Монография - Томский политехнический университет
advertisement
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ТОМСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ______________________________________________________________ Н.В. КОЗЛОВА СОВРЕМЕННОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД Издательство ТПУ Томск – 2007 УДК ББК Печатается по решению учебно-методического совета Томского политехнического университета Рецензенты: С.И. Кравченко, д.ф. н., профессор (Санкт-Питербург) В.Е. Клочко, д.психол.н., профессор (Томск) Т.А. Костюкова, д.п.н., профессор (Томск) Н.В. Козлова Личностно-профессиональное становление: подход.. – Томск. – Издательство ТПУ. -2007. – 201 с. психолого–акмеологический В монографии рассматриваются теоретико-методологические и исследовательские позиции в представлении высшего профессионального образования на основании акмеологической методологии. Личностнопрофессиональное становление исследуется в рамках постклассической рациональности, где личностно-профессиональное становление проявляется в конструировании профессионального образа мира. Монография предназначена для широкого круга специалистов в сфере современного высшего профессионального образования. УДК ББК Научный редактор: Г.В. Залевский, д.психол.н., профессор, член-корр. РАО, зав. каф. Генетической и клинической психологии факультета психологии Томского государственного университета 2 СОДЕРЖАНИЕ 1. ТЕНДЕНЦИИ, ПЕРСПЕКТИВЫ И ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ..............................................4 1.1. Характеристика современного высшего профессионального образования ..................................................................................................4 1.2. Образовательный потенциал акмеологии ........................................17 1.3. Методологические позиции акмеологии и процесс образования .29 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И КОНКРЕТНО-НАУЧНЫЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ..........................................................................................36 2.1. Проблемное поле исследования личностно-профессионального становления ................................................................................................36 2.2. Категориальный аппарат исследования высшего профессионального образования .............................................................43 2.3. Личностно-профессиональное становление как определяющий образ жизни ................................................................................................58 2.4. Личностно-профессиональное становление в акмеологической направленности образования ...................................................................74 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗА МИРА СТУДЕНТОВ В ХОДЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ..........................................................................................85 3.1. Методика и процедура исследовательской экспериментальной работы .........................................................................................................85 3.2. Ценностные измерения многомерного мира студентов высшей школы .........................................................................................................94 3.3 Общесистемные свойства, определяющие профессиональный образ мира студентов ..............................................................................110 3.4. Общие психолого-акмеологические закономерности личностнопрофессионального становлени в условиях высшего профессионального образования ...........................................................120 4. ТИПОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗА МИРА СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ ..............................................................139 4.1. Характеристика образовательных сред в контексте акмеопарадигмы ......................................................................................139 4.2. Особенности личностно-профессионального становления студентов различных образовательных сред........................................160 4.3. Пути оптимизации личностно-профессионального становления студентов высшей школы .......................................................................175 ЛИТЕРАТУРА.............................................................................................190 3 1. ТЕНДЕНЦИИ, ПЕРСПЕКТИВЫ И ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1.1. Характеристика современного высшего профессионального образования По прогнозам футурологов XXI век признан веком грандиозных открытий в области образования. Общепризнано, что образование во все времена было и остается соразмерным процессу исторического развития человеческого сообщества. Поэтому при определении его целей и содержания крайне важно учитывать ту высокую функционально-историческую нагрузку, которую оно несет. В образовательной сфере реализуются основные функции: обеспечение физического выживания – адаптации человека к окружающему миру; удовлетворение самых разных социальных, культурных, нравственных, потребностей личности и общества. Эти функции должны участвовать в жизненном и профессиональном становлении человека (М.К. Мамардашвили, Н.Ф. Талызина, Т.П. Зимняя, Р.В. Овчарова, Ф.Т. Михайлов, В.А. Гуружапов). Для уяснения природы и движущих сил развития высшего образования необходимо рассмотреть общие факторы, предопределяющие его быстрый количественный и качественный рост. К таким факторам следует отнести (А.П. Рябов): 1. Устойчивое развитие экономики, стремительный рост наукоемких производств. 2. Приоритетность государственной образовательной политики. 3. Интенсивный рост объема научно-технической информации, быстрая смена технологий и приоритетное внедрение наукоемких технологий. 4. Постоянный и устойчивый рост производительности труда в промышленности и сельском хозяйстве, ведущий к уменьшению доли населения, занятого непосредственно в материальном производстве, и увеличению числа лиц, занятых интеллектуальным трудом и работой в сфере услуг. 5. Возрастание роли и практической значимости научных исследований, проводимых на стыке различных направлений наук, что требует от высшей школы подготовки специалистов по межотраслевым, интегральным и сдвоенным специальностям, смещения акцента при обучении студентов в сторону увеличения объема фундаментальных знаний и универсализации, т.е. расширения профиля подготовки специалиста. 4 6. Развитие мощных внешних средств программной мыслительной деятельности, ведущее к автоматизации и увеличению производительности умственного труда. Диапазон проблем современного образования очень широк, учитывая, что потребность в формировании человека нового тысячелетия рассматривается как серьезный вызов существующей системе образования. Насколько ясно и адекватно можно определить его цели и содержание, настолько продуктивно образование выполнит этот исторический заказ. Исследования образования и прогнозирование его развития опираются на различение идеала, с которым связывают будущее государства и нации. В качестве идеала образование соотносится с процессом формирования, раскрытия и использования безграничных потенциальных возможностей человека, который позволит преодолеть разрывы и диссонансы подготовки человека к жизни в меняющемся мире. В образовании заложена возможность стать выше себя (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.В. Зеньковский, А.Г. Асмолов, М.С. Нырова, Г.П. Щедровицкий, М.К. Мамардашвили, С.И. Гессен, Е.С. Ляхович, Г.И. Петрова, E. Husserl, R. Burton и др.). В соответствии со ст. 2 Закона РФ «Об образовании» одним из принципов государственной политики в области образования является свободное развитие личности, где общая цель конкретизируется в виде адекватных ей задач (А.С. Запесоцкий): формирование в сознании студентов научной картины мира; философско-мировоззренческая ориентация студентов в понимании смысла жизни, своей уникальности и ценности; приобщение к системе культурных ценностей, выражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, формирование личного отношения к ним; усвоение общечеловеческих норм гуманизма (истины, справедливости, добра, красоты, взаимопонимания, сочувствия, милосердия и др.), следование им в жизни и культивирование интеллигентности как значимого личностного качества; культивирование отношения к труду как социально и личностно значимой потребности. Согласно данной концепции необходима реализация ряда принципов: принципа целостности развития личности; принципа многоуровневой оптимизации «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский), предполагающего целенаправленное формирование образовательного пространства вуза как социально5 культурной среды обитания человека; принципа референтации, сущность которого состоит в организации встреч с выдающимися людьми, предоставляющих возможность каждому студенту познакомиться с образом конкретного человека – отечественного или зарубежного прогрессивного деятеля (Е. Тонконогая, А.С Запесоцкий, Л.А. Санкин). Современное развитие педагогической мысли приводит к пониманию актуальной потребности в изменении смысловых акцентов в подготовке специалистов (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, P.M. Петрунева, В.В. Сериков, Н.В. Дулина, Р. Петрунева, В.М. Жураковский, Л. Кураков, Л. Ефремов). С точки зрения В.П. Зинченко, человеческий мир включает в себя не только (а может быть и не столько) знания о мире. Он содержит в себе мир природы, мир искусства, мир вещей, действий с ними, мир деятельностей, мир (миры) других людей, мир образов, сознания, аффектов, нравственности, морали, совести, мир общения, человеческих отношений и взаимодействий. Далеко не все из перечисленного входит в институционализированный мир образования. В мире образования лучше всего обстоит дело с обучением, что же касается целенаправленного воспитания, формирования все той же личности, то с этой целью и ценностью у ряда образовательных систем дело обстоит более чем проблематично. Образование не может быть безличностным и безличным (В.П. Зинченко, А.Г. Асмолов, В.Е. Клочко). Ценности образования должны соответствовать общечеловеческим ценностям. Требования, цели, реформы, стратегии, доктрины, как бы их ни называть, должны быть не навязаны извне, а приняты в себя системой образования, которая уже пришла к заключению, что обучающийся – не объект воздействия, воспитания, а субъект учения, учебной деятельности. В Материалах второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию (Сеул, 1999) провозглашена новая система ценностей, среди важнейших характеристик которой самостоятельный выбор обучения и будущего, непрерывное и самостоятельное обучение. По итогам работы конгресса рекомендуется стимулировать исследования, которые помогут понять ключевые моменты выбора, осуществляемого людьми во время путешествия по маршруту «образование на протяжение всей жизни», дилеммы, а также «возможные препятствия, с которыми сталкивается путешественник на различных этапах своего пути» (И.Д. Белоновская). Происходящие в России изменения также привели к созданию такой системы образования, в центре которой – задача расширения возможностей 6 компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. Рост разнообразия различных аспектов жизни человека, увеличение свободы выбора личности, ослабление позиций традиционных систем передачи знаний вследствие смены ценностных ориентаций в динамичный нестабильный период истории России стали объективными социальными предпосылками появления таких образовательных подходов, которые предоставляют личности множество возможностей выбора своей судьбы (А.Г. Асмолов). Целью современного образования является формирование такой картины мира, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности. Новую ситуацию в мире, в том числе и в мире образования, составляют сегодня два фактора: неопределенность и ориентация на будущее. Причем под неопределенностью понимается не частный социологический факт нестабильности жизненного пространства – речь идет о принципиальной неопределенности (и даже неопределимости) ключевых параметров социальной сферы. Философы говорят о возникновении нового – «синергетического» – образа мира, открытого и сложно организованного, непрерывно возникающего и изменяющегося (Н.Н. Моисеев, Г. Минцберг, Дж. Б. Куинн, С. Гошал). Это определяет тот факт, что образование должно следовать от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков – к рождению образа мира в совместной деятельности; от информационной когнитивной педагогики – к смысловой ценностной педагогике; от технологии обучения по формуле «ответы без вопросов» – к жизненным задачам и познавательной мотивации обучающегося; от «выученной беспомощности» – к надситуативной активности и постановке сверхзадач; от учебного занятия как авторитарного монолога – к учебному занятию как содействию и сотворчеству; от культуры полезности – к культуре достоинства. Именно эти ценностные ориентиры, становясь достоянием массового сознания в сфере образования, содействуют становлению такого образования, которое, по выражению Л.С. Выготского, способно перейти от безличных систем к судьбам каждой личности (А.Г. Асмолов, М.С. Нырова, В.А. Вагнер, Л.С. Выготский, Э. Фромм). Таким образом, общими тенденциями современного высшего профессионального образования можно считать осознание необходимости системных преобразований, направленных на создание условий для саморазвития и самореализации уже в процессе профессиональной подготовки (Б.З. Мильнер, Н.Н. Моисеев, Г. Минцберг, Дж. Б. Куинн, С. Гошал, Л. Планкетт, Г. Хейл, Ю. Ветров, 7 И. Игропуло). В работах вышеназванных ученых в качестве одной из основных проблем выделяется противоречие между традиционным темпом обучения и постоянно растущей скоростью появления новых знаний: профессиональная подготовка должна не просто обеспечивать определенный уровень знаний, умений и навыков, но и формировать готовность к саморазвитию и самообразованию. Эффективность профессионального и личностного развития будущего специалиста во многом определяется господствующей в обществе образовательной парадигмой и построенной на ее основе моделью подготовки специалиста. Уже более десяти лет в России осуществляется реформирование высшей школы, направленное на ее органическое включение в систему новых социальных и экономических отношений. Высшая школа как социальный институт перестраивается медленно и все еще имеет много нерешенных проблем. Наиболее существенными являются проблемы, связанные со снижением качества в связи с усилением тенденции прагматической направленности и узкой профессионализации выпускников, волюнтаризм самих вузов в подготовке по профилям и специальностям (Л. Санкин, Е. Тонконогая). Ряд ведущих российских и зарубежных университетов формирует концепции «инновационных университетов» и активно работает по их преобразованию. В России это Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана, Санкт-Петербургский государственный технический университет, Южно-российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт), Новосибирский государственный технический университет, Томский государственный университет, Томский политехнический университет и др. Вопросы, связанные с инновационным образованием, широко обсуждаются в нашей стране и за рубежом. В этой связи в последнее десятилетие теоретики и практики инновационного образования говорят о необходимости формирования у специалиста не только определенных знаний и умений, но и особых «компетенций», сфокусированных на способности применения их на практике, в реальном деле, при создании новой конкурентоспособной продукции (В.Е. Шукшинов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романькова, П.М. Новиков, В.М. Зуев). В настоящее время многие ведущие зарубежные университеты, такие как Aalborg University (Дания), Twente University (Голландия), Queens University (Канада), Norwegan University of Science and Technology (Норвегия) и другие, применяют новое содержание образования (F. Kjersdam, S. Enemark). В результате достигается новое качество образования, обеспечивающее комплекс компетенций, включающий 8 фундаментальные и технические знания, умения анализировать и решать проблемы с использованием междисциплинарного подхода, владение методами проектного менеджмента, готовность к коммуникациям и командной работе и т.д. (P. Eyerer, B. Hefer and В. Krause, S. Enemark). Инновационное образование может дать только то высшее учебное заведение, преподаватели и сотрудники которого сами активно занимаются инновационной деятельностью (П.М. Новиков, В.М. Зуев, F. Kjersdam, S. Enemark, P. Eyerer, B. Hefer, В. Krause, В.Е. Шукшинов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романькова, Е.И. Кротова, А.А. Трушин, В.М. Филиппов, В.П. Тихомиров). Не менее важно, что конечный адресат инноваций в образовании – студент (обучающийся) – не только потребляет образовательные услуги, но и активного осознает себя в роли специалиста (И.Д. Белоновская). Психология и педагогика выделяет три компонента внутренних (личностных) факторов самоопределения: мотивы; самопознание как осознание своих качеств и представление о своем реальном «Я»; самооценка. Внешние факторы отражают соотнесение «Я» с требованиями общества и общественными нормами жизни. Развитие профессионального сознания рассматривается как единый процесс субъективации учебно-профессиональных действий, т.