину, человек
находится в несовпадении с собой, раздвоенности, нецелостности. Создавая
новые смысловые связи, человек обязательно (до или после выбора) начинает
диалог. Но что это диалог?
Анализ механизма и факторов формирования ценностных ориентаций
и личностных смыслов позволяет полностью согласиться с А. Сидоркиным,
что «самосознание личности есть сложный конгломерат голосов,
принадлежащих значимым для личности людям. Поиски какого – то своего,
чистого от внешних влияний голоса неизбежно приводят к фальши, к
застылости. Наши родители, учителя, друзья продолжают звучать в наших
головах в течение всей жизни.»[11]
Для того, чтобы в процессе выбора человек мог опереться на
собственные смыслы, а не отраженные, присвоенные смыслы других людей,
4
он должен эти смыслы научиться создавать. Необходимо развитое умение
вести внутренний диалог.
А. Сидоркин считает, что «нравственность – есть свойство личности,
которое в наивысшей степени зависит от характера внутреннего спора»[11].
Искажения нравственного развития происходит тогда, когда этого спора нет.
Но, наш внутренний спор ведут чужие голоса, и «вопрос в том, ведут ли эти
голоса диалог, борются они за господство или игнорируют друг друга»[11].
Культура так называемого внутреннего диалога опосредована
культурой диалога внешнего. Если наши ценностные ориентации есть
отражение или присвоение ценностей общества, то и наша нравственность –
отражение нравственных позиций близкого нам социального окружения.
Отсюда и нравственная ненадежность, о которой писал Фрейд. Но при
ненадежных критериях общественной нравственности все-таки существуют
смысловые структуры, позволяющие человеку быть существом духовным
даже в самом аморальном с духовной точки зрения обществе. В. В. Налимов
в своей работе «Спонтанность сознания» называет их глубинными смыслами.
Эти глубинные смыслы нельзя назвать ни ценностными ориентациями,
так как они не будут зависеть от потребностей, ни личностными смыслами,
потому что не обусловлены мотивами какой-либо деятельности[10].
Начиная «внутренний» диалог, мы погружаемся, как сказал бы
Мамардашвили, в ту сферу сознания, в которой впервые возникли те
смысловые связи, к которым мы сейчас обращаемся. Мы можем не сознавать
этого возвращения, но на каком-то глубинном, не доступном осознанию
уровне, сработают связи, вызвавшие сильное переживание, потрясение
нашего психического аппарата. Именно поэтому важно, чтобы источником
формирования этих глубинных смысловых связей было не столько ближнее
окружение ребенка, не только религия и мораль конкретного общества, но,
прежде всего, сокровища мировой художественной культуры, запечатлевшие
в символической форме все варианты духовного выбора человечества. Это
глубинные или духовные смыслы, созданные самим человеком посредством
распаковывания и воссоздания смыслов культуры есть важнейший источник
сознания.
Современная культура разнообразна. Какие её смыслы могут стать
источником становления духовности растущего человека?
В эпоху
глобализации, интеграции мировых культур, наверное, те, что не
разъединяют человечество, а создают смысловое единство национальных
культур.
Формирование ценностных понятий в онтогенезе происходит двумя
способами. Или по типу формирования понятий житейских, и тогда в
репрезентации ребенка неконкретно, непрочувствованно, как некое
перепевание с чужого голоса.
Или по типу формированиия понятий научных. Как научное понятие
оно лишено личностного отношения, это определение термина из словаря. В
нем отсутствует тот главный фактор, который является показателем
5
возникновения новой структуры сознания – переживания как состояния
психического аппарата в момент сознательного акта.
Проблема диалога в обучении и воспитании не является новой.
Существует образовательная технология В. С. Библера, С. Ю. Курганова
«Диалог культур», другие технологии, где проблема диалога сводится к
проблеме общения, актуализации различных функций личности. Но эти
технологии не могли обеспечить достижение целей нашего исследования.
Каким должен быть ценностно – смысловой диалог, в процессе
которого ребенок может создавать собственные глубинные смыслы? Диалог
как сфера сознания?
