3875691_Pedagogika_psihologiya__kontrolnaya

Предмет психологiї, її завдання, методи, основнi iсторичнi
етапи розвитку психологiчної науки
16 мая 2011 г.
15:31
Предмет психології складають конкретні факти психічного життя, що характеризуються якісно
та кількісно. Наприклад, під час сприйняття образ предмета зберігає свою відносну сталість
навіть за змінених умов сприйняття (книжкова сторінка буде білою і в напівтемряві, і в
сонячному світлі). Або ж тривалість часу реакції різних людей на той самий подразник буде
різною (звук, спалах тощо).
Однак наукова психологія не може обмежуватися самим лише описанням психологічних
фактів, хоч би якими цікавими вони були, їх треба пояснювати.
Ось чому слід відкривати закони, за якими відбуваються ці явища, тобто психологічні закони.
Якщо виникнення психологічних фактів спостерігається кожного разу, коли для цього
виникають відповідні умови, то кажуть про закономірний характер психічного явища.
Завданням психології, нарівні з вивченням психологічних фактів і закономірностей, є
встановлення механізмів психологічної діяльності. Це означає вивчення роботи конкретних
анатомо-фізіологічних апаратів, які здійснюють той чи інший психічний процес. Тут психологія
стикається з рядом наук: медициною, фізіологією, біофізикою, біохімією, кібернетикою та ін.
Отже, психологія, як наука, вивчає факти, закономірності та механізми психіки.
Психологія (від грец. душа і слово, вчення) - наука про закономірності виникнення і діяльність
психіки у людини і вищих тварин, про психічні процеси, які є складовими діяльності та
спілкування людей, поведінки тварин.
Об'єктом вивчення психології є психіка як функція мозку.
Вихідною категорією психології є відображення.
Вищою, хоча й не єдиною, формою відображення у людини є її свідомість.
Структура психологічних дисциплін.
Сучасна психологія являє собою досить розгалужену систему наукових дисциплін, які
знаходяться на різних ступенях формування, пов'язані з різними галузями практики.
Одна з можливостей класифікації полягає у принципі розвитку психіки в діяльності. Звідси
можна вирізнити ряд галузей психології, які вивчають психологічні проблеми конкретних видів
людської діяльності.
Педагогічна психологія вивчає психологічні закономірності навчання і виховання людини.
Вона досліджує формування в учнів (студентів) мислення, вивчає проблеми управління
процесом засвоєння методів і навичок інтелектуальної діяльності; визначає психологічні
чинники, які впливають на успішність процесу навчання; вивчає взаємостосунки між педагогом
і учнями та стосунки в учнівському колективі; індивідуально-психологічну різницю між учнями,
психологічні особливості навчально-виховної роботи з дітьми, які мають відхилення в
психічному розвитку; досліджує психологічну специфіку роботи з дорослими в процесі їхнього
навчання тощо.
До розділів педагогічної психології належать;
o психологія кавчання (психологічні основи дидактики, окремих методик, програмного
навчання, формування розумових дій і т. ін. );
o психологія виховання (психологія учнівського колективу; психологія гуманістичного
виховання; психологічні основи виправко-трудової педагогіки);
o психологія вчителя;
o психологія навчально-виховної роботи з аномальними дітьми.
Вікова психологія вивчає онтогенез різних психічних процесів і психологічних якостей
особистості людини, яка розвивається. Вона розгалужується на:
o дитячу психологію;
o психологію підлітка;
o психологію юнацтва;
o психологію дорослої людини;
o геронтопсихологію.
Вікова психологія досліджує вікові особливості психологічних процесів, можливості засвоєння
знань, фактори розвитку особистості тощо.
Соціальна психологія вивчає психічні явища, які виникають у процесі взаємодії людей в різних
організованих групах. До структури соціальної психології входить три кола проблем.
1. Соціально-психологічні явища у великих групах (у макросере-довищі). До них відносять:
проблеми масової комунікації (радіо, телебачення, преса і т. д. ); механізми та ефективність
впливу засобів масової комунікації на різноманітні спільності людей; закономірності
поширення моди, чуток, загальноприйнятих смаків, обрядів, пережитків, громадських настроїв;
психологію релігії, етнопсихологію.
2. Соціально-психологічні явища в так званих малих групах (у мікросередовищі). До них
відносять: проблеми психологічної сумісності в замкнутих групах, міжособистісних стосунків у
групах, групової психологічної атмосфери, становище лідера у групі; типи груп (асоціації,
корпорації, колективи), співвідношення формальних і неформальних груп, кількісних меж
малих груп; ступінь і причини згуртованості групи; сприйняття людини людиною в групі тощо.
3. Соціальна психологія особистості. Сюди відносять проблеми, пов'язані з вивченням
скерованості особистості, її самооцінки, самопочуття й самоповаги; стійкості й навіюваності,
колективізму та індивідуалізму; питання, пов'язані з вивченням установок особистості, їх
динаміки, перспектив особистості.
Медична психологія вивчає психологічні аспекти діяльності лікаря і поведінки хворого. Вона
поділяється на нейропсихологію, яка вивчає співвідношення психічних явищ із фізіологічними
мозковими структурами; психофармакологію, яка вивчає вплив лікарських речовин на психічну
діяльність людини; психотерапію, яка вивчає йвикористовує засоби психічної дії для лікування
хворого; психопрофілактику і психогігієну, які розробляють систему заходів для забезпечення
психічного здоров'я людей.
Останнім часом почалося розроблення проблем науково-технічної творчості (особливості
творчої особистості; фактори, що стимулюють творчу активність, роль інтуїції у здійсненні
наукового відкриття і т. д. ).
Своєрідний розділ психології наукової творчості складає евристика, до завдань якої відносять
не тільки дослідження закономірностейтворчої (евристичної) діяльності, а й розроблення
управління евристичними процесами.
Психологія художньої творчості (в царині літератури і мистецтва) та естетичного сприйняття галузь, значення якої не викликає сумніву, але поки що досить мало вивчена.
Психологія аномального розвитку, або спеціальна психологія,
розгалужується на:
o патопсихологію, яка досліджує відхилення в процесі розвитку психіки; розпад психіки за
різноманітних форм мозкової патології;
o олігофренопсихологію - науку про патологію психічного розвитку, пов'язану з вродженими
дефектами мозку;
o сурдопсихологію - психологію формування дитини із серйозними дефектами слуху, аж до
повної глухоти;
o тифлопсихологію - психологію розвитку дітей зі слабким зором і незрячих.
Порівняльна психологія - галузь психології, яка досліджує філогенетичні форми психічного
життя. У царині порівняльної психології здійснюється зіставлення психіки тварин і людини,
встановлюється характер і причини подібностей і розбіжностей у їхній поведінці.
Розділом порівняльної психології є зоопсихологія, що вивчає психіку тварин, які належать до
різних систематичних груп (видів, родів, родин), найважливіші форми і механізми поведінки.
До класичних об'єктів порівняльної психології (павуків, мурах, бджіл, птахів, собак, коней,
мавп, щурів) у наш час долучено китоподібних (дельфінів).
Вроджені механізми поведінки тварин складають об'єкт спеціального вивчення в порівняно
новій галузі біології та психології - етології.
Особливе місце серед інших галузей психології посідає загальна психологія.
Вона не є такою галуззю психологічної науки, яка могла б бути поставлена в один ряд із
педагогічною, юридичною, медичною, військовою, порівняльною психологією тощо.
Загальна психологія - це особлива назва, вживана для характеристики найбільш загальних
закономірностей, що їх виявляє психологія; методів вивчення, якими користується ця наука;
теоретичних принципів, яких вона дотримується; основних наукових понять, які ввійшли в її
вжиток.
Загальну психологію інколи називають теоретичною та експериментальною психологією, її
завдання - розроблення проблем методології та історії психології; теорії та методів
дослідження найзагальніших законів виникнення, розвитку та буття психологічних явищ.
Загальна психологія вивчає:
o пізнавальну і практичну діяльність;
o загальні закономірності відчуття, сприйняття пам'яті, уяви, мислення;
o психічну саморегуляцію;
o диференціально-психологічні особливості особистості людини;
o характер і темперамент;
o переважні мотиви поведінки і т. ін.
Результати дослідження в галузі загальної психології- фундаментальна основа розвитку всіх
галузей і розділів психологічної науки. Поняття загальної психології об'єднуються в три основні
категорії:
o психічні процеси;
o психічні стани;
o психічні властивості чи особливості особистості.
До психічних процесів зазвичай відносять пізнавальні процеси:
o відчуття і сприйняття як відображення безпосередньо діючих на органи відчуття предметів,
подразників;
o пам'ять як відновлювальне відображення дійсності;
o уяву і мислення як узагальнене й перероблене у свідомості людини відображення
властивостей дійсності, які недоступні безпосередньому пізнанню;
o вольові процеси (спонукання потреб, виникнення мотивів чи спонукань діяти певним чином;
винесення рішення і його виконання);
o емоційні процеси (виникнення почуттів, їх динаміка залежно від задоволення потреб і т. д. );
До психічних станів відносять:
o прояви почуттів (настрої, афекти);
o прояви уваги (зосередженість, розсіяність);
o прояви волі (впевненість, невпевненість);
o прояви мислення (сумніви і т. д. ).
До психічних властивостей, або властивостей особистості, відносять: якості розуму, мислення,
стійкі особливості вольової сфери, що закріпилися в характері, темпераменті, здібностях;
закорінені та щойно виниклі спонукання діяти певним чином, властивості почуттів (запальність,
сентиментальність, соромливість) тощо.
Розділення всіх проявів психіки на вказані категорії досить умовне.
Поняття "психічний процес" підкреслює процесуальність, динаміку факту, що його встановлює
психологія.
Поняття "психічний стан" характеризує статичний момент, відносну постійність психічного
факту.
Поняття "психічна особливість", або "психічна властивість", ви ражає тривкість психологічного
факту, його закріпленість і повторюваність у структурі особистості.
А втім, той самий психічний факт-афект, себто бурхливий і короткочасний емоційний спалах, з
повним правом може бути схарактеризований як психічний процес (динаміка розвитку
почуттів, стадії, що послідовно заступають одна одну), як психічний стан (позаяк є
характеристикою психічної діяльності за певний період часу) і як прояв психічних
особливостей людини (оскільки тут проявляються такі риси особистості, як збуджуваність,
гнівливість, нестриманість).
Принципи побудови психологічних досліджень
1. Принцип об'єктивності вивчення психічних явищ вимагає, щоб будь-які психічні явища
розглядалися в єдності з тими зовнішніми причинами і внутрішніми умовами, в яких вони
виникають і проявляються.
Побудова психологічних досліджень відповідно до принципу об'єктивності означає практичну
реалізацію одного з основних принципів психології - принципу детермінізму, тобто причинної
обумовленості психічних явищ.
Принцип об'єктивності вимагає вивчати людину в процесі її діяльності в типових і нетипових
умовах. Використані в дослідженні методи, а також позиція самого дослідника не повинні
впливати на одержані результати. Доказом дотримання принципу об'єктивності є одержання
однакових результатів не тільки за повторного дослідження, а й за використання різних
методів різними дослідниками.
2. Вивчення психічних явищ вимагає, щоб виявлялись не тільки ті психічні якості людини, що
вже склалися, а й ті нові особливості психіки, які щойно зароджуються.
3. Аналітико-синтетичне вивчення особистості. Аналітичне вивчення дозволяє пізнати
елементи психіки в різних умовах життя і діяльності особистості, а синтетичне дає можливість
виявляти взаємозв'язки усіх окремих проявів і знаходити те стійке (тривке), що характеризує
людину в цілому.
Методи організації досліджень
Найчастіше використовують лонгітюдний і порівняльний методи.
Лонгітюдний (від лат. тривалість) метод характеризується тим, що протягом тривалого часу
послідовно вивчаються ті самі досліджувані. При цьому можуть застосовуватися
найрізноманітніші методи збору фактичного матеріалу, але вони скеровані на той самий об'єкт
дослідження.
Деякі дослідження особливостей особистості тривали десятиліттями.
За порівняльного методу паралельно та одночасно вивчаються різні об'єкти дослідження, хоча
при цьому визначаються єдиний предмет і загальне завдання дослідження. Це можуть бути
дослідження особливостей психіки школярів різного віку (порівняльно-онтогенетичне
дослідження), психіки здорових і психічно хворих досліджуваних (порівняльно-патологічне
дослідження), вивчення досліджуваних, які знаходяться в різних соціальних чи педагогічних
умовах (порівняльно-соціальне, порівняльно-педагогічне дослідження).
Метоли збирання фактичного матеріалу
Найширше застосовуються такі методи:
o спостереження;
o експеримент;
o бесіда;
o вивчення продуктів діяльності;
o анкета;
o тести.
1. Метод спостереження - це цілеспрямоване вивчення на основі сприйняття дій І вчинків
особистості в різних природних ситуаціях.
Перша вимога до спостерігача - збереження природності психічних проявів.
Друга вимога - спостереження завжди має бути цілеспрямованим, тобто слід чітко визначити
цілі й задачі, що їх належить вирішити у процесі дослідження.
Третя вимога до методу спостереження - фіксація його результатів.
Недолік методу: спостерігач (експериментатор) знаходиться в пасивній позиції: він змушений
очікувати, коли настануть психічні явища, які його цікавлять.
2. Метод експерименту. Основним методом психології, як і інших наук, є експеримент - метод
збирання фактів у спеціально створених умовах, які забезпечують активний прояв
досліджуваних психічних явищ.
Є два види психологічного експерименту: лабораторний і природний.
Лабораторний експеримент може здійснюватись як із використанням апаратури, так і без неї,
але із застосуванням спеціально розроблених експериментальних матеріалів. Він часто
скеровується на вивчення цілісної діяльності людини. У спеціальних умовах може вивчатися
взаємодія різних компонентів (моторних, перцептивних, мнемонічних, інтелектуальних,
вольових, характерологічних) у процесі психічної діяльності людини.
Саме так будується дослідження складної діяльності оператора в інженерній психології,
комплексно вивчаються психічні можливості космонавтів, досліджується поведінка людей у
різноманітних стресових ситуаціях.
У природному експерименті, на відміну від лабораторного, зберігається зміст звичайної
діяльності людини, але створюються умови, за яких обов'язкові) викликається (провокується)
досліджуване психічне явище. Так, розвиток природного експерименту в царині педагогічної
психології привів до створення психолого-педагогічного експерименту. Суть Його полягає в
тому, що вивчення школяра ведеться безпосередньо в процесі реального навчання і
виховання, але з обов'язковим активним формуванням тих психічних особливостей, що
вибираються як предмет навчання.
Лабораторний і природний експерименти можуть бути констатуючими, скерованими на
виявлення рівня тих чи інших особливостей психічного розвитку безпосередньо до моменту
проведення дослідження, і формуючими, скерованими на вивчення психічного явища
безпосередньо в процесі активного формування тих чи інших психічних особливостей.
3. Метод бесіди - це збирання фактів про психічні явища у процесі особистого спілкування за
спеціально складеною програмою.
Плануючи бесіду, необхідно мати на увазі, що дані про явище, яке нас цікавить, може бути
одержане у вигляді відповідей па прямо поставлені запитання (що знає досліджуваний про той
чи інший об'єкт, яке ставлення до нього, яке коло інтересів тощо), так і побічним способом
(обговорення прочитаної книги і т. ін. ). Цей метод використовується для отримання
додаткових даних про учня.
4. Метод вивчення продуктів діяльності є збиранням фактів в процесі аналізу матеріалізованих
результатів психічної діяльності. Це можуть бути продукти трудоваї (виготовлені токарем
деталі, проект інженера, картина художника тощо); навчальної (написаний твір, розв'язана
задача, виконане креслення); ігрової (споруджений із кубиків "будинок", зроблена з піску
"фортеця" і под. ) діяльності.
За продуктом діяльності відтворюється процес виготовлення, при цьому відображається
(проектується) ставлення людини до самої діяльності, навколишнього світу, природи,
виявляється рівень розвитку розумових, сенсорних, моторних навичок.
Вимоги до методу:
o типовість (характерність) самої діяльності;
o типовість умов діяльності;
o аналіз різних продуктів діяльності.
Цінність методу полягає в тому, що можна час від часу повертатися до аналізу
матеріалізованих продуктів діяльності.
Недолік: не всі психічні якості можна розкрити в продуктах діяльності.
Тому метод вживається як допоміжний.
5. Метод анкети полягає у збиранні фактів на основі письмового самозвіту досліджуваних за
спеціально складеною програмою.
У складанні анкети велике значення має чіткість змісту запитань і чіткість їх формулювання.
Анкети поділяються на два види; закриті й відкриті.
У відкритих анкетах досліджувані повинні самі сформулювати відповіді на поставлені
запитання;
у закритих їм пропонується вибрати одну із запропонованих відповідей.
Перевага відкритої анкети полягає в можливості отримати повніші дані про досліджуваних.
Недолік - в тяжкості опрацювання через різноманітність відповідей. Закриті анкети є легкими
для опрацювання, але їхні дані (відповіді) не виходять за задані наперед формулювання.
Позитивність методу анкет полягає в тому, що отримується велика кількість матеріалу,
достовірність якого визначається "законом великих чисел". Недолік: відповіді не завжди є
адекватними реальній поведінці досліджуваних.
6. Метод тестів. Вони призначені для того, щоб установити наявність чи відсутність уже
відомих психологічних особливостей у тих чи інших досліджуваних.
Тести мають відповідати таким вимогам:
1. Це стандартизовані випробування. Стандартизація досягається за рахунок того, що тестом
те чи інше дослідження стає після багаторазової його перевірки на великій кількості
досліджуваних.
2. Кожен тест повинен давати всім досліджуваним однакові можливості для проявлення
наявних у них психологічних особливостей.
Виконання цієї вимоги досягається за рахунок того, що в кожнім тесті вміщено різні за змістом і
формою подачі завдання, завдяки чому в одних досліджуваних з'являються можливості
виконати одні завдання, а в інших - інші.
3. Інтерпретація результатів виконання тесту.
Тести - це найчастіше разові випробування, вони дозволяють зробити зріз, зафіксувати те, що
є на даний момент.
Тому не можна на основі результатів тесту будувати прогнози, передбачати можливості чи
міру успішності подальшого психічного розвитку.
Психологічні знання в античності
Перші уявлення про психіку були пов’язані з анімізмом (від
латинського “аніма” світі, є душа. Душа розумілася як незалежна від
тіла суть, що керує всіма живими і неживими предметами.
Згідно з давньогрецьким філософом Платоном (427-347 рр. до
н.е.), душа людини існує раніше, ніж вона вступає в з’єднання з тілом.
Вона є образом і закінченням світової душі. Душевні явища
поділяються Платоном на розум, мужність (в сучасному розумінні –
воля) і жадання (мотивація). Розум розміщується в голові, мужність –
у грудях, жадання – в черевній порожнині. Гармонічна єдність
розумного початку, благородних прагнень і жадань додає цілісності
душевному життю людини. Платон дає такий перелік почуттів: гнів,
страх, бажання, смуток, любов, ревнощі, заздрість.
Вершиною античної психології є вчення про душу Аристотеля
(384-322 рр.). Душа, за Аристотелем, безтілесна, вона є формою
живого тіла, причиною і метою всіх його життєвих функцій. Рушійною
силою поведінки людини є прагнення (внутрішня активність
організму), що пов’язане з почуттям задоволення або незадоволення.
Почуттєві сприйняття складають початок пізнання. Збереження і
відтворення відчуттів забезпечує пам’ять. Мислення характеризується
складанням загальних понять, думок і умовиводів. Особливою
формою інтелектуальної активності є нус (розум), що привноситься
ззовні у вигляді божественного розуму.
Психологія в середні віки
Під впливом атмосфери, характерної для середньовіччя
(посилення церковного впливу на всі сторони життя суспільства,
включаючи і науку), анімістичне трактування душі Платоном і
Аристотелем пов’язується середньовічними авторами з християнським
розумінням суті людини. Душа є божественним, надприродним
початком, і тому вивчення душевного життя повинне бути підлегле
завданням богослов’я. Людській думці може піддаватися лише
зовнішня сторона душі, яка звернена до матеріального світу.
Найбільші таїнства душі доступні лише в релігійному (містичному)
досвіді.
11
Проте у християнській аскетиці було осмислено багато сторін
душевного життя особистості, що шукає вищого значення й етичних
абсолютів.
У середні віки нагромаджується конкретний матеріал про
анатомо-фізіологічні особливості людського організму як однієї з
основ психіки. Особливо потрібно відмітити діяльність арабських
мислителів ІХ-ХІІ ст. Авіценни і Аверроеса. Німецькі схоласти
Р. Гокленіус і О. Кассман уперше ввели термін “психологія” (1590).
Умоглядна психологія XVII століття
З ХVII століття починається нова епоха в розвитку
психологічного знання. Вона характеризується спробами осмислити
душевний світ людини, переважно з загально філософських,
умоглядних позицій, без необхідної експериментальної бази. Р. Декарт
(1596-1650) доходить висновку про найповнішу відмінність, існуючу
між душею людини і її тілом: “Тіло за своєю природою завжди ділиме,
тоді як дух неподільний”. Однак душа здатна робити в тілі рухи. Це
суперечливе дуалістичне вчення породило проблему, названу
психофізичною: як пов’язані між собою тілесні (фізіологічні) і
психічні (душевні) процеси в людині? Декарт заклав основи
детерміністичної (причинної) концепції поведінки з її центральною
ідеєю рефлексу як закономірної рухової відповіді організму на
зовнішнє фізичне подразнення. Він був фундатором інтроспективної
психології, витлумачивши свідомість як безпосереднє знання суб’єкта
про те, що відбувається в ньому, коли він мислить.
Спробу знову з’єднати тіло і душу людини, які були розділені
вченням Декарта, зробив голландський філософ Спіноза (1632-1677).
Немає особливого духовного початку, він завжди є одним з виявів
протяжної субстанції (матерії). Душа і тіло визначаються одними і
тими ж матеріальними причинами. Спіноза вважав, що такий підхід
дає можливість розглядати явища психіки з такою ж точністю й
об’єктивністю, як розглядаються лінії і поверхні в геометрії.
Німецький філософ Г. Лейбніц (1646-1716), відкинувши
встановлену Декартом рівність психіки і свідомості, ввів поняття про
несвідому психіку. У душі людини безперервно йде прихована робота
психічних сил незліченних “малих перцепцій” (сприйняття). З них
Розділ 1. Психологія як наука
12 Загальна психологія
виникають свідомі бажання і пристрасті. Лейбніц намагався пояснити
зв’язок між психічним і фізичним (фізіологічним) в людині не як
взаємодію, а як відповідність у вигляді створеної завдяки
божественній мудрості “передумовленої гармонії”.
Зародження емпіричної психології XVIII століття
Термін “емпірична психологія” введений німецьким філософом
XVIII століття X. Вольфом для позначення напряму в психологічній
науці, основний принцип якого полягає у спостереженні за
конкретними психічними явищами, їх класифікації і встановленні
закономірного зв’язку між ними, що перевіряється на досвіді. Цей
принцип став основою вчення родоначальника емпіричної психології
англійського філософа Дж. Локка (1632-1704). Душу людини Локк
розглядає як пасивну, але здібну до сприйняття середовища,
порівнюючи її з чистою дошкою, на якій нічого не написано. Під
впливом почуттєвих вражень душу людини, коли вона прокидається,
наповнюють прості ідеї, починається мислення, тобто утворюються
складні ідеї. У мову психології Локк ввів поняття асоціації – зв’язку
між психічними явищами, за яким актуалізація одного з них спричиняє
появу іншого.
Фундатором асоціативної психології в XVIII столітті став
англійський лікар і священик Д. Гартлі (1705-1757). За Гартлі,
психічний світ людини складається поступово внаслідок ускладнення
“первинних елементів” (почуттів) за допомогою їх асоціації.
Подальший розвиток асоціанізму пов’язаний з іменами Дж.Ст. Мілля і
Г. Спенсера.
Психологія XIX століття як самостійна наука
Виділення психології в самостійну науку сталося в 60-х роках
XIX ст. Воно було пов’язане зі створенням спеціальних науководослідницьких установ – психологічних лабораторій та інститутів,
кафедр у вищих навчальних закладах, а також з введенням
експерименту для вивчення психічних явищ. Першим варіантом
експериментальної психології як самостійної наукової дисципліни
стала фізіологічна психологія німецького вченого В. Вундта (18321920), творця першої у світі психологічної лабораторії. В області
13
свідомості, вважав він, діє особлива психічна причинність, що підлягає
науковому об’єктивному дослідженню.
Послідовник Вундта Е. Тітченер (1867-1927), американський
психолог, був фундатором і лідером структурної психології. У її основі
лежить ідея елементів свідомості (відчуттів, образів, почуттів) і
структурних відносин. Структура, за Тітченером, є інтроспекцією –
спостереженням суб’єкта за актами власної свідомості.
Виникнення вітчизняної наукової психології
Основоположником вітчизняної наукової психології вважається
І.М. Сєченов (1829-1905). У його книзі “Рефлекси головного
мозку” (1863) основні психологічні процеси отримують фізіологічне
трактування. Їх схема така ж, як і у рефлексів: вони беруть початок у
зовнішньому впливі, продовжуються центральною нервовою
діяльністю і закінчуються діяльністю у відповідь – рухом, вчинком,
мовою. Таким трактуванням Сєченов зробив спробу “вирвати”
психологію з кола внутрішнього світу людини. Однак при цьому була
недооцінена специфіка психічної реальності в порівнянні з
фізіологічною її основою, не врахована роль культурно-історичних
чинників у становленні і розвитку психіки людини.
Важливе місце в історії вітчизняної психології належить
Г.І. Челпанову (1862-1936). Його головна заслуга полягає у створенні в
Росії психологічного інституту (1912). Експериментальний напрям у
психології з використанням об’єктивних методів дослідження
розвивав В.М. Бехтерев (1857-1927). Зусилля І.П. Павлова (1849-1936)
були спрямовані на вивчення умовно-рефлекторних зв’язків у
діяльності організму. Його роботи плідно вплинули на розуміння
фізіологічних основ психічної діяльності, однак власної психологічної
концепції І.П. Павлов не створив.
Психика человека
16 мая 2011 г.
15:33
Психіка складна і різноманітна по своїх проявах. Зазвичай виділяють три великі групи психічних явищ:
1) психічні процеси;
2) психічні стани;
3) психічних властивості.
Психічні процеси. Психічні процеси - динамічне віддзеркалення дійсності в різних формах психічних явищ.
Психічний процес - це течія психічного явища, що має початок, розвиток і кінець, що проявляються у
вигляді реакції. При цьому треба мати на увазі, що кінець психічного процесу тісно пов'язаний з початком
нового процесу. Звідси безперервність психічної діяльності в стані пильнування людини.
Психічні процеси викликаються як зовнішніми діями, так і роздратуваннями нервової системи, що йдуть від
внутрішнього середовища організму.
Усі психічні процеси підрозділяються на:
- - - - пізнавальні - до них відносяться відчуття і сприйняття, представлення і пам'ять, мислення і уява;
- - - - емоційні - активні і пасивні переживання;
- - - - вольові - рішення, виконання, вольове посилення і т. д.
Психічні процеси забезпечують формування знань і первинну регуляцію поведінки і діяльності людини.
У складній психічній діяльності різні процеси пов'язані і складають єдиний потік свідомості, що забезпечує
адекватне віддзеркалення дійсності і здійснення різних видів діяльності. Психічні процеси протікають з різною
швидкістю і інтенсивністю залежно від особливостей зовнішніх дій і станів особи.
Психічні стани. Ця категорія введена Н.Д. Левитовым. Під психічним станом слід розуміти різного виду
інтегроване віддзеркалення суб'єктом внутрішніх або зовнішніх стимулів без їх виразного усвідомлення.
Кожна людина щодня випробовує різні психічні стани. Вони тісно пов'язані з індивідуальними особливостями
людини, визначають специфіку протікання психічних процесів, особливо у відповідальних і екстремальних
ситуаціях. При одному психічному стані розумова або фізична робота протікає легко і продуктивно, при іншому
- важко і неефективно.
Психічні стани мають рефлекторну природу: вони виникають під впливом обстановки, фізіологічних чинників,
ходу роботи, часу і словесних дій #00.
До психічних станів відносяться прояву почуттів #00, уваги #01, волі #02, мислення #03 і так далі
Цікаві дослідження є про особливий, творчий стан особи, який називають натхненням.
Психічні властивості. Вищими і стійкішими регулювальниками психічної діяльності є властивості особи.
Під психічними властивостями людини слід розуміти стійкі утворення, що забезпечують певний якіснокількісний рівень діяльності і поведінки, типовий для цієї людини.
Кожна психічна властивість формується поступово в процесі віддзеркалення і закріплюється в практиці: Воно,
отже, є результатом відбивної і практичної діяльності.
Властивості особи різноманітні, і їх треба класифікувати відповідно до угрупування психічних процесів, на
основі яких вони формуються. Звідси можна виділити властивості інтелектуальної діяльності людини. Для
прикладу приведемо деякі інтелектуальні властивості - спостережливість, гнучкість розуму, вольові - рішучість,
наполегливість, емоційні - чуйність, ніжність, пристрасність, ефективність і тому подібне
Психічні властивості не співіснують разом, вони синтезуються і утворюють складні структурні утворення особи,
до яких необхідно віднести, :
1) життєву позицію особи;
2) темперамент;
3) здібності;
4) характер як систему стосунків і способів поведінки.
Рядом авторів виділяється така група психічних явищ як психічні утворення, що включає знання, навички,
уміння і переконання.
Таким чином, підводячи підсумок вище сказаному, можна відмітити, що розвиток психіки у філогенезі - якісні
зміни психіки, що відбуваються у рамках еволюційного розвитку живих істот, обумовлені ускладненням їх
взаємодії з довкіллям.
Сама психіка як здатність відчуття виникла з тієї, що дратує живих істот і розвивалася у зв'язку з освітою і
розвитком їх нервової системи.
У своїй еволюції психіка пройшла ряд стадій : від сенсорної до перцептивної і далі до інтелектуальної форми
свідомості.
Психологія вивчає психічні процеси і стани, а також психічні властивості і утворення особи як біосоціального
явища і як свідомого суб'єкта громадського розвитку. Психічні стани є цілісною характеристикою психіки за
досить короткий проміжок часу. Психічні стани характеризуються певними варіантами #00 психічних процесів.
Особливості прояву психічних станів залежать від психічних властивостей і утворень особи.
Источник <http://ekomedtd.com.ua/vvedennya-v-zagalnu-psixologyu/item/struktura-psih%D1%96ki-lyudini.html>
3. ПОНЯТТЯ ПСИХІКИ
16 мая 2011 г.
15:35
ПИТАННЯ 3. ПОНЯТТЯ ПСИХІКИ
Психіка - це властивість високоорганізованої матерії, що заключається в здатності
відображати своїми якостями оточуючий об’єктивний світ в його зв’язках та стосунках.
Психіка - це суб’єктивний образ реального світу.
Психіку не можна просто звести до нервової системи. Нервова система є лише одним із
органів психіки. Психіку також не можна зрозуміти через дослідження лише нервової системи.
Існує декілька теорій взаємозв’язку психічних та фізіологічних процесів:
1 теорія психофізіологічного паралелізму. Згідно цій теорії психічне і фізіологічне складає ряд
явищ, які відповідають один одному, проте ніяк не впливають один на одного;
2 теорія механічної тотожності. Стверджують, що психічні процеси по суті є фізіологічні
процеси, тобто мозок виділяє психіку, думку, подібно тому як печінка виділяє жовч. Ця теорія
не бачить якісних відмінностей між психікою і нервовими процесами. В цьому її недолік:
3 теорія єдності. Стверджує, що психічні і фізіологічні процеси якісно відмінні, хоч і виникають
одночасно.
Источник <http://dnevnik.bigmir.net/article/873483/>
Поняття свідомості
16 мая 2011 г.
15:37
1.1.Поняття свідомості
Багатовікова історія практичної діяльності й буття людини - це свідчення просторово-часової
еволюції його специфічного середовища існування, знарядь і засобів виробництва, форм
спілкування і соціальної організації, усього різноманіття культури. Досвід культурного творення
складає зміст характерних для суспільне розвиненої людини форм відображення, що утворюють
людську свідомість і позначають вищий рівень психічної активності людини як соціальної істоти.
Поняття буття. Світ у цілому є єдиною об'єктивною реальністю, дійсністю, яка має внутрішню логіку
свого існування, закони розвитку і відображається у свідомості окремих індивідів.
В категорії буття об'єднуються такі основні ідеї:
•
світ існує як безмежна об'єктивна реальність і цілісність;
•
природне й духовне, індивіди й суспільство існують рівноправно в різних формах і утворюють
єдність світу;
•
світ відображається у свідомості людей, а свідомість, у свою чергу, має зовнішню форму
відображення в діях конкретних індивідів чи їхніх спільностей.
У розуміння сутності буття виділяються такі форми:
•
буття речей, тіл та процесів, які поділяються на: а) буття речей, процесів та станів природи;
б) буття в цілому природи; в) буття речей і процесів, створених людиною;
•
буття людини: буття людини у світі речей та специфічно людське буття;
•
буття духовного (ідеального), яке поділяється на індивідуалізоване духовне й об'єктивоване
(позаіндивідуальне) духовне;
• буття соціального, яке поділяється на індивідуальне буття (буття окремої людини в суспільстві і в
процесі історії) і буття суспільства.
Усі форми буття мають два аспекти: буття матеріального і буття ідеального. Матеріальне буття - це
поняття матерії та форм її існування. Особливу увагу слід звернути на сутність соціального буття.
В межах діалектичного матеріалізму поняття матерії включає дві вимоги -бути об'єктивною
реальністю і відображатись у людській свідомості та відчуттях, існуючи незалежно від них.
Матерія наділена властивостями: вона не знищувальна і не створювана, скінчена й нескінчена,
перервна й неперервна, структурна, перебуває у стані руху, зміни та існує в просторі й часі.
Існує декілька видів матерії - речовина, поле, фізичний вакуум. Розрізняють структурні рівні її
організації: мікросвіт, макросвіт і мегасвіт, а також: системи неживої природи, біологічні системи,
соціальне організовані системи [196].
Головною властивістю матерії є рух у просторі й часі.
Поняття свідомості. Свідомість - - це найвища, притаманна людям якість, яка полягає в
узагальненому і цілеспрямованому відображенні дійсності, уявній побудові дій і передбаченні їх
результатів, регулюванні і самоконтролі поведінки, яка має зовнішні форми відображення творчого
перетворювального характеру та пов'язана з мовою.
У філософській літературі до основних взаємопов'язаних між собою елементів свідомості відносять:
усвідомлення явищ, знання, самосвідомість, емоції, воля.
Передумовою виникнення свідомості є відображення. Відображення є здатністю матеріальних
об"єктів, процесів, явищ відтворювати пов'язані з ними об'єкти зовнішнього світу. Відображення
існує у неживій та живій природі.
У розумінні відображення людиною необхідно розрізняти поняття «психіка» і «свідомість». Психіка
складається із взаємопов'язаних систем
усвідомленого (мислення, відчуття, увага, пам'ять, воля) та неусвідомленого (емоції, навички,
автоматичні дії, інстинкти, інтуїція).
Свідомість є властивістю людського мозку. З точки зору матеріального розуміння свідомості процес
мислення супроводжується певними біохімічними, фізіологічними та іншими змінами в мозку.
Ідеальним у свідомості є образне відображення і характеризується тим, що суб'єктивні образи
речей не мають матеріальних властивостей цих речей.
Цей процес характеризується як розпредметненням (створенням у свідомості ідеальних образів),
так і опредметненням (перетворенням ідей у реальні предмети). Зовнішньою формою відображення
свідомості є мова, практичні дії та їх, наслідки. Свідомість є суспільною за своїм походженням та
індивідуальною за своєю сутністю.
Людина може одержувати інформацію за допомогою звичайної мови й у вигляді інших знакових
систем (математики, кібернетики, інших систем символів). Знак виконує роль збереження,
перетворення та передачі інформації [196].
Свідомість має різні рівні та форми. Однією з форм свідомості є правосвідомість.
Источник <http://www.pravo.vuzlib.net/book_z116_page_5.html>
Загальні властивості відчуттів
16 мая 2011 г.
22:11

Як уже відомо, існує велика кількість видів відчуттів, які мають свої специфічні








властивості. Але, крім того, вони характеризуються і спільними для них
властивостями. До них належать: якість, інтенсивність, тривалість і просторова
локалізація.
Якість — це головна особливість відчуття, яка відрізняє його від інших видів
відчуттів і варіює в межах даного виду відчуттів. Прикладом якостей відчуттів
слугують різні кольорові тони і відтінки, різні запахи (приємні, неприємні,
квіткові, фруктові тощо), звуки різної висоти, різні смаки тощо. Якість кожного
відчуття визначається суб'єктивними та об'єктивними чинниками. До об'єктивних
належать властивості того об'єкта, який його викликає. Суб'єктивними
чинниками відчуття є будова певних аналізаторів людини, певних ділянок мозку
та суб'єктивні переваги, які людина віддає тим чи іншим якостям об'єкта
(подобаються певні страви, запахи тощо).
Інтенсивність відчуття є його кількісною характеристикою і визначається
силою діючого подразника і функціональним станом рецептора. За якістю
відчуття можуть бути однаковими, але сильнішими чи слабкішими. Залежність
між силою подразника та інтенсивністю відчуття складна і неоднозначна (слабкий
запах парфумів може викликати приємні відчуття, а той самий, але занадто
сильний запах — неприємні і навіть дратувати людину).
Тривалість відчуття — це його часова характеристика. Вона визначається
функціональним станом органів чуття, але головне — часом дії подразника та його
інтенсивністю. Відчуття виникають не відразу після того, як подразник починає
діяти на орган чуття, для виникнення відчуття необхідний латентний період, який
є різним для різних видів відчуттів: для тактильного відчуття — 130 мс, для
больових — 370 мс, для смакових — 50 мс.
Просторова локалізація є однією з властивостей відчуття. Вона полягає в тому,
що образ відчуття містить елементи просторового розміщення подразника. Такі
показники об'єкта, як колір, світло, звук, співвідносяться з джерелом. Навпаки,
тактильні, больові, температурні відчуття співвідносяться з тією частиною тіла, на
яку впливає подразник.
Відчуття дорослих характеризуються поєднанням знань та переживань, тому
можна виокремити ще одну особливість відчуття—емоційне забарвлення
(згадаймо хоча б про вплив різних кольорів та запахів на емоційний стан людини).
2.5. Пороги відчуття. Чутливість
Крім якісних відмінностей між видами відчуттів, не менш важливе значення
має їх кількісне дослідження або вимірювання.
Людина здатна вловити лише дуже незначну частину з тисячі можливих
сигналів, які нам посилає навколишнє середовище. Здатність наших органів чуття
до збудження обмежена, і вони можуть розрізняти лише малу долю сигналів, які
надходять з довкілля.
Людське вухо не здатне сприймати надто високих звуків, як їх, наприклад,
чують собаки, дельфіни та кажани. Наші очі чутливі лише до невеликої ділянки
спектра кольорів, хоча електромагнітні хвилі мають значно ширший спектр — від
найкоротших (гамма-промені, рентгенівські промені) до найдовших (радіохвилі).









