Организация самостоятельной работы студентов 2008. Раздел 1

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.И.ГЕРЦЕНА
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
ПО ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ
Санкт - Петербург
2008
1
Балакирева Э.В., Богданова Р.У., Даутова О.Б., Даргевичене Л.И.,
Пискунова Е.В., Тряпицына А.П.
Организация самостоятельной работы студентов по педагогическим
дисциплинам: Учебно-методическое пособие для преподавателей высшей
школы. Часть I. / Под редакцией профессора, члена-корреспондента РАО
А.П.Тряпицыной. – СПб., 2008.- с
Методическое пособие адресовано широкого круга преподавателей вузов
и студентов университетов, изучающих педагогические дисциплины и курсы в
разных системах высшего профессионального образования.
В пособии предлагается материал, который позволит преподавателям
продуктивно организовать самостоятельную работу студентов. Материалы
пособия содержат как теоретические
вопросы, так и методические
рекомендации, а также опыт преподавателей кафедры педагогики РГПУ имени
А. И. Герцена г. Санкт-Петербурга.
Содержание методического пособие построено по принципу
преемственности с последующими ступенями высшего педагогического
образования: магистратурой и аспирантурой.
2
Оглавление
Ведение
Раздел
1.
НОВЫЕ
ПОДХОДЫ
К
ПОНИМАНИЮ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
1.1. Самостоятельная работа студентов
1.2. Новые функции преподавателей как предпосылка
реализации самостоятельной работы студентов
1.3. Компетентностный подход – рамочный ориентир в
планировании
самостоятельной
работы
студентов
по
дисциплине «Педагогика»: декомпозиция целей.
Раздел
2.
ОРГАНИЗАЦИЯ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ: МЕХАНИЗМЫ И СРЕДСТВА
СТИМУЛИРОВАНИЯ
2.1. Технологическая карта как средство организации
самостоятельной работы студентов
2.2. Портфолио как форма оценивания самостоятельной
работы студентов
Раздел
3.
ВИДЫ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
И
ТИПЫ
РАБОТЫ
ЗАДАНИЙ
ДЛЯ
СТУДЕНТОВ
ПО
ДИСЦИПЛИНЕ «ПЕДАГОГИКА»
3.1.
Классификация
видов
и
типов
заданий
самостоятельной работы студентов
3.2. Рекомендации по решению профессиональных задач
3.3. Методические рекомендации по выполнению заданий
для самостоятельной работы.
ПРИЛОЖЕНИЕ
3
ВВЕДЕНИЕ
«Где та жизнь, что мы потеряли живя?
Где та мудрость, что мы утратили,
приобретя знания? Где те знания,
которые мы потеряли, накопив информацию?»
Томас. С. Элиот
Организация самостоятельной работы студентов выступает одним из
ключевых вопросов в современном образовательном процессе. Это связано не
только с долей увеличения самостоятельной работы при освоении учебных
дисциплин, но, прежде всего, с современным пониманием образования как
выстраиванием жизненной стратегии личности, включением в «образование
длинною в жизнь». Учение становится составной частью Бытия человека, его
личным и общественным Благом. Мотивация к непрерывному образованию,
универсальные и профессиональные компетенции становятся необходимым
ресурсом личности для успешного включения в трудовую деятельность и
реализацию своих жизненных планов, а умение учиться становится ключевым
умением человека 21 века.
Требования
к
современному
работнику,
включают
характеристики: обладание мотивацией осваивать новое
следующие
знание как можно
скорее и эффективнее; умение учиться; владение навигационными
и
информационными навыками; владение общими знаниями предмета, умением
понимать тексты и постигать смыслы. Очевидно, что все эти качества
развиваются
в
результате
самостоятельной
учебной
деятельности
обучающегося, как школьника, так и студента.
Современное понимание самостоятельной работы как вида учебнопознавательной деятельности по освоению профессиональной образовательной
4
программы, осуществляемой в определенной системе, при партнерском участии
преподавателя в ее планировании и оценке достижения конкретного результата
/Наумова Л.К., Акулова О.В./ с необходимостью требует от преподавателя
высшей школы переосмысления подходов к организации самостоятельной
работы студентов.
В книге представлена одна из моделей организации самостоятельной
работы, рассматривается технология организации самостоятельной работы,
раскрываются новые роли преподавателей при организации самостоятельной
работы, рассматривается позиция студента.
Рамочным
ориентиром
в
планировании
самостоятельной
работы
студентов по дисциплине «Педагогика» выступает компетентностный подход в
образовании. В параграфе №3 представлена декомпозиция целей дисциплины
«Педагогика».
При организации самостоятельной работы важным является поиск
механизмов включения студентов в продуктивную учебную деятельность,
такими механизмами и средствами выступают: технологическая карта
дисциплины, портфолио и др. Во втором разделе подробно рассматриваются
эти вопросы и приведены примеры из практического опыта преподавателей
кафедры педагогики.
Для преподавателя высшей школы одной из самых сложных задач
выступает отбор и конструирование заданий для самостоятельной работы
студентов по дисциплине. В третьем разделе
представлена классификация
видов самостоятельной работы студентов по дисциплине «Педагогика»,
разработанная авторским коллективом кафедры педагогики РГПУ имени
А.И.Герцена. Особенностью классификации является то, что она отражает
современную тенденцию развития образования – направленность на развитие
профессиональных компетенций и профессионального поведения. Также
содержатся
методические
рекомендации
по
выполнению
заданий
для
самостоятельной работы, которые будут полезны как преподавателям, так и
5
студентам. Отдельный параграф посвящен обучению студентов решению
профессиональных задач в области педагогики.
Данное учебно-методическое пособие выходит в 4-частях. Более
подробно задания, направленные на развитие профессиональных компетенций
представлены в других изданиях, а именно:
Роботова А.С., Хоменко И.А. Задания для самостоятельной работы по
курсу «Введение в педагогическую деятельность»: развитие профессиональных
компетенций: Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов.
Часть II. /Под ред. проф. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.
Герцена, 2008 г.
Самостоятельная
профессиональных
работа
студентов
компетенций:
по
педагогике:
Учебно-методическое
развитие
пособие
для
преподавателей и студентов. Часть III. /Под ред. проф.А.П. Тряпицыной. – СПб.:
Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008 г.
Седов В.А., Седова Н.В, Шалова С.Ю., Лагун С.А. Задания для
самостоятельной работы студентов по курсу «История образования»: Учебнометодическое пособие для преподавателей и студентов. Часть IV. – С-Пб.: Издво РГПУ им. А.И.Герцена, 2008 г.
Желаем продуктивного чтения и успехов в педагогической деятельности!
Всегда готовая оказать помощь и поддержку
кафедра педагогики РГПУ им. А.И. Герцена
Наши координаты
Адрес: 191186 Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 11, ауд. 26.
Тел. 812/312 16 87
E-mail: herzen-kp@mail.ru
6
РАЗДЕЛ I. НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
1.1. Самостоятельная работа студентов
«Надо помогать людям эффективно
учиться,
вместо
того,
чтобы
передавать им ненужные знания»
П.Фани, А.Мамфолд
Утверждение парадигмы высшего образования, ориентированной на
студента, на реализацию его академических свобод, и возможность широкого
выбора в образовательном процессе, означает переход от коллективной к
индивидуальной форме обучения, возрастание роли самостоятельной работы
студента, повышение его ответственности за результаты учебной деятельности.
Более того, в декларации стран участниц болонского процесса, подписанной в
Праге /2001 год/ содержится утверждение о том, что студенты должны влиять
на организацию и содержание образования в высшей школе.
Перед образованием встает задача – достижение сбалансированности
когнитивного освоения учебных дисциплин и овладения компетенциями в
сфере коммуникации, творческого и критического анализа, коллективного
труда в многокультурном мире.
Таким образом, современное развитие образования характеризуется
сменой парадигм, переходом от парадигмы обучения к парадигме учения.
Причем речь не идет о замене одного слова другим, это связано с
глубочайшими системными изменениями образовательного процесса/
В рамках традиционной парадигмы обучения сложились хорошо
отработанные
структуры
обеспечения
преподавательской
деятельности,
которая изначально понимается как информационная, сводящаяся в основном к
чтению лекций и проведению семинарских и практических занятий в
лекционно-дискуссионном
«формате».
7
Парадигма
учения
связана
с
самостоятельным осознанным освоением научного знания каждым студентом, с
конструированием и «выращиванием» знания. Хочется заметить, что не все
компоненты старой и новой парадигмы вступают в противоречие между собой,
здесь действует принцип сочетания традиций и инноваций в образовательном
процессе.
Компонентный анализ парадигм представлен в таблице по четырем
блокам: «цели и задачи», «теория учения», «распределение ролей, отношения»,
«структура процесса, организация».
Таблица
Парадигма обучения
Парадигма учения
Цели и задачи
Обучение
Конструирование учебных ситуаций
Трансляция знаний преподавателем
Открытие и конструирование знаний
студентом
Проектирование учебных программ и Создание
развивающей
курсов.
образовательной среды
Улучшение качества преподавания.
Улучшение качества учения
Увеличение набора студентов, рост Увеличение роста учебной активности
финансирования
и эффективности
Процесс учения
Знания находятся «вовне»
Знания находятся в умах людей и
формируются
на
основе
индивидуального опыта.
Знания передаются преподавателями Знания конструируют, создают и
по «частям» и «крупицам»
получают сами студенты
Обучение носит кумулятивный и
Учение
носит
открытый,
линейный характер
системообразующий характер
Подходит метафора «кладовая
Подходит метафора «учиться ездить
знаний»
на велосипеде»
В
центре
процесса
обучения В центре процесса учения находится
находится преподаватель, который студент, который контролирует ход
контролирует ход процесса
процесса
Необходимо личное присутствие
Необходимо
наличие
активного
преподавателя и студентов
студента,
личное
присутствие
преподавателя не обязательно
Лекционная
система
и
учение Образовательная среда и учение
обособлены
и
находятся
в способствуют развитию друг друга
противоречии
Распределение ролей, отношения
Преподаватель — прежде всего
Преподаватель
—
менеджер
8
передатчик информации
образовательного процесса, создатель
методов учения и образовательной
среды
Преподаватели и студенты работают
Преподаватели и студенты работают в
независимо и изолированно
одной команде
Линейное управление, независимость Совместное управление, работа в
действий, авторитаризм
команде, партнерство
Структура процесса, организация
Атомистическая:
части Целостная:
целое
предшествует
предшествуют целому
частям
Время — постоянно, учение - варьи- Учение — постоянно, время — варьируется
руется
Занятия начинаются и заканчиваются Образовательная среда доступна для
в определенное время
студента в любое время
Независимые кафедры и учебные Интеграция курсов, сотрудничество
курсы
кафедр и факультетов
Оценка знаний в конце курса
Оценка знаний в начале, середине и
конце курса
Оценки выставляются преподавателем Внешняя
оценка
учения,
взаимооценивание и самооценивание
ученой деятельности студентов
Переход к парадигме учения требует повышения роли организации
самостоятельной
работы,
что
предполагает
следующие
направления
деятельности преподавателя:

переработку учебных планов и программ с целью увеличения доли
самостоятельной работы студента над изучаемым материалом, включение тем,
выносимых для самостоятельного изучения, в том числе и с помощью
компьютерных средств;

новых
оптимизацию методов обучения, внедрение в учебный процесс
технологий
преподавателей,
обучения,
активное
повышающих
использование
эффективность
информационных
труда
технологий,
позволяющих студенту в удобное для него время осваивать учебный материал;

совершенствование системы текущего контроля работы студентов,
введение балльно-рейтинговой и кредитной системы, широкое внедрение
компьютеризированного тестирования;

совершенствование методики проведения практик и научно-
исследовательской работы студентов, поскольку именно эти виды учебной
9
работы студентов в первую очередь готовят их к самостоятельному
выполнению профессиональных задач.
Организация
самостоятельной
работы
студентов
выстраивается
в
парадигме учения, что связано с изменением подхода к организации
самостоятельной деятельности студентов и требует от преподавателя новых
ролей и новых функций, что будет рассматриваться в параграфе № 2.
Под самостоятельной работой студентов сегодня понимается вид учебнопознавательной деятельности по освоению профессиональной образовательной
программы, осуществляемой в определенной системе, при партнерском участии
преподавателя в ее планировании и оценке достижения конкретного результата.
Данный современный подход требует от преподавателя высшей школы
переосмысления своего отношения к организации самостоятельной работы
студентов.
В настоящее время в вузах существуют две общепринятых формы
самостоятельной работы: аудиторная и внеаудиторная.
Аудиторная самостоятельная работа проводится под контролем
преподавателя, у которого в ходе выполнения задания можно получить
консультацию.
Внеаудиторная,
т.е.
собственно
самостоятельная
работа
студентов, выполняется самостоятельно в произвольном режиме времени в
удобные для студента часы, часто вне аудитории, а когда того требует
специфика дисциплины, - в лаборатории или мастерской.
Сегодня
при
организации
работы
студентов
большее
значении
приобретает внеаудиторная самостоятельная работа.
Внеаудиторная самостоятельная работа (далее самостоятельная
работа)
–
планируемая
учебная,
учебно-исследовательская,
научно-
исследовательская работа студентов, выполняемая во внеаудиторное время по
заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его
непосредственного участия.
Основными признаками самостоятельной работы обучающихся принято
считать:
10
- наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса
или задачи и особого времени на их выполнение, решение;
- проявление умственного напряжения обучающихся для правильного и
наилучшего выполнения того или иного действия;
-
проявление
сознательности,
самостоятельности
и
активности
обучающихся в процессе решения поставленных задач;
- наличие результатов работы, которые отражают свое понимание
проблемы;
- владение навыками самостоятельной работы.
Таким образом, самостоятельная работа рассматривается, с одной
стороны, как форма обучения и вид учебного труда, осуществляемый без
непосредственного вмешательства преподавателя, а с другой – как средство
вовлечения обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность,
средство формирования у них методов ее организации.
Под самостоятельной деятельностью понимается вид познавательной
деятельности,
в
котором
предполагается
определенный
уровень
самостоятельности во всех структурных компонентах деятельности по ее
выполнению
от
постановки
проблемы
до
осуществления
контроля,
самоконтроля и коррекции с диалектическим переходом от выполнения
простых видов работы
к более сложным, носящим поисковый характер, с
постоянной трансформацией руководящей роли педагогического управления в
сторону ее перехода в формы ориентации и коррекции с передачей всех
функций самому обучающемуся но лишь по мере овладения методикой
самостоятельной работы [Г.М.Коджаспирова, 1998].
В
качестве
главного
признака
самостоятельной
деятельности
рассматривается не то, что обручающийся работает без помощи преподавателя,
а то, что каждое действие выполняемое обучающимся им осознается,
подчинено цели, которую он сам поставил.
Основной смысл дидактических задач самостоятельной работы состоит в
том, чтобы:
11

