3. Опыт работы по внедрению программы Радуга

Опыт работы
Тема: Организационно-педагогические и психологические условия
внедрения общеобразовательной программы в практику ДОУ (на
примере дошкольной образовательной программы «Радуга»)
Выполнила:
Зам. зав по УВР
МДОУ, «Д\с № 114 О.В.»
Плотникова Е.Н.
Магнитогорск
Содержание
Введение.
3
Глава 1. Теоретические основы проблемы внедрения результатов
научных исследований в образовательную практику.
1.1. Понятия, виды, этапы внедрения результатов научных
6
исследований.
1.2. Дошкольная образовательная программа как предмет внедрения
16
результатов научных исследований в практику.
1.3. Условия внедрения образовательной программы в практику
30
ДОУ.
Выводы по главе 1.
43
Глава 2. Внедрение дошкольной образовательной программы
«Радуга» в ДОУ.
2.1. Анализ условий ДОУ, детский сад №114 города Магнитогорска
44
для внедрения программы «Радуга».
2.2. Планирование массового внедрения дошкольной
53
образовательной программы «Радуга» в ДОУ детский сад №114
Выводы по главе 2.
61
Заключение
62
Приложение
64
Библиография
67
2
Введение
Явление инновации присуще всему нашему развивающемуся миру.
Инновации в образовании появились со времени возникновения
педагогики как вида человеческой практики и науки. Изменения в
экономической, политической, культурной, научной и других сферах
постоянно отражались на образовании и порождали новации. Современный
период характеризуется лавиной изменений в целом ряде сфер человеческой
деятельности. Это не могло не вызвать инноваций в педагогической науке и
практике.
В
настоящее
время
большинство
образовательных
учреждений
включено в процесс обновления содержания образования.
Существуют различные пути обновления образовательной деятельности:
- развитие своего опыта;
- заимствование кем-то созданного опыта;
- внедрение результатов научных исследований в практику;
- эксперимент.
Сейчас в сфере дошкольного образования наибольшее распространение
получил путь внедрения результатов научных исследований. Результаты
современных
научных
исследований
представлены
разнообразными
программами, методиками, технологиями дошкольного образования. На
сегодняшний
день
вариативная
образовательная
программа
является
наиболее распространенным предметом внедрения. Но процесс внедрения
новшеств в дошкольных образовательных учреждениях часто носит
стихийный характер. Анализ существующей в дошкольном образовании
ситуации позволил выделить противоречие между стремлением со стороны
педагогов
к
недостаточной
внедрению
дошкольных
разработанностью
образовательных
процедуры
внедрения
программ
в
и
практике
дошкольных образовательных учреждений. Исходя из данного противоречия,
необходимой является разработка рекомендаций по внедрению новшеств в
дошкольную образовательную практику.
3
Проблему внедрения результатов научных исследований в практику
рассматривают в своих работа А.А. Арламов, Ю.К. Бабанский, В.Е. Гмурман,
В.И. Журавлев, П.И. Карташов, В.С. Лазарев, Т.В. Новикова, М.М.
Поташник, М.Н. Скаткин, Н.Р. Юсуфбекова и другие.
При организации внедрения программ необходимо обозначить ряд
условий, обеспечивающих эффективность внедрения. Это определило тему
нашего исследования: Организационно-педагогические и психологические
условия внедрения образовательной программы в практику ДОУ (на примере
программы «Радуга»).
Объектом исследования является внедрение результатов научных
исследований в образовательную практику.
Предмет исследования – условия внедрения результатов научных
исследований в образовательную практику ДОУ.
Цель исследования – разработать план массового внедрения дошкольной
образовательной программы «Радуга» в практику ДОУ детский сад №114.
Задачи:
1. Изучить специфику процесса внедрения результатов научных
исследований в образовательную практику.
2. Изучить особенности дошкольной образовательной программы как
предмета внедрения.
3. Выделить
организационно-педагогические
и
психологические
условия внедрения образовательной программы в практику дошкольного
образовательного учреждения.
4. Проанализировать состояние работы ДОУ по внедрению дошкольной
образовательной программы «Радуга».
Методической основой является:
 Теория
внедрения
результатов
научных
исследований
в
образовательную практику (А.А. Арламов, Ю.К. Бабанский, В.Е. Гмурман,
В.И. Журавлев, П.И. Карташов, М.Ю. Красовицкий, М.Н. Скаткин).
 Положение о специфике инновационной деятельности в образовании
(В.С. Лазарев, М.М. Поташник, Н.Р. Юсуфбекова, С.Ф. Багаутдинова).
4
Методы, использованные в исследовании:
1. Изучение психолого-педагогической, управленческой литературы.
2. Анализ состояния практики ДОУ.
3. Метод планирования.
5
1. Теоретические основы проблемы внедрения результатов
научных исследований в образовательную практику.
1.1. Понятие, виды, этапы внедрения научных исследований в
образовательную практику.
Всем сферам человеческой жизнедеятельности присуще свойство
изменчивости. Непрерывно идет приращение научных знаний во всех
предметных областях, создаются новые объекты культуры, технологии. Это
обусловлено наличием общего для всего нашего мира атрибута движения.
Движение, развитие, любые другие изменения не всегда положительно
влияют на сам меняющийся объект и на его окружение. В тех случаях, когда
в результате изменений появляются новые объекты, технологии, системы,
имеющие прогрессивное значение для системы, в рамках которой они
функционируют, для человечества в целом, для окружающего мира, говорят
о нововведениях в соответствующей области или об инновации.
В научной литературе инновация трактуется как нововведение. Их
можно считать синонимами.
М.М. Поташник в своих исследованиях понятие «инновация» трактует
как нововведение – это целенаправленное изменение, вносящее в среду
внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход
системы из одного состояния в другое (43).
«Инновационный процесс» в исследованиях М.М. Поташника – это
комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и
распространению новшеств.
С.Ф. Багаутдинова дает понятие инновационной деятельности – это
часть инновационного процесса, затрагивающая перевод конкретного
новшества (нового образовательного средства) из
исследовательской
деятельности
в
практическую
области научнодеятельность,
где
происходит его адаптация, модификация к имеющимся условиям, освоение и
использование (8).
6
Автором
выделены
показатели,
определяющие
специфику
инновационной деятельности в ДОУ.
1. Вид новшества, используемого в инновационной деятельности, по
предмету обновления, включает следующие виды:
- В содержании образования;
- В образовательной технологии;
- В условиях, в которых протекает образовательный процесс –
предметно-развивающая среда и характер взаимодействия взрослого с
ребенком.
2. Вид нововведений по масштабу вносимых изменений, включает три
вида нововведений:
- Локальные;
- Модульные;
- Системные
3. Путь инновационной деятельности Автор объединяет в три основных
пути:
- Внедрение научно-обобщенного передового педагогического
опыта;
- Экспериментальная работа;
- Внедрение результатов научных исследований.
Рассмотрим подробнее понятие «внедрение» – как один из путей
реализации инновационной деятельности.
В настоящее время выдвигается ряд идей по проблеме внедрения:
единство педагогической теории и практики, как важнейшее условие
совершенствования обучения и педагогической науки; перспективность в
работе по внедрению; необходимость тщательной подготовки к внедрению
рекомендаций.
Понятие «внедрение» не имеет однозначного трактования. Иногда оно
сводится к взаимосвязи теории и практики, к распространению опыта, к
изучению теории. Однако эти понятия не тождественны. Влияние теории на
практику и практики на теорию может быть как целенаправленным, так и
7
стихийным. Внедрение же предполагает именно сознательное участие в
организации
процесса
влияния
научных
достижений
на
практику,
специальную систему действий по совершенствованию практики. То есть
«внедрение» – это особый вид соотношения теории и практики, который
отличается преднамеренностью, целенаправленностью.
П.М. Карташов дает определение понятию «внедрение» - это
сознательно организуемая, социально обусловленная, целенаправленная
система деятельности по совершенствованию практики на основе научнопедагогических рекомендаций (20).
Ю.К. Бабанский считает, что внедрение науки – это целенаправленный,
планомерно организуемый и управляемый процесс, обеспечивающий
практической деятельности на основе научных закономерностей, выводов и
рекомендаций.
Этот процесс предполагает особую подготовку результатов научных
исследований к их использованию на практике, специальное ознакомление
практических работников с этими результатами, возбуждение у них
потребности применить научные рекомендации в своей работе, обучение их
способам, умениям и навыкам реализации научных рекомендаций, оказание
им оперативной помощи в этой работе, корректирование действий на основе
данных текущего контроля, анализ результатов применения науки в
соответствующей области практики (5).
М.Н. Скаткин, рассматривая проблемы внедрения, определяет в своих
работах сущность и цель этого процесса как деятельность, направленную на
совершенствование педагогической практики, ее изменения (20).
В своих работах А.А. Арламов подчеркивает, что внедрение – это
преобразование практик на основе результатов педагогических исследований
при обязательном или инициативном их применении (4).
При всем разнообразии подходов к определению понятия «внедрение»
все исследователи согласны с тем, что эта деятельность или процесс, которые
направлены
на
организацию практики, основанной
на изучении и
использовании результатов научных исследований.
8
П.М. Карташов выделяет структуру процесса внедрения, которая
включает следующие компоненты:
Объект внедрения – то, что внедряется – научно-педагогическую
теорию и разработанные на ее основе рекомендации, научно-обобщенный
передовой педагогический опыт;
Адресат
внедрения
–
то,
куда
осуществляется
внедрение
(образовательное учреждение);
Субъект
внедрения
–
педагогический
коллектив,
конкретные
должностные лица (20).
Для более полной характеристики процесса внедрения П.М. Карташов
называет основные его виды:
1. Нормативное
нормативных
внедрение
документов,
организуется
связанных
с
с
целью
внедрением
реализации
педагогических
рекомендаций, совершенствованием практики обучения и воспитания;
2. Инициативное внедрение заключается в том, что организаторы его
избирательно
подходят
к
различного
рода
научно-педагогическим
рекомендациям и определяют объект внедрения с учетом реальных
потребностей практики учебно-воспитательного процесса в конкретной
ситуации.
3. Экспериментальное внедрение (апробация новых программ, методов)
организуется по специальному решению соответствующих органов.
П.М. Карташов отмечает, что обязательное свойство внедрения –
управляемость. Процессу управления свойственен циклический характер.
Автор выделил ряд этапов управления процессом внедрения:
На первом этапе выделяет организацию предварительной подготовки к
внедрению:
- Усвоение идеи и сущности внедряемого;
- Сравнительный анализ практики, выявление несоответствия между
внедряемым и практикой;
- Овладение
педагогом
приемами
подготовки
дидактического
материала, технических средств.
9
Подготовка целей и задач на основе изучения состояния практики
готовит к следующему этапу управленческого цикла – планирование
внедрения с точным обозначением этапов, сроков, ответственных лиц.
При этом тщательно учитываются условия внедрения:
- Степень сложности внедряемого;
- Возможности педагогического коллектива.
После этого, как предстоящая работа спроектирована и спланирована,
она вступает в стадию организации – третий этап. В соответствие с планом
приводится в действие служба внедрения, органы и лица, осуществляющие
внедрение. Их усилия направляются на организацию рациональной
деятельности и помощи, прежде всего тем педагогам, которые будут
непосредственно осуществлять внедрение.
Заключительный этап – учет и анализ результатов внедрения.
Текущий учет может осуществляться на основе посещения занятий, бесед с
педагогами, изучения работ детей. Такой учет – необходимое условие для
корректировки процесса внедрения. Но для оценки результатов всей
проделанной работы необходим итоговый учет, который проводится на
основе специально разработанной системы проверочных знаний. Он
позволяет
проанализировать
общие
результаты,
сопоставить
их
с
намеченными целями, вычленить нерешенные задачи и на этом основании
определить оптимальный вариант внедрения и новые перспективы.