Отже, не кожне подразнення викликає відчуття. Щоб відчуття виникло,
подразник повинен мати певну величину. Дуже слабка дія подразника не викличе
відчуття, а дуже сильна може викликати біль і навіть призвести до руйнування
певних органів чуття (наприклад, дуже слабкий звук людина не почує, а дуже
сильний звук може призвести до втрати слуху). Для характеристики залежності
між інтенсивністю відчуття та силою подразника у психології існує поняття поріг
відчуття, або поріг чутливості.
Розрізняють два види порогів чутливості: поріг абсолютної чутливості і поріг
чутливості до розрізнення. Поріг абсолютної чутливості у свою чергу поділяється
на нижній та верхній абсолютний поріг чутливості.
Нижній абсолютний поріг чутливості—це найменша сила подразника, за якої
виникає ледь помітне відчуття. Чим слабшим є подразник, який викликає
відчуття, тим виша здатність органів чуття реагувати на ці впливи.
Верхній абсолютний поріг чутливості — це найбільша сила подразника, за якої
ще існує відчуття даного виду, адекватне діючому подразнику. Подальше
збільшення сили подразника викликатиме відчуття іншого виду (наприклад,
больові).
Величина порогів абсолютної чутливості обмежує зону чутливості аналізатора
до даного виду подразників. Наприклад, око здатне відображати хвилю
довжиною, яка відповідає спектру кольорів від фіолетового до червоного, вухо
здатне сприймати звуки від 20 до 20 тисяч герц. Дія подразників, які не досягають
порогової величини, не усвідомлюється людиною, але може впливати на
підсвідомість, змінюючи рухи та дії людини.
Таким чином, тільки подразник певної сили викликає відповідне відчуття.
Крім цього, має значення ще й така характеристика подразника, як тривалість
впливу, тобто той відрізок часу, протягом якого він діє на орган чуття. Існує
залежність між силою подразника і тривалістю його впливу, необхідними для
досягнення порогової величини: чим слабший за силою подразник, тим більше
часу необхідно для того, щоб виникло відчуття.
Пороги абсолютної чутливості розвиваються в дитячому віці, досягаючи
найвищого рівня в юнацькому віці.
Від порогів абсолютної чутливості слід відрізняти чутливість до розрізнення.
Порогом чутливості до розрізнення називається той найменший додаток до сили
діючого подразника, завдяки якому виникає ледь помітне розрізнення в силі або
якості відчуттів.
У першій половині XIXст. німецький учений М. Вебер, досліджуючи відчуття
ваги, дійшов висновку, що, порівнюючи об'єкти і спостерігаючи за відмінностями
між ними, людина сприймає не відмінності між об'єктами, а відношення
розрізнення величин об'єктів порівняння. У повсякденному житті ми постійно
помічаємо збільшення чи зменшення освітленості, звуку, температури тощо. Так,
зміни в освітленості кімнати людина помічає залежно від вихідного рівня
освітленості. Якщо вихідна освітленість складає 100 люксів, то додаток
освітленості, який людина починає помічати, повинен складати 1 люкс; при
освітленості 1000 люксів додаток повинен складати 10 люксів і т.д. Подібні
закономірності були виявлені і при дослідженні інших аналізаторів. Це дало змогу




сформулювати такий закон: відношення додаткової сили подразника до основної
є величина постійна для даного виду чутливості.
Що відбувається з сигналами, інтенсивність яких недостатня для того, щоб вони
могли свідомо сприйматися?
Підпорогове сприймання, очевидно, дозволяє організму відповідати на
сигнали, що надходять, так, як він не зміг би відповісти, якби вони сприймалися
свідомо. Ця гіпотеза була використана в рекламі товарів. Наприклад, було
показано, що можна навіяти кіноглядачам бажання вживати газовані напої або
поп-корн певних фірм, показуючи неодноразово протягом фільму кадр
тривалістю 1/24 сек (так званий ефект 25 кадру), у якому вихваляються достоїнства
цих продуктів. Вважається також, що можна викликати в публіки більше бажання
придбати продукти, у рекламі яких використовуються звукові або зорові
підпорогові повідомлення сексуального або погрозливого характеру.
Так, Роберт Вуд вияснив, що інфразвук викликає в людей хворобливі реакції.
Низькі частоти здатні викликати паніку або приступ безумства. Дослідники, які
проводили вивчення впливу низькочастотних коливань на людину, збирали
велику аудиторію на лекцію, а потім, коли слухачі були особливо поглинуті
розповіддю, випромінювали за допомогою спеціального апарата інфразвук. І
люди виходили із залу, витримуючи його дії, хоча й не усвідомлювали, чому вони
це роблять. У природі такі коливання породжують грози і сильні вітри, сонячні
спалахи і шторми, супроводжують вистріли, землетруси тощо. Однак певні
низькочастотні звуки, діючи на слуховий аналізатор і не усвідомлюючись
людиною, „переконують" її кинути палити, спокійно спати, дотримуватися дієти,
відчувати ніжні почуття. Це використовується, зокрема, в Японії, де випускаються
музичні магнітофонні касети з накладеним на плівку низькочастотним текстом,
невловимим для слуху людини.
Однак, незважаючи на значну кількість досліджень, які ведуться в цьому
напрямі, нічого певного відносно подібної практики впливів установити не
вдалося.
Источник <http://pidruchniki.com.ua/13340203/psihologiya/zagalni_vlastivosti_vidchuttiv>
Основні властивості та види уваги
16 мая 2011 г.
15:38
Процеси і стани уваги класифікують за різними засадами: функціями та ефектами, генезами і
механізмами, причинами, умовами і властивостями. Поділ уваги на довільну і мимовільну
історики психології знаходять уже в Аристотеля. Згодом було здійснено повний та всебічний
опис усіх різновидів і властивостей довільної та мимовільної уваги.
«ДОВІЛЬНА УВАГА завжди буває апперцептивною. Ми робимо свідомі зусилля для
скерування нашої уваги на відомий об´єкт лише в тому разі, якщо він пов´язаний з
яким-небудь інтересом... У МИМОВІЛЬНІЙ УВАЗІ, спрямованій прямо на певний об´єкт
сприйняття, стимулом є... значна інтенсивність, обсяг і раптовість відчуття...» (В.
Джемс).
Довільна увага слугує для досягнення заздалегідь поставленої та прийнятої до виконання
мети. У разі мимовільної уваги людина уважна незалежно від найближчих і віддалених цілей і
навіть усупереч їм.
У психології розрізняють мимовільну, довільну та післядовільну увагу. Усі різновиди уваги тісно
пов´язані між собою і за певних умов переходять одні в одних.
Мимовільна увага виникає несподівано, незалежно від свідомості, непередбачено, за умов
діяльності чи відпочинку, на дозвіллі під впливом найрізноманітніших подразників, які
впливають на той чи інший аналізатор організму.
Фізіологічним підґрунтям мимовільної уваги є безумовно-рефлекторна орієнтувальна
діяльність мозку. Нейрофізіологічним її механізмом є збудження, що надходять до кори з
підкіркових ділянок великих півкуль головного мозку.
Мимовільна увага виникає за умови, коли сила впливу сторонніх подразників перевищує силу
впливу усвідомлюваних діючих збуджень, коли субдомінантні збудження, за певних обставин,
стають інтенсивнішими порівняно з тими, що домінують у цей момент.
Збудниками мимовільної уваги можуть бути не лише зовнішні предмети, обставини, а й
внутрішні потреби, емоційні стани, наші прагнення - усе те, що чомусь хвилює нас.
Мимовільна увага є короткочасною, але за певних умов залежно від сили впливу сторонніх
подразників, що впливають на нас, вона може виникати досить часто, заважаючи основній
діяльності.
Довільна увага - це свідомо спрямоване зосередження особистості на предметах і явищах
навколишньої дійсності, на внутрішній психічній діяльності. Основний компонент довільної
уваги - воля. Силою волі людина здатна мобілізувати й зосередити свою свідомість на
потрібній діяльності впродовж досить тривалого часу.
Характерними особливостями довільної уваги є цілеспрямованість, організованість діяльності,
усвідомлення послідовності дій, дисциплінованість розумової діяльності, здатність боротися із
сторонніми відволіканнями.
Довільна увага своїм фізіологічним підґрунтям має умовно-рефлекторну діяльність головного
мозку, здатність гальмувати непотрібні рухи та дії. У ній провідним є вибір предмета
зосередження, засобів дій, який супроводжується боротьбою мотивів. Головним збудником
довільної уваги є усвідомлювані потреби та обов´язки, інтереси людини, мета та засоби
діяльності.
Післядовільна увага виникає в результаті свідомого зосередження на предметах і явищах у
процесі довільної уваги. Долаючи труднощі під час довільного зосередження, людина звикає
до них, сама діяльність зумовлює появу певного інтересу, а часом і захоплює її виконавця, і
увага набуває рис мимовільного зосередження.
Тому післядовільну увагу називають ще й вторинною мимовільною увагою. У післядовільній
увазі напруження волі слабшає, а інтенсивність уваги не зменшується, залишається на рівні
довільної уваги. Завдяки тому, що інтенсивність напруження в післядовільній увазі
зменшується, а інтерес до діяльності зростає, вона стає більш тривалою та продуктивною.
Тому важливо в процесі діяльності - навчальної, трудової - засобами її організації та методами
праці сприяти переходу уваги від довільної до післядовільної.
Залежно від змісту діяльності увагу спрямовано або на зовнішні, безпосередньо дані
предмети, явища та рухи власного тіла, які є об´єктом наших відчуттів і сприймань, або на
внутрішню, психічну діяльність.
У зв´язку з цим виокремлюють зовнішню (сенсорну й рухову) увагу
і внутрішню (інтелектуальну) увагу.
Поділ уваги на зовнішню та внутрішню, звичайно, умовний, але ці форми вияву уваги мають
свої особливості, на які потрібно зважати, організовуючи й керуючи навчальною, трудовою та
спортивною діяльністю людини.
Зовнішня увага відіграє провідну роль у спостереженні предметів і явищ навколишньої
дійсності та їхньому відображенні нашою свідомістю. Вона виявляється в активній установці, у
спрямуванні органів чуття на об´єкт сприйняття і спостереження, в зосередженні на рухомих
органах тіла - руках, ногах, на їхньому напруженні.
Зовнішня увага (сенсорна, рухова) яскраво виявляється у своєрідних рухах очей, голови,
виразах обличчя, у мімічних і пантомімічних виразах і рухах, у своєрідній готовності
здійснювати ті чи ті трудові, навчальні, спортивні завдання.
Зосередження на предметах і явищах дійсності сприяє підвищенню чутливості, тобто
сенсибілізації органів чуттів - зору, слуху, нюху, смаку, дотику, а також темпераменту,
статичних і кінестезичних станів організму та його органів.
Сенсибілізація органів чуттів сприяє більш чіткому вибірковому сприйманню предметів та
явищ, їхніх елементів.
Внутрішню (інтелектуальну) увагу спрямовано на аналіз діяльності психічних процесів
(сприйняття, пам´яті, уяви, мислення), психічних механізмів і переживань. Вона яскраво
виявляється, наприклад, під час розв´язування завдань подумки, у пригадуванні, у
розмірковуванні подумки.
При цьому важливе значення має внутрішнє мовлення. Самосвідомість неможлива без
зосередження на внутрішніх, суб´єктивних станах та індивідуальних особливостях психічної
діяльності особистості.
У стані внутрішньої уваги чутливість органів чуттів знижується, людина не помічає знайомих,
не чує, коли до неї звертаються, відволікається від діяльності, яку виконує. Тому в будь-якій
діяльності - навчальній, виховній, науковій та іншій - недоцільно одночасно завантажувати і
зовнішню, і внутрішню увагу.
У працях, які розглядають зорову увагу, а також її зв´язок з усвідомленням,
описано фокальну й периферійну увагу. Фокальна увага забезпечує перебування об´єкта у
сфері ясного бачення в прямому й переносному значенні. Периферійна увага поширюється на
зміст крайньої частини свідомості.
В увазі виокремлюють такі її характерні властивості:

зосередженість, яка виявляється в мірі інтенсивності концентрації на предметах
розумової або фізичної діяльності. Заглиблюючись у предмет, людина не помічає
впливу на неї сторонніх подразників, того, що відбувається навколо. Фізіологічним
підґрунтям зосередженості є позитивна індукція нервових процесів збудження та
гальмування. Зосередженість, тобто концентрація уваги, залежить від змісту діяльності,
ступеня зацікавленості до неї і особливо від індивідуальних особливостей людини - її
вміння, звички зосереджуватися, підґрунтям чого є активність і стійкість збуджень в
активних ділянках кори великих півкуль головного мозку;

стійкість характеризується тривалістю зосередження на об´єктах діяльності.
Стійкість, як і зосередженість, залежить від сили або інтенсивності збудження, що
забезпечується і силою впливу об´єктів діяльності, й індивідуальними можливостями
особистості, важливістю для неї діяльності, зацікавленням нею. Сила уваги зменшується
за несприятливих умов діяльності (гуркіт, крики, вибухи) та залежно від ступеня втоми,
стану здоров´я. Особливо помітно відволікання уваги виявляється в неуважних
людей. Розосередженість - це негативна особливість уваги, зумовлена послабленням
сили зосередженості. Фізіологічним підґрунтям її є слабкість збудження в ділянках кори
головного мозку. Розосередженість уваги наявна під час інтенсивного зосередження на
чомусь. Але це пов´язано з глибиною зосередження, а не його слабкістю та поверховістю;

коливання виявляються в періодичному зниженні та підвищенні зосередження. Такі
періоди коливань, як засвідчили дослідження М.М. Ланге, становлять від 2-3 до 12 секунд;

переключення - це навмисне перенесення уваги з одного предмета на інший, якщо
цього вимагає діяльність. Фізіологічним підґрунтям переключення уваги є гальмування
оптимального збудження в одних ділянках мозку і виникнення його в інших.
Переключення уваги з одних предметів на інші потребує належного опанування своєю
увагою, усвідомлення послідовності дій та операцій з предметами, яких вимагає праця,
вміння керувати своєю увагою, що здобувається в процесі діяльності. Переключення
уваги відбувається з різною швидкістю. Це залежить від змісту діяльності та від
індивідуальних особливостей. Швидкість переключення уваги, як показали дослідження,
становить 0,2-0,3 секунди, тобто цього часу вистачає, щоб подолати інертність, яка настає
в процесі праці, і переключитися на інший об´єкт;

концентрація - це ступінь зосередженості на кількох певних об´єктах;

розподіл виявляється в тому, що людина одночасно виконує кілька різновидів
діяльності або одночасно контролює кілька об´єктів. Передумовою такого переключення
є те, що одна дія звична, виконується автоматично, а інша - свідомо. Розподіляючи увагу,
слід враховувати, що певна діяльність пов´язана з осередком оптимальної збудженості
ділянки кори великих півкуль головного мозку, а іншу, яка вимагає меншої уваги,
здійснюють ділянки мозку меншої збудливості;

спрямованість - це утримання під контролем лише тих чи інших об´єктів. Ступінь
уваги - це характеристика її інтенсивності. В аспекті суб´єктивних переживань його
оцінюють як ступінь ясності та вираженості переживань. У сучасній когнітивній
психології під ступенем уваги мають на увазі кількість ресурсів, наданих до переробки
інформації, та оцінюють за рівнем або глибиною цієї переробки;

обсяг - це така кількість елементів, які увага може охопити і сприйняти в найкоротший
час. За цією ознакою увага може бути вузькою та широкою. Широта обсягу уваги
залежить від спорідненості матеріалу, який сприймають, а також від вікових
особливостей людини. Якщо цей матеріал легко асоціюється, тобто пов´язується, то
обсяг уваги зростає. Дослідженнями встановлено, що обсяг уваги дорослої людини під
час сприйняття не зв´язаного за змістом матеріалу (незрозумілі сполучення літер,
фігури, окремі літери) дорівнює 4-6 об´єктам, що сприймаються впродовж однієї-двох десятих секунди. Обсяг уваги визначають як кількість простих вражень або стимулів,
усвідомлюваних чітко. Ступінь та обсяг має зворотну залежність: збільшення обсягу
елементів, що їх сприймають, приводить до зменшення ступеня і навпаки. Зміну
загальної спрямованості й обсягу уваги називають відволіканнями, або порушеннями
уваги.Оцінки частоти коливань і порушень характеризують стійкість уваги до цього
об´єкта.

розсіяність - це перестрибування від одного зовнішнього об´єкта до іншого. Увага
людини за мінімальної вольової регуляції підпорядковується зовнішнім обставинам.
Особливості виявлення властивостей уваги залежать від стану, інтенсивності, спрямованості та
мотивації і пізнавальної, й емоційно-вольової діяльності.
У трудовій діяльності й повсякденному житті люди бувають уважні, неуважні та розсіяні.
Ступінь уважності - це стійка властивість особистості, притаманна їй від природи, що
вдосконалюється упродовж життя в досить обмеженому діапазоні залежно від обставин,
потреб і досвіду. Уважний в одній галузі життя може бути зовсім неуважним в іншій. Тому
поділ людей за таким критерієм треба вважати певним чином умовним.
Уважною людину можна назвати, якщо в неї переважає довільна й післядовільна увага, якщо
вона має мету і волю, добре усвідомлює, чого хоче. Неуважна людина - це та, яка не вміє
зосередитися на предметі, не здатна проникнути в суть речей, у внутрішній світ іншого.
Розсіяна людина посідає проміжне місце за градацією уваги, має поверхневу спрямованість
дій, не може зосередитися на якомусь об´єкті.
Однією з важливих характеристик уваги є зв´язок уважності з діяльністю і спрямованістю
особистості.
Професіоналізація уваги складається так, як починає формуватися ще в школі.
Источник <http://www.info-library.com.ua/books-text-4902.html>
16 мая 2011 г.
22:13















Індивідуальні особливості пам'яті
Кожна особистість має індивідуальні відмінності пам'яті, які виявляються в
різних сферах її мнемічної діяльності.
У процесах пам'яті індивідуальні відмінності виявляються в швидкості,
точності, міцності запам 'ятовування та готовності до відтворення.
Швидкість запам'ятовування визначається кількістю повторень, потрібних
людині для запам'ятовування нового матеріалу.
Точність запам'ятовування характеризується відповідністю відтвореного тому,
що запам'ятовувалося, та кількістю допущених помилок.
Міцність запам'ятовування виявляється в тривалості збереження завченого
матеріалу (або в повільності його забування).
Готовність до відтворення виявляється в тому, як швидко та легко в потрібний
момент людина може пригадати потрібні їй відомості.
Індивідуальні відмінності пам'яті можуть бути зумовлені типом вищої нервової
діяльності. Швидкість утворення тимчасових нервових зв'язків пов'язана з силою
процесів забування та гальмування, що зумовлює точність і міцність
запам'ятовування.
При сильному, але не досить рухливому гальмуванні диференціація вражень
відбувається повільно, що може позначатися на точності запам'ятовування. Якщо
в людини сформовані раціональні способи мнемічної діяльності, вироблені
відповідні звички - акуратність, точність, відповідальність, - то негативні прояви,
зумовлені типологічними особливостями нервової системи, можуть коригуватися.
Індивідуальні відмінності пам'яті виявляються і в тому, який матеріал краще
запам'ятовується - образний, словесний чи в однаковій мірі продуктивно той і той.
У зв'язку з цим у психології розрізняють наочно-образний, словесноабстрактний, змішаний, або проміжний, типи пам'яті. Ці типи зумовлені частково
співвідношенням першої та другої сигнальних систем у вищій нервовій діяльності
людини, але головним чином - умовами життя та вимогами професійної
діяльності.
Так, наочно-образний тип пам'яті частіше зустрічається у художників,
письменників, музикантів, словесно-абстрактний-- у вчених, філософів. Змішаний
тип пам'яті має місце в людей, у діяльності яких не спостерігаються помітні
переваги наочно-образного або словесно-абстрактного типу.
Враховувати індивідуальні відмінності пам'яті важливо в навчальній роботі,
щоб максимально продуктивно використовувати потенційні можливості кожного
учня та всебічно розвивати його пам'ять.
Формалізована структура змісту теми
Пізнавальна функція пам'яті: нагромадження життєвого досвіду.
Фізіологічний механізм: здатність відображати і зберігати враження від впливів
довкілля.
Источник <http://pidruchniki.com.ua/11200611/psihologiya/individualni_osoblivosti_pamyati>
Мислення
16 мая 2011 г.
22:16
Мислення
Мислення.
План.
1. Загальна характеристика мислення.
2. Особливості вивчення мислення в психології.
3. Операції мислення.
4. Детермінація мислення.
5. Основний механізм мислення.
6. Види мислення.
«1»
Пізнання починається із відчуття і сприймання. Інформація, сприйнята за допомогою органів чуттів, узагальнюється,
осмислю-ється, тобто є матеріалом мислительної діяльності. Мислення через відчуття і сприймання пов’язане з
зовнішнім світом. У ході мислення здійснюється більш глибоке пізнання світу, людина виходить за межі чуттєвого
пізнання і починає пізнавати такі предмети і явища, які безпосередньо не сприймаються (передбачення хімічних
елементів Мендєлєєвим, вивчення елементарних часток за їх слідами). Тому у пізнанні виділяються чуттєві і
раціональні компоненти, які нероз-ривно пов’язані, переходять один в один.
Мислення – це процес пізнавальної діяльності людини, що ха-рактеризується узагальненим і опосередкованим
відображенням дій-сності (побачити картину, а потом обдумувати її).
Зв’язок з мовленням. Людське мислення неможливе без мов-лення. Примітивне мислення тварин стосується лише
предметів, які в даний момент їх оточують. Слово допомагає абстрагуватись від наявної ситуації, зобразити її за
допомогою мовних засобів. Цим людина вивільняється від залежності від наявної ситуації.
Думка формулюється і формується в мовленні. Слово допома-гає зафіксувати думку, що дозволяє до неї повернутись,
удосконали-ти її. Особливі можливості в цьому плані дає мисленню мовлення (слово). За допомогою слова
найточніше передається інформація від людини до людини. Мислення має соціальну природу. Людина не
народжується з готовою здатністю до мислення, а оволодіває спосо-бами і засобами мислення, знаннями, мовою в
тому вигляді, в якому вони існують на сучасному йому етапі історії.
«2»
Мислення вивчається багатьма науками: 1) в філософії термін мислення використовується як синонім свідомості,
психіки. Розглядається історичний розвиток мислення людства в цілому; 2) логіка вивчає основні форми мислення:
поняття, судження, умовиводи, які виступають результатами, продуктами мислення. А психологію цікавить,
насамперед, процес мислення, причини, що призводять до тих чи інших результатів. За результатами можуть
приховуватись різні шляхи, які до них ведуть (один учень засвоє на уроці, а другому ще потрібно працювати вдома).
Психологія вивчає види мислення, його розгортання у часі.
«3»
В процесі мислення виділяють такі основні операції: аналіз, синтез, узагальнення. Аналіз – це виділення в об’єктах
елементів, властивостей, зв’язків, поділ предмету на частини (розбирати механізм).
Поєднання окремих елементів цілого називають – синтезом. Відбувається співвіднесення окремих елементів,
виділених аналізом. В результаті між ними розкриваються зв’язки, що дозволяє зрозуміти предмет як цілісний.
Аналіз і синтез єдині. Порівняння починається із співставлення предметів (синтез), в ході якого виділяється відмінне і
спільне (ана-ліз). Виділення спільного веде до узагальнення. Загальні ознаки мо-жуть бути зовнішніми або суттєвими.
Правильні висновки можна робити тільки на основі суттєвих узагальнень (кит – не риба, а сса-вець).
«4»
Детермінація – це те, що зумовлює процес мислення і спонукає людину включитись у пізнавальну діяльність, почати
міркувати.
Мотивація мислення. Мотиви бувають двох типів: 1) специфіч-но-пізнавальні: прояви пізнавальних потреб (інтерес,
допитливість). Смисл мислення виступає в самому його процесі; 2) неспецифічні – мислення спрямоване на
результат (вимоги дорослих, престиж).
Проте у ході мислення виникають і власне пізнавальні мотиви (інтерес виникає у процесі розв’язання задачі).
Мислення виникає за умови, коли нові цілі недосяжні відомими способами і потрібно їх знайти. Такі ситуації –
проблемні. Проблемна ситуація переходить у задачу (проблему). Це різні поняття. Проблемна ситуація – це невиразне враження “щось не так”, що спонукає до аналізу обставин. В результаті формулюється задача. В ній відоме і
невідоме відокрем-лено та сформульовано питання, тобто є всі структурні компоненти задачі.
Початкове формулювання задачі лише приблизно визначає шу-кане. В ході розв’язування воно стає більш чітким і в
результаті пов-ністю розкривається. Вихідні умови задачі визначають лише перші кроки в розв’язуванні, а не його в
цілому. Кожна дія задачі визнача-ється попередньою, і сама визначає наступну. Таким чином, процес розв’язування
задачі сам себе визначає, тобто детермінує. Іноді про-цес розв’язання виявляється для людини непоміченим, а
знаходжен-ня рішення сприймається як раптове (інсайт). Психологію цікавить саме те, що призводить до такого
результату. Умови виникнення ін-сайту.
Спосіб розв’язання задачі будується на передбаченні шуканого. На роль передбачення в ході розв’язання задач
існують різні точки зору: 1) недооцінка можна передбачити лише безпосередню наступ-ну стадію розв’язання, а не
кінцевий результат; 2) перебільшення, переоцінка – людина точно і одразу передбачає результат. Сам про-цес
розв’язання полягає в знаходженні правильної здогадки; 3) запе-речення передбачення, рішення здійснюється як
вибір правильного способу із всієї сукупності можливих.
«5»
В процесі мислення об’єкт включається у різноманітні зв’язки, і таким чином виявляється система його властивостей
(пряма може бути бісектрисою, дотичною, січною, медіаною, паралельною, перпендикулярною в залежності від того,
з якими іншими геометричними поняттями вона пов’язана).
Виділення (аналіз) нових властивостей, об’єктів здійснюється через співвіднесення (синтез) об’єкту з іншими
предметами. Цей ме-ханізм називається “аналіз через синтез”.
Етапи розв’язання задачі: 1) виникнення проблеми з проблем-ної ситуації; 2) побудова гіпотез; 3) перевірка гіпотез;
4) формулю-вання результату.
Способи розв’язання задач: а) спроб і помилок; б) використан-ня відомого алгоритму; в) цілеспрямована
трансформація умов; г) еврістичний (пошук способу розв’язання).
Мислення не обмежується розв’язанням задачі, а проявляється і в усвідомленні нових проблем і в постановці нових
задач. Здатність до виявлення проблем свідчить про самостійність і оригінальність мислення.
«6»
Види мислення виділяють за різними критеріями: 1) генетич-ний, за послідовністю появи в філогенезі або онтогенезі:
а) наочно-дійове: аналіз і синтез в процесі практичних дій з предметом (перед-дошкільний вік до 3-х років); б)
наочно-образне: необов’язково нао-чно діяти з предметом, але необхідно його сприймати або уявляти (дошкільний
вік до 7 років); в) абстрактне (виникає у школярів) – це мислення поняттями. 2) за типом розв’язуваних задач: а)
теоретичне: знаходження закономірностей; б) практичне: розв’язання конкрет-них задач. 3) за характером
узагальнень: а) теоретичне (узагальнення думок); б) практичне (ситуативні узагальнення). 4) за характером перебігу: а) інтуїтивне (процес мало усвідомлений без виділення чітких етапів); б) аналітичне (добре усвідомлена
послідовність етапів). 5) за переважаючими засобами мислення: а) аналітичне (краще розвинена здатність до поділу
на складові частини); б) синтетичне (краще розвинена здатність до мислення про цілісний об’єкт).
Мислення (продовження).
План.
1. Вивчення результатів мислення в психології. Форми мислення: поняття, судження, умовиводи.
2. Процес розуміння.
3. Розумові дії та їх формування.
4. Індивідуально-психологічні особливості мислення.
«1»
Кожен мислительний процес має свої результати, які включаються в його подальший перебіг. Ці результати не
виступають окремим предметом психологічних досліджень. Вони відіграють роль ланки між вивченням мислення у
психології із вивченням його у логіці. В психологічному дослідженні результати мислення виступають як логічне
завершення процесу, а не як готове утворення.
Сам процес мислення розкривається через співвіднесення його продуктів на різних етапах. Вивчати думку як процес
– це значить показати, як розгортання мислення приводить до кінцевих результатів: до понять, суджень, умовиводів.
Думка – це основна одиниця мислення. Процес становлення думки тісно пов’язаний із вираженням думки в мовленні.
Думка і внутрішннє мовлення не тотожні. Може виражатись невербальними засобами (абстрактні думки). Думка не
складається із слів. Те, що в думці існує одночасно, те у мовленні розгортається послідовно. Ду-мка – це загальна
схема змісту, який має бути виражений у вислов-леннях. Думка кодується в мовленні і завдяки цьому стає
зрозумілою для інших. Думка з’являється не із іншої думки, а із сфери мотивів (співвідношення чуттєвого і
раціонального етапів пізнання). Думка існує у формі понять, суджень, умовиводів. Поняття – це думка, у якій
відображаються загальні, суттєві та одиничні ознаки предметів (прикладом є поняття трикутника).
Судження – це відображення зв’язків між предметами, або їх властивостями. Судження фіксує зв’язок між поняттями.
Судження – це вираз, про який ми можемо сказати істинне воно чи хибне. Через співставлення двох суджень можемо
прийти до третього, яке не пот-ребує досвідної перевірки. Наприклад: 1) усі риби дихають зябрами; 2) короп – риба;
3) короп дихає зябрами. Завдяки умовиводам люди-на пізнає дійсність теоретично, опосередковано. Умовивід – це
зв’язок між думками, в результаті якого із кількох відомих суджень ми отримуємо нове судження.
«2»
Мислення породжується потребою зрозуміти проблемну ситуацію. Зрозуміти – це значить пізнати суттєве в об’єкті,
розкрити його зв’язки з іншими. Таким чином, розуміння є мислительним процесом, спрямованим на пізнання
безпосередньо не сприйманих зв’язків і відповідних об’єктів.
«3»
Розумові дії – це система інтелектуальних операцій людини, спрямованих на виявлення ознак предметів, які не
даються в перцеп-тивному плані. Розумові дії побудовані на використанні певних пі-знавальних знарядь, набутих
протягом суспільного развитку. Ми по-думки, за допомогою мови, перетворюємо об’єкт, не змінюючи його
практично, не вступаючи в контакт з фізичним об’єктом. Розумові дії спрямовані на об’єкти, відображені в образах,
уявленнях, понят-тях. Виникають з практичних (фізичних) дій з об’єктами.
Концепція поетапного формування розумових дій разроблена вітчизняним психологом П.Я.Гальперіним (1902-1988).
Вона грун-тується на ряді припущень: 1) перед виконанням нової дії необхідна активна орієнтація суб’єкта в умовах
дії; 2) побудова дії відбувається за допомогою таких знарядь психічної діяльності, як еталони, знаки, мірки; 3)
сприймання та мислення є інтеріоризованими зовнішніми предметними діями. В контексті даної теорії описано чотири
групи умов, необхідних для набуття нових мислительних дій: наявність мотивації, виконання дій в зовнішній формі
без помилок, набуття діями властивостей узагальненості, перехід дії в розумовий план. При реалізації вимог даної
теорії в навчальному процесі регламен-туються наступні етапи: спочатку учню пояснюється орієнтувальна основа дії,
яка постає у вигляді схеми на картці; на основі цієї схеми починається виконання розв’язку відповідної системи
задачі. При цьому дія спочатку відбувається та опрацьовується в зовнішньому мовленні, потім переходить у
внутрішнє мовлення, стає непомітною зовні.
«4»
Індивідуально типологічні особливості мислення існують у трьох варіантах: 1) індивідуальний стиль мислительної
діяльності; 2) спрямованість мислительної діяльності; 3) особистісна своєрідність. Причини відмінностей: а)
фізіологічні (властивості ВНД); б) соціальні фактори. Серед особистісних факторів виділяють такі: 1) стать (жінки
більш обережні у рішеннях); 2) самооцінка (при завищеній – переважають імпульсивні, погано продумані рішення,
заниженій – переважають обережні, невпевнені); 3) освіта: найбільше врівноважених продуманих рішень у людей з
вищою освітою; 4) співвідношення І-ї та ІІ-ї сигнальної системи (художники, теоретики, мислителі); 5) інтра- або
екстраверт; 6) когнітивний стиль: здатність до переключення (вміння стати на нову точку зору, відмовитись від
попередньої думки); різноманітність аспектів, багатство нюансів явища, яке вивчається.
Источник
<http://myrefs.org.ua/index.php?view=article&id=96&titles=%D0%BE%D1%81%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D1%96
%20%D0%BE%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B0%D1%86%D1%96%D1%97%20%D0%BC%D0%B8%D1%81%D0%BB%D0
%B5%D0%BD%D0%BD%D1%8F>
Поняття «людина», «особистість», «індивід»,
«індивідуальність» та співвідношення між ними
16 мая 2011 г.
22:17
Поняття «особистість» широко використовується як у різних суспільних науках, так і в
повсякденному житті. Коли характеризують якусь людину, то говорять про неї або як про
особистість, або як про індивіда, або як про індивідуальність. У психології ці поняття
розрізняються. Вихіднім є поняття «людина». Людина - це насамперед біологічна істота, яка
наділена на відміну від інших тварин свідомістю й мовою, здатністю працювати, оцінювати
навколишній світ і активно його перетворювати. З іншого боку, людина - істота соціальна. Це
найсуттєвіша ознака людини, оскільки суспільне життя і відносини, колективна трудова діяльність
змінили і підкорили собі її природну індивідуальність. Конкретну людину з усіма її характерними
ознаками позначають поняттям «індивід».
Поняття «особистість» більш вузьке ніж поняття «людина». Коли ми говоримо про особистість,
ми виходимо з суспільної сутності і соціальних функцій індивіда. Особистість - системна
соціальна характеристика індивіда, що формує предметну діяльність та спілкування і зумовлює
причетність до суспільних відносин.
При цьому виникає питання: якщо особистість є ознакою індивіда, то чи будь-який індивід має цю
ознаку? Річ у тім, що особистість - це ознака свідомого індивіда, який займає певну позицію у
суспільстві і виконує певні соціальні ролі. Індивід, який народжений з глибокими відхиленнями у
психіці, або той, що виріс поза людським оточенням, не зможе стати особистістю. Але це дуже
рідкісні випадки. Набагато частіше трапляються, випадки, коли в людини недостатньо чітко
сформована позиція особистості - стала система її ставлень до тих чи інших характеристик
дійсності, яка виявляється у певній поведінці й вчинках.
Неповторність, оригінальність особистості, сукупність тільки їй притаманних своєрідних
особливостей складають індивідуальністьлюдини, яка в одних має дуже яскраву палітру, в інших малопомітна. Вона може проявлятися в одній або одночасно у декількох сферах людської психіки.
Задоволення людини наслідками своєї праці, становищем у суспільстві, взаємовідносинами з
іншими людьми значною мірою пов'язане з можливістю розвитку і реалізації індивідуальних рис
характеру. Цим пояснюється необхідність детального вивчення індивідуальних якостей
особистості в педагогіці, управлінні та інших галузях.
Багатство індивіда як особистості зумовлене сукупністю її зв'язків з іншими членами суспільства,
її активною життєвою позицією. Особистість у суспільстві перебуває під постійним впливом
багатьох факторів: економічних, політичних, культурних, національних тощо. При цьому вона
водночас виступає як об'єкт і як суб'єкт суспільних відносин. Наприклад, у сфері економічних,
трудових відносин, що склалися в процесі виробництва продукції, особистість може проявити себе
пасивним виконавцем або ініціативним і самостійним працівником, орієнтованим на творче
вирішення виробничих і управлінських завдань.
На активність життєвої позиції людини впливають політичні відносини: наскільки вільно вона
може реалізувати свої політичні права, брати участь у виборчих кампаніях, відкрито обговорювати
проблеми суспільного життя.
За впливом на процес суспільного розвитку особистість політичного або іншого суспільного діяча
може бути історично прогресивною, тобто сприяти позитивним перетворенням у суспільстві, або
історично регресивною, тобто стримувати природний розвиток суспільства.
Особистість перебуває також під впливом культурних відносин. Переважаючі в суспільстві
культурні норми та цінності через систему установ освіти і засоби масової інформації впливають
на формування психіки особистості, її світогляду та соціальних установок. При цьому особистість
у своїй практичній діяльності може або спиратися тільки на систему сталих норм та цінностей або
послідовно провадити в життя нові прогресивні ідеї.
На психіку особистості впливає і психологія тієї соціальної групи, до якої вона належить: сім'я,
навчальний або виробничий колектив тощо. Позитивний або негативний досвід, взаємовідносини з
іншими членами соціальної групи формують відповідну систему внутрішніх установок
особистості: щодо суспільства, праці, людей, власних якостей. Водночас, особистість, як свідомий
індивід, вибирає при цьому той чи інший спосіб життя.
Источник <http://ebk.net.ua/Book/psychology/vinoslavska_psihologiya/part4/4101.htm>
Взаємозв'язок біологічного та соціального в особистості
16 мая 2011 г.
22:18

Проблема співвідношення біологічного і соціального в особистості — одна з
центральних проблем сучасної психології. В історії розвитку психології як науки
розглядалися практично всі можливі зв'язки між поняттями „психічне",
„соціальне" і „біологічне" . Психічний розвиток трактувався і як повністю




спонтанний процес, який не залежить ні від біологічного, ні від соціального; і як
похідний тільки від біологічного чи тільки соціального розвитку; і як результат їх
паралельної дії на індивіда тощо. Можна виокремити кілька груп концепцій, які
по-різному розглядають співвідношення соціального, психічного і біологічного.
У концепціях, у яких доводиться спонтанність психічною розвитку, психічне
розглядається як явище, повністю підпорядковане своїм внутрішнім законам,
жодним чином не пов'язане ні з біологічним, ні з соціальним. Людський організм
є лише тією оболонкою, яка містить психічну діяльність. Такі погляди найчастіше
зустрічаються в тих авторів, які доводять божественне походження психічних
явищ.
Біологізаторські концепції розглядають психічне як лінійну функцію розвитку
організму, як те, що слідує за цим розвитком. Усі особливості психічних процесів,
станів і властивостей людини визначаються особливостями біологічної структури,
а їх розвиток підпорядковується виключно біологічним законам. Нерідко при
цьому використовуються закони, відкриті при вивченні тварин, які не враховують
специфіки розвитку людського організму. У цих концепціях часто
використовують основний біогенетичний закон — закон рекапітуляції для
пояснення психічного розвитку. Згідно з цим законом, у розвитку індивіда
відтворюється в головних рисах еволюція виду, до якого цей індивід належить.
Крайнім виявом даної позиції є твердження про те, що психічне як самостійне
явище в природі не існує, оскільки всі психічні явища можна описати і пояснити
за допомогою біологічних (фізіологічних) понять. Слід зазначити, що така точка
зору досить поширена серед фізіологів, і її дотримувався і І.П.Павлов.
На ідеї рекапітуляції ґрунтуються і соціологізаторські концепції. У рамках цих
концепцій стверджується, що психічний розвиток індивіда є скороченим
відтворенням основних ступенів процесів історичного розвитку суспільства,
насамперед розвитку його духовного життя, культури. Сутність подібних
концепцій можна знайти у В.Штерна. На його думку, принцип рекапітуляції
охоплює й еволюцію психіки тварин, й історію духовного розвитку суспільства.
Він писав: „Людський індивід у перші місяці періоду немовляти з переважанням
нижчих почуттів, з неосмисленим рефлекторним та імпульсивним існуванням
знаходиться на стадії ссавця; у другому півріччі, розвинувши діяльність хапання і
різнобічного наслідування, він досягає розвитку вищого ссавця — мавпи, і на
другому році, оволодівши вертикальною ходою і мовою, — елементарного
людського стану. У перші п'ять років гри і казок він стоїть на ступені первісних
народів. Потім іде вступ до школи, більш напружене впровадження в соціальне
ціле з певними обов'язками — онтогенетична паралель вступу людини в культуру
з її державними та економічними організаціями. У перші шкільні роки простий
зміст античності і старозаповітного світу найбільш адекватний дитячому духу,
середні роки носять риси фанатизму християнської культури, і тільки в періоді
зрілості досягається духовна диференціація, яка відповідає стану культури нового
часу".
Безумовно, людина народжується як представник певного біологічного виду.
Водночас людина після народження виявляється в певному соціальному оточенні і
тому розвивається не тільки як біологічний об'єкт, але й як представник певного








