Психология / Учебное пособие - Воронежский государственный

Н. Б. Трофимова, Т. Ф. Пушкина,
Н. М. Трофимова, Н. В. Щиголева
Психология
Учебное пособие
Воронеж 2012
1
Н. Б. Трофимова, Т. Ф. Пушкина,
Н. М. Трофимова, Н. В. Щиголева
Психология
Учебное пособие
Рецензенты:
Л. В. Абдалина, доктор психологических наук, профессор
Н. И. Вьюнова, доктор педагогических наук, профессор
Н. Б. Трофимова, Т. Ф. Пушкина, Н. М. Трофимова, Н. В. Щиголева
Психология / Учебное пособие // Под ред. д-ра псих. наук Н.Б.
Трофимовой – Воронеж. ВГПУ, 2012.192 с.
Учебное пособие раскрывает вопросы основных разделов психологии,
соответствующих содержанию учебных дисциплин: «Психология человека»,
«Психология
развития»,
«Педагогическая
психология».
Представлен
теоретический материал по данным дисциплинам, приведены контрольные
вопросы по темам изучения, имеется список литературы по каждой теме,
предложен список основных понятий. Разработаны вопросы к зачетам и
экзамену. Учебное пособие предназначено для студентов заочного отделения
и обучающихся в сокращенные сроки.
2
Содержание
РАЗДЕЛ I. ПСИХОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА ................................................... 4
1.1. Предмет и задачи дисциплины «Психология человека» ...................... 4
1.2. Антропологический и эволюционный подходы к изучению человека.
............................................................................................................................ 9
1.3. Психика и сознание ................................................................................. 12
1.4. Человек как субъект познания, общения и деятельности. .................. 18
1.5. Деятельность как способ социальной жизни человека ....................... 27
1.6. Формы взаимодействия человека с окружающим миром. Личность.
Индивид. Субъект. Универсум. Индивидуальность. .................................. 30
1.7. Психические процессы ........................................................................... 39
1.8. Эмоции и чувства .................................................................................... 52
1.9. Воля........................................................................................................... 57
1.10. Индивидуально-психологические свойства личности ...................... 62
Вопросы для промежуточной аттестации .................................................... 72
РАЗДЕЛ II. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА ........................... 74
ЧАСТЬ I. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ РАЗВИТИЯ .................................. 74
2.1. Основные понятия, предмет и задачи психологии развития .............. 74
2.2. Теории развития и периодизации развития .......................................... 79
ЧАСТЬ II. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТНЫХ
ПЕРИОДОВ РАЗВИТИЯ .................................................................................. 87
2.3. Психическое развитие ребенка в младенчестве и раннем детстве ..... 87
2.4. Психическое развитие ребенка в дошкольном детстве ....................... 98
2.5. Психическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте ..... 107
2.6. Психическое развитие в юношеском возрасте .................................. 112
Вопросы для промежуточной аттестации .................................................. 123
РАЗДЕЛ III. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ............................... 124
3.1. Педагогическая психология как наука ................................................ 124
3.2. Обучение и развитие. Обучаемость. ................................................... 130
3.3. Теория учебной деятельности .............................................................. 134
3.4. Теории обучения.................................................................................... 143
3.5. Психология воспитания ........................................................................ 150
3.6. Социально-психологические аспекты воспитания ............................ 155
3.7. Личность учителя. Педагогические..................................................... 166
способности учителя .................................................................................... 166
3.8. Психология педагогической деятельности ......................................... 172
3.9. Педагогическое общение ...................................................................... 178
Вопросы для промежуточной аттестации .................................................. 186
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ КУРСА «ПСИХОЛОГИЯ».............................. 187
3
Раздел I.
Психология человека
1.1. Предмет и задачи дисциплины «Психология
человека»
Основное содержание темы: психика и душа; понятие внутреннего мира
человека; структура и место психологии в системе других наук о человеке; выделение
психологии в самостоятельную экспериментальную науку; основные направления в
становлении психологической науки.
Что изучает психология человека? Что есть человек и в чем он
проявляется? Этот вопрос по праву можно отнести к категории вечных.
Причем каждое новое поколение привносит свое в понимание данного
феномена.
Для педагога знания о человеке составляют суть его профессии: без
понимания сущности человеческого в человеке немыслима никакая
педагогическая практика.
Слово «психология» впервые появилось только в 18 веке в работе
немецкого философа Х. Вольфа. Оно образовано из двух греческих:
«psyche» - душа, «loqos» - слово, учение. Душа – понятие, употребляемое
для обозначения внутреннего мира человека, его сознания и самосознания.
Психология прошла длинный путь развития, в ходе которого
происходило изменение понимания объекта, предмета и целей исследования.
Отметим основные этапы ее становления.

I этап: психология как наука о душе. Такое определение
психологии было дано более 2 тыс. лет назад. Наличием души пытались
объяснить все непонятные явления в жизни человека.

II этап: психология как наука о сознании. Возникает в 17в. в связи
с развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать
назвали сознанием. Основным методом изучения считалось наблюдение и
описание фактов.

III этап: психология как наука о поведении. Возникает во второй
половине 20в. Задача ее – ставить эксперименты и наблюдать поведение,
реакции, поступки человека. Мотивы, вызывающие поступки, не
учитывались.
4

IVэтап: психология как наука, изучающая
объективные
закономерности, проявления и механизмы психики.
Психология
человека
изучает
внутренний,
субъективный
(принадлежащий конкретному субъекту) мир человека. Иногда этот мир
называют психологическим, иногда «душевной жизнью человека». Все эти
понятия в нашем примере – синонимы. Внутренний мир человека в виде
мыслей об окружающем, самоощущения, переживаний – прямое
доказательство его бытия. Мир явлений внутренней жизни богат и
разнообразен. Человеческое восприятие внешнего мира отлично от образа
мира, созданного в естествознании и обществознании. Оно эмоционально
окрашено, зависит от желаний и настроений субъекта, его разума и чувств, и
в зависимости от этого иногда носит искаженный характер. Важно и то, что
человек мыслит и действует ради чего-то: у него свои потребности, идеалы.
Благодаря им он активен. Внутренняя жизнь его может быть не только
осознанной. В ней есть и место бессознательным явлениям. Внутренний мир
отдельного человека уникален и неповторим. Он основывается на его личном
субъективном опыте. В целом предметом психологии выступает психика и
психические явления. К психическим явлениям относятся психические
процессы, психические состояния и психические свойства.
Психические процессы описывают три основные стороны душевной
жизни человека: познание, чувство и волю. К познавательным процессам
относятся: ощущения, восприятие, память, мышление, воображение, с
помощью которых мы узнаем, постигаем мир и самих себя. Особое место
среди них занимает внимание, которое присутствует во всех процессах,
обеспечивая концентрацию, сосредоточение на чем – либо. Отдельно стоят
неосознаваемые психические процессы (вне контроля со стороны сознания).
Чувства и эмоции отражают переживания человека, их важность для него,
устанавливая личную значимость того или иного события. Воля
обеспечивает сознательную регуляцию поведения в достижении цели.
Общими характеристиками психических процессов называют: динамичность,
изменчивость, пластичность, непрерывность психической деятельности.
Психические состояния – относительно устойчивые психические
явления. К ним относятся: бодрость, утомление, скука, тревога, радость,
апатия и др. Они отражают воздействие на человека определенных событий
внешней и внутренней жизни.
Психические свойства – наиболее устойчивые и существенные
особенности, отличающие человека или группу людей от других. Это
особенности личности человека: направленность, черты характера,
темперамент, способности.
5
Все психические явления взаимосвязаны, не существуют отдельно друг
от друга, могут переходить друг в друга. Например: любопытство (как
выражение познавательного процесса) переходит в интерес (направленность
личности) и закрепляется в виде любознательности (качество личности).
Особое значение для педагогической профессии имеет философский
анализ проблем биологического и социального в человеке, смысла его жизни,
смерти и бессмертия. Именно в этих вопросах, остро стоящих в юношеском
возрасте, должен разбираться культурно мыслящий и профессионально
грамотный педагог. Психология накопила много фактов о том, как новое
знание о себе делает человека другим, меняет его отношения, цели,
состояния и переживания. Таким образом, психология, наука не только
познающая, но и конструирующая, созидающая человека.
Следует уточнить, в связи с этим, задачи курса. Он призван показать
сложность и неповторимость душевной и духовной жизни человека, создать
целостный образ человеческой психологии, сформировать интерес к
познанию себя и окружающих.
Выделение психологии из философии, оформление ее как
самостоятельной науки произошло в середине 19 века. История
экспериментальной психологии начинается в 1879 году, когда Вильгельм
Вундт в Лейпциге основал экспериментальную психическую лабораторию. В
России подобную лабораторию создал В. М. Бехтерев в 1885г. В этот период
определяются понятия «душа», «сознательное» и «бессознательное».
Возникают научные концепции. Выдвигаются новые критерии научности.
Этот период называют в истории психологии периодом открытого кризиса.
Причина его состояла в отрыве психологии от практики: интроспекция как
основной метод исследования, не способствовала решению психологических
проблем. Начинают складываться основные направления в психологической
науке.
Представление о человеке в основных направлениях психологии.
Каким предстает человек в основных направлениях и школах психологии?
Бихевиоризм (от англ. – поведение).
Психология понималась
бихевиористами как наука о поведении. Учение сложилось под влиянием
трудов И.П. Павлова и В.М. Бехтерева о природе рефлексов. Авторы: Э.Л.
Торндайк (1874-1949), Джон Уотсон (1873-1958) и др. Основная схема
поведения описана в символах: « S- R: стимул-реакция». Любое воздействие
на организм (стимул) вызывает ответную реакцию. Такой подход исключал
принципиальную разницу между психологией животных и человека. Данные,
полученные на животных, непосредственно переносились на человека.
6
Центральное понятие направления – научение. Один из основателей
современного течения бихевиоризма – теории социального научения А.
Бандура – считает, что научение у человека проходит двумя путями:

прямым, непосредственным подкреплением; нельзя ставить
ученику постоянно двойки…

косвенным подкреплением, когда наблюдение за поведением
других приводит к определенным выводам; надо давать образцы, эталоны
поведения детям…
Бихевиоризм внес в психологию дух материализма, ввел объективный
метод, основанный на регистрации и анализе внешних наблюдений,
расширил сеть психологических исследований (интенсивно изучалось
поведение младенцев и животных). Данное направление критикуют за
игнорирование воли, эмоций, потребностей человека, его активности. Из
этого вытекает жесткая детерминированность поведения и развития человека
внешними обстоятельствами.
Психоанализ основал З. Фрейд (1856- 1939). Поведение человека, по
Фрейду, определяется не только сознательным, но и бессознательными
мотивами, переживаниями, возникшими в результате подавления,
вытеснения, либо недопущения в сознание определенных переживаний,
влечений, мотивов. Критика психоанализа связана с переоценкой роли
сексуальности в развитии психики и придания решающего значения ранним
детским переживаниям. Последователь Фрейда К.Г. Юнг (1875-1961) считал,
что психическая энергия, связанная с инстинктом жизни, характеризуется не
только сексуальной энергией, но и всей жизненной энергией в целом. Он
выделил психотипы: экстравертов и интровертов. Адлер А. центральной
движущей силой развития считал стремление к превосходству и чувство
неполноценности. Э. Эриксон разработал свою концепцию развития
личности человека, в основе которого лежит обретение идентичности, т. е.
представления о собственной полноценности, способности решать
возрастные задачи, которые ставит перед ним жизнь. Значение психоанализа
велико: «Коперник переместил человечество из центра мира на его окраину,
Дарвин заставил признать свое родство с животными, а Фрейд доказал, что
рассудок не является хозяином в собственном доме».
Гештальтпсихология возникла в начале 20 века в Германии. Гештальт
– форма, образ, структура. Психика с точки зрения этого направления должна
изучаться с позиций целостных структур. Основатели М. Вертгеймер (18801943), К. Коффка (1886-1967). Последователь – К. Левин (1890-1947). Ими
выявлены феномены «инсайта» как мгновенного схватывания, усмотрения
целостной структуры ситуации. Вводятся понятия уровень притязаний, поиск
успеха и стремление избежать неудачи и т.д.
7
Когнитивная психология рассматривает зависимость поведения
человека от имеющихся у него познавательных схем, позволяющих
воспринимать окружающий мир и выбирать способы правильного поведения
в нем. Критика связана с отождествлением человеческого мозга с машиной.
Ж. Пиаже (1896-1960), швейцарский психолог разработал теорию развития
интеллекта. Развитие мышления проходит ряд стадий, обеспечивается
созреванием нервной системы, формированием опыта общения с разными
людьми, овладением предметами, объектами окружающего мира.
Развитие отечественной психологии осуществлялось в русле двух
направлений:
философско-религиозного
и
естественно-научного.
Представители первого направления считали предметом психологии душу,
основным методом психологии называли – интроспекцию. Второе
направление связано с идеями объективно – экспериментального
исследования психики. В 1911г. А.Ф. Лазурский (1874-1917) предложил
схему естественного эксперимента. М.Я. Басов разработал метод
наблюдения. Л. С. Выготский (1896-1934) создал культурно – историческую
концепцию. А. Н. Леонтьев (1903-1979) разработал теорию деятельности.
С.Л. Рубинштейн (1899-1960) обосновал теорию единства сознания и
деятельности. Психология индивидуальных различий связана с именами
Б.М. Теплова (1896-1965), В.Д. Небылицина (1930- 1972), В.С. Мерлина
(1892-1982). В.Н. Мясищев основал теорию отношений: истинные отношения
человека раскрываются в очень значимой для него ситуации.
Методологические основы психологии разработаны Б.Г. Ананьевым (19071972).
Контрольные вопросы по теме:
1. Что изучает психология человека?
2. Какие компоненты выделяют в структуре психических явлений?
3. Каковы задачи психологии?
4. Когда возникла экспериментальная психология?
5. Охарактеризуйте основные направления в психологии, возникшие в
результате открытого кризиса науки.
Литература:
1. Бердяев Н.А. О назначении человека // Мир философии. М. , 1991.
2. Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник. 2-е изд., стереотип.
М.: «Академия», 2002.
3. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб, 2006.
4. Общая психология /Под ред. А. В. Петровского. М., Просвещение,
1983.
8
5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989.
6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической
антропологии.
Психология
человека:
Введение
в
психологию
субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-пресс, 1995.
1.2. Антропологический и эволюционный подходы к
изучению человека.
Основное содержание темы: подход Ананьева Б.Г.к изучению человека как
биосоциального существа; общее представление о методах научного исследования;
характеристика основных методов психологии.
Подход Ананьева Б.Г. к изучению человека как биосоциального
существа
Один из наиболее популярных в отечественной психологии подходов к
изучению человека был предложен Борисом Герасимовичем Ананьевым
(1907-1972). В его системе интегрированы данные различных наук о
человеке. Ученый выделил четыре понятия, характеризующие человека как
предмет познания: индивид – биологическая сущность человека; личность –
социальная сущность индивида; субъект деятельности – это индивид, как
носитель сознания, обладающий способностью к деятельности;
индивидуальность – это совокупность психических, физиологических и
социальных особенностей конкретного человека с точки зрения его
уникальности, своеобразия и неповторимости. Таким образом, объект
психологической науки – человек может изучаться: как представитель живой
природы (индивид); как социальное существо (личность); как субъект
сознательной деятельности. Объединение этих трех уровней дает
интегральную характеристику человека – индивидуальность (уникальность).
Разнообразие условий воспитания, врожденных характеристик порождает
широкую вариативность проявлений индивидуальности.
Общее представление о методах научного исследования
Методы, пути и средства, с помощью которых добываются научные
факты, очень важны для любой науки, но для психологии они имеют особое
значение.
Традиционно существуют: субъект познания (тот, кто изучает), и
объект познания (то, что изучают). Особенность методологии
психологических исследований в том, что объект познания и сам является
субъектом (человеком): могущество человеческого разума, интеллекта
направлено на познание самого разума, интеллекта, чувств, воли.
9
Методы научного исследования – это приёмы и средства, с помощью
которых получают сведения, необходимые для вынесения практических
рекомендаций и построения научных теорий. Как самостоятельная наука
психология имеет только ей присущие методы. Они должны отвечать
следующим требованиям: объективность, валидность и надежность.
Объективность характеризует степень независимости результатов
измерения от пользователя данной методики. Под валидностью понимается
адекватность методики предмету исследования. Под надежностью
понимается качество метода исследования, позволяющее получить одни и те
же результаты при многократном использовании данного метода.
Классификация методов психологии
Знание классификации методов психологического исследования
способствует быстрому и правильному выбору оптимального для
исследования метода. Ананьев Б.Г. разработал классификацию методов
современной психологии. В основе данной классификации лежит порядок
операций с объектами в научном исследовании. Он выделил четыре группы
методов. К ним относятся:
а) организационные (сравнительный, лонгитюдный, комплексный);
б) эмпирические:
основные (наблюдение, эксперимент);
вспомогательные: опрос (анкета, беседа); тесты (тест-опросник,
тест-задание, проективные тесты); социометрия; анализ продуктов
деятельности; биографический;
в) обработки данных (количественный, качественный методы);
г) интерпретационные (генетический, структурный методы).
Характеристика основных методов психологии
Основными методами психологии называют наблюдение и
эксперимент. В чем специфика данных методов?
Наблюдение – это планомерное и целенаправленное фиксирование
психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни.
Виды наблюдений: срез (кратковременное наблюдение), лонгитюдное
(длительное), выборочное и сплошное, включенное (наблюдатель становится
членом исследуемой группы). Компоненты процедуры наблюдения:

определение задачи, цели;

выбор объекта, предмета, ситуации;

выбор способа наблюдения, наименее влияющего на
исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор информации;

выбор способов регистрации наблюдаемого явления;
10

обработка и интерпретация полученной информации.
Достоинства метода: наблюдение не ограничено возрастом: ведется
за всеми видами деятельности и поведением человека любого возраста.
Недостатки метода: наблюдаемые факты слиты с множеством
попутных явлений; исследователь занимает выжидательную позицию, не
имея возможности вмешиваться в деятельность людей, психическое явление
может и не проявиться, если не случайность; возможно нарушение
объективности; невозможность быстрого сбора материала и проверки
первоначальных
фактов; трудность фиксации и интерпретации из-за
описательной формы фиксации.
Эксперимент предполагает специальную организацию ситуации
исследования, активное вмешательство в ситуацию исследователя,
планомерно манипулирующего одной или несколькими переменными. Виды
эксперимента: лабораторный, естественный (Лазурский А.Ф. первый
разработал методику «естественного эксперимента), полевой (при минимуме
оборудования, в ситуации, близкой к естественной). Эксперимент
констатирующий (констатация связей независимо от обучения и воспитания)
и формирующий (прослеживающий изменения психики в ходе активного
воздействия исследователя на испытуемого). Синонимы формирующего
эксперимента:
преобразующий,
созидательный,
воспитывающий,
обучающий, генетико – моделирующий. Эксперимент асссоциативный
разработан К. Юнгом. Он базируется на изучении содержания, формы,
скорости реакции клиента, предъявляющего в ответ на слова аналитика
первое, пришедшее в голову слово.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Контрольные вопросы по теме:
Раскройте сущность подхода Ананьева Б.Г. к изучению человека.
Перечислите индивидные свойства человека.
Дайте характеристику субъекта деятельности.
Что такое индивидуальность человека?
Дайте определение личности.
Что такое метод? В чем специфика методов психологии?
Охарактеризуйте основные методы психологии.
Литература:
1. Ананьев Б.Г.
О методах современной психологии. В кн.:
Психологические методы. Л., 1976.
2. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Пед.
общество России, 2001.
11
3. Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник. – 2-е изд., стереотип.
М.: «Академия», 2002.
4. Игры –обучение, тренинг, досуг…/ Под ред. В. В. Петрусинского / /
В четырех книгах. М.: Новая школа, 1994.
5. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в эспериментальную
психологию личности: Учеб. пособие для слушателей ИПК, препод. пед.
дисциплин. М.: Просвещение, 1985.
1.3. Психика и сознание
Основное содержание темы: основные функции психики; свойства психического
отражения; условия оптимального функционирования психики; факторы развития
психики; эволюция психики в животном мире; сознание - высший уровень психического
отражения; самосознание.
Сущность психики, ее функции
Психика – это свойство живой высокоорганизованной материи
отражать своими состояниями окружающий объективный мир в его связях и
отношениях.
В онтогенезе психика развивается под влиянием трех факторов:
наследственности, среды и собственной активности индивида. Человеческая
психика не дана человеку в готовом виде с момента рождения и не
развивается сама по себе в изоляции. Она формируется в процессе общения и
взаимодействия человека с другими людьми. Специфически человеческие
качества (сознание, речь, труд и др.), человеческая психика формируется у
человека только прижизненно, в процессе усвоения им культуры, созданной
предшествующими поколениями.
Считается, что в силу этого, психика содержит три составляющих:
внешний мир, природу, ее отражение – полноценную деятельность мозга –
взаимодействие с людьми, активную передачу новым поколениям
человеческой культуры, человеческих способностей.
Особенности психического отражения:
• оно дает возможность правильно отражать окружающую
действительность, правильность отражения проверяется практикой;
• сам психический образ формируется в процессе активной
деятельности человека;
• психическое отражение углубляется и совершенствуется;
• обеспечивает целесообразность поведения и деятельности;
• преломляется через индивидуальность человека;
• носит опережающий характер.
Основные функции психики: отражение окружающего мира; регуляция
12
поведения и деятельности живого существа в целях обеспечения его
выживания; сохранение целостности. Данные функции взаимосвязаны между
собой и, по сути, являются элементами интегративной функции психики –
обеспечение адаптации живого организма к условиям окружающей среды.
Существуют разные подходы к пониманию того, кому присуща
психика.
1. Антропоморфизм – психика присуща только человеку.
2. Панпсихизм – всеобщая одухотворенность природы.
3. Биопсихизм – свойство живой природы (людей, животных,
растений).
4. Нейропсихизм – психика свойственна только организмам, имеющим
нервную систему.
5. Мозгопсихизм – психика
свойственна только организмам с
трубчатой нервной системой, имеющим головной мозг.
Психика человека может сформироваться и успешно функционировать
лишь при определенных условиях таких как: определенный уровень
содержания кислорода в крови; температура тела - 36,6; обмен веществ.
Организм человека существует только в природной среде, в процессе
систематического обмена продуктами с природной средой. Отмечено
несколько кругов влияния природы на нашу психику: космическая жизнь,
солнечная система, жизнь Земли (климат, части света, условия
производственной деятельности), ритмы природные.
Важны для психической деятельности и особенности человеческого
организма: возраст, пол, строение нервной системы, мозга, тип
телосложения, генетические аномалии, уровень гормональной активности.
Психика – это свойство высокоорганизованной живой материи,
заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира, в
построении субъектом неотчуждаемой от него картины этого мира и
регуляции на этой основе поведения и деятельности.
Эволюция психики. Существуют различные точки зрения на
происхождение психики. Идеалисты объясняют ее божественным
происхождением. Дуалисты признают два начала – психическое (идеальное)
и биологическое (материальное). Материалисты феномен психики связывают
с эволюцией живой природы. Споры продолжаются и сегодня. В
отечественной
психологии
данную
проблему
рассматривают
с
материалистической точки зрения.
Формы живой материи отличаются по уровню развития психических
свойств. Раздражимость – вынужденная активность живого организма
(тропизм – вынужденное движение) –
чувствительность – общая
способность к ощущениям, – поведение – реакция организма на воздействия
13
внешней среды. Поведение характеризуется различным уровнем сложности
(опережающее отражение у собаки и мотивированное поведение у человека).
Сложное поведение обусловлено наличием у человека сознания. Таким
образом, выделяют четыре основных уровня развития психики живых
организмов: раздражимость, чувствительность (ощущения), поведение
высших животных (внешне обусловленное поведение), сознание человека
(самодетерминированное поведение). Каждый из данных уровней имеет свои
стадии развития.
Стадии и уровни развития психики у животных.
1. Стадия
элементарной
сенсорной
психики. Низший уровень.
Примитивные элементы чувствительности, развитая раздражимость. Высший
уровень. Наличие ощущений. Животное реагирует только на отдельные
свойства предметов внешнего мира и его поведение определяется
врожденными инстинктами (питания, сохранения, размножения).
2. Стадия перцептивной психики. Низший уровень. Отражение в
форме образов предметов.
Высший уровень. Элементарные формы
мышления.
3. Стадия (человекоподобного) интеллекта. Выделение
в
практической деятельности особой ориентировочной исследовательской
подготовительной фазы, создание примитивных орудий, учет причинноследственных связей, способность к познанию.
Стадии различаются способом и уровнем получения информации об
окружающем мире (отдельные ощущения, предметное восприятие). У
животных существует простейшее интеллектуальное поведение, но оно
служит удовлетворению их биологических потребностей (Леонтьев-Фабри).
В процессе исторического развития общества человек изменяет
способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и
функции в высшие психические функции – специфически человеческие
формы памяти, мышления, восприятия (логическая память, абстрактнологическое мышление), опосредованные применением вспомогательных
средств, речевых знаков, созданных в процессе исторического развития.
Сознание – высший уровень психического отражения
Единство высших психических функций образует то, что человека
отличает от животных: сознание – высший уровень отражения объективной
реальности и высший уровень саморегуляции.
Сознание
–
высший
уровень
психического
отражения
действительности, который присущ человеку как общественно –
историческому
существу.
Сознание
–
рефлексия
субъектом
действительности, своей деятельности, самого себя. Сознание есть со-знание
14
в том смысле, что индивидуальное сознание может существовать только при
наличии общественного сознания и языка, являющегося его реальным
субстратом. Сознание не дано изначально и порождается не природой, а
обществом. Предпосылкой возникновения сознания выступает мозг, который
сам является продуктом труда и общественной деятельности человека.
Ведущими факторами возникновения сознания были: труд и язык. Трудовая
деятельность: 1)основана на употреблении и изготовлении орудий труда, их
сохранении для последующего использования; 2) осуществляется в условиях
совместной коллективной деятельности, носит общественный характер; 3)
направлена на общую цель и существенно отличается от любых действий
животных, т.к. определяет продуктивный характер и способ трудовых
действий; 4) направлена на преобразование внешнего мира. Благодаря
сознанию человек занимает особое положение в природе.
Как обнаружить сознание? Эмпирически оно выступает как
непрерывный поток состояний, совокупность чувственных и умственных
образов, непосредственно предстающих перед субъектом в его «внутреннем
опыте».
Выделяют следующие свойства сознания: активность (проявляется в
том, что психическое отражение объективного мира носит не пассивный
характер); интенциональность – направленность на предмет (сознание
всегда – сознание чего-либо, без предмета оно не существует); способность к
рефлексии (самопознанию); сознание имеет мотивационно – ценностный
характер (почему я так поступаю, каковы у меня ценности?).
Сознание может иметь различную степень ясности. Сознание
увеличивается или уменьшается, отчасти утрачивается во сне, полностью
утрачивается при обмороке.
Сознание любого индивида уникально. В сознании выделяют:
центральную область – фокус сознания и периферию. Движение сознания и
его непрерывное изменение отражаются в понятии потока сознания. Его
содержание определяется следующим законом: актуально сознаваемым
является лишь то содержание, которое выступает перед субъектом как
предмет, на который направлено то, или иное действие.
Выделяют следующие виды сознания: политическое сознание,
религиозное, обыденное, научное, экстравертированное (поверхностное, оно
меняется в течение дня).
Самосознание
Высшим уровнем развития сознания является самосознание. Оно
является
основой
формирования
умственной
активности
и
самостоятельности личности в ее суждениях и действиях. Совокупность
15
психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в
качестве
субъекта
деятельности,
называется
самосознанием.
Представления индивида о самом себе складываются в мысленный «образ
Я». Выделяют следующие функции самосознания: познание себя,
усовершенствование себя, поиск смысла жизни. Критериями самосознания
выступают: выделение себя из среды, осознание своей активности,
управление собой, осознание себя через другого, моральная оценка себя,
рефлексия. Предпосылка возникновения самосознания – внутриутробное
развитие ребенка (тактильная чувствительность). Выделяют следующие
факторы психического развития: биологический, социальный, собственную
активность человека. Самосознание – не изначальная данность, а продукт
развития. После рождения ребенок начинает разделять, где – он, а где –
окружающий мир (осознание тождественности). До года мать и ребенок
составляют одно целое. После года ребенок начинает разделять себя и мать.
В три года рождается «Я» ребенка. В семь лет рождается социальное «Я»
ребенка. Окончательно самосознание формируется в подростковом возрасте
– этот период не случайно называют вторым рождением личности. Но
переосмысление жизни происходит всю жизнь, по мере накопления опыта.
Компоненты самосознания:
 сознание тождественности, зачатки которого возникают в
месячном возрасте, когда младенец начинает отличать ощущения, исходящие
от его собственного тела, от ощущений, вызываемых внешними предметами.
 сознание «Я» как активного начала, как субъекта деятельности;
оно появляется в 2-3 года, когда ребенок овладевает личными
местоимениями и возникает первая фраза детского негативизма, выражаемая
формулой «Я сам…».
 сознание своих психических свойств, которое происходит в
результате обобщения данных самонаблюдения и поэтому предполагает
достаточно развитое абстрактное мышление.
 социально – нравственная самооценка, способность к которой
формируется в подростковом и юношеском возрастах на основе
накопленного опыта общения и деятельности.
Самосознание человека, отражая реальное бытие личности, делает это
не зеркально. Представление человека о самом себе не всегда адекватно. Это
находит выражение в самооценке индивида. Он оценивает себя двумя
путями: путем сопоставления уровня своих притязаний с объективным
результатом своей деятельности, путем сравнения себя с другими людьми.
Как формируется самооценка? Во-первых, в сопоставлении образа
реального «Я» и идеального «Я». Во-вторых, путем интериоризаци (человек
склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие). В16
третьих, через призму своей идентичности (он испытывает удовлетворение
не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал
определенное дело и именно его делает хорошо). Совокупность всех
представлений о себе, сопряженная с их оценкой, называется «Я –
концепцией». Для нормального развития необходима позитивная «Я –
концепция», постоянное положительное подкрепление. «Я – концепция»
играет троякую роль: она способствует достижению внутренней
согласованности личности, определяет интерпретацию приобретенного
опыта и является источником ожиданий относительно самого себя.
Однако, область психического шире области осознанного. Психическая
деятельность человека имеет трехуровневую структуру, включая в себя
сознание, подсознание и сверхсознание (надсознание). Сознание есть знание,
которое может быть как-то передано другим, это возможность в речи или
другим способом передать свое знание Другому. Два других уровня связаны
с понятием неосознаваемых психических процессов.
Контрольные вопросы по теме:
1. Почему элементарную чувствительность принято считать исходной
формой проявления психики?
2. В чем качественное отличие интеллектуальных форм поведения
высших животных и мышления человека?
3. Почему сложное поведение муравьев или пчел нельзя назвать
трудом?
4. Почему звуковую и другую сигнализацию животных нельзя
отождествлять с речью человека?
5. Можно ли закономерности психики, выявленные на животных,
переносить на психику человека? Почему?
6. Как соотносятся психика и сознание?
7. Выделите основные предпосылки и условия возникновения
сознания в филогенезе и онтогенезе.
Литература:
1. Бернс Р. Развитие «Я- концепции». М., 1986.
2. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. М.: Пед.
общество России, 2001.
3. Дубровина И. В. и др. Психология: Учебник. 2-е изд., стереотип.
М.: «Академия», 2002.
4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977
5. Общая психология /Под ред. А.В. Петровского. М., Просвещение,
1983.
17
6. Основы психологии / Под ред. Столяренко Л.Д. Изд. 4-е, перераб. и
доп. Ростов н/Д.: Феникс, 2001.
7. Популярная психология: Хрестоматия: Учеб. пос. для студентов
пединститутов /Сост. В. В. Мироненко. М.: Просвещение, 1990.
8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.,1989.
9. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.
1.4. Человек как субъект познания, общения и
деятельности.
Основное содержание темы: понятие о языке и речи; речь и общение; виды речи;
роль общения в становлении психики человека; основные стороны общения; вербальная и
невербальная коммуникация; согласованность передачи информации по различным
каналам в процессе общения.
Понятие о языке и речи
Язык – система словесных знаков, опосредствующих психическую
(прежде всего, интеллектуальную) деятельность, а также средство общения,
реализуемое в речи. Функции языка: хранение и передача общественно –
исторического опыта; общение. Язык в действии – это речь.
Под влиянием речи формируется сознание и самосознание человека,
взгляды, убеждения, чувства, воля, характер. С помощью речи все
психические процессы становятся управляемыми, произвольными. Ф.
Энгельс подчеркивал, что сначала труд, а затем и членораздельная речь
явились двумя самыми главными стимулами, под влиянием которых мозг
обезьяны превратился в человеческий мозг. Человек стал человеком только
благодаря труду и речи. Основной единицей языка является слово. «Из всех
видов разрушительного оружия, которые способен придумать человек, самое
ужасное и самое сильное – слово. Кинжалы и копья оставляют следы крови,
стрелы видны на расстоянии. Яд можно вовремя обнаружить и избежать
смерти. Слово же разрушает незаметно…». Недаром именно слово, алфавит
считают одним из главных изобретений Библоса (П. Коэльо «Пятая гора»).
Остановимся на основных свойствах речи. Содержательность
характеризуется объемом выраженных в ней мыслей, обеспечивается
подготовленностью говорящего. Понятность обусловлена в основном
объемом знаний слушателей, обеспечивается избирательным отбором
материала, доступного слушателям. Выразительность связана с
эмоциональной насыщенностью, обеспечивается интонацией, акцентом.
Действенность определяется влиянием на мысли, чувства, поведение,
обеспечивается учетом индивидуальных особенностей слушателей.
18
Функции речи: 1) в общении – коммуникация и экспрессия;
коммуникация состоит в передаче друг другу определенных сведений,
мыслей, чувств. Экспрессия заключается в передаче эмоционального
отношения к содержанию речи и к человеку, к которому она обращена. 2) в
мышлении – сигнализация и обобщение. Обобщение обусловлено тем, что
каждое слово уже что-то обобщает и позволяет реализовываться мышлению.
Через слово посредством сигнализации обозначается предмет, действие,
состояние и т.п. Членораздельность человеческой речи позволяет выразить с
помощью звуков, слогов, слов, предложений безграничное число мыслей,
намерений, чувств человека.
Физиологические основы речи
Речевая деятельность связана с работой больших полушарий головного
мозга. Левое полушарие является ведущим в речевой деятельности. Правое
влияет на модуляцию голоса, его тембр и т.д. Назовем основные группы
механизмов речи: 1) механизм программирования речевого высказывания; 2)
механизмы, связанные с переходом от плана программы к грамматической
структуре предложения; 3) механизмы, обеспечивающие поиск нужного
слова; 4) механизм выбора звуков речи; 5) механизм, обеспечивающий
реальное звучание.
Виды речи. В психологии различают два основных вида речи: внешнюю
и внутреннюю. Внешняя речь включает речь устную (диалогическую и
монологическую) и письменную. Внешняя речь – общение между людьми
при помощи разговора или различных технических устройств.
Устная речь – внешняя, произносимая и воспринимаемая на слух речь.
Она протекает в меняющихся условиях. Отличается сокращенным
количеством слов и простотой грамматических конструкций. Устная речь
может быть диалогической и монологической. Диалогическая – речь, при
которой активны в равной степени все ее участники. В диалогической речи
большое значение имеют интонация, мимика и пантомимика говорящего.
Эти выразительные средства делают речь понятной для окружающих и
увеличивают силу ее воздействия на них. Монологическая речь – длительное,
последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом.
Монологическая речь значительно более
завернута и грамматически
оформлена, чем диалогическая, и требует обычно предварительной
подготовки. Существенная черта ее – логическая связанность высказываемых
мыслей и систематичность изложения, подчиненные определенному плану.
Монологическая речь становится понятнее и убедительнее благодаря
интонационным средствам, к которым относятся паузы, ударения,
замедление или ускорение темпа и т.п.
19
Речь письменная – речь посредством письменных знаков. Она более
развернута, чем устная монологическая речь. Это связано с тем, что
письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником.
Развитие речи. Выделим основные аспекты развития речи детей: 1)
развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения
фонем родного языка. Фонема – это самая маленькая часть языка.
Фонематический слух – это способность к восприятию и дифференциации
фонем (звуков) родного языка; 2) овладение словарным запасом: активный
словарь; пассивный словарь; 3) овладение смысловой стороной речи
(семантикой). Условия нормального, т.е. своевременного и правильного
речевого развития ребенка: ребенок должен быть психически и соматически
здоровым, иметь нормальные умственные способности, иметь нормальный
слух и зрение, обладать достаточной психической активностью, обладать
потребностью в речевом общении, иметь полноценное речевое окружение.
Только тогда ребенок может постоянно усваивать новые понятия. Важен учет
сензитивных периодов в развитии речи. Расстройство речи называется
афазией.
Понятие общения в психологии
Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими
людьми.
Под общением в психологии понимается многоплановый процесс
установления и развития контактов между людьми, порождаемый
потребностями в совместной деятельности.
Выделяют три стороны общения: коммуникативная – обмен
информацией между общающимися индивидами; интерактивная сторона –
организация взаимодействия между индивидами; перцептивная сторона –
процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению, и
установление на этой основе взаимопонимания.
Вербальные, речевые средства являются основными в профессиональнопедагогическом общении. Но внешней формой существования и проявления
психического мира личности является невербальное поведение. Установлено,
что словесное общение в беседе занимает менее 35%, а более 65%
информации передается с помощью невербальных средств. Словесный канал
используется для передачи информации, невербальный – для «обсуждения»
межличностных отношений, он показывает отношение к партнеру по
общению.
Невербальное поведение полифункционально:
 оно создает образ партнера по общению;
20
 выполняет функцию опережающей манифестации психологического
содержания общения;
 выступает в качестве способа регуляции пространственновременных параметров общения;
 поддерживает оптимальный уровень психологической близости
между общающимися;
 выступает в качестве маскировки «Я» личности;
 является средством идентификации партнеров по общению;
 выполняет функцию социальной стратификации;
 выступает в качестве показателя статусно-ролевых отношений;
 выражает качество и изменение взаимоотношений партнеров по
общению, формирует эти отношения;
 является индикатором актуальных психических состояний личности;
выполняет функцию экономии речевого сообщения и др.
В социально-психологических исследованиях разработаны различные
классификации невербальных средств общения, к которым относят все
движения тела, интонационные характеристики голоса, тактильные
воздействия, пространственную организацию общения. Остановимся кратко
на основных невербальных средствах.
Кинесические средства наиболее значимы. Это зрительно
воспринимаемые движения другого человека, выполняющие выразительнорегулятивную функцию в общении. К кинесике относятся выразительные
движения, проявляющиеся в мимике, позе, жесте, взгляде, походке.
Особая роль в передаче информации отводится мимике – движениям
мышц лица, которую недаром называют «зеркалом души». Исследования
показали, что при неподвижном или невидимом лице лектора теряется до 10–
15% информации. Основные характеристики мимики – ее целостность и
динамичность. Это означает, что в мимическом выражении шести основных
эмоциональных состояний (гнева, радости, страха, страдания, удивления и
презрения) все движения мышц лица скоординированы.
Все люди независимо от национальности и культуры, в которой они
выросли, с достаточной точностью и согласованностью интерпретируют эти
мимические конфигурации как выражение соответствующих эмоций. И хотя
каждая мина является выражением конфигурации всего лица, тем не менее
основную информативную нагрузку несут брови и область вокруг рта (губы).
Так, испытуемым предъявлялись рисунки лиц, где варьировались только
положения бровей и губ. Согласованность оценок испытуемых была очень
велика – опознание эмоций было почти стопроцентным. Лучше всего
опознаются эмоции радости, удивления, отвращения, гнева, сложнее – эмоции
печали и страха.
21
С мимикой очень тесно связан взгляд, или визуальный контакт,
составляющий исключительно важную часть общения. Общаясь, люди
стремятся к обоюдности и испытывают дискомфорт, если она отсутствует.
Американские психологи Р. Экслайн и Л. Винтерс установили, что взгляд
связан с процессом формирования высказывания и трудностью этого
процесса. Когда человек только формирует мысль, он чаще всего смотрит в
сторону («в пространство»), когда мысль полностью готова – на собеседника.
Если речь идет о сложных вещах, на собеседника смотрят меньше,
когда трудность преодолевается – больше. Вообще же тот, кто в данный
момент говорит, меньше смотрит на партнера – только чтобы проверить его
реакцию и заинтересованность. Слушающий же больше смотрит в сторону
говорящего и «посылает» ему сигналы обратной связи.
Визуальный контакт свидетельствует о расположении к общению.
Можно сказать, что если на нас смотрят мало, то мы имеем все основания
полагать, что к нам или к тому, что мы говорим и делаем, относятся плохо, а
если слишком много, то это либо вызов нам, либо хорошее к нам отношение.
С помощью глаз передаются самые точные сигналы о состоянии
человека, поскольку расширение и сужение зрачков не поддаются
сознательному контролю. При постоянном освещении зрачки могут
расширяться или сужаться в зависимости от настроения. Если человек
возбужден, или заинтересован чем-то, или находится в приподнятом
настроении, его зрачки расширяются в четыре раза против нормального
состояния. Наоборот, сердитое, мрачное настроение заставляет зрачки
сужаться. Таким образом, не только лицевая экспрессия несет информацию о
человеке, но и его взгляд.
Хотя лицо, по общему мнению, является главным источником
информации о психологических состояниях человека, оно во многих
ситуациях гораздо менее информативно, чем его тело, поскольку
мимические выражения лица сознательно контролируются во много раз
лучше, чем движения тела. При определенных обстоятельствах, когда
человек, например, хочет скрыть свои чувства или передает заведомо
ложную информацию, лицо становится мало информативным, а тело
главным источником информации для партнера.
В общении важно знать, какую информацию можно получить, если
перенести фокус наблюдения с лица человека на его тело и движения, так как
жесты, позы, стиль экспрессивного поведения содержат очень много
информации. Информацию несут такие движения человеческого тела, как
поза, жест, походка.
Поза – это положение человеческого тела, типичное для данной
культуры, элементарная единица пространственного поведения человека.
22
Общее количество различных устойчивых положений, которые способно
принять человеческое тело, около 1000. Из них в силу культурной традиции
каждого народа некоторые позы запрещаются, а другие – закрепляются. Поза
наглядно показывает, как данный человек воспринимает свой статус по
отношению к статусу других присутствующих лиц. Лица с более высоким
статусом принимают более непринужденные позы, чем их подчиненные.
В исследованиях, проведенных В. Шюбцем, было выявлено, что
главное смысловое содержание позы состоит в размещении индивидом
своего тела по отношению к собеседнику. Это размещение свидетельствует
либо о закрытости, либо о расположенности к общению.
Показано, что «закрытые» позы (когда человек как-то пытается
закрыть переднюю часть тела и занять как можно меньше места в
пространстве; «наполеоновская» поза стоя: руки, скрещенные на груди, и
сидя: обе руки упираются в подбородок и т. п.) воспринимаются как позы
недоверия, несогласия, противодействия, критики. «Открытые» же позы
(стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты)
воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности,
психологического комфорта.
Есть ясно читаемые позы раздумья (поза роденовского мыслителя),
позы критической оценки (рука под подбородком, указательный палец
вытянут к виску). Известно, что если человек заинтересован в общении, он
будет ориентироваться на собеседника и наклоняться в его сторону; если не
очень заинтересован, наоборот, смотреть в сторону и откидываться назад.
Человек, желающий заявить о себе, «поставить себя», будет стоять прямо, в
напряженном состоянии, с развернутыми плечами, иногда упершись руками
в бедра; человек же, которому не нужно подчеркивать свой статус и
положение, будет расслаблен, спокоен, находиться в свободной
непринужденной позе.
Практически все люди умеют хорошо «читать» позы, хотя, конечно,
далеко не всегда понимают, как они это делают. Так же легко, как и поза,
может быть понято и значение жестов, тех разнообразных движений руками
и головой, смысл которых понятен для общающихся сторон.
О той информации, которую несет жестикуляция, известно довольно
много. Прежде всего, важно количество жестикуляции. Как бы ни
отличались разные культуры, везде вместе с возрастанием эмоциональной
возбужденности человека, его взволнованности растет интенсивность
жестикуляции, как и при желании достичь более полного понимания между
партнерами, особенно если оно почему-то затруднено.
23
Конкретный смысл отдельных жестов различен в разных культурах.
Однако во всех культурах есть сходные жесты, среди которых можно
выделить:
1) коммуникативные (жесты приветствия, прощания, привлечения
внимания, запретов, удовлетворительные, отрицательные, вопросительные и
т. д.);
2) модальные, т. е. выражающие оценку и отношение (жесты
одобрения, неудовлетворения, доверия и недоверия, растерянности и т. п.);
3) описательные жесты, имеющие смысл только в контексте речевого
высказывания.
В процессе общения не нужно забывать о конгруэнтности, то есть о
совпадении жестов и речевых высказываний. Речевые высказывания и жесты,
их сопровождающие, должны совпадать. Противоречие между жестами и
смыслом высказываний является сигналом лжи.
И наконец, походка человека, то есть стиль передвижения, по которой
довольно легко распознать его эмоциональное состояние. Так, в
исследованиях психологов испытуемые с большой точностью узнавали по
походке такие эмоции, как гнев, страдание, гордость, счастье. Причем
оказалось, что самая тяжелая походка при гневе, самая легкая – при радости,
вялая, угнетенная походка – при страданиях, самая большая длина шага – при
гордости.
С попытками найти связь между походкой и качеством личности дело
обстоит сложнее. Выводы о том, что может выражать походка, делаются на
основе сопоставления физических характеристик походки и качеств
личности, выявленных с помощью тестов.
Просодические и экстралингвистические средства общения связаны с
голосом, характеристики которого создают образ человека, способствуют
распознанию его состояний, выявлению психической индивидуальности.
Просодика – это общее название таких ритмико-интонационных сторон речи,
как высота, громкость голосового тона, тембр голоса, сила ударения.
Экстралингвистическая система – это включение в речь пауз, а также
различного рода психофизиологических проявлений человека: плача, кашля,
смеха, вдоха и т. д.
Просодическими и экстралингвистическими средствами регулируется
поток речи, экономятся языковые средства общения, они дополняют,
замещают
и
предвосхищают
речевые
высказывания,
выражают
эмоциональные состояния.
Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом,
гнев и страх – тоже довольно высоким голосом, но в более широком
диапазоне тональности, силы и высоты звуков. Горе, печаль, усталость
24
обычно передают мягким и приглушенным голосом с понижением
интонации к концу фразы.
Скорость речи также отражает чувства: быстрая речь –
взволнованность или обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об
угнетенном состоянии, горе, высокомерии или усталости.
Итак, нужно уметь не только слушать, но и слышать интонационный
строй речи, оценивать силу и тон голоса, скорость речи, которые
практически позволяют выражать наши чувства, мысли, волевые
устремления не только наряду со словом, но и помимо него, а иногда и
вопреки ему. Более того, хорошо подготовленный человек может по голосу
определить, какое движение совершается в момент произнесения той или
иной фразы, и наоборот, наблюдая за жестами в ходе речи, можно
определить, каким голосом говорит человек. Поэтому не нужно забывать, что
иногда жесты и движения могут противоречить тому, что сообщает голос.
Следовательно,
необходимо
контролировать
данный
процесс
и
синхронизировать его.
К такесическим средствам общения относят динамические
прикосновения в форме рукопожатия, похлопывания, поцелуя. Доказано, что
динамические прикосновения являются биологически необходимой формой
стимуляции, а не просто сентиментальной подробностью человеческого
общения.
Использование
человеком
в
общении
динамических
прикосновений определяется многими факторами. Среди них особую силу
имеют статус партнера, возраст, пол, степень их знакомства. Рукопожатия
например, делятся на три типа: доминирующее (рука сверху, ладонь
развернута вниз), покорное (рука снизу, ладонь развернута вверх) и
равноправное.
Такой такесический элемент, как похлопывание по плечу, возможен при
условии близких отношений, равенства социального положения
общающихся.
Такесические средства общения в большей мере, чем другие
невербальные средства, выполняют в общении функции индикатора
статусно-ролевых отношений, символа степени близости общающихся.
Неадекватное использование личностью такесических средств может
привести к конфликтам в общении.
Проксемические средства. Общение всегда пространственно
организовано. Одним из первых пространственную структуру общения стал
изучать американский антрополог Э. Холл, который ввел сам термин
«проксемика», буквальный перевод которого означает «близость». К
проксемическим характеристикам относятся ориентация партнеров в момент
25
общения и дистанция между ними. На проксемические характеристики
общения прямое влияние оказывают культурные и национальные факторы.
Холл Э. описал нормы приближения человека к человеку – дистанции,
характерные для североамериканской культуры. Эти нормы определены
четырьмя расстояниями:

интимное расстояние (от 0 до 45 см) – общение самых близких
людей;

персональное (от 45 до 120 см) – общение со знакомыми людьми;

социальное (от 120 до 400 см) предпочтительно при общении с
чужими людьми и при официальном общении;

публичное (от 400 до 750 см) – при выступлении перед
различными аудиториями.
Нарушение оптимальной дистанции общения воспринимается
негативно.
Ориентация и угол общения. Ориентация, выражаемая в повороте тела
и носка ноги в направлении партнера или в сторону от него, сигнализирует о
направлении мыслей. Позиции общающихся сторон за столом определяются
характером общения. Если общение носит сопернический или
оборонительный характер, то люди садятся напротив; при обычной
дружеской беседе – занимают угловую позицию; при кооперативном
поведении – занимают позицию делового взаимодействия с одной стороны
стола; независимая позиция выражается в расположении по диагонали.
Для учителя важна коммуникативная компетентность – способность
устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.
Причинами плохой коммуникации могут быть: стереотипы – упрощенные
мнения относительно отдельных лиц или ситуации, в результате нет
объективного анализа и понимания людей; «предвзятые представления» склонность опровергать все, что противоречит собственным взглядам;
враждебность; отсутствие внимания и интереса к собеседнику;
пренебрежение фактами; ошибки в построении высказываний и др.
Контрольные вопросы по теме:
1. В чем конкретное различие речи человека и звуковой сигнализации
животных?
2. Чем отличается письменная речь от устной? Как эти различия должны
учитываться в практической деятельности учителя?
3. Что представляет собой язык как общественно-историческое явление?
4. Раскройте психологическое содержание восприятия устной речи.
5. Что такое общение? Какую роль оно играет в развитии индивида?
6. Назовите основные стороны общения.
26
7. Какие средства общения называются вербальными?
8. Каково содержание невербальных средств общения?
Литература:
1. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994.
2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих
взаимоотношений; люди, которые играют в игры. Л., 1992.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1988.
4. Карнеги Д. Как завоёвывать друзей и оказывать влияние на людей:
Перевод с анг./ Д. Карнеги. М., 1989.
5. Клюева Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность.
Ярославль, 1997.
7. Литвак М.Е. Психологическое айкидо. Ростов н/Д, 1992.
8. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов н/Д, 1998.
9. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб,
2000.
10. Пиз А. Язык жестов. Н.Новгород, 1992.
1.5. Деятельность как способ социальной жизни
человека
Основное содержание темы: понятие о деятельности; предметный характер
человеческой деятельности; деятельность как активность субъекта; потребности и
мотивы в деятельности человека; структура деятельности человека; основные виды
деятельности; ведущая деятельность.
Общее понятие о деятельности
Личность человека проявляется в его деятельности. Жить – значит
действовать. Каким бы трудом ни занимался человек, он является деятелем,
созидателем, творцом. В деятельности раскрывается глубина ума человека,
сила его переживаний, воображение, способности, черты характера. О
человеке судят по делам его и поступкам.
Под деятельностью понимается активность человека, направленная
на достижение сознательно поставленной цели. Всякая деятельность
человека определяется целями и задачами, которые он перед собой ставит.
«Нет попутного ветра тому кораблю, который не знает, в какую гавань он
плывет» (Сенека). Активно действовать человека заставляют потребности.
Форма проявления потребности, побуждения к определенной деятельности,
тот предмет, ради которого осуществляется деятельность, называется
мотивом. Предмет потребности и есть мотив деятельности. У животных
27
деятельность приспособительная, а у человека – преобразующая. Реализация
умственного действия во внешнем предметном плане называется
экстериоризацией. Переход внешнего действия во внутренний план
называется интериоризацией. Факторы эффективности деятельности: 1)
субъективные – состояние оператора, индивидуальные особенности, уровень
подготовки; 2) объективные – средовые (условия обитаемости, обстановка,
организация деятельности), аппаратурные (организация рабочего места,
поток информации, контроль деятельности).
Структура деятельности
Любой деятельности присуща общая структура. Основными
элементами деятельности являются: мотивы, побуждающие субъект к
деятельности; цели – образы результатов, на достижение которых направлена
деятельность; средства, с помощью которых деятельность осуществляется.
Кроме того, в состав деятельности входят целенаправленные
взаимосвязанные действия и автоматизированные компоненты этих
действий – операции, обеспечивающие использование имеющихся средств и
условий для достижения необходимого результата. Действие – это
относительно законченный элемент деятельности, в процессе которого
достигается конкретная, осознанная цель. В зависимости от доминирующего
психического акта различают: сенсорные действия – это действия по
восприятию объекта (оценка настроения человека по его мимике,
определение размера предмета), моторные действия (письмо, переключение
скорости автомобиля).
Успешность деятельности зависит от тех знаний, умений и навыков,
которыми мы обладаем. Сталкиваясь с незнакомым предметом, мы
стремимся получить знания о том, как с ним обращаться. Важно понимать,
что от тебя требуется в деятельности, знать способ действия. Умение – это
успешный способ выполнения деятельности в новых условиях, сознательное
применение имеющихся знаний, навыков для выполнения боле сложных
действий. Навыки – частично автоматизированные действия, которые
образуются в результате упражнений. Это способ выполнения действий.
Выделяют следующие навыки: ходьба, бег, спортивные навыки, письмо;
мыслительные – чтение, вычитание, доказательство теорем, чтение чертежей,
заучивание и пр.; сенсорные – различение оттенков цветов, слуховые
различия. Утомление, ослабление внимания, временное падение интереса к
деятельности, желание или нежелание учиться могут стать причиной
задержки навыка. Очень важное свойство навыков – перенос –
распространение положительного эффекта от упражнения одного навыка на
другой. Например, учитель решает задачу с учениками, а потом говорит:
28
«Эту задачу решайте сами». Чем сознательнее будет вырабатываться навык,
тем легче он будет обобщаться и переноситься.
Основные виды деятельности. Ведущая деятельность
Основным, исторически первым видом деятельности человека является
труд. В процессе онтогенеза появляются игровая и учебная деятельности,
связанные с трудом и производные от него. Таким образом, основными
видами деятельности выступают: игра, учение, труд. Каждый из этих видов
деятельности имеет свою структуру, свои психологические особенности,
свое целеназначение и реализуется в конкретных видах человеческой
деятельности: художественной, производительной, спортивной, инженерной,
педагогической, научной, практической и пр. Все
основные
виды
деятельности присутствуют в жизни каждого человека. В их недрах
происходит развитие психики и личности.
Игра – это особый вид деятельности, результатом которого не ставится
производство какого-либо материального или идеального продукта.
Учение выступает как вид деятельности, целью которого является
приобретение человеком знаний, умений и навыков.
Труд это сознательная, целенаправленная деятельность, результат
которой содержится в представлении человека и регулируется волей в
соответствии с поставленной целью. Труд человека – условие развития
общества.
На каждой ступени возрастного развития определенная деятельность
приобретает ведущее значение в формировании новых психических
процессов и свойств личности они играют разную роль. А.Н. Леонтьев ввел
понятие ведущей деятельности. Ведущей называется деятельность, в
которой развиваются:
а) другие виды деятельности;
б) психические процессы;
в) личность ребенка на данном возрастном этапе.
Освоение любого, конкретного вида деятельности подчиняется общим
закономерностям развития деятельности. Давыдов В.В. выделяет ряд общих
закономерностей развития деятельности: 1) существует процесс
возникновения, формирования и распада любого, конкретного вида
деятельности (игровой, учебной, трудовой); 2) структурные компоненты
деятельности постоянно меняют свои функции, превращаясь друг в друга
(например, потребности конкретизируются в мотивах, действие может стать
операцией и наоборот и т.д.); 3) различные виды деятельности
взаимосвязаны в едином потоке человеческой жизни (учебная деятельность –
её взаимосвязь с игрой и трудом, со спортом и т.д.); 4) каждый вид
29
деятельности первоначально возникает и складывается в своей внешней
форме, как система развернутых взаимоотношений между людьми.
Контрольные вопросы по теме:
1. Что такое деятельность? В чем коренное отличие деятельности
человека от поведения животных?
2. Что из деятельности человека, и при каких условиях может быть
передано для выполнения техническим устройствам, а что при всех
обстоятельствах останется за человеком?
3. Что объединяет и что отличает труд, учение, игру как основные
виды деятельности?
4. Какие объективные и субъективные факторы влияют на
продуктивность навыков, как и почему?
5. В чем
проявляется и как характеризуется утомление и
переутомление? Чем можно его снять или уменьшить?
6. Какие навыки вы считаете необходимыми сформировать у
учащихся в процессе обучения по преподаваемому вами предмету? Как
следует организовать упражнения по выработке навыков? Какие ошибки при
этом допускают учителя?
1.
2.
3.
4.
Литература:
Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.,
1980.
Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1979.
Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего
мира человека // Вопросы психологии. М., 1991. № 2.
1.6. Формы взаимодействия человека с окружающим
миром. Личность. Индивид. Субъект. Универсум.
Индивидуальность.
Основное содержание темы: понятие о человеке; человек как существо разумное;
человек как существо моральное; человек как существо созидающее; формы
взаимодействия человека с окружающим миром; понятие личности в психологии;
психологическая структура личности; направленность личности; активность личности;
индивид; индивидуальность; понятие «субъект» в психологии; универсум как высшая
степень духовного развития человека, осознающего свое бытие и место в мире.
30
Понятие о человеке
В феномене человека можно выделить несколько аспектов. Человек
это: существо многостороннее, многомерное и сложно организованное;
органическое существо. Но человеческие органические потребности
принципиально отличаются от потребностей животных. Человек отличен
свободным их переживанием: волевым усилием он способен подавить голод
и жажду, страх и боль, если в этом он видит для себя смысл. Превосходство
над животными биологически обеспечивается человеку только наличием у
него коры головного мозга, чего ни у одного животного нет. Кора головного
мозга состоит из 14 миллиардов нейронов, функционирование которых
служит материальной основой духовной жизни человека – его сознания,
способностей к труду и к жизни в обществе. Кора головного мозга с
избытком обеспечивает простор для бесконечного духовного роста и
развития человека и общества. Достаточно сказать, что на сегодня за всю
свою долгую жизнь человека в лучшем случае включается в работу только 1
миллиард – всего 7% – нейронов, а остальные 13 миллиардов – 93 % –
остаются неиспользованным «серым веществом».
В биологической природе человека генетически закладывается общее
состояние здоровья и долголетие; темперамент, который бывает одним из
четырёх
возможных
типов:
холерический,
сангвинистический,
меланхолический и флегматический; таланты и склонности. При этом
следует учесть, что каждый человек – это биологически не повторный
организм, структуры его клеток и молекул ДНК (генов). Подсчитано, что нас,
людей, на Земле за 40 тысяч лет родилось и умерло 95 миллиардов, среди
которых не было хотя бы одного второго идентичного.
Человек – общественное существо. Он включен в систему социальных
связей и отношений, является носителем социальной и статусно-ролевой
позиции. Становление человека происходит путём социализации
новорождённого. Только в обществе и от общества человек приобретает
свою общественную природу. В обществе человек усваивает человеческое
поведение, руководствуясь при этом не инстинктами, а общественным
мнением; в обществе обуздываются зоологические инстинкты; в обществе
человек усваивает выработанный в данном обществе язык, обычаи и
традиции; здесь же человек воспринимает накопленный обществом опыт
производства и производственных отношений.
Деятельная, преобразовательно-созидающая сущность человека – его
стержневая характеристика. Он не может жить без смысла жизни. Великий
русский педагог К.Д. Ушинский говорил: «Возьмите любого человека,
удовлетворите все его потребности, но лишите его смысла жизни – и вы
увидите, каким жалким он будет».
31
Наличие у человека внешней (непосредственно наблюдаемой) и
внутренней (скрытой от посторонних глаз) жизни, он – носитель сознания.
Самая глубинная суть человека как родового существа есть
духовность. К основным проявлениям его духовности относят: совесть,
смысл жизни, высшие ценности, нравственные чувства и переживания.
Понятие личности в психологии, основные подходы
Исследованием проблем человеческой личности занимаются
персонологи. Этот термин предложил Генри Мюррей (1938) для
обозначения, как экспериментаторов, так и теоретиков в области психологии
личности. Персонологи ставят перед собой две задачи: 1) помогать людям
получать большее удовлетворение от жизни, открывая в себе все, на что они
способны; 2) постижение причин, лежащих в основе тех или иных поступков;
ведь большинство причин, лежащих в основе серьезных недугов
человечества – следствие поведения людей.
Слово «личность» испытало в истории удивительные превращения.
Первоначально латинское слово «персона» означало маску, личину. В
античном театре актер надевал ту маску, которая характеризовала основное
содержание изображаемого персонажа. Потом маска как бы приросла, и
стала означать внутреннюю сущность самого действующего лица. Слово
«персона» сошло с театральных подмостков, и шагнуло в жизнь
В отечественной психологии чаще всего используются два основных
значения: 1) личность как любой человек, носитель сознания. «Это
конкретный человек как субъект преобразования мира на основе его
познания, переживания и отношения к нему» (К. Платонов); 2) личностью
следует называть человека, достигшего определенного уровня психического
развития, связанного с наличием у него собственных взглядов и отношений,
собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно
устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям
воздействий среды (Божович Л.И.). Точкой соприкосновения множества
теорий является утверждение, что личность есть понятие социальное, не
врожденное, возникающее в результате культурного и социального развития.
Личность – это человеческий индивид как продукт общественного
развития, субъект труда, общения и познания, детерминированный
конкретными условиями жизни общества. Остановимся подробнее на этом
определении.
Личностью является человек, у которого есть своя позиция в жизни, к
которой он пришел в итоге большой сознательной работы. Такой человек не
просто выделяется, благодаря производимому впечатлению. Он сам
сознательно выделяет себя из окружающего, проявляя самостоятельность
32
мысли, не банальность чувств, собранность и внутреннюю страстность.
Глубина и богатство личности предполагают глубину и богатство её связей с
миром и другими людьми. Разрыв этих связей, самоизоляция опустошают ее.
Личностью является лишь человек, который относится определенным
образом к окружающему, сознательно устанавливает это свое отношение так,
что оно проявляется во всем его существе.
Личность есть специфическое человеческое образование, которое
производится общественными отношениями. Это самоорганизующаяся,
целеустремленная система. Функции регулятора поведения личности
выполняет ее мировоззрение, направленность, характер, способности,
совесть!
Объектом внимания личности является не только внешний мир, но и
она сама, что проявляется в чувстве «Я», которое включает в себя
представление о себе и самооценку, программы самосовершенствования,
самоанализ, саморегуляцию, способность к самонаблюдению.
Личность формируется в условиях общественного, конкретно –
исторического существования человека, в процессе его обучения и
воспитания. Что является движущими силами развития личности? В истории
психологии представлено три направления в решении этого вопроса.
Биогенетическая концепция. Развитие личности определяется
биологическим, преимущественно наследственным фактором. Поэтому
развитие личности носит спонтанный (самопроизвольный) характер.
Согласно этой концепции, человек имеет от природы предрасположение не
только к некоторым особенностям протекания психических процессов, но и к
определенному комплексу мотивов:
 к преступности (Ч. Ломброзо);
 к самосовершенствованию в профессиональной деятельности (Ж.
Амар);
 к аварийности и травматизму (К. Марбе);
 к успехам в административной деятельности.
Следовательно, представители этой концепции (С. Холл, З. Фрейд, Э.
Кречмер и др.) личность считали продуктом фатальных биологических
факторов, активность её игнорировалась.
Социогенетическая концепция представлена именами Э. Торндайка, Б.
Скиннера, К. Левина и др. Они старались объяснить особенности личности,
исходя из структуры общества, способов социализации, взаимоотношений с
окружающими людьми.
Психогенетический подход не отрицает значения ни биологии, ни
среды, но на первый план выдвигает развитие собственно психических
процессов. В нем выделяют три течения: психодинамическое (Э. Эриксон)
33
объясняет поведение через эмоции, влечения и другие внерациональные
компоненты психики; когнитивистское (Ж. Пиаже) основывается на
главенстве познавательных сторон интеллекта; персонологическое (А.
Маслоу) в центре внимания имеет развитие личности в целом.
Психическая деятельность личности определяется единством
биологических, социальных факторов и собственной активности индивида.
Так,
биологические
предпосылки
определяют
некоторую
предрасположенность к чему-либо. Но биологическое в личности социально
обусловлено. Важна передача от поколения к поколению опыта. Интересное
наблюдение М. Блока об отсутствии конфликта дедов и внуков: «При каждом
новом этапе формирования сознания делается шаг вспять – в обход
поколения, являющегося главным носителем изменений… Молодежь часто
бывает обязана урокам стариков». Ученые отмечают эффективность связи
между поколениями опосредованно – через поколение – от дедов к внукам.
Чрезвычайно важна активность личности. Именно она обеспечивает
взаимодействие с окружающим миром, приспособление к окружающей среде
и ее изменение, стимулирует участие личности в жизни и деятельности.
Быть личностью – это и значит: иметь активную жизненную
позицию; осуществлять выборы, возникающие в силу внутренней
необходимости; оценивать последствия принятого решения и держать за
них ответ перед собой и обществом, в котором живешь; постоянно
«строить» самого себя и других, владеть арсеналом приемов и средств, с
помощью которых можно овладеть своим собственным поведением;
обладать свободой выбора и нести через всю жизнь его бремя. Личность –
это уровень развития, достигаемый не каждым индивидом.
Психологическая структура личности
Личность целостна. Основу ее составляет структура, т.е. относительно
устойчивая связь и взаимодействие всех сторон личности как целостного
образования. Существует несколько подходов в определении структуры
личности. Рассмотрим некоторые из них.
Синтетический подход обосновал С.Л. Рубинштейн. Он рассматривал
личность как единство нескольких подструктур (табл.1).
Таблица 1.
Структура личности по Рубинштейну С. Л.
Название
Проявления
Направленность
Знания, умения, навыки
Проявляется в потребностях, интересах,
идеалах,
убеждениях,
доминирующих
мотивах
деятельности
и
поведения,
мировоззрении
Приобретаются в процессе жизни и
34
Индивидуально
особенности
–
познавательной деятельности
типологические Проявляются в темпераменте, характере,
способностях
В определении структуры личности особый интерес представляют
взгляды К.К. Платонова, понимавшего под личностью некую биосоциальную
иерархическую структуру. По мнению ученого биологическое, входя в
личность человека, становится социальным.
Иерархическая структура личности К.К. Платонова (табл.2)
представляет собой биосоциальную структуру. Способности и характер,
которые не вошли в данную структуру, являются, по мнению Платонова, как
бы наложенными на все четыре подструктуры и проявляются в каждой из
них.
Таблица 2.
Структура личности по К.К. Платонову
№
Название
Составляющие Соотношение
Как
биологического формируются
и социального
1
Подструктура
направленности
личности
Потребности,
интересы,
идеалы,
убеждения,
доминирующие
мотивы
деятельности и
поведения,
мировоззрение
2
Подструктура
социального
опыта
Умения, знания, Социально
– Обучением
навыки,
биологический
привычки
уровень
(значительно
больше
социального, чем
биологического)
3
Подструктура
Индивидуальные
форм отражения особенности
психических
процессов
Биосоциальный
Упражнением
уровень
(биологического
больше,
чем
социального).
4
Биологически
обусловленная
подструктура
Биологический
уровень
(социальное
практически
отсутствует)
Темперамент,
половые,
возрастные,
патологические
свойства
Социально
обусловлены
(биологического
почти нет)
Воспитанием
Тренировка
35
Направленность личности
Ведущим компонентом структуры личности является направленность.
Существуют разные определения этого понятия, например «динамическая
тенденция» (С.Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А.Н.
Леонтьев), «основная жизненная направленность» (Б.Г. Ананьев). Под
направленностью чаще понимают совокупность устойчивых мотивов,
ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от
наличной ситуации.
Охарактеризуем основные формы направленности личности в порядке
их иерархии. Влечение – наиболее примитивная, по сути, биологическая
форма направленности. Это психическое состояние, выражающее
недифференцированную, неосознанную или недостаточно осознанную
потребность. Оно преходяще, т.к. представленная в нем потребность либо
угасает, либо осознается, превращаясь в желание. Желание – это осознанная
потребность и влечение к чему-либо вполне определенному. Причем в
желаниях осознается и возможный путь её удовлетворения. Стремление
возникает, если в желание включается волевой компонент, возникает
побуждение к деятельности. Интересы – специфическая форма проявления
познавательной потребности, направленная на осознание целей деятельности
и тем самым способствующая ориентировке личности в окружающей
действительности.
Интерес обнаруживается в эмоциональном тоне,
внимании к объекту. При удовлетворении он не угасает, а, наоборот,
вызывает новые интересы, соответствующие более высокому уровню
познавательной деятельности. Широта и содержание интересов – наиболее
яркие характеристики личности. При включении в интерес волевого
компонента, образуется склонность, которая рассматривается как
предпосылка к развитию определенных способностей. Идеал – это то, к чему
личность стремится, на что ориентируется. Они характеризуют
мировоззрение человека, его ценностные ориентации. Мировоззрение –
система взглядов на объективный мир, на место в нем человека, на
отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе.
Убеждения – высшая форма направленности – это система мотивов
личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами,
принципами, мировоззрением.
Направленность – сложное личностное
образование, определяющее все поведение личности, её отношение к себе и
окружающим.
Активность личности
По вопросу об источниках активности личности в психологии
существуют различные точки зрения. З. Фрейд источником активности
36
считал инстинктивные побуждения, передающиеся по наследству (либидо и
агрессия). К. Юнг, А. Адлер, Э. Фромм в поиске новых движущих сил
человеческого поведения место нереализуемых сексуальных влечений отдали
стремлению к власти вследствие чувства неполноценности, коллективному
бессознательному, передающемуся по наследству.
Современная психология источником активности личности называет
потребности. Отметим их основные признаки. Во-первых, любая
потребность имеет свой предмет, она всегда осознание нужды в чем-то. Вовторых, всякая потребность приобретает конкретное содержание в
зависимости от того, в каких условиях и каким способом она
удовлетворяется. В-третьих, потребность обладает способностью
воспроизводиться.
Потребности выражаются в мотивах – побуждениях к деятельности.
Он определяет тип поведения личности, придавая ему направленность. А. Н.
Леонтьев выделил двоякую функцию мотива: побуждение и направление
деятельности (мотив-стимул); придание деятельности личностного смысла
(смыслообразующий мотив). Мотивы бывают осознанные и неосознаваемые.
Осознанные определяют жизненные цели. К ним относят: интересы,
убеждения, мировоззрение личности. Неосознаваемые мотивы (влечения,
конформизм, установка) не дают личности отчета в том, что является
содержанием его потребностей.
Все потребности делят на три вида: материальные – лежат в основе
жизнедеятельности человека; духовные – специфически человеческие
образования, характеризующие уровень развития личности; социальные –
выражают общественную природу человека.
Личность – социальная сущность индивида. В рамках данного понятия
рассматриваются такие психологические свойства личности как мотивация
(направленность), темперамент, способности, характер, воля, чувства.
Индивид – человек как единичное природное существо, представитель
вида Homosapiens (биологическая сущность индивида). Это человек как
представитель рода, имеющий природные свойства; телесное бытие
человека. К первичным свойствам индивида относятся свойства, присущие
всем
людям:
возрастные
особенности,
половой
диморфизм,
конституциональные особенности, нейродинамические свойства мозга,
функциональная ассиметрия мозга.
Первичные свойства определяют свойства вторичные: динамику
психофизиологических функций и структуру органических потребностей
индивида. Интеграция первичных и вторичных свойств обуславливает
особенности темперамента и задатки способностей человека.
37
Субъект деятельности – это индивид, как носитель сознания,
обладающий способностью к деятельности. Это человек как носитель
предметно-практической деятельности, распорядитель душевных сил. В
структуре этого понятия выделяют: сознательность, активность,
деятельность.
Таким образом, объект психологической науки – человек – может
изучаться: как представитель живой природы (индивид); как социальное
существо (личность); как субъект сознательной деятельности. Объединение
этих трех уровней дает интегральную характеристику человека–
индивидуальность.
Индивидуальность – это совокупность психических, социальных,
физиологических особенностей конкретного человека с точки зрения его
уникальности, своеобразия, неповторимости. Это самобытная личность,
реализующая себя в творческой деятельности. Разнообразие условий
воспитания, врожденных характеристик порождает широкую вариативность
проявлений индивидуальности.
Универсум – высшая ступень духовного развития человека,
осознающего свое бытие и место в мире.
Контрольные вопросы по теме:
1. Дайте определение личности. Какова ее структура?
2. Охарактеризуйте основные формы направленности личности.
3. Что такое потребность?
4. Раскройте понятие индивидности человека? В каких формах она
проявляется? Что относится к природным свойствам человека?
5. Что такое возрастные индивидные свойства? Как связаны между
собой индивидные свойства и психическое развитие человека?
6. Что такое половой диморфизм и психология пола?
7. Дайте определение индивидуальности человека.
8. Приведите примеры духовного развития человека до состояния
универсума.
Литература:
1. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.
2. Братусь Б. С. Аномалии личности. М, 1988.
3. Анохин П.К. Функциональная система // Нейропсихология. Тексты
/ Под ред. Е.Д. Хомской. М.: МГУ, 1984.
4. Бодалев А. А. Психология о личности. М., 1988.
5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.
М.,1968.
38
6. Лурия А.Р. Эволюционное введение в психологию. М.: Изд-во
МГУ, 1975.
7. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960
8. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека //
Изб.псих. труды / Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Педагогика, 1990.
9. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.
10. Русалов
В.М.
Биологические
основы
индивидуальнопсихологических различий. М.: Наука, 1979.
11. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической
антропологии. Психология человека. М., 1995.
1.7. Психические процессы
Основное
физиологические
протекания.
содержание темы: понятие психического процесса, его
основы, классификация, свойства, индивидуальные особенности
Понятие психического процесса. Познавательные процессы помогают
человеку получать и осмысливать информацию, преобразовывая себя на этой
основе. В структуре познавательной деятельности выделяют: ощущения и
восприятие (чувственное познание), воображение, память, мышление,
представления. Как осуществляется прием информации? Представим его в
схеме:
Р ОЧ
НИ
ГМ ОЩ
(ЭП)
ОП
М
ОС
ВН
Раздражитель (Р) воздействует на органы чувств (ОЧ), в результате
возникают нервные импульсы (НИ), которые по нервным проводящим путям
поступают в головной мозг (ГМ), обрабатываются там и формируют
отдельные ощущения (ОЩ). На их основе складывается целостный образ
восприятия предмета (ЦВ), который сопоставляется с эталонами памяти
(ЭП), в результате чего происходит опознание предмета (ОП). Затем при
мысленном сопоставлении текущей информации и прежнего опыта,
посредством мыслительной деятельности (М) происходит осмысление (ОС),
понимание информации. Внимание (ВН) должно быть направлено на прием и
понимание информации. Остановимся на характеристике основных
процессов.
39
Ощущение
В системе познавательных психических процессов простейшим
является ощущение. Ощущение – это отражение в коре головного мозга
конкретных, отдельных свойств предметов, явлений окружающего мира,
непосредственно воздействующих на наши органы чувств в данный момент.
Физиологической основой ощущений является сложная деятельность
органов чувств. Аппарат, продуцирующий ощущение, называется
анализатором (по Павлову И. П.). Он состоит из трех частей: 1) рецептор –
орган чувств, преобразующий энергию внешнего воздействия в нервный
сигнал; 2) проводящие нервные пути, по которым нервные сигналы
передаются в мозг; 3) корковые отделы анализатора. Для возникновения
ощущения необходимо задействовать все составные части анализатора.
Анализатор – это активный орган, рефлекторно перестраивающийся
под воздействием раздражителей. Отсюда и активность ощущения, оно
всегда включает в себя двигательные компоненты. Ощущения – не только
источник наших знаний о мире, но и наших чувств и эмоций. Красивый
голос, запах розы, вкус апельсина – приятны, имеют положительный
эмоциональный тон. Запах сероводорода неприятен, имеет отрицательный
эмоциональный фон. Ощущения связывают человека с окружающим миром,
являются основным источником наших знаний о мире, а, следовательно, и
основным условием психического развития. Ощущения человека – продукт
исторического развития, они качественно отличаются от ощущений
животных. У человека способность ощущать не ограничена биологическими
потребностями. Труд создал у него более широкий круг потребностей.
Виды ощущений. Существуют различные подходы к классификации
ощущений. Издавна принято различать пять основных видов ощущений (по
количеству органов чувств): обоняние, вкус, осязание, зрение, слух. Ананьев
Б.Г. говорил об 11 видах ощущений. Рассмотрим систематическую
классификацию, предложенную Ч. Шеррингтоном. Наиболее крупные и
существенные группы ощущений он разделил на три типа:
интероцептивные,
проприоцептивные,
экстероцептивные.
Первые
объединяют сигналы, доходящие до нас из внутренней среды организма, их
еще называют органическими, или ощущениями боли. Сеченов И. М. считал
их «темными чувствами», так как недомогание, вызванное ими, находится за
порогом сознания. Иногда интероцептивные явления проникают в сферу
сознания в виде голода, утоления жажды. Вторые – передают информацию о
положении тела в пространстве, играя решающую роль в регуляции
движений. Они располагаются на костях, в мышцах и сухожилиях. Третьи –
обеспечивают получение сигналов из внешнего мира и создают основу для
нашего сознательного поведения. Эту группу условно делят на две
40
подгруппы: дистантные (зрительные, слуховые) и контактные (вкусовые,
температурные, тактильные, осязательные).
Контактные ощущения
вызываются непосредственными воздействиями на органы чувств.
Дистантные отражают качества объекта на некотором расстоянии от органов
чувств.
Характеристика основных видов ощущений.
Кожные ощущения относятся к контактным. К ним относят:
прикосновение
(тактильные),
холод,
тепло,
боль.
Установлено
приблизительно, что рецепторов прикосновения – около миллиона, боли –
около 4 миллионов, холода – около 500 тысяч, тепла – около 30 тысяч.
Рецепторы на коже расположены неравномерно: на кончиках пальцев точек
прикосновения вдвое больше, чем точек боли, наиболее чувствительны к
прикосновению кончики пальцев, менее чувствительны – спина, живот,
внешняя сторона предплечья. Наиболее чувствительны к боли спина и щеки,
наименее – кончики пальцев.
Вкусовые и обонятельные ощущения. Их рецепторы находятся на
поверхности языка, небе, миндалинах и задней стенке глотки – вкусовые
луковицы. У детей область распространения вкусовых луковиц гораздо шире,
чем у взрослых. У человека: сладкое – на кончике языка, соленое – боковая
часть, горькое – основа языка, кислое – верхняя боковая часть. Середина
верхней поверхности и вся нижняя поверхность языка не чувствительны к
вкусу.
Обонятельные клетки являются рецепторами обоняния, находятся в
полости носа. Обоняние тесно связано с эмоциональным состоянием
человека.
Слуховые ощущения. Все звуки делятся на: музыкальные и шумы.
Слуховые ощущения имеют три стороны: высоту звука, которая является
отражением частоты колебания; громкость, что определяется амплитудой
колебания звуковых волн; тембр, отражающий форму колебания волн.
Неприятное звучание называют диссонансом. Слуховые ощущения дают 12%
информации о внешней среде.
Зрительные ощущения дают 85 % информации. Все остальные – 3%.
Раздражителем является свет, электромагнитные волны, имеющие длину от
390 до 800 миллимикронов (миллионная доля миллиметра). Зрительные
ощущения – это ощущения цвета. Все цвета делят на две группы:
ахроматические (белый, черный, серый) и хроматические – все остальные.
Колбочки (вид зрительных клеток) – отвечают за цветное зрение, палочки
обладают большей чувствительностью, и с их помощью мы видим ночью,
поэтому их называют аппаратом ночного зрения.
41
Осязание. Процесс сочетания кожных и двигательных ощущений
называется осязанием. С его помощью мы оцениваем такие свойства
предметов, как твердость, гладкость, шероховатость, мягкость. Наиболее
чувствительны кончики пальцев.
Свойства и характеристики ощущений. К основным свойствам
ощущений относят:

качество характеризует основную информацию, отображаемую
данным ощущением;

интенсивность – количественная характеристика; зависит от
силы действующего раздражителя и состояния рецептора (при насморке
запахи чувствуются не так остро);

длительность – временная характеристика возникшего
ощущения;

пространственная локализация раздражителя;