мотивировать обучающихся к освоению учебных программ;

повысить ответственность обучающихся за свою учебу;

создать
условия
для
совершенствования
информационной
компетентности;

способствовать
развитию
самообразовательной,
компетенций
в
области
учебно-исследовательской/исследовательской,
проектной и творческой деятельности;

формировать у обучающихся системное мышление на основе
самостоятельной работы над выполнением индивидуальных
и групповых
творческих заданий по учебным дисциплинам и т.п.
Самостоятельная работа студентов требует упорядочения и системной
организации, а также организации взаимодействия преподавателя и студента на
основе партнерства.
Основная задача преподавателя сводится к организации учебной
деятельности
студента
и
конструировании
образовательной
среды.
Деятельность преподавания и деятельность студента взаимосвязаны, что
отражено на схеме, по сути преподаватель выходит на сопровождение
деятельности студента.
12
Деятельность преподавателя
УЧЕНИЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ
I. Подготовительный этап –
конструирование среды
II. Целеполагание и
планирование
III.Консультирование
IV. Контрольнооценочный этап
V. Аналитический
этап
Согласование
Образовательный
запрос
Результат
результат
Согласование
Целеполагание и
планирование
обучающегося
Деятельность
Контроль и
самооценка
деятельности
деятельности
Рефлексия
деятельности
деятельности
Рис. «Взаимосвязь преподавания и учения при организации
самостоятельной деятельности студента»
Данная схема отражает этапы технологии организации и сопровождения
самостоятельной работы студентов.
Так, подготовительный этап со стороны преподавателя включает в себя:
Шаг 1. Коррекцию учебных программ, за счет введения новых разделов:
тема для с/р, сопровождение и контроль за с/р, примеры типовых заданий для
с/р.
Шаг 2. Отбор видов учебной работы, соответствующих основным целям –
развитию универсальных и профессиональных компетенций студентов.
Шаг 3. Разработку заданий для с/р.
Шаг 4. Расчет количество часов и суммы баллов, которые должен набрать
обучающийся в ходе выполнения с/р.
•
Шаг 5. Разработку технологической карты с указанием избыточных
форм, методов и средств учения для предоставления учащемуся возможностей
выбора.
13
•
Шаг
6.
Разработку
УМК
по
предмету
и
проектирование
образовательной среды.
Этап целеполагания и планирования требует процедуры согласования
планов преподавателя и студентов. Преподаватель предъявляет обучающемуся
технологическую карту самостоятельной работы по дисциплине с целью
планирования УПД. Студент выбирает виды учебной работы, знакомится с
требованиями, предъявляемыми к курсу в целом и к выполнению заданий по
самостоятельной работе в частности.
Этап консультирования является очень важным при сопровождении
самостоятельной
работы
студента
Преподаватель
выполняет
роль
консультанта, эксперта, тьютора и модератора. Именно на этом этапе
осуществляется педагогическая поддержка студента. Наш опыт показывает, что
консультирование необходимо осуществлять по образовательному запросу
студента: информационному, технологическому, психологическому и др. Чаще
преподаватель осуществляет экспертное или проектное консультирование.
Однако не всегда консультирование дает желательный результат, существуют
проблемы, которые требуют специального решения и особых функций
преподавателя. Некоторым студентам требуется фасилитация, что требует от
преподавателя осуществления тьюторских функций, часть студентов не
владеют
компетенциями
организации
собственной
деятельности
и
взаимодействия в группе, тогда преподаватель осуществляет функции
модератора. Более подробно это вопрос раскрыт в параграфе № 2.
Контрольно-оценочный этап включает не только оценивание учебной
деятельности студента со стороны преподавателя, но и взаимооценивание и
самооценивание своей деятельности. Оценивание деятельности студентов
может проходить в разных форматах: комплексное оценивание заданий на
основе технологической карты, ведение рефлексивного дневника, защита
проектных и исследовательских работ, защита портфолио, другое.
Контрольно-оценочный
этап
может
Преподавателю необходимо помнить, что
14
совпадать
с
рефлексивным.
выполнение любого вида
самостоятельной работы предполагает прохождение обучающимся следующих
этапов.
Шаг 1. Определение цели самостоятельной работы.
Шаг 2. Конкретизация познавательной (проблемной или практической)
задачи.
Шаг 3. Самооценка готовности к самостоятельной работе по решению
поставленной или выбранной задачи.
Шаг 4. Выбор адекватного способа действий, ведущего к решению задачи
(выбор путей и средств для ее решения).
Шаг 5. Планирование (самостоятельно или с помощью преподавателя)
самостоятельной работы по решению задачи.
Шаг 6. Реализация программы выполнения самостоятельной работы.
Шаг 7. Самоконтроль выполнения самостоятельной работы, оценивание
полученных результатов.
Шаг 8. Рефлексия собственной учебной деятельности.
На каждом из этих этапов необходима рефлексия деятельности, что
развивает метапознавательные стратегии студентов и ставит их в позицию
субъекта учения.
И заключительным является аналитический этап, когда и студент и
преподаватель осуществляют системную рефлексию деятельности. Студент
осуществляет рефлексию, отвечая на следующие вопросы:
1. Что
получилось,
что
нет
при
осуществлении
учебной
деятельности. Почему, что мешало?
2. Какие компетенции универсальные и профессиональные удалось
развить? В чем проявляется моя некомпетентность? Можно ли
это исправить?
3. Какие достижения учебные и личностные сопутствовали этому
курсу?
4. Что еще необходимо сделать в рамках самообразования? Как
повысить свой личностный и профессиональный рост. Какие виды
15
самообразовательной деятельности в данной предметной ли
надпредметной
областях
будут
способствовать
моему
личностному и профессиональному росту.
Преподаватель анализирует полученные результаты, делает выводы,
вносит коррективы в учебные задания, отсекает лишнее, то, что не работает и
не направлено на развитие профессиональных компетенций студентов.
Таким
образом,
самостоятельной работы
преподаватель
выходит
на
сопровождение
студента, которое включает в себя следующие
направления:

Конструирование образовательной среды, включающее в себя
необходимые ресурсы;

Согласование индивидуальных планов самостоятельной работы
студентов (виды и темы заданий, сроки представления результатов, критерии
выполнения заданий, разработка технологической карты);

Консультирование по образовательному запросу студента;