суспільства. Ці дві тенденції відображаються в закономірностях розвитку людини,
знаходяться в постійному взаємозв'язку.
Результати численних досліджень свідчать про те, що вихідною передумовою
психічного розвитку індивіда є його біологічний розвиток. Індивід народжується з
певним набором біологічних властивостей і фізіологічних механізмів, які
виступають підґрунтям його психічного розвитку. Але ці передумови
реалізуються лише в умовах людського суспільства.
Серед представників різних психологічних шкіл та між окремими
дослідниками існують розбіжності в питанні співвідношення біологічного та
соціального та ролі кожного з цих чинників, хоча ці погляди радше за все
доповнюють один одного.
Відомий російський психолог Б.Ф. Ломов, досліджуючи проблеми формування
особистості, намагався розкрити всю складність і неоднозначність співвідношення
біологічного і соціального. Його погляди можна викласти в таких тезах.
По-перше, досліджуючи розвиток індивіда, не можна обмежитися лише
аналізом окремих психічних функцій і станів. Усі психічні функції повинні
розглядатися в контексті формування і розвитку особистості. Тому проблема
співвідношення біологічного і соціального виступає переважно як проблема
співвідношення організму і особистості.
По-друге, слід мати на увазі, що одне з цих понять сформувалося в рамках
біологічних наук, а інше — у рамках соціальних наук. Однак і те, й інше одночасно
відноситься до людини і як представника виду Homo sapiens, і як до члена
суспільства. Разом з тим у кожному з них відображені різні системи властивостей
людини: у понятті організм — структура людського індивіда як біологічної
системи, а в понятті особистість — включеність людини в життя суспільства.
По-третє, досліджуючи формування і розвиток особистості, вітчизняна
психологія виходить з того, що особистість — це соціальна якість індивіда, у якій
людина постає як член людського суспільства. Поза суспільством ця якість
індивіда не існує, а тому поза аналізом відносин „індивід — суспільство" вона не
може бути зрозуміла. Об'єктивним же підґрунтям особистісних властивостей
індивіда є система суспільних відносин, у якій він живе й розвивається.
По-четверте, формування та розвиток особистості необхідно розглядати як
засвоєння нею спеціальних програм, що склалися в певному суспільстві на
певному історичному етапі. Це означає, що цей процес спрямовується
суспільством за допомогою спеціальних соціальних інститутів, насамперед
системою виховання й освіти.
Виходячи з цього, можна сказати, що чинники, які визначають характер
розвитку індивіда, мають системний характер і відзначаються динамічністю, тобто
відіграють на кожному етапі різну роль. При цьому вони містять як соціальні, так і
біологічні детермінанти. Спроба представити ці детермінанти як суму двох
паралельних або взаємопов'язаних рядів, що визначають характер психічного
розвитку індивіда, — це досить грубе спрощення, яке викривляє суть справи.
Навряд чи існує який-небудь універсальний принцип організації взаємозв'язку
психічного і біологічного. Ці зв'язки багатопланові та багатогранні. Біологічне
може виступати по відношенню до психічного як деякий його механізм, як
передумова розвитку психічного, як зміст психічного відображення, як чинник,
що впливає на психічні явища, як причина окремих актів поведінки, як умова
виникнення психічних явищ тощо. Ще більш багатогранними є зв'язки психічного
і соціального.
Источник <http://pidruchniki.com.ua/19240701/psihologiya/vzayemozvyazok_biologichnogo_sotsialnogo_osobistosti>
Основные теории личности в гуманистической психологии
16 мая 2011 г.
22:18
На сегодня в психологии нет какой-либо единственной общепринятой теории личности, но существует
великое множество различных теорий, концепций и моделей личности, имеющих значительное
влияние и большое число сторонников. Здесь мы кратко остановимся лишь на некоторых известных
моделях личности.
Существуют теории личности, которые известны не только психологам, но и популярны в широких
слоях населения. Одной из таких концепций является психодинамическая теория личности 3. Фрейда.
По Фрейду, личность образуется тремя структурными компонентами: ид (оно), эго (я) и суперэго
(сверх-Я). Сфера ид — это инстинктивное ядро личности. Мощные инстинкты, находящиеся в сфере
ид, требуют своей реализации и определяют (прямо или косвенно) поведение личности. В целом
функционирование сферы ид подчиняется принципу удовольствия. В психодинамической теории
Фрейда выделяются два основных инстинкта — сексуальный инстинкт, трактуемый еще как инстинкт
жизни (либидо, эрос), и деструктивный, разрушительный инстинкт, трактуемый как инстинкт смерти
(мортидо, танатос). Такая форма человеческого поведения, как агрессия, рассматривается в данной
концепции в качестве инстинктивной формы поведения, в качестве проявления деструктивного
инстинкта личности.
Сфера эго — это рациональная часть личности, т.е. сфера сознания. Эго находится в постоянном
взаимодействии со сферой ид, пытаясь предотвратить опасные, дезадаптивные проявления двух
базовых инстинктов. Рациональная сфера эго должна разрабатывать для личности такие программы
действий, которые, с одной стороны, удовлетворяли бы требованиям ид, а с другой стороны,
учитывали бы требования и ограничения социального мира и собственного сознания человека.
Функционирование сферы эго определяется принципом реальности.
Сфера суперэго — это сфера морального «Я» личности, включающая в себя систему норм, ценностей,
этических представлений, согласующихся с требованиями социума. Эта сфера формируется в процессе
социализации и является, по Фрейду, последним (во временном смысле) компонентом развивающейся
личности. Сфера суперэго, хотя и не является инстинктивной, так же как и ид, находится в
противоречии с рациональным эго. Можно сказать, что суперэго пытается убедить эго в приоритете
идеалистических целей над реалистическими.
Психодинамическая концепция 3. Фрейда имеет так же много противников, как и сторонников.
Пожалуй, это та теория, относительно которой высказывается самое большое количество крайних,
радикальных оценочных суждений — от восторженного принятия до безусловного отвержения. В
наиболее крайней форме неприятие психоанализа научной психологией было, пожалуй,
сформулировано всемирно известным психологом П. Фрессом, который как-то заявил, что психоанализ
— это вера, а для того чтобы верить, надо сначала «встать на колени».
Теория личности А. Адлера известна как индивидуальная теория личности или индивидуальная
психология. Эту теорию также традиционно относят к психоаналитическому направлению (Адлер —
один из первых и любимых учеников Фрейда), хотя в действительности большинство положений
индивидуальной психологии развивались как антитезисы теории Фрейда. Теория А. Адлера, как это ни
парадоксально звучит, по своему духу и основным концептуальным положениям может быть
рассмотрена как предвестник и предтеча современной гуманистической психологии.
Сущностные основы теории Адлера связаны с такими понятиями, как 1) фиктивный финализм; 2)
стремление к превосходству; 3) чувство неполноценности и компенсация; 4) социальный интерес; 5)
стиль жизни; 6) креативное «Я».
Фиктивный финализм. По Адлеру, основные цели человека, т.е. те цели, которые и определяют
направление жизни личности, представляют собой фиктивные цели — их соотнесенность с
реальностью невозможно проверить. Но, несмотря на фиктивность, именно наличие таких финальных
целей является реальным стимулом активности человека и объясняет его поведение. Некоторые люди,
например, могут выстраивать свою жизнь, исходя из представления о том, что напряженная работа и
только немного удачи позволяют достичь почти всего. Это утверждение (по Адлеру) — лишь фикция,
так как многие из тех, кто напряженно работает, не получают того, что они заслуживают. Другими
примерами фиктивных убеждений, которые способны оказывать влияние на жизнь человека, являются
следующие: «честность — лучшая политика», «все люди созданы равными». Вера в то, что праведники
попадут в рай, а грешников ждет ад, несомненно, также оказывает влияние на поведение человека. И
эта вера тоже является примером фиктивного финализма. Финальная цель, являясь фикцией, неким
идеальным представлением, несмотря на это, играет роль реального стимула, мотива вполне
конкретного устойчивого поведения человека.
«Индивидуальная психология решительно настаивает на том, что психологические феномены
невозможно понять, не основываясь на принципе финализма. Причины, силы, инстинкты, побуждения
не могут быть основой для объяснения. Только финальные цели могут объяснить человеческое
поведение» (Adler A., 1930).
Стремление к превосходству. Первоначально в качестве конечной цели, к которой стремятся все люди,
Адлер называл стремление к власти. Позднее он отказался от термина «воля к власти» в пользу
термина «стремление к превосходству». Стремление к превосходству при этом не сводится лишь к
достижению высокого социального статуса или лидерства. Стремление к превосходству — это общее
стремление к росту, движение в направлении «снизу вверх». Таким образом, стремление к
превосходству может выражаться огромным числом различных способов, и каждый человек по-своему
реализует это стремление.
Чувство неполноценности и компенсация. Чувство неполноценности — это чувство, возникающее в
связи с переживанием собственной социальной или психологической несостоятельности. Оно
возникает из ощущения дефектности или несовершенства в любой жизненной сфере. Чувство
неполноценности присуще практически всем людям. По существу, в основе всего, что делают люди,
лежит стремление к преодолению ощущения собственной неполноценности и к упрочению чувства
превосходства. Следовательно, чувство неполноценности не является признаком патологии. Напротив,
оно является причиной совершенствования человека. Вместе с тем чувство неполноценности при
определенных обстоятельствах (например, связанных с неправильным воспитанием) может
усиливаться и достигать аномального уровня. В этом случае говорят о формировании комплекса
неполноценности. Адлер выделял три вида страданий, испытываемых в детстве, которые могут
привести к развитию комплекса неполноценности: неполноценность органа, чрезмерная опека,
отвержение со стороны родителей. Стремление к компенсации неполноценности ведет человека к
развитию — либо в той сфере, в которой ощущается неполноценность, либо в другой. В качестве
классического примера компенсации неполноценности органа можно вспомнить Демосфена, который в
детстве страдал заиканием, а впоследствии стал одним из величайших ораторов. Однако в
определенных случаях компенсация может уступить место гиперкомпенсации, в результате чего
развитие может пойти по аномальному пути и привести к формированию компенсаторного комплекса
превосходства.
Социальный интерес. Социальный интерес (или чувство общности), по Адлеру, включает в себя
стремление к кооперации, к идентификации с группой, к проявлению эмпатии и т.п. Концепция
социального интереса в сущностном плане состоит в том, что у людей выражена тенденция подчинять
свои личные потребности, частные выгоды делу социальной пользы, общей пользы. В основе своей
социальный интерес является врожденным, так как люди — по своей природе социальные существа.
Однако спонтанно, автоматически эта природная предрасположенность вряд ли будет реализована,
для того чтобы она проявилась в должной мере, необходимы определенные усилия. В развитии
социального интереса большое значение, таким образом, имеет социальное окружение и воспитание,
причем уже на самых ранних этапах развития ребенка.
Жизненный стиль. Точно определить, что такое жизненный стиль, достаточно трудно, так как сам
Адлер по-разному представлял это понятие в своих работах. Вместе с тем именно это понятие
считается наиболее характерной особенностью теории личности Адлера. Да, все люди имеют общую
базовую цель — достижение превосходства, но пути ее достижения — различны. Жизненный стиль
включает в себя уникальное соединение черт, способов поведения и привычек, которые, взятые в
совокупности, и определяют неповторимую картину существования индивида. Все поведение человека
определяется его жизненным стилем. Один человек старается обрести превосходство, развивая свой
интеллект, другой видит этот путь в физическом совершенствовании. Жизненный стиль, по Адлеру,
формируется в детстве, приблизительно к пятилетнему возрасту, и в дальнейшем не претерпевает
существенных изменений. Предполагается, что жизненный стиль определяется специфической
неполноценностью ребенка, воображаемой или реальной. То есть жизненный стиль — это компенсация
конкретной неполноценности. В его основе лежат наши усилия, направленные на преодоление чувства
неполноценности и за счет этого упрочивающие чувство превосходства.
Креативное «Я». Концепция креативного «Я» является самым главным и самым последним (в том числе
и в хронологическом плане) элементом теории личности Адлера. Согласно идее креативного «Я»,
человек сам творит свою личность. Наследственность и даже субъективный жизненный опыт являются
лишь материалом, из которого человек сам строит свою личность. И даже такое основополагающее для
Адлера понятие, как стиль жизни, оказывается подчиненным креативному «Я»: стиль жизни
формируется под влиянием творческих способностей личности. То есть каждый человек может
свободно создавать свой собственный стиль жизни. Таким образом, именно креативное «Я» является в
теории Адлера первопричиной личности — той первопричиной, которая определяет и жизненный
стиль, и развитие социального интереса, и сами цели жизни, а также способы их достижения.
Широкое распространение получила в психологии концепция личности Г. Айзенка. В ней выделяются
два измерения личности: интроверсия—экстраверсия и нейротизм—стабильность. Указанные два
измерения (или фактора) являются независимыми друг от друга. Каждый из полюсов этих измерений
личности представляет собой некую суперчерту, так как, по Айзенку, в основе каждой из них лежит
совокупность нескольких составных черт. Кроме того, каждая суперчерта (например, интроверсия) —
это не дискретный количественный показатель, а континуум определенной протяженности. Поэтому в
теории Айзенка относительно суперчерт применяется термин «тип».
Экстравертированный тип характеризуется обращенностью личности к окружающему миру. Таким
людям свойственны: импульсивность, инициативность, гибкость поведения, общительность,
постоянное стремление к контактам, тяга к новым впечатлениям, раскованные формы поведения,
высокая двигательная и речевая активность. Они легко откликаются на различные предложения,
«зажигаются», берутся за их выполнение, но также легко могут и бросать начатое, берясь за новое
дело.
Интровертированный тип характеризует направленность личности на себя, на явления собственного
мира. Для таких людей характерна низкая общительность, замкнутость, склонность к самоанализу,
рефлексии. Прежде чем взяться за что-либо, они анализируют условия, ситуацию, задачу; склонны к
планированию своих действий. Внешнее проявление эмоций находится под контролем, но это не
свидетельствует о низкой эмоциональной чувствительности, скорее справедливо обратное.
В зависимости от сочетания параметров интроверсия—экстраверсия и нейротизм—стабильность, всех
людей можно разделить на четыре группы Важно отметить, что представленные в таблице черты,
описывающие тот или иной тип личности, относятся к крайним вариантам типа. Понятно, что при менее
выраженных особенностях (экстраверсии, интроверсии или нейротизма) и описания будут более
«мягкими», не столь категоричными.
За годы существования данной концепции по всему миру проведено огромное количество
исследований, целью которых было выявление различий между типами. В качестве небольшой
выдержки из них представим следующие факты (Wilson, 1978; Хьел Л., Зиглер Д., 1997). Эмпирически
установлено, что:
• экстраверты значительно более терпимо относятся к боли, чем интроверты;
• экстраверты делают больше пауз во время работы, чтобы поболтать и попить кофе, чем интроверты;
• интроверты предпочитают теоретические и научные виды деятельности, в то время как экстраверты
склонны отдавать предпочтение работе, связанной с людьми;
• интроверты чувствуют себя более бодрыми по утрам, тогда как экстраверты — по вечерам;
соответственно, интроверты лучше работают утром, а экстраверты — во второй половине дня;
• интроверты чаще признаются в практике мастурбации, чем экстраверты; но при этом экстраверты
вступают в половые связи в более раннем возрасте, более часто и с большим числом партнеров, чем
экстраверты.
Значительно позже того, как Айзенк описал экстраверсию, и интроверсию, он ввел в свою теорию еще
одно измерение — психотизм.
Таким образом, в настоящее время в теории Айзенка выделяются не два, а три ортогональных
(независимых) измерения личности. Люди с высокой степенью выраженности такой суперчерты, как
психотизм, являются эгоцентричными, импульсивными, равнодушными к другим, склонны к
асоциальному поведению, трудно контактируют с людьми и не находят у них понимания, отличаются
конфликтностью и неадекватностью эмоциональных реакций.
В модели личности К.К. Платонова, которая известна под названием динамической функциональной
структуры личности, выделяются четыре процессуально-иерархические подструктуры личности. При
этом задается субординация низших и высших подструктур. Основными подструктурами личности
являются 1) направленность личности, 2) опыт, 3) особенности психических процессов, 4)
биопсихические свойства. В свою очередь каждая из этих подструктур состоит из ряда компонентов,
которые К.К. Платонов называет «подструктурами подструктур». Направленность личности включает в
себя убеждения, мировоззрение, идеалы, стремления, интересы, желания. Опыт включает в себя
привычки, умения, навыки и знания. Подструктура «особенности психических процессов» — это
ощущение, восприятие, память, мышление, эмоции, воля, внимание. Биопсихические свойства
включают в себя темперамент, половые и некоторые возрастные особенности.
На все подструктуры личности, кроме того, накладываются способности и характер. Все подструктуры
различаются между собой по степени представленности в них социального и биологического,
спецификой их развития и формирования в процессе жизнедеятельности, а также соотнесением их с
конкретным уровнем психологического анализа.
Источник <http://psyhological.ucoz.ua/publ/27-1-0-21>
Определение способностей
16 мая 2011 г.
22:26
Способности – это чудесные подарки, которые дает природа каждому человеку.
Когда говорят о способностях человека, то имеют ввиду его возможности в той
или иной деятельности. Эти возможности приводят как к значительным успехам
в овладевании деятельностью, так и к высоким показателям труда.
При прочих равных условиях( уровень подготовленности, знания, навыки,
умения, затраченное время, умственные и физические способности) способный
человек получает максимальные результаты по сравнению с менее способными
людьми.
Высокие достижения способного человека являются результатом соответствия
комплекса его нервно-психических свойств требованиям деятельности.
Всякая деятельность сложна и многогранна. Она предъявляет различные
требования к психическим и физическим силам человека. Если наличная
система свойств личности отвечает этим требованиям, то человек успешно и
на высоком уровне осуществляет деятельность. Если такого соответствия нет,
то у индивида обнаруживается неспособность к данному виду деятельности.
Вот почему способность нельзя свести к одному какому- либо свойству
(хорошее цветоразличие, чувство пропорции, музыкальный слух и т. п.) Она
всегда синтез человеческой личности.
Таким образом, способность можно определить как синтез свойств человеческой
личности , отвечающий требованиям деятельности и обеспечивающий высокие
достижения в ней.
Глава 2.Структура способностей
Каждая способность имеет свою структуру, где можно различить опорные и
ведущие свойства. Например, опорным свойством способности к
изобразительному искусству будет высокая природная чувствительность
зрительного анализатора, развивающаяся в процессе деятельности: чувство
линии, пропорции, формы, светотени, колорита, ритма.
К опорным свойствам относятся также сенсомоторные качества руки художника,
и наконец высокоразвитая образная память.
К ведущим свойствам относятся свойства художественного воображения.
Благодаря им улавливается существенное и характерное в явлениях жизни,
производится обобщение и типизация, создается оригинальная композиция. В
качестве необходимого фона этой способности выступает определенная
эмоциональная настроенность и эмоциональное отношение к воспринимаемому и
изображаемому явлению.
Глава 3. Уровни развития способностей
Будущие поколения должны повышать интеллект, а не только профессиональные
навыки
(А. А. Баев)
Структура способностей зависит от развития личности. Выделяют два уровня
развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящейся на
первом уровне развития способностей , обнаруживает высокое умение усваивать
знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному
образцу. На втором уровне развития способностей человек создает новое,
оригинальное.
Нельзя, конечно, метафизически, рассматривать эти уровни. Во-первых ,
следует иметь ввиду, что всякая репродуктивная деятельность включает
элементы творчества, а творческая деятельность включает и репродуктивную,
без которой она вообще немыслима. Во-вторых, указанные уровни развития
способностей не есть что-то данное и неизменное, застывшее. В процессе ,
овладевания знаниями и умениями, в процессе деятельности человек
«переходит» с одного уровня на другой, соответственно изменяется и
структура его способности. Как известно, даже очень одаренные люди начинали
с подражания, а затем только по мере приобретения опыта, проявляли
творчество.
Самый высокий уровень развития и проявления способностей обозначается
терминами талант и гений. Талантливые и гениальные люди достигают в
практике, искусстве, науке новых результатов, имеющих большое общественное
значение. Гениальный человек создает нечто оригинальное, открывающие новые
пути в области научных исследований, производства, искусства , литературы.
Талантливый человек также вносит свое, но в пределах уже определившихся
идей, направлений, способов исследования.
Наиболее благоприятные условия для формирования талантливости и
гениальности возникают при всестороннем развитии личности. Например,
Леонардо да Винчи, Гете, Ломоносов являются образцами многосторонности
развития и гениальности в творческой деятельности.
Источник <http://referats.5-ka.ru/68/33325/1.html>
Темперамент
16 мая 2011 г.
22:26
Темперамент— устойчивое объединение индивидуальных особенностей личности. К свойствам
темперамента относят индивидуальный темп и ритм психических процессов, степень
устойчивости чувств, степень волевого усилия. Тип темперамента тесно связан с врожденными
анатомо–физиологическими особенностями высшей нервной деятельности. Когда говорят о
темпераменте, то имеют в виду многие психические различия между людьми - различия по
глубине, интенсивности, устойчивости эмоций, эмоциональной впечатлительности, темпу,
энергичности действий и другие динамические, индивидуально-устойчивые особенности
психической жизни, поведения и деятельности. Темперамент характеризует динамичность
личности, но не характеризует ее убеждений, взглядов, интересов, не является показателем
ценности или малоценности личности, не определяет ее возможности (не следует смешивать
свойства темперамента со свойствами характера или способностей). Темперамент проявляется уже
в раннем детстве, он относительно устойчив и слабо поддается воспитанию. Чаще всего
встречается темперамент смешанного типа.
Холерики
Холерик - личность неуравновешенная, несдержанная, вспыльчивая, даже необузданная. С трудом
выполняет монотонную работу, реакции быстрые, сильные. За дело берется с жаром, но быстро
остывает - появляется "наплевательское" настроение. В общении нетерпелив и резок. Мимика и
движения энергичны, темп работы быстрый. Часто подростки с таким темпераментом срывают
уроки, ввязываются в драки, вообще доставляют множество хлопот родителям и учителям. Это
задорные, боевые, активные ребята. Они становятся заводилами в среде сверстников, вовлекая их
в различные романтические предприятия.
Если родители или учителя пытаются переломить характер таких подростков, чаще всего
ограничивают свободу движений. Но когда возникает естественный протест, так как нервная
система таких ребят не может работать по - другому. Такие подростки становятся чаще других
трудными.
Меланхолики
Меланхолик - неуравновешен, глубоко переживает любое событие при вялом и слабом внешнем
реагировании. Реакция замедленная. Чувствителен, раним, боится трудностей, отличается
повышенной тревожностью. Избегает непредвиденных ситуаций. Предпочитает выполнять
действия, не требующие психического напряжения. Мимика и движения медленные, бедные,
голос тихий, невыразительный.
Часто этим ребятам трудно в коллективе. Они не могут противостоять несправедливости, часто
попадают под чужое влияние, их дразнят, обижают. Домашние задания выполняются всегда
хорошо и аккуратно, а вот у доски и на лекции они теряются.
Подростки-меланхолики нередко робкие и стеснительные, они могут легко расплакаться.
Сангвиники
Сангвиник - личность уравновешенная, его реакции отличаются скоростью и умеренной силой.
Отсюда его ровная активность, энергичность, способность легко приспосабливаться к новым
условиям. Он быстро овладевает новыми профессиональными знаниями, может долго работать, не
утомляясь, при условии, что работа разнообразная. Отчетлив интерес к окружающим людям и
обстоятельствам. Интересы широкие, разнообразные. Подвижный, общительный, легко переносит
трудности и невзгоды. Мимика и движения выразительны, речь быстрая.
Такие тинейджеры быстро приспосабливаются к окружающей обстановке, легко схватывают
материал. Трудолюбивы, часто лидируют в коллективе. Но при неправильном воспитании могут
стать лицемерами и приспособленцами.
Флегматики
Флегматик уравновешен. Реакции на события медленные, спокойные. Отличается большой и
ровной силой, длительностью ее воздействия. Интересен, трудности и невзгоды умеет
перетерпеть. Упорен, терпелив. Трудно сходится с людьми, в общении избирателен. Не находчив,
речь и движения неторопливы.
Формирование характера
16 мая 2011 г.
22:27
Формирование характера
С точки зрения современной психологии характер является развивающейся функционально
целесообразной структурой, участвующей в процессах адаптации индивида к миру и
формирующейся в ходе этой адаптации. В связи с этим в психологии обсуждаются две проблемы:
1) наследственность и приобретенность черт характера; 2) временные рамки формирования
характера.
1. Большинство психологов склоняются к мнению, что детерминанты свойств характера
следует искать как в наследственных признаках, так и в особенностях средовых
воздействий. Здесь степень относительного участия генотипических и средовых факторов в
формировании характера может быть различной. Генотипические и средовые влияния на характер
при неблагоприятном сочетании обоих факторов могут суммироваться и давать сильную степень
отклонения, вплоть до патологической формы (развитие психопатии). При благоприятном
средовом факторе, даже в случае генотипической предрасположенности к психическому
заболеванию, патология характера (психопатия) может и не развиться.
2. Вторая проблема -- это временные рамки формирования характера. Первые признаки
возникновения и стабилизации характера необходимо искать в начале жизни человека. Возраст от
2-3-х до 9-10-ти лет является сензитивным периодом для становления характера, то есть в жизни
ребенка есть период, когда его психика наиболее восприимчива к внешним воздействиям и
формированию определенных качеств личности. Под влиянием взрослых формируются черты
характера, связанные с отношением к окружающему миру: положительные - доброта,
отзывчивость, общительность, либо отрицательные -эгоистичность, безразличие к людям,
черствость. Формирование этих черт во многом связано с первыми месяцами жизни ребенка и
стилем общения с ним матери (заменяющего ее лица).
В дошкольном возрасте в играх и в процессе простейшего домашнего труда у детей
формируются деловые качества: положительные - трудолюбие, аккуратность, ответственность,
добросовестность, настойчивость, и отрицательные - лень, неряшливость, безответственность,
несамостоятельность, беззаботность. Развитие деловых качеств должны стимулировать взрослые.
Черты характера, проявляющиеся в отношениях с людьми, в общении, которые начали
формироваться ещё в младенчестве, оформляются и ярко выражены уже в начальных классах
школы, когда у ребенка резко расширяется круг контактов с новыми людьми (школьными
друзьями и учителями).
Волевые черты характера развиваются и закрепляются в подростковом возрасте.
Нравственные и моральные качества характера активно развиваются в ранней юности.
К окончанию школы (к 18 годам) характер фактически сформирован.
Характер влияет практически на все психические процессы (познавательные, волевые,
эмоциональные) и эмоциональные состояния личности. От других компонентов личности он во
многом отличается своим ранним формированием и устойчивостью
Источник <http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met121/node24.html>
Воля и ее функции
16 мая 2011 г.
22:45
Проявления жизнедеятельности человека весь-ма разно-сторонни. Одни из них являются осмысленными, преднамеренными, другие — неосмыс-ленными (например, неосознанные движения при
ожоге, во сне, импульсивные движения детей и т.п.). Такие движения не могут быть отнесены к
волевым. Волевые или произвольные движения являются более или менее сложными актами целенаправленных действий.
Волевое действие, сохраняющее все значимые признаки преднамеренного действия, включает в
качестве необходимого условия преодоление трудностей. То или другое преднамеренное
действие может принадлежать или не принадле-жать к волевым в зависимости от того, связано оно с
преодолением трудностей или нет.
Выделяют два вида волевых действий: простые и сложные. К простым относят навыки, привычки,
которые сложились в результате множественного повторения соответствующих действий. Простые
волевые действия включают два звена: постановка цели и выполнение. Сложные волевые действия
состоят из простых и связаны с преодолением внутренних и внешних препятствий.
Воля — это осознанная организация и саморегу-ляция человеком своих действий и поведения, направленных на преодоление трудностей при дос-тижении поставленных целей.
Воля обеспечивает выполнение двух взаимосвя-занных функций — побудительную и тормозную, и в
них себя проявляет. Побудительная функция обеспечивает активность человека. Активность
характеризуется произвольностью, что означает обусловленность действия сознательно постав-ленной
целью. Тормозная функция воли, высту-пающая в единстве с побудительной, проявляется в
сдерживании неожиданных проявлений актив-ности. Личность способна тормозить побуждение
мотивов и выполнение действий, которые не со-ответствуют ее мировоззрению, идеалам, убежде-ниям.
Регулирование поведения было бы невоз-можным без торможения.
Таким образом, единство побудительной и тор-мозной функций воли обеспечивает личности
преодоление препятствий на пути к достижению цели.
2. Физиологический механизм воли. Волевые про-цессы имеют рефлекторную природу. Волевые
действия как действия осознанные связаны с дея-тельностью второй сигнальной системы. Именно
слова внутреннего языка являются сигналами, ко-торые вызывают и направляют необходимые действия. По И.П. Павлову вторая сигнальная систе-ма является высшим регулятором поведения человека. Механизмы второй сигнальной системы оказывают регулирующее влияние на сигналы первой
сигнальной системы и подкорковые цен-тры произвольных движений (например, физиоло-гическим
механизмом таких проявлений воли как самообладание, сдержанность является торможе-ние второй
сигнальной системы). Таким образом, в соответствии с учением Павлова о высшей нерв-ной
деятельности физиологической основой воле-вой деятельности является сложная система вре-менных
связей первой и второй сигнальных сис-тем при преимущественной роли второй.
3. Структура волевого акта включает три компо-нента: мотивацию, принятие решения и его выполнение.
Причиной постановки цели является то, что по-буждает человека к действию, поступку, т. е. мо-тив. В
волевом акте представлены все 3 вида мо-тивации:
а) мотивация как источник активно-сти. В этом случае мо тив выступает в качестве побуждения к
действию, связанному с удовлетво-рением потребностей индивида. Мотивация объяс няет, почему
вообще возникает состояние актив-ности как по требности, побуждающей субъекта к действию;
б) мотивация как направленность ак-тивности. В этом слу чае мотивы выступают как причины-выбора
определенной на правленности поведения, которые в своей совокупности созда ют направленность
личности человека в целом. Мотивация объясняет, на что направлена актив-ность, почему выбрано
имен но такое, а не другое поведение;
в) мотивация как средство саморегу-ляции поведения и дей ствий человека. К этим средствам относят
эмоции, желания и др.
Таким образом, потребности превращаются в раз-личные мотивы, которые принуждают к одним
действиям и препятствуют выполнению других. Возможна и борьба мотивов, что связано с изме-нением
значения разных потребностей у человека: одно желание противопоставляется другому и сталкивается
с ним (например, общественные и личные интересы).
В результате обдумывания или борьбы мотивов принимается решение, что предполагает поста-новку
цели и определение способа ее достижения.
Выполнение волевого действия. Принятое реше-ние переходит в действие. Исполнение решения
представляет собой сущность волевого акта. Именно здесь люди раскрываются как волевые или
слабовольные. Воля проявляется в преодоле-нии внутренних преград.
Источник <http://zaplatka.net/publ/9-1-0-98>
Мотивация
16 мая 2011 г.
22:49
Мотивация занимает одно из центральных мест в психологии, поскольку имеет непосредственное отношение
к научению, памяти, эмоциям, личности и другим областям психологического знания.
Редукция потребности: гомеостатические теории мотивации. Основные положения этих теорий сводятся к
следующему. Если бы все человеческие потребности были удовлетворены, люди оказались бы в состоянии,
подобном летаргическому сну. Такое явление можно наблюдать у животных. Так, чтобы побудить их активно
действовать в каком-нибудь эксперименте, часто приходится использовать электрический разряд или другие
отрицательные стимулы. Хотя потребности и влечения - не одно и то же, на практике возрастание
потребности приводит к усилению влечения. Понятие "гомеостаза" в психологии мотивации означает, что
источником мотивации является стремление организма сохранить внутреннюю среду, свободную от
разрушительных влечений.
Фрейд утверждал, что, если не давать выхода инстинктивным побуждениям, они приведут к болезни. Этолог
К.Лоренц добавил к этому, что сильные влечения будут разряжаться в любом случае, если не посредством
внешнего стимула, то спонтанно с помощью некоторого внутреннего механизма. Подобное объяснение
мотивации называют гидравлической моделью (классическая этологическая модель поведения). Э.Фромм,
придав позиции Фрейда гуманистическое направление, утверждал, что цель развития человеческого
характера - преодоление противоречия между физиологическими и собственно человеческими
потребностями.
Индукция потребности: активационные теории мотивации. Если сторонники теорий редукции потребности
считают гомеостаз, или отсутствие влечений, тем идеалом, к которому стремится организм, то защитники
активационных теорий рассматривают в качестве предпочтительного состояния средний, а не минимально
возможный уровень влечений. Например, согласно активационной теории Д.Хебба, оптимальный уровень
мотивации находится посредине между состоянием ослабленного влечения, с одной стороны, и
дезорганизующего страстного влечения - с другой. Еще одна теория утверждает, что оптимальный уровень между скукой и сильнейшим страхом. Преимущество активационных теорий в том, что они объясняют
состояния, при которых активация (повышенная потребность) становится желательной, например в
спортивных соревнованиях. Гомеостатические теории заставляют думать, что каждый индивид стремится
вступить на путь наименьшего сопротивления.
Гедонистические теории мотивации рассматривают в качестве первичной мотивации удовольствие. Согласно
теории Фрейда, сама природа человека такова, что, сознательно или нет, он стремится к удовольствию и
избегает страдания. Фрейд назвал это "принципом удовольствия". Экспериментально показано, что крысы
действуют энергичнее ради вкусной пищи независимо от того, насколько она питательна. Некоторые
эксперименты позволяют связать гедонистическую мотивацию с возбуждением мозговых центров
удовольствия.
Побудительные теории мотивации. Кроме удовольствия, существуют и другие побуждения. Некоторые
индивиды стремятся к превосходству, успеху, власти и компетентности. Адлер положил в основу своей
психологической теории принцип стремления к превосходству. В качестве базовой мотивации часто
упоминается и компетентность; к ней стремятся, потому что неумение и несостоятельность вызывают
осуждение. Оба эти стремления - две стороны одной медали, и оба являются мотивирующими стремлениями.
Мотивация неуспеха может быть столь сильной, что приводит к самоубийствам, особенно среди студентов.
Одно из сильнейших человеческих стремлений - к осмысленному существованию: утрата смысла является
причиной экзистенциального невроза.
Типология: теории предопределенной мотивации. Многие психологи считают, что мотивация является
врожденной. Разнообразие мотиваций среди людей объясняется их генами, конституциональными
признаками и физиологическими особенностями. Соответствующий физический тип определяет особый тип
характера. Созданная Кречмером и детально разработанная У.Шелдоном конституциональная психология
основывается на трех основных типах строения тела с соответствующими им психологическими
темпераментами: эндоморфы (крупное телосложение) с висцеротоническим темпераментом (общительность,
любовь к комфорту и отдыху); мезоморфы (мускулистое телосложение) с соматотоническим темпераментом
(сила, честолюбие, любовь к спорту); и эктоморфы (худощавое телосложение) с церебротоническим
характером (сдержанность, любовь к уединению и интеллектуальным занятиям).
Другие теории врожденной мотивации. Павлов обратил внимание на ориентировочный рефлекс у животных.
Собака, например, навостряет уши, чтобы уловить звук. Люди могут концентрироваться на какой-то цели,
используя глаза, уши и прочие органы чувств. При этом, когда одни анализаторы активируются, другие
тормозятся. Изучение характерных для вида защитных реакций показало, что одни животные генетически
запрограммированы на то, чтобы спасаться бегством, другие - чтобы замирать, третьи - нападать. Эти
врожденные защитные реакции служат механизмами выживания. Так, неожиданно застывающая белка как
бы сливается с окружающей средой и становится незаметной. Автомобилисты обычно не могут понять,
почему белки останавливаются посреди дороги перед машиной. Причина в том, что они инстинктивно
прибегают к характерной для вида форме поведения.
Иерархия мотивов
Мотивация
проявляющийся страх
1. Безопасность
страх выживания
2. Самовыражение
страх не полноценности (для счастья мне нехватает чего-то)
3. Признание (чтобы
признали другие)
страх быть отверженным, неоцененным.
4. Служение
тут страхов нет
5. Наслаждение,
Блаженство...
тут страхов нет. этот уровень на самом деле промежуточный между 4-ым и 5-ым,
он размазан между ними. его можно не выделять в отдельный уровень.
6. Духовный рост
тут страхов нет
каждая мотивация это дверь к осознанию своего высшего "я". поэтому считать, что поступок
мотивированный более низким уровнем - хуже или менее достоин - не корректно!!!
к примеру: мы имеем группу грубых тел, тонких и тончайших. Ни одно из них не плохо и не хорошо! самые
глубиные страдания приходят с уровня тончайшего(причинного, казуального) тела. и наиболее яркое
счастье мы можем испытывать от воздействия на грубое (физическое) тело. мы имеем эти три группы тел,
просто мы так устроенны, это не хорошо и не плохо!
это иерархия развития. Только не нашего развития, а развития реализации желания. Любое желание может
быть мотивированно любым мотивом. Приведу пример:
1) я хочу реализовать тело Света (хочу достичь просветления, самадхи) потому что я боюсь умереть. я
мотивирован выживанием.
2) выполняю практики для Просветления чтобы само реализоваться. (т.е. из страха что я не достаточно
хорош, а просветленный буду хорош)
3) хочу достичь просветления, чтобы меня признали наконец в обществе. признали все эти Учителя и
продвинутые йоги. признала девушка и подарила свою Любовь, до которой я чувствую такой сильный голод!
4) как только пережил признание, мотив эволюционирует дальше и человек хочет реализовать служение.
т.е. Он хочет служить людям неся им учение.
5) как только реализовано служение. мотив эволюционирует дальше, раскрывая следующий этап
Духовность. вот с этого момента в учении человек реализовывает Духовность. до этого это было выживание
с помощью йоги, самовыражение с помощью йоги, служение с помощью йоги, и вот наконец духовность с
помощью йоги.
И хочу подчеркнуть важный момент: не получив реализацию одного уровня, не возможно получить
реализацию другого уровня.
т.е. пока я не решил вопрос выживания, ко мне не придет желание само реализоваться. Если я не получу
признания, я не смогу служить людям, я не буду этого понимать, у меня не будет это получаться!
Йога призывает провести все возникающие желания, по этой иерархии. они возникли не просто так и они
принадлежат конкретному человеку, т.е. это не навязывание :) это честные его желания. После того как
человек провел одно желание через всю иерархию. скажем желание программировать провел от выживания
и до духовности. Следующее желание провести гораздо легче.
и конечно же по факту случается что человек ведет желание до определенного уровня иерархии. потом
желание исчезает и возникает другое желание и человек начинает развивать другое желание, потом
возвращается первое и вновь, конечно же не с самого начала, а продолжает развивать первое желание и
т.д.
Источник <http://blog.basim.su/post88833270/?upd>
чувства и эмоции
16 мая 2011 г.
22:49
То, что чувства и эмоциитесно связаны, не требует обсуждения. Вопрос не в этом, а в том,
что вкладывается в эти понятия и каково соотношение между ними.
Наиболее четко разделение эмоций и чувств дано А.Н.Леонтьевым. Он отмечает, что эмоция
имеет ситуативный характер, т.е. выражает оценочное отношение существующей или
возможной в будущем ситуации, а также к своей деятельности в ситуации. Чувство же носит
отчетливо выраженный предметный характер, это устойчивое эмоциональное отношение.
Эмоции и чувства могут не совпадать и даже противоречить друг другу (например, глубоко
любимый человек может в определенной ситуации вызывать преходящую эмоцию
неудовольствия и даже гнева).
Эмоции не всегда осознаются, чувства же, напротив, внешне весьма заметны. Эмоции в
большей степени связаны с областью бессознательного, а чувства максимально
представлены в нашем сознании. Эмоции кратковременны, а чувства длительные, и
отражают устойчивое отношение к каким-либо конкретным объектам.
Чувства выражаются через определенные эмоции в зависимости от того, в какой ситуации
оказывается объект, к которому данный человек испытывает чувство.
Таким образом, прямого соответствия между чувствами и эмоциями нет: одна и та же эмоция
может выражать разные чувства, и одно и то же чувство может выражаться в разных эмоциях.
Не проявляя внешне эмоции, человек скрывает от других и свои чувства.
Характеристика различных эмоций
Эмоции ожидания и прогноза:
1. Волнение - в психологии эмоций волнение не рассматривается как самостоятельная
категория. Оно является скорее бытовым понятием, отражающим состояние беспокойства,
тревожности, страха. Речь идет о волнении, проявляемом человеком перед значимой для
него деятельностью или встречей, а также об эмоциональном настрое на это. Волнение в
таком случае понимается как повышенный уровень эмоционального возбуждения.
2. Тревога - понятие «тревога» было введено в психологию Фрейдом и в настоящее время
многими учеными рассматривается как разновидность страха. Тревога является результатом
активности воображения, фантазии будущего. Тревога появляется у человека вследствие
наличия незаконченных ситуаций, заблокированной активности, не дающей возможности
разрядить возбуждение. Тревога понимается как эмоциональное состояние острого
внутреннего мучительного бессодержательного беспокойства, связываемого в сознании
человека с прогнозированием неудачи, опасности или ожидания чего-то важного,
значительного для человека в условиях неопределенности.
3. Страх - это эмоциональное состояние, отражающее защитную биологическую реакцию
человека или животного при переживании им реальной или мнимой опасности для их
здоровья и благополучия. Следовательно, для человека как биологического существа
возникновение страха не только целесообразно, но и полезно. Однако для человека как
социального существа страх часто становится препятствием для достижения поставленных
им целей.
4. Отчаяние - это состояние крайней безнадежности. Конкретные причины, которые могут
привести человека в отчаяние, разнообразны, но все они должны создать у человека
впечатление о непреодолимости грозящей ему опасности.
Удовлетворение и радость:
1. Удовлетворение - чувство удовольствия, которое испытывает тот, чьи стремления,
желания, потребности исполнены и удовлетворены. Это исключительно психическое
удовольствие, главное в котором - достижение цели.
2. Радость - это активная положительная эмоция, выражающаяся в хорошем настроении и
ощущении удовольствия, сопровождается переживанием сильной удовлетворенности собой и
окружающим миром.
Фрустрационные эмоции (фрустрация - расстройство, крушение планов, замыслов, надежд)
1. Обида - как эмоциональная реакция на несправедливое отношение к себе появляется
тогда, когда задевается чувство собственного достоинства человека, когда человек сознает,
что его незаслуженно унижают. Это бывает в случае оскорбления, обмана, неоправданных
обвинений и упреков.
2. Разочарование - если ожидавшееся или обещанное событие не сбываются, то появляется
неудовлетворенность, неудовольствие. Чем больше было обещано и чем важнее было
ожидавшееся событие, тем большее разочарование испытывает человек, если его ожидания
не оправдались.
3. Досада - это раздражение, недовольство вследствие собственной неудачи или неудачи
близкого человека, любимой спортивной команды и т.п. Это сожаление часто с примесью
злости на обстоятельства, человека, помешавших достижению задуманного. Злость при
досаде часто выражается («разряжается») с помощью крепких выражений, в том числе и
мата.
4. Гнев - понятие гнев синонимично понятиям негодование, возмущение, злость. По
Э.Шострому, негодование - это блокированная или неполная, а также лживая эмоция. Он
считает, что негодование ненатурально и сдавленно выражает страх. Многие из нас
выражают гнев, хотя на самом деле чувствуют обиду и боль. Это происходит потому, что гнев
- более предсказуемая эмоция. Легко предположить, что может случиться после гневного
выступления одного человека: другая сторона тоже рассердится. Когда же один человек
признается другому, что он обижен, случиться может все, что угодно, и реакция другой
стороны непредсказуема.
5. Исступление - это крайняя степень возбуждения с потерей самообладания, чаще всего
возникающая при фрустрации и проявляемая в этом случае как состояние бессильного гнева.
6. Печаль - это состояние душевной горечи, которое вызывается разлукой, чувством
одиночества, неудачей в достижении цели, разочарованием, несбывшейся надеждой.
Главной причиной является утрата чего-то значимого для человека.
7. Уныние - главной составляющей этой эмоции является оценка безысходности ситуации,
связанной с удовлетворением потребности, влечения, с достижением задуманного и
желаемого. Уныние связано с неблагоприятным прогнозом на исход еще не закончившегося
процесса, когда еще остаются какие-то шансы на успех.
8. Горе - это глубокая печаль по поводу кого-либо или чего-либо ценного, необходимого.
Причинами могут быть: длительная разлука или утрата человека, к которому имеется
привязанность; серьезная болезнь или увечье самого себя или близкого человека; утрата
ценного имущества, потеря источника средств к существованию - это означает потерю
источника удовольствия, радости, благополучия.
Коммуникативные эмоции:
1. Веселье - определяется как беззаботно-радостное настроение, выражается в склонности к
забавам, смеху, в общем возбуждении, приводящем к восклицаниям, хлопанью в ладоши,
бесцельным движениям.
2. Смущение - или состояние застенчивости определяют как замешательство, ощущение
неловкости. Характерным для смущения является наличие легкой улыбки, пробегающей по
лицу человека.
3. Смятение - паническая растерянность в состоянии тревоги.
4. Стыд - одно из проявлений смущения, это осознание собственной неумелости,
непригодности или неадекватности в некой ситуации или при исполнении некоего задания,
сопровождаемое негативными переживаниями - огорчением, беспокойством или тревогой.
5. Вина как отражение совести - переживание вины вызывается самоосуждением,
сопровождается раскаянием и снижением самооценки. Иногда чувство вины бывает
необоснованным и преувеличенным, нанося человеку вред: вызывает хроническую усталость,
фригидность, может даже привести к самоубийству. Считается, что самый простой способ
избавиться от чувства вины - смириться с ним и дать ему постепенно угаснуть.
6. Презрение - эту эмоцию рассматривают как одно из проявлений чувства враждебности. Это
социальное отвращение к человеку, совершившему недостойный проступок. Спецификой
этой эмоции является то, что, возникнув ситуативно, она не исчезает бесследно по окончании
ситуации, а переходит в стойкое отрицательное отношение к данному человеку, т.е. в
чувство.
Интеллектуальные эмоции:
1. Удивление - чувство неожиданности, к которому присоединяется сознание трудности
примирить новое для нас явление с теми представлениями, которые уже имеются у человека.
2. Интерес - это чувство успешно удовлетворенной потребности, удовольствие от какого-либо
процесса.
3. Чувство юмора - суть его не в том, чтобы видеть и понимать комическое там, где оно есть, а
в том, чтобы воспринимать как комическое то, что претендует быть серьезным.
4. Эмоция догадки - это оценка некоторого нового, еще неосознанного результата решения
задачи. Эмоция догадки переживается очень ярко, как озарение, т.е. внезапное прояснение
чего-то в сознании, понимание.
5. Уверенность-неуверенность (сомнения) - это интеллектуальный процесс вероятностного
прогнозирования того или иного события, достижения или недостижения цели, это вера в
себя или потеря этой веры.
Характеристика различных чувств
1. Симпатия - это устойчивое положительное отношение к кому- или чему-нибудь,
проявляющееся в приветливости, доброжелательности, восхищении, побуждающее к
общению, оказанию внимания, помощи.
2. Антипатия - устойчивое отрицательное отношение.
3. Привязанность - чувство близости, основанное на симпатии.
4. Дружба - яркое воплощение избирательной привязанности.
5. Влюбленность - это относительно устойчивое эмоциональное отношение, отражающее
страстное влечение к кому-нибудь.
6. Любовь - интимная привязанность, обладающая большой силой, настолько большой, что
утрата объекта этой привязанности кажется человеку невосполнимой, а его существование
после этой утраты - бессмысленным.
7. Враждебность - это неприязненное отношение к тому, с кем человек находится в
конфликте. Сильно выраженное чувство враждебности обозначается как ненависть.
8. Зависть - это неприязненное, враждебное отношение к успехам, популярности, моральному
превосходству или преимущественному положению другого лица.
9. Ревность - это подозрительное отношение человека к объекту обожания, связанное с
мучительным сомнением в его верности, либо знанием о его неверности.
10. Удовлетворенность - устойчивое долгосрочное положительное эмоциональное отношение
человека к чему-либо, возникающее в результате неоднократно испытанного удовлетворения
в какой-то сфере жизни и деятельности и высказываемое в форме суждения.
11. Счастье - такое эмоциональное состояние человека, которое соответствует наибольшей
внутренней удовлетворенности условиями своего бытия, полноте и осмысленности жизни.
Источник <http://webcommunity.ru/1142/>
16 мая 2011 г.
22:51
Основные виды общения и их характеристики
Эффективные
а) понимающее общение - безоценочное реагирование на то, как видит (что говорит) себе партнер,
но и с учетом его поведения и разговора.
б) рефлексивное общение - “Я думаю за моего партнера и хочу понять, правильно ли я его
понимаю”.
Достаточно характерно для психолога.
Неэффективное
а) принижающее общение - ущемление прав партнера
б) агрессивное общение - то общение в процессе которого имеют место нападки на партнера.
в) защитно-агрессивное общение - агрессивное общение, вызванное другим партнером. Ответная
форма (следствие, частный случай агрессивного общения). Любая агрессия - это признак слабости,
это форма, через которую человек защищается.
Промежуточная форма эффективного и неэффективного общения - директивное общение (прямое,
указывающее) - прямое воздействие на другого без принижения его достоинств, качеств и т.д.
Наиболее часто встречающиеся в практике:
Наиболее эффективное:
1) понимающее общение
2) директивное общение
Зависит от 3 факторов:
1) от целей;
2) от уровня развития взаимоотношений;
3) от конкретной ситуации.
Виды понимающего реагирования
I. Простые фразы (действия), свидетельствующие о наличии контакта: “Я весь во внимании”, “Я
вас внимательно слушаю”, но не “Я слушаю”.
Поведенческие акты:
1) наличие глазного контакта
2) кивание головой
3) наклоны туловища в сторону собеседника.
Уменьшение расстояния между партнерами + снижение голоса.
4) отсутствие защитных положений руки (рука у лица, у рта, у лба, у щеки).
II. Перефразированное содержания мыслей, состояний, чувств, переживаний, открыто
выраженных у партнера: “Правильно ли я понял: так, так и так?”, “Вот вы сказали и т.д.”
III. Выяснение скрытых чувств собеседника, о которых он не заявляет, но о которых он знает,
переживает.
Зондирование - актуализация в сознании того, что партнер скрывает, но что очень важно
(консультации и следственное взаимодействие).
IV. Подведение резюме (резюмирование) после определенного этапа взаимодействия.
V. Формы поджаривания, заверения и т.д.
Служащий партнер проявляет интерес к собеседнику и в том числе может получить более
подробную информацию.
Трудности в организации понимания общения:
1) трудность установления контакта с партнером
2) неспособность организатора установить контакт
Управленец: “Давай сразу к делу” - неправильно.
Возникает психологический барьер. Психологи тоже грешат этим.
3) Проблема выхода за границы дозволенного: незнакомые (слабознакомые) в процессе разговора
заходят “далеко” и этим разрушают контакт (взаимодействие), следовательно, существует тактика
отступления.
4) “чтение” молчания - оценка молчания собеседника.
Характеристика понимающего общения
Исходные положения:
1) Человек себя знает лучше, чем партнер по общению; поэтому прежде всего надо понять
человека, а не воздействовать на него (сначала понять, а затем воздействовать).
2) Понимающее общение предполагает климат доверительности.
3) Основные установки (социальная психология) понимающего общения):
а) установка на неоценочное реагирование. Проявляется: I. в стремлении понять другого глазами
другого (его же глазами); II. в желании уйти от собственной системы отсчета; III. в желании уйти
от крайнемодальных (+, -) оценок.
б) установка на принятие личности другого таким, какой он есть. Проявляется в стремлении
уважения к другому, независимо от того, кем он является.
в) установка на согласованность собственного поведения (и психологическая готовность к этому),
эмоций, слов и действий. Рассогласование того, что говорится и делается, очень болезненно
воспринимается партнером и не характеризует понимающего общения.
4) Правила понимающего общения:
I. Понимающее общение предполагает больше слушать другого и меньше говорить (если 1 из
партнеров выступает в качестве организатора общения).
II. Следовать за высказываниями собеседника.
Чтобы влиять на другого, необходимо встать на позицию ведомого.
III. Воздерживаться от оценок и меньше задавать отвлекающих вопросов.
IV. Реагировать на личностно значимую для партнера информацию.
V. Стремиться реагировать на эмоциональное состояние партнера, а не только на рациональную
часть.
Самые большие курсы по психологии общения читаются разведчикам.
Молчание может оцениваться по разному:
1) свидетельство того, что человек не хочет говорить
2) молчание - знак согласия.
Эти виды трудно различить: одно подменяется другим.
5) Неспособность читать невербальные функции формы партнера. Сложность выявления их.
Следовательно, нужно повышать профессионализм (тренинг и т.д.). Здесь сказывается опыт: “Что
бы это значило? в профессиональном виде деятельности, но не только в семье!!!
Источник
<http://coolreferat.com/%D0%9E%D1%81%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D1%8B%D0%B5_%D0%B2%D0%B8%D0%
B4%D1%8B_%D0%BE%D0%B1%D1%89%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F_%D0%B8_%D0%B8%D1%85_%D1%85%D0%
B0%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B8>
Определение малой группы и ее границы
16 мая 2011 г.
22:52
Итак, первый вопрос, который необходимо решить, приступая к исследованию малых групп,
это вопрос о том, что же такое малая группа, каковы ее признаки и границы? Если выбрать из
бесчисленных определений малых групп наиболее «синтетическое», то оно сводится
примерно к следующему: «Под малой группой понимается немногочисленная по составу
группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в
непосредственном личном общении, что является основой для возникновения
эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов». Это достаточно
универсальное определение, не претендующее на точность дефиниции и носящее скорее
описательный характер, допускает самые различные толкования, в зависимости от того, какое
содержание придать включенным в него понятиям. Например, в системе интеракционистской
ориентации, где исходным понятием является понятие «взаимодействия», фокус в этом
определении усматривается именно в том, что малая группа это определенная система
взаимодействия, ибо слова «общая социальная деятельность» толкуются здесь в
интеракционистском смысле. Для когнитивистской ориентации в этом же определении
отыскивается другой опорный пункт: не важно, на основе общей деятельности или простого
взаимодействия, но в группе возникают определенные элементы групповой когнитивной
структуры – нормы и ценности, что и есть самое существенное для группы.
Это же определение в отечественной социальной психологии наполняется новым
содержанием: установление факта «общей социальной деятельности» сразу же задает группу
как элемент социальной структуры общества, как ячейку в более широкой системе
разделения труда. Наличие в малой группе общей социальной деятельности позволяет
интерпретировать группу как субъекта этой деятельности и тем самым предлагает
теоретическую схему для всего последующего исследования. Для того чтобы именно эта
интерпретация приобрела достаточную определенность, можно в приведенном определении
выделить самое существенное и значимое, а именно: «малая группа – это группа, в которой
общественные отношения выступают в форме непосредственных личных контактов». В этом
определении содержатся в сжатом виде основные признаки малой группы, выделяемые в
других системах социально-психологического знания, и вместе с тем четко проведена
основная идея понимания группы с точки зрения принципа деятельности.
При таком понимании малая группа – это группа, реально существующая не в вакууме, а в
определенной системе общественных отношений, она выступает как субъект конкретного
вида социальной деятельности, «как звено определенной общественной системы, как часть
общественной структуры» (Буева, 1968. С. 145). Определение фиксирует и специфический
признак малой группы, отличающий ее от больших групп: общественные отношения
выступают здесь в форме непосредственных личных контактов. Распространенный в
психологии термин «контактная группа» приобретает здесь конкретное содержание: малая
группа – это не просто любые контакты между людьми (ибо какие-нибудь контакты есть
всегда и в произвольном случайном собрании людей), но контакты, в которых реализуются
определенные общественные связи и которые опосредованы совместной деятельностью.
Теперь необходимо расшифровать количественные характеристики малой группы, ибо
сказать: «немногочисленная по составу» группа – значит предложить тавтологию. В
литературе довольно давно идет дискуссия о нижнем и верхнем пределах малой группы. В
большинстве исследований число членов малой группы колебалось между 2 и 7 при
модальном числе 2 (упомянуто в 71% случаев). Этот подсчет совпадает с представлением,
имеющим широкое распространение, о том, что наименьшей малой группой является группа
из двух человек – так называемая «диада».
Хотя на уровне здравого смысла представляется резонной мысль о том, что малая группа
начинается с диады, с ней соперничает другая точка зрения относительно нижнего предела
малой группы, полагающая, что наименьшее число членов малой группы не два, а три
человека. И тогда, следовательно, в основе всех разновидностей малых групп лежат так
называемые триады. Спор о том, диада или триада есть наименьший вариант малой группы,
может быть также бесконечным, если не привести в пользу какого-то из подходов веских
аргументов. Есть попытки привести такие аргументы в пользу триады как наименьшей
единицы малой группы (Социально-психологические проблемы руководства и управления
коллективами, 1974). Опираясь на экспериментальный опыт исследования малых групп как
субъектов и объектов управления, авторы приходят к следующим выводам. В диаде
фиксируется лишь самая простейшая, генетически первичная форма общения – чисто
эмоциональный контакт. Однако диаду весьма трудно рассмотреть как подлинный субъект
деятельности, поскольку в ней практически невозможно вычленить тот тип общения, который
опосредован совместной деятельностью: в диаде в принципе неразрешим конфликт,
возникший по поводу деятельности, так как он неизбежно приобретает характер чисто
межличностного конфликта. Присутствие в группе третьего лица создает новую позицию –
наблюдателя, что добавляет существенно новый момент к возникающей системе
взаимоотношений: этот «третий» может добавить нечто к одной из позиций в конфликте, сам
будучи не включен в него и потому представляя именно не межличностное, а деятельное
начало. Этим создается основа для разрешения конфликта и снимается его личностная
природа, будучи заменена включением в конфликт деятельностных оснований. Эта точка
зрения находит определенную поддержку, но нельзя сказать, что вопрос решен окончательно.
Практически все равно приходится считаться с тем фактом, что малая группа «начинается»
либо с диады, либо с триады. В пользу диады высказывается до сих большое направление
исследований, именуемое теорией «диадического взаимодействия». В нем выбор диады как
модели малой группы имеет и более принципиальное значение. Применение аппарата
математической теории игр позволяет на диаде проигрывать многочисленные ситуации
взаимодействия. И хотя сами по себе предложенные решения представляют интерес, их
ограниченность состоит именно в том, что группа отождествляется с диадой, и допустимое в
случае построения модели упрощение оказывается упрощением реальных процессов,
происходящих в группе. Естественно, что такой методологический принцип, когда диада,
причем лабораторная, объявлена единственным прообразом малой группы, нельзя считать
корректным.
Поэтому в литературе иногда высказываются мнения о том, что диаду вообще нельзя считать
малой группой. Так, в одном из европейских учебников по социальной психологии введена
глава с названием «Диада или малая группа?», где авторы настаивают на том, что диада –
это еще не группа. Таким образом, дискуссия по этому вопросу не окончена.
Не менее остро стоит вопрос и о «верхнем» пределе малой группы. Были предложены
различные решения этого вопроса. Достаточно стойкими оказались представления,
сформированные на основе открытия Дж. Миллером «магического числа» 7±2 при
исследованиях объема оперативной памяти (оно означает количество предметов,
одновременно удерживаемых в памяти). Для социальной психологии оказалась заманчивой
определенность, вносимая введением «магического числа», и долгое время исследователи
принимали число 7±2 за верхний предел малой группы. Однако впоследствии появились
исследования, которые показали, что если число 7±2 справедливо при характеристике
объема оперативной памяти (что тоже, впрочем спорно), то оно является абсолютно
произвольным при определении верхнего предела малой группы. Хотя выдвигались
известные аргументы в пользу такого определения (поскольку группа контактна, необходимо,
чтобы индивид одновременно удерживал в поле своих контактов всех членов группы, а это,
по аналогии с памятью, может быть обеспечено в случае присутствия в группе 7±2 членов),
они оказались не подтвержденными экспериментально.
Если обратиться к практике исследований, то там находим самые произвольные числа,
определяющие этот верхней предел: 10, 15, 20 человек. В некоторых исследованиях Морено,
автора социометрической методики, рассчитанной именно на применение в малых группах,
упоминаются группы и по 30-40 человек, когда речь идет о школьных классах.
Представляется, что можно предложить решение на основе принятого нами принципа
анализа групп. Если изучаемая малая группа должна быть прежде всего реально
существующей группой и если она рассматривается как субъект деятельности, то логично не
устанавливать какой-то жесткий «верхний» предел ее, а принимать за таковой реально
существующий, данный размер исследуемой группы, продиктованный потребностью
совместной групповой деятельности. Иными словами, если группа задана в системе
общественных отношений в каком-то конкретном размере и если он достаточен для
выполнения конкретной деятельности, то именно этот предел и можно принять в
исследовании как «верхний».
Это специфическое решение проблемы, но оно не только допустимо, но и наиболее
обосновано. Малой группой тогда оказывается такая группа, которая представляет собой
некоторую единицу совместной деятельности, ее размер определяется эмпирически: при
исследовании семьи как малой группы, например, на равных будут исследоваться и семьи,
состоящие из трех человек, и семьи, состоящие из двенадцати человек; при анализе рабочих
бригад в качестве малой группы может приниматься и бригада из пяти человек и бригада из
сорока человек, если при этом именно она выступает единицей предписанной ей
деятельности.
Источник <http://psylist.net/socpsy/00092.htm>
16 мая 2011 г.
22:54
ПЕДАГОГІКА ЯК НАУКА ПРО ОСВІТУ.
СТРУКТУРА СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІКИ
БАЗА ЗНАНЬ
Освіта, педагогіка, методи педагогічних досліджень, дидактика, виховання, предмет педагогіки,
завдання педагогіки, педагогічний процес, вчитель, учень, система педагогічних наук, загальна
педагогіка, вікова педагогіка, соціальна педагогіка, професійна педагогіка, дошкільна педагогіка,
педагогіка вищої школи, педагогіка загальноосвітньої школи, спеціальна педагогіка, андрагогіка.
ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ
Сучасний соціально-економічний і науково-технічний розвиток суспільства ставить ряд нових
завдань у галузі освіти і виховання, підготовки людини до активної трудової та громадської
діяльності.
Педагогіка як наука посідає особливе місце в системі наук про людину, колектив, суспільство,
людство. Вона вивчає, досліджує і розв’язує проблеми освіти, навчання і виховання людини, що
виникають або можуть виникнути в усі періоди життя.
Проте найактуальнішими й найвідповідальнішими є дитячий, підлітковий та юнацький періоди
життя. Вони збігаються з часом навчання, вибору основної сфери діяльності, взаємостосунків між
людьми, з періодом створення сім’ї.
Розвиток людства, сутність людини вказують на те, що освіта і навчання мають здійснюватись не
тільки в молоді, а й в наступні роки, охоплюючи увесь період життя людини (дитячий, підлітковий,
юнацький період, вік зрілості і старіння). Тому й сформувався загальний підхід до освіти та
навчання як всебічного і гармонійного розвитку особистості з урахуванням індивідуальності і
характеру розвитку суспільства.
Пройшовши декілька історичних етапів розвитку, педагогіка як наука вбачає насамперед об’єктом
педагогічної дії: вихованців і вихователів, учнів і вчителів, студентів і викладачів, молодих робітників і наставників,
колективи і керівників. Зв’язки між ними характеризуються соціальною сутністю та суспільними
відносинами. Тому педагогіка — багатогранна, різногалузева наука, яка має тісні зв’язки з іншими
науками про людину. Вчитель вчителів К. Д. Ушинський (1824—1871), який приніс світову славу
вітчизняній педагогіці, твердить, що педагогіка включає не тільки систему наукових знань, але й
мистецтво, яке «найобширніше, складне, найвище і найнеобхідніше з усіх мистецтв». Відомий
педагог-дослідник радянської епохи А. С. Макаренко (1888—1939) з цією метою ввів термін
«техніка виховання», розуміючи при цьому педагогічну культуру викладання й виховання
(постановку голосу, міміки, жестів, позу, вербальні та невербальні заходи впливу). В поняття
педагогічної майстерності він вкладав витримку, терпіння, щире ставлення до дитини, повагу і
любов до неї, такт. Ці якості педагога характеризують його мистецтво і талант, педагогічні
здібності.
Розвиток педагогічної науки не забезпечує автоматично якість навчання та виховання.
Необхідно, щоб теорія втілювалась у практичні технології. Зближення теорії з практикою поки що
не є достатнім. Про це свідчать факти, проблеми, невирішені питання в освіті, у вихованні й
навчанні.
Науково-технічний і соціально-економічний прогрес — основа вдосконалення системи всіх наук
про людину, суспільство, розвиток людства. Йдеться про об’єднання зусиль істориків, філософів,
економістів, соціологів, фізіологів, етнографів, психологів, письменників, педагогів та інших вчених
з тим, щоб систематизувати, узагальнити нагромаджені людством знання про себе, скерувати його
розвиток. Філософські науки становлять методологічну основу педагогіки; багатогранними є
зв’язки соціології, психології та педагогіки.
Практика роботи в школі і вищих закладах освіти потребує органічного поєднання в єдину систему
знань з філософії, екології, фізіології, психології і педагогіки в процесі навчання і виховання. У











