Document 335642
advertisement
Агафонова Екатерина Анатольевна МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПО ПРИМЕНЕНИЮ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ Агафонова Е. А. Методические рекомендации для преподавателей по применению оценки качества образования в вузе / Е. А. Агафонова. – Киров, 2014. – 90 с. Сборник содержит проанализированные материалы и обобщенные выводы с практико-ориентированным подходом автора к определению сущности оценки качества образования, выявлению ее стимулирующего влияния на активизацию учебной деятельности; описанию необходимых педагогических условий и конкретных приемов с целью повышения уровня подготовки обучающихся. Методические рекомендации подготовлен для обмена опытом по использованию инновационных форм оценивания в условиях реализации ФГОС ВПО. Представленные материалы предназначены для административноуправленческого состава высшей школы, преподавателей, а также для докторантов и аспирантов. Система оценки качества образования студентов рекомендуется для применения независимо от направления/специальности и формы обучения студентов вуза. Обобщенный практический опыт автора по созданию педагогических условий стимулирования учебной деятельности будет интересен для изучения на курсах повышения квалификации педагогических работников. © филиал ФГБОУ ВПО «МГИУ» в г. Кирове, 2014 © Агафонова Е. А., 2014 2 Оглавление Введение……………………………........................................................................... 4 1. Разработка и внедрение модели оценки качества образования в вузе как средства стимулирования учебной деятельности студентов……………………. 9 2. Формирование и обоснование критериального комплекса для оценки качества образования в вузе……………………………………………………….. 14 3. Создание диагностического инструментария для оценки качества образования в вузе………………………………………………………………….. 21 4. Организация педагогических условий стимулирования учебной деятельности студентов с целью повышения качества образования…………… 60 5. Осуществление оценки качества образования в вузе, анализ полученных результатов и формулирование выводов………………………………………… 78 Библиографический список…………………………………………….................... 89 3 Введение Предоставление возможности всем желающим гражданам получить высшее образование является достижением одной из главных целей прошлого десятилетия. Решение данного вопроса осуществлялось посредством открытия негосударственных вузов и филиалов, расширения спектра специальностей и специализаций, увеличения количества внебюджетных мест, сокращения сроков обучения, внедрения дистанционного обучения. Между тем доступность образования привела к существенному росту студенческого контингента без необходимого наращивания основных фондов и обновления имеющихся ресурсов, что сказалось на снижении его качества. Как следствие, в последнее десятилетие на рынке труда с тенденцией к увеличению фиксируется переизбыток работников так называемого «интеллектуального труда», при этом не всегда обладающих качественными профессиональными знаниями. Обострение данной ситуации произошло в период экономического кризиса 2008 года, который повлиял на возникновение у выпускников неуверенности в своих силах, пассивности в реализации полученного образовательного потенциала, а также сказался на потере мобильности в ходе переподготовки. Более того, вхождение России в единое европейское образовательное пространство выявило актуальность разработки научно-обоснованных методик для оценки качества образования с целью соответствия общемировым критериям. В связи с чем, в отечественных исследованиях данная проблематика получила особый резонанс в конце XX столетия и нашла отражение в работах Н. Ш. Ватолкиной, И. К. Кощеевой, А. В. Петрова, С. В. Хохловой, Е. Ф. Филипповой, Н. В. Щипачёвой и др. Интерес ученых был вызван решением поставленного перед вузами вопроса о предоставлении гарантированных условий качественной организации учебного процесса, ориентированных на повышение эффективности подготовки специалистов. Концептуальные основы теории качества образования были заложены В. И. Байденко, Г. А. Бордовским, Л. А. Громовой, В. П. Панасюком, М. М. Поташником, Н. А. Селезневой, А. И. Субетто, В. В. Тимченко, С. Ю. Трапицыным и др. Изучению проблемы оценки данного процесса посвящены исследования В. И. Васильева, Е. О. Геворкян, Ю. А. Конаржевкого, В. В. Красильникого, С. И. Плаксий, Т. Н. Тягуновой, Г. А. Шабанова и др. Модернизация образования, как в России, так и зарубежом была обусловлена введением в действие нормативно-правовых документов, содержание которых нацелено на достижение соответствия требованиям времени, интернационализацию и качество. В Коммюнике Конференции европейских министров «Болонский процесс 2020 – европейское пространство высшего образования в новом десятилетии» определено одно из основных направлений политики стран-участниц, заключающееся в мобилизации талантов и возможностей граждан посредством образования в течение всей 4 жизни. Сообразно сказанному становится ясно, что достичь гармонии личности невозможно, предоставляя только возможность учиться. Значимым является сознательная позиция, целевая установка и личная заинтересованность самих студентов в развитии интеллектуальных, творческих способностей, в формировании своей культуры и получении качественной профессиональной подготовки. В связи с этим у преподавателей возникает необходимость организовать познавательную деятельность обучающихся таким образом, чтобы она способствовала осмысленности выполняемых учебных действий и правильной мотивации. Именно педагогическое стимулирование, основоположниками изучения которого принято считать Л. Ю. Гордина, З. И. Равкина, Г. И. Щукину, позволяет решить данную проблему. Особенности применения стимулов в современных педагогических условиях и их влияние на потребностно-мотивационную сферу были подробно изучены Ю. К. Бабанским, А. Н. Леонтьевым, В. Г. Пряниковой, М. Г. Яновской и др. В настоящее время обеспечение доступности качественного образования легло в основу Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг., в которой особая роль уделяется созданию и внедрению механизмов независимой оценки качества на федеральном, региональном и локальном уровне. Однако результаты научного поиска ученых в указанном ракурсе пока не достигли кульминации своего решения. Как следствие, актуальность проблемы исследования определяется необходимостью разрешения противоречий: между возросшими требованиями к качеству высшего профессионального образования и снижением уровня мотивации студентов к учебной деятельности; между необходимостью контроля преподавателя за качеством образования студентов и отсутствием критериев к его оценке; между научно-доказанной эффективностью применения педагогических стимулов и недостаточным вниманием к решению вопроса по созданию педагогических условий стимулирования учебной деятельности студентов в вузе. Указанные противоречия выявили актуальность проблемы исследования – «Оценка качества образования как средство стимулирования учебной деятельности студентов в вузе. Опытно-экспериментальной базой для осуществления научной работы в 2005–2012 гг. стал ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» (факультеты: исторический, педагогический, психологии). С 2013 г. исследование по дальнейшей апробации материалов, поиску современных механизмов управления качеством образования и его оценки было продолжено в новых образовательных условиях – в филиале ФГБОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет» в г. Кирове, что позволило интегрировать опыт в другое образовательное учреждение. Целью исследования является выявление и обоснование педагогического потенциала оценки качества образования как средства стимулирования учебной деятельности студентов. 5 Научная новизна исследования состоит в следующем: – определены авторские критерии оценки качества образования с характеристикой показателей по высокому, среднему и низкому уровням, применяемые в вузе на микроуровне управления «преподаватель – студент». К критериям мы относим: осмысленность учения; целеустремленность; самостоятельность; креативность; активность; культура взаимоотношений; способность к рефлексии; качество знаний, умений и навыков (на основе балльно-рейтинговой системы контроля); – разработан диагностический инструментарий для отслеживания преподавателем динамики показателей оценки качества образования согласно выработанным критериям, а именно: тест «Определение уровня осмысленности учения», методика «Определение уровня целеустремленности, самостоятельности и способности к рефлексии», диагностика «Выявление уровня активности и креативности у студентов в ходе учебной деятельности», методика «Определение уровня сформированности культуры взаимоотношений»; – теоретически обоснована и апробирована модель оценки качества образования студентов в вузе, связующим звеном которой являются педагогические условия стимулирования учебной деятельности. Модель включает четыре блока: целевой, диагностический, организационно-деятельностный и оценочно-результативный; – определена совокупность педагогических условий стимулирования учебной деятельности студентов, ориентированная на повышение качества образования: 1) выявление и учет индивидуально-психологических особенностей личности, включающие изучение адаптации к обучению в вузе; 2) создание позитивной эмоциональной атмосферы организации учебной деятельности на основе активных субъект-субъектных отношений; 3) комплексное применение педагогических стимулов в контексте развития творческих мотивов учения; 4) обучение студентов планированию предстоящей учебной деятельности с возможностями управления своими учебными действиями; 5) объективность оценки педагога в сочетании с адекватной самооценкой студентов по установленным критериям. Теоретическая значимость исследования: – раскрыта сущность качества образования как соответствие предоставляемого образования (его условий, процесса и результата) заявленным требованиям (стандартам) и нормам (принятым критериям и показателям оценки). Оценка качества образования представляет собой средство планомерного и систематического контроля преподавателя за образовательными достижениями студентов на основе выработанных критериев, действующее наряду с осознанным самоконтролем самих обучающихся по выполнению учебных действий, выступая тем самым одним из стимулов в учебной деятельности; – разработана классификация педагогических стимулов, состоящая из четырех групп согласно их применения: 1) стимулы эмоционального настроя 6 на восприятие учебной информации и сотрудничество (эмоциональный фон организации учебной деятельности; демократия взаимоотношений и культура общения; позитивность суждений, побуждение и поддержка); 2) стимулы проблемного обучения и активизации учебной деятельности (осмысленное самоопределение студентами образовательной потребности; определение индивидуально-психологических особенностей обучающихся; побуждение студентов к планированию предстоящей деятельности); 3) стимулы проявления творчества в ходе выполняемой деятельности (творческий поиск в решении поставленных задач; опора на самостоятельную деятельность студентов; согласованность деятельности, рассуждение и сотворчество во взаимодействии на уровне: преподаватель ↔ студент, студент ↔ студент, группа ↔ студент); 4) стимулы оценки на основе самооценки студентами своих действий, уровня участия и результатов «учебного труда» (применение балльно-рейтинговой оценки знаний обучающихся; осуществление студентами самостоятельного пошагового контроля за качеством выполняемой деятельности). Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в диссертации научно-обоснованные выводы, апробированная модель, критериальный комплекс оценки качества образования с использованием разработанного диагностического инструментария могут применяться преподавателями в ходе руководства учебной деятельностью студентов, а также в процессе подготовки основной образовательной программы к прохождению государственной аккредитации. Обобщенный в отчете практический опыт соискателя по созданию педагогических условий стимулирования может использоваться на курсах повышении квалификации педагогических работников. Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты, полученные в ходе исследования, и его итоги докладывались автором и обсуждались на конференциях в Кирове (2005–2008, 2010-2014 гг.); были представлены на защите научных проектов молодых ученых в рамках I всероссийской олимпиады аспирантов по педагогическим наукам (г. Санкт-Петербург, 2007 г.), в ходе выполнения научно-исследовательского проекта в составе группы ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсеева», победившего в конкурсе федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009–2013 гг., по итогам которого были выпущены две монографии: авторская и коллективная. Кроме того, опубликованы научные статьи в сборниках по результатам конференций международного уровня в Анталии (2014 г.), Казани (2006 г.), Кемерове (2010 г.), Кирове (2007, 2008, 2010, 2011, 2012 гг.), Красноярске (2010 г.), Москве (2008 г.), Томске (2007 г.), всероссийского и межвузовского уровня в Вятских Полянах (2005 г.), Елабуге (2007 г.), Казани (2010 г.), Кирове (2006, 2007, 2010, 2011, 2013 гг.), Саранске (2011 г.) и в журналах, реферируемых ВАК РФ (гг. Киров, Кострома, Саранск, 2006–2008, 2011 гг.). Автору за представленные в данном сборнике 7 содержательные аспекты процесса оценки качества образования был вручен диплом за лучшие материалы, представленные в рамках Фестиваля «Преподаватель третьего тысячелетия», проходившего на базе ФГБОУ ВПО «СыктГУ». С докладами соискатель неоднократно выступал на заседаниях учебно-методического совета ВятГГУ и филиала «МГИУ» в г. Кирове по вопросам преобразований в организации и методическом обеспечении образовательного процесса. Освещенные в отчете вопросы содержат проанализированные материалы и обобщенные выводы с практико-ориентированным подходом автора к определению сущности оценки качества образования, выявлению ее стимулирующего влияния на активизацию учебной деятельности, описанию необходимых педагогических условий и конкретных приемов с целью повышения уровня подготовки обучающихся. Раскрытие данных вопросов легло в основу монографии, за которую получен диплом лауреата международного конкурса «Лучшая научная книга в гуманитарной сфере – 2013». Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, изложенных в отчете, обеспечены проведением исследования в контролируемых условиях, опорой на методологию деятельностного подхода, использованием совокупности теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих цели и задачам работы, репрезентативностью выборки испытуемых, экспериментальной проверкой теоретических положений, достоверностью и статистической значимостью полученных результатов согласно применению интегральной функции вероятности распределения 2 (хи-квадрат) с степенями свободы. 8 1. Разработка и внедрение модели оценки качества образования в вузе как средства стимулирования учебной деятельности студентов Одной из основных задач в работе системы менеджмента качества является ориентир на создание механизма контроля над образовательной деятельностью, соответствующего современным требованиям, который в свою очередь предусматривает под собой организацию процесса управления качеством образования посредством утвержденных критериев оценки. Главными в этом трудоемком процессе являются планирование и реализация учебного процесса в специально созданных для этого педагогических условиях, а также полученные результаты образования. Объективность оценки устанавливается за счет использования научных подходов, теории измерений, математических методов получения и обработки данных, применения современных информационных технологий. Более того, она по своей сути должна характеризоваться этичностью и гуманностью, соответствовать юридическим нормам, принятым на государственном уровне и действующим в данном обществе, а также следовать мировой практике. В связи с этим мы поддерживаем мнение [1] о том, что в основе проектирования предстоящей управленческой деятельности должна быть заложена первоочередная цель – постоянное стремление к созданию совершенного продукта, а не товара или услуги «приемлемого» уровня качества, создающее оптимальную модель обеспечения качества. Поясним, что в нашей интерпретации, модель – это некий образец или эталон создаваемой и в последующем реализуемой системы взаимосвязанных элементов для обеспечения поставленной цели и достижения конкретного результата, преобразующего исходную позицию исследуемого объекта. Как следствие, под моделированием мы понимаем создание модели, как определенной системы знаний об изучаемом процессе. Основными элементами образовательной деятельности могут выступать: 1. Субъект образования – образовательное учреждение и лица, осуществляющие или обеспечивающие образовательную деятельность (вуз, администрация, преподаватели, специалисты, студенты). 2. Предмет образовательной деятельности – все, что преобразуется в деятельности субъектов образования (информация, отношения, установки, идеалы, другие объекты материального и нематериального характера). 3. Средства образования – нормативно-правовые документы и учебнометодические материалы, которые помогают прогнозировать, проектировать, планировать и регламентировать деятельность структурных подразделений образовательного учреждения в целом и функциональные обязанности его работников в частности (независимо от статуса или ранга). К ним можно отнести определение стратегических направлений деятельности и перспективного плана работы вуза, факультета, кафедры, индивидуальный план учебно-методической нагрузки преподавателя, концепции обучения и 9 воспитания, технологии, методики и методы, применяемые в образовательном процессе; учебники и пособия, электронные ресурсы. 4. Образовательная среда рассматривается в широких рамках – от оснащенности учебного процесса до характера взаимоотношений и сложившихся в вузе традиций. Предложенная нами модель оценки качества образования в вузе как средства стимулирования учебной деятельности студентов (рис. 1) состоит из последовательных и взаимообусловленных этапов по ее реализации, представленных в виде пяти блоков: целевого, диагностического, программносодержательного, организационно-деятельностного и оценочнорезультативного. Добавим, что в основе педагогической модели заложены субъект-субъектные отношения между педагогами и студентами. Итак, остановимся более подробно на содержании каждого из них. 1). Целевой блок является первоначальным в контексте данного моделирования для установки основополагающего методологического базиса в определении цели, задач и принципов. Вырабатывая цель и задачи модели, мы исходили из позиции современного толкования категории «цель», а именно – это предельно конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно, то и корректно количественно, образ желаемого (ожидаемого) результата, которого обучающийся, образовательное учреждение реально могут достичь к строго определенному моменту времени. Отсюда следует, что цель и результат должны быть представлены, измерены, охарактеризованы, описаны в одних единицах, в одних параметрах, иначе их невозможно сопоставить. Как следствие целью построения и реализации модели является повышение качества образования студентов посредством его оценки и создания педагогических условий стимулирования учебной деятельности. Задачами в свою очередь стали: 1) формирование системы знаний об изучаемых процессах и явлениях согласно содержанию учебной дисциплины; 2) воспитание целенаправленного и осмысленного отношения к учебе, культуры взаимоотношений; 3) развитие активности, креативности, самостоятельности и критического мышления. 10 Рис. 1 Оценка качества образования в вузе 11 Основой организации управления качеством образования в высшей школе и его оценки, на наш взгляд, служат следующие базовые принципы, которые представляют собой исходные положения теории: Принцип ориентации на потребности студентов призван доказать, что на современном этапе для обеспечения качества образования недостаточно следовать только ориентирам вуза и стратегии его деятельности, выработанной на основе образовательной политики государства, требований конкретного региона, предпочтений работодателей, имеющейся учебнометодической и научной базы. Не менее значимым является своевременное выявление и изучение индивидуальных особенностей, интересов, ценностей, инициатив студентов, а также их способностей и возможностей. Реализация данного принципа не имеет временных границ. К примеру, вначале учебного года во время первой встречи со студенческой группой проводится коллективная беседа, позволяющая осуществить входной контроль. При этом можно дополнительно подготовить ряд вопросов, которые помогут выявить, как общекультурный уровень аудитории, так и личное мнение каждого по поводу жизненных установок и профессиональных интересов. Обсуждение таких известных понятий, как: авторитет и авторитарность, интеллект и интеллигентность, оценка и самооценка, труд и лень, образованность и образование, а также проведение аналогий между ними успешно отражается на налаживании контакта и создании первого впечатления друг о друге. Кроме того, в дальнейшем систематическая и планомерная организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов может послужить своего рода диагностическим инструментом для изучения потребностей и мотивации обучающихся. Принцип реализации деятельностного подхода необходим для приобщения студентов к активному поиску решений в ходе выполняемой учебно-познавательной деятельности. Так, целевая установка «вооружение» знаниями, умениями и навыками, заложенная в основу стандартов первого и второго поколения, требовала от обучающихся освоение дидактических единиц каждой учебной дисциплины. Их содержание передавалось преподавателями на лекциях и практических занятиях уже в «готовом», переработанном для восприятия виде. На современном этапе «воздействие» педагога на студентов перешло в качественное новообразование – «взаимодействие», что повлекло за собой преобразование всей системы обучения в вузе, начиная от создания условий, организации учебного процесса и, заканчивая системой оценки полученных результатов. Так, в ФГОС ВПО четко прописывается процент занятий, которые необходимы при реализации той или иной основной образовательной программы. Далее указанная доля преобразуется в конкретное количество часов учебных занятий, учитывается преподавателем при формировании учебно-методических комплексов, выборе технологий, подборе форм и методов проведения занятий, отслеживается при мониторинге освоенных компетенций. Принцип эмоционально-ценностного стимулирования в своей основе 12 содержит формирование мотивации посредством создания ситуаций заинтересованного участия в проектировании и выполнении своих действий. Применяя педагогическое стимулирование, особое внимание необходимо уделять факторам внутриличностного и межличностного порядка, исключая возможные конфликтные ситуации. Создание благоприятного эмоционального климата, доброжелательных отношений на основе поддержки оказывает значимое влияние на повышение ответственности за результаты деятельности всех членов педагогического и студенческого коллектива. В этом случае просто незаменимо применение ситуаций успеха и веры в себя в ходе выполнения учебного задания с обязательным последующим и справедливым поощрением за достигнутый уровень результата. Педагог при этом должен умело вызывать ощущение продвижения вперед у каждого обучающегося, проявляя искреннюю заинтересованность в его достижениях. В данном контексте целесообразно применять похвалу за достигнутые цели и стремление к учебе. Позитивная оценка, выраженная в словесном одобрении поступков либо в благодарности, вызывает положительный отклик и является мощным стимулом для дальнейшего побуждения. В том случае, если выполненное задание или поступок претерпели неудачу стоит прибегать к опосредованной оценке, т. е. не упоминая имен и фамилий, не разделяя студентов на «сильных» и «слабых». Принцип этичности необходим в первую очередь по причине учета человеческого фактора, в котором при оценке невозможны восприятие и отношение, складывающиеся из личных предпочтений, к примеру: к поведению оппонента, манере изъяснения мыслей, внешнему виду, утверждениям своего видения ситуации. Более того, в оценке обязательны этические ограничения и объективность, адекватное и единообразное отношение ко всем без исключения субъектам образовательного процесса. Тактичное отношение преподавателя включает в себя набор таких качеств как: умение управлять собой и коллективом; проявление гибкости, уважения к мнениям и суждениям; эмоциональная уравновешенность и самообладание; искренняя радость от общения друг с другом; умение слушать; способность демократичного выхода из конфликтных ситуаций; культура, толерантность и рефлексия. Поэтому для эффективности работы необходимо продумывать не только методическую часть преподавательской деятельности, но и качества личности, выраженные в манере поведения, способах общения и даже в презентации своего внешнего вида, что в конечном итоге создает определенный имидж педагога. При этом считаем, что недопустимо высказывать студентам «пустые нравоучения», которые не воспринимаются ими, а значит, не имеют никакой продуктивности, вызывая только отторжение и неприязнь. Более того, практика показывает, что даже обращение к обучающимся на «Вы» имеет огромный стимулирующий эффект, так как предполагает серьезные намерения, выражаемые собеседнику, как вполне взрослому человеку на основе уважения и ответственности. Принцип осуществления контроля и самоконтроля, в основе которого 13 заложено самостоятельное планирование студентами предстоящей деятельности и пошаговый контроль по ее выполнению. Постоянный надзор за подготовленностью к занятиям канул в прошлое. Приоритет стал отдаваться проводимой преподавателем консультативной помощи с разъяснением норм качества (критериев качества и показателей оценки) с выявлением и разрешением проблем, имеющихся у обучающихся. Как следствие, продумывание и реализация балльно-рейтинговой системы контроля учебной деятельности при использовании самооценки студентов является наилучшим способом в установлении объективной оценки и позволяет сохранить уважительные отношения, сделать определенные выводы по корректировке выбранной образовательной траектории. Принцип совершенствования, который пришел в мировой менеджмент обеспечения качества с опытом японской, а затем американской и европейской промышленности, показал, что устанавливать пределы улучшениям недопустимо. Достичь совершенства в сложном «производстве», а именно таким является образование, невозможно сразу. Это трудоемкий процесс, основанный на обязательном выявлении потенциальных возможностей учреждения и его субъектов, состоящий из длинного ряда улучшений результатов своей деятельности, охватывающих все этапы «производства продукта», в нашем случае образовательной услуги. Преобразование нами указанного принципа в принцип самосовершенствования позволило активизировать обучающихся на более глубокое осознание своих способностей и возможностей, а также вызвать у них стремление к осуществлению планомерной работы по улучшению своих достижений. Так, в ФГОС одной из целей установлено формирование осмысленного самоуправления выполняемыми учебными действиями с предоставлением каждому возможности в самореализации и самообразовании. 