абсолютный и относительный пороги чувствительности.
Различают два вида чувствительности: абсолютную (способность
ощущать слабые раздражители) и чувствительность к различию
(способность ощущать слабые различия между раздражителями).
Минимальная величина раздражителя, при котором впервые возникает
ощущение, называется абсолютным порогом ощущения. Величина порогов
чувствительности зависит от возраста, состояния, силы раздражителя и т.д.
Ощущения и восприятие – звенья единого процесса чувственного
познания.
Восприятие
Восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений,
возникающих при непосредственном воздействии их на органы чувств.
Физиологической основой восприятия является комплексная
деятельность системы анализаторов.
Виды восприятия: в зависимости от преобладающего анализатора
различают зрительные, осязательные, кинестезические (движение),
обонятельные и вкусовые.
Сложные виды восприятия возникают в
результате работы нескольких анализаторов.
По основной модальности выделяют: зрительное, слуховое,
осязательное, обонятельное, вкусовое восприятие. По форме существования
материи: восприятие пространства, восприятие времени, восприятие
движения.
В качестве ведущих свойств восприятия в психологии выделяют
предметность, целостность, осмысленность, структурность, константность,
избирательность.
42
Предметность восприятия проявляется в отнесении сведений,
получаемых из внешнего мира, к объектам этого мира.
Целостность восприятия – свойство восприятия, состоящее в том, что
всякий объект воспринимается как устойчивое системное целое, даже если
некоторые части этого целого в данный момент не могут быть наблюдаемы.
С целостностью восприятия связана его структурность – свойство,
позволяющее воспринимать предметы в совокупности их устойчивых связей
и отношений. Восприятие не является простой суммой ощущений. Мы
воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений
обобщенную структуру. Например, слушая музыку, мы воспринимаем не
отдельные звуки, а мелодию. Она остается той же самой, если её исполняет
симфонический или струнный оркестр, или один рояль. Константность –
относительное постоянство образов предметов, в частности их формы,
величины цвета при изменении условий восприятия. Мир, в котором мы
живем, воспринимается не только как целостный и организованный, но также
и как постоянный и неизменный.
Осмысленность восприятия фиксирует связь восприятия с
мышлением; это свойство восприятия сопряженное с осмыслением, с
осознанием предмета или явления.
Сознательно воспринять предмет – это значит мысленно назвать его, то
есть отнести к определенной группе предметов, обобщить его в слове.
Избирательность восприятия – одно из свойств восприятия,
состоящее в выделении из сенсорного поля каких-либо объектов и
признаков. Избирательность восприятия осуществляется посредством
механизмов внимания. Выделяемый и поэтому более отчетливо
воспринимаемый объект выступает как «фигура», остальные объекты – как
«фон». В избирательности восприятия проявляется активность сознания.
Апперцепция – зависимость восприятия от прошлого опыта, запаса
знаний и общей направленности личности. Содержание восприятия
определяется также потребностями человека, его влечениями, интересами,
мотивами, общей направленностью личности. Следующий фактор, который
определяет избирательность восприятия – это задача, которая стоит перед
человеком в данный момент. Существенным фактором, влияющим на
содержание восприятия, являются установки субъекта, т.е. внутренние
ожидания, которые связаны у человека с данной ситуацией.
Подводя итог, можно заключить, что восприятие – активный процесс,
в ходе которого человек производит множество перцептивных действий для
того, чтобы сформировать адекватный образ предмета. Индивидуальные
особенности восприятия зависят от жизненного опыта, направленности
43
личности, интересов,
особенностей людей.
богатства
духовного
мира
и
индивидуальных
Память
Возбуждения, идущие в мозг от внешних и внутренних раздражителей,
оставляют в нем следы, которые могут сохраняться долгие годы. Эти следы
(комбинации нервных клеток) создают возможность возникновения
возбуждения и тогда, когда раздражитель, его вызывавший, отсутствует. На
основе этого человек может запомнить и сохранить, а впоследствии и
воспроизвести свои ощущения и восприятия каких-либо предметов, мысль,
речь, действия. Так же, как ощущение и восприятие, память является
процессом отражения, причем отражается не только то, что действует
непосредственно на органы чувств, но и то, что имело место в прошлом.
Память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение
того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Новые научные
данные показывают, что процессы памяти связаны со сложными
электрическими и химическими изменениями в нервных клетках мозга. В
основе деятельности памяти всегда лежат связи, или ассоциации. Ассоциация
– это связь между отдельными представлениями, при которой одно из этих
представлений вызывает другое. Запомнить что-либо – значит связать
запоминаемое с чем-то, вплести то, что надо запомнить, в сеть уже
имеющихся связей, образовать ассоциации. Все виды памяти можно условно
разделить на три группы: 1) что человек запоминает (предметы и явления,
мысли, движения, чувства); соответственно этому различают: двигательную,
эмоциональную, словесно-логическую и образную память; 2) как человек
запоминает (случайно или преднамеренно); здесь выделяют произвольную и
непроизвольную память; 3) как долго сохраняется запомненное; это
кратковременная, долговременная и оперативная память. В процессе
развития человека относительная последовательность становления видов
памяти выглядит примерно так:
1
2
3
Двигательная
Непроизвольная
Кратковременная
Произвольная
Оперативная
Эмоциональная
Долговременная
Образная
Смысловая
Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и
взросления человека они не исчезают, а обогащаются, взаимодействуя между
собой.
Свойства памяти: объем памяти – количество запоминаемой
информации (7+2); точность памяти – отсутствие искажений, пропусков
44
существенного; быстрота запоминания,
темп, скорость запоминания;
прочность сохранения информации; готовность памяти – умение быстро
извлекать из запасов памяти то, что необходимо в данный момент.
В зависимости от этого определяют качество памяти. Хорошая память
– это способность быстро и много запоминать, точно и вовремя
воспроизводить. Качество памяти зависит от возраста, от наличия внимания,
интереса к предмету запоминания. У каждого человека свои особенности
памяти. Физиологической основой различий между типами памяти является
особенность соотношения 1 и 2 сигнальной систем, а также ведущий
анализатор в запоминании и воспроизведении. Выделяют: нагляднообразный (запоминает образы) и словесно-логический (запоминает слова,
мысли) типы памяти.
Во втором случае выделяют: зрительный тип,
двигательный и т.п.
Внимание
На человека воздействует огромное число раздражителей. Однако
доходят до сознания лишь те, которые являются наиболее значимыми. Отбор
существенных раздражителей носит направленный, избирательный характер
и зависит от ряда условий. Основное из них – отношение человека к
выполняемой им деятельности, к ее содержанию. Избирательный,
направленный характер психической деятельности человека и составляет
функцию внимания. Под вниманием обычно понимаются направленность и
сосредоточенность сознания на определенном объекте, обеспечивающее его
особо ясное отражение, при одновременном отвлечении от других.
В раскрытии физиологических основ внимания особенно большая
заслуга принадлежит отечественным физиологам И.М. Сеченову, И.П.
Павлову и А.А. Ухтомскому. Согласно взглядам Сеченова И.М., внимание
человека имеет рефлекторный характер. И.П. Павлов высказал
предположение, что внимание связано с возникновением очагов
оптимального возбуждения в результате особого ориентировочного
рефлекса, который он оценивал как важнейший механизм, лежащий в основе
внимания. При возникновении внимания к какому-либо раздражителю
электрическая активность, вызываемая в коре головного мозга, усиливается,
а при отвлечении внимания – ослабевает. Таким образом, внимание
связывается с ретикулярной формацией – анатомически и функционально
обособленной нервной тканью, которая отсеивает, тормозит одни импульсы
и усиливает другие, пропуская их в кору головного мозга. Благодаря этому
совершается отбор стимулов, достигающих зону ясного сознания.
Внимание в жизни и деятельности человека выполняет так же много
различных функций. 1). Отбор значимых и игнорирование побочных
45
воздействий. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный
момент психологические и физиологические процессы. 2). Сохранение в
сознании образов до тех пор, пока не будет достигнута цель. 3). Регуляция и
контроль деятельности.
В психологии различают два основных вида внимания: произвольное и
непроизвольное.
Разновидностью произвольного внимания является
возникающее на его основе послепроизвольное внимание, которое так же
носит целенаправленный характер и в тоже время уже не требует волевого
напряжения, то есть возникает как бы «второе дыхание».
Внимание у разных людей и у одного и того же человека, но в
различное время и в разных условиях отличается некоторыми
особенностями, или свойствами, от которых зависит протекание психических
процессов, а так же сама деятельность человека. Качества внимания зависят
и от свойств нервной системы человека.
Характеризуя внимание, обычно различают такие его свойства: объем,
распределение, концентрация, переключаемость, устойчивость.
На организацию внимания, произвольное сосредоточение могут влиять
различные условия: наличие практического действия; обстановка рабочего
места; отсутствие посторонних раздражителей; психическое состояние
человека;
словесное напоминание самому себе о целях деятельности, при
выполнении которой необходимо быть особенно внимательным.
Мышление
Мышление – один из самых сложных познавательных психических
процессов. Наше познание объективной реальности начинается с ощущений
и восприятия, но познание действительности не заканчивается ими.
Ощущения и восприятия отражают отдельные стороны явлений, моментов
действительности при обязательном воздействии раздражителя на органы
чувств. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий –
сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения между
непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений
раскрывает новые чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя
взаимосвязи и постигая действительность в этих взаимосвязях, мышление
глубже познает её сущность.
Мышление есть процесс обобщенного и опосредованного отражения
действительности в её существенных связях и отношениях (см. схему 1).
Физиологической основой мышления являются мозговые процессы
более высокого уровня, чем те, которые служат основой для более
элементарных психических процессов. Например, лобные доли мозга играют
значимую роль целенаправленности мыслительной деятельности. Речевые
46
центры коры головного мозга также участвуют в обеспечении
мыслительного процесса. В настоящее время единого мнения о значимости и
порядке взаимодействия всех физиологических структур, обеспечивающих
процесс мышления, нет.
Процесс мышления начинается с проблемной ситуации, которую
необходимо решить, а следовательно, с постановки вопроса, который
возникает каждый раз при решении мыслительной задачи.
Выделяют следующие формы мышления: понятие – форма мышления,
отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и
явлений, выраженная словом или группой слов; суждение – форма
мышления, отражающая связи между предметами и явлениями; утверждение
или отрицание чего-либо; умозаключение – форма мышления, при которой на
основе нескольких суждений делается определенный вывод; аналогия –
форма умозаключения, когда на основании сходства двух объектов (явлений,
понятий) по одним признакам делается вывод об их сходстве по другим
признакам.
МЫШЛЕНИЕ
особенности
протекания
обобщенное
отраженное
опосредован
ное познание
решение
конкретной
задачи
формы мышления
мыслительные операции
понятие
анализ
суждение
синтез
умозаключение
сравнение
аналогия
абстрагирование
обобщение
связь с
речью
Схема 1.
47
Умозаключение является высшей формой мышления, опирается на
понятия и суждения и чаще всего используется в процессах теоретического
мышления.
К основным видам умственных операций относятся: сравнение, анализ
и синтез, абстракция и конкретизация, индукция и дедукция.
Сравнение – это операция установления сходства и различия между
предметами и явлениями реального мира. Операцию сравнения можно
осуществить двумя путями: непосредственно или опосредованно.
Анализ – это мысленное расчленение чего-либо на части или
мысленное выделение отдельных свойств предмета. Анализ позволяет
разложить целое на части, то есть позволяет понять структуру того, что мы
воспринимаем.
Противоположной анализу операцией является синтез. Синтез – это
мысленное соединение частей предметов или явлений в одно целое. Являясь
противоположными по своей сути операциями, анализ и синтез тесно
связаны между собой. Они участвуют в каждом сложном мыслительном
процессе.
Абстракция – это мысленное отвлечение от каких-либо частей или
свойств предмета для выделения его сущностных признаков. Суть
абстракции в том, что воспринимая какой-либо предмет и выделяя в нем
определенную часть, необходимо рассматривать выделенную часть
независимо от других частей данного предмета.
Конкретизация является процессом, противоположным абстракции.
Конкретизация – это представление чего-либо единичного, что соответствует
тому или иному понятию. В конкретных представлениях человек не
стремится отвлечься от различных признаков предметов, а, наоборот,
стремится представить себе эти предметы во всем многообразии свойств и
признаков. Это пример или иллюстрация чего-то общего.
Индукция и дедукция. В мыслительных операциях принято различать
два основных вида умозаключений: индуктивные и дедуктивные. Индукция –
это переход от частных случаев к общему положению, которое охватывает
собой частные случаи. Дедукция – это умозаключение, сделанное в
отношении частного случая на основе общего положения.
Основными видами мышления по мере их формирования в онтогенезе
являются: наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся
на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними;
наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой
на представления и образы; словесно-логическое мышление – вид мышления,
осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Следует
48
отметить, что данные виды мышления могут рассматриваться как уровни его
развития.
Процесс мышления человека можно охарактеризовать основными
качествами ума, к которым относят: широту ума (способность охватить весь
вопрос целиком); самостоятельность (умение человека выдвигать новые
задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей);
гибкость ума (умение быстро менять действия при изменении обстановки);
быстроту ума (способность быстро разобраться в новой ситуации, обдумать
и принять решение); критичность ума (умение объективно оценивать свои и
чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые
положения и выводы).
В современной психологии с процессом мышления связывают понятие
интеллекта. Интеллект – общая познавательная способность, определяющая
готовность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, а также к
разумному поведению в проблемных ситуациях. Возникновение данного
понятия связано с попытками оценить с помощью специальных
психологических тестов умственные и творческие возможности человека.
Следовательно, более правильным является соотнесение интеллекта и
способностей человека выполнять определенную умственную деятельность.
Связывая интеллект с мышлением целесообразно соотнести его с
познавательной деятельностью человека, то есть с областью проявления
мышления, которая связана с переработкой информации и решением
определенных умственных задач.
Воображение
Наряду с образами памяти, которые являются копиями восприятия,
человек может создавать и совершенно новые образы. В образах может
предстать и то, чего мы непосредственно не воспринимали, и то, чего вообще
не было в нашем опыте, и даже то, чего в такой именно форме в
действительности не существует. Это образы воображения.
Воображение – это психический процесс создания нового в форме
образа, представления или идеи. Каждый образ, созданный в воображении,
является в какой-то степени и воспроизведением и преобразованием действительности.
ВООБРАЖЕНИЕ
ВИДЫ
СПОСОБЫ
49
По признаку
ности:
1) активное
2) пассивное
актив- По признаку самостоятельности и оригинальности:
1) воссоздающее
2) творческое
синтез
аналогия
акцентирование
типизация
схематизация
гиперболизация
7) агглютинация
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Схема 2.
Воспроизведение – основная характеристика памяти, преобразование –
основная характеристика воображения. Все представления воображения
строятся из материала, полученного в прошлых восприятиях и сохраненного
в памяти. Деятельность воображения всегда является переработкой тех
данных, которые доставляются ощущениями и восприятиями. Из «ничего»
воображение творить не может (слепой от рождения не может создать
цветовой образ, глухой – звуков).
Воображение – одна из фундаментальных характеристик человека. В
нем наиболее наглядно проявляется отличие человека от животных предков.
Философ Э.В. Ильенков писал: «Сама по себе взятая фантазия, или сила
воображения, принадлежит к числу не только драгоценных, но и всеобщих,
универсальных способностей, отличающих человека от животного. Без нее
нельзя сделать ни шагу не только в искусстве... Без силы воображения
невозможно было бы даже перейти улицу сквозь поток автомашин.
Человечество, лишенное фантазии, никогда не запустило бы в космос
ракеты». При помощи воображения человек отражает реальную
действительность, но в иных, необычных, часто неожиданных сочетаниях и
связях. Воображение тесно связано с мышлением, поэтому способно активно
преобразовывать жизненные впечатления, полученные знания, данные
восприятия и представления и со всеми сторонами психической деятельности
человека: с его восприятием, памятью, мышлением, чувствами и пр.
Физиологическая основа воображения – образование новых сочетаний
из временных нервных связей, уже сформировавшихся в коре больших
полушарий мозга.
В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций.
Первая из них состоит в том, чтобы представлять действительность в образах
и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция
воображения связана с мышлением и органически в него включена. Вторая
функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний.
При помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти
50
удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими
напряженность. Данная жизненно важная функция особенно подчеркивается
и разрабатывается в психоанализе. Третья функция воображения связана с
его участием в произвольной регуляции познавательных процессов и
состояний человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи,
эмоций. С помощью искусно вызываемых образов человек может обращать
внимание на нужные события. Посредством образов он получает
возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями.
Четвертая функция воображения состоит в формировании внутреннего плана
действий – способности выполнять их в уме, манипулируя образами.
Наконец, пятая функция – это планирование и программирование
деятельности, составление таких программ, оценки их правильности,
процесса реализации. С помощью воображения мы можем управлять
многими психофизиологическими состояниями организма, настраивать его
на предстоящую деятельность. Известны факты, свидетельствующие о том,
что с помощью воображения, чисто волевым путем человек может влиять на
органические процессы:
изменять ритмику дыхания, частоту пульса,
кровяное давление, температуру тела. Данные факты лежат в основе
аутотренинга, широко используемого для саморегуляции.
При помощи специальных упражнений и приемов можно развивать
воображение. В творческих видах труда – науке, литературе, искусстве,
инженерии и других – развитие воображения, естественно, происходит в
занятиях данными видами деятельности.
Контрольные вопросы по теме:
1. Что вы знаете о структуре психических явлений?
2. Дайте общую характеристику познавательных процессов.
3. Какова роль памяти в структуре познавательной деятельности?
4. Каковы индивидуальные особенности памяти?
5. Перечислите условия, способствующие успешному хранению
информации.
6. В чем проявляется отличие мышления человека от мышления
животных? Что свидетельствует о многогранности человеческого мышления?
7. Выделите специфические особенности мышления как высшей
формы познавательной деятельности. Чем мышление отличается от
чувственного познания?
8. Назовите основные мыслительные операции, которые необходимы
для сравнения понятий.
9. Охарактеризуйте ощущение как познавательный процесс, виды
ощущений, основные свойства и характеристики ощущений.
51
10. Что такое восприятие, в чем его отличие от ощущений?
11. Раскройте виды и свойства восприятия, покажите индивидуальные
особенности восприятия.
12. Дайте определение воображения, в чем его значение как
познавательного процесса?
13. Как внимание связано с познавательными процессами?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Литература:
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте:
Психол. очерк. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1967.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр.соч. Т.2. М., 1982.
Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников.
М., 1984.
Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2000.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.
Сапогова Е.Е. Задачи по общей психологии: Учебное пособие для
вузов. М.: Аспект Пресс, 2001.
Тихомиров О.К. Психология мышления. М.,1984.
1.8. Эмоции и чувства
Основное содержание темы: сущность, функции и формы эмоций; чувства;
сравнительная характеристика эмоций и чувств; высшие чувства.
Сущность и физиологические основы эмоций и чувств
Эмоции – это особый класс психических процессов и состояний,
связанных с потребностями и мотивами, и отражающих в форме
непосредственно-чувственных переживаний значимость действующих на
субъекта явлений и ситуаций. Эмоция является субъективной формой
существования потребностей Эмоции более широкое понятие, чувства
представляют одно из проявлений эмоциональных переживаний. Функции
эмоций: оценка, побуждение, синтез, смыслообразование, активация,
регуляция, экспрессия.
К наиболее значимым эмоциям принято относить следующие типы
эмоциональных переживаний: аффекты, собственно эмоции, чувства,
настроения, эмоциональный стресс.
Аффект – наиболее мощный вид эмоциональной реакции. Аффектами
называют интенсивные, бурно протекающие и кратковременные
эмоциональные вспышки. Примерами аффекта могут служить сильный гнев,
52
ярость, ужас, бурная радость, глубокое горе, отчаяние. Эта эмоциональная
реакция полностью захватывает психику человека, соединяя главный
воздействующий раздражитель всеми смежными, образуя единый
аффективный комплекс, при этом у человека теряется чувство реальности.
Он перестает себя контролировать и даже может не осознавать того, что
делает. Под действием этого возбуждения человек совершает обильные и
часто беспорядочные движения и действия. Бывает так, что в состоянии
аффекта человек цепенеет, он словно лишается дара речи. В состоянии
аффекта изменяется функционирование всех психических процессов. В
частности, резко изменяются показатели внимания. Его переключаемость
снижается, и в поле восприятия попадают только те объекты, которые непосредственно связаны с переживанием. Даже при самом сильном аффекте
человек в той или иной степени отдает себе отчет в том, что с ним
происходит, но при этом одни люди могут овладеть своими мыслями и
поступками, а другие – нет. Это происходит из-за разных причин, но в
первую очередь из-за уровня эмоционально-волевой устойчивости, т. е. из-за
особенностей эмоциональной сферы и уровня развития волевых
характеристик человека.
Следующую группу эмоциональных явлений составляют собственно
эмоции. Эмоции отличаются от аффектов длительностью. Если аффекты в
основном носят кратковременный характер (например, вспышка гнева), то
эмоции – это более длительные состояния. Другой отличительной чертой
эмоций является то, что они представляют собой реакцию не только на
текущие события, но и на вероятные или вспоминаемые.
С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на
стенические и астенические. Стенические эмоции стимулируют
деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают
его к поступкам, высказываниям. В этом случае человек готов «горы
перевернуть». И наоборот, иногда переживания ведут к скованности,
пассивности, тогда говорят об астенических эмоциях. Поэтому в зависимости
от ситуации и индивидуальных особенностей эмоции могут по-разному
влиять на поведение. Так, у человека, испытывающего чувство страха,
возможно повышение мускульной силы, и он может броситься навстречу
опасности. То же самое чувство страха может вызвать полный упадок сил, от
страха у него могут «подгибаться колени».
Неоднократно предпринимались попытки выделить основные,
«фундаментальные» эмоции. К ним можно отнести следующие явления.
Радость – положительное эмоциональное состояние, связанное с
возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность.
53
Удивление – не имеющая четко выраженного положительного или
отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие
обстоятельства.
Страдание – отрицательное эмоциональное состояние, связанное с
полученной достоверной или кажущейся таковой информацией о
невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей.
Гнев – эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило,
протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением
серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для
субъекта потребности.
Отвращение – отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое
объектами (предметами, людьми, обстоятельствами и т. д.), соприкосновение
с которыми вступает в резкое противоречие с идеологическими,
нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта.
Презрение – отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в
межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием
жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными
позициями, взглядами и поведением объекта чувства.
Страх – отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при
получении субъектом информации о реальной или воображаемой опасности.
Стыд – отрицательное состояние, выражающееся в осознании
несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только
ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем
поведении и внешнем облике.
Эмоциональные переживания носят неоднозначный характер. Один и
тот же объект может вызывать противоречивые эмоциональные отношения.
Это явление получило название амбивалентность (двойственность) чувств.
Обычно амбивалентность вызвана тем, что отдельные особенности сложного
объекта по-разному влияют на потребности и ценности человека.
Особой формой эмоционального переживания, возникающего в
экстремальной жизненной ситуации, требующей от человека мобилизации
нервно-психологических сил, называют стресс. По Г. Селье стресс имеет три
стадии: 1) «реакцию тревоги», во время которой мобилизуются защитные
силы организма; 2) «стадию сопротивления», отражающую полную
адаптацию к стрессору; 3) «стадию истощения», которая следует неизбежно,
если стрессор достаточно силен и воздействует на человека продолжительное
время.
Другую группу эмоциональных состояний составляют настроения
человека. Настроение – самое длительное, или «хроническое»,
эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение. Настроение
54
отличают от эмоций меньшая интенсивность и меньшая предметность. Оно
отражает бессознательную обобщенную оценку того, как на данный момент
складываются обстоятельства. Настроение может быть радостным или
печальным, веселым или угнетенным, бодрым или подавленным, спокойным
или раздраженным. Настроение существенно зависит от общего состояния
здоровья, от работы желез внутренней секреции и особенно от тонуса
нервной системы. Причины того или иного настроения не всегда ясны
человеку, а тем более окружающим его людям. Недаром говорят о
безотчетной грусти, беспричинной радости, и в этом смысле настроение —
это бессознательная оценка личностью того, насколько благоприятно для нее
складываются обстоятельства. В этом настроения похожи на собственно
эмоции и близки к сфере бессознательного. Но причина настроения всегда
существует и в той или иной степени может быть осознана. Ею могут быть
окружающая природа, события, выполняемая деятельность и, конечно, люди.
Настроение может окрашивать поведение человека в течение нескольких дней и даже недель. Более того, настроение может стать устойчивой
чертой личности. Именно эту особенность настроения подразумевают, когда
делят людей на оптимистов и пессимистов. Настроения имеют огромное
значение для эффективности деятельности, которой занимается человек.
Например, известно, что одна и та же работа при одном настроении может
казаться легкой и приятной, а при другом – тяжелой и удручающей.
Чувства. Сравнительная характеристика эмоций и чувств
Чувства – форма переживания человеком своего отношения к
предметам и явлениям действительности. Чувство – одна из основных форм
переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям
действительности.
Главное различие эмоций и чувств заключается в том, что эмоции, как
правило, носят характер ориентировочной реакции, т. е. несут первичную
информацию о недостатке или избытке чего-либо, поэтому они часто бывают
неопределенными и недостаточно осознаваемыми (например, смутное
ощущение чего-либо). Чувства, напротив, в большинстве случаев предметны
и конкретны. Другим различием эмоций и чувств является то, что эмоции в
большей степени связаны с биологическими процессами, а чувства – с
социальной сферой. Еще одним существенным различием эмоций и чувств
является то, что эмоции в большей степени связаны с областью
бессознательного, а чувства максимально представлены в нашем сознании.
Чувства — еще более длительные, чем эмоции, психические стояния,
имеющие четко выраженный предметный характер. Они отражают
устойчивое отношение к каким-либо конкретным объектам (реальным или
55
воображаемым). Человек не может переживать чувства вообще, если они не
отнесены к кому-нибудь или чему-нибудь.
Чувства возникли и формировались в процессе культурноисторического развития человека. Способы выражения чувств менялись в
зависимости от исторической эпохи. В индивидуальном развитии человека
чувства выступают как значимый фактор в формировании мотивационной
сферы. Человек всегда стремится заниматься тем видом деятельности и тем
трудом, которые ему нравятся и вызывают у него позитивные чувства.
Чувства играют значимую роль и в построении контактов с
окружающими людьми. Выделяют высшие чувства, которые включают:
нравственные, эстетические, интеллектуальные.
Нравственными, или моральными, называются чувства, переживаемые
людьми при сравнении этих явлений с нормами, выработанными обществом,
(чувство долга, гуманность, доброжелательность, любовь, дружбу,
патриотизм, сочувствие). Интеллектуальными чувствами называют
переживания, возникающие в процессе познавательной деятельности
человека.
Эстетические чувства представляют собой эмоциональное
отношение человека к прекрасному в природе, в жизни людей и в искусстве.
Следует отметить, что рассмотренное деление чувств является достаточно
условным. Обычно чувства, испытываемые человеком, так сложны и
многогранны, что их трудно отнести к какой-либо одной категории.
Контрольные вопросы по теме:
1. Назовите
факторы,
обусловливающие
формирование
положительных и отрицательных эмоций.
2. Что вы знаете о физиологических основах эмоций и роли второй
сигнальной системы в формировании эмоций?
3. Каково значение эмоций в жизни человека?
4. Какие вы знаете виды эмоциональных состояний?
5. Чем отличаются эмоции от чувств?
Литература:
1. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.
2. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.
3. Выготский Л. С. Эмоции и их развитие в детском возрасте.
Собрание соч.: В. 6 т. Т. 2. М. Педагогика, 1982.
4. Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1992.
5. Изард К. Е. Эмоции человека. М., 1980.
6. Психология эмоций. Тексты. М., 1984.
7. Селье Г. Стресс без дистресса. М.,1993.
56
1.9. Воля
Основное содержание темы: понятие воли, ее физиологических основ;
произвольные и непроизвольные действия; виды волевых действий; структура сложного
волевого акта; волевые качества человека и их развитие.
Понятие воли, ее физиологических основ
Любая деятельность человека всегда сопровождается действиями,
которые могут быть разделены на произвольные и непроизвольные. Главное
отличие произвольных действий от непроизвольных состоит в том, что они
осуществляются под контролем сознания и требуют определенных усилий от
человека. Эти усилия называют волевой регуляцией или волей. Воля – это
сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности,
выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при
совершении целенаправленных действий и поступков. Главная функция воли
заключается в сознательной регуляции активности в затрудненных условиях
жизнедеятельности. В основе этой регуляции лежит взаимодействие
процессов возбуждения и торможения нервной системы.
Произвольные или волевые действия развиваются на основе
непроизвольных. Поведение, как и действия, может быть непроизвольным и
произвольным. Сознательные действия, которые более характерны для
поведения человека, направлены на достижение поставленной цели. Именно
сознательность действий характеризует волевое поведение.
Волевые действия отличаются друг от друга уровнем своей сложности.
Основой усложнения действий является тот факт, что не всякая цель, которая
ставится человеком, может быть достигнута сразу.
Ещё одним признаком волевого поведения является его связь с
преодолением препятствий (внутренних или внешних). Не всякое действие,
направленное на преодоление препятствия, является волевым. Например,
человек, убегающий от собаки, может преодолеть очень сложные
препятствия и даже залезть на высокое дерево, но эти действия не являются
волевыми, поскольку они вызваны внешними причинами, а не внутренними
установками человека. Таким образом, важнейшей особенностью волевых
действий, направленных на преодоление препятствий, является сознание
значения поставленной цели, за которую надо бороться. Чем более значима
цель для человека, тем больше препятствий он преодолевает. Поэтому
волевые действия могут различаться не только по степени сложности, но и
по степени осознанности.
Бывают случаи, когда действия человека импульсивны, т.е. он осознает
(хотя степень осознания снижена) то, что делает, но не может объяснить,
57
ради чего он это делает. Чаще всего это бывает тогда, когда человек
испытывает эмоциональное возбуждение. Совершив необдуманные действия,
человек часто раскаивается в том, что сделал. Но воля как раз в том и
заключается, что человек в состоянии удержать себя от совершения
необдуманных поступков при аффективных вспышках. Следовательно, воля
связана с мыслительной деятельностью и чувствами.
Материальной основой произвольных движений является деятельность
гигантских пирамидальных клеток, расположенных в одном из слоев коры
мозга в области передней центральной извилины и по своим размерам во
много раз превышающих окружающие их другие нервные клетки. Эти клетки
называют «клетками Беца» по имени профессора анатомии Киевского
университета В.А. Беца, который впервые описал их в 1874 г. В них
зарождаются импульсы к движению, и отсюда берут начало волокна,
образующие массивный пучок, который идет в глубину мозга, спускается
вниз, проходит внутри спинного мозга и достигает мышцы противоположной
стороны тела (пирамидный путь). На почве мозговой патологии может
возникнуть и абулия, проявляющаяся в отсутствии побуждений к
деятельности, в неспособности принять решение и осуществить нужное
действие, хотя необходимость его осознается.
Следует отметить, что особое значение в выполнении волевого
действия имеет вторая сигнальная система, осуществляющая всю
сознательную регуляцию человеческого поведения. Вторая сигнальная
система активизирует не только моторную часть поведения человека, она
является пусковым сигналом для мышления, воображения, памяти; она же
регулирует внимание, вызывает чувства и таким образом влияет на
формирование мотивов волевых действий.
Необходимо различать мотивы и само волевое действие. Нормативами
волевых действий подразумеваются те причины, которые побуждают
человека действовать. В основе мотивов волевых действий лежат
потребности, эмоции и чувства, интересы и склонности, и особенно наше
мировоззрение, наши взгляды, убеждения и идеалы, которые формируются в
процессе воспитания человека.
Структура волевого действия
С чего начинается волевое действие? Конечно, с осознания цели
действия и связанного с ней мотива. При ясном осознании цели и мотива,
вызывающего ее, стремление к цели принято называть желанием (рис. 1). Но
58
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
СТРУКТУРА
ВОЛЕВОГО АКТА
ПОБУЖДЕНИЕ К СОВЕРШЕНИЮ ДЕЙСТВИЯ
ВЛЕЧЕНИЕ
ЖЕЛАНИЕ
ОСМЫСЛЕНИЕ ЦЕЛИ ДЕЙСТВИЯ
ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЯ ДЕЙСТВОВАТЬ
БОРЬБА МОТИВОВ
ВОЛЕВОЕ УСИЛИЕ
ВНУТРЕННЕЕ ВОЛЕВОЕ
ДЕЙСТВИЕ
ВНЕШНЕЕ ИСПОЛНЕНИЕ
ВОЛЕВОГО ДЕЙСТВИЯ
Рис. 1
не всякое стремление к цели носит достаточно осознанный характер. В
зависимости от степени осознанности потребностей их разделяют на
влечения и желания. Если желание осознанно, то влечение всегда смутно,
59
неясно: человек осознает, что ему чего-то хочется, чего-то не хватает или ему
что-то нужно, но что именно, он не понимает. Обычно люди переживают
влечение как специфическое тягостное состояние в виде тоски или
неопределенности. Из-за своей неопределенности влечение не может
перерасти в целенаправленную деятельность. Поэтому влечение часто
рассматривают как переходное состояние. Представленная в нем
потребность, как правило, либо угасает, либо осознается и превращается в
конкретное желание.
Далеко не всякое желание приводит к действию. Желание само по себе
не сдержит активного элемента. Прежде чем желание превратится в
непосредственный мотив, а затем в цель, оно оценивается «фильтруется»
через систему ценностей человека, получает определенную эмоциональную
окраску. Все, что связано с реализацией цели, в эмоциональной сфере
окрашивается в положительные тона, равно как все, что является
препятствием к достижению цели, вызывает отрицательные эмоции.
Имея побуждающую силу, желание обостряет осознание цели
будущего действия и построение его плана. В свою очередь, при
формировании цели особую роль играет ее содержание, характер и значение.
Чем значительнее цель, тем более мощное стремление может быть вызвано
ею.
Желание не всегда сразу претворяется в жизнь. У человека иногда
возникает сразу несколько несогласованных и даже противоречивых
желаний, и он оказывается в весьма затруднительном положении, не зная,
какое из них реализовать. Психическое состояние, которое характеризуется
столкновением нескольких желаний или нескольких различных побуждений
к деятельности, принято называть борьбой мотивов. Борьба мотивов
включает в себя оценку человеком тех оснований, которые говорят за и
против необходимости действовать в определенном направлении,
обдумывании того, как именно действовать. Заключительным моментом
борьбы мотивов является принятие решения, заключающегося в выборе
цели и способа действия. Принимая решение, человек проявляет
решительность; при этом он, как правило, чувствует ответственность за
дальнейший ход событий.
Исполнительный этап волевого действия имеет сложную структуру.
Прежде всего, исполнение принятого решения связано с тем или иным
временем, т. е. с определенным сроком. Если исполнение решения
откладывается на длительный срок, то в этом случае принято говорить о
намерении исполнить принятое решение. Намерение по своей сути является
внутренней подготовкой отсроченного действия и представляет собой
зафиксированную решением направленность на осуществление цели. Однако
60
одного намерения недостаточно. Как и в любом другом волевом действии,
при существовании намерения можно выделить этап планирования путей
достижения поставленной цели. При этом спланированное действие не
реализуется сразу. Для его реализации необходимо сознательное волевое
усилие. Под волевым усилием понимается особое состояние внутреннего
напряжения, или активности, которое вызывает мобилизацию внутренних
ресурсов человека, необходимую для выполнения задуманного действия.
Поэтому волевые усилия всегда связаны со значительной тратой энергии.
Этот заключительный этап волевого действия может получить двоякое
выражение: в одних случаях он проявляется во внешнем действии, в других
случаях, наоборот, он заключается в воздержании от какого-либо внешнего
действия (такое проявление принято называть внутренним волевым
действием).
Волевые качества человека и их развитие
Воля человека характеризуется определенными качествами. Прежде
всего, принято выделять силу воли как обобщенную способность
преодолевать значительные затруднения, возникающие на пути к
достижению поставленной цели. Выдержка и самообладание выражаются в
умении сдерживать свои чувства, когда это требуется, в недопущении
импульсивных и необдуманных действий, в умении владеть собой и
заставлять себя выполнять задуманное действие, а также воздерживаться от
того, что хочется делать, но что представляется неразумным или
неправильным. Под целеустремленностью принято понимать сознательную
и активную направленность личности на достижение определенного
результата деятельности. Важной характеристикой воли является
инициативность, заключающаяся в способности предпринимать попытки к
реализации возникших у человека идей. Самостоятельность – это
характеристика воли, которая непосредственно связана с инициативностью.
Она проявляется в способности осознанно принимать решения и в умении не
поддаваться влиянию различных факторов, препятствующих достижению
поставленной цели. Решительность заключается в отсутствии излишних
колебаний и сомнений при борьбе мотивов, в своевременном и быстром
принятии решений. Важным волевым качеством человека является
последовательность.
Последовательность
действий
связана
с
самоконтролем и самооценкой. Принятые действия, будут только тогда
выполнены, когда человек контролирует свою деятельность. В противном
случае выполняемые действия и цель, к которой стремится человек,
расходятся.
61
Контрольные вопросы по теме:
1. Дайте характеристику воли как процесса сознательного
регулирования поведения.
2. Охарактеризуйте волевые действия.
3. В чем проявляется взаимосвязь воли и сознания?
4. Что является физиологической основой воли?
5. Раскройте содержание структурных компонентов волевых
действий.
6. Какие волевые качества человека вы знаете? Охарактеризуйте их.
Литература:
1. Зимин П. П. Воля и её воспитание у подростков. Ташкент, 1985.
2. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.
М., 1998.
3. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2000.
4. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2000.
5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.
6. Сапогова Е.Е. Задачи по общей психологии: Учебное пособие для
вузов. М.: Аспект Пресс, 2001.
7. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. М.: Знание, 1976.
1.10. Индивидуально-психологические свойства
личности
Основное содержание темы: психологическая характеристика темперамента;
психологическая характеристика характера; психологическая характеристика
способностей.
Психологическая характеристика темперамента
Проблема темперамента – индивидуальных особенностей человека,
определяющих динамику его психической деятельности и поведения –
волновала человечество с древнейших времен. Темперамент специалисты
считают врожденной, достаточно устойчивой динамической стороной
личности человека. Темперамент (от лат. «tempero») – характеристика
индивида со стороны динамических особенностей его психической
деятельности, т. е. темпа, быстроты, ритма, интенсивности. Темперамент
относится к биологически обусловленным подструктурам личности.
Он
формируется в личном опыте человека на основе врожденного типа нервной
системы.
62
Древнегреческий врач, реформатор античной медицины Гиппократ
(460-370 лет до н.э.) считал, что тип темперамента объясняется
преобладающей в организме жидкостью. Он выделял четыре типа
темперамента: сангвиник (от лат. «сангвис» – кровь), холерик (от греч.
«холе» –желчь), флегматик (от греч. «флегма» – слизь), меланхолик (от греч.
«мелайн холе» – черная желчь). Слова эти давно уже получили «прописку» в
нашем языке и часто используются в разговоре. Широко известны и
примеры: сангвиник (сильный, уравновешенный, подвижный) – А.И. Герцен;
холерик (сильный, подвижный, неуравновешенный) – А.С. Пушкин, А.В.
Суворов; флегматик (сильный, инертный, уравновешенный) – И.А. Крылов,
М.И. Кутузов; меланхолик (слабый, неуравновешенный, подвижный или
инертный) – Н. В. Гоголь.
Выделяют 4 типа темперамента: сангвинический, холерический,
флегматический и меланхолический.
Сангвинический тип темперамента характеризует человека быстрого,
подвижного, дающего эмоциональный отклик на все впечатления; чувства
его непосредственно выражаются во внешнем поведении, но они не сильные
и легко сменяются одно другим; по И.П. Павлову – сангвиник: сильный,
уравновешенный, подвижный (живой).
Холерический тип темперамента характеризует человека быстрого,
иногда даже порывистого, с сильными, быстро загорающимися чувствами,
ярко выражающимися в речи, мимике, жестах; часто – вспыльчивый,
склонный к бурным эмоциональным реакциям человек. По И.П. Павлову
холерик: сильный, неуравновешенный, подвижный (безудержный).
Флегматический
тип
темперамента
характеризует
человека
медлительного, уравновешенного и спокойного, которого нелегко
эмоционально задеть и невозможно вывести из себя; чувства его внешне
почти никак не проявляются; по И.П. Павлову флегматик: сильный,
уравновешенный, инертный.
Меланхолический тип темперамента характеризует человека, который
отличается
сравнительно
малым
разнообразием
эмоциональных
переживаний, но большой силой и длительностью их; он откликается далеко
не на все, но когда откликается, то переживает сильно, хотя мало выражает
свои чувства; по И.П. Павлову – меланхолик: слабый, неуравновешенный,
подвижный или инертный.
Выделяют следующие свойства темперамента.
Интровертированность – направленность личности на себя, на
собственные переживания и мысли.
Лабильность – скорость возникновения и протекания возбудимого и
тормозного процессов.
63
Пластичность – гибкость, легкость приспособления к новым
условиям.
Подвижность выступает как показатель быстроты смены процессов
возбуждения и торможения.
Процесс возбуждения – свойство живых организмов, активный ответ
возбудимой ткани на раздражение, процесс переноса информации о
свойствах поступающих извне раздражений.
Процесс торможения – активный, неразрывно связанный с
возбуждением процесс, приводящий к задержке деятельности нервных
центров или рабочих органов.
Реактивность – сила эмоциональной реакции на внешние или
внутренние раздражители.
Сензитивность – возникновение психической реакции на внешний
раздражитель наименьшей силы.
Сила – способность нервной системы выдерживать сильные
раздражители; она характеризуется выносливостью и работоспособностью
нервных клеток.
Темп реакций – скорость протекания психических процессов и реакций.
Уравновешенность,
характеризуется
соотношением
процессов
возбуждения и торможения.
Экстравертированность – направленность личности вовне, на
окружающих людей, предметы, события.
Как правило, следует говорить о преобладании тех или иных черт
темперамента, поскольку в жизни в чистом виде они встречаются редко.
Ниже приводится характеристика «чистых» типов темперамента:
Сангвиник быстро приспосабливается к новым условиям, быстро
сходится с людьми, общителен. Чувства у сангвиника легко возникают и
сменяются. Мимика богатая, подвижная, выразительная. При отсутствии
серьезных идей, целей, глубоких мыслей, творческой деятельности у
сангвиника вырабатывается поверхностность и непостоянство.
Холерик
отличается
повышенной
возбудимостью,
большой
эмоциональностью,
порывистостью,
импульсивностью.
Проявление
холерического темперамента в значительной мере зависит от направленности
личности. У людей с общественными интересами он проявляется в
инициативности, энергичности, принципиальности. Там, где нет богатства
духовной жизни, холерический темперамент часто проявляется отрицательно
в раздражительности, аффективности.
Флегматик обычно ровен, спокоен, редко «выходит из себя», не
склонен к аффектам. В зависимости от условий в одних случаях у
флегматика могут возникнуть положительные черты: выдержка, глубина
64
мыслей и т.д.; в других - вялость и безучастность к окружающему, лень,
безволие. Флегматик медленно вырабатывает новые формы поведения, но
они являются устойчивыми.
Меланхолик трудно сосредоточивается на чем-либо, его реакция часто
не соответствует силе раздражителя. Сильные воздействия вызывают у него
продолжительную тормозную реакцию. При нормальных условиях
меланхолик глубокий, содержательный человек, при неблагоприятных –
может превратиться в замкнутого, боязливого, тревожного человека.
Психологическая характеристика характера
Характер – это индивидуальное сочетание существенных свойств
личности, выражающих отношение человека к действительности и
проявляющихся в его поведении и поступках. В переводе с греческого
означает: «черта», «печать», «признак». Нервно-физиологическая основа
характера: действие второй сигнальной системы. Павлов И.П. отмечал: «В
нормально развитом человеке вторая сигнальная система есть высший
регулятор человеческого поведения». Зная определенные свойства характера
человека, можно предвидеть его поведение. Соотношение темперамента и
характера:
темперамент не определяет путь развития специфических
особенностей характера, темперамент сам преобразуется под влиянием
качеств характера. Развитие характера и темперамента, в этом смысле,
является взаимообусловленным процессом. Темперамент влияет на форму
проявления характера. Так, настойчивость у холерика выражается в кипучей
деятельности, у флегматика – в глубокой сосредоточенности. Ценные
свойства темпераментов: холерического – страстность, активность, энергия;
сангвиника – подвижность, живость, отзывчивость; меланхолика – глубина и
устойчивость чувств, высокая чувствительность; флегматика – спокойствие,
отсутствие торопливости.
Отношение человека к другим людям, к самому себе, к окружающему
миру и деятельности выражают черты характера. Это индивидуальные
привычные формы поведения человека в соответствующих ситуациях, в
которых реализуются его отношения к действительности. Характер
проявляется в системе отношений к действительности: в отношении к другим
людям – общительность или замкнутость (экстраверсия и интроверсия),
правдивость или лживость, тактичность или грубость и пр.; в отношении к
делу – ответственность или недобросовестность, трудолюбие или леность,
активность
или
пассивность,
инициативность,
исполнительность,
предприимчивость, трудолюбие, усердие и пр.; в отношении к себе –
скромность или самовлюбленность, самокритичность или самоуверенность,
гордость или приниженность, самообладание или несдержанность,
65
высокомерие или скромность и пр.; в отношении к собственности (вещам,
продуктам деятельности) – щедрость или жадность, бережливость или
расточительность, аккуратность или неряшливость.
Характер – это совокупность устойчивых черт личности, определяющих отношение человека к людям, к выполняемой работе. Характер
проявляется в деятельности и общении (как и темперамент) и включает в
себя то, что придает поведению человека специфический, характерный для
него оттенок (отсюда название «характер»). Характер человека – это то, что
определяет его значимые поступки, а не случайные реакции на те или иные
стимулы или сложившиеся обстоятельства. Поступок человека с характером
почти всегда сознателен и обдуман, может быть объяснен и оправдан с
позиций действующего лица. Говоря о характере, мы обычно вкладываем в
представление о нем способность вести себя самостоятельно,
последовательно, независимо от обстоятельств, проявляя свою волю и
настойчивость, целеустремленность и упорство. Бесхарактерный человек в
этом смысле – тот, кто не проявляет подобных качеств ни в деятельности, ни
в общении, плывет по течению, зависим от обстоятельств, управляется ими.
Попытки построения типологии характеров неоднократно предпринимались
на протяжении всей истории психологии. Одной из наиболее известных и
ранних из них явилась та, которая еще в начале нашего века была
предложена немецким психиатром и психологом Э. Кречмером. Несколько
позже аналогичную попытку предпринял американский коллега У. Шелдон, а
в наши дни – Э. Фромм, К. Леонгард, А.Е. Личко и ряд других ученых.
При создании типологии человеческих характеров ученые исходили из
ряда идей. Основные из них следующие:
1. Характер человека формируется довольно рано в онтогенезе и на
протяжении остальной его жизни проявляет себя как более или менее
устойчивый.
2. Те сочетания личностных черт, которые входят в характер человека,
не являются случайными. Они образуют четко различимые варианты,
позволяющие выявлять и строить типологию характеров.
3. Большая часть людей, в соответствии с этой типологией, может быть
разделена на группы.
Существуют ряд классификаций характеров, которые строятся в
основном на описаниях акцентуаций характера. Одна из них принадлежит
известному отечественному психиатру А.Е. Личко. Эта классификация
построена на основе наблюдения за подростками. Акцентуация характера –
чрезмерное усиление и выраженность отдельных черт характера или их
сочетаний, проявляемое в избирательном отношении личности к
психологическим воздействиям определенного рода при хорошей или даже
66
повышенной устойчивости к другим. Акцентуация характера – это своего
рода «заострение» его определенного свойства, которое сказывается на всем
поведении субъекта, создает особый стиль его действий и поступков.
Охарактеризуем виды акцентуаций.
Акцентуация
астеническая
–
быстрая
утомляемость,
раздражительность, склонность к депрессиям и ипохондрии.
Акцентуация гипертимная – постоянно приподнятое настроение,
повышенная психическая активность с тенденцией разбрасываться и не
доводить дело до конца.
Акцентуация дистимная – преобладание пониженного настроения,
склонность к депрессии, сосредоточенность на мрачных и печальных
сторонах жизни.
Акцентуация истероидная, или демонстративная – выраженная
тенденция к вытеснению неприятных фактов и событий, к лживости,
фантазированию и притворству, используемым для привлечения к себе
внимания, авантюристичность, тщеславие и пр.
Акцентуация конформная – чрезмерная подчиненность и зависимость
от мнения других, недостаток критичности и инициативности, консерватизм.
Акцентуация лабильная – резкая смена настроения в зависимости от
ситуации.
Акцентуация неустойчивая – склонность поддаваться чужому
влиянию, поиск новых впечатлений, поверхностная общительность.
Акцентуация паранойяльная, или застревающая – повышенная
подозрительность и обидчивость, стойкость отрицательных аффектов,
стремление к доминированию, неприятие чужих мнений и высокая
конфликтность.
Акцентуация психастеническая – высокая тревожность, мнительность,
нерешительность, склонность к самоанализу, постоянным сомнениям и
рассуждению, тенденция к образованию обсессий (это разновидность
навязчивых состояний, выявляющихся в переживаниях и действиях, не
требующих для появления определенных ситуаций: например, навязчивое
мытье рук, страх перед числом 3, т.к. в слове рак три буквы и т.д.).
Акцентуация сенситивная – повышенная впечатлительность,
боязливость, обостренное чувство собственной неполноценности.
Акцентуация циклоидная – чередование фаз хорошего и плохого
настроения с различным периодом.
Акцентуация шизоидная – отгороженность, замкнутость, интроверсия,
эмоциональная холодность, недостаток интуиции в процессе общения.
67
Акцентуация эпилептоидная – склонность к злобно-тоскливому
настроению с накоплением агрессии, конфликтность, вязкость мышления,
скрупулезная педантичность.
Формирование характера осуществляется под влиянием условий
жизни и целенаправленного воспитания. Врожденными являются черты,
связанные с темпераментом. Характер формируется в деятельности: в игре,
учебе и труде. Важным называют единство общих требований к детям с
индивидуальным подходом к каждому. Формируя личное поведение, педагог
воздействует на мотивационную сферу личности. Сильно влияние личного
примера учителя и организация личного опыта ребенка.
Психологическая характеристика способностей
Одной из задач психологической теории является определение
сущности способностей, закономерностей их развития и проявления, а так же
путей
их
формирования.
Существует
специальная
область
дифференциальной
психологии,
исследующая
индивидуальнопсихологические различия людей. Проблема способностей может быть
рассмотрена как особое индивидуализирующее психическое явление.
Способности – это внутренние условия развития человека, которые
формируются в процессе взаимодействия его с окружающим миром. Понятие
«способность» включает в себя три основных признака: 1) это
индивидуально – психологические особенности, отличающие одного
человека от другого. Это особенности ощущений и восприятия, памяти,
мышления, воображения, эмоций и воли, отношений и двигательных реакций
и пр. 2) способности имеют отношение к выполнению какой-либо
деятельности или многих деятельностей. 3) они не сводятся к наличным
навыкам, умениям и знаниям человека, но объясняют легкость и быстроту
приобретения этих знаний и навыков.
Способности – это такие индивидуально-психологические особенности
человека, которые отвечают требованиям данной деятельности и являются
условием ее успешного выполнения. Они делают человека пригодным к
успешному выполнению определенной деятельности.
Природную основу развития способностей составляют задатки.
Задатки – это особенности строения мозга и нервной системы, органов
чувств и движений, функциональные особенности организма, данные
каждому от рождения. К ним относятся врожденные особенности
зрительного и слухового анализаторов, типологические свойства нервной
системы, ее выносливость, умственная работоспособность, уровень развития
и соотношения первой и второй сигнальной системы.
68
Но задатки – лишь предпосылки развития способностей. На основе
одних и тех же задатков формируются разные способности. Раннему
пробуждению задатков способствуют благоприятная среда, воспитание и
обучение. Важно занятие соответствующей деятельностью. Способности
человека развиваются и отрабатываются на том, что человек делает.
Выделяют два уровня развития способностей: репродуктивный
(высокая способность овладевать умением, усваивать знания, овладевать
деятельностью, действовать по образцу) и творческий (создание нового,
оригинального).
Виды способностей: различают способности общие, которые
проявляются везде, и специальные, которые проявляются в какой-то одной
области. Специальные способности представляют собой своеобразную
форму проявления общих родовых человеческих качеств в данных
конкретных социальных условиях. В психологической литературе
специальным способностям посвящен ряд работ. Это работы Б.М. Теплова о
музыкальных способностях, К.К. Платонова о летных способностях, В.И.
Кириенко об изобразительных способностях, Л.И. Уманского об
организаторских способностях, В.А. Крутецкого о математических
способностях. Рассмотрим некоторые из них. Б.М. Теплов пришел к выводу,
что для осуществления данного вида деятельности необходима
музыкальность, под которой он понимает комплекс специфических,
свойственных только музыкальной деятельности способностей. Основными
способностями, составляющими музыкальность, по Б.М. Теплову, являются:
1) музыкальный слух в его двух компонентах – звуковысотном и ладовом; 2)
музыкально-репродуктивная способность (способность к слуховому
восприятию); 3) музыкально-ритмическое чувство. Л. И. Уманский, изучая
способности к организаторской деятельности, пришел к выводу, что можно
выделить 18 типичных качеств, свойств личности, которые присущи
способным организаторам: 1) способность «заряжать» своей энергией других
людей, активизировать их; 2) практически-психологический ум; 3)
способность понимать психологию людей и верно на нее реагировать; 4)
критичность; 5) психологический такт; 6) общий уровень развития; 7)
инициативность; 8) требовательность к другим людям; 9) склонность к
организаторской деятельности; 10) практичность; 11) самостоятельность; 12)
наблюдательность; 13) самообладание, выдержка; 14) общительность; 15)
личная активность; 17) работоспособность; 18) организованность. Автор
считает, что для осуществления организаторской деятельности необходимо
единство всех этих качеств. Изучение структур способностей к конкретным
видам общественно полезной деятельности идет по линии пересечения более
69
частных способностей, совокупность которых, по мнению авторов, и