Создание педагогических условий для оценивания и рефлексии
самостоятельной работы студентов;

Осуществление
индивидуальной
педагогической
поддержки
студента в его самостоятельной работе.
Данные
положения
позволяют
представить
модель
организации
самостоятельной работы студентов.
МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ
Нормативная и информационно-методическая база
самостоятельной работы студентов:
 Положенние об организации самостоятельной работы студентов на
кафедре и на факультете.
 Наличие раздела «Организация самостоятельной работы студентов»
в учебных программах.
 Наличие УМК.
Роли преподавателя:
Консультант,
тьютор,
модератор
учебной
и
Позиция студента:
субъект учения, субъект
самостоятельной проектной,
16
исследовательской
деятельности
студентов,
эксперт,
проектировщик
образовательной среды
учебно-исследовательской
/исследовательской
и
творческой деятельности,
субъект отношений.
Образовательная среда
Сопровождение
самостоятельной
работы
студента:
 Конструирование образовательной среды,
включающее в себя необходимые ресурсы;
 Согласование
индивидуальных
планов
самостоятельной работы студентов (виды и темы
заданий, сроки представления результатов,
критерии выполнения заданий, разработка
технологической карты);
 Консультирование
по
образовательному
запросу студента;
 Создание
педагогических
условий
для
оценивания и рефлексии самостоятельной работы
студентов;
 Осуществление
индивидуальной
педагогической поддержки студента в его
самостоятельной работе.
Организация условий самостоятельной
работы:
 Возможность выбора и выстраивания студентом
индивидуального маршрута, реализации им
индивидуально-ориентированного
образовательного процесса.
 Использование кредитно-зачетной системы,
включающей накопительную систему оценивания
самостоятельной работы студентов.
 Системная организация оценивания учебных и
личностных достижений студентов.
 Совместное
планирование
и
запуск
самостоятельной
работы
студентов
как
необходимый этап технологии.
 Информационно-методическое
обеспечение
самостоятельной работы студентов
РЕЗУЛЬТАТ: Профессиональные компетенции,
мотивация к непрерывному образованию
17
Очевидно реализация этой модели в образовательном процессе позволит
преподавателю более системно организовать деятельность студента, а студенту
приобрести профессиональный компетенции и повысить мотивацию к
непрерывному образованию.
Также при организации самостоятельной работы студентов необходимо
соблюдение комплекса условий:
 возможность выбора и выстраивания студентом индивидуального
маршрута,
реализации
им
индивидуально-ориентированного
образовательного процесса;
 использование
кредитно-зачетной
системы,
включающей
накопительную систему оценивания самостоятельной работы студентов;
 системная организация оценивания учебных и личностных достижений
студентов;
 совместное планирование и запуск самостоятельной работы студентов
как необходимый этап технологии;
 информационно-методическое
и
нормативное
обеспечение
самостоятельной работы студентов.
На самостоятельную работу студентов по дисциплине «Педагогика»
предполагается 50% учебного времени от общей трудоемкости дисциплины.
Самостоятельная работа студентов может быть организована в следующих
формах.
 согласование индивидуальных планов (виды и темы заданий, сроки
представления результатов) самостоятельной работы студента в пределах
часов, отведенных на самостоятельную работу;
 консультации (индивидуальные и групповые) по оказанию помощи при
разработке плана или программы выполнения задания;
 инструктаж по содержанию и алгоритму выполнения задания;
 промежуточный контроль хода выполнения заданий;
18
 сопровождение студента в процессе обучения (выполнение задания с
помощью преподавателя);
 выполнение домашних заданий, в т.ч. подготовка к лекциям и
семинарским занятиям;
 промежуточный контроль хода выполнения заданий;
 оценка результатов выполнения заданий (в пределах аудиторных часов).
Преподаватель
разрабатывает
определяет
содержание
соответствующее
самостоятельной
учебно-методическое
работы,
обеспечение
самостоятельной работы, включает студентов в рефлексию выполненных
заданий, оценивает результаты выполнения заданий. Самостоятельная работа
студентов должна быть отражена в тематическом планировании преподавателя
по курсу дисциплины «Педагогика» на весь период обучения.
В тематическом планировании преподаватель отражает:
 темы учебной программы, которые студент осваивает самостоятельно;
 темы, которые студент осваивает по индивидуальному плану;
 темы индивидуальной самостоятельной работы;
 виды заданий;
 сроки выполнения заданий;
 критерии оценки самостоятельной работы.
Самостоятельная работа студентов фиксируется в плане-отчете, который
позволяет определить удельный вес самостоятельных работ студента в общей
структуре учебной деятельности студента и определить их качество.
Индивидуальный план-отчет
о самостоятельной работе
студента
______________________________________________________________
(курс, группа, факультет)
____________________________________________________________________
(фамилия, имя, отчество студента)
19
№№
пп
1
Тема курса
Тема
Сроки
дисциплины самостоятельной выполнения
«Педагогика»
работы
задания
2
3
4
Форма
представления
задания
5
Письменно:
конспект,
бюллетень, рис.,
графические
работы и др.
Устно: доклад,
выступление,
мультимедиапрезентация
и др.,
Подпись
преподавателя педагогики
____________________
20
Оценка
о
выполн
ении
задания
(баллы)
6
1.2.
Новые функции преподавателей как предпосылка
реализации самостоятельной работы студентов
Самое большое поле в мире
- поле для совершенствования
NN
Увеличение роли самостоятельной работы связано с изменением
позиции преподавателя и с изменением позиции студента.
Меняется
Меняется
позиция
позиция
преподавателя
студента
Основная
задача Научиться можно
преподавателя
сводится
не
только самому
к
изложению
готовых знаний, а
к
организации
учения.
Изменение позиции преподавателя требует от него овладение новыми
ролями: тьютора, консультанта и модератора образовательного процесса.
Под
тьютерством
понимается
как
осуществление
общего
руководства самостоятельной внеаудиторной работой студентов, так и форма
воспитательной работы. Тьюторство основывается на следующих принципах:

Индивидуальный подход к личности студента.