Ю.К. Бабанский связывает организацию внедрения с управленческим
циклом. Он указывает, что завершенный цикл управления любым процессом
предполагает единство пяти элементов (6):
1. Планирование;
2. Организация;
3. Регулирование;
4. Корректирование;
5. Контроль.
Реализацию управленческого цикла автор рассматривает с точки зрения
ученого-исследователя
10
Планирование процесса внедрения и использования достижений
педагогической науки имеет свои особенности. Приступая к планированию
внедрения, ученый-исследователь ставит перед собой задачу обеспечить
использование на практике полученных им выводов и рекомендаций. С этой
целью он намечает в плане и осуществляет:
- Подготовку научно-методических рекомендаций;
- Разработку
документации
для
работников
образовательных
учреждений;
- Проведение инструктивно-методических совещаний с руководством
образовательного учреждения;
- Распределение функций между всеми участниками внедрения;
- Оказание
учреждения
в
оперативной
планировании
помощи
и
руководству
проведении
образовательного
методической
учебы
и
самообразования педагогов по внедряемой проблеме;
- Четкое выделение основных этапов внедрения и связанной с этим
методической работой;
- Проектирование
системы
мер
морально-психологического
стимулирования педагогов, участвующих в процессе внедрения, возбуждение
у них потребности в этой работе;
- Планирование мер по пропаганде первых результатов опыта
успешного внедрения конкретной цели отдельными педагогами;
- Оперативный контроль за ходом внедрения, выявление затруднений
и недостатков и их коррекция;
- Анализ результатов внедрения в конце учебного года и определение
новых перспектив работы по теме.
Автор считает, что нужна стройная организационно-педагогическая
система, четкий алгоритм передачи нового через все звенья повышения
квалификации педагогических кадров. И наиболее значимым для него
является
этап
планирования,
четкая
продуманность
которого
будет
способствовать более успешному внедрению.
11
В.М. Журавлев в своем исследовании особое внимание уделяет этапу
предварительной подготовки к внедрению, в котором выделяет следующие
составные части:
1. Изучение задач, сформулированных в нормативных документах;
2. Анализ состояния практики и сопоставление данных с социальными
требованиями;
3. Построение этапа преобразования педагогической практики;
4. Поиск идей, рекомендаций, которые могут быть внедрены;
5. Разработка комплексной программы, включающей закономерности
внедрения;
6. Подготовка
средств:
дидактических,
материальных,
информационных, организаторских и других;
7. Теоретическая,
методическая,
психологическая
подготовка
участников внедрения;
8. Установление связи с авторами рекомендаций (17).
М.Ю. Красовицкий определяет следующие основные этапы:
1. Предварительная подготовка и планирование. Этот этап предваряет
основную работу по внедрению и начинается с выбора проблемы. На данном
этапе подергаются анализу следующие аспекты деятельности учреждения:
- Состояние образовательного процесса, его качество;
- Уровень развития и воспитанности учащихся;
- Уровень педагогического мастерства, теоретических знаний и
практических
умений
педагогов
и
руководителей
образовательного
учреждения;
- Реальные возможности для повышения теоретического уровня
педагогов с точки зрения научного потенциала области, района. В процессе
такого анализа определяются вопросы, по которым у педагогов отсутствуют
необходимые знания.
2.
Обеспечение
теоретической
и
психологической
готовности
педагогических кадров к внедрению. Выделение этого этапа обусловлено
необходимостью разъяснения основных положений науки по данной
12
проблеме и формирования у педагогов, организаторов психологической
установки на их применение. Теоретическая и психологическая подготовка
педагогов
осуществляется
путем
использования
форм
повышения
квалификации. Данный этап имеет важное значение в системе работы по
внедрению достижений науки, однако, переоценивать его не стоит.
Ознакомление с теорией, с новыми знаниями может остаться на уровне
простого просветительства и не оказать существенное влияние на практику.
Вот почему процесс внедрения результатов научных исследований не может
на этом завершиться.
3. Создание передового педагогического опыта на основе результатов
научных исследований по данной проблеме. Сущность этого этапа состоит
в конструировании нового или переводе имеющегося на более высокий
уровень, в свете разработанных творческими группами, результатов.
4.
Внедрение
в
массовую
практику
опыта
реализации
новых
педагогических идей. Это сложный процесс, обеспечивающий перестройку
деятельности большого количества образовательных учреждений.
5. Изучение и анализ результатов (24).
С.Ф. Багаутдинова выделяет организационные этапы внедрения
вариативных дошкольных образовательных программ – подготовительный
и основной.
Назначение подготовительного этапа заключается в создании условий,
необходимых
для
внедрения
программы
(кадровых,
методических,
дидактических и т. д.). Содержание подготовительного этапа является
типичным для большинства ДОУ.
Основными управленческими действиями подготовительного этапа
выступают:
- Конкретизация содержания программы (ее адаптация к условиям
ДОУ в случае, если внедрение принимает не исполнительский, а творческий
характер);
- Разработка необходимой документации;
- Распределение функций между участниками внедрения;
13
- Первоначальная подготовка педагогов, особенно в мотивационном и
теоретическом аспектах, т. е. развитие таких компонентов готовности к
инновационной деятельности, как осведомленность, сознательность и
действенность.
- Обеспечение
методического
и
дидактического
оснащения
программы.
Основной этап связан с осуществлением постепенного внедрения
программы в образовательный процесс ДОУ.
Содержание основного процесса предполагает индивидуальный подход
к установлению составляющих его подэтапов в каждом конкретном ДОУ.
Основанием для выделения подэтапов может быть проведение пробного
внедрения или, например, установление преемственности в деятельности
воспитателей, специализирующихся на работе с дошкольниками одного
возраста. На каждом подэтапе содержание деятельности администрации
предполагает:
- Осуществление подготовки педагогов и помощи им;
- Совершенствование методического и дидактического оснащения
программы;
- Контроль и анализ хода и результатов внедрения;
- Привлечение родителей к реализации программы. (8)
Таким образом, внедрение результатов научных исследований является
распространенным
и
достаточно
сложным
путем
инновационной
деятельности, так как в нем существует противоречие между теорией и
практикой. Практикам необходимо знать теоретические основы проблемы
внедрения для успешной работы при внедрении результатов научных
исследований.
Результаты
современных
научных
исследований
представлены
разнообразными программами, методиками, технологиями дошкольного
образования,
созданием
которых
заняты
многочисленные
научно-
исследовательские коллективы. На сегодняшний день в сфере дошкольного
14
образования вариативная образовательная программа является наиболее
распространенным предметом внедрения.
15
1.2.
Дошкольная
образовательная
программа,
как
предмет
внедрения результатов научных исследований в практику ДОУ.
Обновление
содержания
дошкольного
образования
определяет
необходимость для каждого дошкольного образовательного учреждения
(ДОУ) выстраивать целостную модель образовательного процесса. Основой
такой модели выступает образовательная программа как нормативнопедагогический документ ДОУ, определяющий специфику содержания
образования и организации образовательного процесса.
В соответствии с Законом РФ «Об образовании» (ст. 9), образовательная
программа определяет содержание образования определенных уровня и
направленности. Реализуемые образовательные программы подразделяются
на:
1. Общеобразовательные:
 Основные;
 Дополнительные
2. Профессиональные:
 Основные;
 Дополнительные
Общеобразовательные программы направлены на решение задач
формирования общей культуры личности к жизни в обществе, на создание
основы
для
осознанного
выбора
и
освоения
профессиональных
образовательных программ.
К общеобразовательным относятся программы:
1. Дошкольного образования;
2. Начального общего образования;
3. Основного общего образования;
4. Среднего (полного) общего образования.
Обязательный
общеобразовательной
минимум
программы
содержания
каждой
устанавливается
основной
соответствующим
государственным образовательным стандартом.
16
Л.Г. Сидякина отмечает, что образовательные программы являются
формой фиксации содержания образования и подготавливают содержание
образования к переводу на уровень учебного материала для включения его в
реальный образовательный процесс. Таким образом, образовательные
программы служат основой реализации в образовательном процессе
планируемого содержания. (36)
Г.Н. Сериков под образовательной программой понимает специальную
форму
выражения
содержательных,
организационно-управленческих
процессуально
аспектов
действенных
педагогический
средств,
и
с
помощью которых обучаемые во взаимодействии друг с другом и с
педагогами могут присваивать определенный уровень образованности с
допустимой учебной нагрузкой, а так же иметь перспективы для
дальнейшего развития собственной образованности. (35)
Дошкольная образовательная программа
дошкольного
учреждения,
определяющий
- обязательный документ
содержание
и
основные
направления работы воспитателей с детьми.
Выделяют дошкольные образовательные программы различных видов.
В методических рекомендациях Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, авторы
отмечают, что все дошкольные образовательные программы можно
разделить на два вида:
- общеразвивающие (базисные);
- специализированные
(по
эстетическому
развитию,
обучению
иностранному языку, развитию математических способностей). (29)
Программы общеразвивающего вида всегда включают в себя базисные
направления
и
цели
соответственно
возрастам,
необходимые
для
полноценного развития ребенка. Своеобразие общеразвивающих программ,
их
отличие друг
от
друга
связаны
с исходными
теоретическими
представлениями о развитии дошкольника, лежащими в их основе.
Р.Б. Стеркиной в методическом письме «Рекомендации по экспертизе
образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений
17
Российской Федерации» указывает, что программы подразделяются на
комплексные и парциальные. (39)
Комплексная программа включает все основные направления развития
ребенка.
Парциальная программа включает одно или несколько направлений
развития ребенка.
При этом целостность педагогического процесса обеспечивается путем
применения комплексной программы или набора парциальных программ.
В рекомендациях говорится о требованиях к программам и их
сочетанию. К общим требованиям автор относит следующие:
1. Комплексные
и
парциальные
программы
для
ДОУ
должны
соответствовать Закону Российской Федерации «Об образовании», Типовому
положению о дошкольном образовательном учреждении.
2. В программах должен соблюдаться светский характер образования.
3. Программа
должна
строиться
на
принципе
личностно-
ориентированного взаимодействия взрослого с детьми.
4. Содержание комплексной образовательной программы (или набора
парциальных программ) должно быть ориентировано на общечеловеческую
(мировую) культуру и в месте с тем соответствовать российским культурным
традициям. Содержание комплексной программы (наборы парциальных)
должно включать развитие речи ребенка, его знакомство с основами
естественнонаучных
знаний,
физическое,
художественно-эстетическое
развитие.
5. Программы должны быть нацелены на:
- развитие любознательности как основы познавательной активности у
дошкольника;
- развитие способностей ребенка;
- формирование творческого воображения;
- развитие коммуникативности.
6. Программы должны обеспечивать:
18
- охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их
физическое развитие;
- эмоциональное благополучие каждого ребенка;
- интеллектуальное развитие ребенка;
- создание условий для развития личности ребенка, его творческих
способностей;
- приобщение детей к общечеловеческим ценностям;
- взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития
ребенка.
7. Программы должны предусматривать организацию детской жизни в
трех формах:
- занятия как специально организованная форма обучения;
- нерегламентированные виды деятельности;
- свободное время, предусмотренное для ребенка в детском саду в
течение дня.
8. В программах должно быть заложено оптимальное сочетание
индивидуальной и совместной деятельности детей. Программы должны
строиться с учетом специфических для детей дошкольного возраста видов
деятельности:
9. Программы должны предусматривать возможность реализации
индивидуального подхода к ребенку, работу с разными подгруппами детей;
учитывать их возрастные особенности.
10. Программы должны включать описание организации развивающей
среды с указанием основных перечней применяемых материалов и
оборудования.
11.Программы должны обеспечивать оптимальную нагрузку на ребенка
с целью защиты его от переутомления и дезадаптации.