формуванні творчої особистості неможливо обійтися без знань цих наук. Педагогіка відіграє серед
них синтезуючу, організаційну роль.
Завдяки розвиткові науки, техніки і культури відбувається диференціація педагогічних знань.
Із педагогіки виокремилися галузі педагогічних знань, які визначаються особливостями об’єкта
навчання й виховання.
Основні напрямки системи педагогічних наук є такими:
Загальна педагогіка, яка вивчає і формулює принципи, форми і методи навчання й виховання,
які є загальними для всіх вікових груп і навчально-виховних закладів.
Ця галузь педагогічних знань досліджує фундаментальні питання навчання і виховання, а саме:
методологію науки;
розвиток і виховання людської особистості;
загальні закономірності процесу навчання і виховання;
методи педагогічних досліджень.
Складовими загальної педагогіки є:
теорія навчання (дидактика);
теорія виховання;
теорія організації та управління в системі освіти.
Дошкільна педагогіка та педагогіка загальноосвітньої школи — галузь педагогічних знань,
яка вивчає закономірності виховання дітей дошкільного віку як у сім’ї, так і в дошкільних виховних
закладах.
Педагогіка загальноосвітньої школи — найрозвиненіша галузь педагогічних знань, яка
досліджує зміст, форми й методи навчання і виховання школярів.
Її основними розділами є розумове, моральне, трудове, фізичне та естетичне виховання учнів на
різних етапах навчання. Найважливіше завдання цієї галузі педагогічних знань — розроблення
питань забезпечення учнів глибокими та міцними знаннями, формування у них гуманістичного
світогляду, забезпечення всебічного розвитку їхньої особистості.
Спеціальна педагогіка (дефектологія) — наука про особливості розвитку, закономірності
навчання і виховання аномальних дітей, які мають фізичні або психічні вади. Залежно від виду
дефектів педагогічні знання цієї галузі поділяються на такі напрямки:
сурдопедагогіка, яка вивчає та розробляє закономірності навчання і виховання глухих,
глухонімих і дітей, котрі недочувають;
тифлопедагогіка, що вивчає ті самі питання стосовно незрячих і дітей зі слабким зором;
олігофренопедагогіка, яка вивчає питання навчання і виховання розумово відсталих дітей;
логопедія, котра розробляє питання виправлення мовних вад
у дітей.
У вирішенні складних питань навчання й виховання дітей, підлітків, юнаків і дівчат з фізичними і
психічними вадами та підготовки їх до активної участі в сфері виробництва педагоги спираються на
такі науки, як анатомія й фізіологія людини, медицина, психіатрія.
Педагогіка професійно-технічної освіти вивчає та розробляє питання навчання і виховання
учнів у ПТУ, технікумах. Ця галузь педагогічних знань порівняно молода, але вимоги до неї значні.
Вона покликана досліджувати і розробляти важливі питання підготовки кваліфікованих робітників і
фахівців середньої ланки для різних галузей господарства країни.
У розробленні питань педагогіки профтехосвіти фахівці спираються на наукові досягнення
загальної педагогіки, а також використовують теоретичні дослідження педагогіки загальноосвітньої
школи. У педагогіці профтехосвіти наголошується на проблемах виховання підростаючої зміни
фахівців народного господарства країни. Це пов’язано з більшим ступенем самостійності учнів ПТУ,
наявністю власних зароблених коштів, усвідомленням свого статусу і т. д. За належності до тієї
самої вікової групи, що й учні загальноосвітних шкіл, вищевказані фактори приводять до проблем
виховного характеру, що й вимагає особливого педагогічного підходу до виховання цієї категорії
учнів.
Останніми роками починає розвиватися педагогіка середніх спеціалізованих навчальних закладів
— ліцеїв, гімназій, колегіумів тощо. В даному випадку проблеми виникають не так із вихованням
учнів, як із розробленням системи навчання. Це обумовлено самим завданням цих закладів — бути
«стартовим майданчиком» для опанування вищої освіти. Правильна організація навчального
процесу, вибір необхідних дисциплін і оптимальне дозування розумового навантаження учнів
стають пріоритетними заходами.
Педагогіка вищої школи розробляє способи і методи переважно самостійної роботи. Основна
мета навчання тут полягає
у скеруванні студентів на вибір і самостійне розроблення оптимальних та ефективних форм
засвоєння знань. Специфіка виховної роботи полягає в тому, що студентів навчають не лише
гуманізму і моральним цінностям, а й умінню виховувати інших, коли в майбутньому вони набудуть
статусу вчителів, викладачів, керівників.
Починають розвиватися і такі галузі педагогічних знань, як педагогіка виправно-трудових
закладів, що займається питаннями перевиховання правопорушників усіх вікових груп,
та військова педагогіка, чия сфера — виховання бійців в армії, проблеми стосунків між
підлеглими і командирами, вивчення способів і методів засвоєння військових знань.
Історія педагогіки розкриває історію розвитку теорії та практики, навчання й виховання в різні
історичні епохи, різних країн і народів.
Слід зазначити, що паралельно з розвитком педагогіки, особливо теорії навчання й освіти,
розвинулись і виокремились у галузь педагогічних знань методики викладання окремих
навчальних предметів у загальноосвітній школі, а надалі — в середній спеціальній та вищій.
Важливим завданням методики є розроблення змісту, форм
і методів вивчення цих предметів; вивчення, узагальнення і популяризація педагогічного досвіду роботи кращих учителів; всебічне підвищення ефективності
педагогічного процесу, якості, знань, умінь, навичок учнів.
Источник <http://lection.com.ua/psychology/optp/pedagogika-yak-nauka-pro-osvitu-struktura-suchasnoyi-pedagogiki-osnovipsihologiyi-ta-pedagogiki>
История педагогики - читать по блокам
16 мая 2011 г.
22:58
Первые работы ист.-пед. характера появились в кон. 17 в. Во Франции К.Флёри в вводной части трактата «О
выборе и методах учебных занятий» (С. Fle-ury, «Traite du choix et de la methode des etudes», 1686)
представил критич. очерк развития воспитания и обучения; в Германии Д.Морхоф издал своего рода ист.
энциклопедию (D. G. Morhof, «Polyhistor», T. 1—2, 1688—92), включавшую сведения по И. п. после
Реформации. Первым опытом создания собственно ист.-пед. труда можно считать кн. К. Э. Ман-гельсдорфа
«Опыт изложения того, что в течение тысячелетий говорилось и делалось в области воспитания»(К. E.
Mangelsdorf, -«Versuch einer Darstellung dessen, was seit Jahrtausenden im Betreff des Erziehungswesens gesagt
und getan worden ist», 1779). Автор рассматривал И. п. не как самоцель, а как средство для правильной
оценки шк. практики и предложений по реорганизации шк. дела. В кон. 18 в. вышла кн. Ф. Э. Ру-копфа
«История школьного и воспитательного дела в Германии» (F.E. Ruhkopf, «Geschichte des Schul- und
Erziehungswesens in Deutschland...», Tl l, 1794), доведённая до сер. 17 в. В 1-й пол. 19 в. ист.-пед. материал
стал органичной частью мн. исследований по теории воспитания. Таким был, напр., четырёхтомный труд Ф. Г.
X. Шварца (F. H. Ch. Schwarz, «Erziehungslehre»). Среди спец. исследований по общей И. п. наиб,
содержательны изданные в Германии двухтомник Ф. Крамера «История воспитания и обучения в древности»,
т. 1—2 (F. Gramer, «Geschichte der Erziehung und des Unterrichts imAlterthum», 1832— 1838) и труд К. Раумера
«История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени» (1843—52; рус. пер. 1875—
78) и др. В общем числе публикаций преобладали труды по истории отд. образоват. систем и нац. традиций в
пед. теории. Так, во Франции Ж. Г. Компейре издал в 2 тт. «Критическую историю педагогических теорий во
Франции, начиная с 16 в.» (J.-G. Com-раугё, «Histoire critique des doctrines de l'education en France depuis le
seizieme siecle», 1879). Обстоятельностью и большим кол-вом фактич. материала отличались «История
педагогики...» (т. 1—4, 1860—62; рус. пер. 1877—81) К. Шмидта, а также составленная группой авторов под
руководством К. А. Шмида «История воспитания...», т. 1—5 («Geschichte der Erziehung vom Anfang an bis auf
unsere Zeit, bearb. in Gemeinschaft mit einer Anzahl von Gelehrten und Schulmanner von Pralat K. A. Schmid»,
1884— 1902). А. И. Пискунов, В. M. Кларин,
M. В. Кларин.
Во 2-й пол. 19 в. появились ист.-пед. исследования в США. Первые работы по И. п. (переводы отд. частей
труда Рау-мера и рефераты др. нем. работ) были опубликованы в «Американском пед. журнале» в 1863.
Влияние нем. школы И. п. было заметно и в вышедшей в Англии кн. Р. Квика (Великобритания)
«Реформаторы воспитания» (1868; рус. пер. 1892). В кон. 19 в. в США появились труды «Идеал воспитания»
Дж. Ф. Ман-ро (J. Ph. Munroe, «The educational ideal: an outline of its growth in modern times», 1895) и «История
педагогики» Л. Сили (L. Seely, «History of education», 1899).
Значит, влияние на И. п. в зап.-европ. и др. странах оказали труды Ф.Диттеса, Т. Циглера и др. нем.
педагогов. В их работах наряду с обширными фактич. сведениями из области пед. теории и практики
воспитания в уч. заведениях разл. типа содержался анализ пед. идей в связи с эволюцией философии, этики
и др.
2-я пол. 19 и нач. 20 вв. отмечены стремлением авторов найти обобщающий подход к рассмотрению
всеобщей И. п., что проявлялось и в интерпретации фактич. материала. Работы такого рода появились в
Германии (К. Шмидт, П. Барт), Франции (Ш. Летурно, Компейре), США (П. Монро), России (М. И. Демков, П. Ф.
Каптерев, П. П. Соколов; см. в спец. разделе). Так, в многотомном труде Шмидта И. п. излагалась в связи с
развитием культуры, Монро выделял филос.-этич. аспекты пед. учений и практики воспитания, Летурно в кн.
«Эволюция воспитания у различных человеческих рас» (рус. пер. 1900) рассматривал ист.-пед. явления в
контексте эволюции человеческого общества, Барт стремился совместить культурно-ист. и социологич.
освещение истории воспитания (Р. Barth, «Die Geschichte der Erziehung in soziologischer und
geistesgeschichtlicher Beleuchtung», 1911). Внимание исследователей привлекали и крупные ключевые
проблемы, ретроспективное рассмотрение к-рых могло бы дать материал для теоретич. и методол.
обобщений, напр.: Р. Рисман, «История трудового обучения в Германии» (R. Rissman, «Geschichte des
Arbeitsunterrichtes in Deutschland», 1882); О. Вильман, «Дидактика как теория образования в её отношениях к
социологии и истории образования» (1882—89, рус. пер. 1904—08).
К кон. 19 — нач. 20 вв. в ист.-пед. трудах обобщающего плана определились неск. характерных подходов:
филос.-теоретический, рассматривавший идеи и учения в свете их реализации; социально-педагогический,
трактовавший историю воспитания и разл. типов уч.заведений в связи с развитием всей совокупности
социальных институтов и гос. политики в сфере просвещения; ист.-культурный — анализ пед. идей и практики
воспитания как одной из составных частей общекультурного развития общества.
Расширялась база источников ист.-пед. исследований. Наиб, масштабное издание такого рода было
предпринято в Германии, где К. Кербах (К. Kehrbach) начал издавать серию «Педагогические памятники»
(«Monumenta Germaniae Pae-dagogica», включившую св. 60 тт., 1886— 1938). Появились также серийные
издания, адресованные педагогам-практикам, напр. «Die padagogischen Klassiker: zur Einfuhrung in ihr Leben
und die Schriften, hrsg. von praktischen Schulmannern» (1900—1917, вышло 29 тт.). Серийные издания
исследований по И. п. выходили и под руководством Компейре.
В исследованиях 1-й пол. 20 в. значит, место по-прежнему занимали труды, к-рые освещали филос.-теоретич.
традиции в педагогике, идейные влияния и их воздействие на цели воспитания и образования, пед. практику.
Для таких работ характерно сосредоточение на наследии отд. мыслителей или на развитии отд. пед. идей,
напр.: Г. Штёккерт в Германии— «Эволюция идей образования от Платона до новейших школьных реформ»
(H. Stoeckert, «Der Wandel der Bildungsidee von Plato bis die neuerzeitliche Schulreform», 1928); в Англии — У.
Мак-Каллистер, «Развитие идеи свободы в воспитании» (W. J. mc Callister, «Growth and freedom in education»,
1931) и P. Раек, «История воспитания детей» (R. Rusk, «A history of infant education», 1933); в США — P. Улич,
«История педагогической мысли» (R. Ulich, «History of educational thought», 1945) и Л. Коул «История
педагогики от Сократа до Мон-тессори» (L. Cole, «A history of education: Socrates to Montessori», 1950). В
качестве традиций обычно выделялись греко-римская и христ., либеральная и автократич., радикальная и
консервативная, педоцентристская и т. д. Стала отчётливой тенденция моногра-фич. изучения истории
крупных пед. проблем: в США— Ч. Беннетт, «История ручного труда и ремесленного обучения» (С. A. Bennett,
«A history of manual and industrial education», 1937); Д. Брубе-кер, «История педагогических проблем» (J. S.
Brubacher, «A history of the pro-blems of education», 1947, 19662).
Усилилось внимание исследователей к истории нац. шк. систем и разл. типов уч. заведений, гос. политики и
законодательства в сфере образования. Эти труды базировались на изучении статистич. материалов, гос.
актов и др. док-тов. Таковы, напр., исследования Ф. Пауль-сена по истории нем. ср. школ и ун-тов; труды Р.
Буна «Образование в Соединенных Штатах: его история со времен первых поселений» (R. Boone, «Education
in the United States: its history from the earliest settlements», 1887), Э. Каб-берли «Общественное образование в
Соединенных Штатах» (E. P. Cubberley, «Public education in the United States», 1919); 4-томное исследование
О. Кад-нера «Развитие и современная система школы» (1929—38); И. Кэндела, США (I. L. Kandel, «History of
secondary education. A study in the development of liberal education», 1930). В нек-рых трудах прослеживалось
влияние обществ. движений на развитие образования, напр, работы амер. историков педагогики А. Доббса «Образование и общественное движение. 1700—1850» (A. E. Dobbs, «Education and social movements. 1700—
1850», 1919) и М. Кёрти «Социальные идеи американских деятелей образования» (M. Curti, «The social ideas
of American educators», 1935) и др. Заметным вкладом в И. п. стали ист.-пед. труды Р. Альта.
В 60—70-е тт. 20 в. в США, Великобритании, Франции, ФРГ и др. сформировалось течение, условно
называемое «новой историей педагогики». Для работ его представителей характерно особое внимание к
связям между культурой, обществ, сознанием, педагогикой и социальной политикой, стремление выявить
социокультурную обусловленность воспитания и образования и их обратное влияние на развитие общества.
Для ряда работ характерна расширительная трактовка понятия «воспитание» как всего процесса развития
культуры от поколения к поколению: Б. Бейлин, «Образование в формировании американского общества» (В.
Bailyn, «Education in the forming of American society. Need sand opportunities for study», 1960); Л. Kpe-мин,
«Американское воспитание и образование: опыт метрополии, 1876—1980» (L. A. Cremin, «American education:
the metropolitan experience», 1988); H. Хинер (ФРГ), «История педагогики в 1990-х...» (N. R. Hiner, «History of
education for the 1990s...», 1990). Представители «новой истории педагогики» стремятся определить истоки
интересов и мотивов деятелей образования, связать их идеи с развитием социальных и образоват. структур,
проследить трансформацию теории в реальной практике. Они рассматривают развитие образоват. ин-тов,
отд. типов уч.-воспитат. учреждений с учётом их взаимодействия с разл. социальными группами —
учителями, родителями, учащимися, администрацией, органами управления и т. д., напр.: М. Кац (США),
«Класс, бюрократия и школы» (M. Katz, «Class, bureaucracy and the schools», 1975); «Социальная история
содержания образования», под ред. А. Гудсона («Social histories of the secondary school curricu-lum», ed. by I.
Goodson, 1984); Б. Эванс и Б. Уэйтс, «Ай-кью и интеллектуальное тестирование: неестественная наука и её
социальная история»(В. Evans, B. Waites,
Г. Сазерленд, «Способности, достоинства и измерения: интеллектуальное тестирование в Англии, 1880—
1940» (G. Suther-land, «Ability, merit and measurement: Mental testing and English education, 1880—1940», 1984)
и др.
Характерной чертой мн. исследований представителей «новой истории педагогики» является включение
в анализ совр. обществоведческой проблематики. В 60— 70-е гг. эта черта проявилась, в частности, в
социально-критич. направленности нек-рых исследований по отношению к укоренившейся идеализации гос.
образоват. политики, её противоречиям. Развитие образования рассматривалось в ряде работ с точки зрения
усиления идео-логич. контроля гос-ва и совершенствования школы как инструмента социального контроля,
прослеживалась тенденция к жёсткой социальной стратификации и воспроизводству социального
неравенства через образоват. структуры, напр.: в ФРГ — X. Титце, «Политизация воспитания: исследование
социально-политических функций воспитания от эпохи Просвещения до развитого капитализма» (H. Titze,
«Die Politisierung der Erziehung: Untersuchungen uber die soziale und politische Funktion der Erziehung von
Aufklarung bis zum Hochkapitalismus», 1973); К. Берг, «Оккупация школы» (С. Berg, «Die Okkupation der Schule.
Eine Studie zur Aufhellung gegenwartiger Schulprobleme an der Volksschule Preus-sens», 1973); Ф. Майер,
«Школа подданных: учитель и политика в Пруссии, 1848—1900» (F. Meyer, «Schule der Untertanen: Lehrer und
Politik in Preussen, 1848—1900», 1976); M. Кац (США), «Школьная реформа: прошлое и настоящее» (M. Katz,
«School reform: past and present», 1971); его же, «Класс, бюрократия и школы» («Class, bureaucracy and the
schools», 1975). Характерной в этом отношении является и работа Д. Тьйака (Англия) «Самая лучшая
система» (D. Tyack, «The one best System», 1974), в к-рой выявлены факторы заметного снижения уровня
работы амер. гор. школ по сравнению со школами пригородов, где живут более обеспеченные слои
населения, за период с нач. 20 в. до 60-х гг.
Актуализация ист.-пед. исследований проявилась также в ряде работ 70—80-х гг., связанных с анализом
социальной мобильности выпускников школ и взаимосвязи развития системы образования и структуры
занятости населения. К работам этой группы относятся, напр., кн. «Социальная структура и школьная
система: эволюция структуры школьного дела в 19 столетии» Д. Мюллера (D. K. Muller, «Sozialstruktur und
Schulsystem: Aspekte zum Strukturwandel des Schulwesens im 19. Jahrhundert», 1977) и З сводных тома ист.статистич. данных по развитию нач., средней и высш. школы Германии, подготовка к-рых ведётся в ФРГ с сер.
80-х гг. (Д. К. Мюллер, Б. Цимек, X. Г. Герлиц, X.Титце, М.Хай-неман и др.). Исследования по этим проблемам
проводились и на интернац. материале объединёнными авторскими коллективами неск. стран:
«Трансформация высшей школы, 1860—1930: развитие, диверсификация, социальная доступность и
профессионализация в Англии, Германии, России и Соединенных Штатах», под ред. К. Ярауша, изд. в Чикаго.
1983 («The transformation of higher learning, 1860—1930: the expansion, diversification, social opening and
professionalization in England, Germany, Russia and the United States», ed. by K. H. Jarausch); «Развитие
современной образовательной системы: структурные изменения и социальное воспроизводство, 1820—
1920», под ред. Д. Мюллера, Ф. Рингера, Б. Саймона, изд. в Кембридже, 1986 («The rise of modern educational
System: structural change and social reproduction, 1870— 1920», ed. by D. K. Muller, F. K. Ringer, B. Simon).
B 70—80-е гг. растёт число сравнит.-пед. исследований. К их числу относятся: работы по развитию нач.
образования Дж. Крейга и Н. Спира (США) в кн. «Социология развития образования», под ред. М. Арчер, 1982
(«Sociology of educational expansion», ed. by M. S. Archer), В. Фрийофа (Франция) «Картина школы: к
сравнительному исследованию образовательной политики в 19 веке» (W. Frijhoff, «L'Offre d'ecole: Elements
pour une etude comparee des politiques educatives an XIXe siecle», ed. by W. Frijhoff, 1983); труды по динамике
ср. и высш. образования в Европе и США X. Кебле (ФРГ)«Историческое исследование подвижности:
Западная Европа и США в 19 и 20 вв.» (H. Kaeble, «Historische Mobilitatsforschung: Westeuropa und die USA im
19. und 20. Jahrhundert», 1978); Ф. Рингера (США) «Образование и общество в современной Европе» (F. K.
Ringer, «Education and society in modern Europe», 1979); работы Г. Сил-вера (Silver H.) (Великобритания), Ю.
Шривера (J. Schrie wer) (ФРГ) по методологии сравнит. И. п. и др.
Появились многотомные фундаментальные труды по И. п. В их числе: 3-томное издание «Педагогика:
история образования и воспитания», изд. в Фрейбурге — Мюнхене, 1969—73 («Padagogik. Eine Geschichte der
Bildung und Erziehung», hrsg. T. Ballauff, K. Schaller); 3-томная «История западно-европейской педагогики» Дж.
Боуэна (J. Bowen, «Histoire of Western education», 1972—81); 4-томная «Всеобщая история педагогики»,
(«Histoire mondiale de l'education»), изд. Г. Миаларе (G. Mialaret) и Ж. Виалем (J.Vial), Париж, 1981; труд У.
Коннелла «История педагогики 20 столетия», изд. в Канберре, 1980 (W. Connell, «A history of education in the
twentieth Century»); 4-томный труд Б. Саймона по истории образования в Англии с 1780 до наших дней —
«Очерки по истории педагогики», кн. 1—4, изд. в Лондоне, 1960—90 (В. Simon, «Studies in the history of
education»); исследование в 3 томах Кремина «Американское образование», изд. в Нью-Йорке, 1972—88 (L. A.
Cremin, «American education») и др.
В ряде стран выходят продолжающиеся издания док-тов и исследований по И. п.: в Чехии «Acta Comeniana»,
— периодически выпускаемые ин-том педагогики им. Коменского в Праге, и «Studia Comeniana et Historica»,
изд. Музеем Коменского в Угерски-Броде. В Великобритании в 1970 были опубликованы ист.-пед. памятники с
800 до 1816, в 1979 — с 1816 до 70-х гг. 20.в., в 1983 — док-ты по истории школ Англии за 1840— 1870. В
США памятники нац. И. п. издаются в многотомой серии «Американское образование: люди, идеи и
учреждения» («American education: its men, ideas and institutions», advisory ed. by L. A. Cremin). Изданы
сборники док-тов «Образование в Канаде: документальная история общественного образования», изд. в
Торонто, 1973 («Educating Canadians. A documentary history of public educa-tion», ed. by D. A. Lawr, R. D.
Gidney) и «Семья, школа и общество в Канаде 19 столетия», изд. в Торонто, 1975 («Family, school and society
in nineteenth Century Canada», ed. by A. L. Prentece, S. E. Houston). В Японии публикуются многотомные серии
региональных и те-матич. исследований, напр. 18-томная -«История просвещения в префектуре Нагано», 7томная «История педагогики в современной Азии», 30-томные «Исследования по истории движения нового
воспитания в странах мира» и др. Имеется опыт публикации спец. справочных изданий: в ФРГ —
«Справочник по истории образования в Германии: с 15 столетия до современности», под ред. К. Берг, 6 тт.,
1981—91 («Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte vom 15. Jahrhundert bis zur Gegenwart», ed. by C. Berg),
серия книг «Очерки исследования истории образования», под ред. Р. Кекка, 9 тт., 1985—89 («Beitrage zur
historischen Bildungsforschung», ed. by R. W. Keck). B 1991 начато издание 4-томного «Справочника по истории
образования в Баварии», под ред. М. Лидтке <М. Liedtke, «Handbuch der Geschichte des bayrischen
Bildungswesens»).
В ряде стран существуют нац. и меж-дунар. ист.-пед. общества. В США в 1948 была создана секция И. п. при
Нац. об-ве преподавателей пед. вузов, преобразованная в нац. Об-во истории педагогики в 1959. С 1949 в
США выходил «Журнал по истории педагогики» («History of Education Journal», с 1961 преобразован в
ежеквартальник «History of Education Quarterly»). B Великобритании с 1968 выходит «Журнал управления
образованием и истории педагогики» («Journal of Educational Administration and History»); нац. Об-во истории
педагогики действует с 1968; с 1972 издаёт ежеквартальный журн. «История образования» («History of
Education»), серию «Справочники по источникам истории педагогики» («Guides to Sources in the History of
Education»). В ФРГ К-т по истории нац. науч.-пед. об-ва выпускает серию трудов по И. п. «Публикации
комитета по истории немецкого научно-педагогического общества» («Veroffentlichungen der Historischen
Kommission der Deutschen Gesellschaft fur Erziehungswissenschaft»); издаётся журн. «Информация об
исследованиях по истории воспитания и образования» («Informationen zur Erziehungs und Bildungshistorischen
Forschung»). Во Франции отдел И. п. нац. Ин-та пед. исследований с 1978 издаёт ежеквартальный журн.
«История педагогики» («Histoire de Peducation»), В Италии с 1980 трижды в год выходит журн. «Исследования
по истории педагогики» («Studi di storia dell'educazio-ne»). Нац. об-во И. п. Испании (с 1989; ранее ист. секция
Нац. пед. ассоциации) выпускает бюллетень «Boletin de Historia de la Education». Ист.-пед. об-во Австралии и
Новой Зеландии с 1972 издаёт журн. «Обзор по истории педагогики» («History of Education Re-view»). В
Канаде с 1989 выходит двуязычный журн. «Исторические исследования по педагогике» («Historical Studies in
Education/Revue d'Histoire de l'Education»). В Японии наряду с нац. ист.-пед. оо-вом (осн. в 1956) существуют
след, об-ва: всемирной И. п., И. п. Запада, И. п. Америки, истории нар. обЛ. Н. Модзалевский. «Очерки истории воспитания и обучения». Титульный лист.
М. И. Демков. «История русской педагогии», ч. I. Титульный лист. разования и просветительного движения,
истории дошк. воспитания, по изучению пед. наследия Фребеля и др. В Бельгии в Гентском ун-те действует
Центр по изучению И. п., к-рый с 1961 дважды в год издаёт междунар. журн. «Paedagogica Historica»,
содержащий разделы «Хроника» (фиксируется тематика исследований, ведущихся учёными разл. стран,
наиб, крупные науч. конференции, аннотируется содержание тематич. журналов), «Библиографич. указатель»
и «Диссертации».
С 1979 историки педагогики ряда стран сотрудничают в рамках междунар. постоянно действующей
конференции по И. п. (International Standing Conference for the History of Education). Издаётся
«Международный информац. бюллетень по истории педагогики» («International Newsletter for the History of
Education»). B. M. Кларин. M. В. Кларин.
В России развитие И. п. прошло неск. этапов, каждый из к-рых вносил существенные изменения в характер
подхода к ист.-пед. материалу, в общий облик ист.-пед. знания. Отеч. И. п., начав свой путь от частных и
разрозненных ист.-пед. наблюдений, сформировалась в самостоят, область науч. знания.
Первые попытки обращения к ист. опыту педагогики были предприняты в России в нач. 18 в. Они
обусловливались практич. потребностями школ, создававшихся в петровскую эпоху, и были сосредоточены
главным образом вокруг дидактич. наследия Я. А. Коменского и его уч. книг. Переводы этих книг органически
входили в формировавшуюся ткань рус. уч.-пед. процесса, стимулировали его развитие. Во 2-й пол. 18 в.,
наряду с расширением издания работ Коменского, появились переводы пед. сочинений Локка, Эразма
Роттердамского и др. Тогда же в работах профессоров Моек. ун-та (A.A. Барсова, H.H. Поповского, X. А.
Чеботарёва) были предприняты первые опыты теоретич. осмысления наследия ряда заруб, педагогов.
Изучение пед. наследия заметно активизировалось в 1-й пол. 19 в., что было связано, с одной стороны, с
расширением и ускорением развития школьного дела в России, с другой — с формированием собственно
российской педагогики. Этот процесс отражал общую дифференциацию разл. сторон рус. культурной жизни.В
общих и пед. журналах («Патриот», «Журнал Министерства народного просвещения» и др.) появились статьи,
освещавшие взгляды заруб, педагогов и идеи просветителей 18 в., содержавшие ист. сведения о
деятельности отеч. и иностр. уч.-воспитат. учреждений. В «Педагогическом журнале» (выходил в 1833—34)
был выделен спец. раздел, посвященный И. п. В 1-й пол. 19 в. были сделаны также первые опыты собирания
и публикации материалов по истории просвещения в России (П. Кеппен, «Материалы для истории
просвещения в России...», ч. 1—3, СПБ, 1819—27), создания хро-нологич. сводов рус. школьного
законодательства («Указатель законов об учебных заведениях. С учреждения оных в России до настоящего
времени, и вообще о народном просвещении», СПБ, 1830), ист.-статистич. обзоров развития школьного дела
(А. С. Воронов, «Историко-статистическое обозрение учебных заведений С.-Петербургского учебного округа с
1715 по 1853 г.», ч. 1—2, СПБ, 1849— 1854), написания ист. очерков отдельных отеч. уч. заведений.
Преобладающая часть всех этих работ имела фактогра-фич^ характер. Ист.-пед. публикации теоретич. плана
были исключением. В 40-х гг. в ряде уч. заведений было начатопреподавание И. п. по программе,
разработанной В. Ф. Одоевским.
Взлёт рус. пед. мысли и интенсивная разработка науч. педагогики в России в сер. 19 в., обусловленные
подъёмом общественно-пед. движения и широкими преобразованиями школьного дела, актуализировали
задачи ист. осмысления пед. процесса. «Только педагог — историк,— писал в эти годы К. Д. Ушинский,—
может уяснить нам влияние общества, в его историческом развитии, на воспитание и влияние воспитания на
общество, не гадательно только, как делается это теперь почти во всех всеобъемлющих германских
педагогиках, но основывая всякое положение на точном, и подробном изучении фактов». «Только незнание
истории и неуважение к ней,— развивал ту же мысль ученик и последователь Ушинского Л.
Н.Модзалевский,— могло произвести тех Дон Кихотов в воспитательном деле, которых у нас появилось
немало за последнее время и которые иногда, при всём благородстве своих стремлений, только вредят
правильному развитию педагогического дела в нашем отечестве». В кон. 50-х гг., подчёркивая
«необходимость исторического изучения науки для верного и основательного её понимания», П. Г. Редкий
провёл первый историографич. анализ важнейших заруб, работ по И. п. Общий его вывод был следующим:
«Главный недостаток сочинений по этому предмету состоит в том, что они представляют или только
собрание материалов, или же произвольную схему, в которой недовольно резко отмечено то, в чем
высказывается успех последующего времени в сравнении с предшествующим; читатель видит один хаос
имен и фактов, из к-рых не может вывести заключения, идет ли воспитание вперед или пятится назад».
Пристальное внимание к проблемам И. п. вызвали первые попытки осмысления её предмета. Одна из таких
попыток была предпринята в 1860 Л. Н. Толстым, к-рый видел задачу И. п. в ист. изучении не только
целенаправленной и организованной пед. деятельности, но всех вос-питат. воздействий обществ, жизни,
формирующих человека. «Эта новая история педагогии,— писал Толстой,— должна явиться и лечь в
основание всей педагогии». (Предложенная Толстым трактовка предмета И. п., и соответственно —
педагогики, в последние годы получает всё большее распространение в пед. лит-ре.) Во 2-й пол. 19 в.
расширялись собственно ист.-пед. исследования и активизировалось привлечение ист.-пед. знаний для
фундаментальной разработки теоретико-пед. и социально-пед. проблем. В этом смысле показательны труды
Ушинского «О народности в общественном воспитании» (1857) и «Человек как предмет воспитания. Опыт
педагогической антропологии» (т. 1—2, 1868—69). В 60-х гг. появилось первое на рус. языке систематич.
пособие по общей И. п., основанное в значит, мере на заруб, материале,— трёхтомный труд Л. Н. Модзалевского «Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времён до наших дней».
В 70—90-х гг. 19 в. ист.-пед. работы были нацелены в основном на изучение развития отд. звеньев отеч.
системы образования. Эти труды вызывались её насущными проблемами и в совокупности отражали нередко
противоречивые интересы разных обществ, сил в России, разл. тенденции и направления в организации и
практике уч. заведений (работы по истории земской и церковно-приходской школы, классич. образования,
университетской автономии и др.). Публикации нек-рых ист.-пед. изысканий оказались необходимым этапом
на пути к назревавшим образоват. реформам. Такими были, в частности, работы по истории
профессионального образования в России,
П. Г. Мижуев. «Главные моменты в развитии западно-европейской школы». Обложка.
А. П. Пинкевич. «Краткий очерк истории педагогики». 1927. Обложка. сыгравшие важную роль в подготовке
гос. акций в этом звене школьной системы [напр., М. Ф. Владимирский-Буданов, «Государство и народное
образование в России XVIII в., ч. 1. Система профессионального образования (от Петра I до Екатерины II)»,
1874]; «Историко-ста-тистический очерк общего и специального образования в России», под ред. А. Г. Неболсина (1883) и др.
Кон. 19 — нач. 20 вв.— наиб, плодотворный этап развития отеч. И. п. В этот период отчётливо обозначились
и получили интенсивную разработку история воспитат.-образоват. практики и история пед. знания.
Открывшиеся перспективы обновления образования стимулировали ист. осмысление пройденного пути и
встававших перед школой задач. Наиб. значимыми в этой системе оказались монографии: Г. А. Фальборк, В.
И. Чар-нолуский, «Народное образование в России» (1900); Н. В. Чехов, «Народное образование в России с
60-х годов XIX века» (1912); И. Алешинцев, «История гимназического образования в России» (1912).
Появился и представительный корпус «отраслевых» историй: И. М. Максин, «Очерк развития промышленного
образования в России. 1888—1908 гг.» (1909); И. Н. Миклашевский, «Очерки из истории
сельскохозяйственного образования в России» (1893); М. С. Лалаев, «Исторический очерк военно-учебных
заведений, подведомственных Главному их управлению» (ч. 1—3, 1880_92); Е. О. Лихачёва, «Материалы для
истории женского образования в России» (кн. 1—4, 1890—1901) и др.
Продуктивно исследовались отд. этапы истории отеч. школы. Лучшими из крупных обобщающих работ этого
плана были труды С. В. Рождественского — «Очерки по истории систем нар просвещения в России в XVIII —
XIX вв.» (т. 1, 1912); «Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII — XIX веках»(1910).
Официальная трактовка истории школы и школьной политики давалась в ряде ведомственных ист.-пед.
обзоров: С. В. Рождественский, «Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения.
1802—1902» (1902); «Учебные заведения ведомства учреждений имп. Марии. Краткий очерк» (1906);
«Краткий исторический очерк учебных заведений ведомства путей сообщения »(1900). Широкое развитие
получили работы по истории разл. учебных заведений.
Новым явлением в ист.-пед. лит-ре стали труды по истории обществ, деятельности в области образования,
истории отд. пед. обществ, организаций, журналов: В. И. Чарнолуский, «Земство и народное образование» (ч.
1—2, 1910—11); А. Е. Грузинский, «Тридцать лет жизни Учебного отдела Общества распространения
технических знаний» (1902); Н. М. Корольков, «Краткий обзор деятельности Постоянной комиссии по
техническому образованию (IX Отдела Имп. русского технического общества)» (1912); «Педагогический музей
военно-учебных заведений. 1864—1914. Исторический очерк» (1914); Д. Д. Протопопов, «История С.Петербургского комитета грамотности, состоявшего при Вольном экономическом обществе (1861—1895)»
(1898); И. С. Симонов, «Педагогический сборник за 50 лет. 1864—1914. Краткий исторический очерк» (1914) и
др.
Подъём обществ, мысли и науч. революция конца 19 — нач.20 вв. дали значит, импульс развитию отеч.
педагогики, к-рая вступила в качественно новую фазу своего развития: наряду с ускоренным формированием
целостной системы пед. знаний шла интенсивная разработка её теоретич. основ, что потребовало и ист.
осмысления пути, пройденного пед. теорией. Эти тенденции развития науки вызвали появление работ,
посвящённых истории пед. идей и обширных персонализированных исследований. Были опубликованы
многочисл. работы о заруб, и особенно отеч. педагогах: И. И. Бецком, H. Ф. Бунакове, H. А. Корфе, Модзалевском, А. Н. Острогорском, В. П. Острогорском, Н. И. Пирогове, В. Я. Сто-юнине, о пед. взглядах В. Г.
Белинского, Н. А. Добролюбова, Н. В. Шелгунова, А. П. Щапова и др. В центре внимания оказались
творчество Коменского и Ушин-ского, идеи к-рых получали новое звучание в связи с задачами обновления
науч. оснований педагогики.
Процесс осмысления истории пед. идей отразился в ряде созданных в эти годы обобщающих трудов и уч.
курсов по И. п.: М. И. Демков, «История русской педагогии» (ч. 1—3, 1895—1909); С. А. Золотарёв, «Очерки по
истории педагогики на Западе и в России» (1910); П. Ф. Каптерев, «История русской педагогии» (1909); А. П.
Медведков, «Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении» (19163); П. А.
Соколов, «История педагогических систем» (19162) и др. Существовавшее в те годы различение терминов
«педагогия» и «педагогика» (первый обозначал педаго-гич. практику и теорию, вместе взятые; второй
относился только к собственно науке о воспитании) определяло направленность и соответственно
содержание историко-педагогич. трудов. Каптерев, Демков, Медведков анализировали историю
воспитательно-образоват. практики и историю пед. знания в их единстве. При этом Демков ставил «в тесную
связь историю русской педагогии с историей просвещения в России». Золотарёв посвящал свой труд истории
пед. знания и пед. теории. Соколов рассматривал преимущественно только последнюю.
Характер, масштаб и уровень решения поставленных задач в названных трудах были также различными.
Наиб, фундаментальностью отличалось исследование Каптерева, в к-ром пед. теория и практика
раскрывались в их глубинной взаимосвязи и взаимовлиянии. В значительно меньшей степени эта связь
проявлялась в книге Медведкова. В работе Дем-кова теория и практика рассматривались рядоположенно, с
нек-рыми элементами эклектического их соединения, что позже стало, к сожалению, традиционным для уч.
курсов по И. п. Однако в этой работе, в отличие и от современных ей и позднейших обобщающих трудов и уч.
курсов, давался обстоятельный обзор ист.-пед. источников.
Общим для всех перечисленных работ было стремление наметить определённую периодизацию ист.-пед.
процесса, хотя авторы при этом исходили из разл. оснований. Каптерев намечал три периода в истории отеч.
педагогики — «церковный», «государственный» и «общественный»; Медведков, в целом соглашаясь с этой
схемой и с определением первых двух периодов, обозначал третий период как этап «научной педагогики».
Соколов разделял И. п. в России на «дохристианский» и «христианский» периоды, выделяя внутри второго
две стадии — «клерикально-церковно-теологиче-скую» и «светско-гуманистически-реали-стическую».
Отражая отд. элементы динамики ист.-пед. процесса, эти схемы периодизации не затрагивали его глубоких
социально-экон. и цивилизац. основ.
Важной отличит, чертой обобщающих ист.-пед. работ 90-х гг. было осознание значимости И. п. для решения
совр. проблем образования. «Только тогда можно получить верное понятие о задачах современного
воспитания...— писал Демков,— когда мы исследуем путь, пройденный историей русского воспитания и
образования, и прислушаемся к ее поучительному и авторитетному голосу... Наука педагогии без ее истории
то же, что здание без фундамента. Отсутствием твердых знаний1 по истории русской педагогии может быть
объяснено немало ошибок в нашей педагогической деятельности». Органическое слияние ист. и совр. пед.
проблематики, прямое «вмешательство» истории в современность отличали труд Каптерева.
Таким образом, к 1917 И. п. в России сложилась в целостную, самостоят, область науч. знания. Она
располагала богатой традицией, крупными науч. достижениями. Типология ист.-пед. работ была широкой и
разнообразной: уч. курсы и обобщающие труды по И. п., «отраслевые» истории школы и очерки истории отд.
уч. заведений, ист.-статистич. обзоры и сравнительно-ист, работы, пер-сонологические исследования и пед.
ме-муаристика, публикации пед. наследия и документов по истории образования, разнообразная переводная
ист.-пед. лит-ра и т. д.
Вместе с тем эта новая область науч. знания ещё не вступила в стадию рефлексии. Рассмотрение проблем
методологии и теории ист.-пед. познания исчерпывалось по сути рассуждениями о предмете И. п. Вопросы
методов, форм, процедуры ист.-пед. исследований оставались вне поля зрения историков педагогики.
Методол. концепции, положенные в основу ист.-пед. работ, не позволяли раскрыть всё многообразие связей
образования и воспитания с жизнью общества. Поиски таких объединяющих начал активно велись на рубеже
19—20 вв. В русле этих поисков появился и первый отечеств, опыт марксистского осмысления ист.-пед.
процесса — труд Н. К. Крупской «Народное образование и демократия» (1917), в котором рассмотрены гл.
обр. идеи и практика трудовой школы.
В развитии И. п. после 1917 выделяются 4 осн. этапа: до сер. 30-х гг.; 2-я пол. 30-х—сер. 50-х гг.; 2-я пол. 50-х
— кон. 70-х гг.; с нач. 80-х гг. (продолжается). Главная тенденция первого этапа — переосмысление ист.-пед.
материала с позиций марксизма и создание на этой основе обобщающих работ и уч. курсов по И. п. Первую
такую попытку предпринял E. H. Медынский. Написанная им «История педагогики в связи с экономическим
развитием общества» (т. 1—3, 1925—29; 3 изд., т. 1—2, 1930) — наиб, крупное явление в пед. историографии
20—30-х гг., фундаментальный труд, оказавший долговременное влияние на развитие сов. И. п.
Историографич. значение др. работ (среди них книги — Г. Г. Шахвердов, «Воспитание народных масс», 1924;
А. П. Пинкевич, «Краткий очерк истории педагогики», 1927) ограничивалось в основном временем их
создания. Для названных трудов были характерны определённая недооценка отеч. пед. наследия,
упрощённое понимание связи И. п. с экон. развитием общества, социологизаторская прямолинейность
оценок. Накопление опыта марксистской интерпретации И. п. проходило на фоне углублённого изучения
широко издававшихся фрагментов наследия К. Маркса, Ф.Энгельса, В.И.Ленина, в к-рых затрагивались
вопросы воспитания и образования, и в процессе интенсивной разработки теоретико-методол. проблем И. п.:
её предмета, категориально-понятийного аппарата, периодизации, классификации пед. течений и т. д. Эту
работу сопровождали острые науч. дискуссии. В трактовке предмета И. п.— как истории воспитательнообразоват. практики и пед. знания — ведущие исследователи были единодушны. «Нужно бороться с
стремлением свести историю педагогики исключительно к истории педагогических идей»,— писал П. П.
Блонский в предисловии к «Рабочей книге по истории педагогики» И. Ф. Свадковского (1927).
В 20-х гг. появились также первые конкретно-ист, работы, проблематика к-рых была непосредственно связана
с актуальными задачами строительства новой системы просвещения. Центр, темами этих работ стали
трудовая школа и внешкольное образование как фактор ускоренного подъёма образоват. и культурного
уровня страны («Трудовая школа в свете истории и современности», сб. статей, под ред. M. M. Рубинштейна,
1924; А. А. Фортунатов, «Теория трудовой школы в ее историческом развитии», 1925; В. А. Зеленко,
«Практика внешкольного образования в России», 1919, 19233; Медынский, «Энциклопедия внешкольного
образования», т. 1—3, 19252, и др.).
Во 2-й пол. 30-х — нач. 50-х гг. основными тенденциями в развитии сов. И. п. стали преодоление негативного
отношения к отеч. пед. наследию, утверждение его непреходящей ценности и дифференциация ист.пед. знания, получившая наиб, полное выражение в развёртывании широкого фронта конкретно-ист,
исследований по истории рос. школы и пед. мысли. Наряду с обобщающими трудами и уч. курсами (E. Н.
Медынский, «История русской педагогики», 1936; Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, «История педагогики», 1940;
«Очерки по истории педагогики», 1952, и др.) в эти годы вышло значит, число крупных монографич. работ по
истории отеч. школы: «Очерки по истории начального образования в России» Н. А. Константинова и В. Я.
Струминского (1949); «Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в.» Ш. И. Ганелина
(1950); «Очерки по истории средней школы» Н. А. Константинова (1947); «Реформа начальной и средней
школы в 60-х гг. XIX в.» В. 3. Смирнова (1954); «Очерки по истории дошкольного воспитания в России» И. В.
Чувашева (1955) и др. Активно разрабатывалась история частных методик и школьных учебников, что
диктовалось запросами как самой пед. теории, так и практики,— исследования А. В. Ланкова, М. С.
Лапатухина, Я. А. Ротковича, В. Н. Фёдоровой, А.П. Юшкевича и др. Эти исследования положили основу
нового направления в отеч. пед. историографии — проблемного изучения истории пед. мысли,
способствовали обогащению совр. методики лучшими достижениями прошлого. Широкое развитие получили
работы, посвящённые наследию отдельных педагогов, пед. взглядам писателей-демократов. Они вскоре
заняли главенствующее положение среди др. типов ист.-пед. исследований. С кон. 30-х гг. стали выходить
издания избранных сочинений рус. и заруб, педагогов, была выпущена 4-томная •«Хрестоматия по истории
педагогики» (1935—40).
Значит, накопление и обогащение ист.-пед. знаний, быстрый рост числа печатных работ и диссертаций по И.
п., расширение их тематич. диапазона сопровождались, однако, появлением негативных тенденций, к-рые
получили развитие к кон. 40-х — нач. 50-х гг.: недооценка изучения заруб. И. п., выпадение из поля зрения
исследователей ряда важных тем (напр., истории трудового воспитания и обучения), догматизм суждений и
предвзятость выводов, подмена конкретно-ист, анализа механич. ссылками на «классовую ограниченность»,
«научную несостоятельность» теоретиков педагогики и деятелей образования прошлых эпох. Теоретикометодол. работа в области И. п. почти на 20 лет была свёрнута (один из немногих шагов в этой области
предпринят в «Основах педагогики» Н. К. Гончарова, 1947). Всё это существенно тормозило развитие сов. И.
п., а в ряде направлений (напр., в учебной ист.-пед. лит-ре) вело к регрессу.
После 20-го съезда КПСС на совещаниях историков педагогики в 1957 и 1960 были подвергнуты критике
недостатки ист.-пед. науки, намечены пути её дальнейшего движения. Особое внимание обращалось на
необходимость всестороннего анализа истории сов. школы и педагогики, на пробелы в изучении заруб. И. п.,
на связи истории и теории педагогики. Преобладание в предшествующий период персонализированных
исследований, фактологич. работ по истории школы и, с другой стороны, недостаточная разработанность
истории пед. науки и отдельных её проблем вызвали к жизни в 60-х гг. значит, число проблемных
исследований в этой области и даже попытки ограничить только ею предмет И. п. Эти попытки
конструирования «нового предмета» И. п., исходя не из сущности ист.-пед. процесса, а из ситуативных
моментов, не дали и не могли дать результатов. Однако сама концентрация внимания на истории
пед. знания была, несомненно, плодотворной.
В кон. 50—70-х гг. вышли в свет крупные монографии по истории сов. школы и педагогики (Ф. Ф. Королёв,
«Очерки по истории советской школы и педагогики, 1917—1920», 1958; Ф. Ф. Королёв, Т. Д. Корнейчик, 3. И.
Равкин, «Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921—1931», 1961, и др.), по истории заруб,
педагогики (работы А. И. Пи-скунова, К. И. Салимовой, С. А. Фру-мова и др.). Активнее стала изучаться
история отд. направлений образования в России — профессионального, высшего, в т. ч. университетского,
внешкольного. Расширению возможностей осмысления путей рус. школы и пед. теории способствовали ист.пед. исследования, проводившиеся помимо РСФСР в др. союзных республиках. В сферу интересов
специалистов входила проблематика разл. национальных культурно-образоват. традиций и течений обществ,
мысли в их взаимодействии с развитием шк. обучения и др. Количественно небольшое место в спец. лит-ре
занимали работы по ист.-пед. вопросам, связанным с судьбами народов Поволжья, Приуралья, Кавказа,
Сибири и др. регионов России. Большинство публикаций этой тематики отражали офиц. концепции,
утвердившиеся в сов, историч. науке.
Общий характер развития сов. И. п. в 60—70-х гг. оставался экстенсивным: продолжалось расширение
фактографич. базы исследований, их тематики и географии, при незначителвном методол. и теоретич. их
углублении, при определённой внутренней замкнутости И. п. и изоляции её от смежных науч. дисциплин.
Процессы дифференциации ист.-пед. знаниятакже оставались преобладающими, интегративные тенденции
начали набирать силу только в нач. 70-х гг. Тогда же появились первые обобщающие тома серии «Очерков
истории школы и пед. мысли народов СССР»: 18 — 1-я пол. 19 вв. (1973), 2-я пол. 19 в. (1976), периоды
1917—41 (1980) и 1961—86 (1987). Позже вышли тома, посвященные периодам: с древнейших времён до кон.
17 в. (1989) и кон. 19 — нач. 20 вв. (1991).
В 70—80-х гг. значительно расширилась публикация пед. наследия. С 1973 в серии «Педагогическая
библиотека» изданы избр. пед. соч. Я. А. Ко-менского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песта-лоцци, К. Д. Ушинского, Н. И.
Пиро-гова, П. Ф. Каптерева, В. Г. Белинско-го, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева, А. В.
Луначарского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко и др. (издание продолжается). В 1985—90
опубл. неск. томов «Антологии педагогической мысли народов СССР», включившей отд. книги, посвящённые
пед. наследию Др. Руси, России 18 в., 1-й и 2-й пол. 19 в., Белоруссии, Украины, Узбекистана и др. Вышли в
свет многотомные издания сочинений К. Д. Ушинского, Н.К. Круп ской, A.C. Макаренко, Л. С. Выготского и др.
С кон. 70-х гг. активизировалась разработка теоретико-методол. проблем И. п., решение к-рых остаётся
важнейшей задачей историков педагогики (исследования Пискунова, Равкина, Э. Д. Днеп-рова, Салимовой, Ф.
А. Фрадкина, Б. М. Бим-Бада и др.). Начались источниковедческая работа, вызванная введением в науч.
оборот широкого круга новых ист.-пед. источников, а также историографические исследования по И. п.
Отмеченные процессы, зародившиеся в рамках третьего этапа, подготовили вступление отеч. И. п. в
современный этап её развития, органически связанный с начавшимся в сер. 80-х гг. движением к обновлению
России. Гл. задачами И. п. становятся науч. и духовное очищение ист.-пед. знания, его освобождение от
ортодоксальности, догматизма, конъюнктурных деформаций и напластований, от прямолинейно-примитивных
классовых и формационных установок, восстановление истинной, объёмной панорамы ист.-пед. процесса,
заполнению «белых пятен» на карте И. п.
И. п. как уч. предмет преподаётся в высш. и средних пед. уч. заведениях. Элементы курса И. п. включены в
общие курсы педагогики, к-рые читаются в ун-тах, ин-тах культуры, ин-тах физкультуры и нек-рых др. вузах.
Э. Д. Днепров.
Источник <http://enc-dic.com/pedagogics/Istorija-Pedagogiki-712.html>
Предмет педагогики
16 мая 2011 г.
23:01
Предмет педагогики
Каждое поколение людей решает три важнейшие задачи. Во-первых, освоить опыт
предыдущих поколений, во-вторых, обогатить и приумножить этот опыт, и, в-третьих, передать его следующему поколению.
Наука, изучающая закономерности передачи старшим поколением и активного усвоения
младшими поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда,
называется педагогикой.
В Древней Греции педагогом назывался раб, приставленный к ученику, сопровождавший его в
школу, прислуживающий ему на занятиях и вне их. Это греческое слово можно перевести как
"детоводитель". Таким образом, "педагогика" в буквальном переводе с греческого детовождение. Основными категориями педагогики являются: развитие, воспитание,
образование, обучение.
Развитие человека – это процесс становления его личности под влиянием внешних и
внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.
Воспитание в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс
формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни,
активному участию в трудовой деятельности. Воспитание в узком смысле слова систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью
формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего мира.
Образование – процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение
на этой основе соответствующего уровня развития личности. Образование получают, в
основном, в процессе обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством
педагогов. Однако все возрастающую роль играет и самообразование, т.е. приобретение
системы знаний самостоятельно.
Обучение – это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся
по передаче и усвоению знаний. Деятельность преподавателя при этом называется
преподаванием, а деятельность учащихся - учением. Поэтому обучение можно определить и
так: обучение – это преподавание и учение, взятые в единстве. В свете вышеизложенного
педагогика предстает как наука о воспитании (имеется в виду "воспитание" в широком
смысле); это наука, изучающая закономерности воспитания, образования и обучения (здесь
"воспитание" употребляется в узком смысле).
Предмет педагогики – процесс направленного развития и формирования человеческой
личности в условиях ее обучения, образования, воспитания.
Общая педагогика – изучает и формирует принципы, формы и методы обучения и воспитания,
являющиеся общими для всех возрастных групп и учебно-воспитательных учреждений. Эта
отрасль педагогических знаний исследует фундаментальные законы обучения и воспитания.
Составными частями общей педагогики являются теория воспитания и теория обучения
(дидактика).
Педагогика высшей школы разрабатывает вопросы обучения и воспитания студентов вузов.
Исправительно-трудовая педагогика занимается вопросами перевоспитания осуждённых.
Источник <http://psylist.net/pedagogika/19.htm>
16 мая 2011 г.
23:02
Основные категории педагогики