составляет способность к тому или иному конкретному виду деятельности.
Рассмотрим классификацию уровней развития способностей, в которой
выделяют: одаренность – сочетание способностей, которое обеспечивает
человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности;
талант – высокая ступень развития способностей; гениальность – это
наивысшая ступень проявления творческих сил человека. Гений открывает и
создает новое, а талант это новое понимает, быстро усваивает, прилагает к
жизни и продвигает вперед.
Необходимо отметить, что природа способностей – биосоциальна.
Контрольные вопросы по теме:
1. Дайте характеристику темперамента и его физиологической
основы.
2. Раскройте суть понятия «характер».
3. В чем выражаются особенности характера как психического
феномена?
4. Какие закономерности формирования характера вы знаете?
5. Что вы знаете о классификации черт характера?
6. Как характер проявляется через деятельность?
7. Расскажите о концепциях акцентуаций характера, предложенных
К. Леонгардом и А.Е. Личко.
8. В чем проявляется взаимосвязь характера и темперамента?
9. Что такое способности? Охарактеризуйте их физиологическую
основу, виды и уровни развития.
Литература:
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2т. Т.2. М., 1980.
2. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988.
3. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций:
Учебное пособие для вузов. М.: ЧеРо, 1997.
4. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. СПб.: Свет,
1997.
5. Злобин А. Т. К проблеме темперамента. //Вопросы психологии. №5.
1990.
6. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев: Вища школа, 1989.
7. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.:
Медицина, 1983.
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. М., 1989.
70
9. Сапогова Е.Е. Задачи по общей психологии: Учебное пособие для
вузов. М.: Аспект Пресс, 2001.
10. Страхов И.В. Психология характера. Саратов: СГПИ, 1970.
11. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1985.
71
Вопросы для промежуточной аттестации
1. Что изучает «Психология человека»?
2. Характеристика основных методов психологии.
3. Характеристика вспомогательных методов психологии.
4. История становления науки.
5. Развитие психики в филогенезе.
6. Сознание человека. Бессознательное.
7. Общее понятие деятельности. Потребности. Мотивы.
8. Характеристика основных видов деятельности. Освоение
деятельности (умения, навыки, привычки).
9. Человек как личность.
10. Индивидуальность и универсальность бытия человека.
11. Человек как субъект деятельности.
12. Феномен универсума.
13. Структура личности по К.К. Платонову.
14. Психологическая характеристика речи.
15. Активность и направленность личности.
16. Понятие, функции и виды общения.
17. Структура общения.
18. Понятие, функции, виды внимания.
19. Свойства внимания и их развитие.
20. Понятие, виды ощущений.
21. Свойства и закономерности ощущений.
22. Понятие восприятия, основные классификации.
23. Свойства восприятия.
24. Восприятие пространства, движения, времени.
25. Общее понятие памяти, виды памяти.
26. Процессы памяти. Условия успешного запоминания и хранения
информации.
27. Индивидуальные особенности и типы памяти.
28. Понятие, виды мышления.
29. Процессы мышления.
30. Формы и способы мышления.
31. Понятие воображения, его виды.
32. Природа, функции и формы воображения.
33. Понятие, характеристика, виды эмоций.
34. Характеристика, виды чувств, их развитие.
35. Общая характеристика воли.
36. Структура волевого действия, волевые качества человека.
37. Эмоции и чувства: сравнительная характеристика.
72
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
Фрейда.
45.
46.
Темперамент и тип высшей нервной деятельности.
Характеристика типов темперамента.
Природа, структура характера, его формирование.
Сущность, структура и виды способностей.
Культурно-историческая теория Л. С. Выготского.
Теория деятельности А. Н. Леонтьева.
Психодинамическая теория развития личности человека З.
Бихевиоризм как наука о поведении.
Гуманистический подход в понимании сущности человека.
73
Раздел II.
Психология развития
человека
Часть I. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ РАЗВИТИЯ
2.1. Основные понятия, предмет и задачи психологии
развития
Основное содержание темы: понятие возраста, характеристики процесса
развития; предмет и задачи психологии развития; методы психологии развития.
Понятие возраста, характеристики процесса развития
Одной из основных характеристик психического развития является
протяженность во времени, которая задает направленность развития, его
движение. Это понятие возраста. Возраст – это цикл развития, имеющий
свою структуру и динамику. Понятие возраста включает в себя ряд аспектов:
1)
Хронологический возраст определяется продолжительностью
жизни человека (по паспорту).
2)
Биологический возраст – совокупность биологических
показателей, функционирование организма в целом (кровеносная,
дыхательная, пищеварительная системы и т.п.);
3)
Психологический возраст
выступает как совокупность
субъективных переживаний личности проживаемого возрастного этапа, это
возрастная характеристика самосознания, зависящего от напряженности,
событийной наполненности жизни и субъективно воспринимаемой системы
самореализации личности.
В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда
совпадают. Возраст является социально-психологической категорией.
Возраст выступает как системообразующее понятие в концепции
онтогенетического развития. Л.С. Выготский отмечал: «Проблема возраста
не только центральная для всей детской психологии, но «ключ ко всем
вопросам практики». Вместо отдельных психических процессов и функций
(восприятие, память, мышление), традиционно изучаемых психологией,
необходимо рассматривать целостные возрастные периоды развития. Возраст
74
выступает, согласно Л.С. Выготскому, как «тип строения личности и ее
деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые
возникают на данной ступени и определяют отношение личности к среде, ее
внутреннюю
и
внешнюю
жизнь».
Основными
составляющими
характеристики возраста Л.С. Выготским были выделены: социальная
ситуация развития, ведущая деятельность, новообразования в сознании и
личности. Целый ряд отечественных психологов Л.И. Божович, В.В.Давыдов,
А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.И.Фелъдштейн, Д.Б.Эльконин развили и
обосновали эти психологические характеристики возраста.
Социальная ситуация развития – это система отношений между
личностью данного возраста и социальной действительностью как исходный
момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в
течение данного возрастного периода и определяющих целиком и полностью
те формы и тот путь, следуя по которому, индивид приобретает новые и
новые свойства личности (Л.С.Выготский). Социальная ситуация развития
задает ту форму активности, которая ей соответствует, типичную для
данного возраста деятельность ребенка. Так, для младенческого возраста
такой
адекватной
социальной
ситуации
деятельностью
будет
непосредственно-эмоциональное общение. В каждом возрасте потребности в
разных видах деятельности разнообразны и имеют свою иерархию. В связи с
этим вводят понятие ведущей деятельности.
Ведущей деятельностью называется такой ее вид, который на данном
возрастном этапе обуславливает главные, важнейшие изменения в психике
ребенка, школьника, в его психических процессах и психических свойствах
личности. А.Н. Леонтьев выделяет 3 признака ведущей деятельности:
1) внутри ведущей деятельности возникают и дифференцируются
новые виды деятельности;
2) в процессе ведущей деятельности формируются или
перестраиваются отдельные психические процессы;
3) от ведущей деятельности зависят основные личностные
новообразования ребенка на этой стадии.
Для дошкольного возраста ведущим видом деятельности является
ролевая игра, хотя дошкольники в доступных для них формах занимаются и
учебной, и трудовой деятельностью. Но именно игра определяет те ведущие
новообразования психики и личности ребенка, которые обусловливают
необходимость перехода к новому возрастному периоду - младшему
школьному возрасту.
Таким
образом,
психологические
новообразования
являются
результатом, своеобразным продуктом ведущей деятельности. По мысли Л.С.
Выготского, психологические новообразования характеризуют сущность
75
возрастного периода, аккумулируя в себе изменения, происходящие в
деятельности и личности ребенка.
Обращаясь к психическому развитию, психологи выделяют такие
характеризующие его динамику ключевые понятия, как критический и
сензитивный периоды.
Критический период — это такой период, в котором на протяжении
относительно короткого времени сосредотачиваются резкие капитальные
сдвиги и переломы психики личности. Развитие принимает бурный
стремительный характер.
Не менее важное значение, чем «критический период», для понимания
сущности
психического
развития
имеет
понятие
возрастной
чувствительности. Это особая отзывчивость, восприимчивость к
окружающему, избирательность в отношении определенных воздействий.
Изменение с возрастом уровня и направленности возрастной
чувствительности и активности приводит к тому, что у растущего человека
наступают и сменяют друг друга так называемые сензитивные периоды. В
ходе возрастных изменений возникают на какое-то время благоприятные
условия для становления и усиления определенных умственных качеств.
Предмет и задачи психологии развития
Характеристика основных понятий возрастной психологии позволяет
сформировать ее предмет. Психология развития изучает источники, условия,
движущие силы и закономерности онтогенетического развития. Из
определения предмета вытекает основная задача возрастной психологии –
изучение хода и условий полноценного, то есть оптимального для каждого
возраста психического развития. Развитие всегда осуществляется в
конкретной социальной ситуации, что с необходимостью предполагает учет
опосредствующего влияния различных макро- и микроструктурных условий,
которые преломляются через жизненный опыт человека, его личностные и
индивидуальные особенности, психологический склад. Дифференциация
представлений о социальной ситуации развития включает в себя изучение
всех значимых для развития ребенка социальных взаимоотношений,
характера ведущей деятельности, ее строения. Это позволяет выявить
показатели благополучного или отклоняющегося хода развития. Особенное
значение при этом приобретает сопоставление реального места и значимости
того или иного вида деятельности в жизни ребенка с уровнем
сформированности психических процессов и качеств. Психологические
новообразования являются результатом и предпосылкой возрастного
развития, их изучение и диагностика – важнейшие практические задачи
психологии развития. Развитие - возрастной процесс, оно не заканчивается с
76
достижением зрелости. Оптимизация психического развития во всех
возрастных периодах, максимальное использование ресурсов и потенциала
каждого возраста – ближайшая и актуальная задача практического
приложения психологии развития.
Современные социально-культурные процессы вносят изменения в
динамику и содержание психического развития. Прогноз влияния этих
изменений на уже сложившиеся представления о тех или иных периодах
развития - актуальная задача возрастной психологии.
Методы психологии развития
Методы, применяемые в той или иной исследовательской области,
целиком и полностью определяются спецификой предмета изучения.
Предметом психологии развития являются процессы развития, а основными
исследовательскими задачами – выявление тенденций и отслеживание
динамики протекания личностных изменений. В силу этого в психологии
развития ведущее значение приобретают следующие методы.
1) Лонгитюдинальный (или лонгитюдный) метод часто называется
«продольным исследованием». Здесь прослеживается развитие одного и того
же ребенка (или группы детей) в течение длительного времени, на разных
возрастных этапах. Исследование такого типа дает возможность построить
индивидуальную кривую развития каждого ребенка и соотнести уровень его
развития с возрастной нормой. Организация лонгитюдного исследования
предполагает одновременное использование других методов: наблюдения,
тестирования, анализа продуктов деятельности, эксперимента.
2). Метод срезов и сравнительный метод. Суть метода срезов (так
называемое «поперечное» исследование) состоит в следующем: в достаточно
больших детских группах с помощью конкретных методик (тест, беседа,
констатирующий эксперимент и др.) изучается определенный аспект
развития, например, уровень интеллекта. В результате получают данные,
характерные для этой группы детей одного возраста. Недостаток метода
срезов заключается в том, что результат такого исследования часто
представлен характеристикой «усредненного» ребенка соответствующего
возраста как абстрактного носителя измеряемых психологических свойств.
Когда делается несколько срезов, подключается сравнительный метод:
данные по каждой возрастной группе сравниваются между собой и на основе
этого делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются
и чем они обусловлены.
Итак, мы рассмотрели особенности методов, заключающиеся в
различии стратегий организации исследований – лонгитюдный метод,
метод срезов и сравнительный метод. Наряду с ними в исследованиях
77
психологии развития используются и общепсихологические методы –
наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, эксперимент и др.
Контрольные вопросы по теме:
1. Что изучает психология развития? Какие разделы выделяются в
структуре психологии развития?
2. Назовите круг задач психологии развития.
3. Что общего и различного в понятиях: рост, формирование, развитие?
4. Какие факторы определяют психическое развитие человека?
5. Раскройте сущность понятий «зона актуального развития» и «зона
ближайшего развития».
6. Раскройте сущность понятия «ведущий вид деятельности»?
7. Роль возрастных кризисов в психическом развитии?
8. Какова роль сензитивных периодов в психическом развитии
ребенка?
9. Какое практическое значение (для педагога) имеет знание
закономерностей психического развития?
10. Каковы характеристики основных методов психологии развития?
11. Каковы характеристики вспомогательных методов возрастной
психологии?
12. В чем преимущества и недостатки наблюдения и эксперимента?
13. Какова специфика применения метода тестирования в
исследовании ребенка?
Литература:
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов вузов.
М.: Академия, 1997.
2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – М:
Академический проект. 2001.
3. Аснин В.И. Об условиях надежности психологического эксперимента:
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. 1. М., 1980.
4. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, М.В. Матюхина,
Т.С. Михальчик. М., 1984.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 3. М., 1983.
6. Гальперин П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в
исследовании детского мышления // Вопросы психологии. 1966. № 4.
7. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горелова Г.Г., Орлова Л.И. Возрастная
психология: личность от молодости до старости. М., 2001.
8. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М.: Изд. УРАО,1997.
9. Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Изд. Академия, 1998.
78
10. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2004.
11. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1995.
2.2. Теории развития и периодизации развития
Основное содержание темы: теоретические предпосылки построения
периодизации; психоаналитический подход к исследованию развития; когнитивный
подход к изучению развития; культурно-исторический подход.
В данной лекции речь пойдет о различных теоретических взглядах на
процесс развития, лежащих в основе построения периодизаций психического
развития.
Теоретические предпосылки построения периодизации
Теоретические взгляды имеют несколько основных функций в
исследовании развития: во-первых, организуют и интегрируют всё
многообразие существующих эмпирических данных; во-вторых, определяют
пути и задачи изучения развития; в-третьих, на их основе происходит
проектирование процесса развития человека (организация процесса
воспитания).
Нет теории, которая адекватно и достаточно полно описывала бы все
аспекты развития человека. Существующие теории либо придают слишком
большое значение одной точке зрения на процесс развития, например,
описывают его через призму когнитивного развития, как Ж.Пиаже, либо
распространяют на всю популяцию особенности процесса взросления
небольших её групп (обычно наиболее доступных для изучения).
Основные разногласия между представителями различных подходов
связаны не с границами и названиями отдельных возрастных периодов, а с
содержанием развития внутри каждого возраста и определением в
содержании развития того, что может служить основанием для построения
периодизации. Например, для культурно-исторического подхода – это
основные новообразования возраста; для Ж.Пиаже, представителя
когнитивного подхода, – тот уровень организации умственных операций,
которого достиг ребенок и т.д., а П.П.Блонский, – известный советский
педагог 20-х годов – взял в качестве основания для построения своей
периодизации даже процесс дентиции (роста и выпадения зубов), выделив
«беззубое», «молочнозубое» и «постояннозубое» детство.
79
Культурно-исторический подход
Культурно-исторический подход к изучению развития связан с именем
Льва Семеновича Выготского. Он выдвинул положение о том, что ребенок не
реализует в ходе развития предзаданные программы поведения и не
изобретает для себя их вновь, а присваивает общественно-исторический
опыт всего человечества, выраженный в системе знаков и значений.
Для Выготского Л.С. развитие – это возникновение нового. Стадии
развития характеризуются возрастными новообразованиями, то есть
свойствами, которых раньше в готовом виде не было. Новое появляется
закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития.
Источником развития является социальная среда. Выготский Л.С. ввел
понятие «социальной ситуации развития» – это специфическое для каждого
возраста отношение между ребенком и социальной средой. Социальная
ситуации развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу
периода появляются новообразования, среди которых центральное место
занимает центральное новообразование.
Выделяются литические (стабильные) и критические (кризисные)
стадии развития. Для стабильного характерно плавное течение процесса
развития. Кризисы, в отличие от стабильных периодов длятся недолго;
несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств,
растягиваясь до года или двух. Это краткие, но бурные стадии.
Таким образом, основными критериями разделения детского развития
на отдельные возрастные этапы выступают (по Л.С. Выготскому):
 социальная ситуация развития;
 новообразования личности ребенка;
 литические (стабильные) и критические периоды.
Периодизация возрастного развития по Л.С. Выготскому
 Кризис новорожденности. Младенческий возраст (2 мес-1 год).
 Кризис одного года. Раннее детство (1-3 год).
 Кризис трех лет. Дошкольное детство (3-7 лет).
 Кризис 7 лет. Школьный возраст (8-12 лет).
 Кризис 13 лет. Пубертатный возраст (14-18 лет).
 Кризис 17 лет.
Юность (18-25 лет) Л.С. Выготский не относил к числу возрастов
детства, так как содержание развития этого периода в то время составляло
начальное звено зрелого возраста.
Периодизация Д.Б. Эльконина
Д.Б. Эльконин при построении периодизации пользуется введенным
А.Н. Леонтьевым понятием ведущая деятельность. Ведущая деятельность
характеризуется тем, что именно в ней возникают новообразования развития.
80
Смена ведущего типа деятельности подготавливается всем ходом развития на
предыдущей стадии.
В соответствии с этим Д.Б. Эльконин разделил все типы ведущей
деятельности на 2 группы: деятельности в системе «ребенок –
общественный взрослый». В них происходит активная ориентация в
основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и
норм отношений между людьми. При осуществлении этих видов
деятельности у детей происходит преимущественно развитие мотивационнопотребностной сферы; деятельности в системе «ребенок – общественный
предмет», в ходе которых происходит усвоение общественно выработанных
способов действий с предметами, овладение элементами человеческой
культуры; при осуществлении этих видов деятельности происходит развитие
операционно-технической сферы.
Д.Б. Эльконин открыл закон чередования разных типов ведущей
деятельности в развитии. За деятельностью ориентации в системе
отношений следует деятельность, в которой происходит освоение
общественно выработанных способов действий с предметами. На основе этих
представлений Д.Б. Эльконин выделил 3 эпохи детства (раннее детство,
детство и отрочество). Каждая эпоха состоит из закономерно связанных двух
периодов. Она открывается периодом, в котором идет усвоение мотивов и
норм человеческого поведения, во втором периоде происходит усвоение
способов действий с предметами и формирование операционно-технических
возможностей.
Данная идея позволяет прояснить содержание кризисов развития. Д.Б.
Эльконин выделяет 2 типа кризисов:
 кризисы отношений (кризис 3 лет, подростковый кризис), меняющие
ориентации в человеческих отношениях; в них имеют место тенденции к
самостоятельности и негативные проявления, связанные с отношениями
со взрослыми.
 кризисы мировоззрения (кризис 1 года, 7 лет, кризис юности),
ориентирующие ребенка в предметном мире.
Эльконин Д.Б. для построения периодизации предложил следующие
основания: 1) социальная ситуация развития; 2) ведущий тип деятельности;
3) основные новообразования личности; новообразования перерастают
социальную ситуацию развития и ведут к ее «взрыву» – кризису; 4) кризис;
именно в кризисе возникает то новообразование, которое перестраивает
ведущий тип деятельности и создает новый, свойственный данному возрасту.
Таблица 1.
Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину
1 ЭПОХА РАННЕГО ДЕТСТВА
81
Кризис новорожденности (Кризис отношения)
Младенческий возраст (0-1 год).
Ведущий тип деятельности – непосредственно-эмоциональное
общение[I тип].
Кризис одного года (Кризис мировоззрения)
Раннее детство (1-3 года)
Ведущий тип деятельности – предметно-манипулятивная [II тип].
Кризис трех лет (Кризис отношения)
2 ЭПОХА ДЕТСТВА
Дошкольное детство (3-7 лет)
Ведущий тип деятельности – ролевая игра [I тип].
Кризис семи лет (Кризис мировоззрения)
Младший школьный возраст (7-11 лет)
Ведущий тип деятельности – учебная деятельность [II тип].
Подростковый кризис (Кризис отношения)
3 ЭПОХА ПОДРОСТНИЧЕСТВА
Подростковый возраст (11-15 лет)
Ведущий тип деятельности – интимно - личностное общение (Д.Б.
Эльконин, 1971), общественно–полезная деятельность, которая включает в
себя трудовую, учебную, общественно-организаторскую, спортивную,
художественную и т. д. (В.В. Давыдов, 1990) [Iтип].
Кризис 15 лет (Кризис мировозрения)
Ранняя юность. Старший школьный возраст (15-17 лет)
Ведущий тип деятельности – учебно–профессиональная [II тип]
Кризис 17 лет (Кризис отношения)
Формы общения по Лисиной М.И.
М.И. Лисина понимает общение как деятельность, направленную на
субъекта. Она выделяет формы общения, свойственные детям различного
возраста и показывает их взаимосвязь с ведущим типом деятельности (см.
табл. 2).
Таблица 2
Взаимосвязь формы общения и ведущего типа деятельности
(по М.И.Лисиной)
Период
Ведущая деятельность
Форма общения
82
Младенчество
Непосредственно-
Ситуативно-личностное
(0-
эмоциональное общение
6мес.)
Раннее детство
Предметно-манипулятивная Ситуативно-деловое общение
(6мес.-2 года)
Дошкольное детство
Игра
Внеситуативно-познавательное
общение (3-5 лет)
Младший
школьный Учебная деятельность
Внеситуативно-личностное
возраст
общение (6-7 лет).
Подростковый возраст Интимнообщение
личностное ? (определите сами)
Итак, основные положения культурно-исторического подхода
следующие:
1)
Процесс развития – процесс непрерывного самодвижения, в ходе
которого возникают качественно новые, не существовавшие прежде качества
– новообразования возраста.
2) Развитие человека происходит под действием опосредованных
самим ребенком воздействий среды.
3)
Возраст как качественно своеобразный этап психического
развития и единица анализа процесса развития характеризуется уникальным
сочетанием социальной ситуации развития, ведущего типа деятельности и
основных новообразований развития.
Психоаналитический подход к исследованию развития
В основе всего психоаналитического подхода к изучению человека и
его поведения, возникшего в начале XX века в трудах австрийского
психиатра Зигмунда Фрейда, лежит представление о том, что человек в
каждый момент своей жизни бессознательно стремится к удовлетворению
основных своих жизненных, прежде всего сексуальных, потребностей. С
момента рождения ребенок имеет сексуальное влечение (энергию этого
влечения он называл – либидо). Удовлетворить эту потребность ребенок
может только вступая во взаимоотношения с другими людьми – объектами
(в психоаналитической традиции под термином «объект» имеется ввиду
только человек, это употребление аналогично по смыслу употреблению слова
«объект» в выражениях: объект страсти, объект привязанности, и отличается
от общенаучного употребления слова объект – как предмет). В понимании
психоаналитика, процесс развития человека является процессом развития
способов получения удовольствия человеком от тех объектных отношений
(отношений с объектами), в которые вступает растущий человек. Но вместе с
83
тем, говоря о присущей ребенку от рождения сексуальности, необходимо
отметить: во-первых, З.Фрейд понимал сексуальность более широко, как
стремление к удовольствию вообще; во-вторых, главное отличие детской
сексуальности состоит в том, что она направлена на получение частичного
удовлетворения, то есть удовлетворения, связанного с раздражением
отдельной эрогенной зоны, в отличие от взрослой, генитальной
сексуальности.
Человек по З. Фрейду, изначально биологическое существо,
обладающее инстинктами жизни, а также инстинктом смерти, энергией
жизненных поступков является энергия либидо (от лат. «желать»), которая
находит разрядку в сексуальном поведении.
Зрелая личность имеет сложную структуру: она состоит из трех
инстанций – Оно (Ид), Я (Эго), Сверх-Я (Супер-Эго). Оно как биологическое
начало «содержит страсти». Побуждения, исходящие из Оно, требуют
немедленного и полного удовлетворения. Подчиняется Оно принципу
удовольствия – первичному принципу человеческой жизни.
Вторая инстанция Я принимает решения, удовлетворяя желания Оно в
той мере, в какой это позволяют реальные обстоятельства. Ориентируется Я
на ограничения, налагаемые внешним миром, и подчиняется принципу
реальности. Если Оно является воплощением страстей и влечений, то Я –
разума и рассудительности.
Третья инстанция личности, Сверх-Я, становится носителем моральных
норм, критиком и цензором. Когда действия Я расходятся с требованиями,
Сверх-Я, появляется чувство вины.
Психосексуальная периодизация возрастного развития (по Фрейду)
1 стадия – оральная (0-1год); эрогенная зона – слизистая рта и губ.
Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, собственный палец или
какой-нибудь предмет. Поскольку все желания младенца не могут быть
удовлетворены немедленно появляются первые ограничения, и кроме
бессознательного, инстинктивного начала личности, Оно, в конце стадии
появляется вторая инстанция – Я. Формируются такие черты личности, как
ненасытность, жадность, требовательность и др.
2 стадия – анальная (1-3 года); эрогенная зона смещается в слизистую
оболочку кишечника. Ребенка в это время приучают к опрятности, возникает
много требований, запретов, в результате чего интенсивно развивается Я.
Кроме того, начинает формироваться Сверх-Я как воплощение социальных
норм,
внутренняя
цензура,
совесть.
Развиваются
аккуратность,
пунктуальность, упрямство, агрессивность, скрытность, накопительство и
другие черты.
84
3 стадия – фаллическая (3-5 лет) характеризует высшую ступень
детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии.
Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас
дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям,
мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры).
Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования СверхЯ. Зарождаются новые черты личности – самонаблюдение, благоразумие и
др.
4 стадия – латентная (5-12 лет) как бы временно прерывает
сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из Оно, хорошо
контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и
интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение
и т.д.
5 стадия – генитальная (с 12 лет) соответствует собственно половому
развитию. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к
нормальному сексуальному общению. Биологическое начало – Оно –
усиливает свою активность, и личности приходится бороться с его
агрессивными импульсами, используя механизмы психологической защиты.
Когнитивный подход к изучению развития
Специфика когнитивного подхода заключается в исследовании всего
многообразия процессов, происходящих в человеческом развитии, через
призму развития когнитивных функций, и прежде, всего интеллекта. Один из
основоположников когнитивного подхода, великий швейцарский психолог
Жан Пиаже рассматривал интеллект человека как важнейший фактор,
обеспечивающий адаптацию (приспособление) человека к условиям своей
среды. Он полагал, что структура нашего интеллекта, способы образования и
существования понятий, причинные схемы имеют в основе «внутреннее
устройство» мозга. Он ввел такие определения, как: ассимиляция –
включение нового объекта в старую схему, аккомодация – приспособление
самой схемы к новому объекту.
В исследованиях Ж. Пиаже показано своеобразие детского мышления,
как оно меняет свой характер на протяжении детства. Интеллектуальное
развитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования
которых всегда остается неизменным. Процесс развития интеллекта
представляет собой последовательное продвижение через 4 качественно
различные стадии.
Периодизация интеллектуального развития по Ж. Пиаже
1.
Сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет). Речь не развита
Представления отсутствуют, а поведение строится на основе координации
85
восприятия и движения. Интеллект опирается на данные органов чувств и
телесные движения.
2.
Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет) – она начинается в то
время, когда ребенок начинает говорить. Мышление имеет тенденцию
чрезмерной конкретности; не способен к доказательству, рассуждению. Не
рассуждая, ориентируется на внешние признаки объектов. Развит
эгоцентризм – это особая интеллектуальная позиция ребенка. Он
рассматривает внешний мир со своей точки зрения, единственной и
абсолютной.
3.
Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет) связана со
способностью к рассуждению, доказательству. Логические операции
нуждаются в опоре на наглядность.
4.
Стадия формальных операций (от 12 лет) – высший период
интеллектуального развития. Подросток приобретает возможность
оперировать абстрактными понятиями, также как взрослый. Он
рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести
всевозможные следствия; его мышление становится гипотетикодедуктивным.
Итак, основными закономерностями возрастной периодизации Ж.
Пиаже являются следующие:
1. Стадии развития целостны и внутренне структурированы.
2. Операции, присущие высшей стадии, надстраиваются над низшими,
которые входят в них как компонент.
3. Порядок следования стадий остается постоянным.
Пиаже считал, что когнитивное развитие ведет за собой все остальные
сферы и в своих работах проследил взаимосвязь интеллектуального развития
с моральным развитием, развитием чувств, социальных отношений и т.д.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Контрольные вопросы по теме:
Каковы основные стадии психосексуального развития по З. Фрейду?
Каковы основные стадии интеллектуального развития по Ж. Пиаже?
Чем отличаются понятия «аккомодация» и «ассимиляция»?
Что такое эгоцентризм детского мышления?
Каковы основные положения культурно-исторической концепции Л.С.
Выготского?
Каковы четыре формы общения по Лисиной М.И.?
Каковы принципы построения возрастной периодизации, выдвинутые
Выготским Л.С.?
Каковы стадии возрастной периодизации Эльконина Д.Б.
86
Литература:
1. Басов М.Я. Проблема развития человека // Хрестоматия по возрастной
психологии. Учеб.пособие для студ.: Сост. Л.И.Семенюк. Под ред.
Д.И.Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, 1996.
2. Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1996.
3. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
4. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный
жизненный цикл развития человека. М., 2003.
5. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,
отрочество. М., 1999.
6. Сапогова
Е. Е. Психология развития человека: Учеб. пособие для
студентов вузов. М.: Аспект Пресс,2001.
7. Смирнова Е.О. Детская психология. М., 2003. Хрестоматия по возрастной
психологии. Учеб. пос. М.: Изд-во Моск. соц-психолог. института: Воронеж,
2003.
Часть II. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ВОЗРАСТНЫХ ПЕРИОДОВ РАЗВИТИЯ
2.3. Психическое развитие ребенка в младенчестве и
раннем детстве
Основное содержание темы: новорожденность; младенческий возраст; раннее
детство.
Новорожденность
Младенческий возраст условно подразделяется на два периода
новорожденность и младенчество.
Период начинается с кризиса новорожденности. Его симптомы:
беспомощность, социальная опосредованность, сохранение биологического
единства с матерью. Новорожденность (0 – 2,5 месяца) – первый, кризисный
период в жизни ребенка. Это переход от существования во внутриутробной
гомогенной среде, где все воздействия сглажены, мягки, к среде воздушной,
дискретной. На ребенка обрушиваются ощущения, значительно более
разнообразные и интенсивные, чем прежде. Объективными показателями
переживаемого кризиса является временная потеря веса.
Основным новообразованием этого периода является своеобразная
индивидуальная психическая жизнь новорожденного.
От рождения ребенок располагает целой системой рефлексов:
87
а) рефлексы самосохранения: дыхательные, кровообращение,
пищеварение и т.п.;
б) защитные рефлексы: зажмуривание век, сужение зрачка и т.п.;
в) ориентировочные рефлексы: поворачивает голову в сторону
источника света, звука; следит за медленно перемещающимся источником
света; прикосновение к щеке вызывает поворот головы в сторону источника
воздействия, ребенок открывает рот;
г) рудиментарные - плавательный: от рождения ребенок способен
совершать плавательные движения, находясь в воде; хватательный: если
вложить большой палец или стержень в ладонь новорожденного, он крепко
схватывает его; ползательный: прикосновение к ступням ног лежащего на
животе ребенка вызывает попытку оттолкнуться и совершить ползательное
движение. Рудиментарные рефлексы не имеют приспособительного значения
и исчезают в течение первого года жизни.
Уже в период новорожденности появляются индивидуальнопсихологические различия:
а) по уровню двигательной активности выделяются вялые и пассивные
дети, которые, лежа на животе или спине, остаются почти неподвижными до
тех пор, пока их не переложат; и активные, которые сразу же
переворачиваются;
б) по уровню мышечного тонуса – одни дети очень напряжены, их
колени постоянно согнуты, руки плотно прижаты к телу, пальцы крепко
сжаты в кулачки; другие более расслаблены;
в) по уровню функционирования сенсорно – двигательного аппарата.
Одни при самом незначительном шуме вздрагивают, руки и ноги начинают
беспорядочно двигаться; движения других более упорядочены и ритмичны.
(М.Сигал, 1996).
Основными потребностями этого возраста являются потребность в
новых впечатлениях, потребность в движениях, потребность в общении со
взрослыми.
Развитие познавательной сферы. Зрение. Новорожденный щурит
глаза, когда зажигается яркий свет или какой-либо предмет приближается к
его лицу. На протяжении всего периода новорожденности зрительная
система напоминает фотоаппарат с фиксированным фокусом. Вследствие
этого ребенок прослеживает взглядом движущиеся объекты на расстоянии
20-30 см. Младенцев привлекают, прежде всего, черно-белые объекты с
выраженной точкой.
Слух. Малыш слышит не только сразу после рождения, но и находясь в
утробе матери. Новорожденный поворачивает голову в ту сторону, откуда
88
доносится звук; он в состоянии отличать человеческий голос от любого
другого.
От рождения у младенца функционируют вкус, обоняние и тактильная
чувствительность. Дети любят сладкое, отказываются от соленой, кислой,
горькой пищи, отворачиваются от неприятных, сильных, резких запахов.
Развитие двигательной активности. На первом месяце движения
являются импульсивными: размахивание руками, хватание. На втором
месяце ребенок начинает управлять своим телом, появляется способность
двигать головой, осуществлять первые произвольные движения. На втором
месяце появляются первые активные произвольные движения.
Развитие эмоциональной сферы. Развитие эмоций в онтогенезе – это
постепенная их дифференциация на основе первичного состояния общего
возбуждения. В первые сутки после рождения крик ребенка связан с
переживаемыми неприятными ощущениями: боль в животе, голод,
потребность в тепле и т.д. Позднее крик сменяется плачем. Улыбка как
выражение положительной эмоции первоначально появляется во время сна
(блуждающая улыбка), к двум неделям ребенок улыбается, когда его глаза
открыты, обычно после кормления; в 3 недели улыбается при звуке
знакомого голоса; на втором месяце появляется улыбка при виде
человеческого лица. Период новорожденности заканчивается с появлением
комплекса оживления – положительной эмоциональной реакции на человека
(на склонившееся над ребенком человеческое лицо). Он включает 3
компонента: улыбка; вокализация; двигательные реакции.
Младенческий возраст
Период младенчества имеет возрастные границы от 2,5 месяцев до 1
года.
Общение со взрослым. Одним из необходимых условий нормального
развития младенца является чувство эмоционального благополучия, которое
может родиться прежде всего благодаря общению ребенка со взрослыми.
Взрослый – не только источник удовлетворения его органических
потребностей (есть, спать, находиться в тепле). В начале XX века в США,
Европе стали создаваться дома ребенка современного типа. И вскоре в
детской психологии появилось понятие «болезнь госпитализма». Здоровый
малыш начинал худеть, терял аппетит, часто плакал. Любимым занятиями
ребенка становились манипуляции с гениталиями или сосание пальца; взгляд
был постоянно устремлен в одну точку, движения делались все замедленнее,
жизнь постепенно угасала. Многие погибали, не достигнув года, причиной
являлся дефицит общения ребенка со взрослым.
89
Связь ребенка с матерью на первом году жизни является очень
сильной. Физически ребенок отделяется от матери в период родов, а
биологически он зависит от неё до конца младенческого возраста, пока не
научится самостоятельно ходить. Поэтому основное новообразование
младенческого возраста – это первоначальное сознание психической
общности со взрослым. Полная зависимость от взрослого определяет
социальную ситуацию его развития.
Начиная с трех месяцев, ребенок уже не ждет пассивно, когда с ним
заговорят или ему улыбнутся, сам пытается обратить на себя внимание. Как
только увидит входящего, первым начинает «гулить» и лепетать.
Непосредственно-эмоциональное общение постепенно перерастает в
совместную деятельность, в общение по поводу предметов.
Развитие движений и предметных действий. В развитии двигательной
активности ребенок проходит ряд этапов: научается держать голову,
переворачиваться с живота на спину и со спины на живот, сидеть, ползать,
делать первые шаги.
Развитие эмоциональной сферы осуществляется по пути постепенной
дифференциации. Из огорчения к трем месяцам выделяется гнев, затем –
отвращение, страх. Из удовольствия – радость и привязанность.
Положительные эмоции у детей младше года возникают прежде всего в
процессе общения со взрослым. Уже трехмесячный ребенок встречает
появление матери улыбкой. К середине года отмечается дифференциация
эмоциональных реакций по отношению к близким ему взрослым.
Радость вызывают впечатления от новых интересных предметов,
звуков. Особо следует отметить чувство радости ребенка, совершающего
«самостоятельные поступки»: самостоятельно сел, встал, сделал первые
шаги. Всякий новый шаг на пути к самостоятельности вызывает бурную
радость ребенка.
Веселье и страх в младенчестве тесно взаимосвязаны. Легкий страх
облегчает появление радости. Однако смех дает выход нарастающему
напряжению и также легко может перейти в плач. В тот момент, когда
взрослый поднимает ребенка вверх, он громко смеется. Стоит поднять еще
выше, он тут же заливается плачем.
Развитие речи. Речь в жизни человека выступает как средство общения
и как средство мышления. Младенческий период – подготовительный в
развитии речи. Общение как передача информации осуществляется в этот
период прежде всего через крик ребенка, выразительные движения, жесты,
мимику, которые отражают его внутреннее состояние и побуждают
взрослого к соответствующим действиям.
Речь в младенчестве проходит подготовительный этап своего развития.
90
Дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из
множества других звуков. Уже новорожденный на звук реагирует
сосредоточением, а на речь, обращенного к нему взрослого – синхронным
взаимодействием. К концу первого месяца ребенок начинает произносить
простые звуки типа: «а-а», «у-у», «э-э». Ж.Пиаже отнес их к категории
первичных круговых реакций: ребенок случайно открывает эти действия.
Многие исследователи отмечают, что до 3-х месяцев дети разных
национальностей, а также глухие одинаково произносят звуки. К 4-6 месяцам
появляется гуление – повторение простых слогов.
В период лепета ребенок воспроизводит не только звуки языка, на
котором говорят окружающие, но и звукосочетания, не характерные для
данного языка. К концу года они «отмирают». Лепет способствует развитию
физического и фонематического слуха, голосовых реакций. В лепете
выражается также готовность к общению.
В середине года появляется понимание речи, ребенок связывает
воспринимаемый предмет с его именем. Это проявляется в том, что на вопрос
взрослого «Где такой-то предмет?», ребенок начинает поисковую
деятельность соответствующего предмета. В этот период ребенок осознает
слово не как единицу языка, а улавливает лишь его ритмическую структуру и
особенности интонации, с которой оно произносится. Он, как правило,
одинаково реагирует на разные слова, если они близки по звуковому или
интонационному оформлению.
Примерно с 9 месяцев (иногда позже) у ребенка появляются первые
слова. Девочки обычно вступают в фазу членораздельной речи раньше
мальчиков. К концу года дети произносят от 2-3 до 15-20 слов. В это время
пассивный запас слов оказывается значительно больше. Речь становится
активным средством общения. Это проявляется в частности в том, что
ребенок требует названия новых предметов, посредством слова управляет
поведением взрослых: «Дай!», «На» и т.п. Во втором полугодии интенсивно
развивается понимание ребенком речи взрослых, появляется автономная
речь, имеющая троякое происхождение: во-первых, это язык взрослых,
которые придумывают для детей более доступные слова («ам-ам», «ням-ням»
и т.п.), во-вторых, это слова, искаженные ребенком вследствие
недостаточного развития фонематического слуха и звуковой артикуляции
(«моко» – молоко, «хеб» – хлеб и т.п.) и, в-третьих, ребенок сам придумывает
автономные слова («мазелин» – вазелин, «мокресс» – компресс и т.п.), что
говорит о том, что ребенок начинает осознавать звуковую сторону слова.
Речевое развитие осуществляется по схеме: гуление – лепет –
пассивная речь – автономная речь.
91
Развитие познавательной сферы. В развитии познавательной сферы
младенчество – решающий период. В это время складываются моторные
навыки, во многом завершается развитие процессов восприятия,
закладываются основы мышления. Сенсорика развивается быстрее, чем
двигательная сфера, хотя обе они связаны. Совершенствуется зрительное
сосредоточение в сторону выделения формы, контура и др. Развивается
восприятие глубины. Появляется потребность в новых впечатлениях. Первые
формы подражания.
Зрительное восприятие в младенчестве значительно менее развито,
чем у взрослого, но интенсивно развивается. В состоянии бодрствования 3-х
месячный ребенок постоянно рассматривает объекты, отслеживает их взором
в любом направлении, с различной скоростью и на любом расстоянии;
возрастает длительность фиксации взора (до 25 секунд и дольше). Младенец
хорошо различает цвета, формы объемных и плоскостных геометрических
фигур. Можно отметить постепенную дифференциацию слуховых и
зрительных психических процессов. Так, если новорожденный удерживал
внимание на матери, когда она с ним разговаривала, то теперь малыш
встречает появление матери улыбкой, даже если она не произносит ни слова.
Зрительные образы ребенка до конца младенчества лишены константности.
Знакомый предмет, по-новому ориентированный в пространстве,
расположенный в новом месте, воспринимается как необычный. Дети обычно
не узнают свою мать, если видят ее в новом платье.
В процесс познания постепенно вовлекается рука ребенка. Прежде чем
взять погремушку в рот, трясет ее,
вертит и внимательно изучает,
появляются ощупывающие движения. Во втором полугодии постепенно
интегрируется моторная сфера и зрительное восприятие. К 10-11 месяцам
ребенок, протягивая руку к предмету, учитывает направление, расстояние до
него, пальцы подстраиваются соответственно размеру и форме предмета.
К концу первого года ребенок уже умеет «планировать» свои действия,
решать задачи в 2 действия: если на пути к игрушке находится какой-то
предмет, он сначала отодвигает его, а затем достигает цели.
Ребенок исследует предметы, чтобы открыть их свойства. Прежде чем
начать действовать с незнакомым предметом, он ощупывает поверхность,
переворачивает, медленно двигает его, и только затем применяет привычные
формы манипулирования. Действия ребенка, по определению Ж.Пиаже,
становятся инструментальными, т.е. одни объекты начинают использоваться
для достижения других. Например, ребенок тянет скатерть со стола, чтобы
достать объект, стоящий на ней.
92
Все это свидетельствует о том, что к концу младенчества у ребенка
формируется мыслительная деятельность, которая носит главным образом
наглядно-действенный характер.
Социальная ситуация развития
Ребенок зависим от ухаживающего за ним взрослого биологически, но
является максимально социальным существом. Фрустрация базовых
социальных потребностей ребенка приводит к тяжелой форме отставания в
психическом развитии – госпитализму.
Ведущая деятельность
Непосредственно – эмоциональное общение.
Основные новообразования.
Автономная речь – центральное новообразование. Появляется ходьба.
Сознание психической общности со взрослым
Кризис 1 года
Основные симптомы: всплеск самостоятельности, появление
аффективных реакций, «эффект «нельзя».
Раннее детство
Возрастные границы раннего детства – от 1 года до 3 лет.
Личностное развитие. Начало раннего возраста связано с «кризисом
одного года». Психологическое содержание кризиса состоит в том, что
поведение ребенка уже не управляется со стороны внешних воздействий,
дети начинают действовать под влиянием всплывающих в их памяти образов
и представлений. У ребенка появляются «мотивирующие представления»
(Л.И.Божович), которые изменяют поведение ребенка, часто вызывают
упрямство, капризы. Таким образом, ребенок становится субъектом. Далее
ребенок становится существом, осознающим себя как субъекта, возникает
системное новообразование, которое связывают с появлением слова «я».
В конце первого – начале второго года жизни ребенок переходит к
прямохождению. Оно имеет важное значение для дальнейшего психического
развития, поскольку теперь ребенок видит дальше, более самостоятелен в
общении с миром, в достижении желаемого объекта, его руки освободились
для манипулятивной деятельности.
Изменяется социальная ситуация развития, ребенок приобретает
значительную автономию от взрослых, удовлетворяет самостоятельно
многие свои потребности. Его познавательная активность направлена теперь
не только на внешний предметный мир, но и на самого себя. Ребенок
многократно производит одно и то же движение (например: открывает и
закрывает дверь), следит за теми изменениями, которые он производит,
выделяет себя из окружающего мира предметов и осознает себя как субъекта.
93
Осознание себя происходит вместе с появлением местоимения «я». Система
«я» – центральное новообразование, которое возникает к концу раннего
возраста. Она выражается в настойчивом требовании ребенка «я сам».
Эмоции в этом возрасте ситуативны, носят кратковременный,
неустойчивый характер, бурно выражаются. Ребенок импульсивен, действует
под влиянием сиюминутно возникших переживаний. К концу возраста
происходит постепенная социализация эмоций; развиваются симпатия,
сочувствие, чувство гордости и стыда.
В раннем детстве слово приобретает для ребенка предметное значение,
с этим связаны первые обобщения. Быстро растет пассивный словарь,
возникает понимание речи – рассказа. Растет активный словарь. Развиваются
другие формы коммуникации: жесты, мимика. Он учится чувствам.
Развитие предметной деятельности. Начало раннего детства
знаменует переход от действий-манипуляций с предметами, в которых
ребенок ориентировался прежде всего на их физические характеристики
(цвет, форму, способность издавать звук и т.д.), к предметно-орудийным
действиям. Предметно-орудийное действие предполагает, что один предмет
используется для воздействия на другой (набирать кашу ложкой, копать
совочком песок), причем способ использования предмета-орудия
зафиксирован в его устройстве и закреплен в обществе. Это происходит не
без участия взрослого, носителя орудийных действий и характеризует
социальную ситуацию развития (Р-П-В) – познание смысла и предназначения
предмета с помощью взрослого.
Общение ребенка и взрослого в это время приобретает существенные
изменения, приобретает качественно иное содержание, из непосредственноэмоционального превращается в практическое сотрудничество. Ребенок
часто, будучи занят действием с предметом, как бы не замечает взрослого,
который «закрыт» предметом и его свойствами. Это и дает основание
говорить о том, что предметно-орудийная деятельность является ведущей в
раннем детстве, внутри нее развиваются другие психические функции.
Общение эволюционирует к внеситуативно – познавательному.
Поведение определяется конкретной ситуацией.
Развитие игры. В начале раннего возраста игра носит
отобразительный характер. Ребенок многократно воспроизводит действия,
показанные ему взрослым. Однако в игре действия направляются не на
получение результата, а на достижение понятной по прошлому опыту
условной цели. Действие становится условным, а результат - не реальным, а
воображаемым.
В игре появляются предметы-заместители, в качестве которых чаще
всего используются предметы, не имеющие специфического употребления
94
(палочки, щепочки, кубики). Они вносятся в игру как дополнительный
материал к сюжетным игрушкам. Появляются зачатки игровой ситуации,
затем возникает и развивается роль. Изначально в игре ребенок
воспроизводит виденные им ранее действия взрослого, но называние себя
именем взрослого происходит не сразу.
Постепенно происходит усложнение структуры игровых действий. В
самом начале они являются одноактными. Ребенок или моет куклу, или
кормит ее, или причесывает ее. На следующем этапе игра уже состоит из
двух или более элементарных действий, никак между собой не связанных
(сначала баюкает куклу, затем ходит, потом кормит, потом качает на
качалке). К концу раннего возраста игровые действия начинают отражать
логику жизни человека.
Развитие изобразительной деятельности. Интерес к изобразительной
деятельности у ребенка возникает в начале второго года жизни. В это время
ребенок, действуя беспорядочно с карандашом и бумагой, стремится
подражать взрослому, не пытаясь что-то изобразить. Удовольствие ему
доставляет сама манипуляция с карандашом. Эта стадия сменяется стадией
непреднамеренного рисунка. Теперь в случайном сочетании линий ребенок
начинает узнавать знакомые ему предметы («Это - палка», «Это - дорога»).
Собственно изобразительная деятельность возникает позднее, когда
ребенок переходит от называния уже нарисованного к словесному
формулированию того, что он собирается изобразить («Нарисую дом ...
козу...»). Первые графические образы еще мало понятны постороннему
зрителю и по-прежнему напоминают случайные сочетания линий.
Графический образ большинства изображаемых предметов в этом возрасте –
замкнутая закругленная линия.
Развитие психических процессов
Восприятие. Восприятие развивается по мере овладения ребенком
предметной деятельностью, в ходе которой он учится ориентироваться на
цвет, форму, размеры предметов. Постепенно ребенок переходит от
внешнеорудийной ориентировки в свойствах предметов к зрительной. В
памяти ребенка сохраняется представления воспринятых им ранее
предметов, которые в дальнейшем выступают в качестве эталонов при
восприятии новых предметов (зелёный «как огурец», круглый «как шарик» и
т.д.). Узнавание предметов осуществляется по какому-либо случайному,
яркому признаку, детали.
К концу раннего возраста ребенок усваивает представление об
основных геометрических формах (треугольник, квадрат, прямоугольник,
многоугольник, круг, овал), основных цветах (красный, оранжевый, желтый,
зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный), развивается фонематический
95
слух. Ребёнок, воспринимая слово, ориентируется уже не на его ритмическую
и интонационную стороны, а выделяет отдельные звуки родного языка
(сначала гласные, а затем согласные).
Внимание становится более устойчивым, ребенок теперь может
заниматься интересной для него деятельностью до 8-10 минут; оно
удерживается не только на предметах, но и на речи (слушает песенки, сказки,
стихи), на музыке (восприятие музыки должно поддерживаться
собственными движениями ребёнка в такт).
В целом внимание носит непроизвольный характер; ребёнка
привлекает новизна, яркие признаки объектов. Объем внимания остаётся
узким (если что-то рассматривает, то перестаёт слушать).
Память. Развивается образная память (ребёнок узнаёт близких людей
по голосу), вербальная память (растёт словарь, усваивается грамматика
родного языка). Память постепенно освобождается от восприятия. Если
младенец не столько вспоминает, сколько узнает знакомые объекты, то в
раннем возрасте он способен к воспроизведению (ищет мяч под диваном,
если он укатился туда накануне).
Развитие получает долговременная память. В начале второго года
жизни ребёнок узнаёт знакомых людей после 1,5 -2 месяцев разлуки, к концу
третьего года жизни этот период возрастает уже до 1 года и более.
Формируются первичные исполнительные действия (застегивание пуговиц,
умывание и т.п.). Однако эти действия в раннем возрасте не превращаются в
устойчивый навык и быстро забываются с прекращением повторений.
Память носит непроизвольный характер, ребёнок не может выполнить
специальных действий с целью запомнить. Основным фактором в
запоминании является частота повторений и включение активных действий
самого ребёнка (при заучивании стихотворения - притопывание в такт,
хождение в круге и т. п.).
Воображение в раннем возрасте развивается в связи с сохранением,
накоплением в памяти впечатлений, представлений и носит воссоздающий
характер. Оно проявляется в том, что ребенок узнает знакомые предметы на
картинках, сопереживает героям рассказов, сказок. Появляется способность к
преобразованию образов восприятия, в одном предмете начинает видеть
другой (палочка превращается в лошадку, кубик – в мороженое и т.п.).
Основной особенностью мышления в раннем возрасте является его
наглядно-действенный характер. Ребенок устанавливает существенные связи
и отношения между предметами путем практических проб. Например, если
ломается механическая игрушка, ребенок тут же начинает ее трясти, крутить
ее части, как бы методом проб и ошибок пытаясь ее исправить. Однако уже в
раннем возрасте делаются попытки разрешить проблемную ситуацию.
96
Оперируя образами, ребенок планирует собственные действия,
прогнозирует результат. Это дает основание говорить о возникновении
наглядно-образного мышления.
Социальная ситуация развития
Ребенок – предмет – взрослый. Разрушается ситуация неразрывного единства
ребенка и взрослого: ситуация «Мы» (Л.С. Выготский). Наступает этап
психологического отделения от матери.
Ведущая деятельность
Предметно – манипулятивная.
Ребенок не играет, а манипулирует с предметом, сосредоточиваясь на
действии.
Основные новообразования
Развитие речи. Предметная деятельность. Прямохождение.
Центральное новообразование – возникновение сознания. Обнаруживается
осознание себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося,
имеющего свои чувства, желания и возможности.
Кризис трех лет. В литературе получил образное название «Я – сам!»
Основные симптомы: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие,
протестное поведение, обесценивание требований взрослых, ревность,
деспотизм.
Кризис 3лет – это перестройка социальных отношений ребенка, смена
его позиции по отношению к взрослым.
Контрольные вопросы по теме:
1. Какова характеристика кризиса новорожденности?
2. Какова сущность понятия «комплекс оживления»?
3. Назовите ведущий вид деятельности и основные новообразования
младенческого периода.
4. Что включает в себя кризис первого года жизни?
5. Чем характеризуется социальную ситуацию развития в раннем детстве?
6. Каковы основные этапы речевого развития в раннем детстве?
7. Какая деятельность является ведущим видом деятельности в раннем
детстве?
8. Какова характеристика кризиса трех лет?
Литература:
1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений
ребенка в детской субкультуре. М., 2000.
2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов вузов.
– М.: Академия, 1997.
97
3. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии.: Учеб. пособие для
студентов вузов. М.: Академия, 1999.
4. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1998.
5. Крайг Грейс. Психология развития. С-Пб, 2000.
6. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до
17 лет. М., 1998.
7. Кулагина И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Развитие
человека от рождения до поздней зрелости: (Полный жизненный цикл
развития человека): Учеб. пособие для студентов высших спец. учебных
заведений. М., 2001.
8. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,
отрочество. М., 1999.
9. Мухина В.С. Детская психология. М., 1999.
10.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2000.
11.Смирнова Е.О. Детская психология. М., 2003.
2.4. Психическое развитие ребенка в дошкольном
детстве
Основное содержание темы: социальная ситуация развития дошкольника;
характеристика ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте; познавательная
сфера дошкольника; развитие личности дошкольника; особенности эмоциональноволевой сферы в дошкольном возрасте; психологическая готовность ребенка к школе.
Социальная ситуация развития дошкольника. Характеристика
ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте
Дошкольный возраст занимает период времени от 3 до 7 лет и
включает следующие подпериоды: младший (3-4 года), средний (4-5 лет),
старший дошкольный возраст (5-7 лет).
К концу раннего детства в результате кризиса трех лет происходит
отделение ребенка от взрослого, что создает предпосылки для возникновения
новой социальной ситуации развития. Если в раннем детстве деятельность
ребенка осуществлялась в сотрудничестве со взрослым, то в дошкольном
возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять
многие свои потребности и желания, причем активно хочет действовать сам.
В результате его совместная деятельность со взрослым как бы распадается,
однако прежнее эмоциональное отношение ребенка ко взрослому не
ослабевает. Взрослый продолжает оставаться постоянным притягательным
центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей
98
потребность участвовать в жизни взрослых, подражать всем сложным
формам их деятельности, их поступкам взаимоотношениям с другими
людьми. (Формула ССР: Р-В; Р-Д). Противоречие этой социальной ситуации
развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок, являясь членом общества,
имеет тенденцию активно входить в жизнь, но не может принять участия в
системе общественного труда, так как жизнь ребенка проходит в условиях
опосредованной, а не прямой связи с миром. Именно этим объясняется
расцвет в период дошкольного детства сюжетно-ролевой игры.
Сюжетно-ролевая игра как ведущий тип деятельности
Игра – это особая форма освоения действительности путем ее
моделирования. В сюжетно-ролевой игре ребенку впервые открываются
отношения, существующие между людьми. Она всегда имеет определенную
тему. Дети играют «в семью», «путешествие», «зоопарк». В соответствии с
темой строится сюжет игры – это та сфера действительности, те события и
факты, которые находят свое отражение в игре.
В младшем дошкольном возрасте сюжеты игр неустойчивы,
однообразны. Игры содержат одну или две сюжетные линии. Часто младшие
дошкольники играют в одиночку. Продолжительность игр у детей 3-4 лет
составляет в среднем 10-15 минут. Основным содержанием игры является
воспроизведение реальных действий взрослых людей с предметами.
С возрастом сюжеты игр становятся разнообразнее, появляются