2). Диагностический блок, подразумевает подробное изучение потребностей, интересов, целей, установок в учебной деятельности. В связи с этим мы исходили из позиции проектирования предстоящей деятельности на основе достоверных сведений о мотивах и личных предпочтениях абитуриентов и студентов относительно их обучения в вузе, а также представлений о целевых установках в получении качественного образования, его оценки и значимости. Кроме того, мы обращали внимание на потенциальные способности в направленности обучения, чему послужил анализ аттестатов о получении среднего (полного) общего образования, а также наблюдения, индивидуальные беседы со студентами и родителями первокурсников, кураторами учебных групп, представителями администрации факультетов. С целью констатации полученных данных об изучаемых качествах личности студентов относительно выработанных нами критериев, а также контрольной проверки полученных «сдвигов» в процессе опытноэкспериментальной работы, нами были разработаны и апробированы рабочие диагностические средства, которые представлены на с. 39 данного отчета. 14 3). Программно-содержательный блок, определяемый требованиями основной образовательной программы, всегда был и остается одним из важнейших в обеспечении качества ВПО, так как составляет исходные образовательные ориентиры моделируемого объекта. В основе блока заложено планирование управления качеством образования, построенное относительно функций, которыми, на наш взгляд, являются: прогностическая, организационно-координирующая, личностно-развивающая и контрольнооценочная (табл. 1). Данный вид работы позволяет установить задачи по обеспечению качества, к которым относятся: 1) следовать общей стратегии образовательного учреждения по достижению предполагаемого результата согласно иерархичности, последовательности и системности; 2) получить наглядную возможность определить место и значимость выполняемой профессиональной и учебной деятельности согласно уровням субъектов; 3) осуществить своевременную подготовку методических документов с учетом их преемственности и комплексного использования; 4) диагностировать, организовывать, контролировать, оценивать и корректировать образовательную деятельность. Таблица 1 Планирование организации управления качеством образования в вузе Уровни Функции управления управления, прогностическая организационноличностноконтрольноосновные (диагностическая) координирующая развивающая оценочная задачи и направления деятельности, обеспечивающие качество образования в вузе Университет: – своевременное – контроль за КО в – создание – контроль за обеспечение изучение рынка ходе реализации оптимальных выполнением эффективного труда и требований ФГОС условий для показателей функциониро- определение ВПО; дальнейшего деятельности и вания востребованных в – создание и образования и критериев гос. университета стране и регионе реализация самосовершенствов аккредитации; как специальностей, внутривузовской ания сотрудников и – подведение образователь- направлений системы студентов итогов по ной системы подготовки; менеджмента КО на посредством выполнению – выявление основе системы планов работы; ожиданий выработанных непрерывного и – обобщенный потребителей критериев качества; многоуровнего анализ и оценка образовательных – обеспечение образования; создаваемых на услуг; четкости в – предоставление факультетах – создание функционировании возможностей для педагогических стратегической системы управления реализации научно- условий для программы КО вузе; исследовательского реализации ООП развития вуза; – обеспечение и учебнои выполнения – создание оптимальных методического требований условий условий для потенциала; ФГОС; (материальных, реализации – организация – мониторинг финансовых, основных круглых столов с качества людских) для образовательных потребителями подготовки качественной программ в вузе, образовательных выпускников; подготовки совершение их услуг; – мониторинг студентов; структуры и – организация удовлетворенност – профориентаци содержания; ярмарок-вакансий и потребителей; онная и рекламная – планомерное и для – анализ 15 Факультет: обеспечение качественной подготовки квалифицированных специалистов Кафедра: методическое обеспечение качества образовательной деятельности, реализация научных деятельность; – установка ориентира на выполнение показателей комплексной оценки деятельности вуза; – проектирование инновационной деятельности; – определение спектра основных и дополнительных специализаций; – осуществление контактов с потребителями образовательных услуг (абитуриентами, студентами, родителями, работодателями); – набор абитуриентов; – разработка РУП по специальностям/ направлениям подготовки с учетом действующих требований; – выявление направлений деятельности, влияющих на улучшение качества преподавания учебных дисциплин; систематическое проведение тематических совещаний; старшекурсников; – моральное и материальное стимулирование сотрудников и студентов вуза; востребованности специалистов на рынке труда; – определение спектра основных и дополнительных специализаций; – осуществление контактов с потребителями образовательных услуг; – обеспечение КО в ходе реализации требований ГОС; – проведение тематических совещаний; – оснащенность учебного процесса; координация деятельности кафедр; – создание УМК специальности, в котором учитывается интеграция и сопряженность ФГОС, РУП, УМК, программ практик и гос. аттестации; – организация учебновоспитательной и научноисследовательской работы; – планирование и учет выполнения учебнометодической нагрузки; – организация разработки и внедрения УМК, методических – создание активного участия и содействия в организации оптимальных условий для активизации образовательной деятельности на факультете, дальнейшего образования и самосовершенствов ания сотрудников и студентов; количественный и качественный анализ педагогических условий для реализации ООП и выполнения требований ФГОС по результатам межсессионной и итоговой аттестации студентов; – анализ эффективности работы кафедр, учебнометодических комиссий и ученого совета факультета; – анализ и оценка качества подготовки студентов; – содействие трудоустройству выпускников; – обеспечение необходимого уровня научнопедагогической квалификации сотрудников кафедры (курсы повышения квалификации, – мониторинг качества учебнометодической и научноисследовательско й деятельности преподавателей; – анализ и оценка качества 16 исследований в вузе – определение мотивации к учебной деятельности у абитуриентов и студентов; – определение содержания учебных дисциплин национальнорегионального компонента, вариативной части ООП, факультативов; рекомендаций программ практики и гос. аттестации; – организация научных исследований по профилю кафедры; стажировка, обучение в аспирантуре, докторантуре, участие в конференциях); – представление к поощрениям морального и материального характера за достижения в профессиональной деятельности; подготовки студентов, в том числе организации и результатов итоговой гос. аттестации выпускников и их востребованности на рынке труда; – посещение занятий с целью установления соответствия должности и представления к научным званиям; Преподаватель: организация на качественном уровне процесса развития познавательного потенциала студентов, повышение их способности к овладению новыми знаниями, развитие творчества и самостоятельности – изучение специфики ООП и требований ФГОС общеобразователь ной школы и СПО по соответствующей профилю специальности; – изучение специфики ООП и требований ФГОС ВПО; – входной контроль знаний и представлений учащихся; – диагностика мотивации учебнопознавательной деятельности студентов вначале учебного года; – проведение визитокзнакомств с учебными дисциплинами (презентация); – взаимопосещен ие занятий преподавателями кафедры; повышение квалификации; – участие в конкурсах профессиональног о мастерства; – научноисследовательская деятельность; – развитие потенциальных способностей и познавательной активности студентов посредством стимулирования их учебной деятельности; – реализация воспитательных задач на учебном занятии; возможность получения морального и материального вознаграждения; – рефлексия проведенных занятий со студентами; – диагностика мотивации учебнопознавательной деятельности студентов в конце учебного года; – проверка полученных знаний и умений во время прохождения – оценка знаний и умений студентов в межсессионный период и во время сессии; – коррекция качества усвоения знаний студентами; Студент: усвоение – изучение рынка труда; выявление – обеспечение качественного преподавания учебных дисциплин; – обеспечение учебного процесса посредством разработки методических материалов для осуществления учебного процесса (УМК, конспекты, контрольные задания, экз. билеты, тематика курсовых и выпускных работ); – применение интерактивных методов обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; – внедрение балльнорейтинговой системы контроля и оценки знаний; – организация самостоятельной работы со студентами; – осуществление взаимосвязи теории с практикой; – подготовка к занятиям; – развитие потенциальных – рефлексия собственных 17 содержания профессионального образования, приобретение компетенций склонностей, выбор вуза и специальности, на которой планируется обучение; – личный выбор направленности и степени участия в учебной и внеучебной деятельности; – поиск возможностей качественного прохождения практики с перспективой дальнейшей работы. самостоятельное управление собственной деятельностью и контроль за ее эффективностью; – посещение занятий и практики, проявление активного участия во время аудиторной работы; способностей и самореализации личности; участие в научноисследовательской работе, олимпиадах, творческих конкурсах, общей деятельности факультета и вуза с возможностью получения морального и материального вознаграждения; – посещение факультативных и дополнительных занятий (по интересам и способностям); – получение дополнительного образования; – участие в ярмаркахвакансиях. достижений посредством самоконтроля, самооценки и самокоррекции учебной деятельности; анализ и коррекция поступков и качеств личности; – качество знаний во время прохождения итоговой государственной аттестации выпускников, выявление соответствия требованиям ФГОС ВПО; поиск и трудоустройство по соответствующей диплому квалификации. Условные обозначения, применяемые в таблице: ООП – основная образовательная программа; ФГОС – Федеральный государственный образовательный стандарт; ВПО – высшее профессиональное образование; СПО – среднее профессиональное образование; РУП – рабочий учебный план специальности; УМК – учебно-методический комплекс учебной дисциплины; КО – качество образования. В соответствии с вышесказанным был разработан ряд методических документов для качественного и планомерного осуществления учебного процесса (с опорой на требования: ФГОС-ов, рабочих учебных планов, нормативно-правовых документов федерального значения и актов локального уровня). В результате учебно-методическое обеспечение составили: сборник методических рекомендаций по технологии разработки и реализации основных образовательных программ в вузе [4]; наглядные и раздаточные материалы; методические рекомендации для осуществления самостоятельной работы (памятки для подготовки к занятиям и контрольные вопросы для повторения пройденного учебного материала); контрольные измерительные материалы для входного, текущего и итогового контроля знаний; критериалый комплекс для оценки качества образования студентов (см. с. 36). Представим для примера выборку перечисленных разработок. 18 Технологическая карта учебной дисциплины «Педагогика» для студентов очной формы обучения В основе рейтинговой системы контроля успеваемости студентов находится оценка знаний, выраженная в баллах, «заработанных» студентом в течение семестра. Траекторию своего направления учебной деятельности, а значит, и ее результат, каждый студент проектирует для себя самостоятельно в начале изучения учебной дисциплины, исходя из трех компонентов: Качество знаний по учебной дисциплине «Педагогика» (Кол-во занятий: лекций – 12, семинаров – 6) 1) Оценка за академическую активность и творческую работу: посещаемость занятий 1балл 2) Оценка по результатам аттестационной работы: первый промежуточный контроль знаний** 0-12 баллов активная работа на семинарских занятиях 0-10 баллов 3) Оценка на экзамене: итоговый контроль знаний (экзаменационная неделя) 0-20 баллов второй промежуточный контроль знаний** 0-12 баллов творческая работа* 0-30 баллов Примечание: * Творческая работа (научные сообщения, представленные на семинарских занятиях с обсуждением и подтверждением в письменном виде (до 5 стр.); самостоятельное изучение и освещение дополнительных вопросов курса, рефераты (не менее 10 стр.), участие в студенческих научных конференциях. ** Промежуточный контроль знаний по дисциплине проводится в форме тестирования либо выполнения контрольной работы. Шкала перевода баллов в оценки Баллы за семестр 91-100 76-90 Оценка 55-75 3 5 4 Баллы за экзамен 0-10** 0-20 0-20 35-54 менее 35 не аттестован * 0-20 0-20 Общая сумма баллов 100-101 76-90 91-110 56-75 76-90 91-74 55-74 менее 35 Итоговая оценка 5 4 5 3 4 5 3 2 Примечание: * Студенты, набравшие менее 35 баллов, к экзамену допускаются только в том случае, если отработают долги по неосвоенному учебному материалу. ** Студенты, получившие в течение семестра автоматическую оценку 5 «Отлично», на экзамене имеют право выбрать (по своему усмотрению) для ответа только один вопрос из двух предложенных в экзаменационном билете либо освобождаются от сдачи экзамена полностью (по усмотрению преподавателя или в случае набора свыше 100 баллов за семестр). 19 Схема анализа выступления по защите группового проекта* 1. 1.1. 1.2. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 4. 4.1. 4.2. 5. Лист эксперта__________________________ Тема и цель выступления Комментарии и замечания Доказательность актуальности темы проекта Четкость формулирования методологического аппарата, соответствие заявленной теме Содержание проекта Насколько интересно? Логичность и ясность изложения Убедительность Речь, язык, произнесение Наличие двусмысленных фраз, употребление в речи словпаразитов? Ясность объяснения терминологии Уверенность выступающих в себе и в знании подготовленного материала Обращенность речи к слушателям Уровень контакта с аудиторией Ответы на вопросы аудитории Аргументированность ответа Лаконичность, емкость и в то же время полнота ответа Участие в обсуждении других проектов ИТОГО: Примечание: *каждый пункт плана оценивается по 5-ти балльной шкале Практический материал по теме: «Закономерности и принципы обучения» I. Закономерности обучения – это постоянно повторяющиеся причинно-следственные связи и зависимости. 1. Вашему вниманию предлагаются закономерности обучения (по формулировке П. И. Пидкасистого). Познакомьтесь с ними, обоснуйте и приведите примеры. Цели и содержание обучения зависят от требований общества к уровню образования личности. Обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Существует зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. 20 Чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность школьника, тем выше качество обучения. Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал. Развитие умственных умений и навыков учащихся зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств. Результаты обучения и воспитание личности зависят от характера деятельности, в которую включается учащийся. 2. Дополните вышеперечисленные закономерности, предлагаемые другими авторами с личными примерами и комментариями. 3. Обоснуйте необходимость учета закономерностей в педагогической практике. 4. Как Вы понимаете двусторонний характер обучения? II. Принципы обучения – руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению педагогического процесса. 1. Охарактеризуйте основные принципы обучения, приведенные ниже. Принцип обусловленности обучения и воспитания. Принцип целостности и единства педагогического процесса. Принцип единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения. Принцип научности содержания и методов обучения. Принцип систематичности и последовательности в овладении учащимися достижениями науки, культуры, опытом деятельности. Принцип наглядности. Принцип доступности обучения. Принцип связи обучения с жизнью, с практикой. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы. 2. В чем состоит связь принципов и закономерностей педагогического процесса? 3. Как Вы считаете, можно ли давать педагогу подобную рекомендацию: «Учителю надо ориентироваться не на отдельные принципы обучения, а на их систему, обеспечивая научно-обоснованный выбор целей, отбор содержания, методов и средств организации деятельности учащихся, создание благоприятных условий и анализ учебного процесса». Обоснуйте свой ответ. III. Решите педагогические ситуации 1. Юра учится без интереса. Все свободное время он занят прослушиванием записей любимой рок-группы. Внешне пытается походить на Диму Билана. Знает о нем все: где, когда, что он записывал, где гастролировал, включая личную жизнь. Как, по вашему мнению, у Юры обстоят дела с познавательной потребностью? Действия педагога в данной ситуации? 21 2. В каждой учебной аудитории можно выявить детей, которые медленно думают, медленно работают, задерживаются с ответом на вопрос педагога. В чем заключается индивидуальный подход к таким учащимся? Как Вы считаете, м. б. не вызывать их к доске, чтобы не снижать темпа работы со всей группой? Вызывать их первыми или последними? Как бы Вы поступили? Докажите свою точку зрения. IV. Проверьте свои знания основных понятий предыдущей темы Подберите определения к перечисленным категориям. Категории дидактики 1 1. Дидактика 2. Процесс обучения 3. Обучение 4. Принципы обучения 5. Умения 6. Навыки Определение (характеристика) 2 Целенаправленный процесс взаимодействия педагога и детей, в ходе которого осуществляется воспитание и развитие детей. Целенаправленный процесс взаимодействия педагога и учащихся, в ходе которого дети активно овладевают ЗУН; при этом осуществляется их воспитание и развитие. Область педагогики, исследующая закономерности процесса обучения. Возможность успешного выполнения действий на основе приобретенных знаний для решения поставленных задач в соответствии с заданными условиями. Умение успешно выполнять действия на основе приобретенных навыков. Система важнейших требований и положений, обеспечивающих эффективное функционирование учебного процесса. Примечание: в подготовке использовался материал из учебного пособия для студентов А. А. Поляковой Педагогика. Тесты и задания. – М.: Владос, 2004. – 159 с. Контрольный срез знаний студентов по темам: «Педагогика как наука», «Образовательная система РФ» Прочитайте предлагаемые в тексте ответы на вопросы/утверждения, выразив Ваше согласие конкретным пунктом ответа, обозначенного буквой. При этом обращаем внимание на то, что некоторые вопросы/утверждения предполагают два правильных ответа из всего списка предложенных. Зафиксируйте их в своем индивидуальном бланке. Самостоятельно проверьте результаты контрольного среза знаний перед тем, как сдать бланк преподавателю. 1. Социализация личности – это … a) процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности; b) неконтролируемые и необусловленные процессы воздействия на личность; c) сознательное нарушение человеком общественных норм и правил. 22 2. Воспитание – это … a) организация формирования знаний, умений и навыков ребенка; b) деятельность по передаче новым поколениям общественноисторического опыта; c) развитие умственных и познавательных способностей. 3. Педагогическая технология – это … a) совокупность эффективных и рациональных методов и приемов, применяемых в образовательном процессе b) целенаправленное воздействие педагога на ребенка или на группу детей в целом c) целенаправленное пошаговое выполнение алгоритма действий педагога с определенной социальной группой или отдельным индивидом с целью развития и воспитания 4. Какая позиция ученых о раскрытии сущности педагогики является более обоснованной и актуальной? a) педагогика как наука b) педагогика как искусство c) педагогика как наука и искусство 5. Наука – это … a) сфера человеческой деятельности, функцией которой является познание окружающей действительности b) одна из форм человеческого сознания, которая включает как деятельность по получению нового знания, так и сумму знаний, лежащих в основе научной картины мира c) обозначение отдельных отраслей научных исследований 6. a) b) c) d) Функциями педагогики являются: теоретическая функция практическая функция прагматическая функция прогностическая функция 7. В какую историческую эпоху воспитание и развитие учащихся двигалось только в одном направлении и развивалось малыми темпами? a) в эпоху Возрождения b) в Средневековый период c) в 19 веке 8. науку? a) b) c) С каким именем связано оформление педагогики в самостоятельную Я. А. Коменского Джона Локка Жан-Жак Руссо 23 9. a) b) c) Кого в России называют «учителем русских учителей»? Л. Н. Толстого К. Д. Ушинсокого Н. И. Пирогова 10. Какая трактовка термина «образование» является в современной педагогике наиболее актуальной? a) система, предусматривающая обучение учеников в классах под руководством учителя b) вид совместной деятельности людей, реализующий их связи и отношения с целью передачи своего опыта c) образование личности учащегося 11. Расположите в иерархическом порядке, начиная с главного, основные компоненты, обеспечивающие образовательную программу a) учебный план b) учебники, учебные пособия c) государственный образовательный стандарт d) рабочая учебная программа 12. a) b) c) d) На какие две группы делятся образовательные учреждения? государственные негосударственные федеральные муниципальные 13. В России апробируется структура общего образования, которая представлена четырьмя этапами a) дошкольное образование b) предшкольное образование c) основная школа d) профильная школа e) начальная школа 14. Какие компоненты входят программы? a) федеральный b) национально-региональный c) школьный d) факультативный в ГОС общеобразовательной 15. В чем заключается непрерывность в образовании? a) в систематической подготовке к урокам, контрольным работам, экзаменам b) в последовательном получении образования путем освоения образовательных уровней и самообразования человека 24 в согласовании процесса воспитания и развития личности c) 16. Развитие – это … a) реализация внутренних задатков, свойств человека b) процесс изменения организма человека c) деятельность человека, направленная на свое преобразование 17. В ФЗ РФ «Об образовании» акцент сделан на принципах образования, одним из которых является гуманизм. Что вкладывается в его смысл? a) основной метод в работе педагога, заключающийся в учете индивидуальных, возрастных и национальных особенностей детей b) отказ школы от государственного заказа на определенную модель личности учащихся c) приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности 18. Что не является принципом государственной политики в области образования? a) общедоступность b) ценность c) свобода d) демократизм Индивидуальный бланк для ответов Фамилия, имя, отчество ________________________________________ Специальность______________ курс ___________ группа _____________ № выполняемого варианта _______ Номер ответа по списку 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1 a 2 b 3 c 4 c 5 b 6 7 abd b Ключи к тесту 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 a b c cabd ab/cd a acd b a c b Примечание: за каждый правильный ответ дается один балл, полученные баллы переводятся в оценки по шкале Б. П. Беспалько, представленной ниже Система перевода оценочных шкал Шкала оценки тестовых заданий (по Б. П. Беспалько) 89-100% 75-88% 51-74% до 50% 5-балльная шкала «5» – отлично «4» – хорошо «3» – удовлетворительно «2» – неудовлетворительно 25 «Мягкая» рейтинговая трехуровневая шкала порядка Высокий Средний Низкий 3). Организационно-деятельностный блок позволил реализовать процесс формирования способов деятельности обучающихся и их отношений с субъектами, социумом, окружающей средой на основе одновременного активного усвоения теоретических знаний. Исходя из учебных планов, формы организации аудиторных занятий студентов делятся на коллективные (лекции) и групповые (семинары). Более того, с целью эффективности усвоения знаний подразумеваются индивидуальные и подгрупповые виды работ (собеседования в ходе подготовки докладов к выступлению, руководство научноисследовательской деятельностью, консультации), которые входят во внеаудиторные часы преподавателя по руководству самостоятельной работой студентов. В этой связи остановимся на применяемых в ходе эксперимента формах с учетом нашего, а также обобщенного и преобразованного научнопрактического опыта работы в высшей школе [5, 6, 7]. Начнем с коллективных форм, т. е. лекций, преимущество которых над материалом, данным в учебниках очевидно, так как в непосредственном общении с педагогом появляется возможность с помощью вопросов уточнить содержание сказанного, представить свою точку зрения, повторить пройденное. Кроме того, информация лучше воспринимается и усваивается, если подкреплена конкретными примерами из практики лектора. Однако результативность и значимость лекции значительно повышаются благодаря созданию проблемности в изложении материала и применению методов, стимулирующих активную учебно-познавательную деятельность и творческое мышление студентов. 