е. превращение студентов в полноценных субъектов деятельности. Субъект профессиональной деятельности должен и может формироваться не в начале профессиональной деятельности, а в процессе обучения, эволюционируя из объекта этой деятельности. Таким образом, процесс обучения в вузе должен и может обеспечивать реализацию таких функций субъекта, как целеполагание, отношение, познание, планирование, прогнозирование, самосознание и др. (Г.В. Акопов). Образ «Я-профессионал» должен формироваться, развиваться, обогащаться на протяжении обучения. Студент должен осуществить профессиональные пробы, самореализоваться, самоопределиться в профессии, специальности и квалификации. Если эти личностные процессы состоятся в учебно-производственной среде, являясь частью жизненного самоопределения студента, а выпускники станут квалифицированными специалистами, будут востребованы, конкурентоспособны, смогут гармонично существовать в системе общественных и производственных отношений, то система образования, как и ее продукт, – качественны, доступны и эффективны. Нестандартность существующих в образовании проблем, необходимость поиска нетривиальных способов их решения требуют отказа от принципов классической теории и перехода на современную 9 теоретическую базу, на новую образовательную парадигму, основанную на системном подходе. Любое образовательное учреждение рассматривается как открытая система: главные предпосылки его успеха отыскиваются не внутри, а вне его (Ю. Ветров, И. Игропуло). Данный подход отражает гуманистические предпосылки современного высшего профессионального образования (Г.В. Залевский, Г.Н. Прозументова). Исследователи гуманистического направления подчеркивают приоритет условий, при которых человек является движущей силой собственного личностного и профессионального развития. Он самостоятельно определяет и контролирует этот процесс на основе имеющихся у него внутренних диспозиций (я-концепции, системы личностных смыслов, потребностей и мотивов), а эффективность полученного результата его развития сопоставляется, в первую очередь, с индивидуальным профессиональным эталоном, существующим у каждого (Е.Н. Шиянов). Изменение образовательных целей определяет изменение функционирования всей педагогической системы и ее компонентов (в том числе, содержательной части). Реализация гуманистической цели образования предполагает фундаментализацию и гуманитаризацию дисциплин в программах высших учебных заведений. Это обусловлено тем, что приоритет методологически и метафизически значимых ценностей и знаний над узкоспециализированными способствует формированию у студента целостной картины мира, оптимизируя при этом его профессиональное развитие в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях. В связи с этим чрезвычайно важно понимание вуза как социо-культурной системы, функции которой не ограничиваются подготовкой человека к профессиональной деятельности. Его необходимо рассматривать как форму трансляции и воспроизводства культурных норм, ценностей, идей, как пространство генерирования общественной идеологии, которая вместе с ее носителями врастет в культуру и даст свои плоды. Неоценимую роль в этом процессе играют дисциплины акмеологического цикла, которые расширяют горизонты индивидуального самосознания, обеспечивают поступательное прогрессивное развитие. Это тем более важно сегодня, когда российское общество мучительно пытается понять свое будущее. Проект такого будущего может вызреть в умонастроениях лишь как продолжение тех исторических периодов и событий, которые максимально полно выражали цивилизационное и культурное предназначение России. (А .Запесоцкий, Г. Зборовский, Е. Шуклина, А.А. Бодалев). Образование нельзя сводить к тем или иным учебным программам, экзаменам, 10 тестированию и преподавательской квалификации, оно «живет» благодаря активности каждого студента – его интеллекта, компетенции, профессиональной ориентации и т.п. (Н .Солнцева, Т.Г. Калачева, Л.В. Абросимова). Понять студента, его интересы – это условие обеспечения эффективности образовательного процесса, залог успеха миссии преподавателя вуза. Тем более, что деятельность современных специалистов носит многофункциональный характер. На фоне возрастания общественной значимости профессии происходит модификация в иерархии личностных качеств специалиста. Как отмечает Тоффлер, в условиях третьей технологической волны на первый план выходят уже не узкопрофессиональные особенности человека, а его способности быстро реагировать на изменения – творчество, инициативность и разносторонность (D. Bell, Э. и X. Тоффлер). Одним из оснований обновления образования выступает компетентностный подход. В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия, поскольку компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, компетентность обладает интегративной природой, вбирая в себя ряд однородных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (профессиональной, информационной, правовой и прочее). Для системы образования реализация данных идей означает тенденцию, утверждающую ценность и достоинство человека, личностноориентированную технологию обучения и воспитания, нацеленную на раскрытие индивидуальных способностей каждого студента, самовоспитание личности. Советом Европы были определены пять групп ключевых компетенций, которым вуз должен научить студентов: 1. Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов. 2. Межкультурные компетенции, помогающие жить в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма, ксенофобии, распространению климата нетерпимости, 11 образование должно сформировать в числе данных компетенций такие, как понимание различий, уважение и способность ладить с людьми других культур, языков, религий. 3. Компетенции, определяющие владение устными и письменными языками общения, в том числе владение несколькими языками, важными в работе и общественной жизни до такой степени, что не владеющим ими грозит изоляция от многих сфер жизнедеятельности. 4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации: владение новыми технологиями, понимание возможностей их применения, способность критически воспринимать распространяемую по каналам средств массовой коммуникации информацию. 5. Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, в личной и социальной жизни. В программе развития в сфере образования до 2010 года Европейский Союз увеличил число ключевых компетенций до восьми. К ним относятся: коммуникация на родном языке (способность выражать и интерпретировать мысли и чувства, излагать факты в устной и письменной форме, успешно взаимодействовать в различных социальных контекстах – на работе, дома, в свободное время); коммуникация на иностранном языке (навыки, аналогичные навыкам коммуникации на родном языке, но уровень владения ими может отличаться для каждого из четырёх видов речевой деятельности – чтения, письменной речи, говорения, аудирования, и для разных языков); математические навыки, базовые навыки в естественных науках и технике (способность использовать в повседневной жизни элементарные навыки вычислений, использовать знания и практические навыки в области науки и техники для решения практических задач); навыки в области информационно-коммуникационных технологий – использования мультимедийных технологий для извлечения, хранения, создания, презентации, классификации информации и обмена информацией; навыки непрерывного обучения – способность организовать и регулировать собственное обучение, умение эффективно распоряжаться временем, решать проблемы, приобретать, оценивать и усваивать новые знания, применять их в различных условиях – на работе, дома, в образовательных учреждениях; 12 навыки межличностного общения и правовая компетенция (способности, необходимые для активного участия в общественной жизни и разрешения конфликтов в общении на межличностном, групповом или общественном уровне); предпринимательские способности – в активном и пассивном вариантах: стремление производить изменения самому и способность приветствовать, поддерживать инновационные процессы, привнесённые извне, и адаптироваться к ним. Предпринимательские способности включают ответственность за результаты собственных действий как позитивные, так и негативные, наличие стратегического мышления, умения постановки целей и их достижение и устремлённость к успеху; культурная компетенция – способность оценить популярную культуру и социальные обычаи в целом, способность ценить литературу, искусство, музыку и другие формы творчества. К понятию «компетентность» достаточно часто обращаются в рамках современной психологии труда, организационной и профессиональной психологии, а также в контексте акмеологического знания (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина). Термином «компетентность» определяют уровень осведомленности специалиста в своей профессиональной деятельности. Компетентность – это результат профессионального опыта, такое следствие его накопления в течение профессиональной жизни и деятельности, которое обеспечивает глубокое, доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, способов и средств достижения целей, способность правильно оценивать сложившуюся профессиональную ситуацию и принимать в связи с этим нужное решение. В структуре компетентности выделяют такие основные элементы, как знания, опыт (умения, навыки, профессиональная интуиция), профессиональная культура и личностные качества работника. Компетентность специалиста обусловлена особенностями, богатством, разнообразием, интегрированностыо профессионального опыта. Таким образом, изучение явления компетентности рассматривается в русле акмеологии и представляет понятие, необходимое для понимания достижения акме, поскольку потребность человека в компетентности может во многом определять его жизненный путь и смысл его существования (И.Ф. Демидова) Следовательно, потребность современного образования в компетентности является во-многом смыслообразующим и нуждается в дальнейшей разработке. С точки зрения Ю.В. Варданяна, становление профессиональной компетенции в процессе вузовского образования выступает 13 первоначально в качестве ценностно-ориентированной задачи, далее становится эталонной моделью овладения профессией, а на выпускном этапе – интегративным профессионально-значимым новообразованием личности специалиста. Следовательно, процессуальную модель становления профессиональной компетенции будущего специалиста можно представить в виде разнообразных циклов движения от поэтапных задач профессионально-личностного развития к результату, выраженному в овладении профессией. Становление профессиональной компетентности достигается при систематическом целенаправленном привлечении будущих специалистов к решению трех типов задач: предметно-содержательных (образовательных, развивающих и профессионально-ориентированных), которые определяются требованиями государственного образовательного стандарта соответствующей учебной дисциплины, а также адаптируются с учетом потребностей, целей и образовательных запросов конкретного контингента обучающихся; процессуально-технологических (диагностических, проектировочных, конструктивных, организаторских, реализационных, управленческих, коррективных и др.), оперативно выдвигаемых и решаемых субъектами вузовского образовательного процесса на основе объективного отражения индивидуальных стилей деятельности, общения и отношений для создания благоприятных условий самоопределения студентов в конкретном микрообразовательном пространстве и самореализации при этом своих индивидуальных возможностей; субъектно-реализационных (аккомодационных, самоорганизационных, самоуправленческих и др.), ситуативно разрешаемых субъектами вузовского образовательного процесса на основе стратегии и тактики самоактуализации достигнутого уровня индивидуальной профессиональной компетентности. При этом, центральными новообразованиями, которые отражают потенциальные возможности становления профессиональной компетентности, выступают: овладение учебно-познавательной деятельностью; превращение образования в средство личностного и профессионального становления; профессиональное самоопределение в поливариантном вузовском образовательном пространстве. Как отмечает А.В. Хуторской, компетентностный подход в современных условиях востребован постольку, поскольку современное 14 образование требует существенной модернизации, неосуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций. Вместе с тем, исследование специфических функций содействия становлению специалиста, его личностному и профессиональному росту еще не стало предметом специального глубокого научного исследования (Г.М. Борликов, Н.О. Яковлева). В уже начавшемся сообразно времени системном преобразовании высшего профессионального образования акмеологии, как науке системно-комплексного, интеграционно-синтезирующего плана, смысла и характера, принадлежит особая, значительная роль в понимании и изучении человека, в осмыслении его жизненных возможностей, высших целей и смыслов жизни (Т.А. Полозова). Общий анализ особенностей профессионального высшего образования позволяет сделать следующие выводы: 1. Исследования образования и прогнозирование его развития опираются на различение идеала, с которым связывают будущее государства и нации. В качестве идеала образование соотносится с процессом формирования, раскрытия и использования безграничных потенциальных возможностей человека, который позволит преодолеть разрывы и диссонансы подготовки человека к жизни в меняющемся мире. В образовании заложена возможность стать выше себя (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.В. Зеньковский, А.Г. Асмолов, М.С. Нырова, Г.П. Щедровицкий, М.К. Мамардашвили, С.И. Гессен, Е.С. Ляхович, Г.И. Петрова, E. Husserl, R. Burton и др.). 2. Анализ сложившегося и конструирование нового содержания высшего профессионального образования показали многообразие методологических и методических подходов к его возможной реализации в соответствие с образовательной парадигмой, ориентированной на личность и создание условий для развития ее субъектности: гуманистическая парадигма личностноориентированного образования (А.П. Валицкая, И.В. Захаров, К. Ясперс, Г.М. Бреслав, Ю.В. Варданян, В.Н. Фурс, Г.М. Борликов, Ю.С. Давыдов, Н.С. Макоева, Д.В. Тырсиков, Н.М. Швалева, Г.А. Балл, В.И. Носков, Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников и др.); индивидуально-ориентированная парадигма (А.Г. Асмолов, К. Роджерс, А. Маслоу, В.П. Зинченко, В.В. Рыбалка, И.А. Зязюн, Л.В. Выготский, Б.С. Братусь, Л.А. Петровская, И.Н. Семенов); социально-ориентирующая и профессионально-развивающая 15 парадигма обучения (высшее профессиональное образование с позиции теории управления) (Е.А. Яблокова, Н.В. Боровикова); высшее профессиональное образование как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» или как атрибут подготовки деятельностной и развивающей направленности (А.М. Аронов, Н.Д. Никандров, М.В. Богуславский, В.М. Полонский); компетентностный подход (В.В. Краевский, С.А. Пиявский, Н.Ф. Виноградова, В.И. Капинос, А.Г. Бермус). 3. По мнению многих исследователей, занимающихся проблемами высшего профессионального образования, сегодняшние тенденции его реализации «затушевывают» видение личностного развития как принципиально многоэтапного процесса (А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, В.А. Фокин), во многом сохраняется информационный подход к подготовке специалистов-профессионалов, где важные задачи профессионализации личности либо совсем не ставятся, либо решаются в крайне недостаточном объеме (В.А. Михеев, Л.В. Тарабакина), подходы и стратегии высшего профессионального образования мало соотносятся не только с уже имеющимися научными разработками, но, в первую очередь, с происходящими изменениями социально-психологического статуса образования, перспективами восточно-европейской и всеевропейской интеграции, а также внутренними проблемами, ограничениями и рисками развития российской действительности (П.М. Новиков, В.М. Зуев, В.Е. Шукшинов, Г.В. Залевский, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романькова, Ю.П. Похолков, М.А. Соловьев, F. Kjersdam, S. Enemark, P. Eyerer, B. Hefer, В. Krause, А.А. Забирко, A.M. Корбут, Ю.Э. Краснов, А.А. Полонников), сохраняются тенденции к узкопрофессиональному знанию и ориентация на решение стандартных задач шаблонными методами, которые оказываются невостребованными в современной культуре (Е.В. Водопьянова, Н.А. Лурья, В.К. Дьяченко, В.Н. Турченко, М. Теде). 4. Современные системы высшего образования недостаточно отвечают растущим требованиям жизни, где социокультурный и психологический смысл профессиональной деятельности часто оказывается закрытым для будущего специалиста. Разрешение данного противоречия достижимо при теоретическом и практическом разрешении комплекса вопросов, среди которых наибольшую актуальность приобретает определение и создание образовательных условий, при которых, во-первых, обучающийся в вузе становится не просто студентом, а формирующимся и 16 развивающимся специалистом; во-вторых, накопленный потенциал обеспечивает поступательное саморазвитие. При этом ключевыми задачами личностно-профессионального становления выступают новые ценностные ориентации, направленные не только на мотивы конкретно-экономического порядка, но и учитывающие в качестве приоритетных мотивы гуманистического характера. Таким образом, необходима разработка подходов к развитию систем образования, основанных на системообразующей роли акмеологического подхода по критерию сформированности жизненных и профессиональных позиций студенчества, а одним из важнейших критериев эффективности подобного непрерывного обучения является создание у студента образа «Я – профессионал», который должен быть не только адекватен данной ступени обучения, но и опережать ее, создавать ближние и дальние цели и жизненные проекты, продуцировать устойчивую положительную мотивацию к продолжению обучения, саморазвитию. 