У разных педагогов нет единого мнения на тот счёт, какие понятия педагогики являются категориями, а
какие нет, поэтому в разных источниках можно встретиться с различными классификациями.
Практически везде категориями педагогики считаются:
Образование целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства,
сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных
государством образовательных уровней (образовательных цензов).[1] Уровень общего и специального
образования обуславливается требованиями производства, состоянием науки, техники и культуры, а
также общественными отношениями.
Обучение это вид учебной деятельности, в которой количество и качество элементов знаний и умений ученика
доводятся до должного уровня (среднего, эталонного, возможного), составляющего цель обучения.
Основанием для организации обучения является изготовленный в звене учения (и в звене обучения)
продукт ученика, в котором отсутствуют необходимое качество и количество содержания,
представленного в учебном материале. Если такого продукта ученика нет, то невозможно организовать
и деятельность обучения.
Деятельность обучения считается завершенной, а цель ее достигнутой, если количество и качество
учебного материала в повторно изготовленном продукте ученика будут соответствовать цели обучения
или составлять должный уровень (средний, эталонный, возможный), представленный в цели обучения.
Воспитание целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию
в общественной и культурнойжизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. По
определению академика И. П. Павлова, воспитание - это механизм обеспечения сохранения
исторической памяти популяции. Воспитание человека составляет помимо прочего
предмет педагогики как науки.
Цели воспитания — ожидаемые изменения в человеке, осуществленные под воздействием специально
подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий
Очень часто в качестве категорий педагогики указываются:
Социализация становление личности — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических
установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно
функционировать в обществе. Социализация человека начинается с рождения и продолжается на
протяжении всей жизни. В её процессе он усваивает накопленный человечеством социальный опыт в
различных сферах жизнедеятельности, который позволяет исполнять определенные, жизненно важные
социальные роли. Социализация рассматривается как процесс, условие, проявление и результат
социального формирования личности. Как процесс она означает социальное становление и развитие
личности в зависимости от характера взаимодействия человека со средой обитания, адаптации к ней с
учетом индивидуальных особенностей. Как условие — свидетельствует о наличии того социума,
который необходим человеку для естественного социального развития как личности. Как
проявление — это социальная реакция человека с учетом его возраста и социального развития в
системе конкретных общественных отношений. По ней судят об уровне социального развития. Как
результат она является основополагающей характеристикой человека и его особенностей как
социальной единицы общества в соответствии с его возрастом. Ребенок в своем развитии может
отставать или опережать своих сверстников. В этом случае социализация как результат характеризует
социальный статус ребенка по отношению к его сверстникам

Дидактика раздел педагогики; теория образования и обучения. Раскрывает закономерности усвоения знаний,
умений и навыков и формирования убеждений, определяет объём
и структуру содержания образования.
Дидактика (от греч. «didaktikos» — поучающий и «didasko» — изучающий) — часть педагогики,
изучающая проблемы обучения и образования.
Основные вопросы дидактики: «чему учить?», «как учить?».
Развитие необратимый процесс, направленный на изменение материальных и духовных объектов с целью их
усовершенствования.[1] Изменение материи и сознания, их универсальное свойство, всеобщий
принцип объяснения истории природы, общества и познания.
Формирование
Л.М. Кадцын, проводя обширный анализ педагогической литературы, формулирует следующую
иерархическую структуру педагогических категорий:
1. Педагогическая деятельность это деятельность, которая обеспечивает отношения, возникающие между людьми при передаче
духовно-практического опыта от поколения к поколению. Педагогическая деятельность состоит из двух
видов: научной и практической.
2. Воспитание, Обучение, Образование
3. Педагогическая система
4. Педагогический процесс
При этом он отмечает, что при определении категориального аппарата педагогики следует отделять
называемые некоторыми учеными "общенаучные категории и понятия, которые используются в разных
областях научного знания и не отражают специфику деятельности педагогической". К их числу автор
относит категории "развитие", "формирование", "социализация", "взаимодействие".






Источник
<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%B0%D1%82%D0%B5%D0%B3%D0%BE%D1%80%D0%B8%D1%8F_%D0%
BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B8>
Методы педагогики
16 мая 2011 г.
23:06
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Основные методы педагогической науки делятся на две группы:
- методы накопления фактов и проверки гипотезы в педагогическом исследовании;
- методы обработки и осмысления полученных педагогических данных.
Методы накопления фактов и проверки гипотезы в педагогическом исследовании включают в
себя:
Изучение литературных источников, документов – исследование педагогических явлений и
процессов по их описаниям, содержащимся в различных источниках и документах;
Наблюдение – наиболее распространенный метод, с помощью которого изучают
педагогические явления в различных условиях без вмешательства в их течение;
Эксперимент – метод, позволяющий активное вмешательство исследователя в деятельность
испытуемого с целью создания наилучших условий для изучения явлений, встречающихся в
процессе обучения и воспитания;
Анализ результатов деятельности - метод опосредованного изучения педагогических явлений
по результатам обучения и воспитания людей;
Анкетирование – изучение результатов обучения и воспитания с помощью анкет, содержащих
письменные вопросы;
Метод тестов – метод, при котором испытуемые выполняют определенные действия по заданию
исследователя. Различают тестирование проективное, исследующее разнообразные проявления
психики индивидов в процессе обучения и воспитания (оно использует конструктивные,
интерпретативные, катарсические, импрессивные, экспрессивные методики), и тестирование
коррекционное (обычно предполагающее применение методик поведенческой и когнитивной
коррекции, психоанализ, гештальт- и телесно-ориентированной терапии, психодраммы,
психосинтеза и трансперсонального подхода);
7.
Биографический метод – изучение результатов обучения и воспитания человека по сведениям,
содержащимся в биографических характеристиках;
8.
Беседы – метод педагогики, в ходе которого осуществляется непосредственное общение с
учеником (воспитанником);
9.
Фотографии, кино-, теле- и звукозаписи – метод изучения хода и результатов педагогической
деятельности, отраженных в виде фото-, кино-, теле- и звукоматериалов;
10.
Обобщение независимых характеристик – метод, предполагающий мнений о результатах
обучения и воспитания, полученных от различных людей.
Методы обработки и осмысления полученных педагогических данных включают в себя:
Теоретический анализ – осмысление результатов исследования на основе теоретических

постулатов и моделей, разработанных педагогической наукой;
Математические и статистические методы – методы математической и статистической

обработки результатов педагогических исследований. К ним относится контент-анализ,
факторный анализ, метод ранжирования, метод графопостроения и др.
Источник <http://prepod.info/ru/article/metody-pedagogicheskoj-nauki/>
16 мая 2011 г.
22:58
Зв’язок педагогіки з іншими науками. Педагогіка вирішує свої завдання не ізольовано, а в тісному
взаємозв’язку з іншими науками, використовуючи їхні досягнення в суміжних із педагогікою галузях.
Будучи наукою суспільною, педагогіка тісно пов’язана з такими науками, як психологія, філософія,
історія, етика, естетика, економіка, соціологія та ін.
Щоб правильно вчити і виховувати учня, досягти в цьому позитивних результатів, необхідно знати
біологічні закономірності росту і розвитку людського організму. Тому педагогіка тісно пов’язана з
анатомією і фізіологією людини, особливо з фізіологією вищої нервової діяльності. Містком між ними
є вікова психологія, яка розкриває вікові особливості формування і розвитку психіки людської
особистості.
Тісними є зв’язки між педагогікою і шкільною гігієною, яка вивчає і визначає санітарно-гігієнічні
умови життя учнів, організацію навчального процесу залежно від віку, стану здоров’я та інших
факторів.
Педагогическая система
16 мая 2011 г.
23:05
В педагогической лексике теоретиков и практиков педагогики довольно часто в разных
контекстах употребляется понятие "система" (система обучения, воспитания, система методов,
средств и т.п.). Однако при использовании этого термина в него часто не вкладывается
изначальный истинный смысл. Система - выделенное на основе определенных признаков
упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью
функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой как
целостное явление [1].
1 См.: Ильина Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения. - М., 1972. - С. 16.
Как искусственная, специально, в силу объективных законов развития общества,
организованная, педагогическая система находится под постоянным "контролем" общества, т.е.
той социальной системы, частью которой она является. Но поскольку взаимодействие по линии
метасвязи (внешней для педагогической системы) идет не сплошным потоком, а избирательно
(отдельными гранями, свойствами), то изменения педагогической системы, ее перестройка и
адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент
направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование
содержания образования, заботу о материальном положении учителя и т.п. Важно заметить, что
именно этот механизм вскрывает природу взаимодействия компонентов педагогической системы
и является своеобразным ключом для понимания многих типичных ошибок в принятии
управленческих решений в сфере народного образования на всех уровнях. Причины многих
неудачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном,
локальном подходе к преобразованию элементов.
В сложном вопросе о компонентном составе педагогических систем среди исследователей нет
единства взглядов. Это объясняется тем, что выбор компонентов, т.е. подсистем, может иметь
различные основания, является в известной мере интуитивным творческим актом. С другой
стороны, педагогическая система может исследоваться в статике и в динамике как
педагогический процесс. Для представления о педагогической системе в статике достаточно
выделения четырех взаимосвязанных компонентов: педагогов и воспитанников (субъектов)
содержания образования и материальной базы (средств).
Взаимодействие компонентов педагогической системы порождает педагогический процесс.
Другими словами, она создается и функционирует с целью обеспечения оптимального
протекания педагогического процесса. Функция педагогической системы - осуществление целей,
которые задаются ей обществом.
Рассмотрение сущности педагогической системы будет неполным без анализа ее видового
многообразия: одна и та же сущность имеет разные формы проявления.
Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему систему воспитания как
наиболее общую педагогическую систему. Она, в свою очередь, своими подсистемами имеет все
социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и
объединяющиеся в систему образования. Ведущей подсистемой (системообразующей) в системе
образования является общеобразовательная школа. Для эффективного функционирования
педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество создает
систему подготовки воспитателей - средние специальные и высшие педагогические учебные
заведения как педагогические системы. Проявляя заботу об уровне профессиональной
квалификации, общество создает разного уровня педагогические системы профессиональной
подготовки и повышения квалификации.
Виды педагогических систем различаются не своими сущностными характеристиками (они
совпадают), а исключительно их назначением и, как следствие, особенностями организации и
функционирования. Так, в системе дошкольного воспитания основной является педагогическая
система "детский сад", а ее вариантами - педагогическая система круглосуточных детских садов,
садов для детей с ослабленным здоровьем и т.п.
В системе общеобразовательной подготовки основой является педагогическая система "школа" с
вариантами в зависимости от режимов работы: традиционный, полуинтернатный (школы с
продленным днем), интернатный (школа-интернат, детский дом, суворовские и нахимовские
училища и т.п.). Вариантами педагогической системы "школа" являются альтернативные учебные
заведения: гимназии, лицеи, колледжи и др.
Аналогично варианты педагогических систем могут быть прослежены в общей системе
профессионального образования. К особым педагогическим системам есть все основания отнести
учреждения дополнительного образования (музыкальные, спортивные школы, станции юных
натуралистов, юных техников, туристов и т.п.).
В специальной литературе термин "педагогическая система" употребляется довольно
неоднозначно. Во многих случаях под него подводятся отдельные составные части
педагогического процесса, совокупность организационных форм и т.п. Например, кружки,
секции, клубы, трудовые объединения школьников, детско-юношеские общественные
организации. Широкое хождение и тоже с неоднозначным смыслом наряду с понятием
"педагогическая система" в педагогической литературе (особенно в последние годы с
появлением так называемых авторских школ) имеют понятия "воспитательная система" и
"дидактическая система". При этом традиционные понятия "система воспитания" и "система
обучения" не тождественны им, хотя сплошь и рядом можно видеть смешение этих разнящихся
по смыслу понятий. Если "система воспитания" и "система обучения" относительно
самостоятельные, условно выделяемые части педагогической системы, которые в своей
диалектической взаимосвязи ее образуют, то воспитательная и дидактическая системы - средства
эффективного решения школой своих задач. Воспитательная и дидактическая системы не что
иное, как педагогическая система в динамике, как педагогический процесс. Термины
"воспитательная система" и "дидактическая система" выражают те доминирующие задачи, для
решения которых они создаются; это, однако, не означает, что в первом случае не
предусматриваются элементы обучения, а во втором не предполагается воспитание в процессе
обучения.
Любое образовательное учреждение, в основе деятельности которого лежат нетрадиционные
подходы, идеи, можно отнести к авторским педагогическим системам, назвать авторской школой.
К ним по праву можно причислить педагогические системы Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского,
Л.Н.Толстого, А.С.Макаренко, В. А. Сухомлинского, В. А. Караковского и многие другие системы
педагогов-классиков, современных педагогов-новаторов и руководителей учебновоспитательных учреждений.
Источник
<http://library.by/portalus/modules/pedagogics/readme.php?subaction=showfull&id=1259146747&archive=&start_from=&ucat=1
&>
Современные зарубежные педагогические концепции
16 мая 2011 г.
23:06
[Раздел: Учебные заведения]
Основные педагогические концепции: прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм,
бихевиоризм.
Прагматизм (от греч. «прагма» - дело) - философское педагогическое направление,
выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической
деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс (1839-1914) и У. Джемс (18421910) претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма.
Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Дж.Дьюи (1859-1952) Он
привел их в систему, которую предпочитал называть инструментализмом. Основные положения
этой системы следующие. Школа не должна быть оторвана от жизни, обучение - от воспитания. В
учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность учеников,
всемерно ее развивать и стимулировать. Главная сущность неопрагматической концепции
воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А.Маслоу, А.Комбс, Э.Келли,
К.Роджерс, Т.Браммельд, С.Хук и др ) усиливают индивидуалистическую направленность
воспитания.
Неопозитивизм - философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить комплекс
явлений, вызванных научно-технической революцией. Главные положения педагогики
неопозитивизма следующие. Воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо
социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается в «рациональном
мышлении», а не в идеологии. Сторонники нового гуманизма выступают за полную гуманизацию
и системы воспитания, видя в ней главное средство утверждения во всех сферах жизни общества
справедливости как высшего принципа отношений между людьми. Человек сам программирует
свое развитие, которое оказывает обратное воздействие на его социальный опыт. А поэтому в
воспитании главное внимание должно быть уделено развитию человеческого «Я».
Экзистенциализм (от лат. existencia - существование) - философское направление, признающее
личность высшей ценностью мира. Существование человека как «Я» предшествует его сущности
и творит ее. Каждая личность -неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек -носитель
своей нравственности. Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики
Дж.Кнеллер,
К.Гоулд, Э.Брейзах (США), У.Баррет (Великобритания), М.Марсель (Франция), О.Ф.Больное
(ФРГ), "ГМорита (Япония), А.Фаллико (Италия) и многие другие центром воспитательного
воздействия считают подсознание: настроения, чувства, импульсы, интуиция человека - это
главное. А сознание, интеллект, логика имеют второстепенное значение. Учитель обязан
заботиться о создании свободной атмосферы, не ограничивать процесс самовыражения личности.
Педагог помогает ученику обрести устойчивую «внутреннюю нравственность», обучая искусству
смотреть только в себя.
Неотомизм - религиозное философское учение, получившее свое название от имени
католического богослова Фомы (Томы) Аквинского (1225-1274). Неотомисты признают
существование объективной реальности, но ставят эту реальность в зависимость от воли Бога.
Мир есть воплощение «Божественного разума», а теология - высшая ступень познания. Сущность
мира, по утверждению неотомистов, непостижима наукой. Науке доступен клочок материального
мира, окружающего человека. Поэтому нужно совершенствовать «истинное образование»,
которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, в
воспитании веры в Бога, приближающей человека к высшему проявлению его разума.
Педагогика неотомиэма стоит за воспитание общечеловеческих добродетелей: доброты,
гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию и т.п.
Бихевиоризм (от англ. behavior - поведение) -психолого-педагогическая концепция
технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших
достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его
интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Классический
бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американский философ и психолог Дж.Уотсон,
обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции)'от раздражителя (стимула),
представив эту связь в виде формулы S -> R. Необихевиористы (Б.Ф.Скиннер, К.Халл, Э.Толмен,
С.Пресси и др.) дополнили ее положением о подкреплении, вследствие чего цепочка
формирования заданного поведения приобрела вид «стимул-реакция - подкрепление». Главная
идея необихевиоризма применительно к воспитанию заключается в том, что человеческое
поведение — управляемый процесс. Оно обусловлено применяемыми стимулами и требует
положительного подкрепления.
Источник <http://infospy.ru/Articles/article_storyid_2713.html>
Воспитание
16 мая 2011 г.
23:07
Воспитание — целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию
в общественной и культурнойжизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. По
определению академика И. П. Павлова, воспитание - это механизм обеспечения сохранения
исторической памяти популяции.
Воспитание человека составляет помимо прочего предмет педагогики как науки.