1. Лекция с применением опорных сигналов действеннее всего в начале изучения тематического раздела. Ее суть заключается в создании студентами последовательных опорных сигналов в виде схем, рисунков и таблиц по ходу изложения преподавателем учебного материала. Систематизация знаний производится посредством свертывания и развертывания информации. 2. Лекция, построенная на экспресс-вопросах студентов в основном используется в качестве вводного занятия, когда представляется новая информация, построенная по алгоритму запросов студентов. Иными словами, после объявления темы занятия каждый студент должен подготовить 2-3 вопроса по его содержанию. Лекция строится не по принципу ответов на вопросы, а в виде связного рассказа, по ходу которого выстраиваются логические выводы, которые и являются ответами на вопросы. К формулировке выводов привлекаются сами студенты. 3. Лекция «с ошибками» достаточно сложна для восприятия, так как требует от студентов сосредоточенности и повышенного внимания. Результативность и качество такого рода занятий зависит от двух аспектов: 1) от подготовленности лектора в части изложения пройденного материала с заранее запланированными, завуалированными в тексте ошибками (причем список ошибок должен быть подготовлен до начала лекции и выдан каждому студенту по ее заключению для сверки конспектов после проведенного анализа); 2) от подготовленности обучающихся относительно содержания 26 рассматриваемых вопросов (выявленные ошибки необходимо конспектировать по ходу лекции и уметь аргументировано доказать свой ответ). Лекция «с ошибками», выполняя контрольную функцию, является заключительной по тематическому разделу и позволяет по необходимости скорректировать выявленные представления об изучаемых объектах. 4. Проблемно-поисковая лекция в педагогике считается прямой противоположностью традиционной, так как решение поставленных вопросов осуществляется путем поиска истины, в процессе которого «добываются» новые знания, а не наоборот, когда лектором дается новая информация, а затем уже упражнения на закрепление материала. Действительно, продуктивность занятия напрямую зависит от уровня взаимодействия преподавателя со студентами и высокой степени диалогичности речи. Предлагаем рассмотреть педагогическое руководство в ходе учебного занятия на конкретном примере, представленном поэтапно ходу выполняемых действий и отображенном в виде наглядной схемы (рис. 2). ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТА ознакомление студентов с целями занятия, выявление представлений концентрация памяти на имеющихся знаниях из межпредметных областей и личного опыта постановка проблемы посредством риторических вопросов выдвижение гипотезы, формулирование предполагаемых идей освещение теоретического материала в виде творческого поиска и логического доказательства осмысленное восприятие учебного материала, приобретение опыта умственных действий, усвоение образца для доказательства повторное обращение к решению поставленных вопросов и нацеливание на формулировку вывода сопоставление гипотезы и первоначальных ответов с научными фактами, формулировка вывода подведение итогов занятия с сопоставлением целей и достигнутого результата, словесная оценка активное участие в подведении итогов, самостоятельное решение поставленных риторических вопросов, самоанализ рефлексия рефлексия Рис. 2. Этапы проведения теоретического занятия с применением метода проблемного изложения 5. Лекция-беседа и лекция-дискуссия базируются на прямом взаимодействии преподавателя и обучающихся, их сотрудничестве и поэтому полностью зависят от взаимоуважения, стиля руководства и уровня развития навыков общения. Иными словами во главе успешности и результативности упомянутых форм организации находятся умения строить диалог обеими сторонами и желание сотрудничать, что непосредственно зависит от 27 педагогического мастерства. Принципиальное отличие состоит в том, что лекция, построенная по методу беседы, предполагает односложные ответы студентов на поставленные вопросы и согласия с точкой зрения преподавателя в изложении материала. Лекция-дискуссия, наоборот, требует развернутого содержания ответов и возможности аргументировано доказать свое мнение относительно изучаемых процессов или явлений. В заключение занятий, построенных по той и другой технологии, необходимо стимулировать студентов к формулировке четких выводов, а не останавливаться только на комментариях сказанного. 6. Лекция полярных мнений предполагает одновременную работу двух лекторов (в нашем случае это педагог и специально подготовленный студент), построенную на диалоге двух позиций по освещению содержания одного вопроса, к примеру: «Теоретический взгляд и опыт практика»; «Плюсы и минусы того или иного явления»; «Сторонник и противник рассматриваемых взглядов или мнений». Данный вид работы помогает вызвать эмоциональный отклик, активизировать мыслительные процессы, привлечь к обсуждению и доказательству заявленных проблем. Дополним сказанное по организации лекций сведениями, приведенными в содержании таблицы (табл. 2). Таблица 2 Краткая характеристика лекционных занятий № п/п Наименование лекции по виду по типу * Основные цели 1. лекция с применением опорных сигналов вводная развитие воображения, творческого мышления и активности 2. лекция, построенная на экспрессвопросах обзорная концентрация внимания, развитие умения задавать вопросы и формулировать выводы 3. лекция «с ошибками» итоговая 4. проблемнопоисковая лекция развитие аналитических навыков, быстроты реакции и внимания, формирование научного языка для изложения и доказательства своих мыслей установочная стимулирование познавательного интереса, развитие мышления и логики, навыков доказательства и опровержения, активизация творчества 28 Применяемые Тематика методы лекций и приемы** объяснение, анализ, «Происхождение синтез, обобщение и становление социальной педагогики как науки» рассказ, создание «Социальное занимательности воспитание и социализация как основные категории социальной педагогики» создание ситуаций «Семья и эмоциональносемейное нравственных воспитание переживаний, в контексте микрофакторов рассказ, опрос, социализации» анализ, синтез создание ситуаций познавательного спора, анализ, синтез, обобщение, «Влияние средств массовой коммуникации на социализацию Продолжение таблицы 2 № п/п 4. 5. 6. Наименование лекции по виду по виду Основные цели и самостоятельности лекция-беседа обзорная, воспитание умения и слушать, толерантного лекцияустановочная, отношения к мнениям дискуссия итоговая окружающих, развитие мобильности и концентрации внимания лекция полярных мнений итоговая обучение последовательному изложению мыслей и построению доказательства, воспитание интереса к выступлениям Применяемые методы и приемы** наблюдение беседа, рассказ, опрос, анализ жизненных и профессиональных ситуаций рассказ, создание ситуаций мозгового штурма, анализ, синтез Тематика лекций человека» «Психологопедагогические методы работы в профессиональной деятельности социального педагога» «Семейное воспитание: положительный и отрицательный опыт» Примечание: в столбце под знаком* классификация лекций дана, исходя из характера ее проведения (времени изучения темы, ее последовательности по тематическому плану, целевых установок); в столбце под знаком** нами дополнительно применялась группа методов формирования ответственности в учении). Перейдем к представлению материала о групповых формах организации занятий, т. е. семинаров. Отличительными характеристиками продуктивности семинара, независимо от применяемой образовательной технологии, являются: стимулирующая и направляющая роль педагога в организации, создание атмосферы совместного творческого поиска, установленный стиль делового общения, качественное выполнение студентами самостоятельной работы, их познавательная активность. 1. Семинар с элементами соревнования – когда в состязательной форме закрепляются знания, приобретенные теоретическим путем. Как правило, преподаватель является ведущим, планирующим и организующим содержание заданий относительно этапов проведения занятия. Из числа студентов назначаются соведущие, которые по ходу выполнения учебных действий могут принимать на себя главную роль (по усмотрению преподавателя и по личным пожеланиям студента). Выполненные задания по типу «Викторина», «Копилка идей», «Качели»должны заканчиваться теоретическими выводами. Семинар творчества, напротив, заключается в создании нового совместного продукта сотворчества в процессе решения общего задания. По трудоемкости и новизне выдвигаемых идей, требующих мыслительного анализа, данный вид работы является исследовательским. Предлагаем рассмотреть педагогическое руководство в ходе семинарского занятия, представленное в виде схематично отображенного примера последовательной реализации этапов деятельности педагога и студента, их взаимосвязи посредством создания ситуаций творческого поиска (рис. 3). 29 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТА ознакомление студентов с целями занятия, краткий опрос на выявление базовых понятий концентрация памяти на содержании теоретического материала сообщение творческого задания формулировка проблемы, выдвижение идей по ее решению создание ситуаций для совместной деятельности студентов (на основе предварительно продуманной формы проведения занятия) участие в совместной творческой деятельности по составлению плана работы согласованный поиск необходимого решения, формулировка выводов, оформление результатов (план выступления, примеры, схемы, таблицы) педагогическое руководство: наблюдение, диагностика, помощь, коррекция совместная организация для освещения групповых результатов поиска, публичное выступление, подведение итогов занятия, словесная оценка рефлексия рефлексия Рис. 3. Этапы проведения практического занятия посредством творческого поиска Данная форма организации вызывает особый интерес и стремление «добывать» знания, так как позволяет проявить самостоятельность при решении практико-ориентированных задач, активизировать имеющийся потенциал сложившихся представлений, а также формирует навыки работы в группе. Продуктами сотворчества могут быть эссе, конспекты, сценарии, проекты, технологии работы. К примеру, семинарское занятие «Работа с детьми группы риска» предполагает разбивку на подгруппы по желанию обучающихся с целью выполнения таких видов творческой работы по направлениям деятельности, как: 1) модель работы с детьми группы риска (моделируется заранее); 2) взаимодеятельность специалистов; 3) профилактическая работа с родителями; 4) социально-педагогическая, психологическая поддержка детей; 5) совместное проведение досуга. Все выступления по ходу семинара корректируются и дополняются мнениями участников других групп, чтобы получился общий проект, а не разрозненные результаты идей. Подводя итог, производится обобщение, оценка (соответствие результата целевой установке, глубина и последовательность изложения материала, неординарность его представления) и рефлексия (уровень личного участия и полученный опыт), намечаются сроки для оформления проделанной работы в общий проект для возможной реализации его в практической деятельности. 2. Семинар-конференция предполагает аналогичную организацию работы в группах, но материал для подготовки докладов или сообщений 30 черпается из текстовых источников – учебников, методической литературы, журналов и газет, в которых отражаются различные аспекты рассматриваемого предмета, процесса или явления. Например, довольно сложная для восприятия тема «Функции педагогического управления» изучалась по алгоритму и регламенту, определенному в плане работы семинара. Студентам предлагалось взять на себя роль журналиста (для освещения вопроса о проблемах в образовании по материалам журнала «Almamater»), министра образования и науки РФ (для доклада о приоритетах образовательной политики согласно интервью в газете «Вятский телеграф»), руководителя образовательного учреждения (для разбора функций управления: анализ, прогнозирование, планирование, стимулирование и т. д., описанных в пособии для директора школы под ред. М. М. Поташника»). При этом приветствовалось, когда студенты в своих сообщениях приводили примеры из педагогической практики, называли проблемы и возможные причины отсутствия тех или иных функций в действительности. Такой семинар позволил одновременно подготовить конспект, необходимый для подготовки к зачету, обменяться мнениями по изучаемой проблеме, провести анализ и синтез причинноследственных связей, а также, приняв на себя определенную роль, выступить докладчиком, содокладчиком или активным слушателем. 3. Теоретическая конференция отличается от предыдущей тем, что материал для докладов готовится студентами самостоятельно в виде эссе на заданную тематику и предполагает индивидуальное консультирование с педагогом и контроль по ходу выполнения работы. На самой конференции, разбиваясь на подгруппы, состоящие из пяти человек, заслушиваются все сообщения по регламенту 10-15 минут на человека, задаются вопросы и производится качественная оценка презентации участниками группы. В заключение семинара лучшие доклады (в сокращенном виде) от каждой подгруппы предлагаются для всей аудитории с целью заслушивания, конспектирования и обсуждения. 4. Семинар-коллоквиум является обязательной формой организации, посредством которой обеспечивается фронтальный контроль знаний студентов. Целесообразно делить такого рода занятия на две части, в одной из которых производится письменный опрос в виде краткого изложения мыслей по вопросам контрольного среза знаний (для выявления уровня осмысленности и освоенности учебного материала), в другой – собеседование преподавателя со студентами (для определения глубины знаний). Однако, проводить контрольные занятия необходимо не более 2-3 раз в семестр, в связи с тем, что аудиторные часы посвящены в первую очередь преподаванию нового материала или его закреплению. Относительно индивидуальных и подгрупповых видов работ отметим, что согласно требованиям Министерства образования Российской Федерации, решение современных задач в области образования невозможно без повышения роли самостоятельной работы студентов над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей за стимулирование 31 профессионального роста студентов и развитие у них навыков самообразования, за воспитание творческой активности и инициативы. Возрастание роли самостоятельной работы отнюдь не означает, что она должна увеличиваться по количеству часов, предусмотренных учебным планом. Напротив, происходит изменение по ее содержанию и формам организации. От лекции к лекции студента необходимо стимулировать учиться, задавать конкретные задания для самостоятельного выполнения с целью проработки того или иного фрагмента учебного материала. Задача преподавателя состоит в убеждении студентов в значимости тех знаний, которые им предстоит изучить. Такой базис заложен и в ФГОС-ы, по которым предпочтение отдается инновационным технологиям, предполагающим интерактивные формы проведения занятий для активизации познавательной активности обучающихся. Вызванная необходимость обеспечить на должном уровне методическое руководство самостоятельной работой студентов является условием стимулирования учебно-познавательной деятельности, которое включает в себя: ее направление, место в учебном процессе и регламентацию; оказание систематической помощи путем индивидуальных и групповых консультаций; проверку качества усвоения студентами программного материала, корректировку их знаний и умений. При этом одной из главных задач в работе педагога является преобразование этапов деятельности посредством применяемых стимулов: 1) от воздействия к взаимодействию (на уровне преподаватель → студент); 2) от взаимодействия к самостоятельной деятельности в постановке целей и поиске решений (на уровне преподаватель ↔ студент/ группа студентов), вначале согласовывая действия с педагогическими требованиями, а затем, работая самостоятельно в ситуации предоставленного выбора; 3) от проявления инициативы студентов к переходу на позицию ведущего (на уровне студент → группа студентов). Так можно продолжать и далее, применяя другие формы и методы работы. В условиях продуманного, правильно организованного преподавателем данного вида деятельности, студентам предоставляется возможность встать на позицию активного восприятия получаемой информации с высказыванием своего отношения к ней и возможным ее преобразованием, в результате чего осуществляется процесс развития самоорганизации. Более того, происходит возникновение качественных изменений, как в сознании студентов, так и в выполняемой ими деятельности, а также в полученных результатах. Самостоятельная деятельность при этом реализуется через систему разнообразных учебных, производственных, интеллектуальных заданий, предложенных обучающимся для самостоятельной работы. В дидактике данному виду работы посвящено немало исследований. Так, по мнению П. И. Пидкасистого, показателем определения степени развития самостоятельности как черты личности обучающегося является постепенное изменение мотивов его учебной работы по нарастанию значимости для личности выполняемых ею работ: элементарное воспроизведение 32 прочитанного → возникновение прочного интереса к изучаемым явлениям и предметам → познание и потребность в получении новых знаний. На факт значимости обозначенного вида работы указывает и коллектив авторов: Н. Г. Берденникова, В. И. Меденцев, Н. И. Панов, утверждая, что в начале изучения учебной дисциплины преподавателю желательно прочитать вводную лекцию об организации самостоятельной работы, методике работы с книгой, приемах записи лекций и конспектирования первоисточников, которое включает сокращение слов, словосочетаний, терминов, использование цвета для выделения основополагающих моментов изучаемой темы. Мы применяем данный подход в своей практике посредством лекциивизитки. Рассказываем о значении данной учебной дисциплины для дальнейшего профессионального и жизненного пути в становлении специалиста, далее переходим к разъяснению основных требований, предъявляемых к освоению предмета, предлагаем проанализировать разные траектории учебных действий, которые могут привести к получению той или иной оценки во время сессии. В качестве словесной иллюстрации используем в дискуссии известные пословицы: «Каждый человек кузнец своего счастья», «Делай не наспех, а с умом», «За ум возьмешься – до дела доберешься» и др., т. е. основной идеей для обдумывания является «Каждый решает по-своему!». Иными словами, студенту, как вполне уже взрослому человеку предоставляется право выбора – каким образом он будет учиться, и какой результат при этом может получить. Такие действия педагога настраивают самостоятельно принимать решения, осознанно их выполнять и быть ответственным за результат. 4). Оценочно-результативный блок рассматривается в качестве основного в оценке и предполагает обобщение трех предыдущих, что позволяет одновременно подытожить результаты и проанализировать условия для их достижения. В связи со стандартизацией требований к качеству образовательной деятельности встает острая необходимость к созданию унифицированной системы оценки прилагаемых студентами усилий, отношения к выполнению учебных действий и проявления необходимых качеств личности для достижения более высоких результатов их образовательной деятельности. Поэтому нами был разработан и доведен до сведения студентов критериальный комплекс для оценки качества образования студентов (с характеристикой показателей согласно высокого, среднего и низкого уровня), знание и стремление к следованию которому, осознанно влияет на стимулирование учебной деятельности (табл. 3). Критериями оценки были установлены: осмысленность учения; целеустремленность; активность; креативность; самостоятельность; культура взаимоотношений; способность к рефлексии. Вследствие того, что названные критерии не поддаются количественной оценке, в ходе исследования применялась система диагностических средств (см. диагностический блок) с целью качественного анализа выявленных показателей, действующая наряду с наблюдением, 33 беседой, оценкой качества знаний, умений и навыков студентов. Более того, систему контроля составила балльно-рейтинговая оценка знаний студентов, которая включала в себя такие виды как: входной, текущий, рубежный, итоговый и пошаговый. Все рассмотренные блоки модели были реализованы в ходе созданных педагогических условий стимулирования учебной деятельности студентов и представлены на с. 60 настоящего отчета. Итак, модель оценки качества образования студентов в вузе, систематизирующим звеном которой является педагогическое стимулирование учебной деятельности, состоит из четырех блоков: целевого (содержит цель, задачи и принципы); диагностического (позволяет посредством диагностических средств выявить смысл учения и сформированность учебной мотивации, провести оценку качества образования); организационнодеятельностного (обобщает применяемые формы организации и виды занятий, группы педагогических стимулов с примерами стимулирующих приемов); оценочно-результативного (раскрывает критериальный комплекс для оценки качества образования студентов, исходя из характеристики показателей согласно выработанным критериям и обозначенным уровням (высокий, средний и низкий). Тем самым моделирование позволяет спроектировать систему оценки качества образования и определить педагогические условия стимулирования учебной деятельности для создания микроуровня управления качеством образования «преподаватель – студент». 2. Формирование и обоснование критериального комплекса для оценки качества образования в вузе В связи со сменой эпох пересматриваются политические ориентиры, преобразуется общество, реформируется нормативно-правовая база, активно развивается научно-технический прогресс, осуществляется модернизация образования. В конечном итоге можно констатировать изменение жизненных приоритетов людей, их потребностей и запросов, что напрямую отражается на общепринятых нормах. Динамизм и постоянно растущие требования приводят к совершенствованию как подходов к оценке качества происходящих процессов и видов деятельности, так и самих критериев данной оценки. Как следствие, естественно и вполне адекватно то, что любое образовательное учреждение, стремящееся к соответствию возрастающим и периодически меняющимся требованиям, осуществляет поиск достоверных, оптимальных и вместе с тем объективных систем контроля качества предоставляемого образования. Поэтому уже второе десятилетие проводятся исследования и выдвигаются научно обоснованные теории с целью разработки и внедрения модели/методики оценки качества, которая в свою очередь могла бы стимулировать потенциал, имеющийся у конкретного учреждения для улучшения качественной составляющей образовательной деятельности. 