Помимо общих, даны требования к сочетанию программ:
1. Парциальные программы, используемые в педагогическом процессе,
должны обеспечивать целостность педагогического процесса и дополнять
друг друга.
19
2. Используемые в педагогическом процессе парциальные программы
должны строиться на единых принципах (концепции).
3. При
использовании
соответствующего
дублирование
раздела
парциальной
комплексной
содержания,
программы
программы
противоречия
в
не
основных
вместо
допускаются
принципах
(концепциях) данных программ.
4. Набор программ, используемый в педагогическом процессе, должен
обеспечивать оптимальную нагрузку на ребенка.
А.Н. Троян считает, что образовательная программа – это стратегия
педагогической деятельности по реализации федерального и регионального
стандарта, обеспечивающая их адаптацию и развитие в соответствии со
спецификой
образовательного
процесса
дошкольного
учреждения.
Конкретизация образовательной программы осуществляется в процессе
планирования образовательного процесса в группах. (41)
Образовательная
программа
является
идеальной
педагогической
системой, сконструированной педагогами для достижения образовательной
цели (миссии, идеала). Она обладает всеми признаками системы: имеет свой
состав, структуру, интегративные системные качества. Как идеальная
педагогическая система программа ДОУ имеет общие установки, требования,
реализующиеся в процессе конструирования конкретной программы ДОУ.
Вариативность
образовательной
программы
ДОУ
определяется
спецификой ситуации, в которой будет реализована данная программа.
Автор выделяет ряд таковых штатных ситуаций, влияющих на
вариативность программы:
- ДОУ реализует определенную комплексную программу («Радуга»,
«Детство», «Развитие» и др.);
- ДОУ простраивает образовательный процесс на основе сочетания
комплексной и парциальной (либо парциальных) программ;
- ДОУ простраивает образовательный процесс на основе комплекса
парциальных программ;
20
- ДОУ адаптирует, координирует известную программу к своим
условиям, модифицируя содержание и технологии;
- ДОУ создает свою авторскую программу.
Это
наиболее
проектирования
типичные
программ
ситуации,
конкретных
определяющие
дошкольных
специфику
образовательных
учреждений.
Анализ нормативно-методических документов, лицензионных программ
дошкольного образования, проведенный А.Н. Троян, позволяет выделить
состав компонентов программы. К ним отнесены: концептуальный, целевой,
содержательный, технологический компоненты. Данный набор компонентов
обеспечивает статус программы.
Концептуальный
компонент
содержит
исходные
философские,
физиологические, психологические, педагогические идеи, определяющие
основные принципы и позиции программы, ее своеобразие, отличие от
других программ, содержательную новизну. Исходная теория (концепция)
задает основные направления педагогической модели, внутри которой
осуществляется развитие ребенка.
Целевой компонент обозначает основные ориентиры уровня и качества
развития личности ребенка на каждом возрастном этапе и обеспечивает
целостность программы, взаимосвязь различных видов детской деятельности,
организационных форм, средств педагогического действия.
Целеполагание – процесс формирования и развертывания целей
программы
стандартами.
осуществляемой
в
соответствии
Стратегия
построения
с
образовательными
государственных
стандартов
дошкольного образования МО РФ определяет как «программу развития
личности ребенка, опирающуюся на основные принципы педагогики
развития в дошкольном детстве». Целеполагание предполагает расчленение,
декомпозицию общей цели на подцели и задачи, их систематизацию, «дерево
целей». Исходными параметрами для систематизации и классификации целей
является их характер и направленность. По характеру можно вычленить
комплексные цели, реализующиеся во всех разделах содержательной части
21
программы и локальные, специфические для определенной деятельности или
конкретного содержательного материала. По направлению – конечные,
характеризующие достижение определенного уровня развития личности, и
промежуточные, характеризующие этапность качественных изменений в
развитии. Комплексные и локальные цели в программах могут сочетаться
двумя способами. Первый, когда локальные цели органично включены в
комплексные,
а
средства
их
реализации
–
содержательный
и
технологический компоненты программы – одновременно решают и
комплексные, и локальные цели. Второй способ – сложение целей, когда
локальные
цели
выступают
как
дополнительные
по
отношению
к
комплексным. Данный способ может привести к ряду негативных
последствий. Так как комплексные и локальные цели могут быть основаны
на принципиально разных теоретических позициях, то в процессе реализации
данной программы это может привести к разрушению целостности
образовательного процесса, снижению его эффективности, возникновению
перегрузки.
Содержательный компонент программы определяет учебный материал,
на котором осуществляется реализация целей программы и, в соответствии с
ними, может быть сгруппировано по деятельностному (игра, обучение,
общение
и
т.д.),
по
предметному
(окружающий
мир,
математика,
изобразительная деятельность, музыка и т.д.) или по тематическому
принципу.
Содержание
не
должно
противоречить
основным
требованиям
государственного стандарта.
Технологический компонент включает описание тех способов, методов,
которые позволяют реализовать программу в трех формах организации
детской жизни: занятии, как специально организованной формы обучения,
нерегламентированных видах деятельности детей. (42)
Создание «Концепции дошкольного воспитания» (1989 г.) и принятие
ряда нормативно-правовых документов Закон «Об образовании», «Типовое
положение о дошкольном образовательном учреждении» закрепили за
22
дошкольным образовательным учреждением право самостоятельного выбора
образовательной
программы
из
числа
вариативных
программ,
рекомендованных государственными органами управления образованием, а
так же право разработки собственных программ в соответствии с
требованиями государственного образовательного стандарта.
Характеризуя современную систему дошкольного образования, следует
выделить две основные черты – это полипрограммность и вариативность
Л.Н. Санникова выделяет ряд трудностей в работе дошкольных
образовательных учреждений в условиях вариативности. (34)
Актуальным на сегодняшний день остается выбор образовательной
программы. Не всегда он носит целенаправленный характер. Зачастую выбор
программы
объясняется
стремлением
педагогов
к
инновациям.
Так
внедрение новой образовательной программы может проводиться ежегодно,
одна программа сменяется другой. При этом нарушаются приоритеты
образования: укрепление здоровья, обеспечение благоприятных условий для
развития ребенка. Для того, чтобы выбрать новую образовательную
программу педагогический коллектив должен осознать и тщательно ее
изучить.
Педагогам
важно
помнить,
что
внедрение
программы
в
образовательный процесс – это работа длительная и сложная.
В условиях полипрограммности некоторые дошкольные учреждения
внедряют сразу несколько образовательных программ (комплексная и
парциальная, набор парциальных). При непрофессиональном подходе к
сочетанию программ обнаруживается смешивание концепций и технологий
образовательных
программ.
Это
приводит
к
снижению
качества
образовательной работы в ДОУ: нарушается целостность образовательного
процесса, увеличивается нагрузка на ребенка. При внедрении сразу
нескольких образовательных программ необходимо проводить экспертизу
сочетания программ, которая предполагает изучение сочетаемости программ
по всем компонентам (концептуальному, целевому, содержательному,
технологическому).
23
При внедрении новой программы педагогический коллектив не всегда
готов к ее успешной реализации. В первую очередь это связано с
профессиональным уровнем педагогического коллектива. Недостаточный
уровень развития педагогических знаний и умений педагогов затруднит
освоение новой программы. Также необходимы заинтересованность и
желание коллектива работать. У многих педагогов существует отрицательная
установка к введению инновационных программ
работу.
Зачастую
она
сопряжена
с
и технологий в свою
недостатком
информационно-
методического обеспечения образовательной программы. Но недостаточная
информационно-методическая обеспеченность образовательной программы
не означает ее низкого качества.
Поэтому современная система дошкольного образования требует от
руководства и педагогов дошкольного
учреждения компетентного и
профессионального подхода к выбору и внедрению образовательных
программ.
Дошкольная
образовательная
программа
«Радуга»,
разработанная
авторским коллективом под руководством Т. Н. Дороновой относится к
комплексным программам, наряду с программами «Детство» (В.И. Логинова,
Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина), «Развитие» (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.С.
Варенцова и др.).
Рассмотрим комплексную программу «Радуга» согласно компонентам,
выделенным А.Н. Троян.
1. Концептуальный компонент.
Определяет своеобразие программы, отличительные особенности,
методологические положения, идеи и принципы.
Концептуальный компонент программы «Радуга».
Отличие программы в том, что авторы программы рассматривают
развитие ребенка по-новому – развитие личности, деятельности и сознания.
Особое
полноценного
место
и
в
программе
своевременного
«Радуга»
отводится
психического
развития
обеспечению
детей.
В
предыдущей «Программе воспитания и обучения в детском саду» так же
24
ставились задачи собственно психического развития, но они касались
развития
основных
психических
функций
(внимания,
воображения,
мышления). Однако психическое развитие ребенка дошкольника не
ограничивается количественными и качественными изменениями его
психических функций (внимание, воображение, память, восприятие).
Согласно работам психолога А.Н. Леонтьевой, более важное значение в
психическом развитии дошкольника имеют изменения, происходящие в его
деятельности и личности.
Согласно теории А.Н. Леонтьевой, основные составляющие любой
деятельности – мотив, цель действия и операции. Если обучение действиям и
отдельным операциям занимало во всех программах значительное место, то
формированию мотивов и целей специального внимания не уделялось. А
ведь именно изменения в сфере мотивов и целей является ведущими.
Если для детей трех-пяти лет наиболее побудительный эффект дает
игровая мотивация, то в старшем дошкольном возрасте уже определенное
место начинают занимать учебные мотивы, используют мотивацию – в
старшем дошкольном возрасте – учебную, а в младшем и среднем – игровую
мотивацию при решении учебных задач. (13)
Развитие цели деятельности идет как по линии качественного изменения
содержания (от потребительской цели к продуктивной), так и по линии их
систематизации (соподчинение целей друг другу). Способность удерживать и
реализовывать цепочку соподчиненных целей – показатель более высокого
уровня развития деятельности.
Таким
образом,
важнейшее
направление
развития
деятельности
дошкольника – это, во-первых, изменение тех мотивов, которые побуждают
его к деятельности и тех целей, которые он сам перед собой ставит. Вовторых, возникновение между мотивами и целями определенных связей и
зависимостей.
Эти направления развития деятельности ребенка прямо связаны с
такими важнейшими и актуальными качествами, как инициативность и
целеустремленность.
25
В период дошкольного детства наблюдаются два качественных скачка в
развитии деятельности. Первый происходит примерно на третьем году жизни
ребенка, когда у него появляется желание достигнуть цели не только с
помощью просьбы, но и собственными активными действиями. Дети
младшего дошкольного возраста обычно обговаривают свои действия,
проговаривают
последовательность,
обозначают
намерения,
называют
полученный результат. Такое речевое сопровождение позволяет детям
удерживать цель, устанавливать связь со способами ее достижения,
определять
соответствие
проговаривание,
как
цели
показал
и
Л.С.
результата.
Выготский,
Такое
негромкое
выполняет
функцию
планирования деятельности и является одним из основных условий
становления целенаправленности, а также способности действовать в уме.
Второй качественный скачок происходит после пяти лет, когда ребенок
уже способен ставить перед собой цель соответственно собственному
психическому
развитию,
т.е.
возникает
произвольность
психических
процессов. Произвольность психических процессов существенно меняет все
поведение ребенка, оно все больше регулируется самим ребенком на основе
понимаемых и принимаемых им правил.
Появление произвольности позволяет изменить и форму обучения детей
в дошкольном учреждении.
Занятия,
носящие
собственно
учебный
характер
и
требующие
произвольности, включены в программу «Радуга» только в старших группах.
Произвольность психических процессов – это то новообразование
дошкольного возраста, которое имеет значение для полноценного и
успешного обучения в школе.
Второе
магистральное
направление
психического
дошкольника, представленное в программе «Радуга»,
развития
- становление
личности, как совокупности основных отношений человека к предметному
миру, другим людям и самому себе.