сюжеты из любимых сказок, к бытовым сюжетам присоединяются
профессиональные, а затем и социальные. Дети начинают планировать
сюжет до начала игры в соответствии со своими интересами. Четко
выделяется тема игры. Увеличивается длительность игр. Так, у старшего
дошкольника игры могут длиться от нескольких часов до нескольких дней.
Если в младшем дошкольном возрасте большое значение имеет руководство
игрой со стороны взрослого, то постепенно организация и руководство
играми переходят к самим детям. Игры становятся коллективными.
Основным содержанием игр в старшем дошкольном возрасте являются
отношения между людьми и подчинение правилам, вытекающим из взятой на
себя роли.
Выполнение роли дает дошкольнику возможность изображать другого
человека (прежде всего, взрослого), учит сдерживать свои непосредственные
побуждения,
поступаться
личными
желаниями,
демонстрировать
общественно одобряемый образец поведения.
В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры постепенно
вытесняются играми с правилами (например, «в резиночки», «в классики»).
В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка – оно
становится произвольным. Особое значение для развития произвольности в
99
старшем дошкольном возрасте приобретают именно игры по правилам.
Ребенку дошкольного возраста еще трудно осуществить самоконтроль за
выполнением правил игры, и эту функцию берут на себя другие дети.
Именно поэтому Д.Б. Эльконин назвал игру «школой произвольного
поведения» (Д.Б. Эльконин, 1978.).
В сюжетно-ролевой игре как ведущей деятельности наиболее
интенсивно формируются психические качества и личностные особенности
дошкольника. Игра влияет на формирование произвольности психических
процессов. Сюжетно-ролевые игры, особенно игры по правилам,
стимулируют развитие мышления ребенка. Необходимость объясняться со
сверстниками в игре стимулирует речевое развитие дошкольника. Именно в
игре формируются первые развернутые формы диалога, а также так
называемая объяснительная речь. Именно в игре речь ребенка превращается
в средство планирования и регуляции его деятельности. Идет развитие речи
как знаковой формы деятельности.
Познавательная сфера дошкольника
Восприятие. Одной из главных линий развития восприятия в
дошкольном детстве выступает усвоение детьми сенсорных эталонов.
Сенсорные эталоны – это выработанные человечеством представления об
основных разновидностях свойств и отношений объектов (А.В.Запорожец).
Эталоны образуют определенные системы, например, спектр основных
цветов, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков.
Сравнительно полным набором эталонов формы и цвета ребенок
овладевает примерно к 4-5 годам. Представления же о величине предметов
дошкольник усваивает с большим трудом, так как система мер и способы их
использования, как правило, не усваиваются в дошкольном возрасте.
Восприятие величины предметов развивается у ребенка через ее отношение к
величине других предметов («слон большой, а лошадь меньше слона»).
К концу дошкольного возраста у большинства детей складывается
ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции.
Ориентировка во времени представляет для дошкольника большие
трудности, так как время не имеет наглядной основы и воспринимается
опосредованно на основе совершаемой деятельности. Дошкольник долго не
понимает объективного движения времени, его независимости от воли и
действий людей.
Небольшие и конкретные отрезки времени, например, утро-вечер, деньночь, час, минута, дети учатся определять исходя из того, что они могут
успеть сделать за это время. Что касается представлений о длительных
100
периодах, то они на всем протяжении дошкольного детства остаются
недостаточно определенными.
Наряду с усвоением сенсорных эталонов идет развитие действий
восприятия (перцептивных действий), имеющих в своей основе
преобразование внешних ориентировочных действий в действия восприятия.
Ведущим становится зрительное восприятие.
Память и воображение. Главным видом памяти является образная
память, а преобладающим видом воображения, особенно в младшем и
среднем дошкольном возрасте, остается воссоздающее воображение.
Основное содержание памяти и воображения дошкольника составляют
представления, которые характеризуются слитностью, бессистемностью,
отрывочностью. Развитие и перестройка памяти и воображения связаны с
изменениями в познавательных процессах – восприятии и мышлении.
Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к
простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает
систематизацию представлений. Ребенок переходит от оперирования
отдельными,
оторванными друг
от
друга
представлениями к
воспроизведению целостных ситуаций.
Воображение дошкольников – непроизвольное. Однако старшие
дошкольники уже могут произвольно вызывать представления и
комбинировать их в соответствии с конкретной целью.
Развитие памяти в дошкольном детстве характеризуется постепенным
переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и
опосредствованному запоминанию и воспроизведению.
Внимание ребенка младшего дошкольного возраста непроизвольное.
Ребенок внимателен до тех пор, пока у него сохраняется интерес к
воспринимаемым объектам. Детям трудно сосредоточиться на однообразной,
малопривлекательной деятельности, в то время как в процессе игры или
решения эмоционально окрашенной задачи они могут достаточно долго
оставаться внимательными.
В дошкольном детстве увеличивается объем внимания: ребенок может
действовать уже с 2 - 3 предметами. Возрастает возможность распределения
внимания в связи с автоматизацией многих действий. Внимание становится
более устойчивым. В то же время, уже в дошкольном детстве наблюдаются
значительные индивидуальные различия в степени устойчивости, времени
сосредоточения внимания у разных детей.
Мышление. Основной вид мышления дошкольника – нагляднообразное. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное
действие с предметами и его результат и таким путем решает стоящую перед
ним задачу.
101
Ж.Пиаже характеризовал детское мышление как эгоцентрическое.
Эгоцентризм, или центрация – это центральная особенность мышления
ребенка, которая проявляется в том, что он не может себе представить, что
его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие
люди. Эгоцентрическая умственная позиция обусловливает своеобразие
детской логики, детских представлений о мире.
В старшем дошкольном возрасте начинают закладываться основы
словесно-логического мышления. Эти изменения связаны, прежде всего, с
установлением более тесных отношений между мышлением и речью.
Предпосылкой для развития словесно-логического мышления служит
возникновение в конце раннего детства знаковой функции сознания (под ней
понимают способность замещать предмет при помощи другого предмета,
рисунка, слова).
Таким образом, можно выделить главные линии развития мышления в
дошкольном детстве: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного
мышления; улучшение наглядно-образного мышления на основе
произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования
словесно-логического мышления путем использования речи как средства
постановки и решения интеллектуальных задач.
Развитие личности дошкольника. Особенности эмоционально-волевой
сферы в дошкольном возрасте
Дошкольное детство характеризуется интенсивным развитием и
усложнением мотивационной сферы. Появляются новые виды мотивов и
меняется их содержание. Между разными видами мотивов начинают
складываться отношения соподчинения, возникает иерархия мотивов. По
мнению А.Н.Леонтьева, система соподчиненных мотивов важнейшее
новообразование дошкольного детства (в младшем и среднем дошкольном
возрасте соподчинение мотивов возрасте неустойчивое, ситуативное).
Развитие самосознания. В дошкольном возрасте благодаря опыту
разнообразной деятельности, общению со взрослыми и сверстниками у
ребенка накапливаются представления о самом себе, которые дополняются
соответствующим отношением к себе.
Наиболее ярко самосознание проявляется в самооценке, то есть в том,
как ребенок оценивает свои качества и возможности, свои достижения и
неудачи. Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от того, как
его оценивает взрослый. У младшего дошкольника еще нет правильного
мнения о себе. Он попросту приписывает себе все положительные,
одобряемые взрослыми качества («Я хороший, потому что мама так
говорит»), часто даже не зная, в чем они заключаются.
102
К семи годам происходит важное преобразование в структуре
самооценки. Из общей она становится дифференцированной. Ребенок
начинает делать выводы о своих достижениях в разных видах деятельности,
замечает, что с чем-то справляется лучше, а с чем-то – хуже.
В дошкольном детстве начинает складываться еще один важный
показатель развития самосознания – осознание себя во времени. Если
первоначально ребенок живет только настоящим, то с накоплением и
осознанием своего опыта ему становится доступным понимание своего
прошлого, а также осознание своего будущего. Об этом свидетельствуют
детские вопросы типа: «Каким я был, когда был маленьким?» или «Каким я
буду, когда вырасту?»
Развитие эмоциональной сферы. Эмоциональные процессы становятся
более уравновешенными. Появляются представления, а вместе с ними и
эмоциональное
предвосхищение
последствий
своего
поведения.
Усложняются и осознаются переживания. Развивается воля, произвольность
действий.
Любознательны
(возраст
«почемучек»).
Формируется
инициативность, целеустремленность, активность, самостоятельность;
пассивность, чувства вины, склонность к подражанию образцам.
Дошкольный возраст характеризуется интенсивным усвоением
первичных этических норм поведения, нравственно-этических категорий
(«хороший – плохой», «добро – зло», «правда – ложь») и формированием
связанных с ними моральных переживаний. Рождающиеся в дошкольном
детстве нравственные представления и чувства Л. С. Выготский назвал
«внутренними этическими инстанциями».
У
дошкольника
возникает
потребность
соответствовать
положительным этическим эталонам, которая опосредована притязанием на
признание других людей. Однако в случае, если снимается социальный
контроль, ребенок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно
возникающим желанием.
Нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо усвоил, не
сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они
выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии.
Развитие
общения.
На протяжении дошкольного возраста
изменяются содержание и формы активности ребенка в его общении с
другими людьми.
Сфера социальных отношений «ребенок – взрослый» значительно
расширяется. Ребенок общается не только с родителями и близкими, но и с
воспитателями, преподавателями, посторонними людьми. Общение
становится внеситуативным. Существуют две формы внеситуативного
общения – познавательная и личностная.
103
В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативнопознавательная форма общения ребенка со взрослым. Она включена в
совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а
познавательную. Познавательный мотив становится ведущим мотивом
общения, а взрослый выступает в качестве «энциклопедиста», способного
ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Основным
коммуникативным средством становится речь.
В 6-7 лет детей начинают привлекать события, происходящие среди
людей – человеческие отношения, нормы поведения. Ребенку важно понять
сущность требований взрослого, утвердиться в своей правоте. Возникает
самая сложная и высшая форма общения со взрослым в дошкольном возрасте
– внеситуативно-личностная. В разговорах начинают преобладать темы не о
животных, природе, предметах, а о жизни, работе взрослых, их
взаимоотношениях. Для ребенка становится очень важно получить оценку
тех или иных качеств и поступков (как своих, так и других детей).
В возрасте 4-6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая
форма общения с ровесниками. Дошкольники учатся налаживать деловое
сотрудничество, согласовывать свои действия для достижения цели, уступать
друг другу («Ну ладно, ты будешь капитаном, а я – твоим помощником»).
На пятом году жизни у детей начинает проявляться склонность к
конкуренции, соревновательности. Они постоянно спрашивают об успехах
товарищей, требуют признать собственные достижения. Содержанием
потребности в общении становится стремление к признанию и уважению.
В 6-7 лет у небольшого числа детей наблюдается внеситуативноделовая форма общения со сверстниками, у других намечается тенденция к
ее развитию. Основной потребностью в общении становится стремление к
сотрудничеству с товарищами. Возникает интерес к личности ровесника,
дошкольник начинает видеть в нем равную себе личность. Внеситуативноделовая форма общения учит видеть в партнере самоценную личность,
понимать его мысли и переживания.
Подведем итог: общение со взрослыми и сверстниками способствует
развитию разных сторон личности ребенка. В общении со взрослым
дошкольник учится говорить и делать, как надо, слушать и понимать
другого, усваивает новые знания. В общении со сверстниками он учится
выражать себя, управлять другими, вступать в разнообразные отношения.
Развитие речи дошкольника идет в нескольких направлениях:
совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими
людьми, речь становится основой перестройки психических процессов,
орудием мышления.
104
У младших дошкольников речь ситуативна. Она представляет собой
вопросы, возникающие в связи с деятельностью, при знакомстве с новыми
предметами, явлениями («Как называется...», «Зачем?..», «Куда?..» и т.д.). В
среднем дошкольном возрасте возникает контекстная, надситуативная речь.
Ребенок теперь сам заботится о том, чтобы рассказ был понятен слушателю,
сопровождает его пояснениями («Тогда он, мальчик-то, и рассказал все
дедушке...»). Самой сложной формой речи в дошкольном возрасте является
объяснительная речь, возникающая в совместной со сверстниками
деятельности.
К концу дошкольного детства ребенок овладевает сложной системой
грамматики родного языка, владеет словообразованием, правилами
составления предложений. Появляются первые развернутые формы
диалогической речи.
В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей приходится
наблюдать склонность к монологизированию. Дети иногда говорят вслух, ни
к кому не обращаясь. Эту монологическую речь Ж.Пиаже назвал
эгоцентрической. По мнению Ж.Пиаже, эгоцентрическая речь не служит
целям сообщения, не выполняет коммуникативных функций, это речь для
себя. Л.С.Выготский считал, что эгоцентрическая речь является
промежуточной ступенью между внешней и внутренней речью ребенка. К
концу дошкольного возраста эгоцентрическая речь превращается во
внутреннюю.
Итак, в дошкольном детстве происходит интенсивное развитие, вопервых, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического
строя), во-вторых, ее форм (контекстной, объяснительной) и функций
(обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой.)
Психологическая готовность к школьному обучению
Готовность к систематическому обучению в школе – важнейшее
новообразование дошкольного возраста. Являясь итогом развития ребенка на
протяжении первых семи лет жизни, она обеспечивает переход ребенка к
новой для него позиции школьника.
Психологическая готовность к школе (синоним: школьная зрелость) —
комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала
обучения в школе. Включает следующие составляющие: 1) мотивационную
готовность — положительное отношение к школе и желание учиться; 2)
умственную или познавательную готовность — достаточный уровень
развития мышления, памяти и др. познавательных процессов, наличие
определенного запаса знаний и умений; 3) волевую готовность — достаточно
высокий уровень развития произвольного поведения; 4) коммуникативную
105
готовность — способность устанавливать отношения со сверстниками,
готовность к совместной деятельности и отношение ко взрослому как к
учителю.
Кризис 7 лет непосредственно связан с готовностью ребенка к школе.
Социальная ситуация развития
До семи лет взрослый остается центром мира детей. Появляется потребность
в сотрудничестве с другими детьми. После пяти лет общение становится
внеситуативно – личностным.
Ведущая деятельность
Игра как освоение норм поведения и деятельности людей.
Основные новообразования
Иерархия мотивов, произвольность поведения, но непроизвольность всех
психических процессов, понимание норм и правил социальных
взаимоотношений, «интеллектуализация аффекта» (Выготский Л.С.),
внутренняя позиция (Божович Л.И.). Центральное новообразование –
соподчинение мотивов, самосознание, произвольность.
Кризис 7 лет
Основные симптомы: переоценка ценностей, обобщение переживаний,
возникновение внутренней жизни ребенка, смысловая ориентировочная
основа поступка, утрата детской непосредственности. Внешне он
проявляется в демонстративности, манерничаньи, кривляньи. Этот кризис
называют рождением социального «Я» в ребенке.
Контрольные вопросы по теме:
1. Какой вид деятельности является ведущим видом деятельности ребенка
в дошкольном возрасте?
2. Каковы особенности социальной ситуации развития в дошкольном
возрасте?
3. Какие виды продуктивной деятельности характерны для дошкольников?
4. Каковы этапы развития познавательных процессов в дошкольном
возрасте?
5. Какова роль обучения в формировании произвольности психических
процессов?
6. Каковы особенности развития воображения в дошкольном возрасте?
7. Каковы этапы развития речи в дошкольном возрасте?
8. Каковы особенности личностного развития в дошкольном возрасте?
9. Какова сущность психологической готовности к школе?
10. Что включает в себя понятия «школьная зрелость»?
11. В чем сущность кризиса семи лет?
106
Литература:
1. Башаева Т.В. Развитие восприятия: дети3-7 лет. Ярославль. 2000.
2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Возрастная
и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб.пос. для студ. / Сост.
И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. М., 1999. (кризис 7 лет).
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. С.-Пб. – 1999.
4. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Возрастная и педагогическая
психология: Хрестоматия: Учеб.пос. для студ. / Сост. И.В.Дубровина,
А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. М., 1999.
5. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.2. М., 1996.
6. Клюева Н.В., Филиппова Ю.В. Общение: дети 5-7 лет. Ярославль. 2000.
7. Козырева Л.М. Развитие речи: дети до 5 лет. Ярославль. 2000.
8. Крайг Грейс. Психология развития. СПб, 2000.
2.5. Психическое развитие ребенка в младшем
школьном возрасте
Основное содержание темы: социальная ситуация развития ребенка младшего
школьного возраста; учебная деятельность – ведущая деятельность в младшем
школьном возрасте; особенности познавательной сферы в младшем школьном возрасте;
развитие личности в младшем школьном возрасте. Основные новообразования младшего
школьника.
Социальная ситуация развития ребенка младшего школьного
возраста. Учебная деятельность – ведущая деятельность в младшем
школьном возрасте
Младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.
Начальный этап полностью определялся кризисом 6-7 лет, когда ребенок
сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. У
дошкольника имеется две сферы социальных отношений – «ребеноквзрослый» и «ребенок-дети». В школе возникает новая структура этих
отношений. Система «ребенок-взрослый» дифференцируется на «ребенокучитель» и «ребенок-родитель».
Отношение «ребенок-учитель» выступает для ребенка отношением
«ребенок-общество» и начинает определять его отношения к родителям и
другим детям.
Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном
возрасте, ее формирование обусловливает главнейшие изменения в
психических процессах, особенностях личности ребенка на данной стадии
онтогенеза (А.Н.Леонтьев, 1981). С точки зрения Э. Эриксона, личность либо
107
будет проявлять трудолюбие и стремление к самосовершенствованию; либо у
нее
будет
возникать
чувство
социальной
и
психологической
неполноценности. Это во многом зависит от отношений ученик - учитель.
Учитель является центром его жизни (даже в тех случаях, когда ребенок «не
принимает» педагога), на нем «завязывается» эмоциональное самочувствие
ребенка. Не сложившиеся отношения с учителем могут породить страхи,
тревоги, нежелание ходить в школу, «школьный невроз».
Особенности познавательной сферы в младшем школьном возрасте
Основная закономерность развития познавательных процессов
(восприятие, внимание, память, воображение) – это превращение их из
«натуральных» (Л.С.Выготский) в «культурные», т.е. в высшие психические
функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные.
Восприятие отличается слабой дифференцированностью, что
проявляется часто в том, что дети путают предметы, имеющие определенные
сходства (цифры 6 и 9, буквы Е и 3 и др.). При восприятии незнакомых форм
наблюдается их опредмечивание (круглое – «как яблоко», удлиненный – «как
огурчик»). К возрастным особенностям восприятия относят также его
нецеленаправленность. Например, при чтении текста ученики перескакивают
с одной строчки на другую, пропускают слова, детали.
Определенные трудности возникают при восприятии пространства
(путают плоскостные и объемные фигуры) и времени. Исторические даты
часто являются для них абстракцией, они иногда совсем не понимают
отдаленности событий во времени. К возрастным особенностям восприятия
времени относятся также недооценивание маленьких интервалов и
переоцениваяие больших. Потому трудно ожидать от младшего школьника,
что он вовремя придет с прогулки.
Внимание. В младшем школьном возрасте происходит интенсивное
развитие произвольного внимания. Однако конкурирующим с ним попрежнему остается непроизвольное внимание. Дети легко отвлекаются при
появлении новых раздражителей (новый костюм, новая прическа учителя,
громкое замечание и т.п.). Узким остается объем внимания, что проявляется,
например, в том, что дети не могут одновременно рассматривать картину и
слушать рассказ о ее авторе. Внимание мало устойчиво, поэтому учителю
приходится прилагать значительные усилия для его поддержания. Этому
способствует эмоциональная насыщенность урока, большой объем образного
материала, разнообразие содержания и видов деятельности.
Память. В этот период получают развитие все виды памяти. Большую
роль в учебной деятельности младших школьников продолжает играть
108
непроизвольное запоминание. Легко запоминается то, что интересно, что
вызывает сильные чувства (песни, стихи, сказки).
Получает развитие произвольное запоминание. В первое время у
младших школьников недостаточно развит самоконтроль. Первоклассники
часто проверяют себя только с внешней стороны (повторил ли он материал
столько раз, сколько сказал учитель, не отдавая себе отчета в том, сможет ли
воспроизвести материал на уроке). Однако со второго класса получает
интенсивное развитие логическая память. Однако рациональные способы
запоминания лишь начинают складываться и требуют целенаправленной
поддержки педагога.
Мышление младшего школьника интенсивно развивается и
преодолевает путь от наглядно-действенной и конкретно-образной форм, к
словесно-логическому мышлению на уровне понятий.
Учащимся длительное время легче проанализировать конкретные
факты и сделать соответствующие выводы, чем привести примеры к общему
положению, т. е. они раньше овладевают индукцией, а дедукция появляется
позже.
В этом возрасте формируется понятийное мышление. Понятия в своем
становлении проходят ряд стадий. На первой учащиеся выделяют
функциональные признаки предметов («корова – она дает молоко, лошадь –
на ней ездят»). На второй стадии формирования понятий ученики просто
перечисляют известные им признаки и свойства, не отличая существенные от
несущественных, общие от частных, («огурец – плод, он растет в огороде,
зеленый, в нем много воды, вкусный, внутри него семечки»). На высшей
ступени выделяют общие, существенные признаки и свойства у ряда
единичных предметов, синтезируют и обобщают их.
Переход к систематическому обучению в школе изменяет
ориентировку ребенка в окружающей действительности, создает
возможности усвоения научной картины мира.
Развитие личности в младшем школьном возрасте. Основные
новообразования младшего школьника.
В младшем школьном возрасте активно развивается самосознание,
одним из проявлений которого является самооценка. Дети этого возраста уже
начинают различать «Я–реальное» и «Я–идеальное». У младших школьников
уже встречается самооценка: адекватная, завышенная, заниженная, причем в
одном виде деятельности она может отличаться от самооценки в других.
Например, в рисовании ребенок может оценивать себя правильно, в
109
овладении грамотой – переоценивать, в пении – недооценивать себя.
Самооценка в значительной мере связана с оценками педагога.
Эмоции. У младших школьников чаще всего преобладает
жизнерадостное, бодрое настроение. Развивается осознанность своих и
понимание чужих эмоций. Однако, как выяснилось в исследованиях Н.С.
Лейтеса и П.М. Якобсон, семилетний ребенок часто не умеет правильно
воспринимать выражение гнева, страха и ужаса.
В этом возрасте происходит интенсивное формирование нравственных
чувств (чувство товарищества, дома, чести); интеллектуальных чувств
(любознательность, удивление, сомнение, удовольствие от удачного решения
задачи); эстетических чувств (особые чувства наслаждения, переживания,
испытываемые при восприятии прекрасного). Эмоциональная сфера
приобретает в этом возрасте все большую произвольность. Младшие
школьники уже осознают свои внутренние переживания (чувство стыда,
страха, гордости) и пытается сдерживать их проявления.
Страхи, тревога, постоянно присутствующие в жизни ребёнка, могут
приводить к психическому напряжению, истощению, так называемому
«школьному неврозу». Это требует от родителей и учителей внимательного
отношения к эмоциональному здоровью ребёнка.
В исследованиях показано, что количество тревожных детей среди
младших школьников почти в 5 раз повысилось по сравнению с 80-ми
годами. Произошло резкое увеличение ответов с явным неприятием школы и
учителя; причиной детской тревожности чаще становится неблагополучие в
общении со сверстниками, чувство собственной неполноценности.
Последнее ранее встречалось только у подростков. Всё это, вероятно,
свидетельствует о негативном влиянии на эмоциональное здоровье младших
школьников сложившегося в стране социально-экономического положения.
Развитие общения. Взаимоотношения младших школьников
опосредуются успешностью в обучении. Высокий статус в группе
одноклассников обычно имеют хорошо успевающие дети. Однако особую
значимость приобретает отношение учителя к ребенку. На третьем году
обучения личность учителя становится менее значимой, контакты с
товарищами становятся более тесными, дети уже более независимы в
установлении межличностных отношений, все большую роль в выборе
партнера начинает играть оценка его нравственных качеств, наличие общих
интересов.
Общение со сверстниками осуществляется в этом возрасте по
принципу половой гомогенизации (В.В.Каган, 1991). Мальчики и девочки
образуют однородные (гомогенные) по полу группы, отношения между
которыми часто описываются как «половая сегрегация». Дети разбиваются
110
на два противоположных лагеря со своими правилами и ритуалами
поведения; измена «своему» лагерю презирается и осуждается, а отношение к
другому лагерю принимает форму противостояния.
Младший школьный возраст – это время полоролевого развития через
самоопределение в системе полоролевых стандартов и отношений. Это
развитие включает в себя возникновение интереса к противоположному
полу, проявляющееся в своеобразном ухаживании.
Контрольные вопросы по теме:
1. Какова социальная ситуация развития ребенка младшего школьного
возраста?
2. Какой вид деятельности является основным видом деятельности в
младшем школьном возрасте?
3. Какой вид мышления преобладает у младшего школьника?
4. Какую роль играет обучение в формировании произвольности
познавательных процессов младших школьников?
5. Каковы особенности внимания у детей в младшем школьном возрасте?
6. Какова роль общения в развитии личности младшего школьника?
7. Как происходит усвоение норм и форм поведения в младшем
школьном возрасте?
8. Какова роль родителей в формировании личностных качеств детей
младшего школьного возраста?
9. Какова роль учителя в становлении самооценки и уровня притязаний
младшего школьника?
Литература:
1. Абрамова Т.Р. Возрастная психология. –Учебник для высшей школы. М.,
2001.
2. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М.: Академия
педагогических и социальных наук, 1997.
3. Божович
Л. И.
Проблемы формирования личности: Избранные
педагогические труды / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.-Воронеж, 1997.
4. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия для студентов
педагогических вузов. М. 2005.
5. Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учебное пособие / Б. С.
Волков. М.: Пед. общ-во России, 2002.
6. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М., 2000.
7. Крутецкий В.А. Психологические особенности младшего школьника //
Хрестоматия
по возрастной психологии. Учеб.пос. для студ.: сост. Л.М.
111
Семенюк. Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Институт
практической
психологии,
1996.
8. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н.
Возрастная психология: Полный
жизненный цикл развития человека. М., 2003.
9. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,
отрочество. М., 2002.
10. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.
11. Психология младших школьников/Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990.
2.6. Психическое развитие в юношеском возрасте
Основное содержание темы: общая социально-психологическая характеристика
юношеского возраста; проблема личностного развития в юности; развитие общения.
Общая социально-психологическая характеристика юношеского
возраста
Юношеский возраст – один из самых сложных и наиболее важных, и
ответственных в плане формирования личности периодов. Этот возрастной
этап считают третьим миром, существующим между детством и взрослостью.
Но каковы хронологические границы и содержательные характеристики
этого периода? В отечественной возрастной психологии к возрасту ранней
юности относят соответственно 15-17 лет. Самое характерное для
старшеклассников – это неоднородность их социального положения. С одной
стороны, продолжают волновать проблемы, унаследованные от
подросткового этапа, - собственно возрастная специфика, право на
автономию от старших, эмансипация, актуализация чувства взрослости,
личностная нестабильность и т.п. С другой стороны, перед ними стоят задачи
жизненного самоопределения. Такое сочетание внешних и внутренних
факторов или социальная ситуация развития определяют особенности
развития личности в старшем школьном возрасте.
Проблема личностного развития в юности.
Многие учащиеся этого возраста уходят из школы и поступают в
средние учебные заведения, т.о. от подростка общество ждет
первоначального профессионального самоопределения. Исследования
показывают, что не все старшие подростки готовы сделать
профессиональный выбор и предпочитают продолжать обучение в школе, с
тем, чтобы отложить выбор профессии на более поздние сроки. В этот
период усиливается значимость собственных ценностей, происходит
112
развитие самосознания, усложняется отношение к себе, проявляясь во все
большей дифференцированности самооценок, в перерастании частных
самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к
себе, в умении отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от
общего отношения к себе. В этот период самопознание теряет
эмоциональную напряженность по отношению к «Я» человека и проходит на
спокойном эмоциональном уровне.
Характерной чертой является притупление остроты восприятия оценки
сверстников. Старший подросток начинает более реалистично оценивать
свое окружение. Ровесники утрачивают роль безоговорочно принимаемого
эталона. Происходит частичная смена ориентиров. Осознается важность
неформального, доверительного общения с компетентными взрослыми.
Старшеклассники начинают понимать необходимость опоры на опыт
взрослых, хотя этот опыт все равно критически перерабатывается с учетом
мнения референтной группы сверстников.
Для ранней юности характерна устремленность в будущее. Поиски
смысла жизни, своего места в мире становятся особенно напряженными.
Юноши, как писала Л.И.Божович(1968, с. 365), – «это люди, обращенные в
будущее, и все настоящее выступает для них в свете этой основной
направленности их личности».
По мнению Д.Б.Эльконина, у 15 - 17-летних ведущей становится
учебно-профессиональная
деятельность,
благодаря
которой
у
старшеклассников
формируются
определенные
познавательные
и
профессиональные интересы, способность строить жизненные планы и
вырабатывать нравственные идеалы, самосознание.
Центральное новообразование раннего юношеского возраста –
самоопределение личности. Это многоаспектное понятие, но в качестве
основного признака этого явления выделяют потребность юноши занять
внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена
общества, понять себя и свои возможности в жизни.
В
зарубежной
психологии
в
качестве
аналога
термина
«самоопределение» выступает категория «психосоциальная идентичность»,
разработанная Э.Эриксоном. Возраст ранней юности, по Эриксону, строится
вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и
личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не
удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная
идентичность.
Многие исследователи считают основным новообразованием в
старшем
школьном
возрасте
личностное
и
профессиональное
самоопределение, хотя некоторые данные (Дубровина И.В. и др., 1989)
113
позволяют говорить, что на этом возрастном этапе формируется не само
самоопределение – личностное, профессиональное, а психологическая
готовность к нему.
Самоопределение связано с новым восприятием времени –
соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения
будущего. Если в детском возрасте время осознанно не воспринималось,
теперь осознается временная перспектива: «Я» охватывает и прошлое, и
будущее. Но восприятие времени еще противоречиво. Ощущение
необратимости времени сочетается с субъективным чувством «остановки
времени». Старшеклассник может чувствовать себя то совсем ребенком, то,
напротив, совсем старым и все испытавшим. Но постепенно устанавливается
преемственность прошлого, настоящего и будущего, что важно для
личностного развития.
Время ранней юности – это время создания жизненного плана, что
является функцией самоопределения. Жизненный план юноши кардинально
отличается от подростковых мечтаний о будущем. Старшеклассник
представляет себе свое будущее и осознает способы достижения
поставленных целей. Особенно это касается профессионального
самоопределения, которое предполагает самоограничение, отказ от
подростковых фантазий, учет уровня учебной подготовки, способностей,
склонностей и других факторов.
Осознание временной перспективы и построение жизненных планов
требуют уверенности в себе, в своих силах и возможностях, что отражается в
самооценке, самоуважении школьника.
Старшеклассники в это время отличаются оптимистичным взглядом на
себя, свои возможности и не слишком тревожны. Это связано с
формированием «Я-концепции» и необходимостью самоопределения. В XI,
выпускном классе, ситуация изменяется. Жизненный выбор, который в
прошлом году был достаточно абстрактен, становится реальностью.
Тревожность повышается. Часть старших школьников продолжает сохранять
«оптимистичную» (адекватную) самооценку, у других старшеклассников
самооценка становится высокой и глобальной – охватывает все стороны
жизни; смешиваются желаемое и реально достижимое. И, наконец, последняя
группа (в основном девочки) характеризуется неуверенностью в себе,
переживанием осознаваемого ими разрыва между притязаниями и
возможностями. Их самооценка низкая, противоречивая. Существует четкая
тенденция, проявляющаяся на протяжении старших классов: чем ближе
школьный выпуск, тем чаще пересмотры своих жизненных планов, ниже
уровень притязаний.
114
Несмотря на некоторые колебания в уровнях самооценки и
тревожности и разнообразие вариантов личностного развития, можно
говорить об общей стабилизации личности в этот период. Старшеклассники
в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в
целом выше.
Развивается саморегуляция, происходит усиление контроля за
поведением, проявлением эмоций. Для юности характерно повышенное
внимание к внутреннему миру человека, определенная возрастная
интровертированность.
В это время начинает развиваться и нравственная устойчивость
личности, происходит переориентация на собственные взгляды и убеждения.
Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в единое целое.
Благодаря этому нравственная саморегуляция становится более полной и
осмысленной.
Самоопределение, стабилизация личности в этот возрастной период
связаны с выработкой мировоззрения. Как известно, в подростковом возрасте
ребенок открывает для себя свой внутренний мир, достигает уровня
формально-логического мышления. Интеллектуальное развитие, система
накопленных знаний, потребность и способность к рефлексии становятся в
период ранней юности основой, на которой строится мировоззрение.
Мировоззренческие
установки
ранней
юности
обычно
весьма
противоречивы, хотя юноши склонны считать, что отстаивают целостную
систему убеждений. Это свойство присуще юности. Мировоззренческий
поиск включает в себя социальную ориентацию личности, т.е. осознание себя
элементом социальной общности. Идет поиск смысла собственного
существования и существования человечества вообще.
Мировоззренческие проблемы, конечно же, не решаются один раз в
жизни, раз и навсегда, и юношеские максималистские позиции
пересматриваются в течение жизни. На необходимости мировоззренческого
выбора именно в юности настаивал Э.Эриксон. По его мнению, отсутствие
этого выбора, смешение ценностей не позволяет личности найти свое место в
мире человеческих отношений и не способствуют ее психическому
здоровью.
Важно отметить еще один важный момент, связанный с
самоопределением,
а
именно
изменение
учебной
мотивации.
Старшеклассники начинают изменять отношение к учебе, образованию,
сознавая
их
непосредственную
связь
с
профессиональным
самоопределением. Появляется дифференциация в отношении к учебным
дисциплинам, усиливается внимание к "нужным" предметам. И, в отличие от
подростков,
старшеклассники
отказываются
от
подчеркнуто
115
пренебрежительного отношения к отметкам. Как считает А.В. Петровский,
именно в старшем школьном возрасте появляется сознательное отношение к
учению.
Особенностью познавательной сферы является то, что мышление
становится более систематическим и критическим. Меняются способы
запоминания. Развивается творческая активность.
Развитие общения
В связи с развитием самосознания у старшеклассников возникает
стремление к доверительности во взаимодействии с окружающими людьми.
Доверие к сверстнику реализуется в сфере интимно-личностного общения,
целью которого выступает понимание и самораскрытие. В доверительном
общении со взрослыми важным является не только познание своего
«реального Я», но и познание себя с точки зрения своих личностных
перспектив, жизненного плана, «будущего Я». При благоприятном стиле
отношений в семье после этапа эмансипации от взрослых (в подростковом
возрасте) восстанавливаются эмоциональные контакты с родителями, причем
на более сознательном уровне. С родителями обсуждаются жизненные
планы, главным образом профессиональные. Юноши относятся к близкому
взрослому как к идеалу, причем разные люди для него выступают как
эталоны в разных сферах жизни и деятельности. С ними он соизмеряет свое
идеальное «Я». Однако, в отношениях со взрослыми сохраняется
определенная дистанция. Информация, получаемая от взрослого, всегда
фильтруется и проверяется в общении «на равных» со сверстниками.
Общение со сверстниками является неотъемлемой частью становления
самоопределения в ранней юности, но имеет совершенно другие функции.
Общение с друзьями носит скорее исповедальный характер. Такое общение
основано на отношении к другому как к самому себе, в нем раскрывается
собственное реальное «Я». В отличие от подростка, который в общении
пользуется вымышленной биографией, содержание сообщений у
старшеклассников – реальная жизнь.
Юноши часто чувствуют себя одинокими и непонятыми. Но реально
это чаще всего не обусловлено внешней изоляцией, а является скорее
следствием невозможности выразить в общении всю полноту чувств.
Юношеская дружба уникальна, однако, потребность в интимности в это
время практически ненасыщаема. Повышаются требования к дружбе,
усложняются ее критерии. Эта эмоциональная напряженность снижается при
появлении любви. Юношеская любовь как бы включает в себя дружбу.
Эротические мотивы в ней практически не выражены или не осознаются.
116
Противопоставление любви и чувственности особенно резко выражено
у юношей, как это подметил еще Фрейд. У многих из них бурный темп
полового созревания опережает развитие тонких коммуникативных качеств,
включая способность к переживанию. Юноши часто преувеличивают
физические аспекты сексуальности, но некоторые пытаются от этого
отгородиться. В этом случае аскетизм или интеллектуализм выступают в
качестве психологической защиты. Вместо того, чтобы научиться
контролировать проявления своей чувственности, они стремятся их
подавить: аскеты – потому, что чувственность «грязна», а интеллектуалы –
потому, что она «неинтересна».
Для старшеклассников собственные переживания на первых порах
иногда более важны, чем сам объект привязанности. Поэтому для этого
возраста характерно постоянное сравнение себя и своих чувств с принятыми
в среде сверстников, подражательность, хвастовство «победами» и пр.
Способность к интимной юношеской дружбе и романтической любви,
возникающая в этом возрасте, во многом определяет развитие личности и
личное самоопределение, а также то, кого и как будет любить уже взрослый
человек.
Социальная ситуация развития. Юность – это переход от
подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Это определяет
социальную ситуацию развития в этом возрасте: юноши занимают
промежуточное положение между ребенком и взрослым. Наряду с
элементами взрослого статуса, юноша еще сохраняют черты зависимости,
сближающие его положение с положением ребенка.
Ведущая деятельность в ранней юности – учебно-профессиональная.
Психологическую
базу
для
профессионального
и
личностного
самоопределения в ранней юности составляет потребность юноши занять
внутреннюю позицию взрослого человека, то есть понять себя и свои
возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.
Основные новообразования. Развитие теоретического мышления,
оценочных суждений, принципов; формирование мировоззрения, идеалов,
убеждений. Вырабатывается активная жизненная позиция, самоопределение.
Имеет
место
стремление
к
самовоспитанию,
самопознанию,
самосовершенствованию. Противоречивость образа «Я». Критическое
отношение к взрослым. Центральным новообразованием раннего
юношеского возраста выступает профессиональное самоопределение.
Кризис 17 лет. Кризис идентичности (по Э. Эриксону). Опасность этой
стадии, по Э. Эриксону, является ролевое смешение, диффузия «Я» идентичности. За кризисом идентичности следует либо обретение «взрослой
идентичности», либо задержка в личностном развитии.
117
Контрольные вопросы по теме
1. Как происходит становления мировоззрения в юношеском возрасте?
2.Какой вид деятельности является основным видом деятельности в
юношеском возрасте?
3. Каковы особенности познавательной сферы в юношеском возрасте?
4. Каковы особенности личностного развития в юношеском возрасте?
5. В чем проявляется проблема личностного самоопределения и развития
самосознания в юности?
6. В чем заключается девиантное поведение в юношеском возрасте?
Литература:
1. Волков Б.С. Психология ранней юности: Учеб. пособие для студ. пед.
вузов. М.: Сфера, 2001.
2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Р-н-Д.,
1996.
3. Кон И.С. Психология старшеклассника // Хрестоматия
по возрастной
психологии. Учеб.пос. для студ.: сост. Л.М. Семенюк. Под ред.
Д.И.Фельдштейна. М.: Институт
практической психологии,
1996.
4. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития
человека. М., 2003.
5. Крайг Г. Психология развития. СПб, 2000.
6. Мудрик А.В. Юношеский тип общения // Возрастная психология: Детство.
Отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб.пос. для студ.пед.вузов / Сост. и
науч.ред. В.С.Мухина, А.А.Хвостов. М., 1999.
7. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,
отрочество. М., 2002.
8. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб. 2000.
9. Формирование личности старшеклассника /Под ред. И.В. Дубровиной. М.,
1989.
10. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.
118
Сводная таблица по курсу «Возрастная психология»
Возраст
1.Период
младенчества
а) новорожденность
(от 1 до 6 недель);
б) собственно
младенчество
(до 1 года)
Социальная Ситуация Развития
Определяется двумя моментами: а) биологической
беспомощностью
младенца,
зависимостью
удовлетворения его потребностей от взрослых; б) при
этой максимальной зависимости, включенностью всего
поведения ребенка в социальное, он лишен основных
средств социального общения речи. Таким образом,
противоречие
между
максимальной
социальной
включенностью
младенца
и
минимальными
возможностями общения определяют основу развития
ребенка в этом возрасте.
Ведущая Деятельность
Эмоциональное общение со взрослым.
Сенсомоторное
развитие,
заключающееся в научении моторным
навыкам (овладение рукой, умение
сидеть
и
ходить)
и
появлении
познавательных
(функциональных)
действий (т.е. познание физической
стороны предмета и имитация действий
взрослым с этим предметом).
4. Раннее детство
В этом возрасте ребенок приобретает некоторую
степень самостоятельности: появляются первые слова,
ребенок начинает ходить, развиваются действия с
предметами. Однако диапазон возможностей ребенка
еще очень ограничен. Социальную ситуацию развития в
раннем возрасте можно описать схемой: "РЕБЕНОКПРЕДМЕТ – ВЗРОСЛЫЙ". Эта система отношений
содержит в себе противоречие: способ действия с
предметом, образец действия принадлежит взрослому, а
ребенок
в
то же
время должен выполнять
индивидуальное действие. Это противоречие решается в
новом типе деятельности, который рождается в период
раннего возраста. Им является предметная деятельность,
направленная на усвоение общественно выработанных
способов действия с предметами.
Ребенок выходит из кризиса 3х лет с желанием
действовать автономно и с системой самооценки.
Благодаря развитой речи и способности передвигаться он
может чувствовать соразмерность со взрослыми. Но он
понимает, что взрослые делают, что-то не на основе
умений (как делать), а на смысловой основе (почему
делать), т.е. у него
не развита мотивационнопотребностная сфера. Задача ребенка в этом периоде
состоит в развитии этих смыслов, путем участия в
человеческих
отношениях.
Поскольку
взрослые
ограждают его от этого активного участия, ребенок
реализует это стремление в играх. В них он моделирует
мир взрослых и правила функционирования в нем.
Предметно-орудийная деятельность, с
ведущим
мотивом
овладения
действиями с предметом. На этом этапе
происходит
дальнейшее
выделение
смыслового компонента предмета и
освоение операционально-технической
стороны.
(от 1 года до 3 лет)
3. Дошкольный
возраст
(от 3 до 7 лет)
РЕБЕНОК-ВЗРОСЛЫЙ
РЕБЕНОК-ДЕТИ
Сюжетно-ролевая игра (где игра это
своеобразное
отношение
к
действительности, характеризующееся
созданием мнимых ситуаций или
переносом свойств одних предметов на
другие). К концу этого периода эти игры
приобретают «режиссерский» характер).
Они позволяют постигнуть систему
отношения
между
людьми
и
способствуют
развитию
знаковосимволической функции и речи.
Новообразования
Основные новообразования:
1. появление индивидуальной психической жизни;
2. сенсорное развитие опережает моторное;
3. формирование «автономной речи»: слова имеют
функции наименования и указания, но не имеют
значащей функции; значение слова не постоянно; нет
отношения общности между отдельными значениями
слов. Развитие автономной речи является центральным
новообразованием кризиса первого года жизни.
Центральное новообразование возраста – развитие
сознания и самосознания. Благодаря отделению действия
от предмета, происходит сравнение своего действия с
действием взрослого. Как только ребенок увидел себя в
другом, он увидел себя самого и появился феномен
"внешнее Я сам" («Я сам» является новообразование
кризиса 3х лет).
Личностные новообразования: прямохождение, развитие
речи и предметная деятельность.
Новообразования:
новообразованием является борьба
мотивов (или иерархия мотивов);
произвольность
поведения
(как
возможность
приостанавливать аффект для оценки ситуации и
прогнозирования);
появление
«внутреннего
мира»:
научение
дифференциации своих состояний и переживаний, как
полностью открытых другим людям;
способность к обобщению переживаний (как появление
стойкого отношения т.е. чувств);
в начале этого периода возникает нагляднодейственное мышление, а к его концу оно изменяется
на наглядно-образное; появляется также способность к
опосредованному запоминанию;
нравственное развитие: переход от принятия
культурных и нравственных норм как данность к
1. Центральным
2.
3.
4.
5.
6.
119
сознательному их принятию;
концу периода появляется способность к
перцептивному моделированию и социализованная
речь.
Этот период заканчивается кризисом 7и лет, среди
временных новообразований которого можно назвать
появление
манерничания
и
кривляния
как
гипертрофированного подражания взрослым.
Новообразования:
7. к
4. Младший
школьный возраст
(от6-7 до 10- 11 лет)
Характеризуется следующими особенностями:
в системе отношений появляется учитель, который
является непререкаемым авторитетом;
в этом периоде ребенок впервые сталкивается с
системой
жестких
культурных
требований,
предъявляемых учителем, вступая в конфликт с которым,
ребенок вступает в конфликт с «обществом» (при этом
он не может получить эмоциональной поддержки как в
семье);
ребенок становится объектом оценки, при этом
оценивается не продукт его труда, а он сам;
взаимоотношения со сверстниками переходят из сферы
личных предпочтений в сферу партнерских;
Ребенок-Дети; Ребенок-Взрослый
Ведущая деятельность
учебная. Она
поворачивает ребенка на самого себя,
требует рефлексии, оценки того, "чем3. 1. формирование внутреннего плана действий (способность
я был" и "чем я стал".
к планированию);
2. рефлексия как осознание
своих
собственных
изменений;
3. произвольность психических процессов.
Интеллект опосредует развитие
функций:
происходит
всех
остальных
интеллектуализация
всех
психических процессов, их осознание и произвольность.
Учитель
Родитель
120
5. Подростковый
возраст
(от 10 -11 до 14-15);
ССР в этом возрасте характеризуется следующими
особенностями:
подросток продолжает находиться в тех же условиях,
что и ранее (семья, школа, сверстники), но у него
появляются новые ценностные ориентации. Так,
стремление к независимости сталкивается в семье с тем,
что родители могут относиться к подростку еще как к
«ребенку». У него меняется отношение и к школе она
становиться местом активных взаимоотношений;
в то же время, подросток находится под действием
амбивалентно направленных сил: он стремиться
оторваться от детства, которое, одновременно, является
для
него
привлекательным
(в
нем
меньше
ответственности и т.п.);
происходит расширение социальных условий бытия:
как в пространственном отношении, так и в увеличении
диапазона «проб себя», поиска себя;
Интимно-личностное
общение
со
сверстниками
является
ведущей
деятельностью в этом возрасте. Здесь
осваиваются нормы
социального
поведения, морали и т.п.
Кроме того, ведущей деятельностью
выступает общественно-полезный труд.
Центральным
новообразованием
является
чувство
взрослости.
Основные новообразования:
1. значимость
сверстников
очень
велика
(сверстники на первом месте);
2. возникающие интересы неустойчивы, в связи с
тем, что подросток «ищет себя»;
3. перенесенное внутрь социальное сознание, т.е.
есть самосознание. Его появление способствует
большей регуляции, контролю и управлением
поведения, более глубокому пониманию других
людей, создает условия дальнейшего личностного
развития и др.
4. на первый план выступают мотивы, которые
связаны с формирующимся мировоззрением, с
планами будущей жизни. Они соподчинены на
основе ведущих общественно
значимых и
ставших ценными для личности мотивов.
Регуляция ими осуществляется
на основе
сознательно поставленной цели и сознательно
принятого намерения;
5. нравственные
убеждения и
нравственное
мировоззрение. Последнее представляет собой
систему убеждений, которая приводит к
качественным сдвигам во всей системе
потребностей и стремлений подростка;
6. самоопределение: с субъективной точки зрения
оно характеризуется осознанием себя в качестве
члена общества и конкретизируется в новой
общественно значимой позиции.
121
6.Старший
школьный возраст
(ранняя юность)
(14-15 – 18 лет).
социальная
ситуация
развития
определяет
особенности развития личности в старшем
школьном возрасте, так как для них характерна
неоднородность социального положения. Юность –
это
переход
от
подросткового
возраста
к
самостоятельной взрослой жизни. Это определяет
социальную ситуацию развития в этом возрасте: юноши
занимают промежуточное положение между ребенком и
взрослым. Наряду с элементами взрослого статуса,
юноша еще сохраняют черты зависимости, сближающие
его положение с положением ребенка.
Ведущая
деятельность
учебно-профессиональная,
которой
у
определенные
познавательные
жизненные
благодаря
старшеклассников
формируются
интересы,
–
и
профессиональные
способность
планы
и
строить
вырабатывать
нравственные идеалы, самосознание.
Центральным новообразованием раннего юношеского
возраста выступает профессиональное самоопределение.
Основные новообразования:
1. развитие теоретического мышления, оценочных
суждений, принципов;
2. формирование
мировоззрения,
идеалов,
убеждений;
3. вырабатывается активная жизненная позиция,
самоопределение;
4. стремление к самовоспитанию, самопознанию;
5. противоречивость образа «Я»;
6. критическое отношение к взрослым.
Кризис 17 лет – кризис идентичности. Опасность
этой стадии, по Э. Эриксону, является ролевое смешение,
диффузия «Я» - идентичности. За кризисом идентичности
следует либо обретение «взрослой идентичности», либо
задержка в личностном развитии.
122
Вопросы для промежуточной аттестации
1. Понятие возраста. Характеристики процесса развития.
2. Характеристика сензитивного и критического периода развития.
Особенности критического периода. Предмет и задачи психологии
развития.
3. Специфика исследовательских методов в психологии развития.
4. Теоретические предпосылки построения периодизации.
5. Психоаналитический подход к исследованию развития (периодизация по
З. Фрейду).
6. Психоаналитический подход к исследованию развития (периодизация по
Э. Эриксону).
7. Когнитивный подход к изучению развития (периодизация Ж.Пиаже).
8. Культурно-исторический подход (периодизация Л.С. Выготского и Л.И.
Божович).
9. Культурно-исторический подход (периодизация Д.Б. Эльконина).
10. Новорожденность и младенчество. Особенности психической жизни
младенца. Развитие моторики. Сенсорное развитие. Автономная речь.
Кризис года.
11. Социальная ситуация развития в раннем детстве. Основные
новообразования раннего детства.
12. Развитие психических процессов в раннем детстве. Центральное
новообразование раннего детства. Кризис 3 лет.
13. Личностное и эмоциональное развитие дошкольника. Сюжетно-ролевая
игра как ведущий тип деятельности.
14. Развитие общения и речи дошкольника. Развитие познавательной сферы
дошкольника. Готовность ребенка к школе. Кризис 6-7 лет.
15. Общие условия развития в младшем школьном возрасте. Формирование
учебной деятельности как ведущей.
16. Развитие личности младшего школьника. Общение младшего школьника
с учителем и сверстниками.
17. Пубертатный кризис. Психофизиологическое развитие подростков.
Развитие личности подростка.
18. Развитие общения в подростковом возрасте. Референтная группа.
19. Границы юношеского возраста. Особенности развития личности и
интеллектуальной сферы в юношеском возрасте. Формирование
устойчивого самосознания и образа «Я».
20. Формирование мировоззрения в юношеском возрасте. Эмоциональное
развитие в юности. Проблема юношеского кризиса.
Раздел III.
Педагогическая
психология
3.1. Педагогическая психология как наука
Основное содержание темы: предмет, задачи, проблемы педагогической
психологии, структура педагогической психологии, этапы становления педагогической
психологии, методы исследования в педагогической психологии.
Предмет, задачи, проблемы, структура педагогической психологии
Педагогическая психология – пограничная, комплексная область
знания, которая занимает определенное место между психологией и
педагогикой.
Педагогика исследует сущность обучения и воспитания,
разрабатывает теории и технологии обучения и воспитания, определяет их
принципы,
содержание,
формы,
методы.
Психология
выявляет
индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и
поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения
способов и средств обучения и воспитания.
Педагогическая психология изучает проблемы обучения и воспитания
детей, психологические основы педагогической деятельности учителей,
воспитателей. Это междисциплинарная, самостоятельная отрасль знания,
основанная на данных общей, возрастной, социальной психологии,
персонологии, теоретической и практической педагогики.
Объектом педагогической психологии, как и в возрастной психологии,
является развивающийся человек. Но психология развития изучает динамику
психики человека и ее особенности на различных возрастных этапах, а
педагогическая психология рассматривает факторы и условия возникновения
психических новообразований под воздействием обучения и воспитания.
Предметом педагогической психологии выступают факты, механизмы
и
закономерности
освоения
социокультурного
опыта
человека,
закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как
субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в
разных условиях образовательного процесса (И.А. Зимняя).
Задачами педагогической психологии являются:
124
- раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и
воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие
обучаемого;
- определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися
социокультурного опыта, его структурирования в индивидуальном сознании
обучаемого и использования в различных ситуациях;
выявление
закономерностей
связи
между
уровнями
интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами
обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные
формы обучения) и др.
В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и
практическое значение которых оправдывает выделение и существование
этой области знаний: проблема соотношения обучения и развития; проблема
соотношения обучения и воспитания; проблема учета сенситивных периодов
развития в обучении; проблема обучения, воспитания одаренных детей;
проблема психологической готовности детей к школьному обучению и др.
Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе
трех разделов: психология обучения; психология воспитания; психология
педагогической деятельности и личности педагога. Каждый из них имеет
свой предмет и задачи.
На современном этапе педагогическая психология все более
дифференцируется и представлена тремя направлениями: психология
высшей школы (высшего образования); педагогическая психология
школьного обучения; психология профессионального образования.
Этапы становления педагогической психологии
Понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с
появлением книги Петра Федоровича Каптерева «Педагогическая
психология» (1876). Он считается основателем педагогической психологии.
Выделяют три этапа становления педагогической психологии (И.А.
Зимняя).
Первый этап (середина 17 в.- конец 19 в.)
Может быть назван общедидактическим с «ощущаемой необходимостью
психологизировать педагогику» по мнению И.Г. Песталоцци. Этот период представлен
именами педагогов Я.А.Коменского (1592-1670), И.Г.Песталоцци (1746-1827), И.
Гербарта (1776-1841), А. Дистервега (1790-1866). К.Д. Ушинского (1824-1870). П.Ф.
Каптерева (1849-1922).
Второй этап (конец 19 в. – начало 50-х гг.20 в.)
В
этот
период
педагогическая
психология
начала
оформляться
как
125
самостоятельная отрасль.
Исследования зарубежных и отечественных психологов и педагогов этого периода
создали базис педагогической психологии. Это работы А.П. Нечаева, Э. Меймана, Г.
Эббингауза, Ж. Пиаже, Б. Скиннера, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, и др. Следом за
работой П.Ф. Каптерева появляются труды американского психолога Э.Торндайка (в
1903 г.) и Л.С. Выготского (в 1926 г.), также озаглавленные «Педагогическая
психология».
Период
характеризуется
формированием
особого
психологопедагогического направления – педологии. В исследованиях (Дж. Болдуин, Э.
Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.) комплексно, на основе
совокупности
психофизиологических,
анатомических,
психологических,
социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях
диагностики развития.
Третий этап (50-е гг.20 в.- наши дни)
Выделяется на основании создания ряда психологических теорий обучения.
В 1954 г. Б.Ф. Скиннер наряду с Дж. Уотсоном на основе психологической теории
бихевиоризма выдвинул идею программированного обучения. В 1960-х гг. Л.Н. Ланда