34 В свете поиска новых идей, направлений работы по эффективности и результативности процесса повышения достигнутого уровня образования наиболее актуальной проблемой, на наш взгляд, является путь становления специалиста в условиях высшей школы. Именно действия студента, круг его интересов, положительное или отрицательное отношение к учебе, профессионализм педагогов и др. в итоге порождают активность или пассивность, глубину знаний или их поверхностность, творчество или механические действия по заданному образцу, статичность или динамичность в развитии личности. Поэтому у преподавателей встает актуальный вопрос: «Каким образом организовать педагогические условия, изначально нацеленные на эффективность функционирования образовательного процесса и улучшение его результатов?». Три выделенных компонента составляют основу в оценке качества образования, применяются в единстве и соответственно являются ее видами. В заявленном контексте уточненная нами трактовка понятия «качество образования» подразумевает соответствие предоставляемого образования (его условий, процесса и результата) заявленным требованиям (стандартам) и нормам (принятым показателям оценки). Оценка качества образования выступает одним из основных педагогических стимулов в учебной деятельности студентов. С целью изучения проработанности данной проблемы на практике мы проанализировали ряд диссертационных работ [9,10,11], что позволило сделать обобщенные выводы. Во-первых, авторы доказательно представляют установленные критерии оценки (о чем свидетельствует положительная динамика проведенных экспериментов), которые были разработаны ими на основе нормативно-правовых документов федерального значения. Во-вторых, рассмотренные подходы к оценке качества образования в той или иной степени, но в обязательном порядке содержат деятельность по стимулированию студентов к активному познанию и мотивации обучения в вузе. В-третьих, изученные в работах критериальные комплексы подразумевают под собой единую систему оценивания применительно к образовательному учреждению в целом, охватывая все направления его деятельности. Вследствие этого можно говорить о реализации шагов, осуществляемых на мезоуровне управления качеством, при этом базируясь и ориентируясь на его макроуровень. В проведенном нами исследовании рассматривается иной аспект обозначенной проблемы, который не противоречит, а наоборот, углубляет и дополняет перечисленные характеристики анализируемых подходов. Мы обратили внимание на разработку педагогической системы, представляющей собой микроуровень управления качеством образования в вузе, что позволило решить вопрос об обеспечении и оценке качества, начиная с его основных субъектов – преподавателей и студентов. Для представления сказанного остановимся подробнее на критериальном комплексе для оценки качества образования (табл. 3) с раскрытием содержания трактовок установленных для этого критериев: 35 1. Осмысленность учения – личный уровень сформированности учебной мотивации, внутреннего отношения обучающегося к знаниям и способам их приобретения, к своему опыту и к своей жизни. Таблица 3 Критериальный комплекс для оценки качества образования в вузе Уровни оценки Характеристика показателей согласно уровням оценки качества образования высокий сформированная учебная мотивация; ответственное отношение к учебе; потребность в развитии своих способностей; стремление в получении профессиональных знаний и планирование карьеры средний формирующаяся учебная мотивация; старательное отношение к учебе; интерес к развитию своих способностей; заинтересованность в получении профессиональных знаний под руководством педагога низкий несформированная учебная мотивация; пассивное отношение к учебе; безынициативность в развитии своих способностей и в получении профессиональных знаний 2. Целеустремленность – производное понятие от термина «цель», что означает образ представляемого человеком конечного результата своих действий. Отсюда следует, что целеустремленность – это выработанная потребность личности в достижении поставленной цели. высокий умение видеть и ставить перед собой цель на ближайшую и отдаленную перспективу; умение без посторонней помощи концентрироваться на учебе; усидчивость, упорство и терпение в процессе достижения результата средний умение ставить перед собой цель на ближайшую перспективу; умение по мере необходимости или под руководством педагога концентрироваться на учебе; усидчивость в процессе достижения результата низкий неумение ставить перед собой цель на перспективу; проявление пассивности/лени в ходе выполнения учебных действий; неумение доводить начатое дело до логического завершения 3. Активность – способность человека действовать относительно сложившейся ситуации, мобильно ставить перед собой цели и достигать их, производя значимые изменения в окружающем мире и в самом себе. высокий потребность в самосовершенствовании и самообразовании; умение самостоятельно планировать и выполнять учебные действия по достижению результата; ответственное и добросовестное отношение к порученному делу; навыки объективного самоконтроля и взаимоконтроля средний интерес и стремление к самосовершенствованию и самообразованию; умение планировать и выполнять учебные действия под руководством педагога; серьезное отношение к порученному делу; навыки самоконтроля и взаимоконтроля низкий отсутствие интереса к самосовершенствованию и самообразованию; неорганизованность; халатное отношение к порученному делу; проведение самоконтроля и взаимоконтроля под руководством педагога 4. Креативность – потребность индивида в неординарном творческом решении поставленных задач на основе выполнения исследовательской деятельности с целью создания новых духовных и/или материальных ценностей. 36 высокий интерес к поиску решений круга вопросов, которые выходят за пределы содержания учебной дисциплины; умение осуществлять мыслительные, практические действия без внешних опор; неординарность, творческий подход в выдвижении гипотез и представлении доказательств, изложении мыслей; умение изменять исследуемый объект по форме и содержанию; применение знаний из межпредметных областей в освоении новой информации средний интерес к поиску решений круга вопросов, которые углубляют содержание учебной дисциплины; умение осуществлять мыслительные, практические действия под корректирующим руководством педагога; применение творческого подхода по алгоритму действий, заданному педагогом; умение изменять исследуемый объект по содержанию; обладание знаниями из межпредметных областей с частичным применением их в освоении новой информации низкий интерес к поиску решений круга вопросов, которые отражают содержание учебной дисциплины; умение мысленно следить за процессом творческого поиска, выполняемого другими; возникновение творческих идей только посредством педагогического стимулирования; умение изменять исследуемый объект по форме; умение выполнять учебные действия под руководством и контролем педагога; низкий уровень знаний из межпредметных областей без применения их в освоении новой информации 5. Самостоятельность – обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, потребности и способности к самообразованию, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение [12]. высокий потребность в самосовершенствовании и самообразовании; умение самостоятельно планировать и выполнять учебные действия по достижению результата; ответственное и добросовестное отношение к порученному делу; навыки объективного самоконтроля и взаимоконтроля средний интерес и стремление к самосовершенствованию и самообразованию; умение планировать и выполнять учебные действия под руководством педагога; серьезное отношение к порученному делу; навыки самоконтроля и взаимоконтроля низкий отсутствие интереса к самосовершенствованию и самообразованию; неорганизованность; халатное отношение к порученному делу; проведение самоконтроля и взаимоконтроля под руководством педагога 6. Культура взаимоотношений – часть нравственной культуры человека, характеризующая нормы бытия и поступки человека в социуме (в семье, в коллективе, в общественных местах) [13]. высокий знание и следование нормам, ценностям, традициям, принятым в вузе; уважение к преподавателям и сокурсникам, толерантное отношение к их мнению; следование деловому этикету и умение налаживать бесконфликтное взаимодействие с людьми; стремление к духовному саморазвитию и желание преобразовывать окружающую действительность к лучшему средний знание и частичное следование нормам, ценностям и традициям, принятым в вузе; уважение к преподавателям и сокурсникам; интерес к взаимодействию с людьми, стремление следовать деловому этикету и желание идти на компромиссы; интерес к преобразованию окружающей действительности низкий знание норм, ценностей и традиций, принятым в вузе без стремления к их следованию; уважение к преподавателям или сокурсникам; неуверенность или конфликтность в контактах с людьми; пассивность к участию в преобразовании окружающей действительности 7. Способность к рефлексии – индивидуально-психологическая готовность человека к самопознанию посредством самоанализа своих 37 внутренних психических качеств и состояний. В контексте изучаемых проблем к данному термину мы добавили умение адекватно оценивать предоставляемые образовательные услуги. высокий умение соизмерять свои способности и возможности, анализировать достигнутый уровень с имеющимся ранее; адекватная критичность и самокритичность; умение правильно оценивать уровень предоставляемого образования и определять степень участия в нем средний интерес и желание в соизмерении своих способностей и возможностей; умение анализировать выполняемые действия; критичность и самокритичность; интерес к оценке предоставляемого образования и к определению степени участия в нем низкий сложность в соизмерении своих способностей и возможностей; умение анализировать выполняемые действия под руководством педагога; критичность без самокритики; необоснованная критичность к окружающему и завышенная/заниженная оценка своих способностей 8. Качество знаний, умений и навыков – достигнутый студентом уровень, оцениваемый посредством комплексного подхода к контролю знаний, умений и навыков на соответствие требованиям содержания дидактических единиц по конкретной учебной дисциплине. Все сказанное позволяет сделать вывод, что качество образования в вузе оценивается по следующим критериям, применяемым на микроуровне управления качеством образования (преподаватель – студент): осмысленность учения; целеустремленность; самостоятельность; креативность; активность; культура взаимоотношений; способность к рефлексии; качество знаний, умений и навыков. Именно осознанность проведения оценки качества образования по установленным критериям заключает в себе ее педагогический потенциал как стимула учебной деятельности студентов. Используемый нами подход к определению критериев оценки качества отвечает современным требованиям ФГОСов и других нормативно-правовых документов, так как включает в себя деятельностную составляющую, выраженную в формировании тех качеств и характеристик личности, которые необходимы студентам для определения значимости выполняемых учебных действий, их планирования, концентрации своих способностей, проявления активной позиции, что в целом ориентировано на осознанное получение знаний и способов деятельности, подкрепленных адекватной самооценкой. 3. Создание диагностического инструментария для оценки качества образования в вузе В связи с тем, что установленные критерии качества образования (за исключением последнего) не поддаются количественной оценке, в ходе исследования были разработаны и апробированы рабочие диагностические средства (тест «Определение уровня осмысленности учения»; методика «Определение уровня целеустремленности, самостоятельности и способности к рефлексии»; диагностика «Выявление уровня активности и креативности у студентов в ходе учебной деятельности»; методика «Определение уровня 38 сформированности культуры взаимоотношений»), действующие наряду с наблюдением, беседой, анкетированием, оценкой качества знаний, умений и навыков студентов. Кроме того, использовался ряд дополнительных диагностик: тест «Определение целевых установок, влияющих на формирование познавательных и социальных мотивов абитуриентов» (на основе классификации мотивов Л. И. Божович, А. К. Марковой, Г. И. Щукиной, П. М. Якобсона); методика «Мотивация обучения в вузе» (Т. И. Ильина); методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А. А. Реан, В. А. Якунин); анкеты «Оценка качества образования в вузе» для студентов младших курсов (Н. Ш. Ватолкина) и для студентов старших курсов (анкета ФГБОУ ВПО «ЯрГУ» им. П. Г. Демидова). Цель качественного анализа показателей заключалась в определении и констатации полученных данных об уровне сформированности изучаемых качеств личности относительно выработанных критериев, а также в контрольной проверке полученных «сдвигов». Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» (г. Киров). Характеристика выборки составила 299 студентов. Представим базу диагностических средств, включающих как известные методики, так и авторские диагностирующие инструменты. Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (авторы А. А. Реан и В. А. Якунин) Имеются два варианта этой методики, различия между которыми определяются процедурой проведения и заложены в инструкциях. Вариант 1 Инструкция Внимательно прочитайте приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них пять наиболее значимых для Вас и отметьте их крестиком в соответствующей строке. Список мотивов 1. Стать высококвалифицированным специалистом. 2. Получить диплом. 3. Успешно продолжить обучение на последующих курсах. 4. Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично». 5. Постоянно получать стипендию. 6. Приобрести глубокие и прочные знания. 7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям. 8. Не запускать изучение предметов учебного цикла. 9. Не отставать от сокурсников. 10. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности. 11. Выполнять педагогические требования. 12. Достичь уважения преподавателей. 39 13. Быть примером для сокурсников. 14. Добиться одобрения родителей и окружающих. 15. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу. 16. Получить интеллектуальное удовлетворение. Обработка результатов Для каждого студента проводится качественный анализ ведущих мотивов учебной деятельности. По всей выборке (группе) определяется частота выбора того или иного мотива. Индивидуальный протокол Фамилия, имя, отчество ________________________________________ курс ___________________ группа _________________________ Номер мотива по списку 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 х х х х х Групповой протокол Группа № ____________________________________________________ Ф.и.о. Номер мотива по списку 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 И-в х х х х П-в х х х х х и т.д. Выводы Чем чаще выбирается тот или иной мотив, тем выше его ранг, тем более доминирует он в системе мотивов. Методика «Мотивация обучения в вузе» (автор Т. И. Ильина) При создании данной методики автор использовал ряд других известных методик. В ней имеются три шкалы: «приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опросник, для маскировки, автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются.. Инструкция Отметьте ваше согласие знаком «+» или несогласие знаком «–» с нижеследующими утверждениями. Текст опросника 1. Лучшая атмосфера на занятии – атмосфера свободных высказываний. 2. Обычно я работаю с большим напряжением. 40 3. У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений и неприятностей. 4. Я самостоятельно изучаю ряд предметов, по моему мнению, необходимых для моей будущей профессии. 5. Какое из присущих вам качеств вы выше всего цените? Напишите ответ рядом. 6. Я считаю, что жизнь нужно посвятить выбранной профессии. 7. Я испытываю удовольствие от рассмотрения на занятии трудных проблем. 8. Я не вижу смысла в большинстве работ, которые мы делаем в вузе. 9. Большое удовлетворение мне дает рассказ знакомым о моей будущей профессии. 10. Я весьма «средний» студент, никогда не буду вполне хорошим, а поэтому нет смысла прилагать усилия, чтобы стать лучше. 11. Я считаю, что в наше время не обязательно иметь высшее образование. 12. Я твердо уверен в правильности выбора профессии. 13. От каких из присущих вам качеств вы хотели бы избавиться? Напишите ответ рядом. 14. При удобном случае, я использую на экзаменах подсобные материалы (конспекты, шпаргалки, записи, формулы). 15. Самое замечательное время жизни – студенческие годы. 16. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон. 17. Я считаю, что для полного овладения профессией все учебные дисциплины нужно изучать одинаково глубоко. 18. При возможности я поступил бы в другой вуз. 19. Я обычно вначале берусь за более легкие задачи, а более трудные оставляю на колеи. 20. Для меня было трудно при выборе профессии остановиться на одной из них. 21. Я могу спокойно спать после любых неприятностей. 22. Я твердо уверен, что моя профессия даст мне моральное удовлетворение и материальный достаток в жизни, 23. Мне кажется, что мои друзья способны учиться лучше, чем я. 24. Для меня очень важно и меть диплом о высшем образовании. 25. Из неких практических соображений для меня это самый удобный вуз. 26. У меня достаточно силы воли, чтобы учиться без напоминания администрации. 27. Жизнь для меня почти всегда связана с необычайным напряжением. 28. Экзамены нужно сдавать, тратя минимум усилий. 29. Есть много вузов, в которых я мог бы учиться с не меньшим интересом. 41 30. Какое из присущих вам качеств больше всего мешает учиться? Напишите ответ рядом 31. Я очень увлекающийся человек, но все мои увлечения, так или иначе, связаны с будущей работой. 32. Беспокойство об экзамене или работе, которая не выполнена в срок, часто мешает мне спать. 33. Высокая зарплата после окончания вуза для меня не главное. 34. Мне нужно быть в хорошем расположении духа, чтобы поддержать общее решение группы. 35. Я вынужден был поступить в вуз, чтобы занять желаемое положение в обществе, избежать службы в армии. 36. Я учу материал, чтобы стать профессионалом, а не для экзамена. 37. Мои родители хорошие профессионалы, и я хочу быть на них похожим. 38. Для продвижения по службе мне необходимо иметь высшее образование. 39. Какое из ваших качеств помогает вам учиться? Напишите ответ рядом. 40. Мне очень трудно заставить себя изучать, как следует дисциплины, прямо не относящиеся к моей будущей специальности. 41. Меня весьма тревожат возможные неудачи. 42. Лучше всего я занимаюсь, когда меня периодически стимулируют, подстегивают. 43. Мой выбор данного вуза окончателен. 44. Мои друзья имеют высшее образование, и я не хочу отстать от них. 45. Чтобы убедить в чем-либо группу, мне приходится самому работать очень интенсивно. 46. У меня обычно ровное и хорошее настроение. 47. Меня привлекает удобство, чистота, легкость будущей профессии. 48. До поступления в вуз я давно интересовался этой профессией, много читал о ней. 49. Профессия, которую я получаю, самая важная и перспективная. 50. Мои знания об этой профессии были достаточны для уверенного выбора данного вуза. Обработка результатов. Ключ к опроснику Шкала «приобретение знаний» – за согласие («+») с утверждением по п. 4 проставляется 3,6 балла; по п. 17 – 3,6 балла; по п. 26 – 2,4 балла; за несогласие («–») с утверждением по п. 28 – 1,2 балла; по п. 42 – 1,8 балла. Максимум – 12,6 балла. Шкала «овладение профессией» – за согласие по п. 9 – 1 балл; по п. 31 – 2 балла; по п. 33 – 2 балла, по п. 43 – 3 балла; по п. 48 – 1 балл и по п. 49 – 1 балл. Максимум – 10 баллов. 42 Шкала «получение диплома» – за несогласие по п. 11 – 3,5 балла; за согласие по п. 24 – 2,5 балла; по п. 35 – 1,5 балла; по п. 38 – 1,5 балла и по п. 44 – 1 балл. Максимум – 10 баллов. Вопросы по пп. 5, 13, 30, 39 являются нейтральными, к целям опросника и в обработку не включаются. Выводы Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею. Тест «Определение уровня осмысленности учения у студентов» (автор Е. А. Агафонова) Используется для исследования целевых установок учебной деятельности студентов вуза и определения уровня их сформированности. Инструкция Вашему вниманию предлагается ряд незаконченных утверждений в виде разделенных на группы фраз с тремя предполагаемыми ответами. Зачитывая каждую группу, выберите один вариант ответа, подходящий именно Вам. Текст опросника 1. Во время поступления в вуз я хотел: а) применить свои способности в профессиональной сфере; б) получить диплом; в) получить профессию по душе. 2. а) б) в) Выбор данной специальности был обусловлен: мечтой родителей или советом друзей; престижностью и важностью профессии; интересом имморальным удовлетворением. 3. Самостоятельное определение образовательного маршрута – это: а) ответственная работа; б) возможность определить и спланировать свою траекторию учебных действий; в) бесперспективное занятие. 4. Учеба в вузе для меня в первую очередь – это: а) приобщение к профессиональным знаниям; б) потребность в реализации индивидуальных получение профессиональных знаний; в) возможность пообщаться с интересными людьми. особенностей 5. На данный момент я посещаю аудиторные занятия, так как: а) мне интересно познавать новое; б) хочу получить допуск к зачету/экзамену; 43 и в) не хочу запускать изучение предмета. 6. В ходе разъяснения педагогом вопросов для подготовки к следующему занятию я: а) обычно уже ничего не могу воспринимать, так как устал; б) все подробно записываю; в) одновременно конспектирую и пытаюсь понять для себя значимость изучения данного учебного материала. 7. а) б) в) В ходе выполнения самостоятельной работы я: стремлюсь «докопаться до истины»; не стараюсь особо утруждаться; выполняю требования педагога. 8. а) б) в) Получение положительной отметки за учебу – это: понимание того, что я все делаю правильно; моральный стимул к дальнейшему изучению учебного материала; возможность избежать осуждения и наказания за плохую учебу. 9. Планирование карьеры и стремление к получению качественных профессиональных знаний – это: а) то, о чем я пока не задумывался; б) действия, которые идут от желания самого человека и не зависят друг от друга; в) взаимообусловленные действия. 10. Успешность будущей профессиональной деятельности зависит от: а) прочности получаемых в вузе знаний; б) возможности совмещать учебу с работой; в) хороших оценок в дипломе. Обработка результатов осуществляется по приведенной ниже таблице, исходя из подсчета баллов за ответы по списку: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 3 1 2 2 3 1 3 3 1 3 а 1 2 3 3 1 2 1 2 2 2 б 2 3 1 1 2 3 2 1 3 1 в Выводы 10-14 баллов свидетельствует о несформировавшемся уровне осмысленности учения, 15-24 балла соответствует среднему уровню, 25-30 баллов говорит о сформированной осмысленности у студентов вуза. 44 Методика «Определение уровня целеустремленности, самостоятельности и способности к рефлексии» (автор Е. А. Агафонова) Методика направлена на выявление уровня развития у студентов вуза таких качеств личности как целеустремленность, самостоятельность и способность к рефлексии, необходимых для более качественного и эффективного обучения. Инструкция Внимательно прочитайте предлагаемые в тексте опросника утверждения, выразив ваше согласие с нижеследующими утверждениями знаком «+» либо несогласие знаком «–». Текст опросника 1. Я способен ставить перед собой четкие цели своей деятельности и достигать результата. 2. К сожалению, у меня не получается ставить перед собой цель на ближайшую перспективу. 3. Во время выполнения задания мне необходимо переключение на отдых или другие виды деятельности. 4. При возникновении трудностей, я могу оставить дело незавершенным. 5. Я могу осознанно пересматривать свои целевые установки, если этого требует изменившаяся ситуация или сложившаяся обстановка. 6. В моей жизни многое за меня решали родители, так как я уважал их жизненный опыт и считался с ним. 7. У меня достаточно силы воли, чтобы учиться без напоминания педагогов и родителей. 8. Я пытаюсь всегда готовиться к занятиям, но иногда у меня не хватает терпения. 9. Вполне осознаю тот факт, что для хорошей учебы у меня есть способности, но мешает лень. 10. Считаю, что готовиться к занятиям надо от случая к случаю. Надо лишь знать, когда состоится контрольный опрос. 11. В ходе подготовки к учебному занятию мне важно освоить новый учебный материал для приобретения дополнительных знаний профессиональной направленности. 12. Я всегда достигаю поставленной цели, каких бы усилий мне этого не стоило. 13. Мне нравится выполнять коллективные задания, так как появляется стимул завершить начатое. 14. Несмотря на то, что много чего хочется успеть сделать, учеба для меня сейчас стоит на первом месте. 15. Я обязательно достигну поставленной цели, если меня будут стимулировать педагоги. 16. Я не стремлюсь прилагать усилия для достижения цели. 45 17. Я не волнуюсь в случае невыполнения работы в указанные сроки. 18. Я могу ставить цели и добиваться их самостоятельно, если они не труднодостижимы. 19. Одних усилий самого человека в достижении целей недостаточно, так как многое предопределено судьбой. 20. Результаты моего обучения в вузе в большей части зависят от моих личных усилий. 21. Я вполне способен брать на себя ответственность за выполнение дел и действовать самостоятельно, если деятельность не очень сложная. 22. Без посторонней помощи мне сложно организовать себя. 23. Я всегда самостоятельно контролирую выполнение своих учебных действий, чтобы добиться лучшего результата. 24. У меня есть желание заниматься самообразованием, но часто не хватает на это времени. 25. Когда мне поручают ответственное дело, я могу его выполнить не в полном объеме или не выполнить вообще. 26. Друзья мне доверяют, так как знают, что я обладаю добросовестным и ответственным отношением к порученному делу. 27. Убежден, что самообразование – это наилучший способ дополнить получаемые в вузе профессиональные знания. 28. Я не желаю брать на себя ответственность при выполнении какихлибо действий. 29. Я серьезно подхожу к порученному делу, но, к сожалению, не всегда могу довести его до конца. 30. Я могу себя проконтролировать, но лучше, если мой результат ктото перепроверит. 31. Не стараюсь читать книги, так как считаю, что учебы в вузе хватает для развития человека. 32. Я убежден, что нет предела совершенству. 33. Я хочу овладеть навыками планирования и самоорганизации, поэтому прибегаю к совету педагогов или сокурсников. 34. Я знаю свои способности и поэтому могу соизмерить свои силы перед выполнением задания. 35. Мне очень трудно анализировать и оценивать выполняемые действия. 36. У меня с детства заниженная/завышенная самооценка. 37. Я обладаю достаточной критичностью и самокритичностью, но иногда сомневаюсь в своем мнении. 38. В ходе выполнения действий я соизмеряю свои достижения с моим предшествующим опытом. 39. У меня без посторонней помощи получается осмысленное регулирование своих действий. 40. Я обладаю навыками саморегуляции. 41. Не люблю заниматься критикой в свой адрес, лучше покритикую 46 других. 42. Периодически я пытаюсь оценивать уровень предоставляемого образования и определять степень своего участия в нем. 43. Считаю, что во многих неудачах в учебе виновата система образования, так как педагоги не замечают моих способностей. 44. Я убежден, что результаты оценки качества образования напрямую зависят и от каждого из нас. 45. У меня нет времени, чтобы подробно изучить свои способности и задатки. 46. Без посторонней помощи мне пока сложно соизмерить свои способности и возможности. 47. Считаю необходимым изучать психологическую литературу, чтобы лучше узнать свое «Я». 48. Бывает, что я сравниваю свои успехи с результатами сокурсников. Обработка данных производится, исходя из приведенной порядковой нумерации выбранных испытуемым ответов со знаком «+», которые распределены в таблице по критериям и соответствующим им показателям. Показатели Ответы по критериям целеустремленность самостоятельность способность к рефлексии высокий 1,5,7,11,12,14 20,23,26,27,32 34,38,39,44,47 средний 4,6,8,13,15,18 21,24,29,30,33 37,40,42,46,48 низкий 2,3,9,10,16,17 19,22,25,28,31 35,36,41,43,45 Диагностика «Выявление уровня активности и креативности у студентов в ходе учебной деятельности» (автор Е. А. Агафонова) Активность 1. В процессе принятия решений студент проявляет: а) инициативность и самостоятельность; б) стремление к инициативности и самостоятельности; в) безынициативность. 