В сфере отношений детей к другим людям в программе особо
выделяется задача по формированию отношения ребенка к воспитанию.
26
Что касается отношения к предметному миру, это отношение к тому
реальному миру, который не связан с повседневной жизнью детей, а
открывается только посредством приобщение к знаниям об этом мире.
Приобретение
восприятия,
знаний,
формирует
выходящих
у
детей
за
пределы
способность
непосредственного
оперировать
в
уме
обобщенными представлениями о тех предметах и явлениях, с которыми они
сами
не
сталкиваются,
стимулирует
способность
воссоздающего
и
творческого воображения, порождает любознательность. Эти способности
следует активно развивать где-то после четырехлетнего возраста.
В сфере отношений детей к самим себе. В программу включена работа с
момента прихода ребенка в детский сад: формировать положительное
отношение к себе, веру в собственные силы и возможности.
Общение воспитателя с детьми строится согласно их возрастным
особенностям. Многолетние исследования М.И. Лисиной и руководимой ею
лабораторией показали: важнейшее условие своевременного и полноценного
развития дошкольника – личное общение со взрослыми, однако разное в
каждый возрастной период. Программа ориентирована на те формы общения
ребенка со взрослым, которые выделены и описаны в работах М.И. Лисиной.
(27)
Основными принципами, положенными в основу программы «Радуга»,
являются следующие:
- уважение к свободе и достоинству каждого ребенка;
- создание в детском саду условий для развития его индивидуальности;
- обеспечение психологического комфорта в группе;
- обеспечение атмосферы психологического комфорта в группе;
- учет возрастных психологических особенностей детей при отборе
содержания и методов образования;
- наличие «свободного педагогического пространства» для проявления
личности и индивидуальности педагога.
27
Последний принцип затрагивает проблему профессиональной этики –
творчество педагогов не должно ставить под удар свободу, психику и
личность ребенка, его физическое и психическое здоровье.
2. Целевой компонент.
Цель программы: обеспечение всестороннего развития ребенка, забота о
его эмоциональном благополучии, охрана и укрепление здоровья детей,
приобщение
их
к
миру
общечеловеческих
ценностей.
Программа
предусматривает также развитие речи детей, знакомство с естественно
научными знаниями, физическое и художественно-эстетическое развитие.
Авторы программы предусматривают цель на протяжении дошкольного
детства сформировать такие качества личности, как воспитанность,
самостоятельность, целеустремленность, умение поставить перед собой
задачу и добиться ее решения.
3. Содержательный компонент.
Программа «Радуга» построена по возрастному принципу. Семь цветов
радуги ассоциируются с семью основными видами деятельности и занятий, в
процессе которых происходит воспитание и развитие ребенка:
- физическая культура (самый важный предмет) – красный цвет;
- игра (положена в основу программы) – оранжевый цвет;
- изобразительная деятельность и ручной труд (на основе знакомства с
народным декоративно-прикладным искусством) – желтый цвет;
- конструирование (развитие воображения) – зеленый цвет;
- занятия музыкальным и пластическим искусством (формирование
эстетических переживаний) – голубой цвет;
- занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром –
синий цвет;
- математика – фиолетовый цвет.
В каждой возрастной группе определены воспитательные задачи,
содержание направлений, знаний, умений и навыков.
В программе не навязываются определенная методика работы с детьми,
даются только рекомендации, тем самым предоставляется право для
28
самостоятельного поиска наиболее эффективных и гуманных средств для ее
реализации, возникают возможности для творчества педагогов.
Таким образом, можно сделать вывод, что дошкольно образовательные
программы являются результатом научных исследований и предметом
внедрения в практику ДОУ.
Дошкольная
образовательная
программа
«Радуга»
является
инновационной и наиболее оптимально подходит для внедрения в
образовательный процесс ДОУ.
29
1.3. Условия внедрения образовательной программы в практику
ДОУ.
Как показывают результаты практики, при внедрении дошкольных
образовательных
программ
в
образовательный
процесс
дошкольных
учреждений, педагоги испытывают трудности. Поэтому для успешного
внедрения образовательной программы обязательны учет и соблюдение
необходимых
условий,
позволяющих
избежать
типичные недостатки
внедрения. С.Ф. Багаутдинова выделяет ряд обобщенных недостатков:
- стихийность в выборе объектов внедрения;
- отсутствие системности и последовательности, проявляющиеся в
несвоевременной помощи педагогам и корректировке хода внедрения;
- неоптимальный выбор темпов внедрения;
- несогласованность частных целей участников внедрения с общей
целью развития образовательного учреждения;
- низкая
мобильность,
гибкость
организационной
структуры
учреждения при обеспечении процесса обучения, проявляющиеся в
недостаточной согласованности действий участников внедрения. (8)
Избежать типичных недостатков можно при учете и реализации ряда
условий в ходе внедрения.
Существуют различные подходы к выделению условий, сопутствующих
успешному внедрению. П.И. Карташов и М.Ю. Красовицкий выделяют и
классифицируют эти условия.
К общим условиям успешного внедрения педагогической науки в
практику П.И. Карташов относит:
- социальные – социальная направленность деятельности педагога,
отчетливое сознание им своих функций по подготовке воспитанника к
жизни;
- морально-психологические – формирование у педагогов потребности
в освоении нового, развитие творческой инициативы, разумное сочетание
30
требовательности с моральной поддержкой и поощрением тех, кто участвует
во внедрении;
- научно-теоретические
конкретными
–
рекомендациями
сочетание
теоретических
практическим
работникам,
идей
с
повышение
теоретического уровня участников внедрения;
- научно-методические – обеспеченность материалами инструктивнометодического
характера,
соответствие
научно-педагогических
рекомендаций возможностям педагога, помощь внедряющим со стороны
методических органов;
- правовые
–
строгое
соблюдение
нормативных
документов,
регулирующих деятельность учебно-воспитательных учреждений и их
сотрудников. (21)
Красавицкий М.Ю. отмечает, что для обеспечения эффективности
работы по внедрению необходимы учет и реализация целого ряда
социальных,
морально-психологических,
научно-методических,
организационно-методических условий.
К социальным условиям Красовицкий М.Ю. относит требования к
профессиональному
мастерству,
педагогической
эрудиции,
культуре
педагога, его качественному базовому образованию. (24)
Морально-психологические
обеспечивающих
условия
благоприятное,
–
это
группа
активно-положительное
условий,
отношение
педагогов к процессу и результатам внедрения результатов педагогических
исследований в практику, потребность в совершенствовании своей работы на
основе современных знаний.
Необходимость
в
учете
и
создании
благоприятных
морально-
психологических условий вызвана существованием стойких стереотипов,
защитных механизмов против перемены способов, форм и методов труда.
Все новое, прогрессивное не сразу воспринимается положительно, ибо
применение новых научно-педагогических рекомендаций может создать
временные трудности, сложные психологические ситуации. Нужен хороший
творческий настрой педагога на применение достижений науки.
31
К этой группе условий относится и создание благоприятного моральнопсихологического климата в коллективе. Необходимо так же обеспечить
развитие доверительных творческих отношений между педагогами и
заместителем
заведующего
по
воспитательно-образовательной
работе.
Большое значение имеет и моральное стимулирование педагогов, создание
такой психологической атмосферы, в которой престижно внести вклад в
общее дело. В системе мер, направленных на оценку труда педагога, важное
место занимает аттестация. Ее необходимо использовать в полной мере для
обеспечения гласности в деле внедрения, что так же играет роль стимула.
В связи с тем, что каждый педагог имеет свой творческий почерк, свои
подходы к решению педагогических проблем, важнейшим условием
внедрения
результатов
научных
исследований
является
соблюдение
принципа добровольности. Внедрять – это значит, прежде всего, увлечь,
раскрыть преимущество новых идей, показать их прогрессивность.
Научно-методические условия обеспечивают такой уровень готовности
педагогических кадров, при котором новые научные идеи, выводы,
рекомендации проникают в педагогическую практику с наименьшим
встречным сопротивлением. Готовность педагогических кадров к внедрению
по той или иной проблеме в значительной мере определяется наличием у них
достаточных знаний для усвоения новых педагогических идей, интереса к
новым знаниям, убежденности в преимуществах их применения на практике.
Успешной работе по внедрению результатов научных исследований в
практику способствует дифференцированный подход, когда в процессе
работы с кадрами учитываются индивидуальные особенности, интересы,
склонности и уровень подготовки каждого.
Организационно-методические условия обеспечивают прохождение
научных идей в практику при наименьшей затрате времени и сил работников.
Имеется в виду, прежде всего, обеспеченность педагогов материалами
научно-методического
характера:
рекомендации,
моделями
опыта,
памятками и т.п. Но при этом необходимо избегать и перенасыщения такими
материалами, так как это приводит к тому, что педагог, пользующийся
32
готовыми «рецептами», привыкает к «педагогическому иждивенчеству»,
теряет свое лицо.
Практика показывает, что иногда не срабатывают отдельные звенья в
системе внедрения из-за неудовлетворительной организации труда педагогов.
Поэтому возможности внедрения зависят от научной организации труда во
всех
звеньях
административной.
деятельности:
Красовицкий
педагогической,
М.Ю.
выделяет
методической,
ряд
условий,
непосредственно связанных с организационным обеспечением процесса
внедрения.
Во-первых, важно не перегружать педагогов большим количеством
второстепенных дел и поручений.
Во-вторых, следует четко распределить функции по внедрению между
всеми должностными лицами, участвующими в этой работе.
Учитывая выше изложенные недостатки внедрения, Е.В. Бурунова в
своей
работе
выделили
организационно-педагогические
условия,
способствующие эффективному внедрению. (11)
Автор отмечает, что на современном этапе большое развитие получило
инициативное внедрение в отличие от нормативного, где большую роль
играла реализация нормативных документов, в отношении образовательного
процесса и контроль со стороны внешних органов образования. При
инициативном внедрении его организация зависит от работы администрации
внутри конкретного дошкольного образовательного учреждения. Согласно
тарифно-квалификационной характеристики руководитель «…осуществляет
разработку, утверждение и внедрение программ развития учреждения».
Большую ответственность за обновление образовательного процесса несет
заместитель руководителя по воспитательно-образовательной работе. Он
также
«координирует
взаимодействие
между
представителями
педагогической науки и практики…». Оказывает помощь педагогическим
работникам в «освоении и разработке инновационных программ и
технологий». Именно от администрации зависит обеспечение всех групп
условий (социальных, организационно-методических, научно-методических).
33
Но в большей степени от администрации зависит создание организационнометодических и научно-методических условий. Автор считает возможным
объединить их в группу организационно-педагогических условий, так как
они направлены на организацию деятельности педагогов при внедрении.
Данную группу составляют следующие условия: во-первых, к ним относится
такое условие, как оптимальность. Под оптимальностью подразумевается:
- тщательно продуманный выбор объекта внедрения;
- соблюдение принципов системности и последовательности;
- оптимальный выбор темпов внедрения;
- четкое
распределение
функций
по
внедрению
между
всеми
должностными лицами.
Во-вторых,
обеспеченность
необходимыми
методическими
и
дидактическими материалами.
Здесь имеется в виду не только приобретение готового дидактического
материала, но и его изготовление в соответствии с методическими
рекомендациями для конкретного новшества.
В-третьих, учет возможностей педагогов. При распределении функций
между участниками внедрения особо важную роль играют субъективные
факторы: обостренный интерес к внедрению, стремление к саморазвитию,
самосовершенствованию,
уровень
развития
творческой
инициативы,
профессиональное мастерство, педагогическая эрудиция и т.д. Учет этих
факторов необходим при дифференцированном подходе к педагогам, а также
при создании творческих групп, призванных обеспечить компетентность в
управлении процессом внедрения.