1.2. Образовательный потенциал акмеологии Интенсивно развивающаяся во взаимодействии с теорией управления, педагогикой и психологией акмеология существенно меняет акценты рассмотрения проблемы профессионализма, профессионального мастерства, где во взаимосвязи находятся профессиональное и личностное развитие профессионала (А.А. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов). Основные аспекты развития акмеологии позволяют рассматривать ее в контексте современного образования, исходя из следующих позиций: 1. В рамках акмеологии стоят задачи изучения психологоакмеологических закономерностей и детерминант личностного и профессионального становления на пути к «акме». Это позволяет обосновать сущностные позиции в определении современного высшего образования как психолого-акмеологического процесса. 2. Процесс движения человека к вершинам профессионализма и зрелости личности рассматривается как «прирост» новых специфических качеств и способностей – акменаправленную мотивацию, способность строить и реализовывать индивидуальную стратегию своего развития (О.С. Анисимов, Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, А.С. Гусева, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Ю.В. Синягин, А.И. Анцыферова, К.А. Абульханова-Славская). Собственно он и определяется как 17 акме-ориентированный процесс. 3. Идеи целостности, единства личностного и профессионального развития человека лежат в основе акмеологического подхода (Н.А. Рыбников, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), который состоит в выявлении условий мобилизации у человека установки на свои наивысшие достижения, на наиболее полную самореализацию личности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова). 4. Открытие самого себя как особой реальности, значимой и достойной изучения, обращение в первую очередь к себе в поиске возможностей своего прогрессивного развития – сближают акценты акмеологического подхода и стратегий современного высшего образования. 5. Экстраполяция на теорию и методику высшего образования разрабатываемых в рамках акмеологии задач изучения психологоакмеологических закономерностей и детерминант личностного и профессионального развития на пути к «акме» позволяет обосновать сущностные позиции в определении современного высшего образования как психолого-акмеологического процесс. Следует отметить, что профессиональная деятельность, являющаяся объектом изучения акмеологии, также исследуется, преследуя собственные цели, другими науками, рассматривающими ее в своих специфических аспектах,. В нашей стране проблема профессионального развития личности изучается по нескольким научным направлениям. Одно из них связано с разработкой научных основ психологии профессий. Исследования С.Г. Гелперштейна, М.А. Рыбакова, К.К. Платонова и др. позволили раскрыть сущность и содержание таких важных психологических категорий, как профессиональное самоопределение, профессиональная пригодность, профессиональный отбор и подготовка, профессиональная квалификация. В рамках данного направления совершенствовались и методы профессиографического подхода. Другое направление связано с непосредственным изучением индивидуально-психологических особенностей и конкретных свойств личности в различных видах профессиональной деятельности. В рамках данного направления была разработана концепция формирования и развития психологических профессионально важных качеств специалиста (В.Д. Шадриков). Под профессионально важными понимаются такие качества специалиста, которые непосредственно включены в трудовую деятельность и обуславливают ее эффективность. Таковыми могут являться общесоматические (конституциональные), 18 нейродинамические свойства человека, особенности психических процессов и функций, личностные характеристики (способности, направленность, интересы). Развитие психологических профессионально важных качеств способствует повышению эффективности и надежности деятельности. Третье направление, связанное с разработкой психологических основ профессионального мастерства, рассматривается как одно из направлений психологии труда (Г.Г. Голубев, Е.А. Климов, А.К. Маркова, К.К. Платонов). В рамках данного направления изучаются условия и факторы профессионального самосовершенствования, роста квалификации, профессиональной компетентности, развития профессиональных умений и навыков. Четвертое направление – акмеологическое – направлено на изучение акмеологических закономерностей и детерминант развития профессионализма и выявление законов, определяющих развитие зрелой личности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.П. Реан и др.). Акмеология, исследуя профессионализм, обращается к его условиям и факторам, находимым, выделяемым и анализируемым на различных этапах жизни человека, которые, сами будучи рассматриваемыми при этом через призму профессионализма, понимаются ею уже как этапы становления, развития и совершенствования профессионального мастерства и передачи его поколению будущих профессионалов (А.А. Деркач, А.А. Бодалев, О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, А.С. Гусева, Г.И. Марасанов, Л..Э. Орбан, А.Ю. Панасюк, А.П. Ситников). Акмеология целенаправленно выделяет профессионализм и воздействующие на него факторы в качестве предмета своего исследования и имеет своей задачей построение, разработку и совершенствование систем повышения профессионального мастерства. Такие системы могут быть специализированы, подготовлены для использования в рамках конкретных, традиционных видов деятельности (в настоящее время можно говорить о педагогическом, инженерном, профессионально-техническом, медицинском направлениях акмеологии), но могут быть также и исполнены в обобщенном виде для применения ко всяким видам деятельности. Это обстоятельство выступает не только как специфическая особенность акмеологического знания, но и как основной ориентир в представлении современного высшего профессионального образования. Ведь суть задач, решаемых современным образованием, можно определить как создание для молодого человека широкого арсенала возможностей и потенций (А.А. Деркач). В целях изучения и анализа профессионального 19 мастерства и разработки оптимальных технологий развития профессионализма акмеология проводит исследования процессов и способов осуществления различными специалистами профессиональной деятельности, синтезируя для этого достижения других наук о человеке, прежде всего, философии, социологии, психологии, физиологии, генетики и педагогики. Свою онтологическую определенность акмеология приобретает вследствие центрированности на выявлении, описании, анализе феноменологии акме-форм в жизнедеятельности человека, в его становлении как профессионала, психологически творческом и социально успешном осуществлении профессиональной деятельности. Именно данные собственно психологических областей знаний выступают исходными для анализа и оценки профессионального обучения (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, А.А. Бодалев, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Пономаренко, В.Д. Шадриков, С.А. Анисимова, В.Г. Зазыкин, Р.Л. Кричевский, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, А.А. Реан, И.Н. Семенов, Ю.В. Синягин, А.П. Ситников, С.Ю. Степанов, Е.А. Яблокова и др.), при этом, главной задачей является изучение условий и факторов, влияющих на личностно-профессиональное становление в условиях вузовского обучения. Категория становления рассматривается нами как приобретение человеком качеств, необходимых для успешной реализации в профессиональной деятельности (А.С. Огнев). Выводы психологии акмеология учитывает, но использует их применительно к профессионализму. А.А. Деркач отмечает, что психологические науки по большей части аналитические, акмеология же анализирует целостные профессиональные категории (коллективы, группы, индивидуальности), при этом акмеология исходит из того, что вершин профессионализма человек достигает сам. Отличие акмеологии от педагогических наук определяется, прежде всего, тем, что вторые представляют собой нормативный формат, формулируя принципы и правила, определяя средства, формы, методы организации учебно-воспитательного процесса, т.е. предписывая, что делать, не отвечая на вопрос: как делать и для чего делать? Ответ на этот вопрос – поле деятельности акмеологии. Педагогика – описательная наука, не нашедшая на сегодня способов измерения эффективности учебно-воспитательного процесса, выявления продуктивных технологий деятельности, рациональных способов совершенствования и коррекции деятельности, поскольку не ориентирует личность на достижение вершин в своей профессии. Акмеология же предлагает программы и инструментарий, рассчитанные 20 на совершенствование и самосовершенствование профессионализма мышления и деятельности. Акмеология выделилась в самостоятельную науку, практически доказав свою значимость для решения современных социальных, кадровых, профессиональных, образовательных, педагогических и других проблем. Предмет акмеологии – объективные и субъективные факторы, содействующие и препятствующие достижению вершин профессионализма, творческого долголетия специалистов, а также закономерности в организации обучения профессионализму будущих специалистов, совершенствовании и коррекции их деятельности. Как конкретная научная дисциплина акмеология характеризуется тем, что она (А.А. Деркач): в онтологическом плане охватывает такую сферу человеческой реальности (становление вершин профессионального мастерства), которая специально не рассматривается другими областями знания и, тем самым, в своей специфически акмеологической сущности не может быть введена чисто теоретически или эмпирически, охарактеризована путем простой экспликации и последующей интеграции знаний из смежных с акмеологией наук; в гносеологическом плане познает собственно акмеологический аспект человеческой реальности специфическими для себя методами, представляющими собой разрабатываемые в ней акмеологические технологии как проведения экспериментальных и эмпирических исследований, так и внедрения их результатов в социальную практику в виде соответствующих приемов саморазвития мастерства и его формирования у партнеров по профессиональной деятельности; в аксиологическом плане выражает собой ту ценность, согласно которой одной из целей жизни человека в современном технологизированном обществе является его направленность на достижение вершин профессионализма; в методологическом плане представляет собой новую самостоятельную научную дисциплину, которая находится в стадии становления: междисциплинарную по своему происхождению, комплексную по форме существования, системную по способу организации знания, фундаментальную по общенаучным параметрам и прикладную по практической направленности своих технологических разработок. При этом, развитие акмеологии и возможности применения ее знания в современном высшем профессиональном образовании определяются (А.А.Деркач): образовательным аспектом, нацеленным на развитие знаний и умений в системе общего, профессионального и 21 непрерывного образования; профессиональным аспектом, связаннным с определением возможностей и результатов осуществления трудовой деятельности через выяснение профпригодности, психологической готовности к данному виду труда и степени социальной ответственности за его процесс и результаты; креативным аспектом, определяемым затрачиваемыми усилиями и успешностью реализации путем выяснения уровня профессионализма, рефлексивноинновационного потенциала его совершенствования до степени мастерства и оценки социальной значимости инноваций, полученных в процессе творчества; рефлексивным аспектом, связанным с самосознанием личности как развивающегося «я» и пониманием партнеров по коммуникации в процессе трудовой деятельности и являющимся системообразующим фактором, обеспечивающим оптимальное взаимодействие выделенных акмеологических аспектов профессионализации человека. Акмеология, являясь исследовательской и практической наукой по логике своей внутренней организации, сама конструктивна. Эта ее особенность позволяет считать, что она не только содействует оптимизации соотношения личности и общества, но и может выступать наукой экспертного типа, выполняя ту функцию, которая является остродефицитной в современном обществе. Акмеологическая наука не может быть разделена, как, например, психология, на общую и прикладные, поскольку в акмеологии именно ее практически ориентированные составляющие задают систему критериев-вопросов, проблем исследования, т.е. выполняют функцию, которую обычно выполняют конструктивная теория и гипотезы. Стратегия исследования в акмеологии строится во встречных направлениях: от практико-социального запроса, потребности, переформулированной акмеологом, – к проблеме, и от теории – предметной модели, задающей необходимость развития личности, – к практической оптимизации ее деятельности. Интегральность акмеологии как науки задается и ее ценностным и практическим критерием – необходимостью оптимизации. Именно этот критерий определил – в конечном итоге – не стихийно-поисковое, эмпирическое «заимствование» понятий и принципов из других областей знаний, а целесмысловое их формулирование как по принципу необходимого и достаточного, так и по критерию оптимальности (А.А. Деркач). Таким образом, можно говорить о становлении и самоопределении акмеологии как особой области науки и практики, по существу, обладающей статусом метанауки и метапрактики (А.А. Деркач). Нами выбран категориальный ориентир – прогрессивное 22 поступательное развитие в условиях высшего профессионального образования, поскольку именно закон личностно-профессионального развития и умножения личностного потенциала устанавливает взаимозависимость между процессом становления профессионального мастерства и формированием личностной целостности. В процессе личностно-профессионального становления, как показывает исследование В.М. Дьячкова, происходит умножение личностного потенциала: эффективное изменение направленности личности (расширение круга интересов, изменение потребностей, актуализация роли мотивов достижения, возрастание потребности в саморазвитии); приобретение опыта и повышение квалификации; развитие сложных частных способностей; развитие профессионально важных психологических качеств; развитие личностно-деловых качеств (организованности, исполнительности, инициативности, дисциплинированности, нормативности поведения); развитие акмеологических инвариант профессионализма (антиципации, саморегуляции, образной сферы, умения принимать решения). Обобщенные и обоснованные критерии и показатели профессионализма и личностно-профессионального роста позволяют определить, что профессионал – это личность, достигшая высокого уровня квалификации, сознательно изменяющая и развивающая себя в ходе профессиональной деятельности, вносящая индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедшая индивидуальное предназначение в профессии, ориентированная на высокие достижения, гармонично сочетающая личные интересы и интересы общества (В.М. Дьячков, А.К. Маркова). В рамках накопленных акмеологией знаний подчеркивается, что психологические аспекты профессиональной деятельности включают в себя как приобретение личностью необходимых знаний, навыков и умений и их практическую реализацию (процессуальный аспект), так и активное смысловое отражение процесса деятельности (личностносмысловой аспект). Процесс личностно-профессионального становления является уникальным и неповторимым, в ходе его формируются интегрированные структуры психологических компонентов профессионального самоутверждения личности. В процессе профессиональной подготовки представляется необходимым создание условий для выявления зоны личной ответственности за развитие своей индивидуальности средствами профессионального самоутверждения. Неудовлетворенность реализованностью своих профессиональных притязаний и ограниченность социального пространства для 23 самоутверждения влияют на функционирование ценностно-смысловой и мотивационной сферы, определяя тем самым специфическое содержание процесса профессионального самоутверждения и его направленность. Знание же психологических особенностей профессионального самоутверждения позволяет прогнозировать этот процесс, моделировать его и управлять им, обеспечивая тем самым более эффективное профессионально-личностное становление человека. (В.Н. Кузнецов, С.Б. Наседкин, И.Н. Никитин, В.А. Храпик, Г.И. Марасанов, А.П. Ситников, Н.Н. Сащенко, К.А. Абульханова, А.