сформулировал теорию алгоритмизированного обучения. Десятилетием позднее В.
Оконь, М. Махмутов построили систему проблемного обучения. В 1960-1970-х гг. П.Я.
Гальперин, Н.Ф. Талызина разработали основные положения теории поэтапного
формирования умственных действий. В этот период получили экспериментальное
обоснование два основных направления развивающего обучения: в 1950-1960-х гг.–
дидактико-методическая система Л.В. Занкова, в 1970-х гг. – теория развивающего
обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Концепция экстериоризации знаний
разрабатывалась Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленским. Появилась концепция
суггестопедии Г.К. Лозанова, метод активизации резервных возможностей личности Г.А.
Китайгородской, теория группового сплочения и групповой динамики в процессе
обучения А.В. Петровского, Л.А. Карпенко.
На современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее
эффективных систем обучения – учебной деятельности, развития способностей и
личности учащегося. Формируются предпосылки перехода педагогической психологии
на новую стадию развития в связи с внедрением компьютерной техники.
Информатизация системы образования превращает обучающегося в свободного
пользователя и созидателя новых информационных технологий, обеспечивает ему
свободу действий в информационном пространстве. При этом существенно меняется и
роль педагога: среди его функций все большую значимость приобретает организация
самостоятельной деятельности учащихся по поиску знаний. Изложение же готового
материала и обучение действиям по заданному образцу все меньше отвечают
требованиям сегодняшнего дня.
126
Методы исследования в педагогической психологии
В педагогической психологии используются различные классификации
методов психолого-педагогического исследования, которые делятся на
основные (наблюдение, эксперимент) и вспомогательные (опрос,
тестирование, анализ результатов деятельности, профессиография и др.).
Методы могут быть разделены и на
такие группы: субъективные
(наблюдение, опрос, тест),
объективные (эксперимент, тест)
и
моделирования. Наиболее распространенной и чаще всего используемой
является схема классификации методов психолого-педагогического
исследования, предложенная Б.Г. Ананьевым. Все методы он разделил на 4
группы: организационные; эмпирические; по способу обработки данных;
интерпретационные.
Основные методы педагогической психологии представлены в
таблице1.
Таблица 1.
Характеристика основных методов педагогической психологии
Методы
Наблюдение
Общая характеристика
Основные требования
Целенаправленное, преднамерен- Непосредствен Четко поставленные цели
ное, фиксируемое восприятие ис- ная связь на- (избирательность);
следуемого объекта с целью его блюдаемого
необходимо
наблюдать
последующего анализа и объяснения
Виды:
сплошное – охватываются исследуемые процессы от их начала до
завершения;
выборочное – фиксируется какаялибо сторона исследуемого объекта
или явления;
включенное – исследователь сам
является непосредственным участником событий
Беседа
Особенности
объекта
или
явления
и
наблюдателя;
невозможность
повтора
наблюдения;
пристрастност
ь наблюдения
исключительно внешние
факты;
фиксируемые
явления должны быть
описательными,
а
не
объяснительными
(разработанность
способов
фиксации
результатов);
возможность проведения
на протяжении длительного отрезка времени, а
также в разнообразных
ситуациях
(систематичность);
исключение
субъективных
влияний
при
оценках
в
наблюдении
(объективность).
Диалог между людьми, в ходе Целенаправлен Наличие четкого плана
127
которого один человек выявляет ная
психологические
особенности
другого;
в
частности,
педагогические
беседы
дидактического
или
воспитательного процесса
Анкетир
ование
попытка беседы;
исследователя
войти
во
внутренний
мир субъектов
учебного
процесса
Получение
информации
на Возможность
основании ответов на специально массового
подготовленные
вопросы, сбора
постановка
вопросов в корректной и
удобной
форме
для
исследуемого;
возможность
педагога
использовать
сложившуюся ситуацию
Четкость, ясность при
формулировке вопросов
анкеты;
возможность
составляющие
анкету
в материала
с количественной
и
соответствии с основной задачей
использование качественной обработки
Виды о проведению: устное; м анкет
материала анкетирования
письменное;
индивидуальное;
групповое;
по
типу
анкет:
открытые
(необходимо
самостоятельно
создавать ответ);
закрытые (выбор из совокупности
заранее подготовленных вариантов
ответов)
Анализ
продукт
ов
деятельн
ости
Тестиро
вание
Анализ
текстов
устных
и
письменных сообщений учащихся,
сочинений и других, в т.ч.
материальных,
продуктов
его
деятельности
Фиксированное
во
времени
испытание, предназначенное для
установления количественных (и
качественных)
индивидуальнопсихологических различий. Тест –
основной инструмент, с помощью
которого
осуществляется
психологический
диагноз.
От
других способов
тестирование
Содержание,
формы
подобных
сообщений
способствуют
пониманию
педагогом
индивидуально
Необходимость
обобщения
данных,
полученных в разных
условиях, при изучении
личности в различных
видах
деятельности
(метод
обобщения
независимых
сти учащихся
переменных)
Объективность
, надежность,
точность,
экономичность
измерений,
возможность
автоматизации
Четкие знания принципов
тестирования;
типов
тестов,
области
их
применения;
критерии
качества
теста
(валидность, надежность);
этическая
сторона
проведения исследования.
обследования
отличается
128
точностью,
доступностью,
автоматизации.
простотой,
возможностью
Экспери
Виды: 1) по форме проведения: Активное
Направленное
создание
мент
лабораторный (исследование в
преднамеренно
созданных
условиях)
и
естественный
(исследование в обычных условиях
вмешательство
в ситуацию со
стороны
исследователя,
или
подбор
таких
условий,
которые
обеспечивают надежное
выделение
изучаемого
обучения и воспитания);
2) по количеству переменных:
одномерный
(выделение
и
исследование одной зависимой и
одной независимой переменной);
осуществляющ
его
планомерное
манипулирова
ние факторами
фактора;
фиксирование
изменений, связанных с
воздействием изучаемого
фактора;
наличие
экспериментальной
и
многомерный (анализ связей между
множеством изучаемых признаков,
выявление структуры этих связей,
ее
динамика
под
влиянием
обучения и воспитания);
3) по стратегии исследования:
констатирующий
(установление
наличного
состояния
уже
имеющихся
явлений),
формирующий
(метод
и регистрация
сопутствующи
х изменений в
поведении
изучаемого
объекта
контрольной
групп;
возможность
изменять
условия
проведения
опыта по усмотрению
исследователя
и
наблюдать последствия
такого изменения
прослеживания изменений психики
человека в процессе активного
воздействия
исследователя
на
испытуемого) и контрольный.
Всякое психолого-педагогическое исследование включает как
минимум четыре основных этапа:
 подготовительный (знакомство с литературой, постановка целей,
выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме
исследования, планирование);
129
 собственно исследовательский (например, экспериментальный и
социометрический);
 этап качественного и количественного анализа (обработки)
полученных данных;
 этап интерпретации, собственно обобщения, установления
причин,
факторов,
обусловливающих
характеристики
протекания
исследуемого явления.
Контрольные вопросы по теме:
1. Что является предметом педагогической психологии?
2. Каковы задачи и проблемы педагогической психологии?
3. Чем отличается предмет педагогическая психология от предмета
психологии развития?
4. Какие ученые внесли вклад в развитие педагогической психологии?
5. Какие разделы выделяются в педагогическая психология? Назовите
из задачи.
6. Каковы методы педагогической психологии? В чем их специфика?
Литература:
1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.
Минск, 1990.
2. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2 т. М., 1992.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. Ростов н/Д. 1997.
4. Мандель Б.Р. Педагогическая психология: ответы на трудные вопросы
Ростов н/Д, 2007.
5. Педагогическая психология / под ред. Н.М. Трофимовой. Воронеж, 2010.
3.2. Обучение и развитие. Обучаемость.
Основное содержание темы: развитие, виды развития, взаимосвязь обучения и
развития, социогенетический, биогенетичекий, психогенетический подходы к пониманию
психического развития, обучаемость.
Проблема соотношения обучения и развития в психологии
Связь обучения и развития – актуальная проблема педагогической
психологии.
Развитие – объективный процесс внутреннего,
последовательного количественного и качественного изменения физических
и духовных сил человека. Выделяют такие виды развития: физическое,
физиологическое, психическое, социальное и духовное.
Физическое развитие – изменение роста, веса, силы, пропорции
тела человека.
130
Физиологическое развитие – изменение функции организма в области
сердечно-сосудистой системы, нервной системы, пищеварения и пр.
Психическое развитие – усложнение процессов отражения человеком
действительности: ощущения, восприятия, памяти, мышления, чувств,
воображения, а также более сложные психические образования: потребности,
мотивы деятельности, способности, интересы, ценностные ориентации.
Социальное развитие – постепенное вхождение человека в общество –
в общественные, идеологические, экономические, производственные,
правовые и другие отношения. Усвоив их и свои функции в них, человек
становится членом общества;
Духовное развитие – осмысление человека своего высокого
предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и
будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и
стремление к постоянному, нравственному совершенствованию. Мерой
духовного развития может быть степень ответственности человека за свое
физическое, психическое, социальное развитие, за свою жизнь и жизнь
других людей.
Общими характеристиками развития являются: необратимость,
прогресс (регресс), неравномерность, сохранение предыдущего в новом,
единство изменения и сохранения.
Развитие – это процесс изменение психических функций и личности
в целом под влиянием взаимодействия с другими людьми и при овладении
ведущей деятельностью.
В зависимости от понимания развития различные ученые по разному
разрешают одну из основных проблем педагогической психологии –
проблему соотношения обучения и развития. На данный вопрос существуют
такие точки зрения.
- развитие не зависит от обучения (Ж.Пиаже);
- обучение и развитие сливаются воедино (У. Джеймс, Э. Торндайк и
др.);
- обучение идет за развитием (В.Штерн, З.Фрейд и др.).
Обучение может идти впереди развития, продвигая его далее и
вызывая в нем новообразования (Дж. Брунер, Л.С. Выготский). Это
четвертый подход в рассмотрении проблемы соотношения развития и
обучения.
Процесс развития не совпадает с процессом обучения. Соответственно
выделяются два уровня развития (Л.С. Выготский):
- уровень актуального развития, определяемый самостоятельным
решением ребенком интеллектуальных задач;
131
- зона ближайшего развития (ЗБР), обнаруживаемая при совместном
решении задач со взрослым. Именно ЗБР и должно создавать обучение.
Тогда обучение будет двигать развитие, опираясь не только на созревшие, но
и на созревающие психические функции.
Обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само
опирается на актуальное развитие, оно должно ориентироваться на
завтрашний день детского развития. В.В. Давыдов также считает, что
обучение подталкивает умственное развитие, в то же время понятие развития
объемнее, чем обучения.
Закономерности развития исходят из самодвижения явлений, их
самоактуализации в силу неустойчивости структур, неодинакового влияния
энергии разного времени - периодов
существования человека и его
индивидуальности в разных жизненных, культурных, социальных условиях
жизнедеятельности индивида.
Таблица 1.
Индивид
становление:
Содержание развития человека
Содержание развития человека
Личность
Индивидуальность
cоциальное
психическое развитие:
становление:
Анатомо-физический рост
организма
Развитие восприятия
Интересов
Рост физической энергии
Развитие эмоций
Переживаний,
стремлений
Развитие нервной
системы, мозга
Половое созревание
Развитие интеллекта,
мышления
Сознания, речи
Развитие потребностей
Мотивации
Проявление темперамента
Развитие задатков
Отношений,
Развитие воли, характера ценностей, способов
и смыслов действия
Развитие склонностей
Способностей
Целостное развитие
школьника (человека) осуществляется
одновременно по линиям:
познавательной сферы (становление интеллекта, развитие
механизмов познания);
психологической структуры и содержания деятельности
(становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов
и средств деятельности);
личности (направленности, ценностных ориентаций, эмоций,
самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).
132
Психологические проблемы обучаемости
Понятие обучаемости введено в научное знание Н.А. Менчинской.
Обучаемость является одним из показателей готовности человека к учению, к
усвоению знаний в условиях конкретной образовательной системы.
Обучаемость в широком смысле слова можно трактовать как
потенциальную
возможность
овладения
новыми
знаниями
в
содружественной со «взрослыми» работе (Б.В. Зейгарник), как «зону
ближайшего развития» (Л.С. Выготский).
Важно положение А.К. Марковой, которая считает, что обучаемость –
это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность к
переходу на новые уровни умственного развития.
Обучаемость – это общая характеристика психического развития,
позволяющая достичь более высокого уровня в формировании обобщенных
принципов действия и способов действия. Обучаемость характеризуют:
- психофизиологические процессы (возбуждение и торможение, их
соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп, ритм
деятельности);
- сенсорные и перцептивные процессы (схватывающий или
детализирующий
тип
восприятия,
избирательность
восприятия,
чувствительность, особенности развития зрительного и слухового
ощущений);
- мнемическая функция (использование приемов запоминания,
включение деятельности в запоминание, установка на долговременное и
прочное запоминание, активное использование типа запоминания и т.д.);
- опора на гибкость мышления;
- скорость мышления;
- саморегуляция устойчивости, распределение внимания и др.
Марковой А.К. предложены следующие показатели обучаемости:
 активность ориентировки в новых условиях;
 инициатива в выборе необязательных решений, самостоятельное
обращение к более трудным заданиям могут быть соотнесены с понятием
интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности;
 настойчивость в достижении цели и «помехоустойчивость» как
умение работать в ситуациях отвлечения, препятствий;
 восприимчивость, готовность к
помощи другого человека,
отсутствие сопротивления.
Обучаемость соотносится с понятием обученность как совокупностью
всех характеристик психического развития, которые суть результата
предыдущего обучения. Каждый учащийся владеет определенным запасом
133
знаний
и тем или иным уровнем умения учиться. Это принято называть
обученностью. Обученность – это, с одной стороны, результат прошлого
опыта, с другой – цель предстоящего обучения. Степень обученности зависит
от степени реализации цели обучения. Поэтому задача обучения – создать
условия реализации обучаемости и перехода ребенка к новому уровню
обученности.
Обученность включает:
 наличный, имеющийся к сегодняшнему дню, запас знаний;
 сложившиеся учебные действия, умения и навыки.
Маркова А.К. выделила основные «пласты» развития и их показатели в
соответствии с уровнями психического развития. Среди основных «пластов»
уровня актуального развития она выделила обученность, развитость и
воспитанность, а в зоне ближайшего развития – обучаемость,
развиваемость, воспитуемость.
Обучаемость – это динамическая характеристика. В разные возрастные
периоды обучаемость одного человека может
меняться, возрастать,
ослабевать.
Контрольные вопросы по теме:
1. Что такое развитие? Какие показатели развития можно выделить?
2. В чем суть разных подходов к решению проблемы взаимосвязи
обучения и развития?
3. Дайте определение понятию «обучаемость». Какие показатели
обучаемости вам известны?
Литература:
1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. М., 2002.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. Ростов н/Д.,
2010.
4. Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных
конспектах. М., 2008.
5. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 2000.
6. Ткачева М.С. Педагогическая психология. М., 2008
3.3. Теория учебной деятельности
Основное содержание темы: учебная деятельность, характеристики учебной
деятельности, средства, способы, структура учебной деятельности, усвоение знаний в
учебной деятельности.
134
Психология учебной деятельности
Основы учебной деятельности, ее теория заложены Я.А. Коменским.
И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И. Гербартом. В отечественной науке –
К.Д.Ушинским, П.Ф. Каптеревым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, С.Л.
Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым. Психологическая теория учебной
деятельности – научный приоритет России.
Учебная деятельность – одна из основных видов деятельности
человека, особая форма социальной активности, направленная на усвоение
детьми, подростками и юношами теоретических знаний, умений и навыков в
области науки, искусства, права и т.д.
Деятельность обучающихся является подлинно учебной, если она
сознательно направлена на осуществление целей обучения, принимаемых
ими как личностно значимые. Д.Б. Эльконин указывал, что в результате
учебной деятельности происходят изменения в самом ученике. Эта
деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения,
которые произошли в самом субъекте.
В классической отечественной психологии и педагогике учебная
деятельность рассматривается как особая форма социальной активности
способами предметных и познавательных действий.
В.В. Давыдов
предложил концепцию учебной деятельности. В процессе освоения учебной
деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму
способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.
Имеется несколько понятий, которые характеризуют приобретение
человеком знаний, умений, навыков. Это – учебная деятельность, обучение,
учение, научение. Рассмотрим эти понятия.
Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате
которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него
знания, умения и навыки, развивает свои способности (Р.С. Немов).
Обучение – процесс непосредственной передачи и приема опыта
поколений
во взаимодействии педагога и учащихся. Обучение –
целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования
активной учебной
деятельности учащихся по овладению научными
знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей,
мировоззрения и нравственно-этических взглядов (И.Ф. Харламов).
К обучению можно подходить с разных сторон:
как к процессу социально-психологическому, в котором обучение
происходит передача информации, формируются социальные роли, позиции,
установки;
135
как к процессу общения, отличающемуся субъект-субъектными
связями и взаимоотношениями;
как к процессу творчества учителя и учеников, при котором
усиление креативности обусловлено совместной деятельностью.
Учение – (деятельность ученика) это усвоение опыта через его
восприятие, осмысление, преобразование и использование.
Учение –
основная деятельность детей, подростков и юношей, осуществляемая под
руководством учителя. То есть это специфическая форма индивидуальной
активности, направленная на усвоение знаний, формирование умений и
навыков и развитие самого ученика. Учение как деятельность имеет место
там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить
определенные знания, умения, навыки (Л.Б. Ительсон).
Научение характеризует факт приобретения человеком новых
психологических качеств и свойств в учебной деятельности (Р.С. Немов).
Выделяются различные виды научения. При сенсорном научении,
например, формируется различение чувственных сигналов (ребенок
научается различать цвет, звуки, форму предметов и т.д.). При моторном
обучении ребенок научается ходить, произносить звуки и т.д.
Сенсомоторное научение обеспечивает выполнение сложных действий под
контролем восприятия и представлений (например, чтение вслух). Все эти
виды научения не исчезвют в течение всей жизни человека. Более высокий
уровень – интеллектуальное научение понятиям, мышлению.
Есть и другая классификация видов научения. Первые три вида
научения имеют место как у человека, так и у высших животных:
 импритинг –
быстрое, автоматическое, почти мгновенное
приспособление организма к конкретным условиям жизни с использованием
практически готовых с рождения форм поведения; у человека этот механизм
является ведущим в первые часы и дни жизни;
 условно-рефлекторное – возникновение новых форм поведения как
условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который ранее
специфической реакции не вызывал;
 оперантное – знания, умения и навыки приобретаются по методу
проб и ошибок. Ребенок начинает использовать это научение уже в
младенчестве, когда учится манипулировать с предметами.
Это основные способы приобретения жизненного опыта живыми
существами. Для человека характерны и высшие способы научения, почти не
встречающиеся у других живых существ:
 викарное – научение через прямое наблюдение за поведением
других;
 вербальное – приобретение человеком опыта посредством языка.
136
В учебной деятельности выделяют предмет, средства, способы,
продукт, результат и структуру.
Предмет учебной деятельности – усвоение знаний, овладение
обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам
обучающийся в интеллектуальном и личностном планах.
Предметом изменений в учебной деятельности является сам субъект,
осуществляющий эту деятельность. Самое главное в учебной деятельности –
это поворот на себя, оценка собственных изменений, рефлексия на себя.
Основные характеристики учебной деятельности:
 она специально направлена на овладение учебным материалом и
решение учебных задач;
 в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
 общие способы действий предваряют решение задач, происходит
восхождение от общего к частному;
 она ведет к изменениям в самом человеке – ученике;
 в ней происходят изменения психических свойств и поведения
обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий.
как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью,
активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью.
Однако хотя по своему содержанию, смыслу, форме это общественная
деятельность, осуществляется она индивидуально. Осваивая знания, умения,
навыки, выработанные человечеством, ребенок не изменяет их, он сам
изменяется. Субъект изменяется в любой деятельности. Но специальным
субъектом изменения он нигде
больше не становится. Это первая
особенность учебной деятельности.
Еще
одной особенностью
учебной деятельности
является
приобретение в ней умения подчинять свою работу обязательным для всех
правилам. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать
свое поведение, тем самым формирует более высокие формы произвольного
управления им.
Средствами учебной деятельности, с помощью которых она
осуществляется, являются:
 интеллектуальные действия, мыслительные операции: анализ,
синтез, сравнение и т.д.;
 знаковые, языковые средства, в форме которых усваивается знание.
Способы
учебной
деятельности
могут
быть
различными:
репродуктивными,
проблемно-творческими,
исследовательско
познавательными действиями.
Результатом учебной деятельности является не само знание, а
вызванное его усвоением изменение в уровне развития учащегося: появление
137
новых жизненных ценностей, жизненных смыслов, изменение отношения к
учению.
Структура учебной деятельности
Учебная деятельность имеет сложную структуру. Отечественные
психологи считают, что в нее входят: мотивация; учебные задачи; учебные
действия; контроль, самоконтроль за процессом усвоения; оценка,
самооценка степени усвоения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации,
включенный в деятельность учения. Мотивы учебной деятельности – это
все факторы, обуславливающие проявления учебной активности. Согласно
Л.И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира,
представления, идеи, чувства и переживания – словом, все то, в чем нашла
воплощение потребность.
Эффективность учебного процесса зависит от того, какие мотивы
являются смыслообразующими. Мотивы могут быть внутренними и
внешними. Внутренние мотивы побуждают человека к учению как к своей
цели (интерес к знаниям, стремление повысить культурный и
профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации и
т.д.). Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой
деятельностью (награда, угроза, требование, давление группы и др.). Знания
и умения служат лишь средством для достижения других целей. Нетрудно
заметить, что основу ориентации на процесс и результат составляют
внутренние мотивы учебной деятельности, а ориентация на оценку и на
избегание неприятностей – внешние мотивы. С наибольшей эффективностью
учебная деятельность побуждается внутренним мотивом: стремлением к
улучшению результатов своей деятельности, жаждой знаний, осознанием
необходимости их усвоения, стремлением
к расширению кругозора,
углублении и систематизации знаний. Среди внешних мотивов учебной
деятельности наибольшую побудительную силу имеют мотивы достижения
успеха, потребность в общении и доминировании. Руководствуясь таким
комплексом мотивов, учащийся способен настойчиво и увлеченно, не
считаясь с усталостью и временем, работать над учебным материалом и при
этом противостоять другим побудителям и иным отвлекающим факторам.
В зависимости от мотивации учебная деятельность может иметь
различный психологический смысл для ученика: отвечать познавательной
потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве
«двигателя» его учебной деятельности или служить средством достижения
других целей.
138
Вторым компонентом структуры учебной деятельности является
учебная задача. Она предлагается обучающемуся:
- как определенное учебное задание, формулировка которого
чрезвычайно существенна для решения и его результата;
- в определенной учебной ситуации, совокупностью которых
представлен сам учебный процесс.
Учебная деятельность складывается фактически из учебных заданий
(задач), которые могут быть выполнены с помощью учебных действий, или
способов учения. Задание (задача) имеет четкую структуру: известное,
включенное в условия, неизвестное (требуемое и искомое), учебные действия
(материальные, материализованные и умственные), операции и навыки.
Задача – это отраженное в сознании требование выполнить какое-либо
действие, чтобы привести в соответствие неизвестное и требуемое.
Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее
четкую цель. По А.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных
условиях. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач
заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого
субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.
Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как
система учебных задач. Они даются в определенных учебных ситуациях и
предполагают определенные учебные действия – предметные, контрольные и
вспомогательные (такие, как обобщение, анализ, схематизация,
подчеркивание, выписывание и т.д.).
Компонентный состав структурной организации учебной деятельности
включает и учебные действия.
Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможны только
на основе осуществления учебных действий и операций.
Учебные действия - это способы учебной деятельности (акты
активности субъекта), составляющие ее операциональную часть, т.е. учебное
действие складывается из учебных операций.
Действие – это единица деятельности учащихся. Учитель должен уметь
не только выделять действия, входящие в различные виды познавательной
деятельности учащихся, но и знать их структуру, функциональные части,
основные свойства, этапы, закономерности их становления.
Любое человеческое действие всегда направлено на какой-то предмет.
Это может быть внешний материальный предмет, слова, представления,
понятия. Действие всегда целенаправленно. В результате выполнения
действия всегда получается какой-то продукт, результат. Он может совпадать
с поставленной целью, но может и не совпадать. В состав любого действия
139
входит та или иная система операций, с помощью которых действие и
выполняется.
Учебные действия бывают:
практическими (физическими, материальными);
умственными (идеальными, внутренними).
Практические действия переходят в идеальные, т.е. интериоризуются.
Идеальные же проявляются вовне как
знания, навыки, привычки –
экстериоризуются.
Учебная деятельность состоит из операций, их ученые рассматривают
по-разному. Сам термин предложен Ж. Пиаже. Он считал, что умственные
действия перестраиваются в операции, которые обладают такими
свойствами, как обратимость и инвариантность. А.Н. Леонтьев полагал, что
операции – это способы осуществления действия. Одно и то же действие
может быть реализовано разными операциями. И одна и та же операция
включается в различные действия. Она обязательна в решении задач.
Важными компонентами учебной деятельности являются контроль и
оценка достигнутых результатов обучения.
Формирование собственного внутреннего контроля (самоконтроля)
происходит как поэтапный переход. Этот переход подготавливается
вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель
создает общую программу такого контроля, который будет основой
самоконтроля. Таким образом, контроль – важный компонент учебной
деятельности, осуществляемый в начале педагогом и в дальнейшем
переходящий в самоконтроль.
Действие по контролю за ходом усвоения – сличение, соотнесение
выполненных действий с образцом, который задается извне. Обучение
контролю, как правило, идет путем подражания учителю, формирование
контроля осуществляется стихийно, на основе проб и ошибок.
В обучении операцию соотнесения фактических результатов с
заданными нормами и эталонами принято называть проверкой.
Интерпретацию и отношение к фактическому результату составляет процесс
оценивания или просто оценки. Зафиксированный в баллах результат оценки
называют отметкой.
Действие оценки – процесса оценивания ребенком своей деятельности
на разных этапах ее осуществления (оценки как компонента учебной
деятельности) – идентично некоторым аспектам самооценки. В
мотивационном плане особое значение имеет то, что оценка позволяет
ребенку определить меру своего продвижения. Этим обеспечивается
самодвижение учащегося вперед.
140
Часто школьники (и студенты тоже) не в состоянии адекватно оценить
свои реальные и возможные успехи учебной деятельности. Формирование
адекватной самооценки учащимися своих реальных и потенциальных
возможностей может быть достигнуто при такой организации обучения, при
которой сами учащиеся вовлекаются в совместную учебно-оценочную
деятельность. Обычно такая форма организации обучения складывается из
трех условно выделяемых этапов, которые отражают переход от внешних
форм оценивания к самооценке.
1 этап: ведущая роль в оценочной деятельности сохраняется за
педагогом;
2 этап: привлечение учащихся к самостоятельной оценочной
деятельности в условиях коллективной учебной работы;
3 этап: переход к самостоятельной оценке собственной учебной
деятельности и поведения.
В процессе обучения важное значение имеет оценка учителем качества
знаний учащихся и побуждение их к самооценке результатов учения.
Систематическая оценка знаний позволяет не только отмечать успехи
школьников, но и выявлять недостатки в их учебной работе.
Усвоение знаний в учебной деятельности
Процесс
усвоения
знаний
как
предметная
деятельность
характеризуется следующими моментами:
во-первых,
это процесс, воспроизводящий общественно
выработанные виды и способы деятельности в конкретно-исторических
нормативах. Поэтому при организации обучения необходимо предварительно
выделить: вид предметной деятельности, подлежащей усвоению, и учебную
задачу, в которой она должна реализовать себя; выделить и фиксировать
нормативы усваиваемой деятельности (параметры, и показатели);
организовать ситуацию, в которой учащийся мог бы принять эту учебную
задачу;
во-вторых, усвоение есть деятельность, последовательно
меняющая характеристики, сначала она выступает в материальной, внешней,
развернутой форме, а потом через ряд промежуточных этапов превращается
во внутреннюю, свернутую, автоматизированную форму. В соответствии с
этим должна быть намечена программа усвоения (этапы) – формы действия и
другие характеристики, которые оно приобретает на каждом из параметров.
П.Я. Гальперин выделяет следующие этапы этого процесса: материальная
(материализованная) форма действия; форма речевого действия вслух;
речевая форма (про себя); форма внутренней речи («умственная»).
141
Эти этапы необходимы в общем процессе усвоения. Теория усвоения
знаний в результате выполнения учащимися определенной системы действий
по этапам была разработана П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной (см. теории
обучения). Согласно их концепции процесс усвоения проходит следующие
этапы:
- этап предварительного ознакомления с действием и условиями его
выполнения;
- этап составления ориентировочной основы действия (учащимся
показывают, как в каком порядке выполнять действие);
этап организации материального действия (работа с реальными
предметами, с моделями); предметная деятельность сочетается с речевой;
этап формирования действия как внешне-речевого; действия
представлены в форме внешней речи, словесного анализа (учащийся
проговаривают содержание вслух).
- этап выполнения действия в уме – «про себя»; на первых порах
действие сохраняет развернутость, осознанность, но потом начинает
сокращаться, свертываться, многие компоненты перестают осознаваться,
нарастает быстрота и легкость выполнения.
В процессе усвоения знаний выделяют два аспекта: организация
ориентировочной деятельности учащегося, определяющей содержание и
способ его ориентировки, и интериоризация действия, в котором
ориентировка формируется как мысль.
Главное лицо в учебном процессе – ученик. Усилия учителя
направлены на то, чтобы он учился. Для этого необходимо, чтобы ученик
хотел учиться и мог это делать. Умение учиться состоит из разного вида
познавательных действий, направленных на получение новых знаний, новых
операциональных систем. Эти действия объединяются в умение учиться по
выполняемой ими функции: они являются познавательными средствами.
Учитель, приступая к изучению любого предмета, любой темы, должен
быть уверен, что учащиеся владеют всеми необходимыми познавательными
средствами для усвоения материала этого предмета. Если не владеют –
необходимо сформировать недостающие действия или в ходе работы с
предметным материалом, или до этого.
Контрольные вопросы по теме:
1. В чем сущность учебной деятельности?
2. Назовите основные особенности учебной деятельности.
3. Разграничьте понятия: «учебная деятельность»,
«обучение», «научение».
«учение»,
142
4. Какова структура учебной деятельности? Дайте характеристику
элементам учебной деятельности.
5. Обоснуйте психолого-педагогические условия усвоения знаний.
Литература:
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
2. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.
М., 1985.
3. Гузеев В.В. Эффективные образовательные технологии М., 2005.
4. Мандель Б.Р. Педагогическая психология: ответы на трудные
вопросы.: Учеб. пособие. Ростов н/Д., 2007.
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. Ростов
н/Д., 1997.
3.4. Теории обучения
Основное содержание темы: традиционное обучение, проблемное обучение,
программированное обучение, теория формирования умственных действий, теории
развивающего обучения.
Традиционное обучение
Традиционное обучение – целенаправленный процесс формирования
знаний, умений и навыков посредством осмысления и запоминания учебного
материала. В основе традиционного обучения лежит ассоциативнорефлекторная теория учения, согласно которой психика человека обладает
способностью запечатлевать, сохранять и далее воспроизводить связи между
отдельными событиями жизни, которые чем-то сходны или различны.
Целью традиционного обучения является передача знаний, умений и
навыков. К основным методам традиционного обучения относятся
объяснительно-иллюстративные, формирующие активность производящего
типа. Критерием эффективности выступает уровень сформированности
знаний, умений и навыков.
Отличительные особенности традиционного обучения:
- это контактное обучение, построенное на субъект-объектных
отношениях, где ученик – пассивный объект обучающих воздействий
учителя (субъекта), который действует в строгих рамках учебной программы;
- по способу организации обучения – это информационно-сообщающее,
использующее методы трансляции готовых знаний, обучение по образцу,
репродуктивному изложению; усвоение учебного материала происходит
преимущественно за счет механического запоминания;
143
- это сознательное обучение, при этом осознание направлено на сам
предмет освоения – знания, а не на способы их получения;
- ориентация обучения на среднего ученика, что ведет к трудностям в
усвоении учебной программы, как у неуспевающих, так и у одаренных детей.
Достоинствами традиционного обучения являются:
- возможность в сжатые сроки в концентрированном виде вооружить
учащихся знаниями основ наук и образцов способов деятельности;
- обеспечение прочности усвоения знаний и быстрое формирование
практических умений и навыков;
- непосредственное управление процессом усвоения знаний и навыков
предупреждает появление пробелов в знаниях;
- коллективный характер усвоения позволяет выявить типичные
ошибки и ориентирует на их устранение.
Недостатками традиционного обучения выступают:
- ориентировано больше на память, чем на мышление;
- мало способствует развитию творчества, самостоятельности,
активности;
- в недостаточной степени учитываются индивидуальные особенности
восприятия информации;
- превалирует субъектно-объектный стиль отношений между учителем
и учащимися.
Проблемное обучение
Проблемное обучение – способ организации деятельности учащихся,
основанный на получении новых знаний посредством решения
теоретических и практических проблем в создающихся в силу этого
проблемных ситуациях (В. Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В.
Кудрявцев и др.).
Проблемное обучение может быть разного уровня.
1. Учитель ставит проблему, формулирует ее, решает. Ученик
запоминает решение проблемы.
2. Учитель ставит проблему, формулирует ее, ученик решает проблему
в совместной деятельности с учителем.
3. Учитель ставит проблему, формулирует ее, а решает проблему
ученик.
4. Учитель проводит общую организацию, контроль, руководство.
Ученик осознает проблему, формулирует ее, решает проблему.
Проблемное обучение может способствовать реализации двух целей:
сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков;
144
достичь высокого уровня развития школьников, развития способности к
самообучению, самообразованию.
Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в
проблемном обучении, т.к. усвоение учебного материала происходит в ходе
активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими
системы проблемно-познавательных задач.
Достоинствами проблемного обучения являются:
- способствует формированию определенного мировоззрения
учащихся, ибо высокая самостоятельность усвоения знаний обусловливает
возможность трансформации их в убеждения;
- формирует личностную мотивацию учащегося, его познавательные
интересы;
- развивает мыслительные способности учащегося;
- помогает формированию особого стиля умственной деятельности,
развитию диалектического мышления учащихся;
Недостатками проблемного обучения выступают:
- оно меньше, чем другие типы обучения применимо при
формировании практических умений и навыков;
- требует больших затрат времени для усвоения одного и того же
объема знаний по сравнению с другими типами обучения.
Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе
обучения в корне изменяется характер и структура
познавательной
деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала
личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного
обучения является проблемная ситуация. Проблемная ситуация для человека
возникает, если есть познавательная потребность и интеллектуальные
возможности решать задачу, а также имеются затруднения, противоречия
между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым,
условиями и требованиями.
Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса
обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Программированное обучение
Программированное обучение
–
это обучение по специально
разработанной
обучающей
программе,
представляющей
собой
упорядоченную
последовательность
задач,
посредством
которых
регламентируется
деятельность
педагога
и
учащихся.
Идея
программированного обучения была предложена в 50-х гг. XX в.
американским психологом Б.Скиннером. Учение осуществляется как четко
управляемый процесс, т.к. изучаемый материал разбивается на мелкие, легко
145
усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для
усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Если доза
усвоена, то происходит переход к следующей. Это и есть «шаг» обучения:
предъявление, усвоение, проверка.
Достоинствами программированного обучения являются:
 вырабатывает способы рациональных умственных действий;
 воспитывает умение логически мыслить.
Недостатками программированного обучения выступают:
 не в полной мере способствует развитию самостоятельности в
обучении;
 требует больших затрат времени;
 применимо для алгоритмических познавательных задач;
 обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме, и не
позволяет получить новые знания;
 чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует продуктивной
познавательной деятельности;
 не использует положительных сторон группового обучения.
Таким образом, основными особенностями организации программированного обучения являются: дозированность учебного материал;
активная самостоятельная работа ученика; постоянный контроль
усвоения; индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала;
возможность использования технических автоматизированных устройств
обучения.
Таким образом, выделяются три основных типа обучения:
традиционное
(объяснительно-иллюстративное),
проблемное
и
программированное. Каждый из них имеет положительные и отрицательные
стороны. Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социальноэкономическим, а также психологическим условиям является проблемное
обучение.
Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.
Гальперина
Теория поэтапного формирования умственных действий – концепция,
представляющая собой общие психологические основы формирования
знаний, умений и навыков с заранее заданными свойствами на основе
определенного плана и программы их поэтапного развития.
Исходные положения этой теории: всякое внутреннее психическое есть
превращенное, интериоризованное внешнее, сначала психическая функция
выступает как интерпсихическая, затем как
интрапсихическая (Л.С.
Выготский); психика (познание) и деятельность суть единство, а не
146
тождество: психическое формируется в деятельности, деятельность
регулируется психическим – образом, мыслью, планом (С.Л. Рубинштейн);
психическая, внутренняя деятельность имеет такую же структуру, что и
внешняя, предметная (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина); психическое развитие
имеет социальную природу; деятельностная природа психического образа
позволяет рассматривать в качестве его единицы – действие.
Гальперин
П.Я. разграничил две части осваемого предметного
действия: его понимание (ориентировочная часть) и умение его выполнять
(исполнительная часть). Автор придавал особое значение ориентировочной
части, считая ее «управляющей инстанцией».
Ориентировочная основа действия (ООД) – это та система условий, на
которую опирается человек при выполнении действия. Она направлена: на
правильное и рациональное построение исполнительной части; на выбор
одного из возможных исполнений.
Самостоятельное составление ООД может происходить двумя разными
путями: путем «проб и ошибок» в самом процессе выполнения действия или
путем сознательного применения общего приема (метода).
Усвоение знаний и включающих их действий идет успешней, когда
исходная форма является материализованной. Порядок перехода таков: от
материальной (материализованной) к перцептивной, от нее к внешне
речевой, затем через форму внешней речи про себя – к умственной.
Полноценное формирование действия требует последовательного
прохождения 6 этапов, из которых: два – предварительные, 4 – основные.
1 этап – мотивационный; 2 этап – ориентировочный; 3 этап –
материальный; 4 этап – внешнеречевой; 5 этап – беззвучной устной речи; 6
этап – умственного или внутриречевого действия.
Теории развивающего обучения
Дидактико-методическая система Л.В. Занкова. Общее развитие
исследователь понимал в его «всеобъемлющем значении», охватывающем
физическое и психическое развитие. В процессе обучения, согласно Л.В.
Занкову возникают не знания, умения и навыки, а их психологический
эквивалент – новообразования в виде когнитивных (познавательных)
структур. Они выражаются в особенностях психической деятельности: в
перцепции, мышлении, речи, уровне произвольного поведения, в количестве
и четкости знаний и умений. Сложные структуры создаются из более
простых. Однако они никогда из них не складываются, а в совокупности
порождают новое качество. Появление новообразований не задается
напрямую обучением, а возникает в результате интеграционных процессов.
Каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех сфер
147
психики (ума, воли, чувств) и продвигает личность в целом. В этом Л.В.
Занков видел суть развития.
Были сформулированы следующие принципы обучения.
Принцип обучения на высоком уровне трудности означает не столько
то, что обучение превышает «среднюю норму трудности», сколько то, что
оно раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление.
Принцип быстрого темпа в изучении программного материала
органично связано с принципом обучения на высоком уровне трудности. Это
предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом
самое важное – непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми
знаниями.
Принцип ведущей роли теоретических знаний был выдвинут в
противовес традиционным представлениям о конкретности мышления
младших школьников. Принцип не отрицает роли образных представлений
учащихся, но нельзя считать конкретное мышление ведущим показателем
уровня умственного развития младших школьников.
Принцип осознания школьниками процесса учения. Л.В. Занков
подчеркивал важность понимания учебного материала учащимися, умения
применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными
операциями, а также признавал необходимость позитивного отношения
школьников к учебному труду. Все это необходимо, но недостаточно для
успешного обучения. Именно процесс овладения знаниями должен стать
предметом осознания ученика.
Принцип целенаправленной и систематической работы по развитию
(сильных и слабых) учащихся предполагает индивидуализацию и
вариативность процесса обучения. При традиционной методике обучения на
слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Л.В.
Занков доказал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными
заданиями не способствует их развитию, а увеличивает их отставание.
Неуспевающие более других нуждаются в систематическом обучении.
Теория развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.
Эта дидактическая система направлена на формирование учебной
деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний
посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.
Давыдов В.В. теоретически разработал новую систему обучения с
направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от
абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в
процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым
теоретическим, а само обучение – развивающим. При этом он опирался на
идею Д.Б. Эльконина о том, что обучение свою ведущую роль в умственном
148
развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых
знаний, производным от которого являются методы (или способы)
организации обучения.
Отличительные особенности развивающего обучения:
 обучение должно быть направлено на создание зон ближайшего
развития, способствующих формированию психических новообразований;
 основными линиями развития являются: формирование учебной
деятельности и ее субъекта,
абстрактно-теоретическое мышление и
произвольное управление поведением;
 обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и
на познание отношений между ними, установление причинно-следственных
связей, на превращение отношений в объект изучения.
Контрольные вопросы по теме:
1. В чем сущность традиционного обучения?
2. Каковы особенности проблемного обучения?
3. В каких случаях возникают проблемные ситуации?
4. Назовите основные достоинства и недостатки проблемного
обучения.
5. В чем сущность программированного обучения?
6. Охарактеризуйте теорию поэтапного формирования умственных
действий.
7. Назовите основные характеристики развивающего обучения.
8. Дайте характеристику основных принципов дидактической СРО Л.В.
Занкова.
9. Назовите некоторые особенности СРО Эльконина –Давыдова.
Литература:
1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
2. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1999.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб пособие. Ростов н/Д.:
Изд-во «Феникс», 1997.
4. Казанская В.Г. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2005. .
5. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.
6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб.
пособие. М., 1998.
7. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. М., 2005.
8. Селевко Г.К. Технологии развивающего образования. М.: 2005.
149
3.5. Психология воспитания
Основное
содержание
темы:
сущность
воспитания,
особенности
воспитательного процесса, цель воспитания, критерии воспитанности, содержание
воспитания, принципы воспитания.
Сущность воспитания. Особенности воспитательного процесса
Сущность воспитания заключается в формировании мотивов
поведения, доступных для ребенка определенного возраста способов и форм
поведения.
Среди мотивов поведения особенно существенную роль играют идеалы
и убеждения. Л.С. Выготский ставил вопрос о необходимости изучения
идеалов ребенка, т.к. именно они играют огромную роль в овладении
нравственным поведением. Отличительная черта психического развития
заключается в том, что его результат в виде некоторого образца существует
еще до начала развития в окружающей ребенка общественной среде. Такие
образцы (идеалы) направляют и регулируют процессы развития.
Другим основополагающим мотивом является убеждение. Признак
убеждения – наличие собственной оценки, ее аргументация. Особенно важно,
чтобы мировоззрение стало убеждением и соответствующим побуждением,
мотивом поведения и деятельности.
В процессе жизни у ребенка постепенно формируются и становятся
устойчивыми такие мотивы, которые приобретают ведущее значение.
Создается определенная иерархическая структура мотивационной сферы
человека, которая обуславливает направленность личности. Выделяются три
основных вида направленности личности:
- личная направленность (престижная, эгоистичная) создается
преобладанием мотивов собственного благополучия, самоутверждения,
личного покоя;
коллективистическая
направленность
(общественная
или
альтруистическая) имеет место тогда, когда поступки человека побуждаются
преимущественно интересами и потребностями общества, коллектива,
группы, других людей;
- деловая направленность, бескорыстный интерес к делу, познанию
действительности возникает в случае, когда преобладают мотивы,
порождаемые самой деятельностью; проявляется в увлечении процессом
деятельности, бескорыстном стремлении к истине, овладении новыми
умениями.
Посредством овладения доступных способов и форм поведения у детей
формируются привычки. Ценность привычки в том, что при ее наличии
многое выполняется автоматически, ребенку не надо задумываться –
150
поступить так или иначе. Он поступает определенным образом в
соответствии с тем, какая форма поведения для него характерна. Иначе он
поступить не может в силу сложившегося стереотипа.
Критерии воспитанности.
- Уровень сформированности нравственных потребностей, чувств,
привычек – содержание нравственной сферы: то, чем руководствуется
человек.
- Уровень преднамеренности, произвольности поведения – моральная
устойчивость человека, умение преодолевать трудности, умения управлять
своими желаниями, своим поведением.
Стержнем воспитанности, по мнению А.К. Марковой, является
согласованность трех компонентов:
 нравственных знаний (знаний об отношении к труду, обществу, к
другому человеку, к самому себе);
 нравственных убеждений и мотивов, целей, отношений, смыслов (то,
что из нравственных знаний принимает ученик для себя как эталон);
 нравственных поступков и нравственного поведения.
На современном этапе общепризнанное определение воспитания пока
еще отсутствует. Понятийное разнообразие создает некоторые сложности в
структурировании составляющих проблемы воспитания.
Воспитание в широком смысле слова – это передача накопленного
производственного, социального, духовного опыта от одного поколения
другому. А.С. Макаренко считал воспитание процессом социальным в самом
широком смысле, т.к. воспитывает все: люди, вещи, явления, но, прежде
всего и больше всего – люди. На первом месте – родители и педагоги.
В науке существует много определений воспитания. Как явление
педагогическое воспитание представляет собой сознательно организованный
и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый
педагогами в учреждениях образования и через интеграцию структур
социума.
Согласно концепции системного построения процесса воспитания, это
явление определяется как целенаправленное управление процессом развития
личности через создание для этого благоприятных условий. В
педагогической практике широко употребляется данное определение.
С психолого-педагогической точки зрения понятие «воспитание»
включает
два
признака
любой
педагогической
деятельности:
целенаправленный процесс и его результат, т.е. «воспитание» (процесс) и
«воспитанность»
(результат),
которые
предполагают
изменение
мировосприятия личности, обогащение ее сферы чувств, повышение уровня
культуры поведения. Такое понимание воспитания позволяет педагогу, а
151
также педагогическим коллективам работать не на количество
воспитательных мероприятий, а на качество их итогов.
Глубинная сущность воспитания состоит не только и не столько в
воздействии на растущего ребенка, сколько во включении его в
разнообразные виды деятельности и общения по овладению различными
сторонами общественного опыта, в стимулировании субъектности,
творчества в деятельности и общении, формировании добросердечных
отношений.
Особенностями
воспитательного
процесса
являются:
целенаправленность; многофакторность; отдаленность результатов
от
непосредственного воспитательного воздействия; непрерывность; особая
роль педагога в воспитании: его личностные качества, ценности, черты
характера, педагогические умения.
Цели воспитания в психолого-педагогической науке
Воспитание – целенаправленный процесс. Цели воспитания не
устанавливаются раз и навсегда и не являются постоянными в любом
обществе. Изменения в развитии общества задают новые цели воспитания в
виде требований, предъявляемых к личности человека. Но существуют и
такие личностные качества, которые остаются востребованными в любом
обществе, став непреходящими общечеловеческими ценностями. Это
порядочность, гуманность, духовность (приоритет высоких нравственных
идеалов над сиюминутными потребностями и влечениями, постоянное
стремление к нравственному самосовершенствованию), свобода (стремление
к внутренней и внешней независимости), ответственность (готовность брать
на себя обязательства). Общая цель воспитания состоит в том, чтобы сделать
детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и
ответственными личностями. Воспитание становится эффективным, когда
педагог специально выделяет его цель, к которой стремится. Наибольшая
эффективность достигается в том случае, когда цель воспитания известна и
понятна воспитаннику, и он соглашается с ней, принимает ее.
Цели воспитания – ожидаемые изменения в человеке, осуществляемые
проведением специально организованных воспитательных действий и акций.
Они задаются обществом, государством, отдельными социальными группами
(например, в образовании частном, духовном, но и там они обусловлены
социальным заказом).
Большинство специалистов в определении целей опираются на
аксиологический подход: цели воспитания должны базироваться на
принятых в обществе ценностях. Серьезный анализ ценностей как основы
для определения целей воспитания сделан Н.Д. Никандровым в книге
152
«Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий». Цель
социализации и воспитания – «патриот России, ориентированный на
приоритет национальных российских ценностей при уважении к ценностям
других культур; стремящийся в разумных пределах сочетать личные
интересы с интересами общества, государства и других людей; способный
правильно выбирать жизненные цели, избегая как крайностей коллективизма,
так и крайностей индивидуализма; терпимый к другим людям и их
ценностям; понимающий что идеальные общественные устройства суть
лишь абстрактные модели, что реальная ориентация человека есть
ориентация на непрерывное поступательное общественное и личное развитие
в рамках социального мира, справедливости, равенства прав и
возможностей» и т.д. (Н.Д.Никандров).
Цель воспитания носит конкретно-исторический характер, как и само
воспитание. Она меняется и определяется идейными и ценностными
ориентирами в обществе. На современном этапе развития общества основной
целью воспитания выступает: развитие Человеческого в Человеке (В.П.
Зинченко). Кроме того важно воспитание инициативного, предприимчивого,
стремящегося к успеху человека.
В концепции воспитательной деятельности образовательных
учреждений Воронежской области на 2006-2011г. сформулирована такая
цель воспитания – становление и развитие качеств личности на основе
нравственных ценностей и исторического опыта России через
деятельностное отношение к окружающему миру, людям, к себе,
направленное на формирование активной жизненной позиции.
Принципы воспитания
Принципы воспитания – система исходных, основных требований к
воспитанию, определяющая содержание, формы, методы воспитания и
обеспечивающие его успешность.
Принципы отражают внутренние существенные стороны деятельности
воспитателя и воспитанника и определяют эффективность воспитания.
Современная отечественная система воспитания опирается на следующие
принципы: природосообразности; культуросообразности; общественная
направленность воспитания; связь воспитания с жизнью; опора на
положительное в воспитании; личностный подход; воспитание в коллективе
и через коллектив; единство воспитательных воздействий (требований);
воспитание в труде; сочетание педагогического руководства и
самодеятельности
воспитанников;
преемственность
воспитательных
воздействий; уважение к воспитуемому в сочетании с требовательностью к
нему; учет половозрастных и индивидуальных свойств человека.
153
В современной отечественной науке вопрос о принципах не имеет
однозначного общепринятого решения. Различные авторы предлагают более
или менее отличающиеся друг от друга принципы и их сочетания.
Щуркова Н.Е. разработала три принципа воспитания: принцип
ориентации на ценностные отношения, принцип субъектности и принцип
принятия ребенка как данности.
Принцип ориентации на ценностные отношения означает постоянство
профессионального внимания педагога к отношениям воспитанников к
социально-культурным ценностям /природе, человеку, обществу, труду,
познанию/, ценностным основам жизни – добру, истине, красоте/. Условием
реализации принципа ориентации на ценностные отношения выступают
философская и психологическая подготовка педагога.
Принцип субъектности означает, что педагог максимально содействует
развитию у воспитанников способности развивать свое «Я» в связях с
другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их
последствия для себя, других, производить осмысленный выбор жизненных
решений. Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей,
предполагает совместное с ребенком принятия решения.
Принцип принятия ребенка как данности означает признание за
ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение к
истории его жизни, признание ценности его личности, ее уважение вне
зависимости от успехов, развития, положения, способностей. Данный
принцип вытекает из попытки согласовать социальные нормы, правила
жизни и автономность неповторимой личности каждого ребенка. Границы
принятия данности существуют: они отражены в двух «нельзя» - нельзя
посягать на другого человека и нельзя не работать, не развивать себя. Эти
запреты безусловны и категоричны для человека современной культуры.
Союз трех принципов воспитания придает воспитанию гармонически
сочетающиеся
характеристики:
философическую,
диалогическую,
этическую. Они не могут существовать одна без другой, точно так же, как
реализация одного из названных принципов современного воспитания в
оторванности от других невозможна.
Амонашвили
Ш.А. сформулировал следующие принципы
педагогического процесса:

познание и усвоение ребенком в педагогическом процессе
истинно человеческого;

недопустимость использования в педагогическом процессе
средств, способных спровоцировать ребенка на антисоциальные проявления;

познание ребенком себя как человека;

совпадение интересов ребенка с общечеловеческими интересами;
154

предоставление ребенку в педагогическом процессе простора для
проявления истинной индивидуальности;

очеловечивание обстоятельств в педагогическом процессе;

определение качеств формирующейся личности ребенка, его
образованности, воспитанности и развития в зависимости от качества
образовательно-воспитательного процесса.
Следование этим принципам не позволит учителю стать авторитарным
в педагогическом процессе, отгороженным от действительной жизни детей.
1.
2.
3.
4.
Контрольные вопросы по теме:
Назовите основные трактовки понятия «воспитание».
В чем особенности проблемы целей воспитания?
Почему существует проблема содержания воспитания в современной
школе?
Каковы функции принципов воспитания?
Литература:
1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. М., 2002.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. Ростов н/Д.,
2010.
3. Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и
опорных конспектах. М., 2008.
4. Селиванова Н.Л. Воспитание: проблемы, вопросы, прозрения
//Воспитание в школе. 2010. №1. С.5-11.
3.6. Социально-психологические аспекты воспитания
Основное содержание темы: понятие о коллективе, признаки коллектива,
стадии развития коллектива, методика развития коллектива; функции семьи, факторы,
задачи, стили семейного воспитания, условия успешного семейного воспитания, ошибки
семейного воспитания
Понятие о коллективе
Слово коллектив происходит от латинского colligo (в переводе на
русский означает «объединяю»). Понятие коллектива указывает на
объединение людей. Главные признаки коллектива выделил А.С. Макаренко.
Коллектив – это объединение людей, в основе которого лежат: общественно
значимые цели; совместная деятельность по их достижению; отношения
взаимной ответственности и взаимозависимости между членами коллектива;
наличие органов самоуправления; коллектив является частью общества,
связан с другими коллективами; сознательная дисциплина, закрепленная в
полезных привычках и традициях, режим, гигиенически и педагогически
продуманный распорядок жизни детей; бодрый, мажорный стиль и тон
жизни коллектива, создающий у детей приподнятое, жизнерадостное
155
настроение, нацеливающее на преодоление трудностей; воспитательный
коллектив всегда находится в процессе поступательного развития.
Коллектив – живой
социальный организм, целеустремленный
комплекс личностей, главный инструмент воспитания граждан (А.С.
Макаренко).
В психологии выделяются такие признаки коллектива, как:
сплоченность – ценностно-ориентационное единство группы, т.е. степень
совпадения мнений и оценок (целей, людей, событий), наиболее значимых
для группы; самоопределение (коллективистическое) – следование членов
группы идеалам (ценностям, целям) группы, умение противостоять давлению
в отстаивании групповых ценностей; эмоциональная идентификация
(отождествление) – сопереживание другим членам группы, эмоциональная
поддержка; эталонность (в восприятии членов группы) – оценка своего
коллектива, как самого хорошего, эталонного; удовлетворенность своей
группой.
Традиционно
выделяются
следующие
функции
коллектива:
нравственно – регулятивная (коллектив как носитель, пропагандист
нравственных норм и социальных установок); организаторская (коллектив –
основная форма организации детской деятельности); воспитательная
(коллектив как средство психолого-педагогического воздействия на личность
и группу);
стимулирующая (коллектив как социокультурная среда
воспитания, развития, формирования личности через межличностные
отношения, коллектив выступает как возбудитель активности и
самодеятельности своих членов в повышении содержательности и здоровой
целенаправленности своей жизни) (В.М. Коротов).
Таким образом, коллектив – группа, объединенная общей социально
значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая
выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью,
взаимной зависимостью при равенстве всех членов в правах и обязанностях.
Стадии развития коллектива
Развитие коллектива – сложный процесс. А.С. Макаренко
сформулировал закон жизни коллектива: движение – форма жизни
коллектива, остановка – форма его смерти.
Для педагога, психолога представляют интерес обозначенные А.С.
Макаренко этапы развития детского коллектива. На первом этапе главную
роль играет воспитатель, идет процесс создания социальной и
психологической общности. На втором
этапе
появляется актив,
выражающий мнение коллектива, возникает коллективное единство. Задача
педагога – воспользоваться этим единством. Здесь часто возникают
противоречия между коллективом и личностью. На третьем этапе
достигается высокая требовательность членов коллектива друг к другу и к
самим себе. Преобладают нравственные требования. Педагог влияет на
личность воспитанников через коллектив, опосредованно. На этом этапе
воспитание переходит в самовоспитание.
156
Интересно описывает процесс развития коллектива как восхождение к
вершине А.Н. Лутошкин, выделяя, этапы его формирования и сплочения. Он
предлагает приемы руководства и стиля общения на каждой ступени.
«Песчаная россыпь» – у самого подножия. На расстоянии одного перехода –
«Мягкая глина». Примерно на середине пути к коллективу – ступень «Мерцающий маяк».
Далее дорога круче и приводит к «Алому парусу». Еще один рывок, правда, самый
сложный, к вершине – «Горящий факел». В книге «Эмоциональные потенциалы
коллектива» ученый дает подробную их характеристику. «Песчаная россыпь»
описывается как группа, существующая формально, не приносящая радости и
удовлетворения всем, кто в нее входит. Нет того, чтобы что-то «сцепляло, соединяло«
людей. Нет общих интересов, общих дел. Отсутствие твердого, авторитетного центра
приводит к «рыхлости», «рассыпчатости» группы.
На уровне «Песчаная россыпь» предпочтителен стиль руководства «Разящие
стрелы» /настаивающий, требующий, приказывающий/.
В группе, находящейся на ступени «Мягкая глина» заметны первые усилия по
сплочению коллектива, хотя они и робкие. Скрепляющим звеном здесь еще является
формальная дисциплина и требования старших. Отношения разные – доброжелательные,
конфликтные. Дети редко по своей инициативе приходят на помощь друг другу.
Существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются друг с
другом. Хорошего организатора пока нет.
Стиль «Разящих стрел» может еще преобладать в группе на этом уровне, но все
активнее вводятся «бумеранговые приемы» – это стиль советующий, консультирующий и
требующий.
Группа «Мерцающий маяк» отличается индивидуальностью, но найти во всем
общий язык, проявить настойчивость ей бывает трудно. В ней преобладает желание
трудиться сообща, помогать друг другу, бывать вместе. В группе есть на кого опереться.
Авторитетны организаторы, актив. Однако проявляется активность всплесками, но не у
всех.
Эффективным на этой стадии развития коллектива является сочетание стилей
«Возвращающийся бумеранг» и «Разящие стрелы». Как вспомогательные можно
использовать воспитательные способы воздействия типа «Снующий челнок» и
«Плывущий плот»: быть уступчивым, при необходимости идти на компромисс.
«Алый парус» – символ устремленности вперед, не успокоенности, преданности
своему долгу. Здесь действуют по принципу «один – за всех, все – за одного». Дружеское
участие и заинтересованность делами друг друга сочетаются с принципиальностью
взаимной требовательностью. У большинства членов коллектива проявляется чувство
гордости за свой коллектив; все переживают горечь, когда их постигает неудачи. Группа
живо интересуется, как обстоят дела в других группах. Хотя группа сплочена, но не всегда
она готова идти наперекор бурям и ненастьям, не всегда признает свои ошибки.
Стиль руководства коллективом – «Возвращающийся бумеранг». В основе
взаимопонимания организатора и группы взаимное доверие.
«Горящий факел» – это живое пламя, горючим материалом которого является
тесная дружба, единая воля, отличное взаимопонимание, деловое сотрудничество,
ответственность каждого не только за себя, но и за весь коллектив. Это коллектив, где
бескорыстно приходят на помощь, делают все на пользу и радость людям.
В основе руководства коллективом на этой стадии является самоуправление, опора
на группу в целом [3].
Процесс развития коллектива непрерывен. Но он не может
рассматриваться как плавный процесс перехода от одной стадии к другой.
Между стадиями нет четких границ – возможности для перехода к
последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая
157
стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней.
Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже
если он достиг высокого уровня. Но прежде чем ставить цель и конкретные
задачи перед классом на какой-то период, надо точно определить его
«местонахождение» на пути к коллективу.
Три стадии развития коллектива выделяет отечественный психолог
А.В. Петровский, характеризуя особенности детского коллектива на разных
возрастных этапах и вхождение личности в социум: адаптация личности в
коллективе – активное усвоение личностью норм и овладение формами и
средствами деятельности; индивидуализация – порождается противоречием
между
достигнутой
личностью
адаптацией
в
коллективе
и
неудовлетворенной потребностью в персонализации; интеграция личности в
коллективе – группа принимает личность, оценивает ее индивидуальные
особенности, а личность устанавливает отношения сотрудничества с членами
коллектив. В этот период личность имеет возможность наиболее проявить
свою индивидуальность и творческий вклад в коллектив. Эти три фазы
переживает любая личность при вхождении в новые коллективы. Коллектив
проявляет позитивную роль, если ребенок успешно проходит все этапы.
Задача педагога – создавать условия для благоприятной адаптации,
индивидуализации, интеграции в нем каждой личности.
В социальной психологии рассматриваются такие этапы развития
группы (коллектива): диффузия (конгломерат) – просто собранные вместе
люди; ассоциация – произошло начальное объединение, есть подчинение,
управление, лидеры, отношения определяются ценностями и целями общей
деятельности, но преобладают эмоции; автономия – группа достаточно
сплочена, но противопоставляет себя другим группам: большее сплочение
часто определяется большим противопоставлением (на этом этапе группа
может превратиться в корпорацию или лжеколлектив, где деятельность
антиобщественна); коллектив – межличностные отношения определяются
ценностями, целями, содержанием деятельности, значимой для детей в
коллективе, для общества.
Главное в становлении и развитии коллектива – это умелое
руководство им. Правила руководства детским коллективом: не подавлять, а
направлять инициативу детей; развивать их общественное мнение, развивать
детское самоуправление; опираться на учителей, работающих с этим
коллективом детей; не формализовать отношения с детьми; создавать общее
мнение коллектива о деятельности коллектива; контроль должен
совершенствовать деятельность коллектива; создавать добрые отношения
между ребятами, учитывать многоуровневую систему межличностных
отношений в коллективе, активно вмешиваться в систему стихийно
складывающихся отношений; создавать временные коллективы, переводить
неблагополучных учеников в тот коллектив, где они могут получить более
высокий статус; возвести в абсолют ответственность ребенка за порученную
работу; придерживаться единых педагогических требований, осуществлять
контроль за выполнением законов и требований коллектива; постоянно
158
заботиться об изменении характера и видов коллективной деятельности,
позволяющей вводить школьников в новые отношения; систематически
оценивать деятельность каждого члена коллектива.
При руководстве детским коллективом важно учитывать возраст. В
начальных классах решающее воздействие на детей имеет учитель. На
подростков большое влияние оказывает среда, мнение одноклассников.
Решая проблему воспитания в коллективе, педагог основывается на
следующих принципах: творческая реализация каждого воспитанника как
условие развития коллективного сотворчества; учет индивидуальных
особенностей детей при определении ролевого места в коллективном
взаимодействии; управленческая режиссура в постановлении процесса
коллективной деятельности; комфортность положения ребенка в коллективе
сверстников. Необходимо, чтобы все члены были вовлечены в коллективную
деятельность. При этом важно, чтобы интересы коллектива и личности
совпадали. Педагогу нужно помнить также, что, прежде всего от его
мастерства зависит то, как сложатся взаимоотношения между
воспитанниками в коллективе и насколько благотворно они скажутся на их
личностном становлении.
Коллектив непрерывно меняется, т.к. меняются люди, его образующие.
Изменяется и характер влияния коллектива на личность. Процесс развития
коллектива педагогически управляемый. Управлять коллективом – значит
управлять процессом его функционирования, использовать коллектив в
качестве инструмента воспитания с учетом стадии развития. Управление
включает сбор информации о коллективе и школьниках, организацию
адекватных воздействий, имеющих целью совершенствовать сам коллектив и
оптимизировать влияние его на личность каждого отдельного ученика (А.Т.
Куракин).
Методика развития коллектива
Методика создания и воспитания коллектива базируется на вовлечении
учащихся в совместную деятельность и на специальных приемах
стимулирования деятельности, сплочения группы. К ним относятся
следующие приемы: умелое предъявление требований к ученикам в форме
внушающего, впечатляющего рассказа, разъяснения задач, правил, норм;
воспитание ученического актива с помощью консультирования,
психологической поддержки, обмена опытом, организации и контроля;
организация перспективы жизни: постановка близких, средних и далеких
целей, стимулирующих, развитие коллектива (например, праздник окончания
учебного года и большой многодневный поход); принцип параллельного
действия: влияние учеников через здоровое общественное мнение в отличие
от прямого воздействия педагога (это возможно в развитом коллективе,
требует мастерства, т. к. имеется опасность использования учениками грубой
силы). Важно также создание традиций: в жизни группы возникают
различные формы деятельности, ритуалы, правила, которые выражают
духовные коллективные ценности, несут большой воспитательный
159
потенциал. Педагогу необходимо, по учению А.С. Макаренко, создавать
оптимистический, мажорный тон, чувство уверенности, защищенности
каждого члена. Возможности для создания коллективистических отношений
предоставляет
учебная,
трудовая,
общественная,
художественная,
спортивная, досуговая деятельность, при условии, что в школе налажена
разнообразная развивающая деятельность учащихся.
Функции семьи
Спецификой семейного воспитания является «многомерность» жизни
семьи, широта и многогранность влияний, условий, которые будучи созданы
осмысленно и целенаправленно, могут стать основой всестороннего развития
личности.
Семья – это и трудовой коллектив, и моральная опора, и высшие
человеческие привязанности (любовь, дружба), и пространство для отдыха, и
школа доброты, и многообразная система отношений с родителями,
братьями, сестрами, родными и знакомыми. Мораль и вкусы, манеры и
привычки, мировоззрение и убеждения, характер и идеалы – основы всего
этого закладываются в семье.
В современной литературе семья определяется как малая социальная
группа, основанная на любви, брачном союзе и родственных отношениях;
объединенная общностью быта и ведением хозяйства, правовыми и
нравственными отношениями, рождением и воспитанием детей.
Важнейшими функциями семьи следует считать такие: репродуктивная,
воспитательная, хозяйственно-бытовая, экономическая, сфера первичного
социального контроля, сфера духовного общения, социально-статусная
сфера семейной деятельности, досуговая сфера семейной деятельности,
психотерапевтическая сфера семейной деятельности, сексуальноэротическая сфера семейной деятельности.
В жизнедеятельности современной семьи первостепенное значение
приобретают функции, связанные с общением, взаимопомощью,
эмоциональными отношениями супругов, родителей и детей. Создание
условий для всестороннего развития личности и счастья каждого из
супругов, эмоциональная поддержка престарелых родителей и в случае
необходимости уход за ними, воспитание детей и подростков, основанное на
любви и доверии между родителями и детьми, - таковы основные
требования, предъявляемые обществом к семье.
Стили семейного общения
Стили семейного общения с детьми – своего рода закрепленные
позиции, ценности образа жизни, устойчиво проявляющиеся способы
родительского поведения. Таким образом, под стилем семейного воспитания
следует понимать наиболее характерные способы отношения родителей к
ребенку, применяющих определенные средства и методы педагогического
воздействия, которые выражаются в своеобразной манере словесного
160
обращения и взаимодействия. В психологической литературе выделяют
следующие стили семейного воспитания: попустительский, состязательный,
рассудительный, предупредительный, контролирующий, сочувствующий,
гармоничный.
Стили семейного воспитания формируются под воздействием
объективных и субъективных факторов и генетических особенностей
родителей и ребенка. На выбор стиля семейного воспитания оказывают
влияние:
 типы темпераментов родителей, их совместимость;
 традиции семей, в которых воспитывались сами родители;
 научная психолого-педагогическая литература, которую читали родители;
 уровень образования родителей.
Рассмотрим классические стили родительского поведения. Среди них
выделяются: авторитарный, демократический и либеральный.
Демократический стиль поведения родителей соединяет высокую
степень контроля с теплотой, принятием и поддержкой растущей автономии
своих детей. Хотя такие родители налагают определенные ограничения на
поведение своих детей, они объясняют им смысл и причины этих
ограничений. Их решения и действия не кажутся произвольными или
несправедливыми, и потому дети легко соглашаются с ними.
Демократические родители готовы выслушать возражения своих детей
и уступить, когда это целесообразно. Дети превосходно адаптированы6
уверены в себе, у них развит самоконтроль и социальные навыки, они
хорошо учатся в школе.
Авторитарный стиль поведения родителей проявляется в жестком
контроле за поведением своих детей и выполнении установленных ими
правил. Они обычно сдержаны в отношениях с детьми, хотя бывают и
исключения. Авторитарные родители отдают команды и ожидают, что они
будут выполнены. Они ведут себя так, словно установленные ими правила
высечены на камне и они бессильны их изменить. Все попытки ребенка
обрести независимость от таких родителей могут оказаться для него
фрустрирующими. Их дети, как правило, замкнуты, боязливы, угрюмы,
непритязательны и раздражительны. Девочки обычно остаются пассивными
и зависимыми на протяжении подросткового и юношеского возраста;
мальчики могут стать неуправляемыми и агрессивными. В процессе
контролирующего стиля семейного воспитания формируется тревожный
социально-психологический тип личности.
Либеральный стиль поведения родителей заключается в том, что они
почти совсем не ограничивают поведение детей. При таком избытке свободы
дети почти лишены родительского руководства, поэтому склонны к
161
непослушанию и агрессивности, на людях ведут себя неадекватно и
импульсивно, нетребовательны к себе. Даже если поступки детей сердят их и
выводят из равновесия, либеральные родители стараются подавить свои
чувства. Они перестают выполнять свои непосредственные родительские
функции, в частности устанавливать запреты для своих детей. В результате
такого воспитания формируется конформный социально-психологический
тип личности. Однако либеральные родители относятся к детям с
сердечностью и душевной теплотой, принимают их такими как они есть.
Выделяется еще один стиль родительского поведения –
индифферентный (описан Маккоби и Мартином в 1983 г.). Этот стиль
отличается низким контролем за поведением детей и отсутствием теплоты и
сердечности в отношениях с ними. Такие родители не устанавливают
ограничений для своих детей либо вследствие недостатка интереса и
внимания к детям, либо в результате того, что тяготы повседневной жизни не
оставляют им времени и сил на воспитание детей. Если безразличие
родителей сочетается с враждебностью, в этом случае ребенка ничто не
удерживает от того, чтобы дать волю своим самым разрушительным
импульсам и проявить склонность к делинквентному поведению.
Исследования малолетних правонарушителей показывают, что во многих
случаях эти дети воспитывались в семьях, где попустительство сочеталось с
враждебностью.
Выше перечисленная информация поможет классному руководителю
сделать сотрудничество с родителями и детьми интересным, позволит
избежать ошибок и просчетов, найти выход из сложных ситуаций в
воспитании. Знание стилей семейного воспитания может существенно
повлиять на организацию работы классного руководителя с детским
коллективом, помочь создать ситуации успеха для многих учащихся и
преодолеть проблемы в развитии некоторых ребят.
Кроме того, особый интерес представляют такие стили, как: гиперопека
(сверхзащита); гипопротекция (дефицит защиты); запрет-репрессия
(наказания); сотрудничество; конструктивное сотворчество. Каждый из
них по-разному содействует становлению самостоятельности и творческой
индивидуальности ребенка в детстве, а в будущем в значительной мере
воспроизводится в ведущих отношениях личности к себе и к окружающему
миру.
Гиперопека у матерей возникает чаще либо в неполных семьях, либо
при одном ребенке, либо вследствие детских впечатлений самой матери (если
она выросла в семье без тепла и любви), либо из-за бедности женских
контактов с мужем при неблагополучно-конфликтных отношениях в семье,
как способ компенсации. Данный стиль воспитания приводит к
созависимому поведению, синдрому «избалованного» ребенка, снижает
162
способность личности преодолевать трудности, мобилизовать себя,
принимать собственные решения, проявлять волю, самостоятельность,
творческость, заботу о других.
Гипопротекция – столь холодного общения. Возникает чаще по
отношению к нежеланному рожденному, у родителей, равнодушных к судьбе
ребенка, занятых только своими проблемами и социальными ролями.
Приводит к детскому одиночеству, страху перед трудностями, агрессивности
либо безынициативности в действиях и общении с людьми. Порождает
комплекс неполноценности, эмоциональную беззащитность, социальную
заброшенность ребенка при принятии ответственных жизненных решений,
неуверенность личности в своих силах и собственном будущем.
Запрет-репрессивный стиль – авторитарный стиль борьбы. Чаще
возникает при дефиците ежедневных внутрисемейных контактов, когда у
матери или обоих родителей хватает времени только на приказы и
распоряжения ребенку, либо при родительской (чаще отцовской) установке
на авторитарную лидирующую позицию. Такой стиль взаимодействия
приводит к деформации чувства собственного достоинства личности,
забитости, покорности, безынициативности детского поведения в семье,
зеркально отражает формы внутрисемейного общения в отношениях ребенка
вне дома. При таком стиле у ребенка появляется компенсаторное стремление
к лидерству, аффективно-агрессивное поведение, жесткое навязывание
другим своих норм и представлений о жизни, неумение принимать
адекватные решения, отвечать за результаты своей деятельности и
отношения с людьми, устойчивая неспособность действовать и трудиться
вместе с другими творчески и инициативно.
Стиль сотрудничества – конструктивная и гибкая форма
взаимоответственных отношений родителей и ребенка в совместной
деятельности. Интенсивно развивает волю и ответственность, чувство
собственного достоинства личности в деятельности и отношениях как в
семье, так и вне дома. Задает соответствующий тон общения с
окружающими.
В младшем школьном возрасте наиболее важны культурнообразовательная и организаторская деятельность родителей, помогающая
ребенку соблюдать ритм учебного, бытового труда, индивидуальный режим
труда и отдыха, творчески заполнять свободное время. Творческая
деятельность ребенка особенно значима для реализации его способностей,
познавательных, эстетических, спортивно-физических, практико-прикладных
интересов. Нравственно велико и значение самой последовательности
деятельности от исполнительской до исследовательской, поисковой и
творческой. В отрочестве самораскрытию личности способствуют: искренняя
заинтересованность и доброжелательность родителей в отношении
внесемейного общения подростка, участливость и добросердечность в оценке
его социальных достижений, инициатив и успехов, совместная досуговотворческая деятельность. Интересная подростку деятельность, выполнение
сообща намеченных программ (поездки, походы, семейный туризм, труд в
163
интересах семьи, общая работа во время летнего отдыха) помогает жизненно
самоопределиться, выбрать подростку его будущую профессию.
Условия успешного семейного воспитания. Ошибки семейного
воспитания
Успешность семейного воспитания проявляется в индивидуальном
развитии ребенка: его физической культуры; культуры общения с близкими
людьми; культуры домохозяйства и быта; культуры труда и досуга; культуры
адекватного полоролевого поведения; культуры общения; культуры
самоорганизации.
Успешное становление личности ребенка в семье достигается, если
родители: последовательно удовлетворяют базовые потребности ребенка.
Семьи, нуждающиеся в корректировке их воспитательного влияния
В корректировке воспитательного влияния на ребенка нуждаются не
только так называемые неблагополучные семьи, но и множество самых
обычных, внешне благополучных семей. Можно выделить самые разные
варианты намечающегося неблагополучия:

семья однодетная может сформировать и «балованное дитя» (с
безудержно растущими потребностями и конфликтными отношениями с
обществом), и одинокого человека (с комплексом неполноценности,
уязвимого, неуверенного в себе, неудачливого), и «узурпированного»
родительской любовью (желающего как можно быстрее вырваться из-под
этой гиперопеки).

Семья многодетная может создать не только дружных детейколлективистов, но и детей, педагогически запущенных, с асоциальным и
даже антисоциальным поведением – если родители заняты постоянным
добыванием средств к существованию, а жизнь и воспитание детей не
организованы, пущены на самотек.

Семья с низким материальным обеспечением может стать
фактором неблагополучия ребенка, если в ней происходит: лишение детей
много необходимого в удовлетворении их материальных и духовных
потребностей (тормозится развитие детей); эксплуатация детей в качестве
добытчиков материальных благ (вовлечение в работу, несоответствующую
их возрасту, сопряженную с риском для жизни, подрывающую их
физические силы, растлевающую духовно, отрывающую их от учебы и
систематического воспитания в школе и семье); допущение, а иногда и
стимулирование безнравственной и противоправной деятельности,
приносящей в семью доход.

Семья неполная из-за недостатка материнского или отцовского
влияния может породить маскулинизацию девочек и феминизацию
мальчиков.

Семьи со сводными детьми могут породить неприязненные, даже
враждебные отношения детей между собой и с окружающими.
164

Семьи с повышенной конфликтностью между членами семьи
могут стать фактором ухода ребенка из-под благотворного влияния семьи.