В-четвертых, оказание помощи педагогам со стороны администрации.
Здесь важную роль играет функция контроля, так как необходимо вовремя
заметить отклонение в ту или иную сторону от нужного направления и
помочь педагогу исправить положение.
На наш взгляд, эффективность внедрения научных исследований в
практику будет зависеть и от психологических условий, при которых человек
осознает смысл своей деятельности, своей миссии. Осознанная потребность в
34
том или ином виде деятельности формирует внутренний настрой (мотив) на
цель, направленную, преобразующую деятельность. Самоосознание является
исходным началом мотивации.
Разработанные представителями теории – мотивации делятся на две
группы:
содержательные и процессуальные. Содержательные теории
отвечают на вопрос, какие именно мотивы побуждают действия человека, а
поведенческие – как формируется мотивация.
Одна из наиболее известных содержательных теорий мотивации
разработана в 40-е годы американским психологом А. Маслоу. Согласно
Маслоу, человек работает для того, чтобы удовлетворить свои потребности –
состояния, создаваемые нуждой в объектах, необходимых для его
существования и выступающих источником его активности. Эти потребности
различны по своему характеру и имеют особую иерархию или порядок
актуализации. После того, как потребность удовлетворяется, она теряет свою
актуальность. (44)
Маслоу выделил пять качественно
разных
групп
человеческих
потребностей.
1. Физиологические потребности – это потребности, которые лежат в
основании иерархии и связаны с обеспечение выживания человека.
2. Потребности в безопасности и стабильности приобретают ведущее
значение по мере удовлетворения потребностей первого уровня.
3. Потребности в принадлежности (ассоциации) выражают желание
человека
быть
любимым,
признанным
окружающими,
поддерживать
постоянные контакты с другими членам сообщества.
4. Потребности в общественном признании (статусе) – это потребности
человека в позитивной оценке обществом его индивидуальности, обретение
определенного социального положения, самоуважения.
5. Потребности самореализации – стремление человека реализовать
свой внутренний потенциал.
Не меньшей популярностью пользуется другая содержательная теория
мотивации – теория двух факторов Ф. Херцберга.
35
В основе этой теории лежит положение о существовании двух типов
факторов, влияющих на трудовое поведение работников:
- факторы, связанные с внешними условиями труда;
- факторы, связанные с содержанием труда.
Первые
факторы,
названные
Херцбергом
гигиеническими,
непосредственно влияют на удовлетворение базисных или физиологических
потребностей человека
и не оказывают стимулирующего воздействия на
человека. Однако, они (точнее, их низкий уровень или отсутствие) являются
источником неудовлетворенности и способны подорвать эффективность
действия собственно мотивационных факторов.
К действительным «мотиваторам», по Херцбергу относятся – интересная
работа, хорошие шансы для служебного роста, оплата, непосредственно
связанная с результатами труда, творческая работа, высокая ответственность.
Особую роль играет ощущение успеха, признания, выступающие мощным
стимулом.
Знание ведущих мотивов является важным, но необходимо еще знание
той конкретной ситуации, в которой человек находится, точнее, как он
воспринимает складывающуюся ситуацию, как ее оценивает, какие у него
ожидания. Теории, стремящиеся учесть эти поведенческие аспекты,
называются процессуальными.
Наиболее известные из них – теория ожиданий В. Врума, теория
справедливость Портера-Лоулера.
Согласно «теории ожиданий», человек прикладывает усилия для
осуществления тех действий, которые:
- приведут к удовлетворению его потребности;
- имеют наивысшую, по его мнению, вероятность успеха.
Другими словами, прежде чем совершить что-либо человек оценивает
привлекательность каждого возможного результата для себя и уровень
усилий, которые необходимо затратить для его достижения.
36
Модель мотивации по Вруму.
Ожидание того,
что усилия
дадут желаемые
результаты
Ожидание того,
что результаты
повлекут за собой
ожидаемое
вознаграждение
Ожидаемая
ценность
вознаграждения
У-Р
Р-В
Ц
Сила
мотивации
Теория справедливость утверждает, что в основе трудового поведения
человека лежит стремление к справедливой оценке со стороны организации
его усилий (по сравнению с оценкой усилий других сотрудников). Люди
озабочены тем, как их соотносят с другими людьми: сравнивая соотношение
собственных усилий с результатами и тем же соотношением для своих
коллег, делают выводы о равенстве и неравенстве.
Совокупность условий, определяющих направленность и величину
усилий, прилагаемых работниками для достижения целей организации,
называют ее мотивационной средой.
Мотивационная среда должна обеспечивать положительную оценку
работников ожидаемых последствий за результаты своего труда, если эти
результаты соответствуют общим целям. Каждый работник должен видеть
связь
между
результатами
и
ожидаемыми
значимыми
для
семы
вознаграждениями.
Желаемые результаты труда должны быть, как можно более четко
зафиксированы. Каждый работник должен знать, какой результат является
для учреждения желаемым, и этот результат должен быть определен
операционно (то есть быть измеримым), чтобы человек был уверен в
однозначности, объективности оценки достигнутого им результата.
С точки зрения мотивации очень важно, чтобы желаемые результаты
были представлены в качестве официальной и доступной информации.
Поощряемым результатом может быть также не достижение какого-либо
конечного результата, а само участие в деятельности в той или иной форме.
Администрация ДОУ совместно с педагогами должны определить очень
конкретно, какое участие и какие результаты будут поощряться.
37
То же самое относится и к ожидаемым последствиям. При их оценке
работник должен быть уверен, что существует связь между необходимым
результатом и ожидаемыми последствиями. Он должен знать наверняка, что
желаемое вознаграждение будет им обязательно получено при достижении
требуемого
результата.
Эта
уверенность
способна
стать
сильным
мотиватором, именно поэтому ее нужно специальными средствами создавать
и закреплять – внутренними нормами, традициями, официально принятыми
системами стимулирования.
Должна
существовать
связь
вознаграждения
с
актуальными
потребностями работников, включение значимых для них мотивов. С этой
точки зрения, создание благоприятной мотивационной среды наиболее
сложно, так как требует знания мотивационной структуры каждого
сотрудника, к которому обращено мотивирующее воздействие.
Последним фактором, влияющим на оценку полезности последствий,
является
содержание
работы.
Привлекательная
работа
(творческая,
интересная, позволяющая проявить себя) дает чувство удовлетворенности и,
более того, сама по себе может быть действенным стимулом, включая
высшие мотивы – самореализацию и саморазвитие. Непривлекательность
содержание (монотонность, недостаточная или избыточная сложность,
неинтересность) сразу же повышает значимость ожидаемых последствий.
Чем менее привлекательно содержание, тем значительнее должно быть
вознаграждение за работу.
Общая оценка полезности усилий существенно зависит от оценки
достижимости результата, от того, как сам исполнитель оценивает свои
возможности. И трудность задачи здесь – это не уровень квалификационной
сложности предлагаемой работы, а то, насколько трудной для себя
воспринимает ее сам исполнитель. Слишком легкая работа, не позволяющая
реализовать свой профессиональный потенциал, равно как и слишком
трудная, которую человек не может сделать качественно, не будут для него
привлекательными.
38
На оценку достижимости влияет и то, как сам человек оценивает свои
способности к выполнению этой работы. Заниженная самооценка, равно как
и завышенная, создают искаженное представление о достижимости
результата.
Субъективная оценка сложности работы в соединении с самооценкой
способностей
дает
человеку
возможность
принципиально
оценить
достижимость требуемого результата. Если работа ему по силам, человек
смотрит, каких усилий потребует от него в данный момент достижение этого
результата.
Если
уровень
усилий
приемлем
–
это
способствует
мотивированности. Если требуются сверх усилия, то компенсировать это
могут только очень привлекательные, значимые последствия.
Лазарев
В.С.
выделил
следующие
условия,
обеспечивающие
положительную мотивацию. Необходимо, чтобы:
1. Ожидаемые руководителем результаты были четко определены и
известны каждому педагогу.
2. Существовали известные всем вознаграждения за достижение
высоких результатов.
3. Эти вознаграждения имели бы ценность для исполнителей.
4. Статус педагога в коллективе и отношение к нему со стороны коллег
зависели от того, как он работает.
5. Система контроля обеспечивала объективную оценку результатов
труда, и каждый педагог был уверен в этом.
6. Результаты каждого педагога были известны в коллективе.
7. Получаемые вознаграждения соответствовали результатам труда, и
педагоги не сомневались в справедливости вознаграждений.
8. Ожидаемые
руководителем
результаты
соответствовали
возможностям педагогов, и они не сомневались в этом.
9. Достижение ожидаемых результатов не требовало от педагогов
чрезмерного напряжения.
39
10.Существовали материально-технические, организационные и другие
условия,
достаточные
для
достижения
ожидаемых
результатов,
и
исполнители не сомневались в этом. (44)
Отсутствие любого из этих условий становится негативным фактором
мотивационной среды, снижая потенциально возможный уровень мотивации.
Системы поощрения существуют давно и повсеместно. Основные
формы, прошедшие испытание временем включают:
- денежное поощрение;
- материальное (куда входят различные натуральные выплаты, льготы,
подарки и т.д.);
- общественное признание достижений отдельного работника;
- общественное признание достижений группы;
- личное признание начальства.
Выбор формы поощрения тесно связан с мотивами, на которое оно
направлено.
Необходимо строить систему стимулирования так, чтобы она обладала
мотивирующей силой.
По своей направленности эта система должна поощрять не только
хорошую
текущую
учебно-воспитательную,
но
и
инновационную
деятельность, а также и саморазвитие членов коллектива.
Система
стимулирования
должна
быть
построена
с
учетом
психологических механизмов и обязательно учитывать структуру коллектива
(по доминирующим мотивам, возрасту и т.д.). Здесь нужно иметь в виду, что
важнейший
компонент
универсального
механизма
мотивации
–
эмоциональное переживание успеха – неуспеха.
Эмоции успеха усиливают и поддерживают исходное побуждение к
действию, эмоции неуспеха эти побуждения задерживают и отклоняют.
Эмоциональное переживание успеха образует следы, заставляющие человека
при сходных обстоятельствах выбирать то, что ранее завершалось успехом. В
противоположность этому предвосхищение неуспеха, как отрицательная
эмоция, ведет к отказу от не оправдавшего себя способа достижения цели.
40
Именно поэтому система поощрения должна включать такие формы, которые
обязательно
давали
бы
человеку
возможность
переживать
успех.
Эмоциональное переживание успеха необходимо людям с мотивационной
структурой всех типов.
Система поощрения должна быть достаточно разнообразной с точки
зрения используемых средств. К сожалению, бюджетное финансирование
существенно
ограничивает
возможности
материального
поощрения
педагогов, поэтому необходимо активно использовать значимые для
педагогов
разнообразные
формы
морального
поощрения.
У
них
исключительная мотивирующая сила по отношению к мотивам высшего
уровня. К тому же педагоги – это, как правило, люди с обостренной
потребностью в уважении и самоуважении, следовательно, никакие методы
признания их заслуг не окажутся лишними. Это могут быть престижные
курсы
переподготовки
и
повышения
квалификации,
семинары
и
конференции, и доброжелательный предметный разговор с позитивной
оценкой конкретной работы, и благодарность в приказе или трудовой
книжке. Нужно придумывать, пробовать, искать новые формы поощрений.
П.И.
Третьяков
выделяет
основные
условия,
стимулирующие
мотивацию деятельности в педагогическом коллективе:
- благоприятный психологический климат;
- творческая атмосфера, поддержка руководителем и педагогами новых
идей и инновационных проектов;
- автономность,
независимость
инновационной
деятельности
от
внешнего давления;
- целесообразный подбор и расстановка кадров в соответствии с их
возможностями и способностями;
- постоянное стимулирование педагогической изобретательности;
- стимулирование инновационной деятельности;
- система повышения квалификации. (40)
41
Рассмотрев в теории внедрения различные подходы к выделению
условий,
способствующих
успешному
внедрению,
следует
выделить
основные организационно-педагогические условия:
- оптимальность;
- обеспеченность необходимыми методическими и дидактическими
материалами;
- дифференцированный подход к включению педагогов в процесс
внедрения;
- контроль и коррекция.