А. Деркач). Непосредственно сопряжены с акмеологическим исследованием, опираются на него методы развивающего воздействия, способные повысить степень эффективности высшего профессионального образования. При этом, все применяемые в акмеологии техники и технологии предполагают личностно-ориентированную направленность. Так, для решения задач развития метатехник профессионального самоутверждения, как показала практика, наиболее подходят тренинг в сочетании со спецкурсами личностно-профессионального роста (Г.И. Марасанов, Ю.В. Синягин, В.В. Козлов, Е.А. Яблокова). Данное сочетание снимает наличие «смысловых барьеров» в профессиональной сфере, связанных с недостаточным уровнем зрелости; и предоставляет психологическую помощь, оказывающую влияние на смысловую сферу. К.А. Абульханова, О.И. Жданов, В.Г. Зазыкин, А.С. Гусева особое внимание обратили на развитие чувства уверенности в себе, способности к временной структурированности своего жизненного (профессионального) пути. Подобного рода психолого-акмеологические практики осуществляются на групповом уровне, что выступает условием реализации индивидуального (основного) уровня. О.С. Анисимовым, Ю.В. Синягиным, А.П. Ситниковым и их учениками разработаны конкретные методы работы по оптимизации процесса формирования команд, направленные на совершенствование процессуальной составляющей профессионального мастерства, формирование «Я-концепции», что существенно обогащает не только систему технологий современной акмеологии, но и систему конкретных образовательных практик. Особое значение имеет разработанный ими и впервые апробированный на конкретном эмпирическом материале инструментарий для исследования особенностей внутриорганизационных отношений, оценки стратегии формирования руководителем управленческих команд, оценки личностных особенностей руководителей. Данный инструментарий позволяет 24 получить объективную картину изучаемого процесса и расширяющийся спектр научных и прикладных психолого-акмеологических методик. Результаты исследований акмеологии показывают, что динамичное реагирование систем подготовки и совершенствования профессионального мастерства на потребности практики может быть обеспечено только созданием комплексной системы, включающей в себя: постоянное исследование профессиональной деятельности, ситуаций, в которых она протекает, возникающих в ней проблем, разработку методов и способов их решения, постоянный поиск и внедрение новых эффективных методов обучения профессионалов. Таким образом, разработанные теоретические основания для практик профессионального развития могут выступать основой создания новых эффективных подходов к формированию и развитию акме человека в условиях высшего профессионального образования. Обращение к проблеме профессионального мастерства создает теоретическую основу для построения системы акмеологических технологий, направленных на личностно-профессиональное становление в процессе обучения, т.е. формирования такой практически ориентированной системы подготовки, которая позволяла бы воспроизводить целостный феномен профессионального мастерства, формируя у будущих профессионалов необходимые для осуществления этой деятельности личностные качества с учетом предварительно установленных содержательных взаимосвязей между процессуальной и личностной составляющими профессиональной деятельности. Следовательно, появилась возможность привнесения акмеологического знания в систему высшего профессионального образования с учетом целостного видения конкретного человека во всех его измерениях и взаимосвязях. Отсутствие изначально целостного конструктивного оформления, фрагментарность знания о субъекте труда и жизни на практике определяют необходимость поиска принципиально нового подхода, обеспечивающего синтез сведений, получение целостной картины личностно-профессионального становления в условиях вузовского обучения с учетом реальных связей и отношений. Именно такой подход и предлагает акмеология. Акмеологический подход, кроме того, предполагает целостность и интеграцию в рамках единой системы не только исследовательских, но и деятельностных, развивающих моделей, алгоритмов и технологий. В контексте построения образовательной парадигмы существенным является тот факт, что состояние зрелости не появляется у человека неожиданно и сразу. На него «работает» вся предшествующая жизнь, где образование выступает существенным и 25 временным, и качественным этапом жизни, от которого зависит, с каким запасом физической прочности подойдет человек к ступени зрелости, какие ценностные ориентации и отношения составят ядро его личности, и какие способности, а также какие потенциальные составляющие профессиональной компетентности будут характеризовать его как субъекта деятельности. Этот высший для каждого человека уровень в его развитии, который приходится на какой-то временной отрезок его зрелости, есть его акме, его вершина. Насколько высокой оказывается эта «вершина», насколько она содержательно многогранна и богата, настолько личностно и социально значимы, новаторски оригинальны результаты всех его деяний. Это зависит от особенностей жизненного пути, который прошел человек до своего «акме», от социальной, экономической, политической, правовой, социально-психологической ситуаций, в которые он попадал, поднявшись и находясь на ступени зрелости. Но не в меньшей мере качественно-количественные показатели его «акме» определяются тем, какой сформировался у него кругозор, общий и специальный интеллект, нравственное ядро, насколько развились способности творца, т.е. как и что он получил в ходе и процессе профессионального образования. Таким образом, можно выделить класс задач в системе высшего образования, которые возможно решать с опорой на акмеологическое знание: изучение условий и факторов, которые определяют качественноколичественные характеристики «акме» в условиях высшего профессионального образования (в большей мере – наличие необходимого, чтобы полноценное «акме» действительно состоялось); обращение к проблеме профессиональной компетентности, формирования профессиональной позиции (акмеологические инварианты), предоставляющих возможность изыскивать резервы, которые позволяют на высоком инновационно-творческом уровне выполнять деятельностные функции; анализ зависимостей между характеристиками профессионализма, позволяющими выстроить «профессиональный» образ мира современного студента с позиции уровня зрелости. Как полагает Л.А. Ясюкова, для успешности овладения и осуществления деятельности особое значение имеет не столько уровень выраженности отдельных профессионально важных свойств личности, сколько характер взаимосвязей между ними. При существовании тесных и положительных взаимосвязей большинства 26 личностных свойств возникает процесс их взаимоусиливания, при возникновении же антагонистических взаимосвязей между свойствами личности развитие одних сторон личности приводит к деградации других, что делает невозможным достижение высокого уровня профессионального мастерства; структурирование общих признаков с опорой на организационнометодическое обеспечение, позволяющее выявить достигнутый уровень личностно-профессионального становления человека в условиях высшего профессионального обучения. Акмеология предоставляет практикам не просто рекомендации по наиболее желательным параметрам различных характеристик профессиональной деятельности, выявляемым самой акмеологией, но и собственно акмеологический продукт – способы достижения таких параметров, которые реализуются акмеологами-практиками, а также передаются в распоряжение обучаемых для дальнейшего самостоятельного использования с целью повышения уровня своего профессионализма. Учитывая тот факт, что в вузе будущие специалисты решают преимущественно класс не столько профессиональных задач, сколько задач, призванных обеспечивать полноценное функционирование их учебно-познавательной деятельности, ведущим резервом личностно-профессионального становления является переподчинение студентом первоначально самоценных учебнопознавательных задач стратегической цели овладения будущей профессиональной деятельностью. В этом случае ориентация на достижение учебно-познавательной результативности перестает быть самоцелью, а становится одним из аспектов личностнопрофессионального становления. Студент овладевает технологией превращения знаний в средство решения содержательнотехнологических, субъектно-реализационных и личностнопрофессиональных задач. Это позволяет нам рассматривать акмеориентированный процесс как психолого-акмеологический, обладающий гораздо большей вариативностью. Кроме того, взаимное сближение психологических наук о человеке представляет логически и исторически необходимый процесс, сущность которого – движение от теории социогенеза сознания Л.С. Выготского через разработку общепсихологической теории деятельности С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева к построению деятельностного опосредования межличностных отношений (А.В. Петровский, Б.Ф. Ломов, А.А. Леонтьев, Г.М. Андреева), личности как субъекта жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская). В качестве отправных идей для научно-психолого27 акмеологического понимания личности можно принять во внимание высказывание А.Н. Леонтъева о том, что личность – это особое, системное качество, которое приобретается индивидом в обществе, во всей совокупности отношений, хотя носителем этих качеств является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его порожденными и приобретенными свойствами. Эти свойства составляют лишь условия (предпосылки) формирования личности – как и внешние условия и обстоятельства жизни, выпадающие на долю индивида. С этой точки зрения проблема личности образует новое измерение в познании. Полученное в результате психолого-акмеологических исследований научное знание о закономерностях и способах достижения вершин профессионализма (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина) и творчества (Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов) характеризует такой интегративный по своей социокультурной природе и системообразующий по методологическому значению онтологический атрибут, как «акмеологичность» социокультурного бытия человека. Реализуемые акмеологией идеи создают общую платформу новой образовательной парадигмы, отражающей общие законы становления мира человека, реализации человеческого в Человеке. Высшее образование призвано, прежде всего, обеспечить становление человека, саморазвитие, самоактуализацию и самореализацию личности. Анализ образовательного потенциала акмеологии позволяет сделать некоторые обобщения: 1. Существование современного акмеологического знания находится в тесном переплетении с педагогическими и психологическими исследованиями, что делает актуальной задачу привнесения новых систем знаний в практику высшего профессионального образования. 2. Процесс личностно-профессионального становления представляется уникальным и неповторимым, в ходе которого формируются интегрированные структуры психологических компонентов профессионального самоутверждения личности. 3. Акмеология целенаправленно выделяет профессионализм и воздействующие на него факторы в качестве предмета своего исследования и имеет своей задачей построение, разработку и совершенствование систем профессиональной подготовки. 4. Феномен «акме» рассматривается с позиции «интенциональнодинамической» модели (С.Ю. Степанов), согласно которой главными сущностными признаками «акме» являются прогрессивная направленность (конструктивная интенция), интенсивность (лавинообразный динамизм) развития, принципиальная его незавершенность (открытость к следующему витку развития). 28 Основываясь на этом, нами выбран категориальный ориентир исследования – прогрессивное поступательное личностнопрофессиональное становление в условиях высшего профессионального образования. 5. Анализ результатов исследований, направленных на определение условий и факторов развития профессионализма, приводит к необходимости поиска и внедрения новых эффективных методов обучения будущих профессионалов. 6. Ведущим резервом личностно-профессионального становления является переподчинение студентом первоначально самоценных учебно-познавательных задач стратегической цели овладения будущей профессиональной деятельностью. 7. Образовательный потенциал акмеологии представляет одновременно и возможность, и проблему исследования класса задач в системе образования, связанных с изучением условий и факторов, которые определяют качественно-количественные характеристики, позволяющие выстроить «профессиональный» образ мира современного студента и выявить достигнутый уровень личностнопрофессионального становления человека в условиях высшего профессионального обучения. 1.3. Методологические позиции акмеологии и процесс образования В многоаспектной деятельности по созданию современной интегративной образовательной системы, где формируется человек, наиболее соответствующий веку информационной цивилизации, самое активное участие, наряду с другими областями знания, принимает акмеология. В настоящее время она владеет знаниями и на уровне теории, и на уровне накопленного солидного массива опытноэкспериментальных фактов, и на уровне проверенных на эффективность технологий и техник, раскрывающих феноменологию, закономерности и механизмы, которые объективируются при достижении своего оптимума в процессе личностно-профессионального становления (В.А. Крачковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Т.А. Полозова, А.Б. Совинский, Е.А. Суслова, Г.Н. Филонов, О.А. Феофанова и др.). Отправные методологические предпосылки, стратегии, тактики, конкретные методические ходы и инструментарии, позволившие акмеологии раскрыть ранее неизвестные науке особенности развития человека, перетекание этого развития в саморазвитие, выступают в настоящее время действенным ориентиром создания интегративной 29 образовательной среды (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Васина, Ю.А. Гагин, В.Г. Зазыкин, Л.И. Катаева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, Т.А. Полозова, Е.В. Селезнева, Н.Ю. Синягина, А.Б. Совинский, Л.А. Степанова, Е.А. Суслова, Д.И. Фельдштейн, О.А. Феофанова, А.С. Чернышов, Р.М. Шаминов, В.А. Шилова). Содержание их наработок, опирающихся как на теоретические, так и на имеющие чисто прикладной характер положения акмеологии, представляет возможность в условиях образования выхода на оптимум развития. Одной из современных теоретико-методологических задач, которую решает акмеология, является выяснение характеристик, которые должны быть сформированы у человека в процессе образования, чтобы он во всех отношениях смог успешно проявить себя на ступени зрелости. Акмеология прослеживает механизмы и результаты воздействий макро-, мезо-, микросоциумов (государства, общества, учебного и трудового коллективов, семьи и др.) и природных условий на человека, ставя и решая при этом задачу разработки такой стратегии организации его жизни, реализация которой позволила бы ему оптимально во всех отношениях объективировать себя на ступени зрелости (А.А. Бодалев). В этом процессе важна непрекращающаяся, особенно в ценностнонравственных важных ситуациях, работа совести человека для продвижения его личности к своему акме. Проведенные исследования (Ю.В. Александрова, Н.Л. Карпова, А.В. Суворов, В.Э. Чудновский) показывают, что обязательным условием инициирования именно такой работы является постоянная активность внутреннего мира человека, духовно-здоровая направленность и положительная продуктивность которой является результатом совокупного взаимодействия многих объективных и субъективных факторов и прежде всего характера вклада в это взаимодействие, который вносит сам данный конкретный взрослый человек. Это также одна из из основных проблем, которые должна разрешить акмеология во взаимосвязи характеристик социальной микросреды (в нашем случае – система высшего профессионального образования) и человека, когда результатом их взаимодействия является такое формирование этого человека, которое выводит его на высший уровень развития. Под социальной микросредой, в которой проходит формирование человека, мы будем понимать общности и входящих в них людей, с которыми по ходу своей жизни он оказывается в непосредственном ежедневном физическом и духовном контакте. В качестве такой общности в нашем случае 30 выступают участники образовательного процесса вуза (педагоги, сокурсники и т.д.). Концептуальные подходы акмеологии имеют, таким образом, реальные выходы в практику профессионального образования. Постоянное акмеологическое сопровождение, то есть системное использование психолого-акмеологических данных в целях повышения эффективности деятельности специалистов и активизации их личностно-профессионального роста, включенное в процесс подготовки и переподготовки специалистов, приводит к оптимизации их личностнопрофессионального развития. Однако, акмеологический подход имеет большие эвристические возможности для рассмотрения ряда ключевых проблем в образовании, направленных на изучение характера неисчерпаемости и многовершинности развития, путей использования скрытых и нереализованных возможностей человека. При этом отмечается опережающая, конструктивная направленность акмеологии в соотношении со смежными психологическими дисциплинами (Д.И. Фельдштейн, А.И. Донцов, В.В. Рубцов, В.