2. В ходе выполнения учебной деятельности студент обладает: а) постоянным стремлением познавать новое и совершенствовать свои умения и навыки; б) интересом к познанию нового и желанием совершенствовать свои умения и навыки; в) несформированной потребностью к познанию и совершенствованию. 3. В поиске материала для решения поставленных задач отмечается: а) работоспособность и упорство; б) прилагаемые усилия от необходимости действовать; в) пассивность. 4. Действия студента во время освещения вопросов перед аудиторией можно охарактеризовать, как: 47 а) самостоятельно инициированное стремление к выступлению с имеющимися навыками публичной речи; б) интересом к выступлениям под руководством педагога с имеющимися навыками публичной речи; в) избегание выступлений. 5. В работе над выполнением коллективного задания студент обладает: а) умением организовывать и выстраивать диалог, руководить деятельностью участников группы, направлять и принимать самостоятельное решение; б) интересом к организации и выстраиванию диалога, выполнением действий согласно заданию с личными предложениями; в) робостью в организации и выстраивании диалога, уходом в себя, малой активностью в выдвижении идей. 6. Вследствие наблюдений за студентом во внеучебное время можно отметить: а) навыки управления межличностным общением; б) навыки межличностного общения; в) слабые навыки коммуникации. Креативность 1. В процессе выполнения учебной деятельности студент проявляет интерес к поиску решений круга вопросов, а) содержание которых выходит за пределы требований основной образовательной программы; б) которые углубляют содержание учебной дисциплины; в) которые отражают только базовое содержание учебной дисциплины. 2. В процессе решения поставленных задач студент: а) самостоятельно формулирует проблему, находит ее решение и формулирует выводы; б) самостоятельно осуществляет поиск решения под корректирующим руководством педагога; в) мысленно следит за процессом творческого поиска. 3. Выполняя научно-исследовательскую работу, студент показывает: а) владение знаниями методологии научного исследования в полном объеме; б) понимание методологии научного исследования; в) знание основ методологии научного исследования. 4. На учебном занятии в ходе созданной педагогом проблемной ситуации студент: а) использует исследовательский подход в выдвижении гипотез, составлении доказательств, изложении мыслей; б) включается в исследовательскую работу по заданному педагогом алгоритму деятельности; в) может найти решение на конкретно сформулированный вопрос. 5. В ходе знакомства с новым учебным материалом: 48 а) использует знания по содержанию предыдущих тем, а также из межпредметных областей, анализируя и приводя примеры; б) использует и анализирует знания по содержанию предыдущих тем, проявляет интерес к обсуждению осваиваемого; в) проявляет пассивность, по просьбе педагога может привести пример, воспроизведя услышанное в предыдущих ответах. 6. В ходе доказательства для убедительности и иллюстрации сказанного: а) в качестве примера использует личный опыт и знания из межпредметных областей; б) в качестве примера использует приведенный педагогом/сокурсниками опыт, использовавшийся на предыдущих занятиях, либо применяет аналогии сказанного; в) затрудняется в приведении примера. 7. Мыслительные операции студента можно охарактеризовать такими действиями, как: а) объяснение, вывод следствия, нахождение причины (через анализ и синтез); б) понимание, применение, сравнение (на основе знания о существенных признаках и частичного абстрагирования); в) узнавание, вспоминание, воспроизведение. 8. В контексте воображения происходят: а) мыслительные, практические действия без внешних опор; б) мыслительные действия по образцу; в) действия воспроизведения. 9. В конечном результате выполняемой деятельности можно зафиксировать изменения: а) в форме и содержании исследуемого объекта, его новообразования; б) в содержании исследуемого объекта, его преобразования; в) в форме исследуемого объекта, его незначительные изменения. Обработка ответов производится, исходя из подсчета баллов за ответы: а) 3 балла, б) 2 балла, в) 1 балл. Активность 9-13 баллов – низкий уровень проявления активности студентов в ходе выполнения учебной деятельности, 14-20 баллов – средний уровень, 21-27 баллов – высокий уровень. Креативность 9-13 баллов – низкий уровень развития креативности студентов в ходе выполнения учебной деятельности, 14-20 баллов – средний уровень, 21-27 баллов – высокий уровень. Примечание: данная методика должна в обязательном порядке использоваться во взаимодействии с другими методами исследования 49 (наблюдениями, индивидуальными и групповыми беседами, сведениями кураторов учебных групп), дополняющими представления о проявлении активности и творческого подхода студентов в учебной и внеучебной деятельности вуза. Методика «Определение уровня сформированности культуры взаимоотношений» (автор Е. А. Агафонова) Применяется в целях определения уровня сформированности культуры взаимоотношений. Инструкция Вашему вниманию представляется ряд незаконченных фраз и три вида ответов для полноты высказываний. Сформируйте из них утверждения, подобрав окончания формулировок присущих именно Вам, используя для этого содержание столбцов под №№ 1, 2, 3. Свой выбор зафиксируйте в бланке для ответов. Текст опросника №п/ п 1. 2. 3. 4. 5. 6. Утверждения Окончания формулировок утверждений 1 2 3 Отношение к должно строиться на должно быть не должно быть преподавателям и взаимном уважении и уважительным уважительным со сокурсникам толерантности к их всеми – либо мнениям прислушиваешься к мнению педагогов либо сокурсников Духовное самостоятельное формирование то, о чем я пока саморазвитие – развитие человека в долга и серьезно не это гармонии с собой, справедливости задумывался людьми и окружающим миром Нормы, ценности я хорошо знаю, уважаю я знаю и уважаю, я знаю, но мне не и традиции, и не только следую, но стараюсь им всегда удается им принятые в вузе и активно участвую в следовать следовать жизни вуза Культура на соблюдении на соблюдении на позиции поведения в вузе делового этикета и уважения невмешательства должна строиться уважительного во-первых отношения ко всем окружающим Дисциплинирован из посещения занятий из посещения из возможности -ность должна без пропусков и занятий без посещать занятия исходить в первую опозданий пропусков очередь Когда я общаюсь с доставляет интересно и иногда действует людьми, мне это удовольствие, так как можно скоротать на нервы можно обменяться время 50 впечатлениями для меня не проблема, так как я всегда настроен на позитивное общение Конфликты 7. можно избежать, если обходить «острые углы» в разговоре для меня не проблема, так как я стараюсь реже общаться с людьми сохрани то лучше не думай об доброе, что у тебя этом есть возможность обязательное для навести порядок всех студентов мероприятие обдуманность возможность своих действий действовать, как тебе хочется Хочешь, чтобы начни с себя вокруг было больше добра Весенний возможность дружно субботник – это поработать во благо окружающим Осознание умение принимать человеком себя решение и нести как субъекта ответственность за свои собственной поступки жизни – это Проблемы необходимо не только необходимо идти окружающих знать, но понимать и на помощь, тогда оказывать помощь и тебе кто-нибудь поможет Вузовские я всегда принимаю в я стараюсь быть мероприятия них активное участие полезным в их подготовке Выполнение всегда продуктивней, мне интересно, но задания или так как есть иногда сложно работы в возможность принять точку коллективе приумножить знания зрения других или свои силы 8. 9. 10. 11. 12. 13. Преобразовывать окружающую действительность к лучшему Имеющаяся у меня культура поведения 14. 15. это мое желание это интересно, но мне одному не по силам прививалась мне иногда родителями и школой с прививалась детства родителями школой мне и у меня и своих проблем хватает мне не интересны для меня более продуктивно, но я всегда испытываю трудности в налаживании взаимоотношений ни к чему, лучше позаниматься своими увлечениями сложилась в последствие замечаний взрослых Индивидуальный бланк для ответов Фамилия, имя, отчество ________________________________________ Специальность______________ курс ___________ группа _____________ Номер ответа по списку 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Выводы Нумерация столбцов соответствует уровню культуры взаимоотношений. Так, 1-й столбец – это высокий уровень, 2-й – средний, 3-й – низкий. В том случае, если выбранные ответы относятся одновременно к проявлению характеристик разного 51 уровня, речь идет о пограничном состоянии. При этом данная методика должна в обязательном порядке использоваться во взаимодействии с наблюдениями, индивидуальными и групповыми беседами, сведениями кураторов учебных групп, которые дополняют представления о развитии культуры взаимоотношений у студентов вуза. Анкета «Оценка качества образования в вузе» для студентов старших курсов Уважаемый(-ая) студент(-ка) факультета __________________! На базе университета выполняется научное исследование на тему «Оценка качества образования вузе как средство стимулирования учебной деятельности студентов». Приглашаем Вас принять участие в данном исследовании с целью повышения качества образовательной деятельности, ответив на вопросы приведенной ниже анкеты. В 3 колонке укажите, пожалуйста, насколько, по Вашему мнению, работа факультета соответствует задаче качественной подготовки специалиста (1 – абсолютно не соответствуют; 2 – в основном соответствует; 3 – полностью соответствует). В 4 колонке оцените, насколько важным, по Вашему мнению, является данный элемент образования (1 – абсолютно не важен, 2 – важен в той или иной ситуации, т. е. иногда; 3 – очень важен). № п/п Элемент образования Соответствие Важность 1 1. 1.1. 2 Организация работы с абитуриентами организация работы специалистов приемной комиссии организация работы экзаменаторов во время подготовки и проведения вступительных испытаний информированность абитуриентов удобство расписания вступительных испытаний эмоциональная атмосфера в учебном заведении Содержание обучения на факультете содержание учебных дисциплин методы и формы проведения учебных занятий содержание практики теоретическая подготовка в целом организация научно-исследовательской работы студентов взаимосвязь теоретических и практических знаний Обеспечение учебного процесса информационное обеспечение (информация об учебных, научных, внеучебных мероприятиях) доступ к компьютерным технологиям оснащенность и укомплектованность библиотеки удобные для учебы аудитории 3 4 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 52 3.5. 3.6. 3.7. 3.8. 4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. 5. 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. 6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5. 7. 7.1. 7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6. удобство расписания доступность в нахождении преподавателей методическое обеспечение (учебники, учебные пособия) консультативное обеспечение (оказание помощи в решении профессиональных и личностных проблем) Профессионализм преподавателей научная эрудированность (знание преподаваемого предмета) методическая подготовленность (умение преподавать) общительность (умение общаться со студентами, проявляя педагогический такт и уважительное отношение) умение заинтересовать преподаваемым предметом умение поддерживать дисциплину во время учебного занятия стимулирование учебной деятельности студентов руководство самостоятельной работой студентов Профессионализм выпускников – молодых специалистов умение решать практические и профессиональные задачи умение проводить научное исследование конкурентоспособность социальная адаптированность умение работать в команде интеллигентность Внеучебная работа со студентами досуговая деятельность (организованное время препровождения) спорт (условия для занятий спортом и участие в соревнованиях) культурно-массовая работа (созданные условия для проявления инициации студентов) университетское общежитие (возможности и условия проживания) совместная подготовка мероприятий (проектная деятельность) Содержание образования имеющийся спектр специальностей и специализаций имеющиеся на факультете формы обучения (очная, очно-заочная, заочная, обучение с использованием дистанционных технологий) актуальность изучаемых дисциплин содержание изучаемых дисциплин распределение часов между читаемыми дисциплинами распределение часов между формами проведения занятий (лекции, семинарские и практические или лабораторные занятия) 53 7.7. 7.8. 7.9. 7.10. 7.11. 7.12. 7.13. 7.14. 7.15. 7.16. 8. 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5. 8.6. содержание лекций формы (методы) проведения лекций содержание семинарских и практических занятий формы (методы) проведения семинарских и практических занятий содержание лабораторных занятий формы (методы проведения) лабораторных занятий дополнительные занятия по предметам формы текущего контроля знаний студентов формы контроля знаний на зачетах формы контроля знаний на экзаменах Проводимая на факультете практика сроки (время в учебном году) длительность соответствие и спектр баз для прохождения практики руководство практикой со стороны принимающей организации руководство практикой со стороны факультета содержание практики Отметьте, пожалуйста, значками или ваш ответ 1. Если бы Вам снова пришлось решать, в какой Вуз поступать, Вы повторили бы свой выбор? Да Пожалуй, да Не знаю Пожалуй, нет Нет 2. Если «нет», почему? ____________________________________________________________________________________________ 3. Ваши ожидания относительно учебы на факультете совпали с тем, что Вы получили? Да Пожалуй, да Не знаю Пожалуй, нет Нет 4. Укажите причины, которые, на Ваш взгляд, мешают учиться студентам________________________________________________________________________________ 5. Практическую подготовку студентов факультета можно оценить как: очень хорошую хорошую удовлетворительную плохую очень плохую 6. На Ваш взгляд, достаточно ли полный объем информации, необходимой для будущей работы получают студенты факультета от преподавателей: достаточно полный удовлетворительный недостаточно неполный полный полный 7. Достаточно ли помогает факультет в трудоустройстве своих выпускников: достаточно недостаточно не помогает 8. Учиться на этом факультете по сравнению с другими факультетами: значительно труднее так же, как и легче труднее везде достаточно легко 9. Если в 8 вопросе вы выбрали первый или второй вариант, то почему: выше требования хуже материальные условия хуже организация учебного процесса другое (что именно) ______________________ 54 10. Для обучения студентов используются новейшие технические средства: в достаточном объеме в недостаточном объеме не используются 11. Для улучшения качества образования на факультете необходимо: готовить специалистов узконаправленных готовить специалистов более широких специальностей специальностей 12. Как факультет готовит к самообразованию, к самостоятельному повышению квалификации очень плохо плохо удовлетворительно хорошо очень хорошо 13. Как Вы оцениваете в целом качество подготовки специалистов на Вашем факультете? очень высокое высокое среднее низкое очень низкое Как Вы считаете – каков примерный процент преподавателей (от общего количества преподавателей по Вашей образовательной программе), обладающих следующими профессиональными педагогическими умениями: 14.1. умеет изложить материал ясно, понятно, доступно 14.2. побуждает самостоятельно мыслить 14.3. умеет вызвать интерес к предмету показать необходимость и важность его изучения 14.4. чутко улавливает реакцию студенческой аудитории, не оставляет без внимания вопросы 14.5. использует разнообразные формы и приемы обучения 14.6. в результате занятий создается целостное и глубокое представление о предмете 14.7. поощряет творчество и инициативу студентов 14.8. в ходе изучения нового учебного материала использует примеры из практики 14.9. справедлив и объективен в оценке знаний и умений студентов 14.10. внимателен, тактичен, дружелюбен в отношении к студентам 14.11. проявляет заинтересованность в успехе студентов 14.12. у преподавателя всегда можно получить консультацию или совет 14.13. выражает мысли четко, логично, без стилистических и грамматических погрешностей 14.14. обладает четкой дикцией, речь преподавателя удобна для восприятия и записи 14.15. обладает терпением 14.16. требователен 15. Оцените работу кураторов студенческих групп: очень высокая средняя низкая очень низкая высокая 16. В целом, работу факультета я оцениваю как очень высокую высокую среднюю низкую очень низкую 14. 55 17. Ваши предложения и пожелания в части повышения качества образовательной деятельности: в целом (в ВятГГУ)_____________________________________________ _______________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________и в частности (на конкретном факультете, где Вы обучаетесь) _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Благодарим Вас за участие в анкетировании! Анкета «Оценка качества образования в вузе» для студентов младших курсов (анкета Н. Ш. Ватолкиной, переработанная по содержанию) 1. 2. 3. 4. Какие мотивы повлияли на Вас как на абитуриента при выборе вуза: государственный статус вуза; многолетний опыт работы вуза; высокое качество преподавания в данном вузе; положительный опыт родителей, старших товарищей; желание овладеть той профессией, по которой осуществляется подготовка; другого выбора не было; выбор был определен друзьями, одноклассниками по принципу «Куда все – туда и я!»; легкость поступления в данный вуз; за меня решили родители; вуз находится в нашей области (городе); __________________________________________________________. Выберите наиболее значимые для Вас образовательные цели: развитие аналитических навыков; развитие навыков решения проблем; подготовка к будущей карьере; развитие практических навыков; понимание современных экономических концепций; получение специальных знаний; развитие навыков общения и лидерства; получение диплома о высшем образовании; саморазвитие и самосовершенствование; ________________________________________________________. Представляете ли Вы на данный момент специфику своей будущей профессии? Да Нет Немного Престижно ли на Ваш взгляд учиться в ВятГГУ? Да Нет Не могу ответить утвердительно 56 5. 6. 7. 8. 9. Оцените по 5-ти балльной шкале степень реализации целевых установок вузом Цель Балл получение фундаментальных знаний получение профессиональных знаний воспитание, уровень культуры адаптация к новым социально-экономическим условиям возможность трудоустройства в будущем умение применить полученные знания по необходимости в других профессиях Какие факторы на Ваш взгляд отрицательно влияют на качество обучения студентов: большой объем аудиторной нагрузки; малая загруженность студентов; низкий уровень мотивации студентов; отсутствие стимулирования студентов к учебной деятельности; низкий уровень технического обеспечения занятий; низкая квалификация профессорско-преподавательского состава; слабая организация учебного процесса; большое количество студентов на одного преподавателя; состояние аудиторного фонда; плохая организация осведомленности студентов Оцените в целом качество образовательного процесса в ВятГГУ Отличное Хорошее Среднее Низкое Затрудняюсь ответить Оцените по 5-ти балльной системе формы обучения, способствующие наиболее качественному образованию в вузе Формы обучения Балл традиционные лекции лекции в режиме диалога семинары контрольные работы, рефераты контрольный срез знаний студентов курсовые, дипломные работы самостоятельная работа студентов практика Мне известны требования к тем знаниям, навыкам и умениям, которые я должен освоить в процессе обучения Да Нет 57 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. Отчасти Я считаю, что большая часть знаний и навыков, которые я освою в вузе, пригодится мне при осуществлении профессиональной деятельности Да Нет Отчасти Не могу ответить утвердительно Мои успехи в учебе зависят (по каждому фактору оценивается отдельно): от моих усилий; от качества работы преподавателя; от отношения преподавателя ко мне; от наличия литературы и специального оборудования; от организации учебного процесса на факультете; Преподаватели и администрация факультета проявляют внимание к моим проблемам Да Нет Иногда У меня есть возможность проявить себя, участвуя в культурной и общественной жизни факультета Да Нет Иногда Преподаватели и администрация поощряют мою общественную и культурную активность Да Нет Иногда Преподаватели привлекают меня к научной деятельности Да Нет Иногда У меня есть возможность участвовать в конференциях, семинарах, олимпиадах В помещениях чисто и уютно, это поднимает мне настроение Расписание составлено удобно. Мне хватает времени на то, чтобы поесть, посетить библиотеку Система оценки знаний и навыков студентов ясная и доступная Я могу оценить общий уровень своей теоретической подготовки, как На мой взгляд, в учебную программу следует включить следующие курсы (перечислите) Я удовлетворен степенью системности получаемых знаний Я считаю, что самостоятельной работы в рамках учебной программы вполне достаточно В целом, я удовлетворен учебой на факультете 58 25. Укажите» какие негативные последствия обучения в вузе Вы можете отметить: у меня ухудшилось здоровье; появилась хроническая усталость, я не высыпаюсь; не остается свободного времени; появилось отвращение к учебе; понизилась самооценка, появилось чувство подавленности; разочаровался в выбранной профессии. Опросник «Целевые установки, влияющие на формирование: а) познавательных мотивов абитуриентов (автор – Е. А. Агафонова) № п/ п Наименование мотива Ответы, устанавливающие смысл учения Рангово е место Вопрос: Определите наиболее значимые для Вас цели получения высшего профессионального образования, составляющие смысл учения? 1. широкие понимание современных научных теорий и познавательные концепций (в зависимости от отрасли выбранной мотивы специальности); получение специальных знаний; подготовка к будущей карьере; 2. учебно развитие аналитических навыков; познавательные развитие навыков решения проблем; мотивы развитие практических навыков; 3. мотивы саморазвитие и самосовершенствование; самообразования самовоспитание б) социальных мотивов абитуриентов» № п/ п 1. 2. Наименование мотива Ответы, устанавливающие смысл учения Рангово е место Просьба: Расположите следующие утверждения по степени важности для Вас: широкие я хочу серьезно подготовиться к своей будущей социальные профессии; мотивы я убежден, что сейчас значимы такие качества человека как целеустремленность, профессионализм, ответственность; узкие я хочу получить диплом о высшем профессиональном (позиционные) образовании; социальные мне важно, что думают родители о моих успехах в мотивы учебе; для меня имеет значение, как я выгляжу в глазах педагогов и учащихся; в процессе учебы я обычно стремлюсь к оказанию помощи и поддержки своим сверстникам; я хочу быть лидером в студенческой группе, так как у меня имеются организаторские качества и умение убеждать окружающих; 59 3. мотивы социального сотрудничества я ценю общение с друзьями и знакомыми в учебном заведении; мне необходимо активное участие в культурной и общественной жизни вуза; мне интересно сотрудничество в научноисследовательской деятельности 4. Организация педагогических условий стимулирования учебной деятельности студентов с целью повышения качества образования Анализ психолого-педагогической литературы позволил констатировать, что любая деятельность протекает эффективнее и дает более качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие мотивы, вызывающие желание действовать с полной отдачей сил, преодолевать затруднения, неблагоприятные условия, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все упомянутое имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая осуществляется эффективнее, если связана с профессиональными действиями педагога, сознательно влияющего на студентов средствами стимулирования, вызывая тем самым интерес к познанию и мотивы учения (рис. 4). Поэтому, обращая внимание на имеющиеся трактовки, стимулирование учебной деятельности рассматривается нами как целенаправленное влияние на потребностно-мотивационную сферу студентов посредством специально подобранных педагогом стимулов с целью преобразования педагогического воздействия в активное взаимодействие, что в конечном итоге обеспечивает повышение качества результатов образования. Стимул в ходе этого процесса играет роль значимого педагогического средства, вызывающего интерес обучающихся к предстоящей деятельности. Педагогическими условиями стимулирования учебной деятельности студентов, на наш взгляд, являются: Первое условие (выявление и учет индивидуально-психологических особенностей личности, включающие изучение социально-педагогической адаптации к обучению в вузе относительно возраста, ступени и формы обучения) в своей основе содержит опору на достигнутый уровень потребностей. Своевременное изучение особенностей и мотивов личности помогает педагогу подобрать арсенал педагогических средств, изменяя его по мере развития интересов, эмоций, интеллекта. Анализ уровня адаптации позволяет избежать трудностей в восприятии и усвоении информации, в налаживании контактов и формировании адекватной самооценки. 