Цели воспитания — ожидаемые изменения в человеке, осуществленные под воздействием специально
подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий
В ходе истории и процессе развития самой педагогической науки понимание теории и
практики воспитания претерпело существенные изменения. Начинали исследовать
феномен воспитания прежде всего с позиций социальной функции, порой даже
отождествляли с социализацией, что неправомерно.
Итак, сегодня воспитание понимают как:
• передачу социального опыта и мировой культуры;
• воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (прямое и
косвенное, опосредованное);
• организацию образа жизни и деятельности воспитанника;
• воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;
• создание условий для развития личности воспитанника, то есть оказание ему помощи и
поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, общении или
профессиональной деятельности.
Разные подходы к определению сущности воспитания подчеркивают практическую
сложность и многогранность этого явления.
В целом воспитание представляет собой воспитательный акт, основными составляющими
которого являются воспитатель (группа воспитателей) и воспитанник (группа
воспитанников), вышеозначенный процесс и условия его протекания.
Структура воспитательного процесса раскрывается через единство цели содержания
способов достижения результата.
Организация воспитательного процесса и реализация его целей могут осуществляться в
условиях семьи, школы, вуза, музея, партийной фракции, уличной среды, предприятия,
зоны заключения.
В воспитании, как многофакторном процессе, особенно значимы группы объективных и
субъективных условий. Поскольку вышеозначенный процесс реализуется в системе
отношения «человек—человек», постольку в нем велика доля взаимной субъективной
зависимости воспитателя и воспитанника. Поэтому столь сложно устанавливать
закономерности воспитания.
Историческая и мировая практика показывают, что главная цель воспитания определяется
как формирование всесторонне и гармонично развитого человека, подготовленного к
самостоятельной жизни и деятельности в современном обществе, способного разделять и
приумножать ценности последнего в будущем.
В целях гармоничного и всестороннего развития человека осуществляют умственное,
нравственное, трудовое, эстетическое, физическое, правовое, гражданское, экономическое, экологическое воспитание.
В качестве его результатов выступают личностные новообразования, связанные с
осознанием и изменением системы мировоззрения, ценностных отношений, позволяющих
выбирать образ жизни и стратегию поведения, ориентироваться в языке современной
культуры. То есть в человеческом и социальном пространстве «добра-зла», «истинылжи», «прекрасного- безобразного», «честности-беспринципности», «любви-ненависти»,
«дружбы-предательства», «прав и обязанностей» всегда оставаться человеком.
Воспитание может быть реализовано на социетарном, институциональном, социальнопсихологическом, межличностном и интраперсональном уровнях.
Источник <http://rudiplom.ru/lectures/pedagogika/1307.html>
Образова́ние
16 мая 2011 г.
23:09
Образова́ние — целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества,
государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных
государством образовательных уровней (образовательных цензов).[1] Уровень общего и специального
образования обуславливается требованиями производства, состоянием науки, техники и культуры, а также
общественными отношениями.
Также образование можно определить как целенаправленную познавательную деятельность людей по
получению знаний, умений, либо по их совершенствованию.
В широком смысле слова, образование — процесс или продукт «…формирования ума, характера или
физических способностей личности… В техническом смысле образование — это процесс, посредством
которого общество через школы, колледжи, университеты и другие институты целенаправленно передаёт
своё культурное наследие — накопленное знание, ценности и навыки — от одного поколения другому
[между поколениями]
Система образования — модель, объединяющая институциональные структуры (школа, университет,
дошкольные образовательные учреждения, колледжи, др.) основной целью которых является образование
обучающихся в них.
Модели образования в современном мире
Велик и разнообразен мир вокруг нас. По-разному развиваются общества, по-разному
мыслят люди. Одной из самых явных причин этих различий являются модели
образования. Существующие «классические» образовательные модели можно условно
разделить на модель европейскую, американскую, советскую и японскую. Каждая из
них имеет свои особенности и отвечает определенным условиям развития общества.
Под особенностями подразумеваются, в первую очередь, ориентация на точные или
гуманитарные науки, теоретическую или практическую подготовку, детальное
изучение старого или на создание нового. Использование той или иной модели
образования приводит к «формированию» в различных учебно-воспитательных
заведениях разных выпускников, а, следовательно, и граждан, по-разному
воспринимающих окружающий мир, с различными целевыми установками и степенью
готовности жить и творить в современном мире.
Образование свободного выбора
Несмотря на различия европейских систем образования, у них есть одна сходная
черта – приверженность модели LiberalArts, использование которой формирует у
человека привычку делать выбор и нести за него ответственность. К примеру, модель
позволяет студентам самостоятельно выбирать курсы из списков, предложенных в
школе и высших учебных заведениях. Если учащийся ошибается в выборе, то в
следующем году у него есть возможность исправить ошибку и записаться на другой
курс. Главное, что это его выбор, его мотивация, его ответственность. Такая
образовательная модель приучает учащегося думать самостоятельно, искать
дополнительные источники информации, не ограничиваясь знаниями, получаемыми
на уроках.
Кроме того, модель учит учиться – осваивать новые знания на базе старых, которые и
объясняют новые. Другими словами, чем больше человек учится, тем больше он
может выучить. Ну а поскольку новые знания попадают в контекст иже имеющихся,
модель LiberalArts дает учащемуся видеть вещи целостно[i].
У европейской модели образования есть множество вариаций. К примеру, в немецкой
школе ценятся, в первую очередь, порядок и послушание; во французской –личные
способности и достижения учащихся; в английской - принадлежность к
определенному общественному слою и наследственность[ii]. В последнее десятилетие
до уровня этих признанных школ поднялась и образовательная модель Финляндии[iii].
Этому государству удалось максимально эффективно внедрить в систему образования
новые информационные технологии. Также были приложены все усилия для того,
чтобы сделать саму систему более гибкой и способной реагировать на изменяющиеся
условия среды.
Признав эффективность такой образовательной модели, Соединенные Штаты
позаимствовали ее основной элемент – возможность делать выбор, и максимально
упростили образовательные программы. Кроме того, они сделали курсы очень
практичными. Ученикам преподают не теоретические конструкции, а учат решать
практические задачки. К примеру, на уроке географии учитель может дать задание
схематически изобразить дорогу из школы домой. Однако ребенок может так и не
узнать, где находится Средиземное море или как называется столица Бразилии.
Безусловно, практичная ориентированность пригодится ребенку в жизни и
сформирует у него смекалку, однако не позволит выдержать академическую
конкуренцию европейского сверстника.
Кроме того, в Америке нет унифицированного школьного стандарта. То есть школы
устанавливают перечень и объем предметов, необходимых для выполнения
программы начального и среднего образования, самостоятельно. И никто не в ответе
за то, что абитуриенты изначально поставлены в разные условия.
Это «игнорирование» интереса среднестатистического учащегося связано с тем, что
американская программа обучения рассчитана не на «середняка», а на отстающего.
Еще в школе детей делят по способностям на несколько групп при помощи
стандартизированных тестов, созданных для измерения «коэффициента
интеллектуального развития» (IQ). И именно на группы детей, набирающих
наименшее количество баллов американцы расходуют большую часть всех затрат на
образование (92 %), а наиболее способным и трудолюбивым детям достается менее
1%[iv].
Эффективность данного подхода вызывает споры. Часть американских
преподавателей считает, что в таком случае происходит нерациональное
использование государственных средств и усилий учителей. Именно в этом они видят
причину того, что Соединенные Штаты постоянно нуждаются в студентах, способных
учиться на математических и технологических факультетах. Для разрешения этой
проблемы в Америку приглашаются студенты и ученые со всего мира. Рядовые же
американцы удовлетворены простой и практичной системой образования и
продолжают заниматься деятельностью, которая не требует серьезных умственных
затрат. Совсем иначе была устроена украинская система образования, доставшаяся
нам в наследство от СССР.
Тяжкое наследие академического образования
Необходимость наращивать оборонные и промышленные мощности Советского Союза
привела к тому, что высшее образование было преимущественно естественнотехническим и полностью стратегически-государственным. Здесь был реализован
государственный заказ на необходимую систему образования. Исходя из своих нужд,
СССР избрал так называемую гумбольдтовскую, академическую модель высшего
o
o
o
образования, направленную на подготовку молодых научных работников и
инженеров-исследователей.
В эпоху Просвещения университет Гумбольдта противостоял средневековому
цеховому университету. В находившихся под управлением церкви Оксфорде и
Кембридже к занятиям наукой были допущены лишь представители аристократии,
которые отвергали идею практического применения науки и не занимались
исследовательской работой. Обличая минусы такого подхода, Гумбольдт попытался
дать академическую свободу университетам, предоставляя им ответственность перед
потребностями государства и общества. Единственным весомым минусом
гумбольдтовской модели университета является чрезмерная академичность и
усложненность перепрофилирования и подготовки специалистов свободных
профессий[v]. Такая модель образования в СССР представляла собой очень сложный
и тщательно сбалансированный комплекс средств и методов, который длительное
время гарантировал сочетание сравнительной быстроты, приемлемой стоимости для
бюджета и высокого конечного уровня соответствия выпускников государственным
стандартам. Но если технические специалисты еще оправдывали свое
предназначение и обеспечивали высокий научно-технический уровень разработок,
особенно в области вооружений, то в сфере гуманитарных наук, социологии и
политологии советская высшая школа, не имеющая в своей массе свободного доступа
к источникам информации, явно уступала западным.
Неожиданным но вполне закономерным результатом длительного использования
советской модели образования стало то, что в изменившихся условиях к
трансформации оказалось не готова не только сама эта модель, но и ее продукт –
среднестатистический советский выпускник. Это еще один яркий пример того, как
сильно способна влиять модель образования на общество. Если
модель LiberalArts ориентирует человека на постоянный выбор и ответственность за
него, то советская школа приучила ученика / студента к единоправильности
подаваемой информации и умению эффективно работать в стабильных условиях.
Другими словами, и модель, и продукт ее использования с трудом реагируют на
изменяющиеся условия внешней среды – на новые общественные запросы. Это
отчетливо видно на примере Украины. У нашего государства нет необходимости
готовить такое количество ученых и инженеров-исследователей. Однако
«гумбольдтовский» университет способен эффективно растить лишь таких
специалистов, потому неэффективен в условиях постоянно меняющегося рынка.
Для улучшения сложившейся ситуации в Украине был начат процесс масштабного
реформирования системы образования. Достойно уважения то, что эти изменения
проводятся с учетом «мировых стандартов» общего среднего образования:
полное общее среднее образование должно длиться не менее 12 лет;
иметь заключительную стадию углубленного и дифференцированного обучения в
направлении будущего высшего образования длительностью три или более лет;
использовать систему объективного заключительного контроля, позволяющего не
только ранжировать выпускников по знаниям, но и сравнивать работу разных школ.
Однако результат реформирования остается спорным. В первую очередь, из-за
отсутствия целостного подхода к реформе. Так, в Украине трансформации подлежит
отдельно начальное, отдельно среднее и отдельно высшее образование. Изменения в
программах обучения и в системе оценивания в средней и высшей школе не
соотносятся между собой и сбивают с толку студента-новичка. Но еще хуже то, что
такой подход формирует у человека отсутствие целостного видения и комплексного
подхода к овладению знаниями. Ученик продолжает зубрить предмет лишь для
успешной сдачи вступительных экзаменов и готов напрочь забыть выученное,
переступив порог университета. Потому актуальным остается вопрос – способны ли
такие скорее количественные изменения привести к качественным и оказать
существенное влияние на модель образования.
Возможно, ответ на него кроется в другой проблеме – отсутствии конечной цели
реформирования модели образования. До сих пор нет определенности: то ли Украина
стремится создать принципиально новую систему образования, способную быстро
реагировать на изменяющиеся условия и новые запросы, то ли просто пытается
внедрить в процесс обучения современные инновационные технологии? Безусловно,
затруднения при определении цели объясняются невозможностью определить, что же
будет надо обществу через 20 лет. Однако такая неопределенность присуща
человечеству изначально. Люди никогда не обладали свойствами успешного
прогнозирования по всем направлениям своей деятельности. При этом для выбора
правильного пути нет необходимости в абсолютно точных прогнозах – достаточно
хотя бы приблизительно определить глобальные тенденции, учесть возможные
вариации в их проявлениях для конкретного государства и принять во внимание
особенности этого самого государства (к примеру, традиции, ожидания от
образования) и, таким образом, определиться с целью.
Трудности реформирования образовательной системы также усугубляются тем, что
объемы информации увеличиваются очень быстрыми темпами. Однако и эта задача, в
общем-то, решаема. Исследователи проблем образования уже давно определились с
тем, что передавать надо не знания (как это было заведено в эпоху становления
науки и Просвещения (ХVII-ХVIII вв.)), а метод получения этих знаний, метод
создания на основе имеющихся знаний новых. То есть надо перенести акценты с
получения знаний (они все более доступны людям в век информационных
коммуникаций) на методы обучения и развития системного мышления и распределить
имеющиеся для достижения поставленных целей ресурсы так, чтобы поэтапно решить
все задачи, стоящие перед обществом.
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Школа – как механизм развития человеческого общества
Важно осознавать, что решить все проблемы одним махом невозможно. И не потому,
что Украина бедная или нерадивая. С проблемами реформирования системы
образования часто не под силу справиться даже таким развитым странам, как США
или Франция. Так, в 1990 г. президент и правительство США провозгласили
программу реформы всех уровней национальной системы образования, главной целью
которой должно было стать полное выполнение к началу 2000 года шести заданий:
отличной подготовки к школе каждого ребенка;
вручения аттестата об окончании школы почти всей молодежи;
лучших в мире знаний школьников США по всем предметам, а студентов – по физике
и математике;
постоянную учебу выпускников вузов и взрослых;
искоренение наркомании в школах США
превращение школ в «рай» для детей.
Этот американский проект широко обсуждался преподавателями и учеными разных
стран. В США он не был серьезно воспринят из-за популизма и отсутствия
предпосылок для осуществления. Как уже указывалось, американские школы очень
децентрализованы и автономны в выборе программ обучения и методов
преподавания, потому сложно говорить о возможности влиянии государства на их
администрирование[vi].
Еще один пример. В период правления коалиций левых партий во Франции был
провозглашен курс на полный переворот системы образования под лозунгами
соответствия французской системы образования новейшим веяниям времени. План
был реализован лишь частично из-за бюрократической волокиты и консервативности
исполнительных структур.[vii]
Примечательно, что цели реформирования системы образования развитых стран
схожи с украинскими (к примеру, соответствие системы образования новейшим
веяниям времени; вручение аттестата об окончании школы почти всей молодежи и
т.д.). Это неудивительно, ведь в мире царит глобализация, и общественные ожидания
от модели образования становятся все более схожими. Потому кажутся оправданными
идеи построения единой глобальной системы образования. Этим вопросом
профессионально занялись исследовательские группы во главе с В.Никитиным[viii],
Г.П.Щедровицким[ix].
Основные идеи глобального реформирования образовательных моделей:
представление образования не столько как инструмента локальной (по месту и
времени) социальной политики, сколько средства общественного развития и
разрешения общественно значимых проблем; школа не только как механизм
воспроизводства, но и механизм развития общества;
перенос центра внимания с процесса обучения (передачи знаний) на процесс
тренинга интеллектуальных функций;
расширение набора типов знаний и реорганизация учебного материала вокруг
деятельности, а не вокруг предмета[x].
Идеологи такого подхода полагают, что совершенствование существующей системы
образования возможно за счет перехода от нынешнего научно ориентированного
образования к образованию, ориентированному на деятельность.
Однако процесс достижения подобных целей требует максимальной согласованности
действий в масштабах государства или всего мирового сообщества. Поэтому можно
приветствовать их разработки, но в то же время помнить о тех сложностях, с
которыми сталкивается и еще столкнется создание такой глобальной образовательной
модели. Более реалистичным подходом на сегодняшний день, по всей видимости,
является постепенное внедрение элементов этого подхода в образовательные системы
каждой из стран. Это, безусловно, будет способствовать переориентации модели
развития общества, однако вряд ли сможет обеспечить ее радикальную
переориентацию.
Примеры развития Японии позволяют утверждать, что продуцирование эффективных
моделей развития общества не может осуществляться только за счет прогрессивных
моделей образования. И хотя бесспорным является мнение об инновационной модели
развития экономики Страны восходящего солнца, после детального рассмотрения
вряд ли можно назвать таковой и ее модель образования.
Образование по-японски: послушание вместо инициативы
Современная японская система образования была привнесена Соединенными
Штатами после поражения Японии во Второй мировой войне. Сегодня ее называют
система «6-3-3». То есть ребенок поступает в начальную школу в шесть лет и учится
там до 12. После этого три года своей жизни он проводит в средней школе, после чего
при условии успешной сдачи экзаменов переходит в среднюю повышенную школу.
После ее окончания через три года он может поступать в университет и, проучившись
там четыре года, продолжить обучение путем проведения исследовательской работы в
докторантуре[xi].
Объем преподаваемых знаний в Японии очень велик, поэтому дети, желающие
продолжить обучение в повышенной средней школе, а тем более – в высшей,
вынуждены заниматься с репетиторами с начальных классов. Кроме того, для
трудоустройства в престижной компании, японцам необходимо окончить престижный
университет. А для поступления в таковой надо основательно подготовиться, то есть
хорошо учиться, а для этого заниматься с репетиторами. Восприняв культуру
дополнительных и внеурочных занятий, японцы привыкают быть постоянно занятым –
в школе, с репетитором, на всевозможных бесплатных кружках при школах.
Такой подход воспитывает в молодых японцах усидчивость и трудолюбие, а со
временем – и умение видеть перспективы и настойчиво достигать своей цели.
В целом японцы более ориентированы на изучение точных наук, что связано с
экономическим интересом страны. В школе и университете они получают широкую
специализацию, а более узкий профиль приобретают уже на работе в фирме за счет
последней.
В японских классах и аудиториях царят дисциплина и послушание. Студенты
внимательно слушают преподавателя и молча выполняют свои обязанности –
домашние задания (которые даются и в учебное время, и на коротких каникулах).
Только под влиянием американских подходов студенты начали вслух выражать и
отстаивать свое мнение в классе. Однако до сих пор это дается им с трудом, что
связано с многолетней культурой молчания.
Такая характеристика плохо вяжется с инновационной моделью развития Японии.
Правильней было бы сказать, что модель развития Японии есть результат не только
модели образования, но и направленность политики государства. Их национальная
политика ориентирована на заимствование новейших технологий и наиболее
прогрессивных изобретений других стран с последующим внедрением у себя. Такая
практика была начата Японией еще в период Мейдзи, когда император направлял
исследовательские группы в Европу – Англию, Францию и т.п..[xii] До сих пор Япония
стремится перенять прогрессивный опыт всех стран мира, систематизировать и, таким
образом, готовить почву для научных открытий. Как раз последние две ступени и
обеспечиваются дисциплинированными и настойчивыми выпускниками японских
ВУЗов – результатами японской модели образования.
Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что на модель развития общества
влияет не толькомодель образования, но и направленность национальной политики.
Потому необходимо комплексно подходить к вопросу трансформации модели
развития и помнить, что необходимым, но не единственным средством для ее
успешного проведения является целостное и целевое реформирование модели
образования. Панацеи не бывает, зато бывает комплексный национальный подход к
решению возникшей проблемы через определение цели и средств, необходимых для
ее достижения. Следовательно, модели развития общества – это не зеркальные
отражения моделей образования, а взаимосвязанные элементы единой системы,
движимой национальной политикой – государственной волей достижения
обозначенных целей развития оптимальным образом.
Источник <http://dialogs.org.ua/crossroad_full.php?m_id=1498>
Дидактика
16 мая 2011 г.
23:11
Дидактика – это раздел педагогики, исследующий принципы, формы и методы обучения, теория обучения.
История дидактики характеризуется настойчивым стремлением исследователей выявить общие принципы
обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые преподаватели
могли бы достигать высоких и прочных результатов.
Современные принципы дидактики обуславливают требования ко всем компонентам учебного процесса –
логике обучения, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию и
анализу достигнутых результатов.
Можно выделить в качестве основополагающих следующие Дидактические принципы:
- Сознательность и активность;
- Наглядность;
- Системность и последовательность;
- Прочность;
- Научность;
- Доступность;
- Связь теории с практикой.
В своей совокупности принципы современной педагогики образуют единую системную целостность.
Принцип сознательности и активности обучения подразумевает взаимосвязь педагогического
руководства с сознательной, активной, творческой деятельностью учащихся. Сознательность проявляется в
осмысливании цели и задач обучения, в полном знании фактов, глубоком понимании материала,
проникновении в сущность изучаемого, умении сознательно применять его на практике. Основой
сознательности обучения является умственная, мыслительная активность учащихся. Активность теснейшим
образом связана с самостоятельностью мысли и действий, играет большую роль в принятии решений, в
умении отстаивать свои взгляды и т. п.
Практическая реализация принципа сознательности и активности осуществляется путем соблюдения
следующих правил обучения.
1. Ясное понимание целей и задач предстоящей работы, ее важности и значения – необходимое условие
сознательного обучения
2. Необходимо обучать так, чтобы учащийся понимал, что, почему и как нужно делать и никогда
механически не выполнял учебных действий, предварительно глубоко не осознав их.
3. Осмысление каждого слова, предложения, понятия, раскрытие их. Не следует вводить понятий, которые в
дальнейшем не будут раскрыты.
4. Использование силы взаимообучения учащихся, создание условий для развития коллективных форм
поиска правильного ответа. То, что говорит товарищ, нередко воспринимается учащимися лучше, чем
объяснение учителя.
5. Неизвестное необходимо логически увязывайть с известным: где нет логической связи между усвоенными
и усвояемыми знаниями, там нет сознательного обучения.
6. Обучение станет более успешным, если каждое правило сопровождается оптимальным количеством
примеров, чтобы стало достаточно ясно, как разнообразно его применение.
7. Ничему не следует учить, опираясь на один авторитет, но необходимо всему учить при помощи
доказательств, основанных на чувстве и разуме.
8. Следует как можно чаще использовать вопрос «почему», чтобы научить мыслить причинно: понимание
причинно-следственных связей – непременное условие развивающего обучения.
9. По настоящему знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто применяет на практике.
10. Необходимо постоянно изучать и использовать индивидуальные интересы учащихся, развивать и
направлять их таким образом, чтобы они согласовались с личными и общественными потребностями.
11. Приучать думать и действовать самостоятельно. Не допускать подсказывания, пересказывания и
копирования.
12. Развивать творческое мышление посредством всестороннего анализа проблем, познавательные задачи
решать несколькими логически различающими способами, чаще практиковать задания.
13. Мастерство задавать вопросы и выслушивать ответы – одно из важных условий стимулирования и
поддержания активности. Какой вопрос – такой ответ, как учитель слушает ученика – так ученик слушает
учителя.
Принцип наглядности обучения - Это опора на реальные представления учеников. Это один из самых
известных и интуитивно понятых принципов обучения, использующийся с древнейших времен.
Закономерное обоснование этого принципа получено сравнительно недавно: органы чувств человека
обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей
наибольшей чувствительностью обладают органы зрения.
Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение Принципа
наглядности. Вот некоторые из них.
1. Ззапоминание ряда предметов, представленных в натуре (на картинке или в моделях), происходит лучше,
легче и быстрее, чем запоминание того же ряда, представленного в словесной форме, устной или
письменной.
2. Золотое правило обучения: все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно:
видимое зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, доступной осязанию – путем осязания.
3. Никогда не ограничиваться наглядностью – наглядность не цель, а средство обучения.
4. Надо помнить, что понятия и абстрактные положения доходят до сознания легче, когда они
подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами.
5. Наблюдения должны быть систематизированы и поставлены в отношение причины и следствия
независимого от порядка, в котором они наблюдались.
6. Применяя наглядные средства, следует рассматривать их сначала в целом, потом – главное и
второстепенное, а затем – снова в целом.
7. Используя различные виды наглядности, не стоит увлекаться чрезмерным количеством наглядных
пособий: это рассеивает внимание и мешает воспринимать главное.
8. Необходимо использовать современные средства наглядности: учебное телевидение, видеозапись,
кодослайды, полиэкранную проекцию.
Применение наглядных средств воспитывает внимание, наблюдательность, развивает культуру мышления.
Принцип системности и последовательности. Человек только тогда обладает научным знанием, когда оно
четко отражает картина внешнего мира, представляет собой систему взаимосвязанных понятий.
Универсальным средством и главным способом формирования научных знаний является организованное
обучение; система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней
логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся. Таким образом, принцип
системности и последовательности обучения - Это получение знаний в системе, их последовательное
усвоение.
В практической деятельности принцип систематичности и последовательности обучения реализуется путем
соблюдения многих правил обучения, важнейшими среди которых являются следующие:
1. Использование схем, планов. Необходимо разделять содержание изучаемого материала на логически
завершенные части.
2. Основательное раскрытие и рассмотрение каждого вопроса, пункта плана.
3. Надо помнить: то, что является элементарным и простым с точки зрения истории и логики, часто
оказывается самым трудным для сознательного усвоения.
4. Следует составлять «опорные» конспекты, структурно-логические схемы учебного материала,
облегчающие процесс усвоения знаний.
5. Чаще повторять ранее усвоение, чтобы обеспечить систематичность и последовательность в обучении.
6. Проводить повторение изученного не только в начале урока, занятия и не только в конце с целью
закрепления полученной информации, но также по завершении каждого логически законченного отрезка
обучения.
7. Следите за способом и формой выражения мыслей.
8. Понимание системы требует логики, а формирование ее – чувств и эмоций. Понятия объясняют, образы
влекут, стимулы побеждают к действию.
9. В конце раздела, курса обязательны обобщения и систематизация.
10. Важно учить и приучаться к систематическому анализу собственных ошибок.
Сформировавшаяся система знаний – важнейшее средство предотвращения их забывания. Забытые знания
быстро восстанавливаются в системе, без нее – с большим трудом. А. Я. Коменский отмечал: все должно
вести в неразрывной последовательности так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало
дорогу для завтрашнего.
Принцип прочности - Основательное изучение материала. Прочность усвоения учебного материала
зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от
субъективного отношения к данному учебному материалу, обучению, учителю; прочность усвоения
обусловливается организацией обучения. Работа памяти избирательна: чем важнее и интереснее тот или
иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.
Современное понимание механизмов учебной деятельности, приводящих к прочному усвоению знаний,
позволяет добавить к традиционным и некоторые новые правила обучения.
1. Следует не допускать перегрузки памяти в ущерб мышлению.
2. Хорошо запоминается сознательно усвоение, осмысленное.
3. Материал, требующий запоминания, должен быть заключен в короткие ряды. Из подлежащих
запоминанию рядов исключайте все лишнее.
4. Забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу после обучения, поэтому время и частота
повторений должны быть согласованы с психологическими закономерностями забывания.
5. Следует использовать для запоминания механизмы непроизвольного внимания, стимулировать
возникновение интереса. Большое значение имеют слова педагога, используемые им увлекательные
«отклонения», домашние заготовки, экспромты, притчи, легенды, шутки.
6. Важно работать в соответствии с индивидуальным оптимальным темпом деятельности, преодолевать
лень.
7. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем разрозненные
сведения.
8. Необходимо пользоваться различными мнемотехническими приемами, облегчающими запоминание.
9. Следует избегать легких и однообразных видов работы: они мало развивают и быстро утомляют.
Принцип доступности обучения – это соответствие организации и осуществления дидактического процесса
уровню развития и подготовленности учащихся, их индивидуальным особенностям, возрасту.
Известны классические правила, относящиеся к практической реализации принципа доступности,
сформулированные еще Я. А. Коменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого
к сложному. Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации
правил доступного обучения.
1. Все, подлежащее изучению, должно быть распределено сообразно ступеням возраста, изучать следует то,
что доступно восприятию в каждом возрасте.
2. Следует учитывать жизненный опыт учащихся, их интересы, особенности развития.
3. Следует учитывать степень индивидуальной обучаемости каждого учащегося, объединять учащихся в
дифференцированные подгруппы с учетом уровня их обучаемости.
6. Обучение требует известной напряженности. Когда она отсутствует, учащиеся отвыкают работать в
полную силу. Темпы обучения, установленные самими учащимися, как правило, ниже возможных и
посильных для них.
7. Для доступности следует широко использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление.
8. Введение каждого нового понятия должно не только логически вытекать из поставленной познавательной
задачи, но быть подготовлено всем предшествующим ходом обучения.
9. Доступность зависит от ясности изложения, четкости формулировок, образности, использования ярких
фактов, примеров из жизни, литературы.
10. Доступность связана с работоспособностью: следует осуществлять все более длительную и интенсивную
мыслительную деятельность. Повышая работоспособность, мы снижаем барьер доступности обучения.
Источник <http://www.iteconomic.com/didakticheskie-principy-i-ix-realizaciya-v-pedagogicheskoj-praktike.aspx>
Форми opгaнiзaцiї навчання в школі i вузі. Види лекцій.
Методика їх проведення
16 мая 2011 г.
23:12
В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные формы (факультатив,
кружок, лабораторный практикум, самостоятельная домашняя работа). Существуют и
определенные формы контроля: устные и письменные экзамены, контрольная или
самостоятельная работа, зачет, тестирование, собеседование.
В вузе кроме лекции используют и другие организационные формы обучения — семинар,
лабораторная работа, НИРС, самостоятельная учебная работа студентов, производственная
практика, стажировка в другом отечественном или зарубежном вузе. В качестве форм
контроля и оценки результатов обучения используются экзамены и зачеты, рейтинговая
система оценки; реферативная и курсовая, дипломная работы.
Особенности школьного урока:
o урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образовательной, развивающей и воспитывающей);
o дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:
o определенное организационное начало и постановка задач урока;
o актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домашнего
задания;
o объяснение нового материала;
o закрепление или повторение изученного на уроке;
o контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;
o подведение итогов урока;
задание на дом;
содержание урока соответствует образовательному государственному стандарту,
учебной программе соответствующей школьной дисциплины в рамках школьного
учебного плана;
o каждый урок является звеном в системе уроков;
o урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применяет
определенную систему методов и средств обучения для достижения поставленных
целей урока;
o основой построения урока является умелое использование методов, средств
обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм
работы с учащимися и учет их индивидуально-психологических особенностей.
Особенности урока обусловлены его целью и местом в целостной системе обучения. Каждый
урок занимает определенное место в системе учебного предмета, при изучении конкретной
школьной дисциплины.
Структура урока воплощает закономерности и логику процесса обучения.
Типы уроков определяются особенностями главных задач, разнообразием содержательнометодической инструментовки и вариативностью способов организации обучения.
1. Комбинированный урок (наиболее распространенный тип урока в практике). Его структура:
организационная часть (1-2 мин), проверка до него задания (10-12 мин), изучение нового
материала (15-20 мин), закрепление и сопоставление нового с ранее изученным материалом,
выполнение практических заданий (10-15 мин), подведение итога урока (5 мин), домашнее
задание (2-3 мин).
2. Урок изучения нового материала применим, как правило, в практике обучения
старшеклассников. В рамках данного типа проводятся урок-лекция проблемный урок, урокконференция, киноурок, урок-исследование. Эффективность урока данного типа определяется
качеством и уровнем освоения нового учебного материала всеми учениками.
3. Урок закрепления знаний и совершенствования умений и навыков проводится в виде
семинара, практикума, экскурсии, самостоятельных работ и лабороторного практикума.
Значительную часть времени занимает повторение и закрепление знаний, практическая
работа по применению, расширению и углублению знаний, по формированию умений и
закреплению навыков.
4. Урок обобщения и систематизации нацелен на системное повторение крупных блоков
учебного материала по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для
овладения предметом в целом. При проведении такого урока учитель ставит перед учениками
проблемы, указывает источники получения дополнительной информации, а также типичные
задачи и практические упражнения, задания и работы творческого характера. В ходе таких
уроков осуществляется проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся по нескольким
темам, изучаемым на протяжении длительного периода-четверти, полугодия, года обучения.
5. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназначен для оценки
результатов учения, диагностики уровня обученности учеников, степени готовности учащихся
применять свои знания, умения и навыки в различных ситуациях обучения. Он также
предполагает внесение изменений в работу педагога с конкретными учениками. Видами таких
уроков в школьной практике могут быть устный или письменный опрос, диктант, изложение
или самостоятельное решение задач и примеров, выполнение практических работ, зачет,
экзамен, самостоятельная или контрольная работа, зачет, тестирование. Все эти виды уроков
организуются после изучения крупных тем и разделов учебного предмета. По результатам
итогового урока следующее занятие посвящается анализу типичных ошибок, «пробелов» в
знаниях, определению дополнительных заданий.
В школьной практике используют и другие типы уроков, такие как урок-соревнование,
консультация, взаимообучение, лекция, межпредметный урок, игра.
Лекция. Общий структурный каркас любой лекции — это формулировка темы,сообщение
плана и рекомендуемой литературы для самостоятельной работы, а затем —
строгое следование плану предложенной работы.
В качестве основных требований к чтению лекции выдвигают:
o
o
• высокий научный уровень излагаемой информации, имеющей, как правило
мировоззренческое значение;
• большой объем четко и плотно систематизированной и методически переработанной
современной научной информации;
• доказательность и аргументированность высказываемых суждений;
• достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров, текстов и
документов;
• ясность изложения мыслей и активизация мышления слушателей, постановка вопросов для
самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам;
• анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем;
• выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов;
• разъяснение вводимых терминов и названий; предоставление студентам возможности
слушать, осмысливать и кратко записывать информацию;
• умение установить педагогический контакт с аудиторией; использование дидактических
материалов и технических средств;
• применение основных материалов текста, конспекта, блок-схем, чертежей, таблиц,
графиков.
Виды лекций
1. Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует
студента в системе работы по данному курсу. Лектор знакомит студентов с назначением и
задачами курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин и в системе подготовки
специалиста. Дается краткий обзор курса, вехи развития науки и практики, достижения в этой
сфере, имена известных ученых, излагаются перспективные направления исследований. На
этой лекции высказываются методические и организационные особенности работы в рамках
курса, а также дается анализ учебно-методической литературы, рекомендуемой студентами,
уточняются сроки и формы отчетности.
2. Лекция-информация. Ориентирована на изложение и объяснение студентам научной
информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций
в практике высшей школы.
3. Обзорная лекция — это систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая
большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при
раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и
конкретизацию. Как правило, стержень излагаемых теоретических положений составляет
научно-понятийная и концептуальная основа всего курса или крупных его разделов.
4. Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблем-ность вопроса,
задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с
преподавателем приближается к исследовательской деятельности. Содержание проблемы
раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа
традиционных и современных точек зрения.
5. Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекционного
материала средствами ТСО или аудиовидеотехники. Чтение такой лекции сводится к
развернутому или краткому комментированию просматриваемых визуальных материалов
(натуральных объектов — людей в их действиях и поступках, в общении и в разговоре;
минералов, реактивов, деталей машин; картин, рисунков, фотографий, слайдов;
символических, в виде схем, графов, графиков, моделей).
6. Бинарная лекция — это разновидность чтения лекции в форме двух преподавателей (либо
как представителей двух научных школ, либо как ученого и практика, преподавателя и
студента).
7. Лекция с заранее запланированными ошибками рассчитана на стимулирование студентов к
постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибки: содержательной,
методологической, методической, орфографической). В конце лекции проводится диагностика
слушателей и разбор сделанных ошибок.
8. Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с заранее поставленной
проблемой и системой докладов, длительностью 5-10 минут. Каждое выступление
представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках
предложенной преподавателем программы. Совокупность представленных текстов позволит
всесторонне осветить проблему. В конце лекции преподаватель подводит итоги
самостоятельной работы и выступлений студентов, дополняя или уточняя предложенную
информацию, и формулирует основные выводы.
9. Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый вариант
осуществляется по типу «вопросы—ответы». Лектор отвечает в течении лекционного времени
на вопросы студентов по всем разделам или всему курсу. Второй вариант такой лекции,
представляемой по типу «вопросы—ответы—дискуссия», является трояким сочетанием:
изложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов и организация
дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы.
В практике высшей школы используются и другие виды лекционной формы обучения.
Резюме
В качестве основных форм организации процесса обучения в школе принят урок в вузе —
лекция.
Среди большого числа и разнообразия видов организации процесса обучения в школе и в вузе
каждый вид или тип решает определеный набор дидактических задач и выполняет свое
назначение. Их разнообразие на практике говорит о творчестве и мастерстве учителей школ и
преподавателей высших учебных заведений, заинтересованных в результативности своей
работы.
Источник <http://rudiplom.ru/lectures/pedagogika/1315.html>
Сущность и структура педагогической деятельности
16 мая 2011 г.
23:13
Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность
— один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный
анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом
искусстве. Да, творчество педагога неповторимо, это такое же высокое искусство, как
творчество композитора и художника — а может быть, и куда более сложное. Вспомним, как
гордился своей работой Волшебник в «Обыкновенном чуде» Евгения Шварца, приговаривая:
«Подумаешь, сделать живое из мертвого. А вот из живого сделать еще более живое!..»
«Не бывает воспитания, повсеместно пригодного для всего человеческого рода;
более того, не бывает общества, где бы различные педагогические системы не
существовали и не функционировали паралелльно».
Э. Дюркгейм.
Разумеется, научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности
творческого метода каждого педагога, но сам он построен не на описаниях, а на принципах
сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно
перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов
системного подхода к анализу и построению моделейпедагогической деятельности.
Как подчеркивает Б. Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Системный подход является
общим научным методом для решения теоретических и практических проблем. В психологопедагогических исследованиях данный метод применяется сравнительно недавно. Разработка
теории функциональных систем предпринятая П. К. Анохиным, позволила использовать
системный подход в педагогике, а затем и в психологии. В начале 1970-х годов Ф. Ф. Королев,
М. А. Данилов, В. М. Малинин ратовали за необходимость проведения системно-структурных
исследований в области педагогики.
Система — это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих
определенную целостность и взаимодействующих между собой.
Система — это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих
определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.
Однако с точки зрения П. К. Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать
систему из множества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П. К. Анохин
подчеркивает, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного
вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают
характер взаимосодействия компонентов, направленых на получение фокусированного
полезного результата.
Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается
в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.
В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к
анализу педагогической деятельности. Так, Н. В. Кузьмина, вводя понятие педагогической
системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные
компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выделяется пять
структурных составляющих: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект
педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения и 5)
средства педагогической коммуникации. На самом деле, указанные компоненты составляют
систему. Попробуем убрать один из них — и сама педагогическая система тут же развалится,
ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на
совокупность других составляющих. Выделить структурный компонент еще не значит
полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее
элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае все
структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной
зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки
заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.
Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру
деятельности учителя.
В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2)
проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский и 5) коммуникативный.
1. Гностический компонент (от греч. гнозис—познание) относится к сфере знаний педагога.
Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической
коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании
(собственной личности и деятельности).
2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах
обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
3. Конструктивный компонент — это особенности конструирования педагогом собственной
деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок,
занятие, цикл занятий).
4. Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной деятельности
преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи
коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение
дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
5. Организаторский компонент — это система умений педагога организоватьсобственную
деятельность, а также активность учащихся.
Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через
систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только
взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая
построение и ход урока, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого
занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно
трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер и личные
проблемы каждого из них (ведь не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними
неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может
сорвать урок). Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты. По
мнению В. И. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в
педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента:
презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий.
1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала.
Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она
ориентирована на сам факт изложения учебного материала.
2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к
усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.
3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов
деятельности самих учащихся.
4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.
Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что
активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод
обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует
применение проблемного метода. Оригинальная концепция деятельности учителя разработана
в работах А. К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие:
1) профессиональные, психологические и педагогические знания; 2) профессиональные
педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя;
4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и
умениями. В рамках концепции А. К. Маркова (1993) выявляет и описывает десять групп
педагогических умений. Рассмотрим вкратце содержание данной модели.
Первая группа включает в себя следующий ряд педагогических умений. Преподаватель
должен уметь:
• увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических
задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного
участника учебно-воспитательного процесса; изучать и преобразовывать педагогическую
ситуацию;
• конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой
создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения подобных
задач.
Вторую группу педагогических умений составляют:
• работа с содержанием учебного материала;
• способность к педагогическому истолкованию информации;
• формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление
межпредметных связей;
• изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей
школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;
• умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебновоспитательного процесса;
• умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и
времени учащихся и учителя.
Третья группа педагогических умений относится к области психолого- педагогических знаний
и их практического применения. Преподавателю следует:
• соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;
• уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности.
Четвертая группа умений — это приемы, позволяющие поставить разнообразные
коммуникативные задачи, из которых самые главные — создание условий психологической
безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.
Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня
общения. К ним относятся:
• умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на
развитие личности ученика;
• способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения,
владение средствами невербального общения (мимика, жесты);
• умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим
человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);
• владение приемами риторики;
• использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно
дисциплинирующими;
• преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором
отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.
Шестая группа умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию
педагога, понимающего значимость своей профессии, то есть реализация и развитие
педагогических способностей; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая
ему конструктивный, а не разрушительный характер; осознание собственных положительных
возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Яконцепции.
Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственного
профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное
использование природных интеллектуальных данных.
Восьмая группа умений представляет собой определение характеристик знаний, полученных
учащимися в период учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и
навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года;
умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к
самообучению и непрерывному образованию.
Девятая группа умений — это оценивание учителем воспитанности и воспи-туемости
школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных
норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом,
взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции
слаборазвитых черт личности.
Десятая группа умений связана с интегральной, неотъемлемой способностью учителя оценить
свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть причинно-следственные связи между его
задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами. Педагогу необходимо
переходить от оценки отдельных педагогических умений к оценке своего профессионализма,
результативности своей деятельности, от частного к целому.
Следует обратить внимание на то, что четвертая и пятая группа умений входят в сферу
проблематики педагогического общения. Шестая и седьмая группы сопряжены с
проблематикой социально-педагогической психологии личности (педагога и учащегося).
Вторая, девятая и десятая группы умений связаны с областью педагогической, девятая и
десятая группы умений связаны с областью социальной перцепции, социальнопедагогического восприятия или, точнее, с социально-когнитивной (социальнопознавательной) педагогической психологией (А. А. Реан). Десятая группа умений соотносится
в основном с проблематикой самопознания, саморефлексии в личности и деятельности
учителя, которая, как будет показано далее, непосредственно связана с вопросами познания
педагогом личности учащегося.
В современной дидактической литературе распространено представление о моделировании
как об одном из методов обучения. Заметим, что как научный метод моделирование известно
очень давно.
Определение модели по В. А. Штоффу содержит четыре признака:
1) модель — мысленно представленная или материально реализуемая система;
2) она отражает объект исследования;
3) она способна замещать объект;
4) ее изучение дает новую информацию об объекте.
Под моделированием же понимается процесс построения и исследования моделей. При
определении понятия “учебная модель” ударение делается на то, что характеристики модели
должны легче восприниматься дидактически, чем сходные или идентичные характеристики в
самом объекте. Структура дидактической модели содержит меньше элементов, чем сам
объект. Исследования подтверждают, что применение моделирования как метода обучения
приводит к существенному повышению эффективности обучения.
Так, С. И. Мещерякова провела эксперимент, в ходе которого одна группа студентов (68
человек) знакомилась с математическим моделированием при изучении курса общей физики,
а другая (83 человека) не обучалась этому методу целенаправленно. В результате общая
успеваемость по специальным курсам оказалась в первой группе выше, чем во второй.
Этот вывод подтверждается исследованиями, проведенными не только в высшей, но и в
средней школе. В результате экспериментальных исследований было показано, что в процессе
традиционного обучения деятельность моделирования стихийно не формируется.
Следовательно, моделирование надо рассматривать как метод обучения и целенаправленно
его использовать. Применение данного метода имеет свои особенности, пренебрежение
которыми влечет негативные последствия. Так, А. А. Матюшкин-Герке показал, что отсутствие
четкого разграничения между реальными объектами и математическими моделями,
используемыми для изучения последних, приводит к формированию искаженного научного
мировоззрения учащихся, что выражается в значительных затруднениях в процессе
теоретического освоения курса и, особенно, при практическом его применении. Выбор
педагогом методов обучения является одним из важнейших аспектов проблемы продуктивной
педагогической деятельности. Сложность данного вопроса заключается в обусловленности
выбора метода обучения чрезвычайно большим числом факторов. Проведя анализ
педагогической литературы, Ю. К. Бабанский показал, что решение вопроса находится в
зависимости от 23 различных показателей. На самом деле невозможно вести выбор методов,
а, следовательно, и разработку всей структуры процесса обучения по 23 факторам. Ю. К.
Бабанский предлагает при выборе метода обучения учитывать шесть основных параметров,
которые включают в себя все многообразие факторов: закономерности и принципы обучения;
цели и задачи обучения; содержание предмета; учебные возможности школьников;
особенности внешних условий; возможности самих учителей.
Метод как категория дидактики органически связан со всеми структурными компонентами
педагогической системы. Можно предположить, что и выбор метода обучения определяется
совокупностью взаимосвязи метода с каждым из структурных компонентов педагогических
систем. С позиций системного подхода, проблема оптимального выбора состоит в выяснении
зависимости между методом обучения и структурными компонентами: субъектом и объектом
педагогического воздействия, предметом их совместной деятельности и целью обучения.
Поскольку сам метод обучения входит в содержание компонента средств педагогической
коммуникации, постольку здесь не идет речи о взаимосвязи вышеозначенных составляющих.
Одновременно можно поставить вопрос о связи методов и форм обучения, так как в этот
компонент входит понятие о формах обучения. На самом деле, для проблемы выбора метода
обучения значимой является его детерминированность именно четырьмя указанными
структурными компонентами. Эта детерминированность обусловлена самим процессом
педагогической деятельности, где выбор метода осуществляется на определенном по форме
занятии (лекция, семинар, практическое занятие, урок). Организационная форма занятия
остается неизменной, а конкретные цели обучения, содержание предмета, состояние субъекта
и объекта педагогического воздействия подвержены изменениям. При этом остается
актуальной мысль Н. Д. Никандрова о том, что каждой организационной форме обучения
свойственны ведущие его методы. В целом, в современной дидактике проблема оптимального
выбора методов обучения понимается в контексте зависимости выбора от ряда факторов
внутри конкретной формы обучения.
Спецификой высшей школы является самостоятельная деятельность студентов. На самом деле
подобное положение вещей преподаватели часто связывают с межэкзаменационным
оцениванием, сведенным до минимума. Однако такое понимание специфичной для высшей
школы самостоятельности студентов вряд ли имеет под собой основание. Ведь эффективность
самостоятельной подготовки студентов не так уж высока. Нерегулярность учебнометодического воздействия (консультации, тестирование, контроль) приводит к снижению
успеваемости. Специальные исследования также свидетельствуют о том, что мысль Б. Г.
Ананьева о том, что «...отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее», справедлива для любых педагогических
систем, а не только для средней школы. Для высшей школы, наряду с традиционными,
необходима организация новых способов контроля, максимально экономичных по времени.
Одним из перспективных направлений в этой связи является разработка и применение в
процессе обучения дидактических тестов. Естественно, особенно важно частое оценивание на
младших курсах. Почему? Как показывает практика, наибольшие затруднения в ходе
самостоятельной подготовки испытывают именно студенты младших курсов. Для данного
периода обучения необходимо увеличить количество тестов и способов оценивания. В чем
причина этих сложностей с адаптацией? В школе, даже в старших классах, ученика постоянно
контролируют несколько учителей, каждую неделю, а то и несколько раз в неделю проводятся
тесты, контрольные работы и т.д., не говоря уже об устных опросах, рефератах и прочем.
Попав в вуз, вчерашний школьник сталкивается с тем, что фактически никто не следит за его
учебой. Зачетная неделя и сессия — контроль, осуществляемый раз в полгода. Прибавим к
этому бытующую во многих вузах свободную посещаемость занятий. Вполне естественно, что
молодые люди, предоставленные сами себе, оказываются в ситуации, которую можно описать
цитатой из Владимира Высоцкого: «Мне вчера дали свободу — что я с ней делать буду?»
Всеобъемлющий и систематический контроль в школе сменяется без всякогопереходного
периода — почти полной самостоятельностью в вузе.
Межсессионный контроль представляет собой лишь составляющую оценивания, и было бы
неверно сводить все оценивание только к нему. Исследования, проведенные в рамках
педагогики высшей школы, показывают, что наличие только одной системы учета и контроля
характерно для непродуктивной (формальной) требовательности. Продуктивная
требовательность представлена, помимо учета и контроля, системой поощрений и наказаний.
Таким образом, рубежное (межсессионное) оценивание представляется необходимым
элементом деятельности преподавателя высшей школы, особенно на младших курсах. Другим
перспективным направлением решения проблемы адаптации является совершенствование
методов обучения студентов посредством преподавания приемов самостоятельной работы.
В заключение следует отметить, что при анализе педагогической деятельности возможно
использование различных моделей. Выбор и применение моделей обусловливаются базовой
теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые
ставятся исследователем или практиком. Важно помнить следующее: педагогическая
деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что в
педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель,
преподаватель — ученик, студент. В этой связи часто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения. Однако педагогическая деятельность является
совместной еще и в другом смысле. Практически всегда она является «ансамблевой». Ученик,
студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой
группой учителей, преподавателей. Когда деятельность педагогов оказывается совместной,
согласованной, «ансамблевой», тогда их педагогическая активность оказывается
эффективной и развивает личность учащегося. Высшим критерием такой согласованности
представляется не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие,
направленное на достижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не
достижение методически совершенного процесса, а личность учащегося — его развитие, обучение и воспитание.
Общеизвестно, что по сути педагогическая деятельность носит творческий характер. Какова
же взаимосвязь профессионализма и творчества в деятельности педагога? Может, эти понятия
вообще синонимичны? Творчество обычно определяется как процесс, результатом которого
является создание новых материальных или духовных ценностей. Критерий новизны может
иметь как объективное содержание (новое для данной отрасли знаний), так и субъективное
(новое для индивида — субъекта деятельности). Однако при любом понимании критерия новизны творчество представляет собой мышление в его высшей форме, выходящее за пределы
решения возникшей задачи известными способами. Если творчество доминирует в процессе
мышления, то оно проявляется как воображение (К. К. Платонов). Профессионализм педагога
находится в тесной связи с творчеством. Однако данные понятия не синонимичны:
профессионально грамотные действия не являются непременно результатом творчества
педагога.
Творчество в педагогической деятельности часто рассматривается как панацея от всех бед,
как доминанта, не оставляющая места репродуктивной (воспроизводящей) деятельности. Как
правило, репродуктивная деятельность признается лишь в качестве нежелательного, но
необходимого перехода к творчеству. Недооценивается тот факт, что репродуктивность в
педагогической деятельности имеет многоуровневую структуру: от неуверенного пересказа
знаний до умения адаптировать материал с учетом многих внешних
факторов. Репродуктивность означает способность и перестроить собственную
педагогическую деятельность в изменившихся обстоятельствах. Мастер педагогического труда
— это высококомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной области
специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки
и умения. Для подготовки специалистов следует акцентировать внимание на формулировании
«технологических» выводов из психолого-педагогических исследований: как действовать в
сложившейся ситуации; какой метод (обучения, воспитания) избрать, какой способ (общения,
воздействия) целесообразен в данных условиях; в чем состоит его ограниченность.
Уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности (педагогической,
социально-психологической, дифференциально-психологической), а также от степени
развития профессионально-педагогического мышления. Педагогическое творчество
эффективно, если оно основывается на высокой профессионально-педагогической
компетентности. К сожалению, во многих случаях эта компетентность отсутствует, приводя к
дидактогеническим прецедентам (причинению вреда нервно-психическому здоровью
учащихся). Профессиональное мастерство тесно взаимодействует с творчеством. Истинное
педагогическое творчество соответствует объективному, а не субъективному критерию
новизны, результатов творческой деятельности.
При понимании педагогического творчества, если придерживаться объективного критерия,
может создаться представление, что данному критерию отвечают единицы из десятков тысяч
педагогов. Но оно ошибочно. В основе этой распространенной ошибки лежит неверное
понимание результата педагогического труда. На самом деле очень мало педагогов,
создающих объективно новые технологии обучения или воспитания. Но уже любой урок,
практическое занятие, удачно комбинирующие известные методы и методики, в некоторой
мере являются результатом творчества. Это подтверждается тем, что создание новой системы
из известных элементов — уже проявление творчества. Построение и проведение каждого
занятия требует творческого подхода. Любой урок включает в себя не только те или иные
схемы его проведения, но всегда разное социально-психологическое состояние группы и
отдельных учащихся, а также наличие индивидуальности каждого человека. В заключение
приведем еще один аргумент, доказывающий, что объективному критерию педагогического
творчества отвечают не только те (педагоги), кто создает новые методы и подходы.
Существует два вида результатов педагогической деятельности. Один из них относится к
функциональным продуктам деятельности (уроку, занятию, методу, методике). Другой (и
главный) предполагает психологические продукты деятельности (психические новообразования в личности учащихся). Иначе говоря, основным и конечным результатом
педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и
компетентности. Поскольку каждый учащийся объективно неповторим как личность,
результативная педагогическая деятельность является непременно творческой, уже по самому
строгому критерию.
Резюме
Отдавая должное моментам неповторимости в творчестве того или иного педагога,
необходимо подчеркнуть, что возможен научный анализ педагогической деятельности,
построенный не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественноколичественного анализа. Перспективным в связи с этим является направление, связанное с
применением принципов системного подхода к анализу педагогической деятельности и
построения моделей этой деятельности. По определению, система — это множество
элементов с отношениями и связями между ними, образующих определенную целостность.
Применительно к педагогическим системам можно и нужно усилить это определение и
считать, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения
компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействиякомпонентов, направленных на получение фокусированного полезного
результата. Структурными компонентами педагогической системы являются: субъект и объект
педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства
педагогической коммуникации. В структуре труда учителя выделяются следующие
составляющие: профессиональные психологические и педагогические знания;
профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции,
установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности,
обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.
Педагогическая деятельность — это деятельность не индивидуальная, а совместная. Она
всегда совместная уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют
две активные стороны: учитель, преподаватель — и ученик, студент. Педагогическая
деятельность является совместной также и потому, что практически всегда эта деятельность
является «ансамблевой». Ученик, студент в процессе обучения одновременно
взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. И их
педагогическая деятельность оказывается наиболее эффективной, их усилия оставляют
наибольший след в личности учащегося тогда, когда деятельность педагогов оказывается
совместной, согласованной, «ансамблевой». Высшим критерием такой согласованности
является не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие,
направленное на достижение конечной цели, каковой является вовсе не методическое
совершенство процесса, а личность учащегося — его развитие, обучение и воспитание.
Источник <http://rudiplom.ru/lectures/pedagogika/1320.html>
Педагогическое общение
16 мая 2011 г.
23:14
Педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с
учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее
определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую
оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся.
А. А. Леонтьев
В исследовании С. В. Кондратьевой анализируется взаимосвязь между уровнем понимания
педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий.
(Уровень понимания педагогом учащихся соотносится с уровнем педагогической
деятельности.) Результаты исследования представлены в табл. 2.
Как видим, в структуре воздействий преподавателей высокого уровня деятельности на
первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого
уровня деятельности—дисциплинирующего. Если педагог не уделяет достаточного внимания
организации деятельности учащихся, то впоследствии ему приходится тратить силы и время
на поддержание дисциплины. Беспорядок возникает там, где нет организации. Можно
сказать и по-другому. Беспорядок возникает не потому, что люди анархичны и хаотичны, а
потому, что их деятельность бывает плохо организована.
В ходе описанного выше исследования было установлено, что среднее количество
воздействий за одно занятие у преподавателя высокого уровня деятельности равно 17, а у
преподавателя низкого уровня деятельности — 69. Таким образом, при высоком уровне
деятельности воздействий производится меньше, но сами по себе они эффективнее.
Анализируя данные исследования, остается только поражаться, каким образом педагоги
низкого уровня деятельности умудряются за 45 минут урока осуществить 69 вербальных
воздействий на учащихся. Вероятно, в ходе урока то и дело звучат многочисленные
замечания, указания и т. д. (В конце этого раздела мы обратимся к рассмотрению склонности
педагогов к преобладанию собственной вербальной активности в ущерб активности
учащихся, подтвержденной данными исследований (А. А. Реан, Э. Стоунс, П. У. Крейтсберг).
Таблица 2. Связь структуры воздействия с уровнем понимания учителем учащихся
Виды воздействия
Уровень понимания учителем учащихся
Репертуар вербальных воздействий педагога на учащихся, как оказалось, также связан с
уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. В арсенале
учителя высокого уровня деятельности содержится в среднем 34 вида воздействий, а в
репертуаре учителя низкого уровня деятельности — всего 24 (С. В. Кондратьева, 1984). При
этом на 17 реальных воздействий за урок у преподавателя высокого уровня деятельности
приходится 34 потенциальных воздействия из репертуара. А вот у преподавателя низкого
уровня деятельности, напротив, 69 реальных воздействия за урок обеспечиваются
«арсеналом» всего из 24 воздействий. В этих условиях общение преподавателя с учениками,
очевидно, сводится к назойливому многократному повторению одних и тех же замечаний.
Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней деятельности
отличается не только количественно, но и качественно. С. В. Кондратьева установила, что
чаще всего преподаватели высокого уровня используют следующие формы словесного
воздействия (в порядке значимости): инструктирование, повышение интонации, называние
фамилии, поощрение, юмор. Преподаватели низкого уровня деятельности также часто
повышают голос или обращаются к ученикам по фамилии, но к юмору и поощрению
прибегают крайне редко. Еще менее характерно для них инструктирование, поскольку такие
педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.
Зарубежные исследования, посвященные анализу структуры вербального взаимодействия
преподавателя с учащимися, показывают, что приблизительно 2/3 общего вербального
взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя (Э. Стоунс). Таким образом,
преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем его учащиеся. Эта тенденция
подтверждается также и данными отечественных исследований (П. У. Крейтсберг, А. А.
Реан). Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи
учащихся варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4, можно
предполагать, что подобная диспропорция объясняется сложившимися в большинстве
культур взглядами на деятельность преподавателя. По сложившейся традиции вербальная
активность преподавателя должна занимать большую часть времени занятия. В противном
случае поведение преподавателя рассматривается как уклонение от своих обязанностей.
Конечно, такие воззрения вряд ли справедливы с педагогической точки зрения: известно,
что эффективность обучения связана именно с уровнем
собственной активности учащихся на занятии и, в более широком смысле, эффективность
развития личности учащегося. Поэтому в случае, когда ориентация на информационноперцептивное обучение является доминирующей, когда ставка делается лишь на активность
педагога, необходимо изменение самой концепции преподавания.
Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Яконцепции» личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем
потенциале. Чтобы подтвердить, какой большой вклад могут внести учителя в развитие
положительной самооценки и веры в себя у ребенка, приведем результаты одного
эксперимента. Этот опыт, проведенный в американской школе психологом Р. Розенталем,
стал классикой. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников по различным
шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого независимо от
результатов теста и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее
высокий уровень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут
наиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование
этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко
оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Результаты этого
эксперимента свидетельствуют, что «Я-концепция» зависит от социального окружения
ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та
установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям.
Первое: учитель верил, что ребенок в самом деле способный, и начинал различать в нем
потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открыв
такие способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку; а
похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы. Второе
направление: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе
будет рассчитывать на ребенка как наиболее способного. Это отразится в его общении с
учеником уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного
взаимодействия, которое позволяет эффективно развивать эти способности.
Этот феномен получил название «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному
античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой
своей любви. Отношение к статуе как к живой женщине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона»
формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться
как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту
закономерность на нашу тему «Я-концепции». Итак, если мы относимся к ребенку как к
способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять — мы создаем
предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае
отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания
(«эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а
педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.
Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения — важная часть
педагогического общения. Однако само поощрение может
Таблица 3. Эффективное и неэффективное поощрение (по П. Массену, Дж.
Конджеру и др.)
Эффективное поощрение
Неэффективное поощрение
быть как эффективным, так и неэффективным. Критерии и признаки эффективного и
неэффективного поощрения в педагогическом общении представлены в табл.3.
Плодотворное педагогическое общение одной из своих целей ставит также задачу
повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе учащихся. Очень
трудно решать эту задачу, не зная действительных ценностных ориентаций коллектива в
целом и конкретных личностей в нем. По данным исследований, наиболее привлекательные
качества, определяющие межличностные отношения и взаимные симпатии учащихся, —
отзывчивость, доброжелательность, искренность, верность слову, а также ряд качеств,
связанных с волевой сферой личности.
Эти результаты, конечно, отражают положительные моменты в межличностных отношениях
и ценностях учащихся. Педагог может и должен опираться в своей работе на имеющуюся
систему положительных ценностей учащихся. Повышать уровень межличностных отношений
в группе можно, используя в качестве опор те представления о системе положительных
качеств личности, которые уже сложились в коллективе. Педагогу следует замечать и
поощрять проявление этих качеств в межличностных отношениях учащихся между собой,
акцентировать на них внимание, рассматривать их как ценность в процессе собственного
педагогического общения, не забывать о месте, которое занимают указанные качества в восприятии другого человека как личности и т.д. Имеется множество других конкретных
способов улучшить отношения в коллективе.
В ряде учебных коллективов (не во всех, но, к сожалению, во многих) такие ценности, как
достижения в учении, уровень и разносторонность знаний, развитость интеллекта ценятся
очень мало. Еще меньшим весом в таких коллективах, как показывают исследования (А. А.
Реан, 1990, 1994), обладают качества, связанные с трудолюбием, с уровнем
профессионализма. Эти данные отражают отрицательные моменты в структуре ценностных
ориентаций учащихся. Конечно, педагог может радоваться, если учащиеся ценят в своих
сверстниках прежде всего такие человеческие качества, как доброжелательность,
отзывчивость, воля, верность слову и т. п. Но тревогу вызывает то, что в тех же коллективах
ученики совсем не ценят качества, которые определяют уровень интеллектуального развития, компетентности и профессионализма человека. Именно этой расстановкой сил в системе
ценностей учащихся, конечно, объясняется падение престижа «отличника» с социальнопсихологической точки зрения.
Многие преподаватели, работающие в подобных коллективах, вполне адекватно понимают
ситуацию. Из интервью с преподавателем Р. А. (педагогический стаж 18 лет):
«Высокие достижения в учебе являются даже негативным фактором в социально-психологическом аспекте. Обычно в литературе рекомендуют: "Нельзя при всех ругать ученика".
Я же для себя сделал вывод: нельзя при всех и хвалить учащегося за учебные достижения.
Этим ему можешь даже навредить. В смысле установления контактов в группе».
Понятно, что призывы педагогов к равнению на лучших учащихся не произведут эффекта до
тех пор, пока педагогический коллектив не направит свои усилия (не только вербально, но и
организационно) на исправление описанной выше системы ценностей. Вместе с тем ясно, что
эту проблему невозможно решить лишь методами педагогического и психологического
порядка. Повышение мотивации учения учащихся, превращение учебной успешности в
значимую ценность межличностных отношений, конечно, невозможно до тех пор, пока в
целом в обществе не будет установлено правильное соотношение между социальным
успехом человека и его уровнем образования.
Резюме
Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя
с учащимися в процессе обучения и воспитания, направленное на решение определенных
педагогических задач и реализацию педагогических функций. Между категориями
«общение» и «деятельность» существует диалектическая взаимосвязь. Более того, можно
утверждать, что существуют виды деятельности, которые принципиально строятся по
законам общения. Очевидно, педагогическая деятельность — одна из них. Межличностные
отношения в учебной группе должны формироваться педагогом целенаправленно в процессе
педагогического общения. При этом на определенных — высших — стадиях ведущим
источником становится саморазвитиеколлектива. Но на начальных этапах центральное место
в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу.
Эмпирически установлены различия в структуре общения преподавателей различного уровня
педагогического мастерства. Так в структуре воздействий преподвателей высокого уровня на
первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого
уровня — дисциплинирующего. При этом организующие воздействия в структуре
взаимодействия преподавателей низкого уровня занимают последнее ранговое место.
Широта репертуара вербальных воздействий педагога на учащихся также связана с уровнем
деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся в течение занятия
варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4. Чем более высок
уровень профессионализма педагога, тем меньше диспропорциональность этого
соотношения. Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование
позитивной «Я-концепции» личности, на развитие учащегося уверенности в себе, в своих
силах, в своем потенциале. Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов
поощрения являются важной стороной педагогического общения. Однако само поощрение
может быть как эффективным, так и неэффективным.
Источник <http://rudiplom.ru/lectures/pedagogika/1321.html>
Социальная зрелость
16 мая 2011 г.
23:16
Проблематикой социальной зрелости личности занимаются различные науки. К ним относятся
педагогика, психология, социология, криминология и др. Перечень этот кому-то может
показаться странным — а почему же в этом ряду стоит и криминология? Ученые считают, что
изучить любое явление полностью мы можем, лишь всесторонне рассмотрев его. То есть
исследователь для полноты картины всегда обязан учитывать и модель желаемого (идеала), и
модель нежелаемого (антиидеала). Точно так же в обыденной жизни, задумав какое-то
ответственное дело, мы обычно заранее мысленно проигрываем и свою победу и свое
поражение. Криминология изучает именно «минусы», антиидеал. И потому ее роль в
исследовании социализации личности очень велика: вклад криминологии в данную
проблематику состоит в том, что эта наука создает модель социально НЕзрелой личности,
прогнозирует возможные ошибки воспитания и их последствия.
Многие науки не обходят стороной социальную зрелость личности, а для такой относительно
новой области человекознания, как акмеология (от греч. акме — расцвет), это стержневая
проблема. Собственно говоря, сам предмет акмеологии — феномен зрелости человека. В
сфере внимания этой науки — процесс и результат достижения человеком вершин как
индивидом, личностью, субъектом деятельности (в том числе и профессиональной) и
индивидуальностью.
Но что же имеется в виду под «зрелостью человека»? Единое определение не найдено до сих
пор, ученые спорят над объективными критериями — как определить человеческую зрелость.
Б. Г. Ананьев считал, что именно эти разногласия и привели к тому, что в психологической
литературе понятие «зрелость» постепенно заменяется понятием «взрослость». Однако эта
замена, казалось бы, призванная прояснить ситуацию, в действительности создает еще
большую терминологическую путаницу.
Совершенно очевидно, что даже на индивидном уровне понятия «зрелость» и «взрослость» —
это не полные синонимы. И еще более они расходятся, когда речь идет о взрослости и
профессиональной (субъектно-деятельностной) зрелости.
То же самое размежевание имеет место и на личностном уровне рассмотрения человека. Итак,
эти термины обозначают разные понятия. Использование термина «взрослость» в значении
«зрелость» недопустимо еще и потому, что такая подмена исключает из поля научных
исследований проблему «зрелости» как таковую.
В рамках одной парадигмы проблема зрелости может рассматриваться на уровнях индивида,
личности, субъекта деятельности и индивидуальности. Применительно к другой системе
понятий мы можем подразумевать интеллектуальную зрелость, эмоциональную зрелость и
личностную зрелость. И в той и в другой системе, как, собственно, и в любой иной парадигме,
существует объективная реальность, очерчиваемая понятием «личностная зрелость».
Наиболее сложным и неисследованным из всех аспектов зрелости как раз и является
личностная зрелость. На сегодняшний день, пожалуй, невозможно дать исчерпывающей
полноты модель социальной зрелости личности.
В представлениях древних людей земля покоилась на трех китах или на трех слонах. У
личностной зрелости четыре «кита», четыре основных, базовых составляющих, вокруг
которых группируются множество других: 1) ответственность; 2) терпимость; 3) саморазвитие;
4) положительное мышление, положительное отношение к миру (этот компонент присутствует
во всех предыдущих).
Рассмотрим эти компоненты более подробно.
Ответственность — это то, что отличает социально незрелую личность от обычного человека
(не говоря уже об образцах зрелости). В настоящее время в психологии личности достаточно
распространена концепция двух типов ответственности. Она возникла в русле направления,
известного как психология каузальной атрибуции (Дж. Роттер).
Ответственность первого типа — это тот случай, когда личность считает ответственной за все
происходящее с ней в жизни саму себя. (В терминологии Дж. Роттера интернальный локус
контроля.) «Я сам отвечаю за свои успехи и неудачи. От меня самого зависит моя жизнь и
жизнь моей семьи. Я должен и могу это сделать», — вот жизненное кредо и постулаты такой
личности. Любопытно, что именно на таком девизе строятся и действия героев «американской
мечты».
Вспомним национальную героиню Америки Скарлетт О’Хара из романа Митчелл «Унесенные
ветром». Пройдя через ужасы войны и голод, она клянется, что никогда ни она, ни ее близкие
не будут голодать. И надеется эта отважная женщина только на себя, ни от кого не ожидая
помощи, в отличие от других хрупких и неприспособленных женщин-южанок, плывущих по
течению и гибнущих, в то время как Скарлетт борется за жизнь и находит выход из любой
ситуации.
Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать
ответственным за все происходящее с ним в жизни либо других людей, либо внешние
обстоятельства, ситуацию (экстернальный локус контроля). Ответственность и за неудачи, и
за успехи возлагается на родителей, учителей, в будущем — на коллег, начальство, знакомых.
В детстве квинтэссенцией такой ответственности со знаком минус может служить фраза «а это
он первый начал». Легко заметить, что на обыденном языке, на языке житейских понятий
второй тип ответственности обозначается не иначе как безответственность. У людей
взрослых, но социально незрелых и безответственных, кредо «виноват стрелочник» может
принимать самые причудливые формы. В чеховской «Дуэли» безвольный, безответственный
Лаевский сваливает собственные неприятности на то, что он «типичный продукт нашего
сурового века», искалеченный обломок эпохи, приравнивая себя к «лишним людям» русской
литературы. Зоолог фон Корен презирает его именно за то, что Лаевскому и в голову не
приходит винить во всем себя, свою лень и душевную вялость. Более карикатурный пример —
король из «Обыкновенного чуда», списывающий все свои выходки на дурную
наследственность: в нем просыпается то тетя с материнской стороны, то еще какой-нибудь
сумасшедший родственник.
На сегодняшний день уже во многих исследованиях установлено, что интерналы (люди с
первым типом ответственности личности) более уверены в себе, более спокойны и
благожелательны, более социально популярны. Общее представление о более высокой
благожелательности интерналов к другим подтверждают, например, следующие
исследовательские данные. Ответственные подростки, с интернальным локусом контроля,
более положительно относятся к учителям, а также к представителям правоохранительных
органов. Результаты исследований (К. Муз-дыбаев) свидетельствуют о том, что существует
соотношение между интернальностью и наличием смысла жизни. Чем больше субъект верит,
что все в жизни зависит от его собственных усилий и способностей, тем в большей мере
находит он в жизни смысл и цели. Но исследования также показывают, что экстерналы (люди
с ответственностью второго типа, или «безответственностью»), напротив, отличаются
повышенной тревожностью, обеспокоенностью, они менее терпимы к окружающим,
повышенно агрессивны, конформны, менее популярны в обществе. По некоторым данным (А.
А. Реан), среди делинквентных подростков (правонарушителей) доля экстерналов составляет
84 %, в то время как к интерналам относятся лишь 16%. Из этого явствует, что абсолютное
большинство обследованных не способны брать ответственность на себя, но «взваливают» ее
на других или на ситуацию, на «роковые обстоятельства».
А вот в другом исследовании (А. А. Реан, Д. Ю. Карандашев) объектом изучения были
молодые люди того же возраста, но уже с четкой просоциальной ориентацией, с
положительной шкалой ценностей. В результате было обнаружено совершенно иное
распределение по типам контроля. В группе молодых людей с просоциальной ориентацией,
проявляющих высокий уровень социальной зрелости, интерналами оказались 72 %, а
экстерналами лишь 4 %. Таким образом, обобщение данных различных экспериментальных
исследований позволяет с уверенностью утверждать, что интернальность (или
преобладающая тенденция личной ответственности) соотносится с социальной зрелостью и
просоциальным поведением. Экстернальность же связана с недостаточной социальной
зрелостью, а при определенных условиях она является фактором риска асоциального
поведения.
1. Ответственность — это необходимая составляющая, атрибут зрелого поступка. Но вся
жизнь слагается из поступков, или даже «жизнь в целом может быть рассмотрена как
некоторый сложный поступок» (М. М. Бахтин). Ближе всего, пожалуй, к излагаемым здесь
представлениям о фундаментальном значении феномена ответственности в структуре
личностной зрелости находятся идеи гуманистической (в широком смысле) и
экзистенциальной психологии. Выдающийся ученый-гуманист двадцатого столетия Э. Фромм
полагал, например, что забота, ответственность, уважение и знание — это совокупность
качеств зрелого человека. Другой известный персонолог гуманистической ориентации В.
Франкл также уделяет ответственности значительное место в своей концепции и утверждает,
что духовность, свобода и ответственность — это три основы, три экзистенциала
человеческого существования. Очень важно то, что нельзя признать человека свободным, не
признавая его в то же время и ответственным. Человеческая ответственность — это
ответственность, происходящая из неповторимости и своеобразия существования каждого
индивида. На ответственный поступок, как заметил М. Бахтин, способен лишь человек,
который осознал эту свою единственность и неповторимость. И даже более того — именно в
ответственности перед жизнью заключена сама сущность человеческого существования (В.
Франкл). Очевидно, с ответственностью связана не только сущность бытия зрелой личности,
но также успешность и способы ее самоактуализации.
Чтобы пояснить эту мысль, вернемся к пушкинскому герою — Петруше Гриневу. В самом
начале романа он — незрелый и потому не вполне свободный человек. Его судьбой полностью
распоряжается властный отец: выбирает место, где сын будет проходить военную службу,
учит, как себя вести в той или иной ситуации. Неудивительно, что 17-летний юноша яростно
отстаивает свою свободу, однако, первые же порывы ставят его перед необходимостью
держать ответ за свои поступки: чтобы насладиться самостоятельностью, он пьет, играет в
бильярд и проигрывает большую сумму денег, которую вынужден заплатить. По мере
развития сюжета он обретает все большую свободу, и во время столкновения с Пугачевым это
уже более зрелый человек, который сознательно берет ответственность за любимую девушку
и сам принимает решения, от которых зависит его жизнь и жизнь других людей. Однако и
родители, и дядька Савельич еще долго видят в нем незрелого мальчика. Если бы Гринев
оставался дома, под крылом родителей, он еще нескоро обрел бы свободу, а значит, нескоро
повзрослел. Служба, дуэль, путешествие, участие в военных действиях — вот обстоятельства,
способствовавшие его росту как личности.
Дело в том, что социальная зрелость и ее составляющая — ответственность — формируется
лишь в адекватной деятельности. Формирование ответственности прямо связано с
предоставлением личности свободы в принятии решений. Вопрос о мересвободы должен
решаться с учетом возрастных и иных конкретных особенностей и обстоятельств. Но
сам принцип остается незыблемым. При этом верный тезис о том, что нельзя признать
человека свободным, не признавая его в то же время и ответственным, нуждается в
следующем обязательном дополнении обратного характера: нельзя признать человека
ответственным, не признавая его в то же время и свободным.
Формирование ответственности идет рука об руку с развитием автономностиличности и
обеспечением свободы принятия решений относительно самого себя. Когда мы хотим
сформировать или развить в личности ответственность, но при этом блокируем развитие и
проявление автономности, а также свободы принятия решений, это напоминает
анекдотическую ситуацию в одной из черновых глав романа Набокова «Пнин», где главный
герой учится вождению автомобиля по учебнику лежа в больничной постели с сильным
радикулитом. Нельзя научить человека плавать, не пуская его в воду. К сожалению, такая
практика не просто имеет место, но и чрезвычайно распространена. На вопрос: «Поощряем ли
мы самостоятельность и автономность в процессе воспитания и обучения?» — скорее
приходится ответить «нет», чем «да». В семье это выражается в таком типе воспитания,
как сверхопека. В школе та же сверхопека, причем не только в воспитании, но и в обучении.
Поощрение инициативности, автономности в учебной деятельности, конечно, имеют место. Но
являются скорее исключением, чем правилом. Такая поведенческая позиция взрослых, как
показывают исследования (А. А. Реан), находит удобную и прочную опору в системе
их социально-перцептивных стереотипов, в их представлениях об учащихся как о
неспособных, в большинстве своем, к проявлению автономности, самостоятельности в
деятельности. Эмпирические исследования также показывают, что педагоги ценят дисциплинированность учащихся гораздо больше, чем самостоятельность личности.
2. Терпимость — следующая важнейшая составляющая социальной зрелости личности.
Однако терпимость терпимости — рознь. В структуре общего феномена терпимости можно
выделить (А. А. Реан) два ее вида: 1) сенсуальная терпимость личности и 2) диспозиционная
терпимость личности.
Сенсуальная терпимость связана с устойчивостью к воздействию социальной среды, с
ослаблением реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор за счет снижения
чувствительности к его воздействию. Сенсуальная терпимость, таким образом, связана с
классической (и даже психофизиологической) толерантностью, с повышением порога
чувствительности к различным воздействиям социальной среды, в том числе воздействиям
субъектов межличностного взаимодействия. Образно говоря, сенсуальная терпимость есть
терпимость-черствость, терпимость-крепость, терпимость-стена.
В русской классической литературе много ярких тому примеров — это и пушкинский Скупой
рыцарь из «Маленьких трагедий», до того очерствевший душой, что может спокойно
смотреть, как стоит на коленях под дождем, вымаливая у него деньги, бедная вдова, или
знаменитый Плюшкин Гоголя. В этом же ряду особенно выделяется Иудушка Головлев
Салтыкова-Щедрина — он как раз очень любит, как вы помните, производить впечатление
человека кроткого и терпимого к окружающим, постоянно произносит слащаво-нравоучительные речи, но на самом деле он черств и безжалостен к самым близким людям. Говоря о
терпимости как составляющей социальной зрелости личности, мы имеем в виду, конечно, не
эту терпимость, а диспозиционную.
В основе диспозиционной терпимости лежит принципиально иной механизм,
обеспечивающий терпимость личности при социальных взаимодействиях. В данном случае
речь идет о предрасположенности, готовности к определенной «терпимой» реакции личности
на среду. За диспозиционной терпимостью стоят определенные установки личности, ее
система отношений к действительности: к другим людям, к их поведению, к себе, к
воздействию других людей на себя, к жизни вообще. Примерами установок личности,
обеспечивающих ее диспозиционную терпимость, являются, скажем, такие: «все люди когданибудь ошибаются», «каждый имеет право на свое мнение» (или ироничное: «где есть двое
ученых, там есть три мнения»), «агрессия и раздражительность часто провоцируются
особенной ситуацией, в которой оказался человек, а не являются его внутренней сущностью»,
«человек имеет право на срыв», «опаздывающий сам переживает еще больше, чем те, кто его
ждут» и т. п. Принятие стратегии и позиции, известной под названием «альтруистический
эгоизм», вероятнее всего, также приводит к существенному повышению терпимости личности.
Несомненно, что и в данном случае надо говорить о диспозиционной, а не сенсуальной
терпимости. Диспозиционная терпимость, образно говоря, есть терпимость-позиция,
терпимость-установка, терпимость-мироощущение.
Подлинным воплощением такой терпимости можно назвать князя Мышкина, который в
черновиках Ф. М. Достоевского прямо назван «князь-Христос». Мышкин всю свою жизнь
строит именно по принципу терпимости и всепрощения, ища оправдания любым проступкам и
срывам окружающих его людей, — как мы хорошо помним, среди них есть и падшая женщина,
и преступники.
Такая терпимость не связана с психофизиологической толерантностью. (Толерантность —
повышение терпимости к каким-либо воздействиям среды за счет снижения
чувствительности.) При данном виде терпимости человек сохраняет чувствительность и
эмпатийность, способность к сопереживанию и сочувствию. Сильной диспозиционной
терпимостью, таким образом, может обладать и высокосензитивная личность. В
диспозиционной терпимости в полной мере проявляетсяпозитивное отношение к
миру, определяющее положительный взгляд на мир, позитивное видение действительности.
Однако в реальной жизни с развитием такого компонента, как терпимость все обстоит не
столь благополучно, как хотелось бы. Вот некоторые данные исследований (А. А. Реан),
проведенных среди школьников обоего пола в возрасте 15-17 лет. Как оказалось, высокие
показатели по параметру спонтанная агрессия имеют 53 % обследованных, а низкие — только
9 %. У остальных показатели на уровне среднестатистической нормы. Итак, 53 % с высокой
спонтанной агрессией. Но прежде всего следует пояснить, что имеется в виду под
«спонтанной агрессией». Спонтанная агрессия — это подсознательная радость, которую
испытывает личность при наблюдении трудностей и трудных ситуаций у других. Такому
человеку доставляет удовольствие «ткнуть носом» других в их ошибки. Это спонтанно возникающее, немотивированное желание испортить кому-то настроение, досадить, разозлить.
Такому человеку нравится поставить в тупик другого своим вопросом или ответом.
Именно спонтанную агрессивность проявлял уже упоминавшийся выше Иудушка Головлев,
изводя своими нудными проповедями родственников, с удовольствием напоминая им об
ошибках и неудачах, наблюдая, как близкие люди попадаются в расставленные им капканы. А
помните малолетнего ростовщика Слаенова, одну их самых ярких ролей в фильме,