Д. Шадриков). Анализ современного состояния акмеологии ставит вопросы о нерешенных проблемах самой акмеологии как относительно новой области человекознания, а также о перспективах развития акмеологии в контексте заявленной проблемы. Прежде всего речь идет о методологической ориентации акмеологии, о содержании акмеологических понятий (акме-формы, акме-события, акмеологическое пространство, акмеологическая среда, акмеологический результат и др.) и построении непротиворечивого понятийного аппарата, способного передать основное содержание современных образовательных практик с опорой на теорию и методологию акмеологии. Необходимо также выявление в их взаимосвязи основных характеристик, определяющих поступательное прогрессивное личностно-профессиональное становление в условиях вузовского обучения. Для акмеологии, как и для большинства наук, характерно проведение исследований главным образом на уровне «общего» и «отдельного» (А.А. Деркач). Вместе с тем должны быть выявлены и сведены в систему объективные и субъективные факторы и условия, которые необходимы, чтобы каждый физически здоровый человек, проходя в своем развитии ступени взрослости, состоялся бы как неординарная индивидуальность во всех своих социально важных характеристиках. И в этом смысле необходимы новые методологические основания, способные снять имеющиеся противоречия. Необходимо дальнейшее обоснование и создание системных пролонгированных программ акмеологического 31 сопровождения и акмеологической поддержки целостного развития человека на этапах, предшествующих взрослости. Акмеология является новой наукой, которая находится в состоянии мета-научной саморефлексии (Е.А. Суслова, А.А. Деркач, Г.С. Михайлов), она только обретает свой парадигмальный статус в системе научных оснований: философского, гуманитарного, социальнонаучного. При этом под акмеологической парадигмой понимается прежде всего ее самостоятельность, отграничивающая на качественном уровне одно научное знание от другого, когда имеющиеся знания о человеке не могут объяснить проблемы его жизнедеятельности с точки зрения существующих наук (например, с позиций антропологии, этнологии, социологии и, наконец, психологии). О парадигмальной самостоятельности акмеологии можно говорить также с точки зрения критериев выделения научного знания (Т. Кун, Е.А. Суслова): Онтологический критерий, согласно которому выделяются специфические объекты науки, различные проявления, воплощения, взаимодействия объекта в сфере социальной реальности. Такими объектами акмеологии являются профессиональная деятельность и личностное развитие. Эти объекты равно и инновативны для современной отечественной науки, и актуальны, требуют решения целого комплекса проблем прикладного, практического характера. Эпистемологический критерий свидетельствует о теоретикопознавательных возможностях акмеологии, ее отличии от других наук, изучающих человека и профессиональные аспекты его деятельности. Институционально-организационный критерий отражает формы институционализации и организации акмеологии как научной, практической, учебной, издательской, ассоциативной (научные сообщества, междисциплинарное и международное признание и т.п.) деятельности. Этический критерий, согласно которому необходимо заниматься определением профессионально-нравственных качеств, ценностей, норм, правил поведения, которыми должен руководствоваться в своей деятельности сам акмеолог. С другой стороны, он должен разрабатывать морально-нравственные принципы, ценности, профессиональную ментальность. Таким образом, парадигмальный статус акмеологии заключается в признании научным сообществом складывающихся представлений о предмете и объекте акмеологической науки, ее основополагающих теорий, специфических методологических принципов и методов исследования, различного рода концепций, подходов и технологий. 32 Междисциплинарный, комплексный, интегративный характер акмеологического знания, вбирающий в себя совокупность философских, гуманитарных, социально-научных оснований, позволяет акмеологии на уровне своей метатеории развиваться в трех основных парадигмальных направлениях: психотехнологическом, социокультурном и мыследеятельностном, каждое из которых имеет свои специфические технологии, методы, технику, ориентированные не только на исследовательские и обучающие функции, но и на решение конкретных актуальных проблем. Это системное метатеоретическое развитие акмеологии позволяет видеть в перспективе ее проблемное (предметно-объектное) поле гораздо более широким и глубоким по сравнению с уже сложившимися тремя акмеологическими парадигмами: профессиональной компетентностью, социально-коммуникативной компетентностью и личностным развитием. Под акмеологической метатеорией понимается такой уровень обоснования, на котором устанавливается степень соответствия (несоответствия) теорий, методов, исследовательской информации реалиям окружающего мира. Особенность методологии акмеологии как знания нового типа заключается в том, что она – больше чем другие науки – опирается на методологические принципы, сформировавшиеся в системе других наук и в большей мере в области гуманитарного знания (К.А. АбульхановаСлавская, А.С. Гусева, А.А. Деркач). Акмеология открыта воплощению методологического опыта и результатов развития других наук, их знаний о мире, отвечающих современному этапу развития человеческого знания и знания о человеке. Однако, особенностью методологических оснований акмеологии, в отличие от других наук, является единство уровней теоретического и эмпирического (К.А. Абульханова-Славская) в силу как теоретико-практического знания акмеологии, так и в силу ее проективного характера. Кроме того, методологические позиции акмеологии определяются выраженным единством гуманитарного ценностного и точного знания (А.С. Гусева, А.А. Деркач). Эти общие особенности методологии акмеологии определяют то, что она использует общеметодологические принципы и подходы, выработанные человечеством на рубеже XXI века, и одновременно раскрывает их объяснительное для своего предмета значение, а не сводит к философско-методологическим рассуждениям (А.А. Деркач, А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, Е.А. Суслова). В целом, методология акмеологии опирается на совокупность идей о ценности человека, его духовного мира, способности к творческому 33 саморазвитию и самосовершенствованию (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина). Комплекс вопросов, решаемых современным высшим профессиональным образованием, среди наиболее актуальных представляет определение и создание образовательных условий, при которых, во-первых, обучающийся в вузе становится не просто студентом, а формирующимся и развивающимся специалистом, вовторых, накопленный потенциал обеспечивает поступательное саморазвитие. При этом ключевыми задачами личностнопрофессионального становления выступают новые ценностные ориентации, направленные не только на мотивы конкретноэкономического порядка, но и учитывающие в качестве приоритетных мотивы гуманистического характера. Открытие самого себя как особой реальности, значимой и достойной изучения, обращение в первую очередь к себе в поиске возможностей своего прогрессивного развития – сближают акценты акмеологии и стратегий современного высшего профессионального образования. Обобщенный анализ основных методологических ориентиров акмеологии в контексте решаемых задач может быть представлен следующими основными содержательными выводами: 1. Методологические предпосылки, стратегии, тактики, конкретные методические ходы и инструментарии акмеологии могут выступать действенным ориентиром создания интегративной образовательной среды, представляя возможность в условиях образования выхода на оптимум личностно-профессионального становления. (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Васина, Ю.А. Гагин, В.Г. Зазыкин, Л.И. Катаева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, Т.А. Полозова, Е.В. Селезнева, Н.Ю. Синягина, А.Б. Совинский, Л.А. Степанова, Е.А. Суслова, Д.И. Фельдштейн, О.А. Феофанова, А.С. Чернышов, Р.М. Шаминов, В.А. Шилова). 2. Концептуальные подходы акмеологии имеют реальные выходы в практику высшего профессионального образования, представленные как стратегии системного использования психологоакмеологических данных в целях повышения эффективности деятельности будущих специалистов и активизации их личностнопрофессионального становления. 3. Приоритетной задачей как акмеологии, так и современного высшего профессионального образования является выявление и сведение в 34 систему объективных и субъективных факторов и условий, необходимых для личностно-профессионального становления. 4. Основными категориями, определяющими качество личностнопрофессионального становления, выступают «акме», «зрелость», «профессионализм» (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, А.М. Зимичев, Н.Н. Кузьмина, В.Н. Максимова, Г.С. Михайлов, Г.С. Сухобская). 5. Методология акмеологии опирается на совокупность идей о ценности человека, его духовного мира, способности к творческому саморазвитию и самосовершенствованию (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), что соответствует задачам модернизации высшего профессионального образования. 6. Акмеология, являясь достаточно новой наукой, находится в состоянии мета-научной саморефлексии и в этом смысле нуждается в новых методологических основаниях, способствующих дальнейшему обоснованию и созданию системных подходов к изучению целостного развития человека. 35 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И КОНКРЕТНОНАУЧНЫЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ 2.1. Проблемное поле исследования личностнопрофессионального становления Наш век дает психологии многообразные концепции, описывающие целостность, уникальность человека на самых высших уровнях их проявления. Сегодня вполне сложились представления о том, что высшие уровни психики человека делают неразрешимой проблему психологического измерения: «уникальноcть неизмерима и даже неназываема, поскольку любые «имена» уже образуют класс эквивалентности..., «внутренняя» динамика психики может привести к возникновению нового свойства, что само по себе делает инвариантное представление невозможным и нарушает принцип воспроизводимости результатов измерения..., целостность неразложима на совокупность свойств...» (В.Н. Дружинин). В этом смысле возрастает значение гуманитарных наук, решающих задачи максимальной реализации жизненного потенциала человека. Интерес современных отечественных исследователей все чаще направлен на выявление закономерностей целостного развития человека, на изучение специфически человеческого в человеке, высших проявлений его духа. Таковыми являются: теория большой системы интегральной индивидуальности (В.С. Мерлин), психология творчества (Я.А. Пономарев, Д.А. Богоявленская), психология личности и жизненного пути (Л.И. Анцыферова, К.А. Абульханова, А.А. Кроник), психология неадаптивной активности (В.А. Петровский), экологическая теория целостной индивидуальности (Т.Ф. Базылевич), концепция метаиндивидуального мира (Л.Я. Дорфман), рефлексивногуманистическая психология сотворчества (С.Ю. Степанов), системносмысловой подход к человеку (Д.А. Леонтьев), психология субъективности (В.И. Слободчиков), христианская психология (Т.А. Флоренская, Б.С. Братусь), теория психологических систем (В.Е. Клочко), теория системной детерминации самореализации личности (Э.В. Галажинский) и т.д. Сегодняшние концептуально-психологические тенденции отечественной психологии заключаются в создании теорий, охватывающих человека во всем многообразном единстве его психологической жизни, описывающих его как уникальную целостность. Не случайно именно эта категория личности утверждается 36 как системообразующая в акмеологии, транслирующая в арсенал собственного объектно-предметного поля методологические основания психологии, рассматривая движущей силой развития человека его собственные рефлексивно-творческие усилия по самоосмыслению и самосозиданию. Тем самым, методологическая открытость акмеологии позволяет активно развивать оригинальные и продуктивные системы методологических принципов, раскрывающих возможность научной и практической работы с высшими феноменами человеческого бытия. Для изучения личностно-профессионального становления мы обращаемся к представлению о науке как открытой самоорганизующейся системы, позволяющей рассматривать исследуемые явления в динамике своего становления (В.Е. Клочко). С точки зрения автора теории психологических систем В.Е. Клочко, любая наука начинается со статики, с изучения ставшего, но затем переходит к изучению динамики, к процессу становления, выделяя точки роста и тенденции развития, поэтому трансспективный анализ можно применить к онтогенезу как истории становления человека в качестве самоорганизующейся психологической системы. Наше исходное предположение заключается в том, что полнота исследования феномена личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования как акмеологической задачи может быть достигнута в том случае, если рассматривать это становление как форму проявления самоорганизации человека как целостной психологической системы. Только с точки зрения системного видения человека можно говорить о его самоорганизации, поскольку вне такого подхода само понятие самоорганизации теряет всякий смысл – она есть прежде всего свойство и признак самоорганизующихся систем. Именно поэтому можно считать актуальной задачу изучения личностно-профессионального становления в контексте теории психологических систем (ТПС). Возможности теории психологических систем применительно к проблеме личностно-профессионального становления позволяют разрешить методологические сложности акмеологии, связанные с обращением к самоорганизации системы, предполагающей достижение более оптимального способа организации, и не имея в своем распоряжении системного определения человека как предмета психологического познания. Следует отметить неслучайность выхода интереса к проблеме достижения вершин жизнедеятельности за пределы узких научных сфер, требуя при анализе учета всего объема факторов, участвующих в этом процессе как деятельности, как ценностносмысловой базы собственно человеческого существования. И именно 37 система производит, порождает факторы, определяющие самодвижение, эволюцию за пределы ограничивающих ее развитие внутренних и внешних факторов. Становится очевидной возможность рассматривать социальные взаимодействия (образовательная среда высшей школы), изменяющие самоорганизацию человека как психологической системы. В контексте теории психологических систем это можно понять как появление таких новообразований в психологических системах, которые включаются в дальнейшую детерминацию развития системы; самоорганизация начинает выступать как организация развития. Следовательно, личностно-профессиональное становление предполагает прежде всего анализ источников активности, смена которых определяет и содержание деятельности, направленной на созидание человеком самого себя и удержание собственной целостности. Самодвижение, саморазвитие свойственны любым открытым самоорганизующимся системам. Понимая личностно-профессиональное становление в самом общем виде как адекватный для человека, наделенного сознанием, процесс саморазвития, характеризующийся прогрессивной направленностью (конструктивная интенция), интенсивностью (лавинообразный динамизм), принципиальной незавершенностью (открытость к следующему витку развития), мы считаем ее имманентным, инвариантным признаком, соответствующим природе человека. Поиск методологических, теоретических и собственно методических оснований для интеграции акмеологического и общепсихологического методов анализа является необходимым условием для научного объяснения изменений, происходящих в людях, как результата движения культурного, экономического, социальнополитического контекста их бытия. Таким образом, постановка проблемы личностнопрофессионального становления в условиях высшего профессионального образования неизбежно выводит к необходимости привлечения системного анализа. Самым точным понятием, способным обозначить одновременно объективную и субъективную реальность, стало понятие «мир конкретного человека». В ТПС этот мир понимается как «переходной слой» между объективной и субъективной реальностями. В логике ТПС многомерный мир человека понимается как «самое человеческое в нем». Становление мира человека определяет становление определенного образа жизни. Становясь суверенной личностью, т.е. личностью, обладающей всей полнотой координат многомерного мира, 38 человек получает возможность менять образ жизни, стимулируя тем самым дальнейшее развитие собственного мира. В разрешении противоречия между образом мира и образом жизни проходит и сама жизнь человека. Основная функция мышления в реальной жизнедеятельности, как отмечает О.М. Краснорядцева, заключается в постоянном выявлении указанного противоречия и определении способов его разрешения. В ТПС саморазвитие и самодетерминация выступают как необходимое условие жизни – как разнородное, не имеющее границ нормотворческое движение, способ бытия человека в качестве самоорганизующейся психологической системы. Многомерный мир человека понимается в ТПС как особое пространство, формирующееся прижизненно, усложняющееся по мере обретения человеком новых координат. Таким образом, ТПС понимает человека как сложную систему, центром которой является человек как биосоциальное существо, а психика рассматривается как то, с помощью чего обеспечивается дальнодействие человека в его предметных ценностно-смысловых полях, осуществляется и удерживается переход субъективного (текущие состояния человека) в предметный мир и обратное движение мира в сознание человека. При этом, ценностные координаты мира человека делают его соизмеримым с другими людьми, с самим собой завтрашним, еще не ставшим, еще только возможным, полагающим открывающуюся для него действительность пространством для развития, т.