А так же психологические:
- благоприятный психологический климат;
- стимулирование педагогической деятельности.
42
Выводы по первой главе
1. Проведенный анализ научной литературы показал, что внедрение
результатов научных исследование является распространенным и достаточно
сложным путем, так как в нем существует противоречие между теорией и
практикой,
должного
и
сущего.
На
сегодняшний
день
имеются
разнообразные подходы к проблеме внедрения, где рассматриваются виды
внедрения, его структура и ход.
2. Результаты
современных
научных
исследований
представлены
разнообразными программами дошкольного образования, которые являются
предметом внедрения в практику ДОУ.
3. В теории внедрения существуют различные подходы к выделению
основных условий, способствующих успешному внедрению. Наиболее
общие
группы
условий
позволили
нам
выделить
организационно-
педагогические и психологические условия. Учет данных условий позволит
администрации ДОУ более эффективно организовать внедрение.
43
Глава 2. Внедрение дошкольной образовательной программы «Радуга» в
ДОУ детский сад №114 г. Магнитогорск
2.1. Анализ состояния работы ДОУ детский сад №114 г.Магнитогорска по
внедрению дошкольной образовательной программы «Радуга»
В
настоящее
время
система
дошкольного
образования
России
претерпевает существенные изменения. Среди этих изменений отмечаются
как позитивные тенденции, так и сложные проблемы, требующие решения.
Среди них главными являются вопросы изменения содержания образования,
форм и условий работы с детьми.
Создание «Концепции дошкольного воспитания» и принятие ряда
нормативно-правовых документов, Закона «Об образовании», «Типового
положения о дошкольном образовательном учреждении» закрепили за
дошкольным
учреждением
право
выбора
программы
из
комплекса
вариативных, рекомендованных Министерством образования РФ. Это
означало пересмотр содержания образования, его обновление и изменение.
Практике
были предложены разнообразные программы. Многие
комплексные и парциальные программы разрабатывались серьезными
учеными и большими научными коллективами.
Полипрограммность и вариативность – это условия, в которых работают
в настоящее время дошкольные учреждения.
Бесспорным достоинством является то, что вариативность современного
дошкольного образования позволяет реагировать на потребности общества.
Главное при этом – сохранение приоритетов образования: укрепление
здоровья, обеспечение благоприятных условий для развития всех детей,
уважение прав ребенка на сохранение своей индивидуальности.
Проблема обновления содержания образования является актуальной для
ДОУ, детский сад №114 г. Магнитогорск.
44
Краткая характеристика.
МДОУ детский сад №114 общеразвивающего вида, расположено в г.
Магнитогорск по улице Мичурина 91\1
МДОУ предполагает пребывание ребенка в ДОУ 10,5-12 часов. В
учреждении функционирует cемь групп, детский сад 2 категории с
приоритетным направлением по физическому воспитанию .
Содержание образования, реализуемое в учреждении, представлено
совокупностью образовательных программ.
В группе раннего возраста программа «Кроха» и программа М.А.
Васильевой.
В дошкольных группах:
- Программа воспитания и обучения в детском саду (М.А. Васильевой);
- Методические рекомендации Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой;
- Программа «Старт» (Л. Яковлева, Р. Юдина);
- Авторская программа Н.М. Чугуновой
«Блочное планирование
физической работы»
- Методика К. Орфа.
Однако на ряду с реализацией перечисленными программами в ДОУ
наблюдалась
ситуация
самостоятельного
освоения
педагогами
инновационных методик, технологий, программ. Этот процесс приобретал
стихийный характер.
Таким
образом,
возникло
противоречие
между
необходимостью
обновления содержания образования (социальный заказ) через внедрение
дошкольной образовательной программы в практику ДОУ и стихийностью
механизмов протекания инновационной деятельности.
Отсюда
выявляется
проблема
обеспечения
целенаправленной
и
организованной деятельности коллектива учреждения по обновлению
практики образования.
45
Перед нами встал вопрос необходимости внедрения в практику ДОУ
одной вариативной образовательной программы.
На рассмотрение педагогического коллектива
были предложены
комплексные программы, одобренные МО РФ: «Радуга», «Детство»,
«Развитие».
Из предложенных программ педагогами была выбрана образовательная
программа «Радуга» под редакцией Т.Н. Дороновой. Выбор программы был
обусловлен:
- широким распространением программы в регионе;
- имелся опыт внедрения программы в других дошкольных
образовательных учреждениях города.
Было принято решение о внедрении образовательной программы
«Радуга» в практику ДОУ детский сад №114 г.Магнитогорска на период с
2002-2005 гг. Анализ процесса внедрения образовательной программы в ДОУ
необходимо строить с учетом этапов и условий внедрения.
Этапы внедрения
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ
Адаптация
к
условиям
ДОУ
Подготовка
педагогов
ОСНОВНОЙ
Методическое и
дидактическое
оснащение
программы
Пробное
внедрение
Массовое
внедрение
Условия внедрения
Психологические
Благоприятный психологический климат
Стимулирование педагогической деятельности
Организационно-педагогические
Оптимальность
Обеспеченность методическими и дидактическими материалами
Дифференцированный подход к включению педагогов в процесс внедрения
Контроль, коррекция
46
Необходимо отметить, что основной этап внедрения включает в себя ряд
подэтапов: пробное внедрение (одним их педагогов, отдельными членами
педагогического коллектива), а по результатам пробного – массовое.
В данный момент процесс внедрения образовательной программы
«Радуга» в ДОУ детский сад №114 находится на основном этапе, а точнее –
массовое внедрение.
Для определения необходимых действий на период массового внедрения
проведем анализ подготовительного этапа и пробного внедрения, с точки
зрения условий выделенных в теоретической главе.
1.
Оптимальность.
1.1.
Оптимальный выбор сроков внедрения программы «Радуга».
Внедрение программы запланировано на 2002-2005 гг. Это слишком
короткий срок, так как начался этап массового внедрения. При этом еще не
видны результаты и у педагогов возникают сомнения в правильности выбора
программы и результативности внедрения. Поэтому есть необходимость в
продлении сроков внедрения.
Анализируя темпы внедрения, следует отметить, что проводилась работа
по
изучению
программы
(на
педсоветах,
семинарах,
методических
собеседованиях, индивидуальных консультациях) и параллельно с ней
началось пробное внедрение. При этом, учитывая специфику ДОУ (все
группы
имеют
разновозрастную
укомплектованность)
возникла
необходимость адаптации программы к условиям ДОУ. Следует отметить,
что был выбран слишком быстрый темп внедрения, который повлек за собой
перегрузку педагогов и отрицательно сказался на их настроении.
Четко распределены функции по внедрению между заведующим,
заместителем и воспитателями.
2.
Обеспеченность
необходимыми
методическими
и
дидактическими материалами.
На подготовительном этапе в наличии имелся один программнометодический комплект. Использовались в работе материалы и конспекты
занятий из публикаций журнала «Дошкольное воспитание». Встала
47
необходимость в приобретении готового методического и дидактического
материала. А также изготовления дидактического материала для проведения
занятий по разделу математика и логика (при знакомстве с числом, цифрами
и т.д.). На данный момент в ДОУ в наличии имеются программы на все
возрастные группы и полный комплект методического обеспечения.
Построение развивающей среды, в помещениях ДОУ проводится с
учетом рекомендаций авторов программы.
Из выше сказанного следует, что ДОУ обеспечено необходимыми
методическими материалами и есть необходимость в приобретении им
дидактического материала (индивидуальные дидактические тетради на
каждого воспитанника).
Дифференцированный подход к включению педагогов в процесс
3.
внедрения.
Особое внимание необходимо уделить возможностям педагогов и их
готовности к развитию. В этой связи необходимо вести речь о состоянии
специальной образованности и уровень профессиональной педагогической
квалификации педагогов.
В
учреждении
работают
18
педагогов.
Педагогический
состав
учреждения стабильный: 2002-2003 учебный год – 18 человек, 2003-2004
учебный год – 18 человек, 2004-2005 учебный год – 18 человек.
Распределение педагогических работников по стажевым группам.
Таблица 1
Учебный год
Количество человек (%) по стажевым группам
До 5 лет
5-10 лет
10-15 лет
15-20 лет
Свыше 20 лет
2002-2003
3 (25%)
1 (8%)
3 (25%)
-
5 (42%)
2003-2004
2 (18%)
2 (18%)
3 (27%)
-
4 (36%)
2004-2005
2 (18%)
2 (18%)
3 (27%)
-
4 (36%)
48
до 5 лет
5-10 лет
10-15 лет
свыше 20 лет
рисунок 1.
Из рисунка 1 видно, что педагогические работники достаточно
равномерно распределены по стажевым группам. Это можно назвать
положительной особенностью в развитии коллектива.
Образовательный уровень педагогических работников.
Таблица 2
Учебный год
Всего педагогов
Высшее
2003-2004
2004-2005
18
18
-
Неполное
высшее
2 (18%)
2 (18%)
Среднее
специальное
9 (82%)
9 (82%)
Все работающие в учреждении педагоги являются дипломированными
специалистами, т.е. имеют базовое образование и практический опыт.
Распределение
педагогических
работников
по
уровням
профессиональной квалификации
Таблица 3
Учебный год
Количество человек (%) по уровню профессиональной квалификации
Высшая категория
1 категория
2 категория
Без категории
2002-2003
-
3 (25%)
6 (50%)
3 (25%)
2003-2004
-
5 (45%)
5 (45%)
1 (10%)
2004-2005
-
5 (45%)
6 (55%)
-
Все педагоги учреждения являются аттестованными на первую и вторую
категорию.
Для выявления потребностей педагогов в развитии было проведено
анкетирование (приложение 1). В нем участвовало 9 педагогов. Результаты
анкетирования показали, что только три педагога из девяти активно
49
реализуют свои потребности в саморазвитии, а у остальных отсутствует
сложившаяся система развития.
Способность педагогов к саморазвитию
Таблица 4
Активное саморазвитие
Отсутствие системы развития
Остановившееся развитие
3 (33%)
6 (67%)
-
Нами была проведена оценка восприимчивости педагогов ДОУ к
новшествам (приложение 2) и определен коэффициент инноваций каждого
педагога.
Опираясь на полученные данные определились группы воспитателей по
степени новаторства.
Воспитатель
Воспитатель
Воспитатель
Воспитатель
Воспитатель
«новатор»
«передовик»
«умеренный»
«предпоследний»
«последний»
1 (11%)
2 (22%)
4 (45%)
2 (22%)
новатор
передовик
умеренный
предпоследний
рисунок 2
Анализ показал, что определились I и II группы: «новатор» и
«передовик», они вместе составляют 33%, т.е. третью часть всего коллектива.
III группа – 45% педагогов
имеют позитивное отношение к внедрению
новшеств, хотя участвовать в этом процессе не спешат, но в то же время не
хотят быть последними.
IV группу – 22% - составляют педагоги слабо мотивированные с
консервативными формами работы.
На основании полученных данных выявились два педагога, готовых
приступить к внедрению, и педагоги, слабо мотивированные на внедрение,
50
они могут оказывать ему сопротивление в разной форме. Поэтому наша
задача перевести людей IV группы в зону повышенной мотивации. При этом
следует отметить, что позитивные результаты меняют отношение людей к
новшеству.
4. Контролируемость и корректировка образовательного процесса.