Помощь в организации учебного процесса.
Современное понимание тьюторства:
 Тьюторство как поддержка /путь решения проблемы субъектности в
образовании/. Под поддержкой понимается особый вид помощи,
21
направленный на развитие автономности и самостоятельности субъекта
при решении проблемы.
 Тьюторство
как
сопровождение
/сопровождение
реализации
образовательной программы, УИРС, НИРС и проектных работ
студентов/
 Тьюторство как фасилитация /путь культурного, профессионального и
личностного самоопределения - сопровождение личностного развития/.
Тьюторство
Поддержка
Решение
проблем самим
обучающимся
Сопровождение
Фасилитация
Сопровождение
образовательной
программы,
УИРС, НИРС и проектных
работ
обучающихся
Сопровождение
личностного
развития студента
Схема «Направления тьюторства»
Преподаватель-тьютор осуществляет педагогическое сопровождение
обучающихся. Он разрабатывает групповые задания, организует групповые
обсуждения
какой-либо
проблемы.
Деятельность
тьютора,
как
и
консультанта, направлена не на воспроизводство информации, а на работу с
субъектным
опытом
обучающегося.
Преподаватель
анализирует
познавательные интересы, намерения, потребности, личные устремления
каждого студента. Разрабатывает специальные упражнения и задания,
опирающиеся на современные коммуникационные методы, личную и
групповую поддержку; продумывает способы мотивации и варианты
фиксации достижений; разрабатывает направления проектной деятельности.
Общение с тьюторами может осуществляться через тьюториалы, дневные
семинары, группы взаимопомощи, компьютерные конференции.
22
Задачи тьютора: помочь обучающимся получить максимальную отдачу
от учебы; следить за ходом учебы студента; давать обратную связь по
выполненным заданиям; проводить групповые тьюториалы; консультировать
и поддерживать студента; поддерживать заинтересованность в обучении на
протяжении
всего
изучения
предмета;
предоставить
возможность
связываться с ним при необходимости посредством личного контакта,
электронной почты и компьютерных конференций. В приложении № 2
представлен
«Вопросник
для
выявления
особенностей
адаптации
первокурсника в условиях вузовского образования».
Консультирование – особым образом организованное взаимодействие
между преподавателем-консультантом (профессионалом) и обучающимся,
направленное на разрешение проблем и внесение позитивных изменений в
деятельность студента.
Сущность предлагаемой модели состоит в том, что отсутствует
традиционное изложение материала преподавателем, обучающая функция
заменяется консультированием, которое может осуществляться как в
реальном, так и в дистанционном режиме. Консультирование сосредоточено
на решении конкретной проблемы. Предполагается, что консультант либо
знает готовое решение, которое он может предписать консультируемому,
либо он владеет способами деятельности, которые указывают путь решения
проблемы. Главная цель преподавателя в такой модели обучения - научить
студента «как учиться».
В теории и практике консультирования представлено несколько
моделей консультационной деятельности. В зависимости от функций
различают
экспертное,
проектное
и
процессное
консультирование.
Специфика проектного консультирования заключена в сопровождение
учебно-исследовательских, научно-исследовательских и проектных работ
студентов.
Процессное
консультирование
необходимо
как
сопровождение
студента при реализации им индивидуальной образовательной программы.
23
Модели
консультирования
Экспертное
Проектное
Процессное
Оценка работ
выполненных
студентами
Сопровождение
УИРС, НИРС и
проектных
работ
студентов
Сопровождение
студента при
реализации им
образовательной
программы.
Схема «Модели консультирования»
Модерирование
–
деятельность,
направленная
на
раскрытие
потенциальных возможностей обучающегося и его способностей. В основе
модерирования лежит использование специальных технологий, помогающих
организовать
процесс
свободной
коммуникации,
обмена
мнениями,
суждениями и подводящего обучающегося к принятию решения за счет
реализации внутренних возможностей.
Модерирование нацелено на раскрытие внутреннего потенциала
обучающегося, помогает выявить скрытые возможности и нереализованные
умения. Основными методами работы модератора являются методы, которые
побуждают обучающихся к деятельности и активизируют их; выявляют
существующие у них проблемы и ожидания; организовывают процесс
участия в дискуссии; устанавливают климат сотрудничества. Модератор
выступает
посредником,
который
устанавливает
отношения
между
обучающимися. Более подробно о технологии модерации можно прочитать в
книге «Современный педагог: гуманитарные технологии – компетентность –
профессиональный потенциал»: Методические рекомендации для проведения
24
тренингов
педагогического
состава
образовательных
учреждений/
И.В.Гладкая, Е.Н.Глубокова, А.В.Мосина; Под ред. Н.В.Седовой. – СПб.:
Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.
Кроме перечисленных способов со студентами могут заключаться
учебные контракты на самостоятельное изучение либо какого–то раздела
курса, либо на изучение всего курса.
Учебный контракт представляет собой технологию создания и
реализации индивидуального учебного плана (образовательной программы).
Компонентами учебного контракта выступают:
 стратегия самостоятельного изучения предмета студентом;
 способ применения учебного контракта в деятельности и взаимодействии
преподавателей и студентов;
 личностный образовательный опыт, выступающий как основной ресурс
разработки и исполнения учебного контракта;
 система индивидуальных консультаций, предоставляемых обучающемуся
в соответствии с нормами, записанными в контракте.
Контракт предполагает разработку подробного плана выполнения
обязательств всеми сторонами. По итогам каждого этапа предусматривается
отчет, а также промежуточные аттестации. В процессе промежуточных
аттестаций студент выполняет тест или представляет ту или иную часть
самостоятельно разработанного проекта, эссе, письменного самоанализа. В
ходе представления промежуточных результатов могут обсуждаться итоги
участия учащегося в работе тех или иных конференций, симпозиумов,
презентаций.
При организации самостоятельной работы студентов необходимо
согласование
подходов
к
ее
организации
командой
преподавателей
образовательной программы.
Команда преподавателей образовательной программы:

определяет
цели
самостоятельной
компетентностного подхода;
25
работы
на
основе

планирует
самостоятельную
работу
студентов
в
рамках
образовательной программы по модулю;

согласовывает виды самостоятельной работы в рамках различных
учебных курсов;

устанавливает связь материала со смежными теоретическими
курсами, между теоретическими знаниями и практикой;

устраняет дублирование учебного материала и заданий;

разрабатывает технологическую карту выполнения самостоятельной
работы;

составляет методические рекомендации для обучающихся по
выполнению самостоятельной работы;