е. жизни. ТПС делает своим предметом процесс порождения и становления этой психологической онтологии, перенося центр тяжести в исследованиях в реальную жизнедеятельность – туда, где идет подлинный процесс становления человеческого в человеке и происходит реальный цикл жизнеосуществления. Кроме того, ТПС позволяет рассматривать образовательную среду как действительность данного человека, содержащую в себе его собственную субъективность, «осевшую» на объектах и превратившую их в предметы, имеющие для человека значение, смысл, ценность. Эта научно-методологическая идеология совпадает с основными задачами, которые призвано решать современное образование, и отвечает целостной картине акмеологического знания. Именно образовательная среда создает условия, где мир человека получает новые измерения – сознание выходит на новый уровень и одновременно меняется образ жизни, становясь адекватным усложняющемуся миру и его осознанию. Именно этот процесс и определяет особенности личностно-профессионального становления, достижения вершин 39 профессионального мастерства, личностной зрелости. Настоящая деятельность (образовательная, профессиональная) совершается тогда, когда человек понимает смысл и ценность своих действий. Именно смыслы представляют человека, его потребности (желания, хотения, стремления и т.д.) в предмете и являются поэтому самыми яркими демонстраторами того, как может субъективное искажать объективное, позволяя человеку избирательно взаимодействовать с объективной реальностью (А.Н. Леонтьев). Для понимания высшего профессионального образования как психолого-акмеологического процесса, связанного со смысловым становлением многомерного мира, необходим выход к культуре через посредника, поскольку смысл существует в культуре в своей идеальной форме, и именно культура превращается в многомерный мир личности (В.П. Зинченко). «Конструирование миров» превращается в педагогическую проблему, столь же существенно преобразуя традиционные представления об образовании, развитии, обучении и воспитании человека (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, В.В. Рубцов и др.). Поскольку по своему происхождению ценности надличностны, надындивидуальны, закреплены в культуре и существуют в ней в своей идеальной форме, их превращение в аффективно-смысловую, индивидуально-личностную составляющую жизненного мира конкретного человека, его особое измерение представляет суть процесса образования. В рамках ТПС утверждается, что ценности не усваиваются, они превращаются в одно из измерений многомерного мира человека, превращая его в жизненный мир как пространство для реализации актуальных потребностей и возможностей человека (В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский). Образование, опирающееся на рациональное «усвоение», безразлично, знаний или ценностей, не может быть ни гуманистическим, ни эффективным, поскольку не соответствует системной природе человека как явления, продленного в мир и формирующего через эту продленность свое жизненное пространство, в котором (и через которое) происходит его самоосуществление (В.Е. Клочко, Г.В. Залевский, О.М. Краснорядцева, Г.Н. Прозументова, Н.В. Козлова, Т.Г. Бохан, А.Н. Зоткин). Учитывая, что акмеология обращена к категории личность, мы используем определение, которое позволяет преодолеть постоянное «сползание» данной категории на понятие «человек», приводящее к их отождествлению. Личность – это высший уровень системной организации человека, его особое системное (социальное) качество, обеспечивающее гетеростаз, через которое осуществляется социальная детерминация деятельности и поведения. 40 Анализ трудов методологов (Э.В. Ильенкова, В.П. Кузьмина, В.Г. Афанасьева и др.) показывает, что главным в специфике системных качеств является выделение уровней системной организации человека, которые реализуют различные принципы. На низшем уровне – гомеостаз (саморегуляция, автоматическое приведение в норму, стремление к равновесию со средой), и на высшем уровне – гетеростаз (развитие, выход «за пределы» норм, самостоятельное нарушение равновесия с целью развития нового – творчество, самореализация). Однако, деятельность (образовательная, профессиональная) не может развиваться по типу гетеростаза, поскольку она всегда регулируемая, определяемая мотивами, целями. Всегда есть смыслы, т.е. человек понимает смысл и ценность своих действий. Деятельность всегда целенаправленна, даже тогда, когда осуществляется формирование цели или ее конкретизация. В тоже время, деятельность характеризуется достаточным количеством новообразований (например, изменения в образовании), что не дает возможность рассматривать ее по принципу гомеостаза. Именно в теории психологических систем психологическая система представлена как система, работающая на принципе гомеореза, т.е. «автономизированного процесса производства новообразований или самоорганизации» (Г.А. Югай). Гомеорез есть явление, характеризующее способ функционирования психологической системы – реальной, живой, самоорганизующейся. Логика самоорганизующейся системы (гомеореза) есть взаимопереход, взаимопревращаемость явлений, когда в каждом акте взаимодействия внутреннее переходит во внешнее и становится его качеством, в каждом акте взаимодействия внутреннее отражает внешнее вместе с этим его качеством, В каждом акте взаимодействия человек отражает объект и себя самого (свое отношение), особым образом представленное в объекте (В.Е. Клочко). Однако взаимодействуют не любые, а только относительно тождественные противоположности, только соответствующие, следовательно причина – в обеих взаимодействующих противоположностях, в их соответствии друг другу (А.Г. Чусовитин). В самоорганизующуюся психологическую систему попадает и становится ее внутренним только то, что соответствует системе. Взаимодействие порождает новую реальность, новую онтологию совместного бытия двух противоположных начал в едином. Таким образом можно констатировать, что теория психологических систем: во-первых – предоставляет возможность для акмеологии в изучении личностно-профессионального становления, исходя из 41 категории целостности, которая обнаруживает себя в смыслах и ценностях (Е.Н. Дмитриева). Полнота исследования личностнопрофессионального становления достигается, если рассматривать ее как форму проявления самоорганизации человека как целостной психологической системы. Собственно и сфера образования утверждает себя как первостепенный фактор становления целостной личности. Исходя из акмеологического подхода, раскрытие акме и самоосуществление рассматриваются не как идеальные образы, а как постоянное движение. «Конструирование миров» превращается в проблему образования, существенно преобразуя традиционные представления об обучении и воспитании (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, В.В. Рубцов и др.); во-вторых – позволяет обосновать категорию личностнопрофессионального становления как процесс кардинальной перестройки личности, предполагающий активное качественное преобразование своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому строю и способу жизнедеятельности (Л.М. Митина, А.К. Маркова, Е.И. Рогов и др.). Категория личностно-профессионального становления представляет собой открытую саморегулируемую целостную систему, обеспечивающую продуктивность самоосуществления. В этом контексте процесс личностно-профессионального становления можно представить как постепенное преобразование мышления человека (со свойственными ему индивидуальными особенностями) в профессиональное мышление (О.М. Краснорядцева), которое участвует в обеспечении целостности и системности складывающейся профессиональной картины мира и обеспечивает саморазвитие собственной личности; в-третьих – способствует разрешению противоречия, представленного в акмеологии категориями «профессионализм личности» и «профессионализм деятельности». Теория психологических систем исходит из того, что развивается не система психических процессов, не деятельность, не психика как система психических процессов, свойств и состояний, а человек как целостная психическая система в реальной жизнедеятельности. В этой связи профессионализм рассматривается нами как перманентно воспроизводимое несоответствие между образом мира профессионала (расширяющимся и углубляющимся в ходе профессиональной деятельности) и ценностно-смысловым содержанием профессиональной деятельности (предельным в нем является отношение к деятельности как способу самореализации). При этом наиболее существенной характеристикой профессионализма выступает профессиональное 42 самосознание как интегральная характеристика человека как самоорганизующейся психологической системы, констатирующей соответствие выполняемой человеком профессиональной деятельности тому образу мира, который необходим для понимания ценности и смысла действий, составляющих содержание профессиональной деятельности (О.М. Краснорядцева). Профессионализм в условиях реальной жизнедеятельности человека нацелен на решение задач на смысл и ценность выполняемого труда для общества и самого деятеля, на осмысление себя в качестве деятеля, на удержание собственной целостности как развивающегося (и только в ней существующего) явления. Итак, необходимым условием трансформации современного высшего образования является использование нового объяснительного принципа в методологическом основании акмеологии – ТПС, позволяющего построить новую концептуальную схему, которая конституирует возможность адекватного разрешения проблемы личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования. Одним из наиболее важных следствий такой методологической работы является возможность представить современное высшее образование как психолого-акмеологический процесс, обеспечивающий продуктивность самоосуществления личности. 2.2. Категориальный аппарат исследования высшего профессионального образования Предметом психолого-акмеологического исследования стало рассмотрение процесса конструирования мира, поскольку именно изучение особенностей этого конструирования ведет к пониманию самого человека и условий его личностно-профессионального становления. За обозначением сложной реальности, стоящей за категорией «образ мира», в различных научных теориях использовались понятия, имеющие свое содержательное наполнение: «картина мира» (В.И. Вернадский, В. Гейзенберг, А.Я. Гуревич, Ю.М. Лотман, М. Планк, Е.С. Яковлева, В.Г. Казаков, Б.Г. Кузнецов, Л.Т. Тханг, Г.В. Колманский); «схема» (Дж. Флейвелл, У. Найссер); «когнитивная карта окружающей обстановки» (E.C. Tolman); «пространственная схема мира», «прагматические поля» (Х. Ортега-и-Гассет); «миф» (А.Ф. Лосев); «сценарий» (Э. Берн); «жизненный сценарий» (С.И. Некрасов, И.В. Возилкин); «модель мира» (Дж. Брунер, Д. Гордон, 43 В.В. Иванов, В.М. Лейбин); «внутренняя модель внешнего мира» (Е.М .Иванов); «система актуальных координат объекта» (Е.Ю. Артемьева); «личностные конструкты» (Ф. Франселла, Д. Баннистер, G.A. Kelly); «категориальные структуры индивидуального сознания» (В.Ф. Петренко); «жизненный мир» (Ф.Е. Василюк, И.А. Громов, А.Ю. Мацкевич, В.Л. Семенов, В.С. Степин, В.В. Столин, Д.А. Леонтьев, J. Habermans); «образ мира» (Б.И. Величковский, Г.Д. Гачев, Т.И. Григорьева, О.И. Елисеев, Х-Г. Гадамер, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, В.А. Лефевр, С.Д. Смирнов, Л. Франкл); «интегральный образ реальности» (А.А. Гостев); «представление мира» (В.В. Петухов); «метаиндивидуальный мир» (Л.Я. Дорфман). В отечественной психологии в рамках деятельностной парадигмы понятие «образа мира» было введено А.Н. Леонтьевым, получившее развитие в работах Е.Ю. Артемьевой и ее учеников. Введение и развитие понятия образа мира, построение его экспериментальных моделей связаны с важнейшей проблемой сознания и его составляющих. Ключевое место в отечественных концепциях образа мира (Е.Ю. Артемьева, А.Н. Леонтьев, В.В. Петухов, С.Д. Смирнов, Ю.К. Стрелков и др.) отводилось рассмотрению системы значений, структурам и уровням субъективного опыта, категориям, механизмам категоризации и упорядочивания информации и предметов мира, а также сфере индивидуальных, личностных смыслов, ее динамике. А.Н. Леонтьев рассматривал образ мира как «отражение мира в сознании человека, непосредственно включенное во взаимодействие человека и мира»; такое отражение амодально, и главными образующими его являются значения и личностные смыслы (понимаемые как «значения-для-меня»). А.Н. Леонтьев рассматривал образ мира как «отражение мира в сознании человека, непосредственно включенное во взаимодействие человека и мира»; такое отражение амодально, и главными образующими его являются значения и личностные смыслы (понимаемые как «значения-для-меня»). С.Д. Смирнов представляет идею первичности образа мира по отношению к отдельным чувственным восприятиям. «В восприятии целое предшествует своей части» (С.Д. Смирнов), и «не мир образов, а образ мира регулирует и направляет деятельность человека» (А.А. Леонтьев). «Ориентирует не образ, а вклад этого образа в картину мира» (С.Д. Смирнов). В развитие положений А.Н. Леонтьева и С.Д. Смирнова А.В. Нарышкин рассматривает образ мира как многоуровневую, иерархическую, чрезвычайно динамичную систему. По мысли О.М. Краснорядцевой, об образе мира, о смысле поступков человека нельзя спросить напрямую. Исследование образа 44 мира возможно лишь при решении проблемы «объективации», нахождения ряда конструктов, представляющих специфику индивидуального или группового, опосредованного видения мира. Эти операциональные конструкты должны быть адекватны той деятельности, в которой занят субъект. Образ мира как интегральная структура видения мира проявляется в системе значений актуальных деятельностей. То есть языком образа мира становятся понятия, конструкты деятельности, в рамках которой занят субъект. В нашем случае речь идет о деятельности в профессиональном образовании, следовательно, выделение и формулировка конструктов образа мира должны основываться на выявлении отношения субъекта с соответствующими для данной деятельности объектами и ситуациями. Эти условия позволяют экспериментально построить парадигмальную модель образа мира (Е.Ю. Артемьева). Содержательная модель образа мира позволяет раскрыть пространство отношений субъекта к значимым объектам деятельности: людям, ситуациям. Тем самым становится возможным обращение к анализу различных составляющих образа мира: категориям, установкам, смысловой и мотивационным сферам деятельности. Е.Ю. Артемьева подчеркивает, что профессионалы (в данном случае речь идет о профессиональном становлении) принимают свою профессию как образ жизни, приобретают особое видение окружающего мира, особую его категоризацию, особое отношение к ряду объектов, а иногда и особые свойства перцепции, оптимизирующие и определяющие взаимодействия с этими объектами. Однако, чтобы делать выводы о более глубоких слоях образа мира, о его ядерных структурах, необходимо ввести понятие, которое так или иначе затрагивало бы эмоционально-потребностный уровень отношения человека к миру. Таким понятием является понятие смысла (Л.Д. Демина, Д.В. Труевцев, П.Р. Юсупов). В отечественной психологии существуют две позиции в отношении экспериментального подхода к изучению смысла. Первая позиция представлена работами В.Ф. Петренко, суть которой состоит в следующем: если отобрать изначально личностно значимые для субъекта объекты оценки, объединение признаков описания которых возможно не по денотативным, а по коннотативным основаниям (личностно значимым для субъекта), то построенные в результате семантические пространства могут характеризовать личностные смыслы индивида. Нам ближе позиция Д.А. Леонтьева, который считает, что подход к исследованию смыслов возможен лишь в том 45 случае, если обращаться к онтологическому плану анализа и учитывать место изучаемых объектов в системе жизненных отношений испытуемых. На этом основании он пытается показать, что традиционная психосемантическая реконструкция систем значений не является адекватным методом исследования смысловой сферы. Д.А. Леонтьев предлагает такие процедуры, которые были бы способны уловить место объекта в системе жизненных отношений и, тем самым, подойти к анализу смысловой реальности субъекта. Его идеи «жизненного мира» пришли в психологию из феноменологии Э. Гуссерля – философского направления, стремившегося освободить философское знание от натуралистических установок и достигнуть области собственного философского анализа – рефлексии сознания о своих актах и о данном в нем содержании, вычленить предельные характеристики, изначальные основы познания человеческого существования и культуры. Теория классификации жизненных миров достаточно последовательно и широко разработана Ф.Е. Василюком. В ее основе лежит представление о переживании как особой внутренней деятельности, с помощью которой человеку удается пережить тяжкие жизненные события, обрести утраченное душевное равновесие и справиться с критической ситуацией. Типы выделяются на основе анализа ведущих потребностей человека, взаимоотношения между ними, характера их субъективного восприятия, путей удовлетворения в терминах хронотропа (Ф.