В ходе подготовительной работы проводилось обсуждение с педагогами
важности, актуальности внедрения программы «Радуга», это способствовало
к более осознанному внедрению.
Учитывая, что
в ДОУ все группы разновозрастные, возникла
необходимость адаптации программы к условиям ДОУ. Совместно с
воспитателями были разработаны гибкие сетки занятий. Работу с детьми в
организационных
формах
деятельности
строили
по
подгруппам.
Формирование подгрупп основывалось на содержании образовательного
процесса. Так, например, познавательные занятия, логика и математика,
обучение грамоте проводится с одновозрастным составом групп, а
музыкальные, физкультурные, художественного цикла
проводятся с
разновозрастной группой. При этом были определены цели, задачи и
регламентирование деятельности сотрудников ДОУ, для регулирования
взаимодействия
между
воспитателями,
специалистами
и
младшими
воспитателями, при организации деятельности детей, так и во время
проведения режимных моментов.
Постоянно ведется контроль за процессом внедрения, а по результатам
контроля
выявляются
трудности
и
строится
дальнейшая
работа.
Консультирование педагогов и разъяснение преимуществ, которые дает
новая программа.
На
городском
уровне
проводились
семинары
и
методические
объединения по проблеме внедрения новых образовательных программ.
Были организованы курсы повышения квалификации для воспитателей,
работающих по программе «Радуга».
Пробное внедрение проводилось двумя педагогами в младшей-средней
санаторной группе. Педагоги отчитались о ходе пробного внедрения.
51
Обсудили в коллективе преимущества новой программы, что интересного и
положительного обнаружилось в ходе работы. И было принято решение о
переходе к массовому внедрению программы.
Проведя анализ подготовительного этапа и пробного внедрения, следует
отметить, что проведенная работа имеет свои положительные результаты:
- изучены общетеоретические обоснования программы «Радуга»;
- основные концептуальные положения программы;
- общая методология педагогической работы по программе «Радуга»;
- развитие познавательной активности;
- организация предметной среды и позиции воспитателя.
Выявлены проблемы и затруднения, имеющиеся на момент начала
массового внедрения.
1. Слишком быстрый темп внедрения, который повлек за собой
перегрузку педагогов, неудовлетворенность отсутствием быстрого реального
результата.
2. Недостаточное методическое и дидактическое обеспечение.
3. Отсутствие у большинства педагогов (67%) системы саморазвития.
4. Педагоги (22%) слабо мотивированы на внедрение.
Таким образом, для эффективного перехода к массовому внедрению,
повышения качества дальнейшего внедрения возникла необходимость
создания условий, с учетом выявившихся проблем.
1. Создание психологических условий для самореализации личности
педагога.
2. Совершенствование системы повышения квалификации педагогов в
условиях обновления содержания образования.
3. Создать систему стимулирования, которая имеет мотивирующую
силу, направленную на внедрение и саморазвитие членов коллектива.
Выделенные условия мы заложили в план массового внедрения.
52
2.2.
Планирование
массового
внедрения
дошкольной
образовательной программы «Радуга»
Организационные этапы внедрения – подготовительный и основной.
Назначение подготовительного этапа заключается в создании условий,
необходимых
для
внедрения
программы.
Основной
этап
связан
с
осуществлением постепенного введения программы в образовательный
процесс ДОУ. Он, в свою очередь, делится на подэтапы, такие как пробное и
массовое внедрение. Содержание основного этапа предполагает:
- осуществление подготовки педагогов и помощи им;
- совершенствование методического и дидактического оснащения
программы;
- контроль и анализ хода и результатов внедрения;
- привлечение родителей к реализации программы.
В разработке плана массового внедрения мы руководствовались
требованиями к содержанию основного этапа внедрения и общими
требованиями к планированию.
Планирование
имеет
важнейшее
значение
для
эффективности
функционирования ДОУ.
Планирование
позволяет
устранить
отрицательный
эффект
неопределенности, сосредоточить внимание на главных задачах, добиться
экономичного функционирования и облегчить контроль. (32)
Посредством планирования определяется: каких результатов хочет
достичь ДОУ в конце учебного года и на промежуточных этапах, кто, что и
когда для этого должен будет сделать. Планы служат основным средством
управления деятельностью педагогического коллектива. (44)
Планируя работу по дальнейшему внедрению программы необходимо
учитывать те проблемы, которые выявились при пробном внедрении:
- это необходимость поддержания психологического климата;
- создание системы стимулирования педагогической деятельности.
53
Психологический
климат
коллектива
педагогов,
прежде
всего,
проявляется в настроении его членов и определяет их работоспособность и
физическое самочувствие.
Эмоциональное благополучие в коллективе во многом определяется:
- стилем руководства данным коллективом со стороны администрации;
- от отсутствия или наличия в нем творческой атмосферы.
Творческий рост педагога может отвечать требованиям сегодняшнего
дня лишь при условии, если в его основе лежит поиск наиболее эффективных
методов
работы,
вытекающий
из
стремления
личности
к
самосовершенствованию. Поэтому главная функция руководителя должна
заключаться не столько в научно-методическом просвещении педагогов,
сколько в создании в коллективе такой атмосферы, которая побуждает
каждого работника неустанно повышать свой теоретический уровень и
педагогическое мастерство. Это умение заметить и поддержать успех работы
педагога, популяризовать в коллективе его достижения.
Социальная защищенность способствует снятию с «плеч» работников
образования
ряда
предпосылки
для
забот.
Благодаря
сосредоточения
этому
своих
создаются
усилий
определенные
(образованности
и
квалификации) на подготовке и реализации процессов (педагогический,
воспитательный, финансово-хозяйственный и т.д.), протекающих в ДОУ.
Эти предпосылки могут стимулировать полную самоотдачу работников
образования в учреждении. Поэтому условия и факторы, обеспечивающие
социальную
защищенность
всех
работников
образования,
можно
рассматривать как важную составляющую системы стимулирования.
Создание системы мер стимулирования труда работников ДОУ является
психологическим условием эффективного внедрения научных исследований
в практику ДОУ.
Цель нашей работы создать систему повышения квалификации в ДОУ в
условиях внедрения дошкольной образовательной программы «Радуга».
54
Задачи:
1. Провести научно обоснованное изучение личности каждого педагога,
межличностных отношений и социально-психологического климата в
коллективе.
2. Определить содержание повышения квалификации в соответствии с
требованиями программы «Радуга».
3. Создание условий для овладения каждым участником внедрения
содержанием и технологией программы.
4. Совершенствовать способы взаимодействия родителей и педагогов
по внедрению программы.
5. Выработать систему стимулирования, способствующую формировать
заинтересованность членов коллектива в продуктивной работе.
55
План массового внедрения дошкольной образовательной
программы «Радуга» в практику ДОУ детский сад №114.
Работа с кадрами
№
Мероприятия
п/п
1
2
3
4
5
Изучение уровня образованности и
специальной направленности
педагогов ДОУ:
- изучение коммуникативных
качеств педагогов и их
психологической совместимости;
- изучение образовательных
потребностей и потребностей в
повышении квалификации
педагогических работников
Направление педагогических
работников в образовательные
педагогические учреждения для
получения дополнительных
специальностей
Направление педагогических
работников на курсы повышения
квалификации
Разработка индивидуальных
программ самообразования педагогов
Создание системы методической
работы в учреждении
1. педсовет
2. семинары теоретические,
практические, лектории,
деловые игры, тренинг
3. индивидуальные консультации
4. банк данных по учебнометодическому и
дидактическому обеспечению
Сроки
Ответственные
проведения
исполнители
Постоянно
Зам. зав. по УВР
2005 г.
Зам. зав. по УВР
2005 г.
Зам. зав. по УВР
2004-2005 г
Заведующий
постоянно
Заведующий,
Зам. зав. по УВР
2005 г.
Зам. зав. по УВР
2005-2006
Заведующий,
Зам. зав. по УВР
2005-2006
Зам. зав. по УВР
Зам. зав. по УВР
56
Организация работы с родителями
№
Мероприятия
п/п
1
Организация родительских комитетов
2
Ознакомление родителей с
программой «Радуга», с ее
требованиями, критериями:
- участие в педсоветах;
- обсуждение первых итогов
работы в условиях внедрения;
- посещение занятий,
мероприятий;
- оказание помощи в создании
предметно развивающей среды и
дидактического оснащения;
- участие в мероприятиях,
рекомендованных программой:
познавательные конкурсы и
викторины, проведение опытноэкспериментальной работы;
- знакомство с групповыми и
общесадовыми традициями.
Сроки
Ответственные
проведения
исполнители
Постоянно
Заведующий
2005 г.
Зам. зав. по УВР,
воспитатели
декабрь
январь
2005 г.
2006 г.
Заведующий,
Зам. зав. по УВР,
воспитатели,
специалисты
57
Система мер стимулирования труда работников ДОУ
№
Мероприятия
п/п
1
2
3
4
5
6
Сроки
Ответственные
проведения
исполнители
Совершенствование условий труда
2005-2007
работников ДОУ; охраны труда:
- создание гибкого графика
работы;
- высвобождение времени для
досуга и самообразования;
- совершенствование
оборудования рабочего места;
- регламентация времени для
кратковременного отдыха
сотрудников.
Оказание психологической помощи
Постоянно
сотрудникам:
- тренинг;
- психологические игры;
- упражнения.
Совершенствование охраны труда, ежеквартально
здоровья работников ДОУ
Организация коллективных
посещений больных коллег
Производственные совещания,
профсоюзные собрания:
- ознакомление всех участников
внедрения с критериями оценки
деятельности
Стимулирование сотрудников:
- денежная премия;
- публичная похвала на
собрании, педсовете;
- благодарность в приказе;
- ценный подарок;
- отгул;
- направление на престижные
курсы переподготовки и
повышения квалификации;
- предоставление часов на
методическую работу;
- персональная выставка
творческих работ;
постоянно
Заведующий,
завхоз
Заведующий,
психолог
Заведующий,
медработник,
профком
Профком
Сентябрь,
декабрь,
май
Заведующий,
профком
постоянно
Заведующий,
зам.зав.по УВР,
профком
58
- дополнительные дни к
отпуску;
- персональная выставка
творческих работ;
- доброжелательный
предметный разговор с позитивной
оценкой конкретной работы;
- похвала, высказанная после
посещения занятия;
- повышение самостоятельности (расширение полномочий);
- перевод на самоконтроль;
- увеличение степени
трудности решаемых задач и
нагрузки.
59
Контроль, регулирование
№
Мероприятия
Сроки
Ответственные
проведения
исполнители
Контроль за обеспечением учебнометодическими и дидактическими
комплектами детей и педагогов
Регулирование сетки занятий и
графика работы воспитателей и
специалистов
Контроль за работой с кадрами
сентябрь
Заведующий
сентябрь
Заведующий
декабрь
Заведующий
Планирование процесса внедрения
при отклонении
Регулирование по результатам
контроля
Декабрь,
январь
март
Заведующий
п/п
1
2
3
4
5
Заведующий
60
Выводы по второй главе
1. Проведя анализ состояния работы ДОУ детский сад №114
г.Магнитогорск, выявили проблемы и затруднения, имеющиеся на момент
массового внедрения.
С учетом этих проблем определили необходимые
условия для эффективного и качественного внедрения. Выделяемые условия
мы заложили в план массового внедрения.
2. Составили план массового внедрения, определили его цель, задачи,
мероприятия и ответственных исполнителей.
61
Заключение
В нашем исследовании были раскрыты задачи:
1. Изучить специфику процесса внедрения результатов научных
исследований в практику.
На сегодняшний день имеются разнообразные подходы к проблеме
внедрения, в которых рассматриваются виды внедрения, его структура и ход.
Внедрение
результатов
распространенным
и
научных
достаточно
исследований
сложным
является
путем
самым
инновационной
деятельности, так как в нем существует противоречие между теорией и
практикой.