информирует
студентов
и
преподавателей
о
графике
самостоятельной работы.
1.3. Компетентностный подход – рамочный ориентир в планировании
самостоятельной работы студентов по дисциплине «Педагогика»:
декомпозиция целей
«В текстах, как знаковых системах самих по себе, не
содержится «ни грана» того реального мира, мира
профессии,
отражением
которого
эти
знаковые
системы призваны быть»
А. А. Вербицкий
В современном профессиональном образовании, а также на рынке труда
имеется интегрированное понятие, выражающее способность индивида
самостоятельно применять в определенном контексте различные элементы
знаний и умений, это понятие компетенции. Освоение определенного уровня
компетенции есть способность использовать и сочетать знания, умения и
26
широкие компетенции в зависимости от меняющихся требований конкретной
ситуации или проблемы.
Термин
«компетенции»
вошел
в
широкое
употребление
из
генеративной грамматики Хомского, в которой компетенцией обозначается
когнитивная система правил, с помощью которых генерируются речевые
действия.
По мнению Н.Хомского, существует «фундаментальное различие
между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и
употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях).
Только
в
идеализированном
случае…
употребление
является
непосредственным отражением компетенции»1. Но именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального.
Употребление связано с мышлением, навыками и т.д., т.е. связано с
личностью говорящего и опытом его общения.
Ученые по-разному определяют соотношение понятий «компетенция»
и
«компетентность».
Эти
понятия
либо
отождествляются,
либо
дифференцируются.
Согласно первому варианту, представленному в Глоссарии терминов
ЕФО2 компетенция определяется как:
1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно.
2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.
3. Способность выполнять особые трудовые функции.
Там же отмечается, что термин «компетентность» используется в тех же
значениях. В рамках отождествления этих понятий авторы В.А. Болотов3,
В.С.Леднев,
М.В.Рыжаков
и
др.)
подчеркивают
практическую
Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М.,1972, с.9
Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов.
Европейский фонд образования (ЕФО), 1997.
3
Болотов В.А.., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //
Педагогика. №10, 2003.
1
2
27
направленность компетенций. «Компетенция является сферой отношений,
существующих между знанием и действием в человеческой практике»4.
Э.Ф.Зеер, называет компетенции знаниями в действии, интегративными
деятельностными конструктами, включенными в реальную ситуацию5.
Глубокий анализ проблем и перспектив реализации компетентностного
подхода в системах образования за рубежом предлагает А.Г. Бермус6.
Автор
приводит
понимание
профессиональной
компетентности,
которая рассматривается как способность к решению задач и готовность к
своей профессиональной роли в той или иной области деятельности, что в
полной мере соотносится с пониманием компетнтности в отечественной
практике образования и, в частности, в разрабатываемой в Герценовском
университете
концепции
компетентностного
подхода
в
высшем
педагогическом образовании. В понимании зарубежных коллег компетенция
предъявляется, в первую очередь, работодателями и обществом в виде
некоторых специфических ожиданий, связанных с профессиональной
деятельностью выпускника. Именно уровень соответствия индивидуальных
показателей - ожиданиям работодателя и общества и полагается в качестве
основного показателя компетентности.
При этом ученый подчеркивает, что компетентностный подход
рассматривается как диалектическая альтернатива более традиционному
кредитному
подходу,
ориентированному
на
нормирование
содержательных единиц, аналогичных российским представлениям об
образовательном стандарте. Соответственно, оценка компетенций, в
отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление
объема и качества усвоенных знаний, предполагает приоритетное
использование
объективных
методов
диагностики
деятельности
Леднев В.С., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные стандарты в системе общего
образования: теория и практика. - М., 2002.
5
Зеер Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования
компетенции у обучаемых// Психологическая наука и образование. - 2004. - №3.-с.5-11.
6
Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании.
Интернет-ресурс: http://student.km.ru/ref_show_frame.asp?id=EC9F03A06ED7444CA0AA35907325C13A
4
28
(наблюдения, экспертиза продуктов профессиональной деятельности,
защита учебных портфелей и др.).
Ведущим
понятием
компетентностного
подхода
является
«образовательные домен», при этом итоговая компетентность представляется
совокупностью
таких
доменов,
а
каждый
домен
формируется
как
специфическая функция (аспект) будущей профессиональной деятельности.
Например, при подготовке учителей, используются следующие домены:
-
домен разработки учебных программ и методов обучения
(видимо, в нашей практике надо понимать работы с учебными программами);
-
домен оценок и измерений в образовательном процессе;
-
домен
информационной
интеграции
(связанный
с
использованием современных информационных технологий);
-
домен
менеджмента
и
инновационной
деятельности
в
образовании;
-
домен исследовательской деятельности в образовании.
В дальнейшем, каждый из доменов конкретизируется на двух или
более уровнях. В частности, на следующем уровне выделяются виды
деятельности и проблемы, к решению которых должны быть подготовлены
выпускники
(создание
систем,
оценка
достижений,
планирование
результатов и др.). На последующем уровне четко фиксируются отдельные
действия и свойства, требующиеся для успешной деятельности: определять,
интерпретировать, сравнивать, разрабатывать, осуществлять, интегрировать,
контролировать и др.
В заключение описания компетенций, как правило, приводятся шкалы,
на
которых
компетентности
отмечаются
(новичок,
стандартные
пользователь,
уровни
профессиональной
опытный
пользователь,
профессионал, эксперт и др.).
Описание компетенций обязательно включает нормативную модель
диагностических
процедур,
позволяющих
29
практически
организовать
аттестационные процедуры. В рамках модели, определяются статус и
условия применения всех методов контроля, в том числе:
тестирование;
написания эссе и представления учебных портфелей;
экспертизы практической деятельности;
порядок написания и защиты аттестационных работ.
Наконец,
наиболее
значимой
и
примечательной
особенностью
компетентностного подхода является авторство соответствующих моделей:
оно
принадлежит
комитетам),
негосударственным
осуществляющим
ассоциациям
координацию
(федерациям,
профессионалов
в
соответствующих сферах профессиональной деятельности. Соответственно,
сама
проблема
компетентностного
институциональное
выражение:
речь
подхода
идет
о
обретает
системе,
иное
позволяющей
достаточно объективно оценить пригодность каждого индивидуального
соискателя - будущей деятельности, а также - выработать четкие критерии
качества
этой
деятельности,
позволяющие
будущим
работникам
осуществлять целенаправленную подготовку для получения необходимого
сертификата и получения признания в этой области. В рамках этой же
проблемы, компетентностная модель содержит ясные указания относительно
политики ассоциации, а также - требования к уровню подготовки экспертов
для участия в аттестационных процедурах.
Если
пытаться
укрупнять
компетенции,
составляющие
профессиональную компетентность учителя, то можно выделить три группы
компетенций, которые в целом будут демонстрировать насколько выпускник:
1.
Понимает и позитивно оценивает учащегося;
2.