поставленном по книге «Республика Шкид»? Этот подросток, скупая у товарищей хлеб, с
явным удовольствием следил, как они выкручиваются из долгов и страдают от голода.
Высокие показатели по другому параметру — реактивная агрессия — имеют 47 %
обследованных, а низкие — только 4 %. Но реактивная агрессия — это как раз проявление
агрессивности при взаимодействии, при общении в качестве типичнойреакции. Таких людей
отличает недоверчивость. Обид они просто так, как правило, не прощают и долго их помнят.
Характерным является яркая агрессивность при отстаивании своих интересов и вообще
конфликтность личности. Наконец, на все это накладываются высокие показатели
по раздражительности — 56 % высокие значения, только 4 % — низкие. А раздражительность
— это эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, быстрая потеря самообладания.
Наверно, не стоит даже приводить примеры — к сожалению, с раздражительностью мы то и
дело сталкиваемся в повседневной жизни и прекрасно помним, что у раздражительных людей
резкую реакцию часто вызывают даже мелочи. Для них характерна еще и поспешность
в оценкеокружающих. Приведенные данные исследований о высоком уровне и широкой
распространенности агрессивности в подростково-молодежной среде интересно дополняются
результатами других исследований, прослеживающих динамику роста агрессивности.
Установлено, что только за последние 3-4 года уровень агрессивных проявлений у
несовершеннолетних (учащиеся обычных школ, училищ, техникумов) в среднем повысился в
1,5 раза, а наиболее высокие показатели агрессии имеют 12-13-летние подростки (Т. Н.
Курбатова). Все это, вместе взятое, врядли позволяет говорить о сформированности
социальной терпимости личности или хотя бы о благоприятных тенденциях ее формирования.
Больное нетерпимостью общество заражает этой болезнью свое молодое поколение.
Опасность состоит в том, что у нового поколения болезнь может стать врожденной и массовой
и таким образом может превратиться из социальной патологии в социальную норму, как это
описано в антиутопии Э. Берждесса «Заводной апельсин», где агрессией заражены поголовно
все подростки, и это уже никого не удивляет. Кстати, термин заражение использован здесь
безо всяких кавычек намеренно, так как механизмы подражания и психологического
заражения — не метафоры, а объективно существующие психологические механизмы.
3. Саморазвитие. Потребность в саморазвитии, самоактуализации — основополагающая
составляющая зрелой личности. Идея саморазвития и самореализации является основной или,
по крайней мере, чрезвычайно значимой для многих современных концепций о человеке (А.
Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, А. В. Бруш-линский, В. П. Зинченко, К. А. АбульхановаСлавская и др.). Она занимает ведущее место в гуманистической психологии, одном из
наиболее мощных и интенсивно развивающихся направлений современной психологической
науки и практики. Центральное место идея «самости» (самореализация, саморазвитие,
самосовершенствование) занимает и в акмеологии. Стремление к саморазвитию — это не
идея-фикс о достижении абсолютного идеала. Идеальным быть трудно, да и вряд ли нужно.
На уровне обыденного сознания можно согласиться с мыслью: трудно быть идеальным
человеком, пожалуй, труднее только жить с идеальным человеком.
Но постоянное стремление к саморазвитию — это нечто иное. Актуальная потребность в
саморазвитии, стремление к самосовершенствованию и самореализации представляют
огромную ценность сами по себе. Они — показатель личностной зрелости и
одновременно условие ее достижения. Кроме всего прочего, актуальная потребность в
саморазвитии, самоактуализации — это источник долголетия человека, причем
долголетия активного, и не только физического, но и социального, личностного. С
выраженным стремлением к саморазвитию связаны и профессиональные успехи, достижение
профессионального «акме», а также и его профессиональное долголетие, что уже
подтверждено экспериментальными данными.
Сама по себе, вне связи с феноменом самотрансценденции, идея саморазвития и
самоактуализации, несмотря на свое фундаментальное значение, является недостаточной для
построения акмеологии личности. Концепция личностной зрелости должна базироваться на
представлении о единстве самоактуализации и самотрансценденции и о действии в
отношении них принципа дополнительности.
Феномен самотрансценденции человеческого существования занимает важное место в науках
о личности (педагогика, психология, философия), особенно там, где рассматриваются
вопросы личностной зрелости. При этом самотрансценденцию связывают с выходом человека
за пределы своего «Я», с его направленностью на других людей, на какое-то дело, в целом,
на что-то вне самого человека. В более категоричной форме эта мысль звучит в утверждении:
«быть человеком — значит быть направленным не на себя, а на что-то иное» (В. Франкл).
Вместе с тем необходимо заметить, что категоричное противопоставление самотрансценденции и самоактуализации как двух альтернатив очевидно нецелесообразно. Сила
гуманистического подхода и перспективы его развития состоят в органичном соединении этих
двух идей. С этим же связаны перспективы разработки проблемы личностной зрелости. К
сожалению, этой проблеме целостного объединения двух принципов пока уделяется явно
недостаточно внимания. Однако понимание того, что такое единение все-таки возможно,
пусть и не всегда четко, но уже проявлялось: самоактуализация может быть осуществлена
лучше всего через увлеченность значимой работой (А. Маслоу). По мнению В. Франкла,
человек осуществляет сам себя в служении делу или в любви к другому. Э. Фромм видит в
самоактуализации утверждение собственной жизни, счастья, развития, свободы.
Самоактуализация человека коренится в его способности любить; причем любовь неделима
между «объектами» (другими) и собственным «Я». Возможно, целью человеческого
существования является одновременно собственное совершенство и счастье окружающих.
Формулирование же в качестве цели «личного счастья» ведет к эгоцентризму, а стремление к
«совершенствованию других», как справедливо заметил И. Кант, не может принести ничего,
кроме неудовлетворенности.
Резюме
Проблематикой социальной зрелости личности занимаются различные науки. К ним относятся
такие науки, как педагогика, психология, социология, криминология и др. Проблема
социальной зрелости личности является центральной для такой относительно новой области
человекознания, как акмеология. Предметом акмеологии являетсяфеномен зрелости человека,
или процесс и результат достижения человеком вершин как индивидом, личностью, субъектом
деятельности (в том числе и профессиональной) и индивидуальностью. На сегодняшний день
невозможно дать исчерпывающей полноты модель социальной зрелости личности. Однако
можно выделить четыре компонента личностной зрелости, которые нельзя рассматривать как
«рядовые». То есть они не являются просто «четверкой» из возможного большого множества
других компонентов. Эти четыре компонента социальной зрелости личности являются
базовыми, фундаментальными, вокруг которых определенным образом и группируются
множество других. Такими компонентами являются, во-первых, «тройка»: ответственность,
терпимость, саморазвитие. И, во-вторых, это четвертый интегративный компонент,
который охватывает все предыдущие и одновременно присутствует в каждом из них. Этим
компонентом является позитивное мышление, позитивное отношение к миру, определяющее
позитивный взгляд на мир. Ответственность есть необходимая составляющая, атрибут зрелого
поступка. Обобщение данных различных экспериментальных исследований позволяет
констатировать, что интернальность (или доминирующая тенденция личной ответственности)
коррелирует с социальной зрелостью и просоциальным поведением. Экстернальность же
корреляционно связана с недостаточной социальной зрелостью, а при определенных условиях
является фактором риска асоциального поведения. Социальная зрелость и ее составляющая
— ответственность — формируется лишь в адекватной деятельности. Формирование
ответственности прямо связано с предоставлением личности свободы в принятии решений.
Формирование ответственности идет рука об руку с развитием автономности личности и
обеспечением свободы принятия решений относительно самого себя. Однако зачастую
развитию автономности уделяется недостаточно внимания. В семье это выражается в таком
типе воспитания, как гиперопека. В школе та же гиперопека, причем не только в воспитании,
но и в обучении. Потребность в саморазвитии, самоактуализации есть основополагающая
составляющая зрелой личности. Идея саморазвития и самореализации является основной или,
по крайней мере, чрезвычайно значимой для многих современных концепций о человеке. В
структуре общего феномена терпимости можно выделить два ее вида: сенсуальная
терпимость личности и диспозиционная терпимость личности. В диспозиционной терпимости
личности сильно проявляется интегральная образующая — позитивное отношение к миру.
Источник <http://rudiplom.ru/lectures/pedagogika/1325.html>
Мотивація навчання, поведінки та вибору професії
16 мая 2011 г.
23:16
Как мотивация влияет на успешность учебной деятельности
Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, а конкретно — факторовсоциальнопсихологических и социально-педагогических. Влияет на успешность учебной деятельности и
сила мотивации, и ее структура как таковая.
Согласно закону Йеркса—Додсона, сформулированному несколько десятилетий назад,
эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее
побуждение к действию, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь
сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты достигнуты, а сила
мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать.
Итак, мотив может обладать:
1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный—слабый»).
2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь имеется в виду
отношение мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима
сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения),
то перед нами внутренняя мотивация. Если же основной толчок к деятельности дают
соображения социального престижа, зарплаты и т. д., то речь идет о внешних мотивах.
Несомненно, для пушкинского Сальери толчком к писанию музыки была именно внешняя
мотивация: желание славы, известности, почета. А вот Моцарт, совершенно очевидно, писал
музыку ради самой музыки, не задумываясь о приносимом ею доходе или славе.
Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна. Например, на познавательную
мотивацию рассмотренный выше закон Йеркса—Додсона не распространяется. Представим
себе человека, который страстно хочет учиться: чем больше он узнает, тем сильнее
становится жажда знаний. Такой предстает в своих мемуарах «На берегах Невы» поэтесса
Ирина Одоевцева, одна из самых преданных учениц Николая Гумилева. Она приходит в его
поэтическое объединение «Звучащая раковина» совсем юной девочкой, не имевшей
представления о стихосложении. Но с течением времени Одоевцева испытывает все более
глубокий интерес к тому, как научиться владеть всеми формами и размерами стиха — и
окрыливший ее успех в литературном мире не уменьшает жажду знаний. В голодном и
холодном послереволюционном Петрограде она, невзирая ни на что, посещает все занятия
Гумилева, да еще и успевает слушать множество других лекций, которые тогда читали
видные ученые в разных концах города.
Обычно продуктивную творческую активность личности в учебном процессе исследователи
связывают именно с познавательной мотивацией, а не с мотивацией успеха (А. М.
Матюшкин).
Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние
мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) иотрицательными (мотивы
избегания, защиты).
У знаменитого американского писателя Дж. Сэлинджера, глубоко проникавшего в своих
произведениях в психологию детей и подростков, легко найти целый ряд персонажей,
которые углубляются в книги и занятия, чтобы убежать от окружающего мира, который
пугает их прагматизмом и бездушием. Среди них и герой романа «Над пропастью во ржи», и
юный буддист Тэдди из одноименного рассказа, и Фрэнни Гласе из цикла о семье Гласе.
Последние два подростка обнаруживают огромную эрудированность, тягу к учебе, но для них
знания скорее убежище, чем ворота в мир. Фрэнни замыкается в себе и едва избегает
нервного срыва, Тэдди кончает с собой. Конечно же, внешние положительные мотивы более
эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель)
они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла различать мотивы
по критерию «внутренние—внешние». Гораздо более плодотворным нам представляется
подход, основанный на выделении мотивов: а) позитивных по своей сути;
б) негативных.
На протяжении многих лет исследователи, говоря об учебной деятельности и ее
успешности, прежде всего подразумевали ведущую роль интеллектуального уровня
личности. Безусловно, значения этого фактора нельзя недооценивать. Но некоторые
экспериментальные исследования заставляют по-новому взглянуть на проблему соотношения
мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в ходе одного из исследований (А. А.
Реан) были получены любопытные результаты. Протестировав по шкале общего интеллекта
группу студентов — будущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об
уровне учебной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с
успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку
дисциплин нет. Этот удивительный факт получил подтверждение и в другом исследовании
(В. А. Якунин, Н. И. Мешков). Выявилась еще одна существенная закономерность: оказалось,
что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню
интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для сильных
студентов характерна внутренняя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком
уровне, они ориентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических
умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для
таких студентов в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу,
не лишиться стипендии и т. п.
Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная
мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный
запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора.Однако в обратном
направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы
способным и эрудированным не был студент или школьник, без желания и толчка к учебе
успехов он не добьется — в соответствии с известной поговоркой «Под лежачий камень вода
не течет». Например, эксперименты при изучении технического творчества учащихся (А.А.
Мотков) показали, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже
компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. Те, кто заинтересован в
учебе, создают более оригинальные модели, чем их соученики с высоким уровнем
специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности.
Как мы видим, от силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учебная
активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития
учебной мотивации она может восполнять недостаток специальных способностей или
недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Осознав то, какое
решающее определяющее значение мотивация имеет для учебной деятельности,
исследователи сформулировали принцип мотивационного обеспечения учебного процесса. А
многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации
учебно-трудовой деятельности необходимо. Однако, по мнению А. К. Марковой, управлять
формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и
операции. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу
необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь
дело, найти пути ее адекватного описания.
Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи.
Несколько выше мы уже упоминали о том, что толчком к деятельности, к учебе могут в
равной степени стать и желание достичь успеха, и страх перед неудачей. Итак, мы очертили
контуры двух важных типов мотивации — мотивации успеха и мотивации боязни неудачи.
Мотивация успеха, несомненно, носит положительный характер. При такой мотивации
действия человека направлены на то, чтобы достичь конструктивных, положительных
результатов. Личностная активность здесь зависит от потребности в достижении успеха.
А вот мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации
человек стремится прежде всего избежать порицания, наказания. Ожидание неприятных
последствий — вот что определяет его деятельность. Еще ничего не сделав, человек уже
боится возможного провала и думает, как его избежать, а не как добиться успеха.
Анализ многочисленных экспериментов, касающихся этой проблемы, позволяет нарисовать
обобщенный портрет этих двух типов мотивации, ориентированных, соответственно, на успех
и на неудачу.
Мотивация успеха. Личности этого типа обычно активны, инициативны. Если встречаются
препятствия — ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности и степень ее
активности в меньшей степени зависят от внешнего контроля. Отличаются настойчивостью в
достижении цели. Склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени.
Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хоть и
выполнимые обязательства. Ставят перед собой реально достижимые цели. Если рискуют, то
расчетливо. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, существенно отличный
как от незначительных достижений при заниженных обязательствах, так и от случайного
везения при завышенных.
В значительной степени (более, чем у противоположного типа) выражен эффект
Зейгарник.1 Склонны к переоценке своих неудач в свете достигнутых успехов.
1 Эффект незавершенного действия, установленный ученицей К. Левина, ставшей впоследствии профессором МГУ, Б. В. Зейгарник. Смысл
закономерности в том, что незавершенные действия запоминаются значительно лучше, чем завершенные.
При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефицита времени
результативность деятельности, как правило, улучшается. Склонны к восприятию и
переживанию времени как «целенаправленного и быстрого», а не бесцельно текущего.
Привлекательность задачи возрастает пропорционально ее сложности. В особенности это
проявляется на примере добровольных, а не навязанных извне обязательств. В случае же
неудачного выполнения такого «навязанного» задания его привлекательность остается тем
не менее на прежнем уровне.
Мотивация боязни неудачи. Малоинициативны. Избегают ответственных заданий,
изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно завышенные цели;
плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напротив, выбирают легкие задания,
не требующие особых трудовых затрат.
Эффект Зейгарник выражен в меньшей степени, чем у ориентированных на успех. Склонны к
переоценке своих успехов в свете неудач, что, очевидно, объясняется эффектом контроля
ожиданий.
При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени
результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей
настойчивостью в достижении цели (впрочем, нередки исключения).
Склонны к восприятию и переживанию времени как «бесцельно текущего» («Время — это
постоянно струящийся поток»). Склонны планировать свое будущее на менее отдаленные
промежутки времени.
В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило,
снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «навязано» ли задание извне
или выбрано самим субъектом. Хотя в количественном отношении снижение
притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть менее выражено, чем в первом
(навязано кем-то).
Если говорить о диагностике мотивации успеха и мотивации боязни неудачи, то самым
оптимальным методом оказывается наблюдение, ведь у педагога есть возможность следить
за поведением и деятельностью ученика в различных жизненных и учебных ситуациях.
Кроме того, он может подвергнуть свои наблюдения над личностью, деятельностью и
поведением ученика вдумчивому и глубокомупсихологическому анализу.
В арсенале современной психодиагностики множество специальных методик, позволяющих
диагностировать рассматриваемые типы мотивации личности.
Разработка качественных методик в целом представляет собой весьма сложную задачу. Ведь
мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, «закрыты» для анализа, они
составляют зону, сознательно или подсознательно, но всегда тщательно оберегаемую самой
личностью от постороннего проникновения. И потому мотивационная сфера личности обычно
изучается с помощью сложных методик так называемого проективного типа. Проективные
методики очень трудоемки и кроме того требуют от специалиста высочайшей квалификации.
Наряду с проективными методиками для измерения мотиваций НУ (Надежды на Успех) и БН
(Боязни Неудачи) применяются и другие тестовые опросники — опросник ТМД А. Мехрабиана
(в том числе в модификации М. Ш. Магомед-Эминова), опросник МУН А. Реана.
Тест-опросник. МУН
Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать один из ответов:
«да» или «нет». Если Вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «да» может значить и
«конечно, да», и «скорее да, чем нет». Точно так же и «нет» может значить и явное «нет», и
«скорее нет, чем да».
Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая ответ подолгу.
Ответ, который первым приходит в голову, как правило, наиболее точный.
1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.
2. Обычно я действую активно.
3. Я склонен к проявлению инициативы.
4. При выполнении ответственных заданий я по мере сил стараюсь найти любые причины,
чтобы отказаться.
5. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания.
6. При встрече с препятствиями я, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.
7. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов.
8. Плодотворность деятельности в основном зависит от меня самого, а не от чьего-то
контроля.
9. Когда мне приходится браться за трудное задание, а времени мало, я работаю гораздо
хуже, медленнее.
10. Я обычно настойчив в достижении цели.
11. Я обычно планирую свое будущее не только на несколько дней, но и на месяц, на год
вперед.
12. Я всегда думаю, прежде чем рисковать.
13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если меня никто не
контролирует.
14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но
достижимые цели.
15. Если я потерпел неудачу и задание не получается, то я, как правило, сразу теряю к нему
интерес.
16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.
17. Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.
18. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности
обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.
19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к
ее достижению.
20. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще
более возрастает.
Ключ к опроснику. «Да»: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14,16, 18, 19, 20; «нет»: 4, 5, 7, 9, 13,15,
17.
Обработка и критерии. За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл.
Подсчитывается общее количество набранных баллов.
Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 1 до 7, то диагностируется мотивация боязни неудачи.
Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 14 до 20, то диагностируется мотивация успеха.
Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8 до 13, то следует считать,
что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом следует иметь в виду, что при
количестве баллов 8-9 испытуемый скорее тяготеет к мотивации боязни неудачи, тогда как
при количестве баллов 12-13 — мотивации успеха.
Профессиональная мотивация
В поэме Гоголя «Мертвые души» немалое место отведено детству главного героя,
бессмертного Чичикова. Почему этот хитрый мальчик из бедной семьи учится с таким
прилежанием? Он хочет обязательно подняться вверх по служебной лестнице и зажить
барином. Потому-то в конечном итоге он устраивается на службу туда, где можно
разбогатеть — в таможню. Разумеется, это не самый показательный пример. Одной из
основных тем русской литературы XIX века было учение как способ «выбиться в люди» — ей
уделяли внимание многие великие писатели, от Гончарова до Чехова. Чеховский профессор
из «Скучной истории», страдающий бессонницей, ночи напролет размышляет о своей жизни
и вспоминает о том, что же в молодости побудило его заняться медициной — жажда знаний,
любовь к человечеству или желание славы (это одна из главнейших тем Чехова).
Итак, поговорим о профессиональной мотивации. Сейчас исследователям уже не приходится
сомневаться в том, что успеваемость учащихся зависит в основном от развития учебной
мотивации, а не только от природных способностей. Между этими двумя факторами
существует сложная система взаимосвязей. При определенных условиях (в частности, при
высоком интересе личности к конкретной деятельности) может включаться так называемый
компенсаторный механизм. Недостаток способностей при этом восполняется развитием
мотивационной сферы (интерес кпредмету, осознанность выбора профессии и др.), и
школьник/студент добивается больших успехов.
Однако дело не только в том, что способности и мотивация находятся в диалектическом
единстве и каждый из них определенным образом влияет на уровень успеваемости.
Исследования, проведенные в вузах, показали, что сильные и слабые студенты отличаются
вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита
профессиональная мотивация. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не
являются значимым фактором учебной деятельности. Подобные факты можно объяснить тем,
что существующая система конкурсного отбора в вузы так или иначе проводит селекцию
абитуриентов на уровне общих интеллектуальных способностей. Те, кто выдерживает отбор
и попадает в число первокурсников, в целом обладают примерно одинаковыми способностями. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации;
одну из ведущих ролей в формировании «отличников» и «троечников» начинает играть
система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в вузе. В
самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное
отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения.
В «Заповеднике» Довлатова обрисован трагикомический портрет филолога Митрофанова,
студентом поражавшего всех своей памятью и эрудицией, а также фантастической ленью.
Этот человек даже не представлял себе, чем ему заняться, поскольку никак не мог собраться
с духом и написать хоть страницу научного текста. В результате он «поплыл по течению» и,
руководствуясь ленью, стал экскурсоводом в Пушкинских Горах, поскольку по крайней мере
говорить этот эрудит еще не ленился...
Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее достойной и
значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение.
Исследования, проведенные в системе начального профессионального образования и в
высшей школе, полностью подтверждают это положение.
С помощью экспериментов на материале различных российских вузов было установлено, что
больше всего довольны избранной профессией студенты 1 курса. Но в течение всех лет
учебы этот показатель неуклонно снижается вплоть до 5 курса. Несмотря на то, что
незадолго до окончания вуза удовлетворенность профессией оказывается наименьшей, само
отношение к профессии остается положительным. Логично было бы предположить, что
снижение удовлетворенности вызвано невысоким уровнем преподавания в конкретном вузе.
Тем не менее не следует переоценивать максимальную удовлетворенность профессией на
первом году обучения. Студенты-первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные
представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются
болезненным изменениям. Однако важно другое. Ответы на вопрос «Почему профессия
нравится?» свидетельствуют, что ведущей причиной здесь выступает представление о
творческом содержании будущей профессиональной деятельности. Например, студенты
упоминают «возможность самосовершенствования», «возможность заниматься творчеством»
и т. п. Что же касается реального учебного процесса, в частности, изучения специальных
дисциплин, то здесь, как показывают исследования, лишь незначительное число студентовпервокурсников (менее 30%) ориентируются на творческие методы обучения.
С одной стороны, перед нами — высокая удовлетворенность профессией и намерение по
окончании вуза заниматься творческой деятельностью, с другой — желание приобрести
основы профессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной
учебной деятельности. В психологическом плане эти позиции несовместимы, так как
творческие стимулы могут формироваться только в соответствующей творческой среде, в том
числе и учебной. Очевидно, формирование реальных представлений о будущей профессии и
о способах овладения ею должно осуществляться начиная с 1-го курса. Комплексные
исследования, посвященные проблеме отчисления из высшей профессиональной школы,
показали, что наибольший отсев в вузах дают три предмета: математика, физика и
иностранный язык. Выяснилось также, что причина не только в объективной трудности
усвоения указанных дисциплин. Огромное значение имеет и то, что студент часто плохо
представляет себе место этих дисциплин в своей будущей профессиональной деятельности.
Ему кажется, что успеваемость по этим предметам не имеет никакого отношения к его
узкоспециальной квалификации. (Заметим, что в настоящее время отношение к
иностранному языку изменилось.) Следовательно, необходимым компонентом в процессе
формирования у студентов реального образа будущей профессиональной деятельности
является и аргументированное разъяснение значения тех или иных общих дисциплин для
конкретной практической деятельности выпускников.
Таким образом, формирование положительного отношения к профессии является важным
фактором повышения учебной успеваемости студентов. Но само по себе положительное
отношение не может иметь существенного значения, если оно не подкрепляется
компетентным представлением о профессии (в том числе и пониманием роли отдельных
дисциплин) и плохо связано со способами овладения ею. Так что вряд ли обучение пройдет
удачно, если строить его только по принципу, изображенному в стихотворении «Кем быть?»
Маяковского: «Хорошо быть... — пусть меня научат».
В знаменитых «Алых парусах» Грина есть замечательные страницы, посвященные тому, как
Артур Грэй избирает опасную и нелегкую профессию капитана. Его влечет поэзия
странствий, желание повидать мир, но этот юноша, поначалу изнеженный аристократ, даже
не представляет себе все тяготы обучения. Он начинает с простого юнги, еще не зная, что
ему предстоит заучивать огромное количество информации и переносить физические
лишения, сопряженные с морем: голод, холод, травмы и так далее. Как мы помним, у Грэя
сила мотивации оказалась решающей. Однако можно предположить, что знай Артур побольше о капитанском ремесле и о том, что ему предстоит, учеба шла бы гораздо легче.
Очевидно, в круг проблем, связанных с изучением отношения студентов к избранной
профессии, должен быть включен целый ряд вопросов. Это:
1) удовлетворенность профессией;
2) динамика удовлетворенности от курса к курсу;
3) факторы, влияющие на формирование удовлетворенности: социально-психологические,
психолого-педагогические, дифференциально-психологические, в том числе и
половозрастные;
4) проблемы профессиональной мотивации, или, другими словами, система и
иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной
профессии.
Эти отдельные моменты, как и отношение к профессии в целом, влияют на эффективность
учебной деятельности студентов. Они, в частности, сказываются на общем уровне
профессиональной подготовки, и потому данная проблема входит в число вопросов
педагогической и социально-педагогической психологии. Но есть и обратная зависимость: на
отношение к профессии, безусловно, влияют различные стратегии, технологии, методы
обучения; влияют на него и социальные группы.
Диагностика отношения профессии представляет собой собственно психологическую задачу.
А вот формирование отношения к профессии является преимущественно педагогической
проблемой.
Удовлетворенность профессией — это интегративный показатель, который отражает
отношение субъекта к избранной профессии. Он совершенно необходим и чрезвычайно
важен именно как обобщенная характеристика. Низкая удовлетворенность профессией в
большинстве случаев становится причиной текучести кадров, а она, в свою очередь,
приводит к отрицательным экономическим последствиям. Кроме того, от удовлетворенности
избранной профессией в немалой степени зависит и психическое здоровье человека. Его
сохранению способствует также высокий уровень профессионализма — один из решающих
факторов преодоления психологического стресса.
Таким образом, изучение удовлетворенности профессией, ее влияние на процесс
профессионального обучения, выявление в этой области определенных закономерностей —
все это более чем актуальные задачи педагогики и психологии.
Удовлетворенность профессией может быть определена по специальной методике,
разработанной В. А. Ядовым, и представлена количественно в виде индекса
удовлетворенности профессией. Это индекс, который задан так, что может меняться в
пределах от -1 до +1, принимая в данных пределах любые значения. Значение, равное -1,
свидетельствует о явной неудовлетворенности, а +1 — о полной удовлетворенности. Для
определения коэффициента удовлетворенности используется несколько связанных между
собой вопросов. Их помещают на разных страницах опросника, чтобы респондент не
соотносил их друг с другом.
Однако определение общего уровня удовлетворенности профессией ничего не говорит нам
о причинах удовлетворенности или неудовлетворенности. Чтобы выяснить эти причины,
исследователи применяют другую методику, направленную на изучение факторов
привлекательности профессии.
Методика впервые также была предложена В. А. Ядовым. Здесь приводится ее измененный
вариант (модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реана), который использовался во многих
социально-педагогических и психолого-педагогических исследованиях.
Методика (модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реана)
Инструкция. Обведите кружком те пункты, которые отражают Ваше отношение к избранной
профессии. В колонке А отмечено то, что «привлекает», в колонке Б — что «не привлекает».
Отмечайте только то, что для Вас действительно значимо. Делать выбор во всех без
исключения строках необязательно.
А
Б
Б
1.Профессия одна из важнейших в обществе
2. Работа с людьми
3. Работа требует постоянного творчества
1. Мало оценивается важностьтруда
2. Не умею работать с людьми
3. Нет условий для творчества
.
4. Работа вызывает переутомление
5. Небольшая зарплата
6.Невозможность самосовер-шенствания
7. Работа не соответствует моим способностям
8. Работа не соответствует моему характеру
9. Большой рабочий день
10. Частый контакт с людьми
11.Невозможность достичь социального признания, уважения
12. Другие факторы (какие?)
4. Работа не вызывает переутомления
5. Большая зарплата
6. Возможность самосовершенствования
7. Работа соответствует моим способностям
8. Работа соответствует моему характеру
9. Небольшой рабочий день
10. Отсутствие частого контакта
с людьми
11. Возможность достичь социального
признания, уважения
12. Другие факторы (какие?)
Обработка. По каждому из 11 факторов подсчитывается коэффициент значимости (КЗ).
Коэффициент значимости определяется по следующей формуле:
кз=п+-п- - /N,
где N— объем выборки (количество обследуемых), п + — количество обследуемых, которые
отметили данный фактор в колонке А, п.- — количество обследуемых, которые отметили
данный фактор в колонке Б.
Коэффициент значимости может измениться в пределах от -1 до +1. Результаты диагностики
по группе заносятся в табл. 4.
Иногда при интерпретации результатов допускается серьезная методическая ошибка: нельзя
рассматривать только окончательный показатель КЗ, не учитывая соотношениеп+ и п. Необходимо строить интерпретацию с учетом как первого, так и второго аспектов.
Продемонстрируем это на следующем примере.
Низкий коэффициент значимости фактора (близкий к нулю) еще не означает его
полной незначимости. Необходимо прежде всего понять, каким образом получился этот
низкий коэффициент.
Совершенно ясно, что два невысоких коэффициента значимости:
КЗ=55-45/100=0,1 и КЗ=10-0/100=0,1
хотя и равны между собой количественно, но качественно отражают различные
типы реальности.
Второй случай действительно свидетельствует о низкой значимости данного фактора в
определенной выборке: 90% опрашиваемых вообще не назвали его в числе значимых, не
обратили на него внимания.
Таблица 4
Результаты диагностики
Название выборки_____________________
Объем выборки_______________________
Переменные
Фактор
В первом же случае все 100% опрашиваемых отметили этот фактор как значимый. Низкий КЗ
свидетельствует не столько о низкой значимости фактора, сколько о его противоречивой
оценке респондентами: для одних он имеет положительное значение (привлекает в
профессии), а для других — отрицательное (соответственно, не привлекает).
Данная методика многократно использовалась в серии исследований, проводившихся в
основном на материале высшей школы. Значительно меньше она применяется там, где
предметом анализа служит процесс обучения в начальной профессиональной школе.
Исследования, проведенные в начальной профессиональной школе на различных выборках
(отражающих тот или иной профиль обучения и состав выборки по полу), позволяют сделать
некоторые обобщения.
В табл. 5 мы приводим по трем выборкам пять наиболее значимых факторов. Состав каждой
выборки — учащиеся профессиональных училищ. Выборка А состояла из девушек,
выборки В и С — из юношей. Коэффициент значимости фактора меняется по принципу: I —
самый значимый фактор из пятерки наиболее значимых, V — наименее значимый фактор из
пятерки наиболее значимых.
Структура значимых факторов, определяющих отношение учащихся к профессии, почти
совпадает в различных училищах, а все специфические различия обычно зависят от профиля
училища, особенностей состава учащихся, в том числе и половых различий.
Так, установлено, что фактор зарплаты входит в число наиважнейших. Это согласуется с
данными других, в том числе и зарубежных исследований (И. Данч). В одной выборке (см.
строку А) фактор зарплаты не вошел в число значимых, что связано, вероятно, со
спецификой данной выборки по полу. Отметим, что в исследовании венгерского психолога И.
Данча сведения по половому составу выборки отсутствуют.
Таблица 5
Ведущие факторы, определяющие отношение к профессии учащихся (по данным
А. А. Реана)
Выборка
Факторы и их значимость
Из табл. 5 видно, что устойчивое высокое значение во всех выборках учащихся имеет
фактор общественной важности профессии (попал в пятерку наиболее значимых факторов).
Таким образом, удовлетворенность выбранной профессией зависит от ее объективного
признания и от субъективного понимания учащимися общественной важности профессии.
Значит, оба эти фактора способствуют профессиональной стабилизации.
Другой важный фактор связан с мотивом творчества в будущей профессиональной
деятельности, тягой к творчеству и теми возможностями, которые представляет для этого
работа по специальности. Исследования показали, что данный фактор более значим для
успевающих, менее значим для неуспевающих учащихся. В целом его субъективная
значимость высока: в первом случае — второй ранг, во втором — четвертый. Эти результаты
говорят о четко выраженной ориентации учащихся на творческий подход к будущей
профессиональной деятельности, независимо от ее специфики и содержания. Ожидание и
поиск творческих элементов в будущей профессии порождают особое отношение к ней,
существенно влияют на ее выбор. При этом, как показывают исследования, такие тенденции
проявляются на различных уровнях профессионального образования: как в средней, так и в
высшей школе. Конечно, разные профессии и разные «трудовые посты» (Е. А. Климов)
предоставляют неравные возможности для творчества. Однако, как справедливо
подчеркивает Б. Ф. Ломов, творчество — это не исключительное состояние художественной,
научной и изобретательской сфер деятельности. Любая деятельность включает момент
творчества. При этом особенно важно воспитывать в учащихся равное уважение к разным
видам профессионального труда. Недопустимо превозносить одни профессии как творческие,
увлекательные за счет других, якобы лишенных этих качеств.
Приобретет ли профессиональная деятельность оттенок творчества, во многом зависит от
самой личности.
Как мы помним, работа, которую выполнял гротескный герой «Шинели» Гоголя Акакий
Акакиевич, была самой что ни на есть механической — он служил переписчиком деловых
бумаг. Но этот «маленький человек», для которого пошив новой шинели стал вехой в жизни,
находил в своей работе источник вдохновения — у него даже были свои любимые буквы.
Формирование творческого отношения к различным видам профессиональной деятельности,
стимулирование потребности в творчестве и развитииспособностей к профессиональному
творчеству — необходимые звенья системы профессионального обучения и
профессионального воспитания личности.
Несмотря на то, что удовлетворенность профессией обусловлена множеством факторов, ее
уровень поддается вероятностному прогнозированию. Очевидно, эффективность такого
прогноза определяется тем комплексом методик, которые будут применены для диагностики
интересов и склонностей личности учащегося, его установок, ценностных ориентаций, а
также характерологических особенностей.
Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным
прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной
неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные
с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние
(психологические) факторы, связанные с недостаточным осознанием своих
профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей
профессиональной деятельности. Результаты одного из исследований (А. А. Реан) хорошо
иллюстрируют факт, что даже самый простой анализ профессиональных интересов,
осуществленный своевременно, может повлиять на удовлетворенность профессией и ее
адекватный выбор. В специально отобранной группе учащихся полиграфического училища,
общей особенностью которых оказаласьнизкая удовлетворенность избранной профессией, была проведена диагностика профессиональных интересов. Обобщенные
результаты исследования приведены в табл. 6 и 7. Как видим, низкую удовлетворенность
учащихся избранной профессией можно было вполне надежно спрогнозировать еще до их
поступления в училище. Действительно, ведущими для данной группы интересами оказались
профессии типа «человек — художественный образ» и «человек—человек», т. е. лежащие
вне избранной ими сферы, которая включает профессии типа «человек — знаковая система»
и «человек—техника» (машинные и ручные наборщики, печатники и т. д.). Как раз оба этих
типа оказались для данной группы наименее привлекательными, более того, профессии, связанные с техникой, у 55 % опрошенных вызывают активное неприятие. Было выявлено лишь
двое учащихся, доминирующие интересы которых связаны с техникой; столько же имело
преимущественную ориентацию на профессии типа «человек — знаковая система». Таким
образом, у 90 % учащихся доминирующие профессиональные интересы лежат вне сферы
избранной и осваемой ими спеТаблица 6
Общая структура профессиональных интересов в группе учащихся с низкой
удовлетворенностью профессией
Тип профессии
Таблица 7
Полярные выборы (максимальная привлекательность и отрицательное
отношение) в профессиональных интересах учащихся с низкой
удовлетворенностью профессией
Тип профессии
Примечание. Сумма процентов больше 100, так как возможны случаи одновременного
доминирования двух типов профессии.
циальности. Совершенно очевидно, что это скажется не только на уровне профессионального
обучения, но и впоследствии на эффективности профессиональной деятельности.
В ходе проведения данного исследования, в процессе бесед и интервью выяснилось, что
во многих случаях выбор был осуществлен при наличии очень смутных представлений о
профессии. Показательно курьезное высказывание учащейся М. «Я думала, что профессия
печатника связана с работой на пишущей машинке». Такое понимание профессии делало ее
выбор всецело субъективным и неверно обоснованным, так как профессия секретарямашинистки на деле относится одновременно к типу «человек — знаковая система» и к типу
«человек—человек ». Ведущими для М. оказались интересы, связанные именно с последним
типом профессий, тогда как специальность печатника-полиграфиста имеет мало общего с
профессией секретаря-машинистки.
В настоящее время уже проведены исследования, из которых следует, что между
профессиональными интересами и характерологическими особенностями личности
существует определенная связь. Например, установлено (Т. В. Кудрявцев, А. В. Сухарев), что
учащиеся, проявляющие интерес к сфере «человек — человек» (по опроснику ДДО Е. А.
Климова), больше нуждаются в общении, лучше работают в группе, нежели по отдельности.
Те, кто проявляет интерес к сфере «человек—техника», обладают более высокой стойкостью
аффекта и ригидным поведением, более реалистичны и независимы, более радикальны и
склонны к экспериментам.
Для выбравших сферу «человек — художественный образ» характерна лабильность эмоций и
потребность в общении, высокая импульсивность, большая эмоциональная чувствительность.
Для учащихся, выбравших сферу «человек — знаковая система», характерны высокая
ригидность поведения и стойкость аффекта, реалистичность и независимость.
У выбравших сферу «человек—природа» ярко выражена сензитивность, высокая
эмоциональная чувствительность в сочетании с большой уравновешенностью.
Эти и другие данные позволяют, на наш взгляд, утверждать, что за результатами
диагностики по ДДО стоят не только осознаваемые профессиональные интересы, но и другие
личностные образования: склонности, способности, соответствие характерологических
особенностей личности требованиям профессии. Профессиональные интересы
кристаллизуются и четко определяются частично по механизму позитивного
подкрепления. Успешные начинания личности в тех или иных видах деятельности
способствуют развитию и закреплению интереса к этим видам деятельности.
В связи с такими представлениями трудно согласиться с существующей рекомендацией,
согласно которой прогнозирование успешности будущей профессиональной деятельности
должно в большей мере опираться на характерологические особенности личности, чем на
результаты диагностики профессиональных интересов.
Вообще утверждением, что характерологические особенности всегда преобладают над
профессиональными интересами, нужно оперировать очень осторожно. С одной стороны,
действительно, характерологические особенности в целом более ригидны,чем интересы. Но,
с другой стороны, ярко выраженные профессиональные интересы — как элемент в общей
структуре мотивации личности — часто оказываются чрезвычайно устойчивыми и всегда
существенным образом влияют на удовлетворенность профессией в процессе обучения и на
успешность дальнейшей деятельности. Отношение к профессии, мотивы ее выбора
(отражающие потребности, интересы, убеждения, идеалы) — чрезвычайно важные (а при
некоторых условиях и определяющие) факторы. От них зависит успешность профессионального обучения. Недаром В. Д. Шадриков заметил, что «принятие профессии
порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает определенную
детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической
системы деятельности». При этом понятно, что и отрыв интересов от возможностей не
оптимален. Поэтому не случайно в процесс принятия профессии включаются как анализ
мотивов, так и анализ собственных способностей. Дело облегчается тем, что
профессиональные интересы и характерологические особенности личности, как мы только
что видели, тесно связаны друг с другом.
Формирование устойчивого положительного отношения к профессии — один из актуальных
вопросов педагогики и педагогической психологии. Здесь еще немало нерешенных задач. В
современных условиях динамичного развития профессиональных знаний, в силу
предъявляемых к личности требований о непрерывном профессиональном образовании и
совершенствовании, дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большую
значимость. Ее конкретное решение во многом зависит от совместных усилий педагога и
психолога — как на стадии профориентационной работы в школе, так и в процессе
профессионального обучения. Эти усилия в основном сводятся к оказанию личности
компетентной психолого-педагогической помощи в ее поиске профессии для себя и себя в
профессии. Конечно, задача эта нелегкая, но зато важная и благородная, ибо ее успешное
решение поможет человеку предотвратить превращение своей будущей профессиональной
судьбы в путь без цели и ориентиров.
Резюме
Никакое эффективное педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком, юношей
невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями
школьников могут стоять совершенно различные причины, иными словами, побудительные
источники этих действий, их мотивация может быть абсолютно разной. Под мотивом следует
понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность,
общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности. В качестве
мотивов могут выступать потребности, идеалы, интересы, убеждения, социальные установки,
ценности. Очевидное влияние на успешность учебной деятельности оказывает сила
мотивации и ее структура. Мотив может характеризоваться не только количественно (по
принципу «сильный—слабый»), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы
внутренние и внешние. При этом речь идет об отношении мотива к содержанию
деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например,
удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней
мотивации. Если же значимы другие потребности (социальный престиж, зарплата и т. д.), то
говорят о внешних мотивах. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы
успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние
положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе
(количественный показатель) они равны. Высокая позитивная мотивация может играть роль
компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или
недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Правильное
выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим
фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной неадекватного выбора
профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью
осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические)
факторы, связанные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или
с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности.
Отношение к профессии, мотивы ее выбора являются чрезвычайно важными (а при
некоторых условиях и определяющими) факторами, обусловливающими успешность
профессионального обучения.
Источник <http://rudiplom.ru/lectures/pedagogika/1326.html>