Е. Василюк). Исходя из намеченного Ф.Е. Василюком противопоставления «онтологии изолированного индивида», Д.А. Леонтьев указал на возможность нового нетрадиционного подхода к проблеме потребностей. В рамках онтологии жизненного мира потребности рассматриваются как соответствующие одному из модусов жизнедеятельности, объективные отношения между субъектом и миром, требующие для своей реализации активности субъекта в форме его деятельности (Д.А. Леонтьев). Смысловая сфера играет ключевую роль в организации образа мира. Именно благодаря ощущению смысла, образ мира выступает источником субъективной определенности субъекта в восприятии окружающего мира. В русле представлений Л.С. Выготского, смыслы, или, иначе, смысловые связи (Э. Шпрангер), следует понимать как динамические образования, реально связывающие между собой конкретные объекты психики, такие как образы, значения, цели, навыки, установки, потребности, желания, чувства, эмоции (В.К. Вилюнас, Д.А. Леонтьев). 46 Иными словами, смыслы – это реально функционирующие, достаточно устойчивые связи между элементарными структурными единицами, относящимися как к разным блокам образа мира, так и к другим блокам эмоциональной, мотивационной и прочих сфер. В концепции А.Н. Леонтьева личностный смысл определяется двояким образом: в структуре деятельности – как отношение мотива к цели, и в структуре сознания – как «значение значения для субъекта»» (Е.Е. Насиновскя). Оба случая – это частные виды личностной смысловой связи; во втором случае – это связь между значением-вне-меня и значением-для-меня. Д.А. Леонтьевым понятие личностного смысла представлено образом мира. Он утверждает, что жизнь любого человека, поскольку она к чему-то устремлена, объективно имеет смысл, который, однако, может не осознаваться человеком до самой смерти. Смысл жизни, таким образом, можно в феноменологическом аспекте определить как более или менее адекватное переживание интенциональной направленности собственной жизни (Д.А. Леонтьев). С психологической точки зрения, таким образом, главным является не осознанное представление о смысле жизни, а насыщенность реальной повседневной жизни реальным смыслом. Именно объективно сложившаяся направленность жизни несет в себе истинный смысл, а любые попытки сконструировать себе смысл жизни интеллектуальным актом будут быстро опровергнуты самой жизнью. Вместе с тем жизненные ситуации (или психологические исследования) могут ставить перед человеком задачу на осознание смысла жизни. Д.А. Леонтьев выделяет возможные варианты отношений между смыслом жизни и сознанием: 1. Неосознанная удовлетворенность. Это жизнь, протекающая гладко и без рефлексии и приносящая чувство удовлетворения, не побуждая к раздумьям о её смысле. 2. Неосознанная неудовлетворенность. Человек испытывает фрустрацию, пустоту, неудовлетворенность, не осознавая причин этого. 3. Осознанная неудовлетворенность. Человек испытывает чувство отсутствия смысла и активно, осознанно и целенаправленно этот смысл ищет. 4. Осознанная удовлетворенность. Человек в состоянии дать себе отчет в смысле своей жизни, это осознанное представление не расходится с реальной направленностью жизни и вызывает положительные эмоции. В рамках данного исследования обращение к категории смысла жизни дает возможность концентрированного представления наиболее 47 стержневой и обобщенной динамической смысловой системы, ответственной за общую направленность жизни субъекта как целого (Д.А. Леонтьев). Именно индивидуальный смысл жизни, понимание которого служит, по А. Адлеру, ключом к пониманию всей личности в целом, выступает как одно из центральных объяснительных понятий. Смысл жизни первичен по отношению к смыслам отдельных действий. В этом и заключается стратегия современного образования, где на первый план выдвигаются творческие и продуктивные задания, определяющие смыслы и мотивы выбора обучаемым тех или иных репродуктивных задач. «Погружение» в целостную систему деятельности предшествует расчлененной ориентировке и отработке отдельных элементов и операций. Формирование смыслов и целей познавательной деятельности опережает тренировку в способах достижения результатов. Синтез предшествует анализу, облегчая осмысленность системы осваиваемых действий. Задания следуют в логике возрастающих креативностей, социальной значимости, культурной полноценности получаемого результата, побуждая к самоорганизации системы познавательной деятельности, к выдвижению новых целей, к смене смысловых установок. Задания расширяют зону перспективного развития для всех обучаемых (В.Я. Ляудис). Близки к нашим выводам представления Г.Н. Прозументовой и ее последователей о становлении Открытого образовательного пространства, которое обуславливается преодолением образовательного отчуждения и возможно только при переходе от функциональной редукции образовательной деятельности к построению личного и личностного действия человека в образовании. Такой переход, с ее точки зрения, обеспечивается постепенным становлением разных форм образовательной и смысловой реальности. Реальность, в отличии от объективной формы организации жизни, создается человеком и представляет собой авторскую форму жизни, текст жизни человека (М.К. Мамардашвили). Построение реальности предполагает совершение человеком «смысловых скачков». Понятие образовательной и смысловой реальности (Г.Н. Прозументова) вводится для того, чтобы показать изменения образования, обусловленные влиянием и присутствием человека. Создание человеком форм, образующих смысл образования, – это и есть фокус стратегии инновационного развития, особенностями которого являются: 1. исключительное внимание к процессу становления реальных образовательных форм; 2. отношение к процессу образования смысла образования как фундаментальному для реального образования человека (осмысление 48 им своего личного опыта, порождение смыслов образовательной деятельности и образовательной реальности); 3. установление границ реального образования в границах построения человеком своей образовательной (смысловой) реальности. Особенностями образовательной реальности человека являются: возможность его построения только самими субъектами образовательной практики; возникновение и оформление в процессе становления и перехода к разнообразию форм образовательной реальности; переход от одной формы образовательной реальности к другой не является естественным, а требует ценностно-смыслового самоопределения и деятельности самих субъектов образования. Смысл по своей природе связан с порождением и образованием картины мира (В.Е. Клочко), поэтому процесс смыслообразования, смыслопорождения происходит только при построении человеком мест и способов своего присутствия в мире, в образовании. Образование как смыслообразование (Г.Н. Прозументова) учитывает, что: 1. личное действие, личный образовательный опыт как раз и есть действие, опыт человека по порождению им смысла образования; 2. смысл образуется в процессе образовательной деятельности; 3. динамика смыслообразования обуславливается переходами, преобразованием личного опыта в образовательную деятельность и образовательную реальность. Таким образом, представление о смысле жизни выступает как жизненная задача, а образовательная деятельность способствует ее решению (В. Франкл). Новые ориентиры для неклассической психологии личности: от жизнедеятельности к жизнетворчеству, от смысловой регуляции к регулированию смыслов, от психологии «изменяющейся личности в изменяющемся мире – к психологии личности, творящей и изменяющей себя и свой жизненный мир» (Д.А. Леонтьев.), связывают смысловую регуляцию жизнедеятельности с активной жизненной позицией и с развитием экзистенциальных механизмов свободы и ответственности, принадлежащих к более высокому регуляторному уровню, где осознанность в гораздо большей мере характеризует индивидуальные особенности именно смыслового уровня регуляции. Наиболее действенная позиция характеризуется осознанностью и активностью; такой человек осознает течение своей жизни, способен стать по отношению к ней в активную позицию и управлять ею. Л.С. Выготский отмечал, что задача объяснить происхождение и возникновение осмысленности является «труднейшей из всех, перед которыми когда-либо стояли психологи-исследователи». Аспекты, 49 касающиеся вопросов постановки «задачи на смысл» перед человеком, рассматривались также Б.С. Братусем, который представляет определяющую роль сознания в этом процессе (желания данного человека задуматься над смыслом своих поступков, события жизни, друзья, педагоги, семья – словом, внешние, окружающие его обстоятельства). При этом отмечаются объективные внутренние законы движения деятельности, его собственная логика, изнутри подготавливающая ситуацию осмысления себя, своих действий и места в жизни. Специфические функции смысловых образований как основных конституирующих единиц сознания личности представлены (Б.С. Братусь): Во-первых, созданием образа, эскиза будущего, той перспективы развития личности, которая не вытекает прямо из наличной, сегодняшней ситуации. Смысловые образования являются основой возможного будущего, которое опосредует настоящее, сегодняшнюю деятельность человека, поскольку целостные системы смысловых образований задают не сами по себе конкретные мотивы, а плоскость отношений между ними, т.е. как раз тот первоначальный план, эскиз будущего, который должен предсуществовать его реальному воплощению. Во-вторых, важнейшая функция смысловых образований заключена в том, что любая деятельность человека может оцениваться и регулироваться со стороны ее успешности в достижении тех или иных целей и со стороны ее нравственной оценки. Нравственные оценки и регуляция необходимо подразумевают иную, внеситуативную опору, особый, относительно самостоятельный психологический план, прямо не захваченный непосредственным ходом событий. Осознанность и отрефлексированность наиболее общих смысловых образований позволяют говорить о ценностях личности или о личностных ценностях, отличая их от личностных смыслов, которые далеко не всегда носят осознанный характер. Таким образом, личностные ценности – это осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни, эмоционально-переживаемые. Эмоции обеспечивают прохождение в сознание тех предметов мира, которые имеют для человека ценность и смысл. Именно общие смысловые образования (в случае их осознания – личностные ценности) являются основными конституирующими (образующими) единицами сознания личности, определяют главные и относительно постоянные отношения человека к основным сферам жизни – к миру, к другим людям, к самому себе. 50 В психологии проблема ценностей занимает одно из важнейших мест, став предметом ее «высшей» области (В. Дильтей, Э. Шпрангер, Э. Фромм, Дж. Роттер и др.). Наибольшее значение ценностные ориентации личности имеют в гумманистической и экзистенциальной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, В. Франкл) и созвучного ей контекста социальной опосредованности личностных отношений (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Л.И. Анцыферова, В.С. Мухина, Г.Г. Дилигенский, В.Г. Алексеева и др). Ценностные ориентации выражают то, что для человека является наиболее важным и обладает для него личностным смыслом (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, Г.Л. Будинайте, Т.В. Корнилова). Изучение ценностей в акмеологическом ключе (см. работы Г.А. Гусевой, В.М. Дьячкова, Е.В. Козиевской, Е.А. Могилевкина, Ю.В. Новоселова, И.Д. Багаева, Н.В. Кузьмина, Н.П. Сащенко и др) показывает их связь с сущностью происходящего, с постановкой проблем и задач своей профессиональной деятельности. При этом отмечается особое значение ответственности личности, понимаемой как гарантирование личностью сохранения определенного уровня и качества деятельности на протяжении определенного времени несмотря на непредвиденные трудности, и определяющей меру и способ выполнения обязательств перед собой и перед людьми, меру согласования тех и других, исходя из предъявляемых к личности требований, степени их осознания, а также собственных ценностносмысловых отношений (К.А. Абульханова, А.А. Деркач, Г.С. Михайлов). В исследовании мы исходим из понимания ценностных ориентаций (в рамках теории психологических систем) как одного из измерений многомерного мира человека, превращающего его в жизненный мир как пространство для реализации актуальных потребностей и возможностей человека. В.Е. Клочко говорит о том, что, благодаря переходу из своей надличной, идеальной формы, ценности обнаруживают себя в структуре жизненного мира как особое внечувственное качество предметов и явлений, составляющих жизненный мир, что и обеспечивает устойчивость его во времени, стабильность, которую не могут нарушить индивидуальные смыслы, формирующиеся в ответ на ситуативно актуализирующиеся потребности. Процесс перехода ценностей из индивидуальной формы в личностную В.Е. Клочко назвает персонификацией, включая в это понятие как сам процесс порождения жизненного мира, так и констатацию его уникальности, неповторимости и, одновременно, относительной тождественности другим мирам, что и 51 позволяет говорить об устойчивости не только мира индивида, но и групп, наций, стран и всего человеческого сообщества. Высшее профессиональное образование, соответствующее системной природе человека как явления, продленного в мир и формирующего через эту продленность свое жизненное пространство, в котором (и через которое) происходит его самоосуществление, только и может считаться гуманистическим, эффективным, способствующим прогрессивному поступательному личностно-профессиональному становлению. С позиций акмеологической науки в рамках проблемы личностнопрофессионального становления необходимо выделить интегральную потребность в самореализации и самосовершенствовании, включающую в себя потребности в росте и достижениях, а также в творчестве и успехе. В связи с этим одной из сущностных характеристик личностнопрофессионального становления является развитие творческой активности самореализации личности как высшего уровня системной организации человека, через которое осуществляется социальная детерминация осуществляемой в процессе образования деятельности и поведения. Самореализация (А.А. Реан, Э.В. Галажинский, Л.А. Коростылева) связана с бытием зрелой личности, которая рассматривается в акмеологии не как некоторое конечное состояние, к которому направлено развитие и которым оно заканчивается, а наоборот, чем более зрелой, с психологической и социальной точки зрения, является личность, тем более возрастает её способность к дальнейшему развитию. Период личностной зрелости открывает качественно новые и социально ценные возможности её становления (Л.И. Анцыферова). Именно в период зрелости совершается кардинальной важности переход личности со стадии решения поставленных перед нею жизненных задач к стадии постановки новых проблем, к формулировке качественно новых задач. Усложнение и развитие динамической структуры мышления зрелой личности позволяет ей подняться на новый уровень активности (Л.И. Анцыфирова). А.А. Реан выделил четыре компоненты личностной зрелости: (базовых, фундаментальных) – ответственность, терпимость, саморазвитие и интегральный компонент (позитивное мышление, позитивное отношение к миру, определяющее позитивный взгляд на мир). Ответственность при этом есть необходимая составляющая зрелого поступка. Социальная зрелость и её составляющая – ответственность – 52 формируются лишь в адекватной деятельности (А.А. Реан), какой, с нашей точки зрения, и является деятельность, связанная с профессиональным образованием. Учитывая тот факт, что потребность в саморазвитии, самоактуализации есть основополагающая составляющая зрелой личности, идея саморазвития и самоактуализации должна занимать ведущую роль в образовательном процессе, призванном формировать акмеологическую позицию. Актуальная потребность в саморазвитии и самореализации представляет огромную ценность, являясь показателем личностной зрелости и одновременно источником её достижения (А. Маслоу). А.А. Реан, анализируя процесс социализации с точки зрения решения вопроса о том, когда и при каких условиях социализация способствует и приводит к достижению личного «акме», развитию социальной зрелости личности, полагает, что это процесс «с неопределенным концом», хотя и с определенной целью. Он продолжается непрерывно на протяжении всего онтогенеза человека и не только никогда не завершается, но и «никогда не бывает полным». Это может быть проинтерпретировано как основание бесконечности и неограниченности саморазвития личности. Таким образом, применительно к проблеме личностнопрофессионального становления в условиях высшего профессионального образования мы опирались на представления о человеке как самоорганизующейся психологической системе. Согласно ТПС человек обладает собственными ресурсами организации самодвижения, системной детерминацией и способностью производить факторы, в опоре на которые система может выстраивать стратегию саморазвития и самореализации (быть причиной самой себя). На основании этого мы определили базовые конструкты, достаточные для описания «многомерного мира человека». Следует обосновать и ведущую категорию для описания высшего профессионального образования как психолого-акмеологического процесса – личностно-профессиональное становление. Понятие «профессиональное становление личности» достаточно широко используется в современной психологии (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Е.