60 система педагогических методов и приемов планомерное и целенаправленное влияние преподавателя педагогическое стимулирование потребностномотивационная сфера обучающихся возникновение произвольной ответной реакции положительное эмоциональное состояние обучающихся возникновение мотива действие Рис. 4. Стимул как специфическое педагогическое средство В основу второго условия (создание позитивной эмоциональной атмосферы организации учебной деятельности на основе активных субъектсубъектных отношений) заложены выводы психологов о том, что с возрастом у человека становятся более разнообразными способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызванных кратковременными раздражителями, однако при этом появляется способность более избирательно реагировать на внешние воздействия. Поэтому создание положительного эмоционального тонуса занятия, привлечение студентов к организации учебной деятельности посредством сотрудничества с преподавателями и сокурсниками располагает к общению, вызывает интерес к изучаемым явлениям и желание постигать новое. Третье условие (комплексное применение педагогических стимулов в контексте деятельностного подхода и развития творческих мотивов учения) исходит из эффективности использования системности и целостности педагогического стимулирования в организации учебной деятельности. Стимулы, дополняя друг друга, должны вызывать интерес и потребность к активному, творческому познанию и преобразованию действительности, осуществляя учебные действия, соответствующие целевым установкам. Добавим, что подбор стимулов зависит не только от целей и содержания учебного занятия, но и от особенностей, как отдельных обучающихся, так и учебной группы в целом. Четвертое условие (обучение студентов планированию предстоящей учебной деятельности с возможностями управления своими учебными действиями, преобразующими методическое руководство от инструктивного к косвенному) базируется на специфике психологических особенностей студенчества к самоутверждению и желанию проявить себя, что предполагает под собой обучающую роль педагога в качестве организатора и руководителя 61 (с целью первоначального научения студентов), переходящую в направляющую, как наставника и помощника (для анализа и коррекции учебных действий). Пятое условие (вариативность контроля и объективность оценки сочетаются с направленностью студентов на самоконтроль и развитие адекватной самооценки согласно критериям оценки качества образования) основывается на общей закономерности дидактического процесса. Она гласит, что «продуктивность обучения зависит от количества, качества, полноты, своевременности, глубины и объективности контролирования», при этом потенциал контроля и его оценки значительно усиливается и проходит более качественно, если контроль со стороны педагога дополняется осознанным самоанализом обучающихся над выполнением учебных действий через рефлексию как положительных результатов, так и неудачного опыта. При этом объективность достигается в первую очередь за счет своевременного ознакомления студентов с критериями оценки качества. Итак, рассмотрим организацию педагогических условий стимулирования учебной деятельности студентов по выделенным нами четырем основным группам стимулов с приведением примеров из практики работы. I группа – стимулы эмоционального настроя на восприятие учебной информации и сотрудничество 1) Эмоциональный фон организации учебной деятельности Удачное начало занятия непосредственным образом влияет на его дальнейший ход и организацию, так как составляет интригу, которую хочется разгадать, углубиться за грани сказанного, чтобы изведать еще непознанное для себя, тем самым создавая эмоцию интереса. В советское время такой подход к изучению нового учебного материала в педагогической среде называли понятиями: «интригующее начало урока», «эмоциональная завязка», «введение, захватывающее учащихся» или «психологический довесок» [14]. Более того, доказано – чем выше привлекательность и значимость результата для личности, тем сильнее будет мотив [15]. Поэтому мы использовали указанный прием на практике в качестве упражнений. «Мини-ситуации в задачах» – короткие задачи в виде проблемных ситуаций, для успешного решения которых требуется выстроить цепочку взаимосвязей между предпосылкой случившегося, поведением человека в конкретной ситуации и путями выхода из нее. Применяются такие миниситуации, как: «Папа с ребенком по пути домой из детского сада зашли в магазин за продуктами, где сын стал просить о покупке игрушки. После получения отказа мальчик демонстративно упал на пол и стал громко кричать. Чем может быть вызвано такое поведение сына? Как необходимо действовать отцу? Какие советы можно дать родителям для профилактики аналогичных ситуаций?». Студенты выражают свое мнение, оценку сказанному предлагается сделать самим же, но уже в конце лекции после освещения педагогом базового теоретического материала. «Мозговой штурм» – используется в качестве выдвижения 62 студентами гипотез о явлениях, процессах, взаимосвязях и закономерностях в контексте изучаемого учебного материала. К примеру, студентам предлагается ответить на вопрос «Возможно ли молодому специалисту создать свою систему методов обучения? Обоснуйте свой ответ». Данный прием позволяет концентрировать внимание, развивать аналитическое мышление и, что не менее важно, формирует владение научным языком. «Задачи-сравнения» – в процессе овладения новым материалом предлагается сравнить разные стороны изучаемого предмета, первоначально выделив в них отдельные признаки, т. е. применить метафору. Например: «Педагогика – это наука или искусство?», «В чем состоит единство и различие между результатами обучения и воспитания?» или «Ребенок как субъект и объект воспитания». «Занимательные аналогии» – применяются в ходе выявления и доказательства имеющихся взаимосвязей между изучаемой теорией и практикой, к примеру: «С целью ознакомления с индивидуальными особенностями ребенка вы будете изучать личное дело воспитанника или побеседуете с ним по заранее подготовленным вопросам?» или «В чем знания возрастной психологии помогают педагогу-исследователю и педагогупрактику?». «Рассказ с подтекстом» – придумывание рассказа по 4-5 сюжетным фотографиям или иллюстрациям из газет и журналов, которые между собой не связаны общим сюжетом – их студенты отбирают перед выполнением задания с обратной стороны совершенно хаотично. Для этой цели предлагается объединиться в малые подгруппы и составить логично-выстроенный, последовательный рассказ по теме практического занятия (к примеру, «Истоки положительных и отрицательных результатов в семейном воспитании», «Педагог как зеркало интеллигентности», «Обучение и воспитание – вместе или порознь?» и др.). В заключение необходимо сделать вывод по смыслу изложенного в форме пословицы или поговорки напоминающей короткий подтекст (резюме). В начале лекции продуктивно также использовать в своей речи риторические вопросы. Задавая их, необходимо как бы «приобщать» слушателя думать. Он, в свою очередь, обдумывает вопрос, и если сделать небольшую паузу, сам сможет найти ответ. Через несколько секунд необходимо дать подтверждение правильности мыслей. Это создает у слушателя чувство радости, и процесс слушания становится от этого не только осмысленным, но и творческим. Таким образом, положительный эмоциональный отклик в ходе создания учебных ситуаций возникает в связи с тем, что студенты имеют возможность группового взаимодействия при решении практико-ориентированных задач. Однако кроме начала, интрига должна сохраняться на протяжении всего занятия. Так, студентов особо привлекают в рассказе преподавателя примеры из личного педагогического опыта. Именно такой метод, хотя и считается уже давно известным, не потерял своей актуальности на современном этапе, так как позволяет понять студентам 63 сложные процессы, мысленно окунувшись в практическую действительность и проведя аналогии. Итог занятия должен быть не менее ярким и запоминающимся, поэтому необходимо разнообразить подходы к его проведению, к примеру: составить синквейн; провести блиц-опрос со всей группой или перекрестный опрос в парах; задать интригующий вопрос, ответ на который будет звучать на следующем занятии; предложить составить итоговую цепочку полученных знаний, когда мысль выражается в одном предложении и передается от одного к другому и т. д. 2) Демократия взаимоотношений и культура общения Важным фактором личностного развития в студенчестве являются межличностные отношения, которые часто выражаются в эмоциональных переживаниях, более значимом проявлении эмпатии посредством понимания, принятия, содействия, сочувствия. Кроме того, особую роль приобретает общение с сокурсниками. Вследствие этого важно своевременно привить студентам навыки делового общения, так как высокая продуктивность такого уровня речевых контактов базируется на договоренности и всегда имеет единую целевую направленность. Положительные результаты любой из форм коммуникации невозможны без установки обратной связи с активным отражением сообщения, иными словами это означает – прозвучавшая информация получена, суть сказанного понятна (либо нет), при этом ее получатель должен проинформировать об этом в принятой форме [7]. Формированию атмосферы демократичных и в то же время взаимоуважительных отношений способствуют приемы: «Инструктаж» – является невидимым механизмом организации учебного процесса, так как дает возможность студентам познакомиться с установками и требованиями конкретного преподавателя по изучению конкретной дисциплины. В результате снимаются вопросы непонимания, экономится время и самое главное – устанавливается упорядоченный алгоритм учебной работы относительно формы проведения занятия. Важно и то, что инструктаж «не только обучает, но и воспитывает», так как позволяет в этичной форме проговорить и вопросы дисциплины, т. е. опоздания или пропуски. Особое место отводится личному примеру педагога, так как невозможно устанавливать правила, не соблюдая их самим, что незамедлительно отражается на потере уважения и не имеет положительной результативности. «Задачи-размышления» – особенным образом влияют на позитивность восприятия друг друга, так как позволяют в процессе непринужденной беседы решить как минимум три задачи: 1) познакомиться с научными идеями известных ученых; 2) доказательно преподнести свое мнение относительно услышанного; 3) толерантно относиться к высказываниям окружающих, проявляя в ходе взаимообмена информацией желание в выработке общей позиции, грамотно ее сформулировав. Первоначально в рамках целей занятия студентам для размышления 64 зачитываются короткие педагогические ситуации П. И. Пидкасистого, именуемые самим автором как «фрагменты из жизни» [16]. В них выражаются ценностные установки и ориентиры относительно известных понятий, таких как: авторитет, интеллект и интеллигентность, оценка и самооценка, труд и лень и др. После обсуждения, уже в качестве домашнего задания, предоставляется возможность самостоятельно составить задачи-размышления, самые интересные из которых, обсуждаются в дальнейшем и оформляются по итогам изучения учебной дисциплины в мини-брошюру для ознакомления студентов других групп. «Этический подтекст» – анализ содержания афоризмов на этические темы. Интересными для студентов и довольно продуктивными для формирования культуры взаимоотношений являются мысли и правила М. Е. Литвака [17]: «Если тебе человек помог вчера, это не значит, что он поможет сегодня. Скажи ему спасибо за то, что помог вчера»; «Если взялся за дело, работай в полную силу, независимо от того, сколько тебе платят или не платят вовсе», «Цени то, что у тебя есть, а не то, чего нет» или «Старайся быть, а не казаться» и др. Помимо литературных афоризмов, обучающимся предлагается составить свои жизненные постулаты или определить профессиональное кредо, обосновав в коротком рассказе личный опыт, вложенный в изречение. 3) Позитивность суждений и высказываний, побуждение и поддержка В результате наблюдений любой преподаватель может отметить из общего контингента обучающихся тех студентов, которые испытывают затруднения к восприятию информации либо к ее воспроизведению. Причины могут быть различными. В качестве примера назовем чаще всего встречающиеся в нашей педагогической практике: низкий уровень адаптации к обучению в вузе (проблемой может стать не только новый ритм учебной работы, но и новые контакты, как со сверстниками, так и представителями деканата/кафедр); высокий уровень ответственности за свою организацию на занятиях и в быту; большая учебная нагрузка, нежели при обучении в школе; эмоциональные переживания в связи с отрывом от семьи (если студент является приезжим); слабые базовые знания; заниженная самооценка и замкнутость. Опыт показывает – если своевременно выявить и понять предпосылки того или иного поведения индивидуума, то станет проще управлять не только его учебными действиями, но и мотивами. В этом случае просто незаменимо применение ситуаций успеха и веры в себя в ходе выполнения учебного задания с обязательным последующим и справедливым поощрением за достигнутый уровень результата. При этом ни в коем случае нельзя разделять студентов на сильных и слабых. В данном контексте нам глубоко импонирует подход Н. Ю. Скороходовой в том, что педагог должен умело вызывать ощущение продвижения вперед у каждого студента, проявляя искреннюю заинтересованность в его достижениях через похвалу за достигнутые цели и стремление к учебе. Именно похвала является самым доступным, а в большинстве случаев и наиболее эффективным способом, с 65 помощью которого можно стимулировать студента к хорошей учебе [18]. Именно позитивная оценка, выраженная в словесном одобрении поступков либо в благодарности, вызывает положительный отклик и является мощным стимулом для дальнейшего побуждения. В том случае, если выполненное задание или поступок претерпели неудачу стоит прибегать к опосредованной оценке, т. е. не упоминая имен и фамилий. Более того, для мотивирования является важным: как можно чаще ставить обучающихся в ситуацию выбора цели, допустим, в самостоятельном отборе заданий по их сложности или в определениях способов достижения цели и представлении ими полученного результата; в ходе выполнения студентами совместных заданий, например, в методе проектов, не всегда стоит учитывать только их личные пожелания, но и в позитивной аргументированной форме предлагать конкретный (заранее спланированный педагогом) смешанный состав группы. Варьировать участников значимо для обогащения информацией, овладения способами взаимодействия и принятия друг друга; недопустимо предлагать выступление перед всей группой тем учащимся, у которых наблюдается повышенный уровень тревожности, первоначально достаточно добиться их расположения в элементарных ответах «да» или «нет»; с целью выявления личного мнения студентов относительно учебного процесса и их отношения к результату своей деятельности в нем уместно проведение индивидуальных бесед с учетом корректности. II группа – стимулы проблемного обучения и активизации учебной деятельности 1) Ориентация на потребности и мотивы студентов Доказанный в психологии факт побуждения студентов к учебной деятельности напрямую связан с формированием у них потребностномотивационной сферы. Так, Е. П. Ильин подчеркивает то, что «зная особенности личности, можно в значительной мере судить о мотивационной сфере человека, изучая которую мы тем самым изучаем и личность» [19]. Механизм порождения желания выполнять учебные действия начинает свой отсчет от интересов, возникших в результате удовлетворения потребностей. Под влиянием стимулов объекты жизненно важных потребностей, преломляясь в сознании личности, выступают в качестве мотивов и дают личностное обоснование деятельности. Следовательно, стимулы ускоряют осознание субъективного значения социальных потребностей. К примеру, с целью удовлетворения потребности в получении профессионального образования студент стремится к проявлению активности и направленности своих действий, что и является его основной мотивацией к учебной деятельности в вузе. Как следствие, проектирование педагогом предстоящего занятия предполагает не только выбор соответствующей образовательной технологии, 66 а также методов и средств обучения, но и предварительный анализ выявленных потребностей и мотивов студентов. Так, тематика и содержание проведенных нами индивидуальных бесед и наблюдений ставила своей целью изучение личности (уточнение представлений о человеке и его психологических особенностях; выявление личностного смысла учения; желаний студента, его потребностей и возможностей, успехов и трудностей), а групповых – была направлена на решение общих вопросов (выявление имеющейся культуры учебного труда; интересов к взаимному достижению целей в ходе совместного выполнения заданий; предпочтение в направленности мотивов; проявления эмпатии и взаимовыручки в отношении сокурсников). Более того, в этом значении помогает осуществляемая диагностическая работа преподавателя посредством применения соответствующих методик. 2) Осмысленное самоопределение студентами образовательной потребности В основу данного приема заложен подход К. И. Рудневой к определению учебной деятельности, который базируется как на трактовках, изложенных в психолого-педагогической литературе и в социологии. Итак, под учебной деятельностью автор понимает специфическую форму трудовой деятельности, объективно-предметной областью которой, является процесс профессионального образования [20]. Как следствие, для развития данной мысли добавим, что трудовая деятельность, на наш взгляд, предполагает под собой не только подготовленность человека к осуществлению своих функциональных обязанностей относительно квалификации по диплому, но и большую ответственность за выполнение возложенных на него видов работ и проведение самоконтроля. Таким образом, в связи с видением упомянутой перспективы учебная деятельность должна исходить из осознанного выбора студентом образовательного маршрута, своевременно направленного на него преподавателем. Рассмотрим конкретные действия с целью разъяснения сказанного выше. Так, один из значимых разделов учебной дисциплины «Педагогика», которым является «Управление образовательными системами». В связи с тем, что содержание курса относится к числу сложных вопросов, касающихся теории и практики управленческой деятельности, а также знания основных нормативноправовых актов в области образования, оно читается в его заключении (когда у студентов уже сложились основные представления о системе работы школы и функциональных обязанностях учителя). Однако допустимо варьирование порядка преподавания тех или иных разделов/тем относительно своей очередности изучения, если данное решение обосновано. Этот факт был учтен и использован в целях формирования у обучающихся осознанного выбора и определения образовательной потребности. То есть, в случае знакомства с новой учебной дисциплиной вместо традиционно применяемой вводной лекции о значении, месте и взаимосвязи её с другими отраслями знания, было принято решение о проведении практического занятия о значении оценки 67 качества образования. Его суть состояла в том, чтобы каждый студент понял значимость своего личного участия, как в личных результатах образовательной деятельности, так и в общегрупповых, факультетских, а значит, и в оценке университета в целом. В результате для студентов весомым стало разъяснение таких вопросов, как: «Какие документы свидетельствуют о статусе учебного заведения?», «Какие основные критерии и параметры в оценке образовательной деятельности?», «На основании чего выпускникам выдаются дипломы государственного образца?», «Какие требования предъявляют к качеству разные потребители образовательных услуг?» и др. Как показывает практика применения данного метода, у студентов наблюдается «познавательный шок» от знакомства с такого рода информацией. С их слов, многие впервые услышали о ней, что заставило поновому и с большей серьезностью отнестись к процессу обучения, переосмыслить имеющиеся установки и тем самым осознанно подойти к вопросу о своих притязаниях и потребностях, определив при этом смысл учения. Далее после обсуждения и решения поставленных вопросов каждому из обучающихся предлагалось спроектировать индивидуальный образовательный маршрут относительно имеющихся мотивов учения, желаемых результатов с учетом разработанной памятки о видах учебной работы и балльной системы их оценивания. В последующем по ходу изучения нового материала плодотворным оказалось применение следующего алгоритма осмысленных действий обучающихся: узнаем новую информацию → выявляем значимость содержания → находим возможные проблемы в понимании изложенного материала → пишем краткое эссе с высказыванием личной позиции (выработка, доказательство и формулировка личного мнения) → определяем свой ракурс в освоении данной тематики (траектория индивидуальных учебных действий) → проводим оценку качества своей образовательной деятельности (по заданным параметрам). Добавим, что такой подход влечет за собой и развитие самообразования, что отражается на качестве подготовки к занятиям и вырабатывает способность без чьей-либо помощи справляться с трудностями. 3) Определение индивидуально-психологических особенностей обучающихся В основу приема заложен подход [21, с. 47], который заключается в том, что выявление индивидуальных особенностей студентов по характеру их учебной деятельности и проявлению соответствующей модели поведения позволяет достаточно успешно варьировать формы работы, подбирать по сложности учебные задания, добиваясь при этом более высокой отдачи, выраженной в эффективности учебной деятельности, как всей учебной группы, так и отдельно взятых студентов. Проявления познавательной активности (по С. Н. Казначеевой) относительно типажей обучающихся мы разместили в таблице 4, дополнив их примерами стимулов, применяемых нами 68 ко всем студентам независимо от условно-выделенных типажей. В таблице перечислены те из них, которым отдавалось предпочтение. Таблица 4 Наименование типажа 1 первый тип студентов Проявления познавательной активности 2 познавательные интересы выходят за пределы содержания основной образовательной программы (в более широком диапазоне вопросов); ориентация на всестороннюю профессиональную подготовку; активность охватывает все сферы жизнедеятельности вуза; второй тип студентов познавательные интересы третий тип студентов Примеры педагогических стимулов 3 эмоциональный фон организации учебной деятельности; проблемность обучения; перспективное планирование своей деятельности; применение знаний межпредметных связей; личный опыт студентов; помощь преподавателю в проведении занятия; содействие в научно-исследовательской работе и публикациях; поддержка; самоконтроль; эмоциональная интрига; выходят за пределы проблемность обучения; содержания основной планирование предстоящей образовательной программы деятельности; (в более углубленном применение опорных сигналов; изучении вопросов); анализ жизненных ситуаций; ориентация на узкую совместное творчество студентов; специализацию; соревновательные элементы; умеренное проявление курирование научно-исследовательской активности и творчества во работы; внеучебное время; поощрение; самоконтроль; познавательные интересы создание ситуаций успеха и веры в себя; строго регламентированы в планирование предстоящей усвоении знаний и навыков деятельности; только в рамках основной примеры из практического опыта образовательной программы; преподавателя; познавательные интересы применение опорных сигналов; строго регламентированы в совместное творчество преподавателя и усвоении знаний и навыков студентов только в рамках основной соревновательные элементы; образовательной программы; приобщение к научно минимальный уровень исследовательской работе; активности и творчества похвала; взаимоконтроль 4) Побуждение студентов к планированию предстоящей деятельности Неоднократно доказано, что учебная деятельность предполагает под собой овладение способами действия. Как следствие, любой субъект для достижения более качественного результата должен освоить 69 последовательность выполняемых действий, что представляет собой определенную структуру планирования в виде постановки целей, задач, плана действий и регламентации сроков выполнения работы. Немаловажным в этом вопросе является представление промежуточных целей и воображаемый образ достигаемого результата. Особым интересом у студентов пользуется работа над проектами, которая относительно недавно применяется в образовательном процессе и завоевывает все больше поклонников. Именно метод проектов наиболее значим в ходе обучения студентов планированию своей деятельности, так как позволяет продуманно и поэтапно осуществлять действия, параллельно выявляя недочеты и корректируя их. Первоначально лучше использовать ознакомление с работой над проектами под педагогическим руководством, чтобы студенты освоили выполнение действий по плану и одновременно ощутили преимущества данного приема. Далее можно опираться уже на решение самих студентов, т. е. они сами выбирают как будут действовать – индивидуально либо в группах, на какой контингент будет рассчитан проект, какую базу для реализации намеченного будут использовать, определяют план и сроки для того или иного вида работ. В этом заключается предоставление возможности проявить активность, творчество, а также воплотить имеющиеся теоретические знания на практике. В ходе подведения итогов по защите проектов с целью создания интереса к плодотворной работе, мы подключаем в качестве экспертов студентов старших курсов. Для открытости и объективности их оценки используем контрольный лист эксперта, с содержанием которого можно ознакомиться всем участникам. Более того, такого рода план анализа выступлений помогает студентам качественно подготавливать свои материалы, учитывая не только его содержание, но и работу над своей речью, наглядностью, способами установления контактов с аудиторией, рефлексию. III группа – стимулы проявления творчества в ходе выполняемой деятельности 1) Творческий поиск в решении поставленных задач Исследования показали [22], что эффективность и качество образования определяются, прежде всего, творческим потенциалом и творческой самоотдачей преподавателя и студента. В связи с этим базовой основой для данного стимула являются, выделенные психологами в отдельную группу, творческие мотивы учения. Именно данная группа в отличие от познавательных и социальных мотивов (но параллельно с ними) начинает формироваться у старшеклассников и развивается в студенческом возрасте, позволяя им реализоваться в освоении новых способов учебных действий посредством неординарного подхода к видению и представлению изучаемой информации, а также форм взаимодействия и сотрудничества с окружающими людьми. Анализ жизненных ситуаций непосредственно стимулирует учение за счет максимально возможной конкретизации знаний, тесной связи с личной жизнью обучающихся и их ближайшего окружения [14, с. 103]. Поэтому 70 начинать новую тему необходимо не с декларирования понятий и терминов, а с выявления уже имеющихся представлений и сложившихся стереотипов. Естественно, что приемы работы от занятия к занятию лучше варьировать: «Категориальные ассоциации» – предоставить возможность студентам высказать, какие идеи и мысли посещают их относительно новых понятий, с какой отраслью либо фактами они могут быть связаны (примеры из литературы, СМИ, телепередач, случаев из жизни). Более того, данный прием можно использовать и в конце лекции, но уже в сознательной мыслительной операции, а именно – дать трактовку новому понятию своими словами с обязательным зачитыванием нескольких ответов, что позволяет при оценке еще раз понять и проговорить его уже с целью запоминания. «Синонимы – антонимы» – в ходе изучения новых понятий с целью осмысленного повторения предлагается назвать слова или сходные понятия по аналогичному либо противоположному смыслу, отражающему их содержание. «Наоборот» – как правило, студенты с легкостью усваивают правила данного упражнения и непринужденно высказывают свое мнение. Его суть такова – разделившимся на группы студентам выдаются текстовые задания (каждой группе – своё по вариантам). Цель первого варианта заключается в следующем – предлагается на свое усмотрение представить слушателям практическую ситуацию для иллюстрации теоретический материала данного в тексте упражнения или, наоборот, решая второй вариант, где уже прописана практическая часть, содержательно представить теоретическое доказательство. Создание условий для применения опорных сигналов в учебной деятельности является весьма не простым вопросом, так как в естественных и технических науках уже давно существуют всевозможные условные обозначения для создания кинематических схем и изображения устройств, являющиеся языком современной науки и техники. Другое дело – гуманитарные науки, где еще не разработаны общепринятые символы [23]. Однако роль такого рода схематических иллюстраций, изображений, моделей изучаемых явлений и процессов с целью лучшего восприятия и запоминания новой информации здесь не менее значима, кроме того, нельзя забывать о реализации творческого потенциала, развитии воображения студентов, помощи в самостоятельном повторении темы. Как показала практика, у многих студентов хорошо развита зрительная память, которая в этом случае особо помогает в ходе подготовки большого объема информации в канун сессии. В связи со сказанным выше мы довольно часто прибегали к созданию схем-конспектов как для отдельно взятых понятий или закономерностей, так и к оформлению всей лекции целиком. 