Это «… диалог особого рода, в котором предметом «обсуждения»
является не какой-то материальный объект или вещь, а отношение,
смысловая позиция – явление вполне реальное, но не материальное по своей
природе. И в силу такой своей природы оно представлено в Культуре весьма
специфическим образом, неявно. Чтобы понять смысл в содержании явления
Культуры нужно найти ту смысловую позицию, которая в ней заложена. На
это, а не на повторение сюжета должен быть направлен наш диалог –
обсуждение. В диалоге явление Культуры открывается как носитель смысла
– отношения. Этот диалог – единственное средство открытия содержания
духовной Культуры. Материальной культурой можно овладеть, а к духовной
только приобщиться, т. е. открыть её при общении. Итак, смысловое
содержание явлений Культуры (будь то сказка, притча, музыкальное или
художественное произведение) всегда присутствует в скрытом,
«зашифрованном» виде. Но этот шифр легко читается, если знать язык
символов. Однако символ – не знак, значок, обозначение. Символ в отличие
от знака (средства отображения внешней действительности), есть средство
выражения внутренней реальности, т. е. личностных смыслов того человека
или тех людей, которые создают явления Культуры. Внутренний мир творца,
система его ценностей и отношений к миру выражаются во внешнем плане в
символах, а тот, кто открывает эти символы, вновь переводит смыслы во
внутренний план, соотнося в диалоге этот открытый смысл со своими
собственными, трансформируя тем самым свою систему ценностей,
совершенствуя и обогащая свой внутренний мир новым содержанием.
Можно сказать, что Культура – система смыслов-ценностей, выраженных в
символических формах. Эти формы весьма разнообразны и диапазон их
очень велик – от ритуальных танцев первобытных людей до народных
пословиц и поговорок. И каждое новое поколение, воспринимая современные
ему формы, открывает через них вечные ценности, неподвластные времени.
Открывая смысловое содержание Культуры, человек создает, строит свои
личностные смыслы. Отношение к миру как к ценности становится
психологической реальностью.
А если это так, то и обучение должно стать иным во всех своих
важнейших компонентах. Если мы не хотим ограничивать процесс обучения
только передачей некоторой суммы знаний и, наоборот, если мы хотим,
чтобы обучение было направлено на целостное развитие личности ребенка,
6
то мы должны превратить его в средство, условие, «запускающее»,
включающее в действие внутренние личностные смыслооткрывания и
смыслопорождения» [6].
Педагог всегда задается вопросом, что представляет собой методика
такого диалога?
В нашей практике, разрабатывая методику, мы оттолкнулись от метода
сократического диалога.
1)
Первый этап - постановка проблемы в виде вопроса
относительно содержания того или иного «абстрактного»
слова обыденного языка, например: что есть мудрость?
храбрость? добродетель? благо? прекрасное? Для ответа на
эти вопросы дети должны были обобщить опыт, связанный в
их сознании с «абстрактным» словом обыденного языка.
Пытаясь стимулировать размышление детей, педагог должен
«поглубже запрятывал свое знание предмета, внешне казался
ровней собеседнику». На втором этапе диалога собеседники
решают поставленную проблему на актуальном для них
уровне
развития,
психологический
смысл
которого
заключался в том, что участники диалога объективируют,
вербализируют собственные представления о том ином
культурном понятии. Создав дефиницию, дав определение
того или иного термина, дети «успокаиваются», «испытывают
иллюзию знания». Представления участников диалога на
втором этапе приобретают внешнюю форму, становятся
специфическими вербальными объектами – совокупностью
высказываний.
2)
На третьем этапе диалога, выражаясь современным
психологическим языком, педагог создает «зону ближайшего
развития» (Л.С.Выготский) для своих собеседников, пользуясь
для этого двумя основными методами – майевтикой и
противопоставлением. Отправным пунктом майевтики
является сомнение. С помощью вопросов учитель приводит
детей к осознанию противоречий, своими высказываниями
создает такой контекст, в котором собеседнику становилась
очевидной неполнота, ограниченность имеющихся у него
представлений. Опровержение исходной познавательной
позиции создает стимул, предпосылки для дальнейшего
исследования культурного понятия.
3)
Другим
методом
организации
диалога
является
противопоставление
–
формирование
нескольких
противоречащих друг другу культурных позиций.
4)
Наличие нескольких точек зрения в одной проблемной
области неизбежно приводит к их согласованию, обсуждению,
обобщению, отбору наиболее глубоких смыслов»[13]
7
Разработанная нами методика предметно-смыслового диалога состоит
из нескольких взаимосвязанных этапов.
На первом этапе задается вопрос на установление сферы смысла
культурного понятия. Этот вопрос начинается или с вопросительной
формулы «что есть…» или учитель просит их поделиться своими чувствами
и мыслями. Дети начинают высказывать суждения, как правило, пытаясь
описать какие-то грани понятия с помощью конструкций «такой,
который…», «это когда…» и т. п. Сложность заключается в том, что для
отдельных ценностных культурных понятий нет предметного соотнесения,
их нельзя увидеть, потрогать, с ними не произвести какие-то действия
(например, понятия добро, любовь, творчество). В процессе диалога дети
понимают, и часто сами об этом говорят, что для «того, чтобы объяснить, не
хватает слов». То есть, простой репродукции уже недостаточно. Мышление
сталкивается с затруднением.