Знает, чему и как обучать, что и как оценивать, как создавать
образовательную среду;
3.
Понимает себя как профессионала.
30
Представим также конкретизированный перечень компетенций, на
примере Alberta university (США), в котором осуществляется подготовка
педагогов.
Компетенции:
1.
Подготовка, планирование, организация образовательного
процесса
1.1.
Демонстрирует знание предмета и процедур реализации учебной
программы;
1.2.
Выдвигает адекватные цели;
1.3.
Разрабатывает планы уроков …
1.4.
Учитывает индивидуальные различия
1.5.
Использует разнообразные ресурсы.
2.
Педагогические умения и стратегии
2.1.
осуществляет
мотивацию
учащихся,
введение
в
тему,
представление содержания, продвижение учащихся в освоении темы,
завершение и оценку уроков;
2.2.
демонстрирует
естественность,
адаптивность,
гибкость
и
изобретательность
2.3.
активно вовлекает учащихся в познавательную деятельность
2.4.
дает четкие объяснения
2.5.
демонстрирует умение задавать вопросы, вести дискуссию
2.6.
отбирает и использует адекватные методы оценки
2.7.
при использовании иных форм обучения кроме урока вовлекает
учащихся в совместное планирование, ведущее к зачимому опыту учения
2.8.
при возможности интегрирует результаты ИКТ
3.
Коммуникации
3.1.
демонстрирует владение устной и письменной речью и умения
невербальной коммуникации
3.2.
адекватно работает голосом
3.3.
ясно пишет
31
3.4.
слышит и отвечает на реакции учащихся
3.5.
эффективно коммуницирует с родителями учащихся
4.
Управление
4.1.
эффективно организует повседневную практику и развитие
4.2.
эффективно использует время и пространство
4.3.
надлежащим образом группирует учащихся и обеспечивает ясные
объяснения
4.4.
решает проблемы дисциплины и поведения
с минимальными
конфликтами
4.5.
обеспечивает и удерживает внимание класса
4.6.
устанавливает правила поведения
4.7.
адекватно и профессионально решает конфликтные ситуации
учитывая, что стили управления разнообразны, управление можно
зафиксировать другими средствами
4.8.
формирует чувство принадлежности сообществу
4.9.
привлекает учащихся к принятию решений и делегирует
ответственность
4.10. помогает учащимся в становлении самоорганизации
4.11. помогает учащимся развивать и соблюдать правила
5.
Обстановка в классе
5.1.
демонстрирует понимание и эмпатию
5.2.
демонстрирует знание индивидуальных потребностей
5.3.
пробуждает интерес учащихся и увлеченность учением
5.4.
демонстрирует увлеченность предметом и заботу об учащихся
5.5.
обеспечивает атмосферу, способствующую учению
В качестве альтернативных компетенций обстановка в классе может
быть описана в терминах степени успешности учителя в вовлечении
учащихся в постановку индивидуальных целей, планирование проектов,
выбор тем и отбор материалов, обустройство индивидуального пространства
6.
Учет потребностей учащихся
32
6.1.
ясно выражает веру в возможности обучения каждого ребенка
6.2.
выражает понимание, что контекстуальные различия влияют на
обучение (и преподавание и учение)
6.3.
выстраивает
стратегии
объяснений
под
индивидуальные
потребности учащихся
6.4.
управляет деятельностью помощников учителя и волонтеров
7.
Профессиональные качества и инициатива
7.1.
демонстрирует приверженность, ответственность, увлеченность и
инициативу
7.2.
восприимчив к предложениям наставников
7.3.
развивает умения самоанализа
7.4.
демонстрирует личностный и профессиональный рост
7.5.
демонстрирует изобретательность, теплоту, уверенность в себе
7.6.
с
желанием
участвует
во
внеучебной
деятельности,
профессионален во взаимоотношениях и внешнем виде
8.
Рефлексия и самооценка
8.1.
демонстрирует
устную
и/или
письменную
рефлексию
педагогической практики
8.2.
ведет педагогический дневник
8.3.
выдвигает новые цели
8.4.
активно участвует в еженедельных встречах с коллегами
8.5.
демонстриует
индивидуальное
целостное
видение
целей
обучения.
В РГПУ имени А.И.Герцена компетентностный подход разработан
авторским
коллективом
ученых
/См:
Компетентностный
подход
в
педагогическом образовании: Коллективная монография /Под ред. проф. В.А.
Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой, проф. А.П.Тряпицыной – СПб.: Изд-во
РГПУ им. А. И. Герцена, 2008/
Под
профессиональной
интегральная
характеристика,
компетентностью
определяющая
33
учителя
понимается
способность
решать
профессиональные
проблемы
и
типичные профессиональные
задачи,
возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической
деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного
опыта, ценностей и наклонностей.
Коллективом авторов РГПУ имени А.И.Герцена были определены пять
укрупненных типовых задач, решение которых способствует становлению
базовой компетенции педагога:
•
видеть ребенка (ученика) в образовательном процессе;
•
строить образовательный процесс, ориентированный на
достижение целей конкретной ступени образования;
•
устанавливать
взаимодействия
с
другими
субъектами
образовательного процесса, партнерами школы;
•
создавать
и
использовать
в
педагогических
целях
образовательную среду (пространство школы);
•
проектировать
и
осуществлять
профессиональное
самообразование.
Пискунова Е.В., опираясь на идеи А.Г. Бермуса об «образовательных
доменах», считает, что сегодня необходимо исходить не только их этих пяти
групп задач, но и включать группы задач, касающиеся управления,
коммуникации, работы с информацией (а, возможно, и поведенческие).
Тогда перечень компетенций, очевидно, будет выглядеть следующим
образом:
Группы задач:
1.
Понимание ученика в образовательном процессе
2.
Подготовка, планирование, организация образовательного
процесса (здесь же среда и, соответственно, партнеры)
3.
Поведенческие
4.
Самообразование (на основе рефлексии и самооценки)
5.
Коммуникация
6.
Управление
34
7.
Работа с информацией
1.
Понимание ученика в образовательном процессе
1.1.
демонстрирует знание индивидуальных потребностей
1.2.
учитывает индивидуальные различия
1.3.
ясно выражает веру в возможности обучения каждого ребенка
1.4.
выражает понимание, что контекстуальные различия влияют на
обучение (и преподавание и учение)
1.5.
выстраивает
стратегии
объяснений
под
индивидуальные
потребности учащихся
2.
Подготовка, планирование, организация образовательного
процесса (здесь же среда и, соответственно, партнеры)
2.1.
Демонстрирует знание предмета и процедур реализации учебной
программы;
2.2.
Выдвигает адекватные цели;
2.3.
осуществляет
мотивацию
учащихся,
введение
в
тему,
представление содержания, продвижение учащихся в освоении темы,
завершение и оценку уроков (то есть все этапы занятия);
2.4.
Разрабатывает планы уроков;
2.5.
Использует разнообразные ресурсы;
2.6.
использует потенциал других предметов (то есть учитывает
ансамблевый
характер
педагогической
деятельности)
и
социального
партнерства
2.7.
активно вовлекает учащихся в познавательную деятельность
2.8.
дает четкие объяснения
2.9.
демонстрирует умение задавать вопросы, вести дискуссию
2.10. отбирает и использует адекватные методы оценки
2.11. при использовании иных форм обучения кроме урока вовлекает
учащихся в совместное планирование, ведущее к значимому опыту учения
35
2.12. вовлекает учащихся в постановку индивидуальных целей,
планирование проектов, выбор тем и отбор материалов, обустройство
индивидуального пространства
3.
Поведенческие
3.1.
демонстрирует
естественность,
адаптивность,
гибкость
и
изобретательность
3.2.
демонстрирует понимание и эмпатию
3.3.
пробуждает интерес учащихся и увлеченность учением
3.4.
демонстрирует увлеченность предметом и заботу об учащихся
3.5.
обеспечивает атмосферу, способствующую учению
3.6.
демонстрирует приверженность, ответственность, увлеченность и
инициативу
3.7.
демонстрирует изобретательность, теплоту, уверенность в себе