2) Опора на самостоятельную деятельность студентов Изначально выстроенная система организации образовательного процесса, а также сложившиеся традиции как на отдельно взятом факультете, так и в целом по вузу во многом определяют последующую учебную деятельность студентов, уже начиная с первого дня знакомства, первой сессии и, конечно, из опыта первого курса, полученного в результате «полной 71 картины» личных представлений. Поэтому, на наш взгляд, любой педагог (особенно на первом курсе) вначале обязан дать так называемый инструктаж о цели и значении изучения конкретной учебной дисциплины, а также памятку с требованиями в организации занятий и подготовке к ним в виде последовательно изложенных методических рекомендаций. Однако проводить такого рода обучающую учебно-методическую работу стоит только на первых 3-4-х занятиях, т. е. именно до такого периода времени, когда студенты осознанно начнут понимать то, что от них требуется, и выстроят для себя определенную систему в самостоятельной подготовке к занятиям. Тем самым происходит прямое влияние на формирование мотивов самообразования, которые «состоят из направленности личности на самосовершенствование способов добывания знаний» [24]. Именно в этом случае станут вырабатываться такие качества как инициативность и активность, при этом получаемая таким образом информация будет правильно, лаконично и последовательно оформлена для дальнейшего изложения на занятии либо для повторения материала в ходе подготовки к сессии. Необходимо избегать «строгого программирования» [25] всей деятельности студентов, так как если ограничиваться только предложенным педагогом указанием, можно создать тем самым потерю интереса к самостоятельному поиску и отбору материала. Более того, особо концентрирует внимание студентов в ходе подготовки к семинару при конспектировании учебного материала составление опорного перечня вопросов с целью закрепления прочитанного. Затем (уже на самом занятии) после заслушивания докладов и сообщений обучающимся задаются именно эти вопросы для выявления представлений и повторения информации. Такой подход стимулирует мышление, развивает память и концентрацию внимания, но также позволяет проявить творчество в создании формулировок и приобщает к использованию научных терминов в изложении своих мыслей. Знакомство преподавателя с учебными конспектами, по нашему мнению, дает разнообразную информацию, начиная от качества лекции, т. е. уровня ее понимания студентами и внимательности к восприятию учебного материала и, заканчивая качеством осуществления самостоятельной работы, которая заключается в умении работать с книгой. Данный вид работы предполагает грамотное составление конспектов и проведение словарной работы над изучением новых терминов, логичное выстраивание ответов на вопросы, анализ и формулирование выводов, кроме того, поощряется выделение вопросов по содержанию прочитанного, вызывающих затруднение, сомнение доказательности или иное мнение. Индивидуальное консультирование является обязательным не только для студентов, которые имеют низкие показатели в учебе либо пропуски (с целью разъяснения и проработки учебного материала), но должно быть систематичным со всеми обучающимися с целью расширения или углубления их представлений об изучаемых категориях и процессах, подготовки к контрольным срезам знаний, проработки научных вопросов. Для этого 72 разрабатывается график консультаций, доступный к ознакомлению и внесению предложений. 1) Согласованность деятельности и сотворчество в контактах: преподаватель ↔ студент, студент ↔ студент, группа ↔ студент Педагогический опыт неоднократно показывал нам, что необходимо доводить до сведения студентов тему занятия, его обучающую и развивающую цели, что позволяет согласовывать действия, дополнительно и осознанно концентрировать внимание, рефлексивно подходить к оценке и что самое главное, перевести тему занятия в задачу для ее решения. Воспитательная цель, по нашему мнению, при этом должна «оставаться за кадром», так как ее выполнение является приоритетом и рефлексией только для педагога. В данном ключе действие субъектов перерастает во взаимодействие, улучшая результаты по достижению качества и эффективности. Сотворчество в контактах наилучшим образом достигается в ходе применения известных и продуктивных форм взаимодействия, которые использовались и варьировались нами исходя из контекста учебных дисциплин. Так, соревнование как частный прием или как выстроенное целиком практическое занятие в любом случае активизирует учебное познание. Вступая в совместное обсуждение, относительно выполнения поставленных педагогом целей и защиты коллективного продукта творчества, учащиеся «выдают» не только интересные идеи посредством активизации знаний друг друга, но и обогащаются личностно, развиваются нравственно, так как применение метода соревнования не имеет положительного результата, если не включает в себя взаимную поддержку и сотрудничество всех участников соревновательной деятельности. К примеру, на одном из практических занятий по педагогике (в целях закрепления и применения знаний по теме «Воспитание в педагогическом процессе») студентам было предложено разделиться на творческие группы и, использовав для этого специально разработанный бланк ответа, отразить специфику воспитательной деятельности в образовательных учреждениях разного типа, выделив при этом направления работы конкретных специалистов. В результате ребята настолько увлеклись, что решили доработать задание до уровня проектов и воплотить их в ходе прохождения педагогической практики. Для иллюстрации назовем лишь часть работ: «Общество «Знание» (Школа-комплекс с научноисследовательским направлением деятельности), «Новое поколение» (Школа по работе с трудными подростками), «Флорена» (Лингвистический центр для подростков), «Улыбка» (Обучение детей, испытывающих проблемы со здоровьем) и др. Студенты самостоятельно выбирали членов жюри из числа сокурсников. Их деятельность была полностью прозрачной, так как для достоверности оценок необходимо было изучить работу групп изнутри (посредством наблюдений и уточняющих вопросов), заполнить бланки и аргументировано обосновать мнение о результатах работы. Как следствие, данный метод одновременно является и эмоциональным стимулом, так как придает положительный характер учебной деятельности и этим создает 73 большую продуктивность. Однако педагогу необходимо подвести итог и дать качественную оценку продуктам учебной деятельности, акцентируя внимание на том, что знания в групповой работе должны слагаться с умением принимать единую точку зрения участников группы, договариваться и слаженно идти к намеченным целям. Примером игровых занятий, построенных в форме соревнования, также являются: «Викторина» – проводится с целью «оперативного» закрепления полученных знаний и выявления уровня их понимания студентами. Представляет собой вопросно-ответный диалог, строго регламентированный по времени и требующий дисциплинированности. Вопросы студентам выдаются заранее (непосредственно перед началом занятия или на предыдущем в зависимости от объема и трудности материала). Их содержание включает в себя терминологию, фамилии ученых, даты, законы и правила. Кроме того, практика показывает, что особый интерес у студентов вызывают профессиональные задачи и цепочки логических связей. Например, интеллигент и интеллект – это однокоренные слова. Случайно ли это? Однозначна ли связь интеллигентности и образованности, профессиональной принадлежности? Что с вашей точки зрения несовместимо с данным качеством человека и т. д.». «Качели» – соревнование, отличающееся особой динамичностью и быстротой реакции. Студентам предлагается разделиться на две команды, причем каждый участник может ответить только на один вопрос педагога. Специфика состоит в том, что побеждает та команда, которая не только дала больше правильных ответов, но и затратила при этом меньшее количество времени. Отметим, что список вопросов обязательно выдавать заранее. «Копилка идей» – представляет собой индивидуальные или подгрупповые идеи в ходе решения практических задач относительно подбора и обоснования методов работы, форм организации или определения ракурса профессиональной технологии. Применяется в виде мозгового штурма перед выполнением творческого задания. Наряду со сказанным выше, не менее значимую роль можно отвести дискуссии (от лат. рассмотрение, исследование), как методу обучения, построенному на активном включении студентов в коллективный поиск истины. Первоначально лучше всего начинать с облегченной формы дискуссии – «круглого стола», который поможет четко усвоить правила ее проведения, целевые установки каждого этапа, ролевые функции, отводимый по времени регламент для освещения мнений, доказательства позиций и презентации коротких сообщений. В последующем форма организации усложняется – дискуссия принимает групповую направленность действий. Здесь основным, на наш взгляд, считается уже не индивидуальная позиция, высказанная каждым относительно обсуждаемой темы, а умение членов группы построить общение таким образом, чтобы оно приносило «плоды» в виде индивидуального роста участников (от психологического до интеллектуального), сплоченности и согласованности мнений группы и, что 74 самое главное, оптимального решения поставленной педагогом проблемы. Одними из популярных тем для студентов являются: «Внешкольная воспитательная работа на разных исторических этапах: поиск «лучшего времени», «Педагогическое мастерство – от «а» до «я», «Содержание компонентов базовой культуры личности» и др. Последующим методом активного взаимодействия, предполагающим согласованность и сотворчество в контактах, является диспут (от лат. рассуждать, спорить). Это более сложная форма организации обучения в виде публичного спора на научную или общественно-значимую тему, которая предполагает интенсификацию процесса принятия решения в группе [6]. В связи с тем, что диспут является одним из видов деловой игры, его участникам необходимо четко усвоить правила для продуктивного взаимодействия, так как столкновение различных точек зрения косвенно может привести к возникновению накала эмоций в виде повышения голоса или жестикуляции. Игра позволяет раскрепоститься и не относиться так категорично к противоположным точкам зрения. Как следствие, мы получаем умение студентов демократично и аргументировано отстаивать свое мнение, знакомиться и адекватно воспринимать иное видение обсуждаемой проблемы или явления, принимать согласованное решение. Продуктивными в обогащении знаниями и представлениями являются такие вопросы поиска истины, как «Чему необходимо отдавать преимущество – семейному или общественному воспитанию?», «Просвещение родителей – ненужная необходимость или одна из первоочередных задач в работе учителей?» и др. В руководстве такого рода занятиями особая роль должна отводиться построению делового общения, так как его содержанием является социальнозначимая деятельность людей, предполагающая слаженность действий, понимание и принятие каждым целей, задач и особенностей этой деятельности, своих роли и возможностей при ее осуществлении. Возникновение качественных изменений, как в сознании студентов, так и в ходе выполняемой ими деятельности, т. е. переход с позиции пассивного слушателя к роли активного участника образовательного процесса достигается благодаря следующим этапам: 1) воздействие → взаимодействие (на уровне преподаватель → студент); 2) взаимодействие ↔ самостоятельная деятельность в постановке целей и поиске решений (на уровне преподаватель ↔ студент/группа студентов), вначале согласовывая действия с педагогическими требованиями, а затем, работая самостоятельно в ситуации предоставленного выбора; 3) проявление инициативы студентов → переход на позицию ведущего (на уровне студент → группа студентов). IV группа – стимулы оценки на основе самооценки и самоконтроля студентами собственных действий, уровня участия и результатов личного «учебного труда» С позиции менеджмента качества в понятие оценки вкладывается широкий смысл, так как рассматривается достигнутый уровень показателей по результатам контроля образовательного учреждения в целом. В связи с этим 75 любой субъект образовательной системы независимо от статуса обязан направить свою деятельность (учебную, преподавательскую, научную, управленческую) таким образом, чтобы она давала качественные результаты. Более того, серьезная конкурентность в предоставлении образовательных услуг, обязывает вузы следовать всем критериальным требованиям, что неотъемлемым образом проектируется на ответственности, стимулировании, а значит, и улучшении действий самих потребителей, в первую очередь студентов и преподавателей. С психологической стороны (независимо от вида контроля) оценка, прежде всего, должна носить объективный характер и корректную форму ее изложения/выставления. Практика показывает, что между педагогами и обучающимися в ходе процедуры оценки исключаются поводы для конфликтных ситуаций, если данное условие выполняется в обязательном порядке. К этому добавим, что в оценивании необходимо проявлять гибкость и учитывать разные точки зрения студентов к изучаемым объектам, если они имеют аргументированную и доказательную основу. Из педагогической практики следует, что контроль должен носить функциональную нагрузку, вытекающую из его установленных целей [26]. Первостепенна диагностическая функция контроля, которая подразумевает получение валидной информации о качестве знаний студентов. Так, использование входного контроля позволяет педагогу выявить уровень имеющихся знаний, и конечно, дать представление самим студентам об их готовности к изучению новой учебной дисциплины/последующей темы, а также определить план работы над корректировкой показателей. Организующая функция проявляется в ходе учебного процесса, так как педагог варьирует методическое сопровождение занятий относительно результатов контроля: активизирует учебные действия по конкретной тематике, организует консультационные часы или дополнительные занятия со студентами, имеющими пробелы в знаниях, находит формы поощрения успевающих. В этом случае применение балльно-рейтинговой системы оценки знаний обучающихся имеет особую ценность, так как в ходе анализа полученных результатов можно легко и адекватно прослеживать динамику и своевременно изучать плюсы и минусы образовательного процесса. Более того, важность данного подхода в оценке состоит не только в том, что каждый студент вправе самостоятельно варьировать свои учебные действия относительно желаемого результата, но и в том, что он как бы подталкивает к проведению рефлексии, переоценке установленных целей и к определению своей дальнейшей перспективы. Благодаря этому внешние действия получают внутренний базис. В свою очередь проведение текущего контроля знаний, который является обязательным в балльно-рейтинговой системе, позволяет педагогу не только определить уровень усвоения материала, но и своевременно откорректировать дальнейшие задачи с учетом потребностей и выявленных проблем. При этом необходимо четко устанавливать уровень сложности заданий и своевременно анализировать результаты, обсуждая со 76 студентами причины, как успехов, так и неудач, что входит уже в обучающую функцию контроля и дает исчерпывающее представление о качестве выполнения самостоятельной работы. Воспитывающая функция, помимо повышения учебной мотивации, позволяет прививать ответственность за результаты учебного труда. С этой целью необходимо вызвать желание у студентов самостоятельно оценивать свои учебные действия посредством формирования у них представления об осуществлении пошагового контроля за качеством выполняемой деятельности и разъяснения реальной значимости данного вида контроля. Во-первых, должен быть установлен некий стандарт для проведения самооценки, иными словами – норма качества и показатели соответствия либо несоответствия ей. С этой целью студентам предоставляется возможность ознакомиться с критериальным комплексом оценки качества образования, посредством которого осуществляется самостоятельное сопоставление достигнутых результатов с установленной нормой. Критериями оценки качества согласно высокому, среднему и низкому уровню, на наш взгляд, являются: осмысленность учения; целеустремленность; активность; креативность; самостоятельность; культура взаимоотношений; способность к рефлексии; качество знаний, умений и навыков. Во-вторых, нужно заложить в сознании студентов обдуманную и адекватную интерпретацию своих поступков, т. е. причины, которые реально помогли либо помешали достичь желаемого результата в учебе. В-третьих, мы поддерживаем мнение Н. Ю. Скороходовой [18] в том, что необходимо разъяснять важность мотива достижений посредством формирования стремления к успеху, не забывая, что людям свойственно поразному соизмерять, а, значит, и по-разному относиться к своему успеху. Так одни соотносят результат своей деятельности со своими же предшествующими достижениями по постулату: «Сегодня у меня получается лучше, чем вчера», что в психологии принято считать индивидуальной нормой. У других происходит сравнение своих успехов с успехами окружающих: «А у Саши получается лучше», что относится уже к социальной норме. Безусловно, лучшей как для результатов образования, так и для личностного становления принято считать индивидуальную норму, потому что при ее «использовании» у человека даже малый успех будет вызывать положительные реакции и стремление к его улучшению. Применение же социальных норм, напротив, может развить такие полярные и негативные качества как зависть либо высокомерие. Дополним, что осуществление самоконтроля и самооценки невозможно без прогнозирующего контроля, который проводится обучающимися до начала работы самостоятельно или по просьбе педагога. Этот вид считается самым сложным видом регуляции своей учебной работы, он позволяет предупредить ошибки, спланировать учебную работу в целом. Его суть состоит в следующем – необходимо определить и сформулировать этапы предстоящей работы по достижению поставленных учебных задач. 77 Резюмируя сказанное, коротко обобщим его содержание в таблице 5. Таблица 5 Виды контроля входной рубежный текущий пошаговый контроль выполняемой деятельности итоговый Формы проведения контроля контрольные срезы контрольные срезы, конференция наблюдение, контрольные вопросы, беседа, эссе, рефераты, проекты, публичные выступления, взаимоконтроль прогнозирующий контроль Субъект осуществления контроля преподаватель преподаватель студент осмысленность рефлексия, самооценка экзамен/зачет преподаватель всесторонность, глубина знаний обобщенные выводы, отметка преподаватель, студент Основное требование Виды оценивания* индивидуализация объективность отметка в баллах, словесная оценка систематичность Примечание*: все полученные студентами баллы переводятся согласно разработанной и действующей балльно-рейтинговой шкале 5. Осуществление оценки качества образования в вузе, анализ полученных результатов и формулирование выводов Анализ итогов по осуществлению оценки начнем с представления итогов по изучению смысла учения и его значимости для абитуриентов ВятГГУ (317 чел.). В основу исследования было заложено, что именно смысловые ориентации являются фундаментом формирования мотивов учения, а значит, влекут за собой в последующем желание (либо, наоборот, нежелание) учиться и, соответственно, определяют уровень результатов учебной деятельности – запаса и качества знаний, способов и приемов приобретения этих знаний. Было установлено, что у респондентов в своем большинстве преобладают широкие мотивы как социального, так и познавательного характера, при этом их пока мало интересует самостоятельный процесс добывания новых знаний, а также мнение о достижениях либо неудачах в учебе. Кроме того, выявлено, что одних в большей мере привлекает сам процесс познания (38,6 %), других – предполагаемые отношения с окружающими людьми в ходе учения (56,2 %), третьи пока еще до конца не сориентировались в предстоящей учебной деятельности (5,2 %). Для абитуриентов, поступающих на заочную форму обучения, приоритеты несколько иные. Так, главным для них является познавательный мотив (64,6 %), процесс построения взаимоотношений немаловажен, но ему отводится второе ранговое место (34,1 %), что касается несформированной мотивации учебной деятельности, то здесь наименьший процент (1,3 %). Данный факт имеет объяснение в том, что контингент 78 заочников в своем большинстве работающие люди, имеющие осмысленность в получении профессионального образования. Одновременно проводимые индивидуальные беседы с первокурсниками, наблюдение за их учебной деятельностью в начале первого семестра, а также контроль за результатами самостоятельной работы при подготовке к занятиям позволили определить немаловажную составляющую обозначенной проблемы – современный студент в большинстве случаев не осознает для себя личной значимости в учении либо подвержен установке «заниматься от случая к случаю, лишь бы сдать сессию». Наши выводы нашли подтверждение в результатах, полученных в ходе проведения диагностики мотивации обучения в вузе, разработанной Т. И. Ильиной. Проанализируем полученные данные в процентах от числа студентов (120 чел.), взяв за основу три шкалы мотивации личности. 1. Шкала «Приобретение знаний». Стремление к получению новых знаний, интерес к учебному процессу, а также любознательность – качества, которые должны быть свойственны студентам именно в начале обучения, присущи только 28,7 % респондентов, что свидетельствует о невысоком уровне мотивации к учению. 2. Шкала «Овладение профессией». Стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества, необходимые для будущей специальности зафиксировано у 36,5 % первокурсников, что является достаточно хорошим показателем. 3. Шкала «Получение диплома». Стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний и поиск обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов отмечен у 34,8 % студентов. Как видим, результаты оставляют желать лучшего, так как практически 1/3 от всего контингента опрошенных уже изначально настроена на фиктивность в выполнении своей учебной деятельности. Дополнительные вопросы методики, позволившие лучше понять респондентов, свидетельствуют: 1. Качествами, которые, по мнению студентов, помогают в ходе обучения являются: целеустремленность, упорство, старательность, ответственность (35,5 %); интерес (4,8 %); внимание и терпение (по 3,2 %). 2. Говоря о сформированных качествах, являющихся ценными для респондентов, можно констатировать в большинстве ответов их нравственную направленность, а именно: доброту (24,2 %), коммуникабельность (9,7 %), справедливость (6,5 %), жизнерадостность (3,3 %). Только в одном случае были названы черты характера, безусловно помогающие в овладении знаниями – упорство, целеустремленность (16,1 %). 3. Вместе с тем, студенты сетуют на то, что охотно хотели бы избавиться от лени (45,2 %), неуверенности (9,6 %), раздражительности (8,1 %), невнимательности (6,5 %), безответственности (4,8 %), упрямства (3,2 %), так как они мешают в жизни и конкретно в учебе. 4. Отметим также особо важную для нас серию ответов, 79 свидетельствующих о факте недостаточно сформированной силы воли, чтобы учиться без напоминания администрации. Само за себя говорит такое мнение первокурсников: «Лучше всего я занимаюсь, когда меня периодически стимулируют и подстегивают» (57,4 %). 