Семьи,
умышленно
или
неумышленно
допускающие
безнадзорность детей, которые «находят себя» вне дома и школы – часто в
асоциальных и антисоциальных компаниях сверстников.
Одной из функций
работы классного руководителя является
корректировка воспитания в семьях отдельных учащихся:
- оказание психолого-педагогической помощи в организации семейного
воспитания различных категорий учащихся: одаренных, проявляющих
склонность к изучению отдельных учебных дисциплин либо интерес к
каким-либо формам внеурочной деятельности;
- оказание родителям психолого-педагогической помощи в решении
проблем семейного воспитания, разрешение противоречий подросткового
возраста, преодоление трудностей воспитания мальчиков и девочек в период
их полового созревания, профилактика формирования вредных привычек
(табакокурение, употребление алкогольных напитков, наркотических или
токсических веществ), помощь в преодолении дурного влияния асоциальных
и антисоциальных неформальных объединений молодежи, профилактика
правонарушений;
- индивидуальная работа с неблагополучными семьями учащихся;
аморальными и противоправными, вовлекающими детей в пьянство и
преступную деятельность; семьями, не обеспечивающими надлежащего
развития и воспитания детей;
- можно выделить в отдельную группу семей, где воспитывает один
родитель. Работа классного руководителя – оказание таким семьям
всемерной поддержки: психологической, медицинской, педагогической и т.п.
Все родители воспитывают детей в меру своего умения и понимания
жизни, редко задумываясь о том, почему в определенных ситуациях
поступают так, а не иначе. При этом в каждой семье возникают моменты,
когда поведение любимого ребенка ставит взрослых в тупик. И родители
время от времени совершают ошибки. Перечислим ошибки, наиболее часто
встречающиеся в семейном воспитании: обещание больше не любить;
безразличие; слишком много строгости; детей не надо баловать;
навязанная роль; денежная; наполеоновские планы; слишком мало ласки;
ваше настроение; слишком мало времени для воспитания ребенка.
1.
2.
3.
4.
5.
Контрольные вопросы по теме:
Что такое коллектив? Назовите его признаки.
Каковы стадии развития коллектива?
Как коллектив влияет на формирование личности?
Назовите способы развития детского коллектива.
Назовите основные стили семейного воспитания и охарактеризуйте
их.
6. Какие Вы знаете ошибки семейного воспитания?
165
Литература:
1.
Акутина С.П. Воспитание = семья и школа //Классный
руководитель. №7. 2006. С. 26 – 41.
2. Амонашаили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М., 2008.
3. Дереклеева Н. Роль диагностик в работе по созданию детского
коллектива //Воспитательная работа в школе. 2005. №1. С.107-112.
4. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988.
5.
Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.
6. Селиванова Н.Л. Коллектив в современной школе: нужен ли он?
//Народное образование. 2004. №2. С.157-161.
7. Слуцкий В.И. как из обычного класса сделать настоящий коллектив
//Воспитательная работа в школе. 2009. №6. С.11-18.
3.7. Личность учителя. Педагогические
способности учителя
Основное содержание темы: личность учителя; педагогические способности
учителя; структурно-иерархическая модель личности учителя; функции педагога;
соответствие человека педагогической деятельности.
Личность учителя
Личность педагога, его культурный, педагогический, нравственнопсихологический уровень развития выступает основополагающим фактором
его профессионализма. Личностное, духовно-нравственное становление и
интеллектуальное развитие школьников, развитие их познавательных
потребностей и способностей, социальных ожиданий, ценностных
ориентаций во многом зависят от педагога, от уровня его культуры, от
творчества и мастерства, от его готовности к этому виду деятельности.
Главное условие, без которого невозможно вхождение в педагогическую
деятельность – личностное принятие педагогом саморазвития (своего и
детского) как особого вида деятельности.
Психологические требования к личности учителя
К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований.
Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является
любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных
знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция,
педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень
общечеловеческой духовной культуры, нравственности, профессиональное
владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти
свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и
упорным трудом, огромной работой педагога над собой.
166
Дополнительными, но относительно стабильными требованиями,
предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность,
веселый нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без
каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись.
Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности
составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший
учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность. Для того
чтобы воспитать Человеческое в Человеке (В.П. Зинченко), как основной
цели образования на сегодняшний день, сам педагог должен обладать
высоким уровнем профессионализма, проявляющегося в педагогическом
мастерстве и компетентности.
Педагогические способности. Уровни педагогических способностей
Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен
иметь развитые педагогические способности. Педагогические способности
– это устойчивые свойства личности учителя, отражающие структуру
педагогической деятельности, которые являются условием ее успешного
выполнения.
Если в структуре личности педагога гармонически сочетается
несколько способностей при ведущей роли педагогических, то можно
говорить о талантливости педагога. Сочетание способностей обеспечивает
достижение очень высоких результатов в педагогической работе.
Педагогические способности имеют профессиональную направленность
тогда, когда они способствуют развитию, как учащихся, так и самого
педагога. Слабое развитие какой-либо педагогической способности не
является препятствием к выполнению педагогической деятельности: вопервых, ее можно развить, и, во-вторых, компенсировать развитием
другого профессионального качества личности.
Педагогические способности проявляются в динамике овладения
знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного выполнения
профессиональной деятельности.
К специальным педагогическим способностям относят педагогический
такт, способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт
учителя всегда представляет собой единство высокоморального отношения к
учащимся и педагогически совершенной формы обращения с ними.
Если в структуре личности педагога гармонически сочетается
несколько способностей при ведущей роли педагогических, то можно
говорить о талантливости педагога. Сочетание способностей обеспечивает
достижение очень высоких результатов в педагогической работе [1].
167
Педагогические способности имеют два взаимосвязанных уровня: 1)
рефлексивный; 2) проективный (Н.В. Кузьмина).
Рефлексивный уровень включает три вида чувствительности: чувство
объекта – умение увидеть, какой отклик находят у ребенка объекты
реальной действительности, проникнуть в психологию учащегося; чувство
меры или такта – умение понять изменения, происходящие в личности
ребенка (в его деятельности) под влиянием различных средств
педагогического воздействия, а также причины изменений; чувство
причастности — способность оценить свои достоинства и недостатки, а также
и свою деятельность.
Проективный уровень включает в себя пять видов чувствительности: гностическую – к требованиям педагогической системы
(т.е. требования к учащимся, родителям и самому учителю), к результатам
действий педагогической системы, ранее полученным на выходе, к
причинам продуктивного или непродуктивного функционирования этой
системы, к систематизации знания, к познанию индивидуальных
особенностей детей; проектировочную – к изменениям, которые должны
произойти в личности ученика к моменту выхода из данной
педагогической
системы,
к
педагогическим
средствам,
последовательности их применения, способствующим этим изменениям, к
проектированию личности ученика, возможности его развития, а также
своей деятельности; конструктивную – к способам отбора и
композиционного построения
учебно-воспитательной
информации,
вызывающей у учащихся эмоциональный, интеллектуальный и
практический отклик; коммуникативную – к способам установления
педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися и их
перестройке в соответствии с развитием целей и средств воздействия, а
также к способам мотивирования, эмпатии, суггестии; организаторскую –
к способам включения учащихся в различные виды деятельности,
превращения коллектива в инструмент воспитательного воздействия на
каждую личность учащегося, формирования способности к самоорганизации, самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию.
Рассмотрим более конкретно некоторые виды педагогических
способностей.
Виды педагогических способностей
Гностические способности обеспечивают накопление информации
учителя о своих учениках, о самом себе.
Проектировочные способности проявляются в способности
представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях,
168
расположенных во времени на весь период обучения, что готовит
обучающихся к самостоятельному решению задач.
Конструктивные способности – это способности проектировать
личность ребенка и композиционно строить учебно-воспитательный
материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям
детей. Конструктивные способности связаны со сбором и переосмыслением
постоянно изменяющейся информации, значимой для успешного выполнения
педагогической деятельности; с умением делать сложное доступным для
возраста ученика, понять и принять логику его действий и его позицию.
Организаторские способности – способности активизировать учащихся
в различных видах деятельности и воспитывать коллектив, способный
воздействовать на каждую отдельную личность, помогать личности стать
активной в движении к целям гуманистического воспитания и
самовоспитания. Становление данной способности включает в себя: а) требовательность; б) уважение к другим людям, тактичность; в)
жизнерадостность.
Коммуникативные способности – это способности устанавливать
правильные взаимоотношения с детьми и перестраивать их в соответствии
с развитием учащихся и их требований к учителю. Коммуникативные
способности проявляются в установлении и поддержании контактов с
детьми, в правильном построении взаимоотношений с ними.
Структурно-иерархическая модель личности учителя
Личность учителя развивается и формируется в системе общественных
отношений, в зависимости от духовных и материальных условие его жизни и
деятельности, но прежде всего – в процессе педагогической деятельности и
педагогического общения. Каждая из сфер труда учителя предъявляет особые
требования к его личностным качествам; успешность педагогической
деятельности во многом обусловлена уровнем развития определенных
личностных качеств, взаимосвязанных между собой, что позволяет их
структурировать определенным образом (рис. 1).
Как видно на рисунке, все элементы системы взаимосвязаны друг с
другом на горизонтальном и вертикальном уровнях и образуют единое целое
– личность учителя [5]. Центральный уровень структурно-иерархической
модели личности учителя составляют такие профессионально значимые
качества, как педагогическое целеполагание (ПЦ), педагогическое мышление
(ПМ), педагогическая направленность (ПН), педагогическая рефлексия (ПР),
педагогический такт (ПТ). Каждое из этих качеств
представляет
комбинацию из более элементарных и частных личностных свойств, которые
формируются в деятельности, общении и в определенной степени зависят от
169
наследственных задатков. Выделенные два уровня: проектировочногностический и рефлексивно-перцептивный составляют педагогические
способности учителя и рассматриваются как особая комбинация личностных
качеств и свойств.
Проектировочногностичские
ПЦ
Рефлексивноперцептивны
е
ПМ
ПН
ПР
ПТ
Рис. 1 Структурно-иерархическая модель личности учителя (по Л.М. Митиной)
В ходе постановки учителем педагогических задач, определения по
степени важности, перестраивания на уроке в зависимости от конкретных
условий и ситуаций у учителя развивается профессионально значимое
качество – педагогическое целеполагание (ПЦ). Овладение учителем
системой средств и способов решения педагогических задач формирует у
него педагогическое мышление (ПМ). Самоанализ учителя, основанный на
обобщенных принципах анализа педагогической деятельности, развивает у
него педагогическую рефлексию (ПР). В процессе организации оптимального
педагогического общения у учителя формируется педагогический такт (ПТ)
как качество, характеризующее меру педагогического воздействия,
основанного на отношении к личности ребенка как главной ценности.
Список личностных свойств учителя весьма значителен, однако
гармония в структуре личности учителя достигается не на основе
равномерного и пропорционального развития всех качеств, а прежде всего за
счет максимального развития тех способностей, которые создают
преобладающую направленность его личности, придающую смысл всей
жизни и деятельности педагога – педагогической направленности. Поэтому
170
центральным базовым образованием представленной модели личности
учителя выступает педагогическая направленность (ПН) – как устойчивая
доминирующая система мотивов (убеждений, склонностей, интересов и т.д.),
определяющая поведение учителя, его отношение к профессии, к своему
труду, и, прежде всего, к ребенку. По утверждению Л.М. Митиной,
«отсутствие этого профессионально значимого качества личности у учителя
приводит к тому, что индивидуально-психологическое содержание ребенка
обезличивается… И, наоборот, учитель, направленный на ребенка, всегда
ориентирован на уникальную неповторимость каждого ученика, на развитие
его индивидуальных способностей, и прежде всего нравственной сферы» [5].
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Контрольные вопросы по теме:
Что отличает профессию типа «Человек-Человек» от профессий
других типов?
Какие
педагогические
способности
обеспечивают
предрасположенность человека к педагогической деятельности?
В чем заключается подход Н.В. Кузьминой к трактовке педагогических
способностей?
Назовите уровни педагогических способностей.
Какие вы знаете виды педагогических способностей?
Раскройте содержание структурно-иерархической модели личности
учителя
Литература:
1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов/ изд.
второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.
2. Князева И.Н. Педагогическая деятельность и творчество учителя:
Учебн. пособие. Омск, 2000.
3. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание. 1979.
4. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
5. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал
(психологические проблемы). М.: «дело», 1994.
6. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.
7. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: Формирование
механизмов субъективного контроля. Ростов н/Д, 1994.
171
3.8. Психология педагогической деятельности
Основное содержание темы: понятие педагогической деятельности; уровни
продуктивности педагогической деятельности; концепции педагогического процесса и их
психологическое обоснование; структура педагогической деятельности; педагогические
функции; стили педагогической деятельности; индивидуальный стиль педагогической
деятельности; психологические особенности педагогического коллектива.
Понятие педагогической деятельности
Педагогическая деятельность – это воспитывающее
и обучающее
воздействие учителя на ученика, направленное на его духовное,
интеллектуальное
и
деятельностное
воздействие,
одновременно
выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Эта
деятельность возникла в истории цивилизации с возникновением культуры.
Культура, как отмечает В.П. Зинченко, это «не просто среда, растящая и
питающая личность, это движущая сила её развития» [1].
Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой
другой вид деятельности. В качестве психологического содержания
деятельности выступают: мотив деятельности; цель деятельности;
средства и способы деятельности; продукт деятельности; результат
деятельности.
Специфической
характеристикой
педагогической
деятельности является её продуктивность (Н.В. Кузьмина). Различают пять
уровней продуктивности педагогической деятельности:
– репродуктивный (минимальный) – педагог умеет пересказать другим
то, что знает сам – непродуктивный;
– адаптивный (низкий) – педагог умеет приспособить свое сообщение к
особенностям аудитории – малопродуктивный;
– локально моделирующий (средний) – педагог владеет стратегиями
обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам
курса (т.е. формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в
искомом результате и отбирать систему и последовательность включения
учащихся в учебно-познавательную деятельность) – среднепродуктивный;
– системно моделирующий знания учащихся (высокий) – педагог владеет
стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений
учащихся по предмету в целом – продуктивный;
– системно моделирующий деятельность и поведение учащихся
(высший) – педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в
средство формирования личности учащегося, его потребностей в
самовоспитании, самообразовании, саморазвитии – высокопродуктивный [3].
Предметом педагогической деятельности является организация
учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими
172
предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.
Результатом педагогической деятельности как выполнения её основной
цели является духовное, личностное, интеллектуальное
развитие
обучающегося.
Психологию педагогической деятельности можно определить как
отрасль
психологического
знания,
изучающую
психологические
закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает,
трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты
воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает
актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от
конкретных условий.
Содержание и психология педагогической деятельности определяется
социальными факторами – местом и функциями учителя в обществе,
требованиями общества к учителю; затем социально-психологическими
факторами: социальными ожиданиями окружающих учителя людей по
отношению к его личности и деятельности, его собственными ожиданиями и
установками в сфере его педагогической деятельности.
Структура педагогической деятельности
Педагогическая
деятельность
реализуется
в
определенных
педагогических ситуациях с помощью самых разнообразных действий –
мнемических, перцептивных, коммуникативных, исследовательских и др.
Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение
педагогических задач, формулируемых учителем в педагогических
ситуациях.
В структуре педагогической деятельности выделяют следующие
педагогические
функции:
конструктивная;
организаторская;
коммуникативная; гностическая.
Конструктивная функция. В работе учителя большое место
принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору
учебного материала в соответствии со школьными программами,
учебниками, различными методическими разработками и его переработка
для изложения учащимся.
Организаторская функция. Умение организовать ученический
коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач, а также
умение правильно организовать свою собственную работу. Организация
собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому
контролировать её.
Коммуникативная функция. Она включает в себя установление и
поддержание продуктивных взаимоотношений с учениками, родителями,
173
администрацией, учителями. Продуктивное взаимоотношение учителя с
учениками определяет успех его конструктивной и организаторской
деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе
обучения.
Гностическая (исследовательская) функция основывается на
способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого
человека, а также предусматривает изучение возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей других людей, особенностей процесса и
результатов собственной деятельности, её достоинств и недостатков.
Гностическая (исследовательская) функция предполагает развитие умения
анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать,
структурировать подлежащие исследованию явления их связи и отношения.
А.И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет
психологические
функции
педагогической
деятельности.
Это
информационная функция (владение материалом и искусством его подачи);
развивающая (управление развитием личности школьника в целом);
ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы);
мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие
их самостоятельности); исследовательская (творческий поиск в
педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и
постоянно совершенствовать свое мастерство).
Эффективность
педагогической
деятельности
с
младшими
школьниками в значительной степени зависит от успешности
коммуникационной функции учителя. Гностическая, конструктивная и даже
организаторская функции, особенно в первом классе, играют подчиненную
роль.
В работе с учениками подросткового возраста педагогу необходимо
значительно больше внимания уделять (по сравнению с учителем начальных
классов) своей конструктивной и организаторской деятельности.
Успех учителя в старших классах во многом определяется
интенсивностью его исследовательской работы – умением творчески
овладеть содержанием преподаваемой им дисциплины [5. С. 167-169].
Стили педагогической деятельности
Педагогическая деятельность учителя характеризуется определенным
стилем. В широком смысле стиль деятельности – устойчивая система
способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях её осуществления. В
психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности – «это
обусловленная типологическими особенностями устойчивая система
способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему
174
осуществлению данной деятельности, …индивидуально-своеобразная
система психологических средств, к которым сознательно или стихийно
прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей
индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [2].
Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют
в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности,
особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной
индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут
выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.
Стили педагогической деятельности подразделяют на три общих вида:
авторитарный, демократический и либеральный. Приведем их описание,
данное А.К. Марковой [4. С. 30-34].
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект
педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель
единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за
выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без
учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед
учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или
осуществляют её только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую
самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников
направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и
собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя
являются приказ, поучение. Для учителя характерны:
низкая
удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.
Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на
методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный
партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель
привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет
самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и
личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение
к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем
руководства школьники чаще испытывают состояние спокойной
удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше
обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей
характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность
своей профессией.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая
инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности
175
учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.
В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты» [4. С. 30-34].
Наиболее полное деятельностное представление о стилях
педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой.
Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были
положены следующие основания: содержательные характеристики стиля
(ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание
учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде);
динамические
характеристики
стиля
(гибкость,
устойчивость,
переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков
учения у школьников, интерес учеников к предмету). На этой основе
авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей: эмоциональноимпровизационный стиль; эмоционально-методичный стиль; рассуждающеимпровизационный стиль; рассуждающе-методичный стиль [4. С. 180-190].
В психолого-педагогической литературе выделяются пять часто
встречающихся
у
учителей
стилей
руководства
учащимися:
автократический, авторитарный, демократический, игнорирующий,
непоследовательный.
При автократическом стиле руководства учитель осуществляет
единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив.
Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания,
проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их
вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и
осуществляет жесткий контроль за их выполнением.
Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты
автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении
вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда
принимает учитель в соответствии со своими установками.
При демократическом стиле руководства учитель опирается на
коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации
деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди
равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим
замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики
обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но
окончательное решение формулирует учитель.
При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно
меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически
устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением
обязанностей и указаний администрации.
176
Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости
от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния
осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.
Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему
взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель
своих учеников, как часто его конфликты с учащимися и т.д.
Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от
того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников, в
частности свойственное подросткам и юношам стремление к взрослости.
Уважение воспитателем личности школьника является обязательным
психологическим условием возникновения доверительных взаимоотношений
учащихся с учителями.
В противном случае возникают конфликты учащихся с учителями.
Наблюдается «возрастное своеобразие» в протекании конфликтов. В
начальных классах они проявляются как недовольство ученика учителем. У
подростков нередки открытые столкновения с учителем. В старших классах
конфликт может принять форму скрытого состояния неудовлетворенности у
ученика, упорного несогласия с действиями (точкой зрения) учителя.)
Стиль педагогической деятельности есть её интегративная
характеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль
поведения и когнитивный стиль учителя.
Контрольные вопросы по теме:
1. Дайте понятие педагогической деятельности.
2. Назовите уровни продуктивности педагогической деятельности по
Н.В. Кузьминой.
3. Раскройте содержание педагогических функций в структуре
педагогической деятельности.
4. Что необходимо знать педагогу при работе с младшими
школьниками, подростками и старшеклассниками?
5. Что такое стиль деятельности и индивидуальный стиль
деятельности?
6. Дайте характеристику основным стилям педагогической
деятельности по А.К. Марковой.
7. Дайте характеристику основным стилям педагогической
деятельности по А.К. Марковой, А.Я. Никоновой.
Литература:
1. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки
российской психологии. М., 1994.
177
2. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от
типологических свойств нервной системы. Казань. 1969.
3. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л.,
1983.
4. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.,1993.
5. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровский, В.В.
Абраменкова, М.Е. Зеленова и др. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
6. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в
современной школе. М., 2000.
3.9. Педагогическое общение
Основное содержание темы: педагогическое общение, компоненты и структура;
функции педагогического общения; конфликты в педагогическом общении; предпосылки
успеха в педагогическом общении.
Педагогическое общение, компоненты и структура
Термин «педагогическое общение» возник относительно недавно – в конце
1970-х гг. В отечественный тезаурус оно практически одновременно введено
В.А. Кан-Каликом и А.А. Леонтьевым. Педагогическое общение
рассматривается как способ реализации методов и приемов педагогических
воздействий, имеющих целью или эффективное усвоение программы, или
развитие личности ученика, или и то и другое вместе.
Успешное педагогическое общение является основой для эффективной
профессиональной деятельности учителя. Общение с воспитанниками в
педагогических целях играет важную роль в социализации ученика, в его
личностном развитии. Однако даже опытные учителя сталкиваются с
трудностями общения, которые осложняют педагогическую работу, часто
вызывают острое чувство неудовлетворенности, а порой и сомнения в своей
профессиональной состоятельности.
Анализ научной литературы показывает, что существуют различные
виды и формы взаимодействия как направленные действия субъектов
совместной деятельности. Общение на основе увлеченности совместной
творческой деятельностью и дружеского расположения, предполагающее
взаимное эмоциональное сопереживание, можно отнести к педагогическому
взаимодействию (В.А. Кан-Калик).
Педагогическое общение – это профессиональное общение
преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и
воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное
на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию
178
учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри
ученического коллектива.
В педагогическом общении реализуются коммуникативная (обмен
информацией между общающимися), интерактивная (организация
взаимодействия) и перцептивная (восприятие друг друга партнерами по
общению и установление взаимопонимания)
стороны
общения.
Акцентирование выделенных характеристик позволяет говорить, что
педагогическое общение должно быть естественным и радостным
процессом взаимодействия.
Коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики
информационного процесса между общающимися: с учетом их
взаимоотношений, установок, целей и намерений. Это приводит к
уточнению и обогащению знаний, сведений и мнений, которыми
обмениваются люди.
Интерактивная сторона общения представляет собой построение
общей стратегии взаимодействия – взаимодействия интеллектов людей, их
духовно-нравственной и эмоциональной сфер, что предполагает
взаимодействие характеров и личностей (результат взаимодействия будет
зависеть от того, какие это характеры и какие это личности). Интерактивная
сторона педагогического общения состоит в обмене образами, идеями,
действиями во взаимодействии учителя и ученика.
Перцептивная сторона общения (перцепция – восприятие) включает
процесс восприятия одним человеком другого, формирования образа другого
человека, что достигается «прочтением» за физическими характеристиками
психологических свойств и особенностей поведения. Представление о
другом человеке зависит от уровня развития собственного самосознания.
Осознание себя через другого имеет две стороны: идентификацию и
рефлексию.
Педагогическое общение имеет сложную структуру, включающую в
себя единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов:
когнитивного, регулятивного, аффективного и духовного.
Когнитивный компонент: знание общих закономерностей общения;
структуры общения, особенностей реализации коммуникативной,
интерактивной и перцептивной сторон общения; методик исследования
общения и межличностных
отношений; основных психологопедагогических требований, предъявляемых к организации педагогического и
в целом межличностного общения.
Регулятивный компонент: умение передавать информацию,
используя весь арсенал коммуникативных средств, методов и приемов
организовывать взаимоотношения с детьми и взаимоотношения детей в
179
процессе совместной деятельности; понимать актуальное эмоциональнопсихологическое состояние, адекватно воспринимать и объективно оценивать
личностные качества и поведение другого человека; управлять собственным
психическим состоянием, поведением и развитием.
Аффективный
компонент:
эмоциональное
состояние,
характеризующее отношение, переживание, которое возникает между
партнерами по общению.
Духовный компонент: сплав интеллектуальных способностей и
духовного состояния. Духовные способности – это интегральное проявление
интеллекта и духовности личности. Невозможно понять духовные
способности, не обращаясь к понятию духовного состояния. Духовно богатый
учитель в своем общении стремится понимать, принимать и вмещать в себя
других людей с их духовным содержанием [7].
Трудно недооценить роль учителя в педагогическом общении, она
многофункциональна. Это создание благоприятного эмоционального климата
в коллективе, стимулирование познавательной деятельности, огромное
воспитательное воздействие на учеников и т.п. С другой стороны,
эффективность взаимодействия характеризует уровень профессионализма
педагога.
Функции педагогического общения
Педагогическое общение многогранно. Каждая грань определяется
контекстом взаимодействия. Общие функции общения делятся на:
познавательную, обозначающую объяснение окружающего мира,
интонирование социально и личностно значимых сторон в познаваемых
явлениях; эмотивную, представляющую собой отношение говорящего к
собеседнику;
воспитывающую,
целенаправленно
формирующую
социально-полезные качества личности учащегося; фасилитативную,
направленную на облегчение ученику процесса выражения себя, проявления
того, что в нем есть положительного; регулятивную, побуждающую
адресата к действию, координации деятельности путем общения; функции
самоактуализации,
производящей
процесс
актуализации
своих
возможностей.
В психолого-педагогической литературе сложилось представление о
педагогическом общении как о гармоничном сочетании вербального и
невербального поведения равноправных партнеров, понимающих,
принимающих и уважающих друг друга. Это поведение полифункционально,
и в этом контексте Л.М. Митиной выделяются следующие основные
функции общения: информационная; социально-перцептивная (существуют
180
два уровня социальной перцепции: - собственно перцептивный; эмпатийный) ; самопрезентативная; интерактивная; аффективная [6].
Функции
педагогического
общения
обусловлены
целями
профессиональной деятельности учителя и видами общения, которое бывает
поверхностным (по типу приказов, различного рода предписаний, поучений
и т.п.) или глубинным (затрагивает личностно-смысловые образования;
взаимное проникновение партнеров в мир чувств и переживаний друг друга;
готовность встать на точку зрения другой стороны). Есть немало ситуаций,
когда оптимальным, например, оказывается общение стандартизированное,
поверхностное и манипулятивное. Общение бывает ролевое (деловое) и
межличностное (свободное). Разнообразные виды профессионального
педагогического общения (общение учителя с учащимися, с другими
учителями, с директором школы, с методистом) различаются и по задачам,
которые ставит учитель, и по тем способам, с помощью которых он их решает.
Владение учителем разными видами общения обеспечивает ему
оптимальность профессионального поведения.
Конфликты в педагогическом общении
Рассмотрим общие характеристики конфликтов в образовании. И.А.
Зимняя рассматривает конфликты в педагогическом общении как
затруднения в педагогическом взаимодействии или «барьеры» общения. Ею
выделены следующие основные области затруднений человека в общении:
этно-социокультурная,
статусно-позиционно-ролевая,
возрастная,
индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных
отношений [3].
Этно-социокультурная область затруднений связана с особенностями
этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания
человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального
и культурного развития.
Статусно-позиционно-ролевая
область
затруднений.
Такие
затруднения в общении чаще всего возникают в условии ассиметрии
статусов, позиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей
конвенциональных ролей.
Возрастная область затруднений. Преодоление трудностей общения,
связанных с возрастными особенностями педагога, заключается в его
постоянном личностном и профессиональном самосовершенствовании.
Область индивидуально-психологических затруднений чаще всего
служат причиной коммуникативных трудностей.
Педагогическая деятельность как область затруднений связана с
предметным содержанием и профессионально-педагогическими умениями,
181
дидактической
компетентностью,
т.е.
средствами
и
способами
педагогического воздействия на обучающихся.
Затруднения в педагогическом общении были названы Кан-Каликом
некими психологическими барьерами, которые, препятствуя нормальному
общению, влияют на педагогическую и учебную деятельность всех его
субъектов. Рассматривают три группы барьеров педагогического общения:
- боязнь класса и педагогической ошибки;
- установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта
работы вообще и работы с данным классом в частности; несовпадение
собственных установок учителя на работу в классе и установок
обучающихся;
- неадекватность собственной деятельности в складывающейся на уроке
коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо
механического копирования стиля общения референтного для учителя
человека, либо в силу ограничения общения только информационной
стороной.
Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учителя,
повышением его профессионализма. Барьеры второй группы, вызванные
явлением социальной апперцепции как обусловленности восприятия,
понимания социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации,
т.е. осознания объекта затруднения и целенаправленной, произвольной.
Барьеры третьей группы связаны с неправильным пониманием
функционального содержания педагогического общения, деятельности, а
также с некритическим следованием образцу, не совместимому с конкретным
индивидуально-психологическим складом учителя.
Межличностные отношения как область затруднений влияют на
характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической
деятельности учителя. Лежащие в основе этих отношений симпатия
(антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций или
их расхождение, соответствие или различие когнитивных и индивидуальных
стилей деятельности (общения) могут облегчить либо существенно
затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения [3. С. 358].
Педагогические затруднения часто рассматриваются как конфликтные
ситуации, отличительные особенности которых во многом зависят от их
вида. В образовательной среде имеет место педагогический конфликт,
возникающий в процессе обучения и воспитания. Конфликтная ситуация
возникает, как правило, между учителем и учеником или учениками, часто
источником конфликта выступает педагог.
Рассмотрим
психологические
причины
предрасположенности
педагогов к конфликтам, выделенные Е.Н. Богдановым и В.Г. Зазыкиным [2].
182
Во-первых, авторами отмечается наличие внутриличностных
конфликтов, причин для которых много. Основными являются
противоречия, связанные: с низкой оплатой труда педагогов и высокой
напряженностью и социальной ответственностью; профессиональной
усталостью из-за большого объема работы, стрессовым характером их
деятельности и неудовлетворительными условиями труда; низким
социальным престижем профессии педагога при высокой востребованности
со стороны общества и формально очень высоким социальным статусом
профессии учителя, о её огромной роли для всех.
Во-вторых, профессиональная деформация личности педагога.
Постоянное решение однотипных проблем и задач способствует её
появлению. Однотипные задачи имеют невысокий интеллектуальный статус
– на уровне общеобразовательной программы школы, это приводит к
упрощению восприятия и понимания многих проблем, их стереотипизации.
Отсюда столь высокая, но слабо аргументированная категоричность в
оценках и суждениях, характерная для многих педагогов, особенно имеющих
большой стаж педагогической деятельности.
В-третьих, акцентуации характера у многих педагогов. Многие
акцентуированные личности очень конфликтны. Все зависит от вида
акцентуации, степени её выраженности, способности сознательно её
контролировать.
Профессиональная
педагогическая
деятельность
способствует формированию у личности истероидной акцентуации характера
(отмечается примерно у каждого пятого педагога). Истероидность оказывает
сильное влияние на индивидуальный стиль педагогической деятельности
педагога и оцениваемая многими как серьезный психологический
недостаток, на самом деле является как бы продолжением достоинств.
Истероидность связана с психической неустойчивостью, низким
контролем эмоциональных реакций. Истероиды весьма конфликтны, но это
связано с слабо контролируемым эмоциональным реагированием, а не с
личностной позицией. Отмечено, что проявление истероидности больше у
женщин-педагогов, нежели у мужчин.
Другие акцентуации встречаются реже, и они связаны не с
профессиональной деятельностью, а индивидуальными особенностями.
В-четвертых,
доминирование
в
процессе
профессиональной
педагогической деятельности негативных функциональных состояний и, в
первую очередь, психологических стрессов и утомления. Это порождает
острые эмоциональные реакции, часто неадекватные реальной ситуации, что
приводит к конфликтам.
Таковы основные психологические причины конфликтности учителей.
183
Предпосылки успеха в педагогическом общении
Существует целый ряд предпосылок, обусловливающих успех учителя в
общении.
1. Физиологические предпосылки: нормальный уровень развития органов
артикуляции; общее соматическое состояние и здоровье; отсутствие
принужденных
моторных
состояний;
подвижность,
пластичность
двигательных мышц рук и мимических мышц лица.
2. Психологические предпосылки: волевые качества, интеллект,
темперамент, общая структура способностей, духовность и т.п.
3. Социально-психологические предпосылки: мотивация общения и
профессиональная направленность личности, статус и авторитет учителя в
ученическом и педагогическом коллективе, социальный и профессиональный
опыт, техники педагогического общения.
Успех в общении характеризуется ситуативностью. Если у учителя
был прекрасный контакт с классом на предыдущем уроке, то это не
означает, что на предстоящем уроке будет так же. Ориентация на успех
стимулирует педагога к постоянному самосовершенствованию. Для того
чтобы воспитание детей было успешным, подчеркивает Л.Н. Толстой,
надо, чтобы воспитывающие люди не переставали воспитывать себя, помогали бы друг другу все более и более осуществлять то, к чему стремятся.
Учитель должен научиться бороться со своим стремлением к покою, с
притуплением остроты и активности чувств, с равнодушием к окружающему и
всем тем, что отдаляет его от детей, молодежи – состоянием, которое П.П.
Блонский называл «старчеством». В связи с этим трудно переоценить возможности психологизации, ибо педагогическое общение – есть то поле, на
котором разыгрываются отношения между людьми.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Контрольные вопросы по теме:
Что такое общение? Каково основное назначение этого процесса?
Каковы отличительные черты субъект-субъектного общения?
Охарактеризуйте
коммуникативный,
интерактивный
и
перцептивный аспекты общения.
Какова взаимосвязь понятий «общение» и «деятельность»?
Почему можно говорить о взаимосвязи понятий «общение» и
«отношение»?
Что вы понимаете под педагогическим общением? В чем его
специфика?
Каковы цели и функции педагогического общения?
Каково содержание педобщения?
Выделите основные этапы педобщения. Почему знание их
184
актуально для педагога?
10.Какие барьеры в педобщении вы знаете?
11.Назовите основные психологические причины
учителей.
конфликтности
Литература:
1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика,
1996.
2. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте.
Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2002.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов /изд.
второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.
4. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для
учителя. М., 1987.
5. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание. 1979.
6. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал
(психологические проблемы). М.: «Дело». 1994.
7. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека:
Учебное пособие. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996.
185
Вопросы для промежуточной аттестации
1. Предмет, задачи, структура педагогической психологии.
2. Этапы становления педагогической психологии как науки.
3. Проблемы педагогической психологии, их характеристика.
4. Методы исследования в педагогической психологии.
5. Воспитание как общественно-историческая деятельность человека.
6. Проблема целей и содержания воспитания.
7. Принципы воспитания.
8. Психологические особенности формирования детского коллектива.
9. Обучение и развитие. Обусловленность их взаимосвязи.
10. Обучение, учение, научение.
11. Понятие об учебной деятельности, ее специфика.
12. Структура учебной деятельности.
13. Мотивы учения. Формирование мотивации учебной деятельности.
14. Традиционное и инновационное обучение.
15. Концепции развивающего обучения.
16. Программированное обучение: характеристика, виды.
17. Особенности проблемного обучения. Достоинства, недостатки.
18. Теория поэтапного формирования умственных действий.
19. Технологии обучения в истории образования.
20. Педагогическое общение. Стили педагогического общения.
21. Педагогическая оценка деятельности учащихся школы.
22. Конфликты в школе. Их классификация.
23. Личность учителя. Требования к личности учителя .
24. Педагогические способности. Их структурное проявление.
25. Стили деятельности учителя.
26. Психологический анализ урока.
27. Психолого-педагогическая характеристика как метод изучения
личности, детского коллектива.
186
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ КУРСА «ПСИХОЛОГИЯ»
Анкетирование –
психологический вербально-коммуникативный
метод, в котором в качестве средства для сбора сведений от респондента
используется специально оформленный список вопросов – анкета.
Анкетирование – опрос при помощи анкеты.
Аффект – сильное и относительно кратковременное эмоциональное
состояние.
Беседа – метод психологии, предусматривающий прямое или
косвенное получение сведений путем речевого общения.
Бихевиоризм – направление в психологии, возникшее в США в начале
XX в. По мнению представителей этой школы, предметом изучения
психологии может быть только поведение человека, под которым они
понимают действия, поступки, порожденные исключительно внешними
причинами. Роль сознания отрицалась. Основоположники – Д.Уотсон, Э.
Торндайк.
Ведущая деятельность - деятельность, с которой на данном этапе
развития связано появление важнейших психических новообразований и в
русле которой развиваются другие виды деятельности.
Внимание – направленность и сосредоточенность сознания человека на
определенных объектах при одновременном отвлечении от других.
Возраст – единица измерения (годы, месяцы, дни и т.д.) длительности
существования одушевленных и неодушевленных объектов внешнего мира.
По отношению к развитию ребенка различают хронологический и
психологический возраст.
Возрастная психология – раздел психологии, где изучается
онтогенетическое развитие психики, его качественные этапы и
закономерности перехода от одного этапа к другому. Каждый возрастной
этап характеризуется теми специфически возрастными задачами освоения
окружающего мира и культуры, которые решаются при помощи
формирования новых видов поведения и деятельности.
Возрастные кризисы – теоретическое понятие, обозначающее переход
в возрастном развитии к новому качественно специфическому этапу. По
мнению Л.С. Выготского, возрастные кризисы обусловлены прежде всего
разрушением привычной социальной ситуации развития и возникновением
другой, которая более соответствует новому уровню психологического
развития.
Воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения и
деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние
трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.
Воображение – форма психического отражения, состоящего в создании
образов на основе ранее сформированных представлений.
Геронтология – наука, изучающая социальные, психологические и
биологические аспекты старения, его причины и способы борьбы с ним.
187
Возникла около века назад. Значительный вклад в становление и развитие
этой науки внесли И. И. Мечников, Н. М. Амосов. Так же в понимание
возрастных процессов развития и причин старения внёс В.М.Дильман.
Гештальтпсихология – направление в психологии, возникшее в
Германии в XX в. и выдвинувшее программу изучения психики с точки
зрения целостностных структур – гештальтов. Основоположники М.
Вертхаймер, К. Коффка, В. Келлер.
Девиантное поведение – совершение поступков, которые противоречат
нормам социального поведения в том или ином сообществе. К основным
видам девиантного поведения относятся прежде всего преступность,
алкоголизм и наркомания, а также самоубийства, проституция.
Детерминизм – принцип, согласно которому все в природе
порождается действием материальных причин и законов.
Деятельность – специфически человеческая форма отношения к
окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное
изменение в интересах людей.
Духовность – родовое определение человеческого способа жизни,
связанное с открытием самоценного, очевидного и необходимого смысла
собственного существования.
Зона ближайшего развития - понятие Л.С. Выготского, - расхождение
между уровнем актуального развития (определяется степенью трудности
задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального
развития (которого ребёнок может достигнуть под руководством взрослого).
Следствие закона развития ВПФ.
Игра, игровая деятельность - символико-моделирующий тип
деятельности, возникающий у ребенка на границе раннего и дошкольного
возраста.
Идентификация – принятие на себя роли другого человека,
уподобление себя значимому другому как образцу на основе эмоциональной
связи с ним.
Интеллект – общая познавательная способность, определяющая
готовность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, а также к
разумному поведению в проблемных ситуациях.
Интровертированность – направленность личности на себя, на
собственные переживания и мысли.
Когнитивные процессы ─ мыслительные процессы, которые дают нам
способность, как для объяснения, так и для предвидения.
Кризис - переходный возраст в психическом развитии ребенка, в
течение которого происходит целостное изменение личности ребенка;
возникает при смене стабильных возрастов; характеризуется отмиранием
прежних форм взаимодействия с окружающими и формированием новой
социальной ситуации развития. Кризис – это норма развития.
Культурно-историческая теория - теория развития сознания,
разработанная Л.С. Выготским. В рамках культурно-исторической теории
возникла теория деятельности (А.Н. Леонтьев), периодизация психического
188
развития ребенка (Д.Б. Эльконин), теория развивающего обучения (Д.Б.
Эльконин, В.В. Давыдов и др.).
Лабораторный эксперимент – метод психологии, осуществляемый в
искусственных условиях со строгим контролем всех влияющих факторов.
Личность – целостность субъективной реальности и способ бытия
человека в системе взаимоотношений с другими; личность – субъект,
свободно определившийся в пространстве культуры и времени истории.
Лонгитюдный метод – длительное и систематическое изучение одних
и тех же испытуемых с помощью наблюдения или эксперимента,
позволяющее определять диапазон возрастной и индивидуальной
изменчивости в психическом развитии.
Мотив – побуждение к действию, в основе которого лежит его
осознаваемая причина, смысл – то, ради чего это действие совершается.
Мышление есть процесс обобщенного и опосредованного отражения
действительности в её существенных связях и отношениях.
Наблюдение – метод психологии, заключающийся в фиксации
проявлений поведения и получении суждений о субъективных психических
явлениях.
Навык – действие, в составе которого отдельные операции и их
системы стали автоматизированными в результате упражнения (тренировки).
Направленность – совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих
поведение и деятельность личности относительно независимо от
конкурентных условий.
Общение внеситуативно-личностное — высшая форма общения
ребенка со взрослым в концепции М.И. Лисиной, возникающая в старшем
дошкольном возрасте и характерная для детей 6—7 лет. Направлено на
познание социального, а не предметного мира. Оно не включено в какуюлибо другую деятельность и представляет собой общение в чистом виде,
протекает в форме эпизодов, имеющих самостоятельное значение для
ребенка и не являющихся аспектом какого-либо иного сотрудничества со
взрослым.
Онтогенез – (от греч. ontos - сущее и genesis - рождение,
происхождение) период, который начинается после рождения человека и
продолжается до конца жизни.
Ощущение – простейшая форма психического отражения, свойственная
животному и человеку, обеспечивающая познание отдельных свойств,
предметов и явлений.
Память – это запечатление, сохранение, последующее узнавание и
воспроизведение следов прошлого опыта.
Педагогическая деятельность – это воспитывающее и обучающее
воздействие учителя на ученика, направленное на его духовное,
интеллектуальное
и
деятельностное
воздействие,
одновременно
выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.
189
Педагогическая направленность – интегральная характеристика труда
учителя, в которой выражается стремление педагога к самореализации, к
росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности.
Педагогические способности – это устойчивые свойства личности
учителя, отражающие структуру педагогической деятельности, которые
являются условием ее успешного выполнения.
Педагогическое общение – это профессиональное общение
преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и
воспитания), имеющее определенные педагогические функции и
направленное на создание благоприятного психологического климата,
оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и
учащимися внутри ученического коллектива.
Периодизация психического развития – выделение в онтогенезе
качественно своеобразных ступеней психического развития.
Поступок
–
сознательное
действие,
акт
нравственного
самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в
своем отношении к другому человеку, к себе самому, к обществу и миру в
целом.
Потребность – основной источник активности человека и животных;
внутреннее состояние нужды, выражающее их зависимость от конкретных
условий существования.
Профессиональное самоопределение - выбор профессии; личностное
самоопределение - формирование взглядов на жизнь, мировоззрения.
Психоанализ (фрейдизм) – направление в психологии XX в., согласно
которому основная
роль
в
поведении
человека
принадлежит
подсознательным влечениям и инстинктам. Недооценивается ведущая роль
сознания. Основоположник З.Фрейд.
Психология гуманистическая – направление в психологии, возникшее в
50-е годы XX в. в Америке. Предметом изучения выступает личность как
уникальная целостная система, представляющая собой не нечто заранее
данное, а открытую возможность для самоактуализации; основана на вере в
возможность расцвета каждого человека, если предоставить ему возможность
самому выбирать свою судьбу и направлять её. Возникновение этого
направления связано с именем А. Маслоу.
Психология когнитивная – направление в психологии, возникшее в XX
в. в США. Исходит из того, что решающую роль в поведении человека имеют
знания, поэтому главной её задачей является исследование процессов
приобретения, сохранения и использования человеком своих знаний.
Предмет исследований составляют познавательные процессы.
Психология развития – это сфера знаний, содержащих информацию о
законах возрастного преобразования психологии детей.
Пубертатный период – возрастной период, который соответствует
периоду полового созревания.
Развитие (психики) - закономерное изменение психических процессов
во
времени, выраженное в их
количественных, качественных и
190
структурных преобразованиях; характеризуется необратимым характером
изменений, направленностью и их закономерным характером.
Развитие
личности
процесс,
который
определяется
последовательным формированием личностных новообразований.
Рефлексия – осознание ребенком собственных действий. Рефлексия
первого порядка - ориентировка ребенка на результат собственных действий.
Рефлексия - существенный показатель умственного развития, компонент
теоретического мышления.
Ригидность – инертность, косность, нечувствительность к изменению
условий.
Самоактуализация – процесс, постулированный Маслоу, включает в
себя здоровое развитие способностей людей, чтобы они могли стать тем, кем
могут стать, а значит – жить осмысленно и совершенно.
Самоконтроль – осознание и оценка субъектом собственных действий,
психических процессов и состояний. Появление и развитие самоконтроля
определяется требованиями общества к поведению человека. Формирование
произвольной саморегуляции предполагает возможность человека осознавать
и контролировать ситуацию, процесс самоконтроля предполагает наличие
эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и
состояниях.
Самоопределение - понимание самого себя, своих возможностей и
стремлений, понимание своего места в человеческом обществе и своего
назначения в жизни.
Самооценка – ценность, которая приписывается индивидом себе или
отдельным своим качествам. В качестве основного критерия оценивания
выступает система личностных смыслов индивида.
Самосознание – осознание человеком себя как индивидуальности, в
том числе своего положения в мире и своих отношений к разнообразным
явлениям и объектам.
Сензитивные
периоды развития
–
возрастные
интервалы
индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры
наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира.
Сенсибилизация – повышение чувствительности анализатора под
влиянием внутренних факторов.
Синестезия – взаимодействие ощущений разных модальностей (слух,
зрение и др.).
Социальная ситуация развития – термин Л.С. Выготского –
структурный компонент психологического возраста, специфическое для
каждого возраста отношение между ребенком и взрослым.
Социометрия – метод психологического исследования межличностных
отношений в группе, коллективе с целью определения структуры
взаимоотношений и психологической совместимости.
Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам,
но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное
использование на практике. По своей природе способности биосоциальны.
191
Стенические чувства – чувства, активизирующие деятельность
человека.
Стресс – особая форма эмоционального переживания, возникающего в
экстремальной жизненной ситуации, требующей от человека мобилизации
нервно-психологических сил.
Темперамент – характеристика индивида со стороны динамических
особенностей его психической деятельности.
Тест – стандартизированное психологическое испытание, в результате
которого делается попытка оценить тот или иной психический процесс или
личность в целом.
Учебная деятельность – один из видов деятельности человека,
направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения
учебных задач.
Характер – это совокупность устойчивых индивидуальных свойств
человека, складывающихся и проявляющихся в деятельности и общении,
обуславливающая типичные для него способы поведения.
Эксперимент – основной метод психологии, опирающийся на точный
учет изменяемых независимых переменных, влияющих на зависимую
переменную.
Экстравертированность – направленность личности вовне, на
окружающих людей, предметы, события.
Эмоции – это особый класс психических процессов и состояний,
связанных с потребностями и мотивами, и отражающих в форме
непосредственно-чувственных переживаний значимость действующих на
субъекта явлений и ситуаций.
Эмпатия – процесс сопереживания, включения в эмоциональное
состояние другого человека, способность понять переживание другого.
192