3.8.
с
желанием
участвует
во
внеучебной
деятельности,
профессионален во взаимоотношениях и внешнем виде
4.
Самообразование (на основе рефлексии и самооценки)
4.1.
демонстрирует
устную
и/или
письменную
рефлексию
педагогической практики (например, ведет педагогический дневник или
журнал прогресса учащихся)
4.2.
активно участвует в организуемых встречах с коллегами
4.3.
демонстрирует
индивидуальное
целостное
видение
целей
обучения
4.4.
выдвигает новые цели самообразования и профессионального
4.5.
участвует в иновационной деятельности учреждения (например, в
роста
опытно-экспериментальной работе), реализации программы развития и т.п.
4.6.
восприимчив к предложениям наставников
4.7.
развивает умения самоанализа
36
4.8.
демонстрирует личностный и профессиональный рост
5.
Коммуникация
5.1.
демонстрирует владение устной и письменной речью и умения
невербальной коммуникации
5.2.
адекватно работает голосом
5.3.
ясно пишет
5.4.
эффективно
коммуницирует
с
классом
(воспринимает
и
реагирует на реакции учащихся)
5.5.
эффективно коммуницирует с родителями учащихся
6.
Управление
6.1.
эффективно организует повседневную практику и развитие
6.2.
привлекает учащихся к принятию решений и делегирует
ответственность
6.3.
эффективно использует время и пространство
6.4.
надлежащим образом группирует учащихся и обеспечивает ясные
объяснения
6.5.
управляет деятельностью помощников учителя и волонтеров (это
про «завтрашний день» нашего образования).
6.6.
решает проблемы дисциплины и поведения
с минимальными
конфликтами
6.7.
обеспечивает и удерживает внимание класса
6.8.
устанавливает правила поведения или помогает учащимся
развивать и соблюдать правила
6.9.
адекватно и профессионально решает конфликтные ситуации
7.
Работа с информацией
37
7.1.
демонстрирует ориентацию в профессиональных источниках
информации
(педагогических
и
методических
журналах
и
сайтах,
образовательных порталах)
7.2.
адекватно использует информационные образовательные ресурсы
(ИОР) на уроке
7.3.
стимулирует
использование
ИК
умений
учащихся
в
образовательном процессе
7.4.
эффективно использует имеющиеся в ОУ средства ИКТ и ИОРы
Обращаем внимание преподавателей, что в бакалавриате ведется
подготовка
специалистов
по
различным
направлениям
высшего
педагогического образования, т.е. бакалавров образования и бакалавров
педагогики, содержание подготовки которых, относительно педагогики,
отличается. Для того, чтобы преподаватели могли ориентироваться в этом
многообразии,
предлагаем
профессиональной
обратиться
подготовке
бакалавра
к
книге
«Педагогика
и
специалиста
в
в
области
образования», созданной коллективом авторов кафедры педагогики и
изданной в издательстве РГПУ им. А.И. Герцена в 2005 году.
В содержание подготовки бакалавров образования и бакалавров
педагогики
дисциплина
«Педагогика»
включена
как
четыре
взаимосвязанных, взаимодополняющих курса: «Введение в педагогическую
деятельность», «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика»,
«История образования и педагогической мысли.
В таблице предпринята попытка осуществить декомпозицию целей и
показать вклад каждого курса в формирование компетенций педагога. Из
таблицы ясно видно, что компетенции редко формируются в рамках того или
иного курса, скорее компетенции это совокупный кумулятивный результат
освоения студентами дисциплины «Педагогика» и в целом образовательной
программы.
Таблица
38
«Декомпозиция
целей
при
освоении
студентами
дисциплины
«Педагогика»
Введени Теорет Практи Истори Практи
е
в ическая ческая
я
кум
педагог педагог педагог педагог
ическую ика
ика
ики
деятель
ность
1. Понимание ученика в образовательном процессе
Демонстрирует знание
√
√
индивидуальных различий
Учитывает индивидуальные
√
√
различия
Ясно выражает веру в
√
√
возможности обучения
каждого ребенка
Выражает понимание, что
√
√
√
особенности контекста
влияют на обучение (и
преподавание и учение)
Выстраивает стратегии
√
√
объяснений под
индивидуальные
потребности учащихся
2. Подготовка, планирование, организация образовательного процесса (здесь
же среда и, соответственно, партнеры)
Демонстрирует знание
√
√
предмета и процедур
реализации учебной
программы;
Выдвигает адекватные цели;
√
√
√
Осуществляет мотивацию
√
√
учащихся, введение в тему,
представление содержания,
продвижение учащихся в
освоении темы, завершение и
оценку уроков (то есть все
этапы занятия);
Разрабатывает планы уроков;
√
√
Использует разнообразные
√
√
√
ресурсы;
Использует потенциал
√
√
других предметов (то есть
Компетенции
39
учитывает ансамблевый
характер педагогической
деятельности) и социального
партнерства
Активно вовлекает учащихся
в познавательную
деятельность
Дает четкие объяснения
Демонстрирует умение
задавать вопросы, вести
дискуссию
Отбирает и использует
адекватные методы оценки
При использовании иных
форм обучения кроме урока
вовлекает учащихся в
совместное планирование,
ведущее к значимому опыту
учения
Вовлекает учащихся в
постановку индивидуальных
целей, планирование
проектов, выбор тем и отбор
материалов, обустройство
индивидуального
пространства
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
3. Поведенческие
Демонстрирует
естественность,
адаптивность, гибкость и
изобретательность
Демонстрирует понимание и
эмпатию
Пробуждает интерес
учащихся и увлеченность
учением
Демонстрирует увлеченность
предметом и заботу об
учащихся
Обеспечивает атмосферу,
способствующую учению
Демонстрирует
приверженность,
ответственность,
√
√
√
√
√
√
√
√
√
40
√
увлеченность и инициативу
Демонстрирует
√
изобретательность, теплоту,
уверенность в себе
С желанием участвует во
√
внеучебной деятельности,
профессионален во
взаимоотношениях и
внешнем виде
4. Самообразование (на основе рефлексии и самооценки)
Демонстрирует устную и/или
√
√
письменную рефлексию
педагогической практики
(например, ведет
педагогический дневник или
журнал прогресса учащихся)
Активно участвует в
√
организуемых встречах с
коллегами
Демонстрирует
√
√
индивидуальное целостное
видение целей обучения
Выдвигает новые цели
√
√
самообразования и
профессионального роста
Участвует в инновационной
√
√
деятельности учреждения
(например, в опытноэкспериментальной работе),
реализации программы
развития и т.п.
Восприимчив к
√
предложениям наставников
Развивает умения
√
√
самоанализа
Демонстрирует личностный
√
√
и профессиональный рост
5. Коммуникация
Демонстрирует владение
√
√
√
устной и письменной речью
и умения невербальной
коммуникации
адекватно работает голосом
√
ясно пишет
√
41
√
√
√
√
√
√
√
√
√
Эффективно коммуницирует
с классом (воспринимает и
реагирует на реакции
учащихся)
Эффективно коммуницирует
с родителями учащихся
√
√
6. Управление
√
Эффективно организует
повседневную практику и
развитие
Привлекает учащихся к
√
принятию решений и
делегирует ответственность
Эффективно использует
время и пространство
Надлежащим образом
группирует учащихся и
обеспечивает ясные
объяснения
Управляет деятельностью
помощников учителя и
волонтеров (это про
«завтрашний день» нашего
образования).
Решает проблемы
дисциплины и поведения с
минимальными конфликтами
Обеспечивает и удерживает
внимание класса
Устанавливает правила
√
поведения или помогает
учащимся развивать и
соблюдать правила
Адекватно и
профессионально решает
конфликтные ситуации
7. Работа с информацией
Демонстрирует ориентацию
√
в профессиональных
источниках информации
(педагогических и
методических журналах и
сайтах, образовательных
порталах)
42
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
Адекватно использует
информационные
образовательные ресурсы
(ИОР) на уроке
Стимулирует использование
ИК умений учащихся в
образовательном процессе
Эффективно использует
имеющиеся в ОУ средства
ИКТ и ИОРы
√
√
√
√
√
43
√