5. На серию утверждений, касающихся правильности выбранного вуза в целом и будущей профессии в частности, 97 % студентов утвердительно дали положительный ответ, что говорит о факте значимости обучения именно в этом вузе и именно по изначально выбранной специальности. Проведенная методика позволила нам выяснить причины, вызывающие у первокурсников нежелание учиться, а так же определить, какие стороны мотивации ещё только начинают формироваться. Данная задача была поставлена нами, исходя из доказательства предположения того, что педагог может управлять не только учебными действиями обучающихся, но и их мотивами, если ему удается своевременно понять причины поведения и скорректировать их с помощью процесса педагогического стимулирования. Для изучения мотивов учебной деятельности студентов старших курсов (179 чел.) нами была проведена диагностика А. А. Реана и В. А. Якунина. В процессе осуществления анализа результатов были установлены основные из шестнадцати предложенных на выбор мотивов (рис. 5). При этом уточним – в связи с тем, что из группы перечисленных мотивов оппонентам предлагалось выбрать пять наиболее значимых для них, число ответов превышает количество опрошенных и соответственно % к их числу превышает в сумме 100 %. Так, у студентов очной формы обучения 1-е ранговое место занимает желание стать высококвалифицированным специалистом (89,9 %), на 2-м месте – обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности (69,7 %), далее – приобрести глубокие и прочные знания (67,2 %). Как видно из результатов опроса, современные студенты ориентированы на качественную составляющую выбранной специальности, ими выражена потребность в реализации своего потенциала. Между тем, выяснился и тот факт, что для них совершенно не актуально быть постоянно готовыми к очередным занятиям, быть примером для сокурсников, избегать осуждения и наказания за плохую учебу. Самые низкие показатели принадлежат мотивам «Не отставать от сокурсников» и «Выполнять педагогические требования» (по 3,6 %). Кроме того, большинство обучающихся в ходе интервьюирования отметили, что учиться им мешает личная неорганизованность. Все это свидетельствует о том, что только одних желаний для студентов бывает недостаточно, требуется внешний фактор с целью побуждения к получению новых знаний, которым и является стимул. Иерархия мотивов учебной деятельности, преобладающих у студентов заочной формы обучения, несколько иная, а именно: на 1-м месте выявлено желание обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности (85,7 %); на 2-м ранговом месте – «Получить диплом» (82,2 %); на 3-м – «Приобрести глубокие и прочные знания», «Получить интеллектуальное 80 удовлетворение» (по 75 %). Интересным для исследования является тот факт, что мотивы «Достичь уважения преподавателей» и «Быть примером для сокурсников» у студентов-заочников аналогично студентам очной формы являются малозначимыми, но при этом желание добиться одобрения родителей и окружающих составляет у них 25 %. Данный выбор, на наш взгляд, вызывает некоторые противоречия. Во-первых, все три перечисленных мотива являются «звеньями одной цепи» – все характеризуются желанием опрошенных вызвать положительный эмоциональный отклик у окружающих, но при этом отметим, что мнение родных играет более важную роль, чем уважение преподавателей и студентов. Во-вторых, не совсем понятным является то, что студенты, обучающиеся на заочной форме – люди, имеющие за плечами личный, социальный, профессиональный опыт и уже независимые от своих родителей – высказывают, аналогичное студентам-очникам, желание получить одобрение близких. Все это находит объяснение в том, что родственные связи для обучающихся имеют более значимую роль, им не хочется доставлять огорчение как с моральной, так и с материальной стороны близким людям (имеется в виду факт оплаты за внебюджетное обучение и помощь со стороны родителей независимо от возраста своих детей). 89,9 80 % 60 82,2 57,1 40 85,7 75 67,2 53,8 50,4 35,3 32,8 21,4 20 10,7 10,9 0 0 1 2 75 69,7 3 4 5 6 7,1 4,2 7 21 17,9 8 9 21 10,7 3,36 3,6 10,7 3,36 10 11 12 13 ЗФО 29,4 25 4,2 3,6 14 ОФО 7,6 0 15 16 мотивы Рис. 5 Результаты диагностики выявления мотивов учебной деятельности студентов вуза Примечание: по числовой оси Х расположен список мотивов по порядку: 1. Стать высококвалифицированным специалистом; 2. Получить диплом; 3. Успешно продолжить обучение на последующих курсах; 4. Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»; 5. Постоянно получать стипендию; 6. Приобрести глубокие и прочные знания; 7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям; 8. Не запускать изучение предметов учебного цикла; 9. Не отставать от сокурсников; 10. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности; 11. Выполнять педагогические требования; 12. Достичь уважения преподавателей; 13. Быть примером для сокурсников; 14. Добиться одобрения родителей и окружающих; 15. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу; 16. Получить интеллектуальное удовлетворение; по числовой оси Y обозначен процент к числу ответивших студентов по формам обучения. Между тем, мотивацию опрошенных – «Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности», «Приобрести глубокие и прочные знания» – независимо от формы их обучения в вузе, можно назвать логичной. Данный выбор, действительно, актуален и продиктован требованием времени 81 – высокой конкурентностью на рынке труда, вызванной переизбытком специалистов с высшим образованием, а также желанием работодателей принять на работу компетентных работников. Вероятно, этим же можно объяснить преобладание мотива студентов-очников, выраженного в желании стать высококвалифицированными специалистами. Напротив, для людей, совмещающих работу с учебой, понятным является преимущество мотива «Получить диплом о высшем профессионально образовании» с целью закрепления своих позиций на рынке труда, а также профессионального и карьерного роста. Анализ полученных диагностическим путем результатов обозначил ряд противоречий. Во-первых, итоги анкетирования показали, что студенты не осознают серьезной зависимости между качеством образования и выполнением педагогических требований, готовностью к занятиям, успешностью обучения. Независимо от формы обучения в вузе, у них недостаточно сформировано понятие о взаимозависимости данных категорий друг от друга и, соответственно, нет весомой значимости перечисленных мотивов в успешности результатов обучения. Во-вторых, результаты диагностик, бесед и наблюдений выявили, что у студентов младших курсов, согласно их ступени обучения, достаточно хорошо сформирован интерес к учебной деятельности при высоком уровне целеустремленности, а также потребность к проявлению творчества, но при этом реализовать свои способности в полной мере им мешает несамостоятельность и неумение проводить самооценку. В-третьих, у студентов старших курсов отмечены высокие показатели проявления в учебной деятельности креативности, самостоятельности и способности к рефлексии. Однако их активность находится на более низком уровне, что говорит о пассивном поведении в ходе решения поставленных перед ними учебных задач, влияя на снижение показателей успеваемости. Необходимость разрешения выявленных противоречий определила основную траекторию нашей работы по созданию педагогических условий стимулирования учебной деятельности студентов для повышения уровня качества образования. Полученные диагностическим путем результаты были положены в основу разработки формирующей программы, которая заключалась в планомерной деятельности согласно реализации ее направлений. I направление было нацелено одновременно на реализацию двух педагогических условий. Так, первое (выявление и учет индивидуальнопсихологических особенностей личности, включающих изучение социальнопедагогической адаптации к обучению в вузе относительно возраста, ступени и формы обучения) в своей основе содержит опору на достигнутый уровень потребностей, так как своевременное изучение особенностей и мотивов личности помогает педагогу подобрать арсенал педагогических средств, изменяя его по мере развития интересов, эмоций, интеллекта. Анализ уровня адаптации позволяет избежать трудностей в восприятии и усвоении 82 информации, в налаживании контактов и формировании адекватной самооценки. В основу второго условия (создание позитивной эмоциональной атмосферы организации учебной деятельности на основе активных субъектсубъектных отношений) заложены выводы психологов (И. С. Кон, А. К. Маркова) о том, что с возрастом у человека становятся более разнообразными способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызванных кратковременными раздражителями, однако при этом появляется способность избирательно реагировать на внешние воздействия. Поэтому создание положительного эмоционального тонуса занятия, привлечение студентов к организации учебной деятельности посредством сотрудничества с преподавателями и сокурсниками располагает к общению, вызывает интерес к изучаемым явлениям и желание постигать новое. Реализации перечисленных условий способствовали следующие виды работы: анализ полученных сведений о студентах согласно проведенным диагностическим методикам, изучение личных дел, характеристик кураторов учебных групп, формирование на их основе учебно-методических материалов (УМК, конспектов, наглядных и раздаточных материалов и др.), обеспечивающих организацию и сопровождение занятий. На данном этапе отдавалось предпочтение: 1) созданию атмосферы эмоционального комфорта в процессе учебной деятельности согласно особенностям коллектива и отдельно взятых студентов; 2) построению демократичных и толерантных взаимоотношений с педагогами и сокурсниками. Работа осуществлялась в ходе создания интриги занятия, формирования навыков делового общения и активизации обратной связи с опорой на позитивность суждений и высказываний, побуждение и поддержку через подбор средств на создание у студентов ситуаций успеха, возможности в самореализации по выполнению коллективных задач. Нами применялись упражнения: «Мини-ситуации в задачах», «Мозговой штурм», «Задачисравнения», «Занимательные аналогии», «Рассказ с подтекстом», «Инструктаж», «Задачи-размышления», «Этический подтекст» и др. Учитывался личный и профессиональный пример педагога, воплощенный в тактичном и заинтересованном отношении к обучающимся, их успехам и неудачам. Основными задачами освещенного направления стали вызов интереса к предстоящей учебной деятельности и выработка культуры взаимоотношений студентов. II направление заключалось в комплексном применении педагогических стимулов, вытекающих из контекста деятельностного подхода и развития творческих мотивов учения, что представляет собой следующее педагогическое условие. Оно исходит из эффективности использования системности и целостности педагогического стимулирования в организации учебной деятельности, где стимулы, дополняя друг друга, должны вызывать интерес и потребность к активному, творческому познанию и преобразованию действительности, осуществляя учебные действия, соответствующие целевым 83 установкам. Добавим, что подбор стимулов зависит не только от целей и содержания учебного занятия, но и от особенностей, как отдельных обучающихся, так и учебной группы в целом. Согласно данной специфике мы применяли основной стимулирующий прием – творческий поиск в решении поставленных задач. Вначале использовались упражнения для воплощения творческих идей: «Категориальные ассоциации», «Синонимы-антонимы», «Наоборот». В последующем мы осуществили переход к построению на данной основе всего занятия (лекции с применением опорных сигналов; лекции, построенные на экспресс-вопросах; проблемно-поисковые лекции; лекции полярных мнений; семинары творчества, конференции, коллоквиумы и др.), где наряду с формированием творческого подхода уделялось внимание проявлению активности и доказательности студентами своих решений. Проблемность обучения создавалась за счет проблемной ситуации (посредством самостоятельного преодоления осознанного затруднения) или проблемного задания (к решению которого студенты подготовлены, но способы выполнения и результат им неизвестны). В ходе изучения нового материала использовался алгоритм осмысленных действий обучающихся: узнаем новую информацию → выявляем значимость содержания → находим возможные проблемы в понимании изложенного материала → пишем краткое эссе с высказыванием личной позиции (выработка, доказательство и формулировка личного мнения) → определяем свой ракурс в освоении данной тематики (траектория индивидуальных учебных действий) → проводим оценку качества своей образовательной деятельности (по заданным параметрам). В связи с организуемыми педагогическими условиями и содержанием учебнометодической работы II направление деятельности ставило задачу – развивать такие качества личности как активность и креативность. III направление помогло в ходе реализации четвертого педагогического условия – обучения студентов планированию предстоящей учебной деятельности с возможностями управления своими учебными действиями, преобразующими методическое руководство педагога от инструктивного к косвенному. Его базовую основу составляет специфика психологических особенностей студенчества к самоутверждению и желанию проявить себя, что предполагает под собой обучающую роль педагога в качестве организатора и руководителя (с целью первоначального научения студентов), переходящую в направляющую, как наставника и помощника (для анализа и коррекции учебных действий). Так, в процессе специально организованных вводных лекций, где в аргументированной форме доказывались значимость и престиж получения качественного образования, студентам предоставлялась возможность спроектировать индивидуальный образовательный маршрут. Основное внимание уделялось самостоятельной работе, чему способствовало применение методических рекомендаций для подготовки к занятиям, которые по мере развития навыков планомерных учебных действий перешли в разряд заданий по опорным вопросам. Кроме того, особое внимание уделялось 84 согласованной деятельности по организации проектов, соревнований, викторин, дискуссий, что подразумевало планомерность внеучебной работы. К ее формам мы относим: индивидуальные консультации с разъяснением сложных вопросов и замечаний (в процессе подготовки рефератов, эссе, докладов), групповые встречи (для обсуждения вопросов по созданию коллективных проектов), личные беседы со студентами, имеющими пропуски или не стремящимися готовиться к занятиям на должном уровне (с целью выявления причин пассивного отношения к учебе, совместного поиска решений возникающих проблем и противоречий). Тем самым решалась задача по формированию осмысленности учения, целеустремленности и самостоятельности. IV направление осуществлялось нами в контексте заключительного условия – вариативность контроля и объективностью оценки в сочетании с направленностью студентов на самоконтроль и развитие адекватной самооценки согласно критериям оценки качества образования. Его основу составляет общая закономерность дидактического процесса, которая гласит, что «продуктивность обучения зависит от количества, качества, полноты, своевременности, глубины и объективности контролирования», при этом потенциал контроля и его оценки значительно усиливается и проходит более качественно, если контроль со стороны педагога дополняется осознанным самоанализом обучающихся над выполнением учебных действий через рефлексию как положительных результатов, так и неудачного опыта. При этом объективность достигается в первую очередь за счет своевременного ознакомления студентов с критериями оценки качества. Несмотря на то, что мы раскрываем данное направление в конце описания проделанной работы, к нему было обращено особое внимание на протяжении всего экспериментального исследования, так как именно в этом заключалась его основная суть. Дело в том, что с параметрами оценки согласно всем видам контроля (входному, прогнозирующему, текущему, пошаговому, итоговому), студенты были ознакомлены в начале изучения учебной дисциплины. Как следствие, мы смогли не только достичь объективности в выставлении оценок, но и вызвать неподдельный интерес у обучающихся к проведению самоконтроля на основе разработанной характеристики показателей согласно уровням оценки качества образования, а также умение осуществлять самооценку, исходя из рефлексии учебных действий, что решило задачу IV направления. В процессе уточнения полученных сведений было проведено анкетирование по оценке качества образования, данной студентами. Согласно ответам зафиксирована важность каждого из элементов образования, предложенного по списку. Респондентами акцентировалось внимание на необходимости профессионализма у педагогов, качественного методического обеспечения и современного технического оснащения учебного процесса. К сожалению, студенты констатируют факт того, что, у них не всегда создается целостное и глубокое представление о предмете, им не хватает внимания и 85 заинтересованности со стороны преподавателей, редко удается получить индивидуальную консультацию или совет. Данные результаты (размещенные в диапазоне 25-55 % из предложенного максимума в 100 %) выведены нами, исходя из оценки обучающимися профессиональных умений педагогов. При этом радуют высокие проценты (80-100 %), поставленные преподавателям за поощрение инициативы и творчества, побуждение самостоятельного мышления, а также четкость и грамотность в изложении материала. Вызывает интерес к тому, что студенты, серьезно относящиеся к учебе, высоко оценивают требовательность преподавателей. Однако те, кто пропускает занятия и проявляет безынициативность, сетуют на то, что у педагогов недостаточно терпения, а требовательность чрезмерна. В заключение отметим, что результаты обработки полученных данных и сравнение их с показателями констатирующего эксперимента позволили установить положительную динамику в развитии показателей оценки качества образования у студентов (рис. 6): подверглись наибольшим изменениям (более чем в 2 раза) результаты по критериям: «активность» (показатель высокого уровня увеличился на 15,2 %, а сдвиг с низкого уровня на средний составил 16,4 %); «креативность» (возросло количество студентов с высоким уровнем на 13,5 % и уменьшилось с низким на 14,1 %); «целеустремленность» (тенденция улучшения показателей высокого уровня на 12,8 %; низкого – на 13,9 % и «культура взаимоотношений» (где тенденция аналогична – на 12,3 % и 14 % соответственно); средние изменения (т. е. улучшение в 2 раза) наблюдались по таким критериям как «осмысленность» (рост показателей высокого уровня на 12,3 %, уменьшение низкого – на 9,4 %), «самостоятельность» (улучшение на 9,9 % и 11,7 % соответственно) и «способность к рефлексии» (по аналогии изменений – на 10,5 % и 11,2 %); сдвиги показателей среднего уровня по всем исследуемым критериям являются незначительными (от – 2,9 % по осмысленности до + 1,8 % по самостоятельности) в связи с тем, что частично в эту категорию перешли студенты с низкого уровня и/или вышли из нее те обучающиеся, кто повысил свой уровень до высокого; как следствие, итоги по критерию «качество знаний, умений и навыков» также подверглись изменению в сторону улучшения (сдвиг на высокий уровень составил 12,2 %, с низкого на средний уровень – 13,4 %); в контрольных группах в ходе исследования серьезных преобразований показателей по изучаемым критериям не выявлено. Осуществленная апробация разработанной модели, выраженная в экспериментальной проверке, подтвердившей положения гипотезы и эффективность модели, доказала адекватность поставленной цели и задач, применяемых форм, методов и содержания опытной работы, последовательность в реализации ее направлений. 86 Рис. 6. Динамика изменения показателей в оценке качества образования Вместе с тем проведенное исследование позволяет определить дальнейший диапазон в решении обозначенной проблемы. Перспективами для изучения могут стать следующие направления деятельности: поиск новых путей в реализации созданной нами педагогической модели и организации условий стимулирования учебной деятельности студентов; выявление возможностей применения критериального комплекса для системы среднего профессионального образования с целью соблюдения преемственности оценки качества в учреждениях разных уровней; анализ и сопоставление зарубежного и отечественного опыта по решению изучаемой проблемы, включая последующую разработку методических рекомендаций для преподавателей и студентов. Подробные результаты выполненной автором опытноэкспериментальной работы изложены в монографиях и сборнике методических рекомендаций: 1. Технология разработки и реализации основных образовательных программ в вузе [Текст]: методические рекомендации / Сост. Е. А. Агафонова, 87 Т. Л. Кулеша, О. А. Скопина. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2006. – 37 с. – (Авт. 1,5 п. л.). 2. Агафонова, Е. А. Организация педагогических условий стимулирования учебной деятельности студентов с целью повышения качества образования [Текст] / Е. А. Агафонова // Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения развития детей в системе образования: монография в 2 ч., Ч. 2. / под ред. Т. И. Шукшиной; отв. за вып. П. В. Замкин. – Саранск: Изд-во Мордов. гос. пед. ин-та, 2011. – 340 с. – (Авт. 2 п. л.). 3. Агафонова, Е. А. Оценка качества образования как средство стимулирования учебной деятельности студентов: монография / Е. А. Агафонова. – Киров: Изд-во ООО «Лобань», 2013. – 152 с. – (11,38 п. л.). 88 Библиографический список 1. Бордовский, Г. А. Концептуальные подходы к управлению качеством современного образования / Г. А. Бордовский, С. Ю. Трапицын // Информационный бюллетень. – 2006. – № 1. – С. 5-18. 2. Управление качеством образования: практико-ориентированная монография и метод. пособие / М. М. Поташник, Е. А. Ямбург, Д. Ш. Матрос и др.; под ред. М. М. Поташника – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 448 с. 3. Панасюк, В. П. Школа и качество: выбор будущего / В. П. Панасюк; отв. за выпуск серии И. М. Титова. – СПб.: КАРО, 2003. – 384 с. 4. Технология разработки и реализации основных образовательных программ в вузе: методические рекомендации / сост. Е. А. Агафонова, Т. Л. Кулеша, О. А. Скопина. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2006. – 36 с. 5. Галицких, Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: учеб.-метод. пособие / Е. О. Галицких. – М.: Академический проект, 2004. – 240 с. 6. Морева, Н. А. Технологии профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. А. Морева. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 432 с. 7. Панфилова, А. П. Тренинг педагогического общения: учеб. пособие для студ. вузов / А. П. Панфилова. – М: Изд. центр «Академия», 2006. – 336 с. 8. Агафонова, Е. А. Повышение качества подготовки будущих специалистов посредством организации самостоятельной работы в вузе / Е. А. Агафонова // Актуальные проблемы высшего профессионального образования в России: материалы межвузовской научно-практической конференции, 24-25 октября 2007 г. – Елабуга: Изд-во ЕГПУ, 2007. – С. 9-16. 9. Ватолкина Н. Ш. Оценка качества образовательной деятельности / Н. Ш. Ватолкина // дис. …канд. экон. наук. Саранск, 2003. – 200 с. 10. Хохлова С. В. Мониторинг качества школьного образования / С. В. Хохлова // дис. …канд. пед. наук. Тюмень, 2003. – 170 с. 11. Шабанов Г. А. Педагогическое обеспечение качества образования в вузе / Г. А. Шабанов // дис. …д-ра пед. наук. – М, 2006. 12. Словарь начинающего психолога / под ред. И. В. Дубровиной, СПб.: Питер, 2007. – 160 с. 13. Краткий педагогический словарь / учеб. справочное пособие / Г. А. Андреева, Г. С. Вяликова, И. А. Тютькова. – М.: В.Секачев, 2005. – 181 с. 14. Бабанский, Ю. К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников / Ю. К. Бабанский // Советская педагогика. – 1980. – № 3. – С. 99106. 15. Клюева, Н. В. Педагогическая психология: учеб. для студ. вузов / Н. В. Клюева, С. Н. Батраков, Ю. А. Варенова и др. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с. 89 16. Педагогика: учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Высшее образование, 2007. – 430 с. 17. Литвак, М. Е. Принцип Сперматозоида: учебное пособие (психологические этюды) / М. Е. Литвак. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 503 с. 18. Скороходова, Н. Ю. Мотивация к учению: как управлять ее развитием / Н. Ю. Скороходова // Народное образование. – 2006. – № 4. – С. 193-203. 19. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2006. – 512 с. 20. Руднева, К. И. Анализ основных элементов отношения студента к учебной деятельности как фактор эффективности системы социального управления филиалами вуза / К. И. Руднева // Право и образование. – 2007. – № 1. – С. 112-121. 21. Казначеева, С. Н. Студенческий возраст и организация познавательной активности студентов / С. Н. Казначеева // Высшее образование сегодня. – 2006. – № 12. – С. 46-48. 22. Трайнев, В. А. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс: обобщение отечественной и зарубежной практики / В. А. Трайнев, С. С. Мкртчян, А. Я. Савельев. – М.: издат.-торг. корпорация «Дашков и К», 2007. – 392 с. 23. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебновоспитательного процесса подготовки специалистов: учебно-методическое пособие / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. – М.: Высшая школа, 1989. – 144 с. 24. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / А. К. Маркова. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с. 25. Закирова, Л. Ф. Стимулирование и развитие самостоятельности, мыслительной деятельной активности студентов в учебном процессе / Л. Ф. Закирова // Русская и сопостовительная филология: лингвокультурологический аспект: сборник научных статей. – Казань: Изд-во КГУ, 2004. – С. 112-116. 26. Аванесов, В. С. Современные формы и методы контроля знаний / В. С. Аванесов // Современные формы и методы контроля знаний студентов на разных этапах обучения и при аккредитации вузов: тезисы докладов участников конференции-семинара / под ред. В. С. Аванесова и Л. М. Поддубной. – М.: Исследовательский центр, 1995. – С. 50-53. 90