Возникает то, что М. Мамардашвили определял как «сфера сознания»,
то есть ситуация, в которой осуществляется акт сознания. Здесь от педагога
требуется очень важное умение – держать паузу, не пытаться подменить
нескладные детские словесные конструкции своими собственными. Это
самое трудное в нашей методике для большинства педагогов. Ведь учитель
ограничен временем и планом занятия. Поэтому, многие пытаются
договорить за детей, предложить свой смысл, чтобы продолжить выполнение
плана. А педагог должен только умело управлять процессом
смыслообразования. Смысл через знаковые механизмы должен выйти из
индивидуального сознания в сферу сознания гиперличности всех детей,
вовлеченных в диалог, сферу сознания, созданную смысловыми структурами
занятия, соприкоснуться с другими смыслами, создаться и разрушиться,
пережитый всем психическим аппаратом каждого из участников диалога.
На втором этапе дети приступают к исследованию данного понятия в
различных контекстах. Это может быть размышление над смыслом пословиц,
поговорок, притч, других литературных текстов, после просмотра
видеосюжетов или прослушивания музыкальных произведений. В процессе
распаковывания смыслов понятия, заключенных в символической форме в
произведениях культуры, дети создают новые знаковые конструкции, с
помощью которых пытаются выразить созданные ими собственные смыслы
культурного понятия. Но знаковая форма – не единственно возможная.
Смыслы можно в символической форме выразить в собственных продуктах
творчества: поделках, рисунках, музыкальных произведениях.
Третий этап диалога – дети распаковывают собственные смыслы,
зашифрованные ими в своих продуктах творчества. Эти смыслы уже
глубинные, так они не отражены, не присвоены, а пережиты в ситуации
творческого созидания.
Для
активизации
самостоятельного
смыслообразования
мы
использовали также следующие методы:
- дидактические игры и их элементы;
- работа в предлагаемых обстоятельствах
8
- моделирование как средство открытия внутренних связей и
отношений абстрактных понятий;
- метод опосредованной психологической диагностики;
- тренинги коммуникативных умений.
В наших воспитательных системах педагог должен предусмотреть
максимально возможные методы осмысления значений и означивания
смыслов: разрешение смысловых противоречий, смысловой диалог,
монологические размышления, принятие решений в смоделированных
ситуациях,
осмысление
и
означивание
продуктов
творчества,
самостоятельное моделирование в ситуациях смысловой неопределенности,
презентация смыслов в песнях, стихах. В помощь педагогам – практикам мы
разработали некоторые методы и формы организации совместно –
разделенной деятельности, содержащие возможности для организации
активного смыслообразования.
Многие из этих методов и форм успешно применялись нами с детьми
различного возраста. Методика смыслопорождающего диалога успешно
апробирована в следующих авторских воспитательных системах в
«Программе правового воспитания детей 9-12 лет», «Программа воспитания
для молодежного клуба», «Воспитательная система «Королевство Добра».
Данная методика апробирована на занятиях в пяти учебных объединениях
Центра детского творчества «Хибины» г. Кировска в рамках
экспериментального проекта «Культурное развитие детей малого города
средствами программ дополнительного образования».
Литература:
1. Агафонов А. Ю. Основы смысловой теории сознания. - СПб:
Издательство «Речь», 2003
2. Бубер М. «Я и ты» "Квинтэссенция" под ред. В.И.Мудрагея. М., 1992
3. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие.
Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.
4. Вересов Н. Н. Культура и творчество как психологические идеи.
Вопросы психологии, 1991, 1.
5. Выготский Л.С.Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3.М.: Педагогика, 1983.
С. 145
6. Налимов В. В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория
смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Изд-во «Прометей»
МГПИ им. Ленина, 1989.
7. Мамардашвили М. К. Сознание – это парадоксальность, к которой
невозможно привыкнуть. http://safety.spbstu.ru/
8. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат,
1975. – 304
9. Сидоркин А. Диалог в воспитании Народное образование № 8-9, 1995
10. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студентов высш.
пед. учеб. заведений. М: Изд. центр «Академия», 2002. 576 с.
11. По материалам Телегина М.В.Программа «Философия для детей»
«Психологическая наука и образование», 1997, № 4.