2. Изучить особенности дошкольной образовательной программы, как
предмета внедрения.
Дошкольная образовательная программа – это результат совместных
научных исследований. И на сегодняшний день вариативная образовательная
программа является наиболее распространенным предметом внедрения в
сфере дошкольного образования.
Мы проанализировали программу «Радуга», опираясь на «Рекомендации
по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных
учреждений Российской Федерации». При этом определили ее вид и
сущность основных компонентов.
3. Выделить
организационно-педагогические
и
психологические
условия внедрения образовательной программы в практику ДОУ.
Ученые по разному выделяют условия внедрения научных исследований
в практику, но можно выделить наиболее общие группы организационнопедагогических и психологических условий, учет которых позволит более
эффективно организовать внедрение.
Нами
были
подробно
рассмотрены
психологические
механизмы
поведения человека, которые необходимо учитывать при выделении
психологических условий внедрения.
62
4. Проанализировать состояние работы ДОУ детский сад №114 г.
Магнитогорск по внедрению дошкольной образовательной программы
«Радуга».
Анализ работы проведенного подготовительного этапа и пробного
внедрения выявил ряд недостатков, с учетом которых составлен план
массового внедрения.
63
Приложение 1.
Оценка
реализации
потребностей
педагогов
в
развитии
саморазвитии.
Анкета №1 для выявления способности к саморазвитию.
Отвечая
на
вопросы
анкеты,
поставьте,
пожалуйста,
баллы,
соответствующие вашему мнению:
5- если данное утверждение полностью соответствует действительности;
4- скорее соответствует, чем
3- и да, и нет;
2- скорее не соответствует;
1- не соответствует.
1) Я стремлюсь изучить себя.
2) Я оставляю время для развития, как бы ни был занят делами.
3) Возникающие препятствия стимулируют мою активность.
4) Я ищу обратную связь, так как это помогает мне узнать и
оценить себя.
5) Я рефлексирую свою деятельность, выделяя для этого
специальное время.
6) Я анализирую свои чувства и опыт.
7) Я много читаю.
8) Я широко дискутирую по интересующим меня вопросам.
9) Я верю в свои возможности.
10)
Я стремлюсь быть более открытым человеком.
11)
Я осознаю то влияние, которое оказывают на меня
окружающие люди.
12)
Я
управляю своим профессиональным развитием и
получаю положительные результаты.
13)
Я получаю удовольствие от освоения нового.
64
14)
Возрастающая ответственность не пугает меня.
15)
Я положительно бы отнесся к продвижению по службе.
Подсчитайте общую сумму баллов. Если у вас набралось 55 и более
баллов, вы активно реализуете свои потребности в саморазвитии; если вы
набрали от 36 до 54 баллов, вам придется признать, что у вас отсутствует
сложившаяся система развития; насчитав от 15 до 35 баллов, вы должны
понять, что находитесь в стадии остановившегося саморазвития.
65
Приложение №2.
Восприимчивость к новому – это способность предвидеть ход и
результаты работы, потребности в постоянном профессиональном росте.
Признаки восприимчивости у педагогов:
1. Постоянно следит за передовым опытом в своей сфере деятельности,
стремится
внедрить
его
с
учетом
изменяющихся
образовательных
потребностей населения, общества.
2. Постоянно, много и упорно занимается самообразованием.
3. Приверженность к определенным своим идеям, развитие их в
процессе педагогической деятельности.
4. Постоянный анализ своей деятельности, привлечение к этому
родителей, коллег, научных консультантов и т.д.
5. Имеет чувство перспективы, прогнозирует свою деятельность.
Оценить педагогов (персонально), используя следующую шкалу оценки
восприимчивости к новому:
5 баллов – очень сильно выражена;
4 балла – восприимчивость выражена;
3 балла – проявляется, но не всегда;
2 балла – слабо проявляется;
1 балл – не проявляется.
Оцените обстановку в ДОУ, определите коэффициент инноваций по
формуле:
КИ = Кфакт./Кмах,
где Кфакт. – фактически полученное количество баллов;
Кмах – максимально возможное количество баллов;
КИ – коэффициент инноваций.
66
Библиография
1. Аверкин С. О некоторых проблемах управления системой дошкольного
образования в переходный период//Дошкольное воспитание – 1999,
№10 – с.23.
2. Ангеловски К. Учителя и инновации. Книга для учителя. Перевод с
македонского В.П. Диденко. – М.: Просвещение, 1991. – 205 с.
3. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. – М.:
Просвещение, 1989. – 224 с.
4. Арламов А.А. О внедрении достижений педагогической науки в
школьную практику. – Саранск, 1980. – 27 с.
5. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / сост. М.Ю.
Бабанский. – М.: Педагогика, 1989. – 558 с.
6. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических
исследований. (Дидактический аспект). – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.
7. Багаутдинова С.Ф. Управление инновационной деятельностью в
дошкольном
образовательном
учреждении//Управление
образовательными учреждениями и качеством образования: Сборник
статей
по
материалам
региональной
научно-практической
конференции, посвященной 70-летию дошкольного образования г.
Магнитогорска (16-17 мая 2000 г.) / Под ред. доц. С.Ф. Багаутдиновой,
проф. А.Н. Троян. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – 77 с.
8. Багаутдинова С.Ф. Инновационная деятельность в дошкольном
образовательном
учреждении:
Методические
рекомендации
для
студентов к курсу «Управление дошкольным образованием». –
Магнитогорск: МаГУ, 2001. – 21 с.
9. Белая К.Ю. 200 ответов на вопросы заведующей детским садом. – М.:
АСТ, 1996. – 392 с.
10.Белая К.Ю. 300 ответов на вопросы заведующей детским садом. / К.Ю.
Белая. – М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ»,
2001. – 399 [1] с.
67
11.Бурунова Е.В. Организационно-педагогические условия внедрения
результатов педагогических исследований в практику дошкольного
образовательного
учреждения
(на
примере
инновационной
образовательной программы «Радуга»). – Магнитогорск, 1998.
12.Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред. В.Е.
Гмурман. – М.: Педагогика, 1981. – 120 с.
13.Доронова
Т,
Якобсон
С.
–
Программа
«Радуга»//Дошкольное
воспитание. – 1990, №10. – 60 с.
14.Дуброва В.П., Милашевич Е.П. Организация методической работы в
дошкольном учреждении. – М.: Новая школа, 1995. – 128 с.
15.Егорова Л.Е. Обновление содержания дошкольного образования:
проблемы и тенденции развития//Дошкольное образование: настоящее
и будущее: Материалы областных педагогических чтений 28-29
октября 1998 г. Под ред. Т.В. Абрамовой, Г.Н. Панкратовой –
Челябинск, Издательство ИИКМЦ «Образование», 1999. – 339 с.
16.Ерофеева Т. Образовательная работа дошкольных учреждений в
условиях
полипрограммности
и
вариативности//Дошкольное
воспитание. – 2000, №7. – 32 с.
17.Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. – М.:
Просвещение, 1984. – 176 с.
18.Заремба Е.В. Адаптация дошкольной образовательной программы
«Радуга» к специфике ДОУ//Образовательная программа дошкольного
образовательного учреждения: Методическое пособие – Магнитогорск:
ГМЦ, 2001. – 21 с.
19.Закон Российской Федерации «Об образовании»//Учительская газета –
1992, №28. – с.2.
20.Карташов
П.И.
Внедрение
науки
в
практику
–
процесс
управляемый//Советская педагогика – 1980, №3. – с. 17.
21. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в
практику: организационно-педагогический аспект. – М.: Педагогика,
1984. – 210 с.
68
22.Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного
процесса и управления школой – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.
23.Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление – М.:
Центр «Педагогический поиск», 2000. – 224 с.
24.Красовицкий М.Ю., Беседа Т.И., Сердюк А.В. От педагогической
науки к практике / Под ред. М.Ю. Красовицкого. – К.: Рад. шк., 1991. –
191 с.
25.Кудрявцев
В.
Инновационное
дошкольное
образование:
опыт,
проблемы и стратегия развития//Дошкольное воспитание – 1998, №4. –
с. 46.
26.Лебедева С.С., Маневцова Л.М. Проблемы управления инновационным
дошкольным образовательным учреждением в условиях социального
партнерства. – СПб: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. – 96 с.
27.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка./ Под ред. Рузской
А.Г. – М.: Издательство «Институт практической психологии»,
Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 384 с.
28.Михайленко Н.П. Новые программы для детских садов//Дошкольное
воспитание. – 1995, №8. – с. 36.
29.Михайленко Н.П., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к
обновлению содержания дошкольного образования. – М., 1993. – 127 с.
30.Моисеев
А.М.,
Капто
А.Е.,
Лоренсов
А.В.,
Хомерики
О.Г.
Нововведения в внутришкольном управлении / Под ред. А.М.
Моисеева. – М.: Новая школа, 1998. – 125 с.
31.Поздняк Л.В., Лященко Н.Н. Управление дошкольным образованием:
Учеб. пособие для студ. пед. вузов – М.: Издательский центр
«Академия», 1999. – 432 с.
32.Попова М.В. Психологические аспекты планирования//Управление
ДОУ – 2000, №3. – 9 с.
33.Рыбакова Е.А. Управление педагогическим персоналом в целях
реализации программы «Радуга»//Дошкольное образование: настоящее
и будущее: Материалы областных педагогических чтений 28-29
69
октября 1998 г. / Под ред. Т.В. Абрамовой, Г.Н. Панкратовой. –
Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 1999. – 339 с.
34.Санникова Л.Н. Совершенствование образовательного процесса в
условиях его полипрограммности и вариативности//Образовательная
программа дошкольного образовательного учреждения: Методическое
пособие. – Магнитогорск: ГМЦ, 2001. –21 с.
35.Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. – Курган:
Изд-во «Зауралье», 1997. – 464 с.
36.Сидякина
Л.Г.
Общая
характеристика
образовательных
программ//Образовательная программа дошкольного образовательного
учреждения: Методическое пособие. – Магнитогорск: ГМЦ, 2001. – 21
с.
37.Современные
образовательные
программы
для
дошкольных
учреждений: Учебное пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под
ред. Т.И. Ерофеевой. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. –
334 с.
38.Стеркина Р. Качество дошкольного образования и основные тенденции
его изменения//Дошкольное воспитание. – 1996, №6. – с. 32.
39.Стеркина Р. Рекомендации по экспертизе образовательных программ
для
дошкольных
образовательных
учреждений
Российской
Федерации//Дошкольное воспитание. – 1995, №8. – с. 46.
40.Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика
педагогического менеджмента. – М.: Новая школа, 1997. – 228 с.
41.Троян А.Н. К проблеме проектирования образовательной программы
дошкольного
образовательного
учреждения//Управление
образовательными учреждениями и качеством образования: Сборник
статей
по
материалам
региональной
научно-практической
конференции, посвященной 70-летию дошкольного образования г.
Магнитогорска (16-17 мая 2000 г.) / Под ред. доц. С.Ф. Багаутдиновой,
проф. А.Н. Троян. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – 77 с.
70
42.Троян
А.Н.
Состав,
образовательной
структура
программы
учреждения//Образовательная
и
требования
к
экспертизе
дошкольного
образовательного
программа
дошкольного
образовательного учреждения: Методическое пособие – Магнитогорск:
ГМЦ, 2001. – 21 с.
43.Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, В.С.
Лазарева. – М.: Новая школа, 1995. – 462 с.
44.Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие
/ Под ред. В.С. Лазарева – М.: Центр социальных и экономических
исследований, 1997. – 336 с.
45.Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как
инновационный процесс / Под ред. Поташника М.М. – М.: Новая
школа, 1994. – 64 с.
46.Юсуфбекова Н.Р. О педагогической новатике//Советская педагогика –
1991, №11. – с. 15.
71