М. Борисова, Э.Ф. Зеер, А.И. Щербаков, С.Г. Вершловский, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). С точки зрения Е.А. Климова, психологическое содержание активности человека в труде выступает чрезвычайно важным для понимания профессионального образования и самообразования, для становления человека как субъекта успешного труда, как профессионала. Близкими, а иногда отождествляющимися понятиями 53 «становлению» выступают «формирование» и «развитие». Наша позиция близка к Е.А. Климову, который говорит, что термин «развитие» может толковаться как завышенная оценка спонтанного изменения предмета рассмотрения. «Развитие и формирование», «развитие и обучение» предстают как противопоставляющиеся реальности, «…человек как-то развивается, а мы-де должны его формировать «как надо»» (Е.А. Климов). Термин «формирование», таким образом, наталкивает на мысль о навязывании человеку чего-то из вне (В.И. Слободчиков). Не случайно образование, обучение рассматриваются как насилие над человеком (А.Н. Поддъяков). Термин «становление» является более оправданным, поскольку человек является «формирователем» самого себя. Это отвечает и заявленной методологической позиции, понимающей человека как самоорганизующуюся психологическую систему (В.Е. Клочко). В нашем исследовании этот термин используется с учетом многосторонности и сложности изменений, происходящих в условиях высшего профессионального образования. Таким образом профессиональное становление предполагает активное качественное преобразование своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому строю и способу жизнедеятельности (Л.М. Митина, А.К. Маркова, Е.И. Рогов и др.). А поскольку с середины 90-х гг. в психологической литературе все отчетливее прослеживаются тенденции трансформации представлений о профессионализме в сторону смещения акцентов на психологические характеристики, обусловливающие возможность превращения собственной профессиональной деятельности в предмет практического преобразования (А.А. Вербицкий, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Петровский, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.С. Кузьмин, Е.И. Рогов и др.), то наиболее существенной характеристикой выступает определенная системная организация сознания, целостного образа мира профессионала, его образа жизни, стереотипов восприятия мира, социального типа личности (Е.А. Климов). Важнейшим условием, дающим человеку возможность стать субъектом саморазвития, является достижение определенного уровня личностного самосознания, который позволяет определять свой способ жизни (С.Л. Рубинштейн. Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Т.В. Кудрявцев, Б.С. Братусь, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, В.Н. Дружинин и др.). А интегральной характеристикой человека как самоорганизующейся психологической системы, констатирующей соответствие будущей профессиональной 54 деятельности тому образу мира, который необходим для понимания ценности и смысла действий, составляющих содержание профессиональной деятельности, выступает профессиональное самосознание. Е.А. Климов выделяет структуру профессионального самосознания, отмечает ее следующие составляющие: сознание своей принадлежности к профессиональной общности: знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных «ролей», на «шкале» общественных положений; знания человека о степени его призвания в профессиональной группе; знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач, знание своих индивидуальных способов успешного действия; представление о себе и своей работе в будущем. Применительно к деятельности в условиях высшего профессионального образования можно констатировать, что «какого качества потенциал они (будущие профессионалы) будут накапливать, какую стратегию жизни будут реализовывать, такие предпосылки «акме» и создадут» (О.И. Жданов). Таким образом, источником профессионального саморазвития как акмеологической категории, определяющей профессионализм личности, является, с нашей точки зрения, перманентно воспроизводимое несоответствие между образом мира профессионала (расширяющимся и углубляющимся в ходе профессиональной деятельности) и ценностносмысловым содержанием профессиональной деятельности (предельным в нем является отношение к деятельности как способу самореализации, самодвижения) (О.М. Краснорядцева). Таким образом, разработка понятийно-категориального аппарата, признаваемая большинством ученых (Н.Г. Алексеев, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, О.С. Анисимов, А.С. Гусева, А.А. Деркач) как важнейшая часть теоретического анализа и обобщения эмпирических данных любого исследования, позволяет: 1. однозначно трактовать ход и результаты исследования; 2. качественно, с высокой степенью достоверности решать исследовательские задачи; 3. показать обогащение психолого-акмеологической теории и практики новыми научными знаниями, основанными на результатах и выводах исследования; 4. понять мировоззренческую позицию автора исследования в новом 55 подходе к изучаемой проблеме высшего профессионального образования как психолого-акмеологического процесса. Сформированные автором теретико-методологические основы базируются на определенном понятийно-категориальном аппарате, отражающем специфику и содержание исследования. 1. Понятие «акме» рассматривается с позиции «интенциональнодинамической» модели (С.Ю. Степанов), согласно которой главными сущностными признаками «акме» являются прогрессивная направленность (конструктивная интенция), интенсивность (лавинообразный динамизм) становления, принципиальная его незавершенность (открытость к следующему витку развития). Это многомерная констелляция различных характеристик человека, отличающаяся большей или меньшей вариативностью и изменчивостью (А.А. Бодалев). 2. Многомерный образ мира рассматривается как результат отражения многомерного мира, который обеспечивает отход от бесконечной совокупности объективных явлений, не проникающих в сознание, и определят как содержание сознания в каждый момент времени, так и его ценностно-смысловую насыщенность (В.Е. Клочко). 3. Личность – это высший уровень системной организации человека, его особое системное (социальное) качество, обеспечивающее гетеростаз, через которое осуществляется социальная детерминация деятельности и поведения. 4. Ценностные ориентации рассматриваются как одно из измерений многомерного мира человека, превращающего его в жизненный мир как пространство для реализации актуальных потребностей и возможностей человека (В.Е. Клочко). Ценности обнаруживают себя в структуре жизненного мира как особое внечувственное качество предметов и явлений, составляющих жизненный мир, что и обеспечивает устойчивость его во времени, стабильность, которую не могут нарушить индивидуальные смыслы, формирующиеся в ответ на ситуативно актуализирующиеся потребности. 5. Под смыслами, или смысловыми связями, понимаются реально функционирующие, достаточно устойчивые связи между элементарными структурными единицами, относящимися к разным блокам образа мира, как более или менее адекватное переживание интенциональной направленности собственной жизни. Смысл объектов и явлений действительности является, по сути, системным качеством, преобретаемым в контексте жизненного мира (Д.А. Леонтьев). 6. Личностная (социальная) зрелость рассматривается не как некоторое 56 конечное состояние, к которому направлено развитие и которым оно заканчивается, а наоборот, чем более зрелой, с психологической и социальной точки зрения, является личность, тем более возрастает её способность к дальнейшему развитию. Период личностной зрелости открывает качественно новые и социально ценные возможности её становления (Л.И. Анцыферова). Именно в период зрелости совершается кардинальной важности переход личности со стадии решения поставленных перед нею жизненных задач к стадии постановки новых проблем, к формулировке качественно новых задач. Социальная зрелость формируются лишь в адекватной деятельности и ее основополагающей составляющей выступает потребность в саморазвитии, самоактуализации. 7. Профессионализм рассматривается нами как перманентно воспроизводимое несоответствие между образом мира профессионала (расширяющимся и углубляющимся в ходе профессиональной деятельности) и ценностно-смысловым содержанием профессиональной деятельности (предельным в нем является отношение к деятельности как способу самореализации). При этом наиболее существенной характеристикой профессионализма выступает профессиональное самосознание как интегральная характеристика человека как самоорганизующейся психологической системы, констатирующей соответствие выполняемой человеком профессиональной деятельности тому образу мира, который необходим для понимания ценности и смысла действий, составляющих содержание профессиональной деятельности (О.М. Краснорядцева). Общими признаками при этом выступают достижения эффективности в профессиональной деятельности и психологические признаки сформированности этой деятельности. 8. Профессиональный образ мира определяется как единство, интегрирующее актуальные категории восприятия и цели профессиональной деятельности в смысловую структуру. Профессиональный образ мира рассматривается как констатирование соответствия овладевания технологией превращения знаний в средство решения содержательно-технологических и субъектнореализационных личностно-профессиональных задач образу мира, который необходим для понимания ценности и смысла действий, составляющих содержание будущей профессиональной деятельности. 9. Личностно-профессиональное становление в условиях реальной жизнедеятельности человека (в условиях высшего 57 профессионального образования) проявляется в конструировании профессионального образа мира, определяемое решением задач на смысл и ценность выполняемой деятельности для общества и самого себя, как постепенное преобразование мышления человека (со свойственными ему индивидуальными особенностями) в профессиональное мышление, которое, оставаясь формой познания, участвует в обеспечении целостности и системности складывающейся профессиональной картины мира и саморазвитии собственной личности. 10.Процесс высшего профессионального образования представляется как трансформация образовательных процессов как «множества индивидуальных форм развития и преобразования возможностей» (В.А. Гуружапов) с учетом преемственности стадий становления человеческого в человеке и тех психологических новообразований, которые появляются в образовательном процессе, нацеленном на создание условий конструирования, построения собственной реальности, собственного пространства, задающим возможности достижения «акме». Детерминантами качественных изменений в условиях высшего профессионального образования выступают при этом акме-условия – значимые обстоятельства, от которых зависит прогрессивное поступательное личностно-профессиональное становление, и акме-факторы – характеристики состояния многомерного мира, определяющие обновление, возрождение, преобразование, восхождение человека. 2.3. Личностно-профессиональное становление как определяющий образ жизни Понимая личностно-профессиональное становление как адекватный для человека, наделенного сознанием, способ саморазвития, самоосуществления, мы связываем его с осознанным способом существования личности. Это позволяет говорить о личностнопрофессиональном становлении как определяющем образ жизни личности на этапах профессионального образования, а многомерный мир человека выступает в своих ценностных координатах как пространство для самосозидания. Процесс личностно-профессионального становления приходится на период «молодости» (И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий), напрямую связанный с личными, социальными и культурными событиями жизни (Г.С. Абрамова, Г. Крайг, И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, Е.Е. Сапогова). 58 Исследования показывают, что на личностно-профессиональное становление влияет огромное количество факторов: особенности организации учебно-воспитательного процесса, социальнодемографические характеристики состава студентов, социальнобытовые условия, особенности студенческой группы, источники культурной, политической и профессиональной информации, особенности личности и т.п. (Д.А. Андреева, В.Н. Бессонова, Н.А. Довгалевская, А.Г. Доманов, А.Н. Зимичев, В.А. Якунин, В.Н. Донцов, А.Е. Дружинин, П.Н. Иванов, Н.В. Комусова, В.Т. Лисовский, А.И. Дмитриев, Д.И. Фельдштейн, Л.И. Катаева, Т.М. Буякос, В.А. Михеев, А.В. Юпитов, А.А. Зотов, А.Е. Сазонтова, Е.С. Романова, Ю.П. Поваренков, Д.А. Леонтьев, Е.В. Шелобанова, Г.Ю. Любимова, Н.С. Пряжников). Постановка цели, связанной с будущей профессиональной деятельностью, вызывает мобилизацию на длительное время. В этот период молодой человек начинает нести ответственность за собственную жизнь, и вместе с тем продолжается интенсивный процесс самоопределения, «поиск себя», смысла собственного существования (И.С. Кон). Это та стадия становления жизненного мира человека, на которой он становится способным к самореализации своих возможностей, и которая обеспечивает уровень самоорганизации для самостоятельной реализации своих потенций (Э.В. Галажинский). Особенности, характер, уровни личностно-профессионального становления обеспечиваются, как показано выше, такими психологическими новообразованиями, как ценности и смыслы, от которых напрямую зависит выбор жизненных сред для наиболее полной реализации себя. При этом, смыслы определяют личностнопрофессиональное самоопределение по продуктивно-адаптивному типу, а ценности – по продуктивному-сверхадаптивному типу (Э.В. Галажинский). Методологически важно подчеркнуть, что изменение бытия личности само по себе не приводит ее к развитию. Развитие проходит этот путь вследствие активности личности, которая пропускает через внутреннюю фильтрацию, через сознание и чувства все изменения и преломляет их через собственный практический опыт в ходе профессионального становления. В этом случае человеческая активность наполняется смыслом и «описывается с учетом предметного характера деятельности человека» (К.А. Абульханова-Славская). Представляя личностно-профессиональное самоопределение с позиции теории психологических систем, важно понимание степени открытости-закрытости системы, что собственно обуславливает ее 59 устойчивость и подвижность, легкость или трудность выхода за «пределы», особенности перестройки поведенческих стереотипов и выработки новых норм. Такая категория анализа психологической системы разработана Томской психологической школой в рамках теории фиксированных форм поведения (Г.В. Залевский) и представлена континуумом «ригидность-флексибильность». Рассмотрение ригидности как явления общесистемного порядка, обеспечивающего саму возможность существования системы (Г.В. Залевский, В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский, Т.Г. Бохан, Н.В. Козлова, В.А. Непомнящая, В.Г. Залевский, Г.Н. Прозументова, И.М. Трофимова, И.Н. Чикишева), позволяет видеть за этой категорией интегральный показатель. Чем выше ригидность, тем сильнее блокируются каналы выхода во внешнюю среду, тем сильнее игнорируются возможности личностно-профессионального становления, которые открываются во взаимодействии человека со средой. Как явление общесистемного порядка, т.е. входящее в число условий, обеспечивающих саму возможность существования системы, личностно-профессиональное становление проявляет себя в разных аспектах, и может изучаться и как качество личности, и как особая потребность, и как деятельность (по самоосуществлению), и как процесс, но за всем этим стоит исходное свойство человека быть открытой самоорганизующейся психологической системой. Следовательно, для того чтобы говорить о ригидности как одном из оснований личностно-профессионального становления, необходимо представление и ригидности как системного образования. Проблема ригидности обостряется при смене образа жизни (ломке жизненных стереотипов в условиях климатогеографических, социальнопроизводственных и социально-психологических изменений) (В.Я. Семке, В.Н. Судаков, Г.В. Залевский). Равным образом можно охарактеризовать высшее профессиональное образование, динамические особенности которого порождают необходимость гибко реагировать на меняющиеся обстоятельства, связанные как с внутренней логикой усложнения деятельности в ходе образовательного процесса, так и с модернизациями перехода образования на полюс инновационного. Ясно, что смена образа жизни для одних будет означать потерю жизненных стереотипов, воспроизведение которых превратилось в смысл бытия, а для других может стать условием, расширяющим жизненное пространство, которое в этом случае выступает как ими же организованное пространство для самореализации и саморазвития. В первом случае заявит о себе 60 проблема ригидности, во втором столь же выпукло проявится проблема флексибильности. Г.В. Залевский, Э.В. Галажинский полагают, что существует общесистемное качество, характеризующее одновременно как степень открытости системы в мир – навстречу изменениям, обеспечивающим прирост возможностей – детерминант последующего самодвижения, так и степень устойчивости системы, вынужденной сохранять свою качественную специфику в потоке изменений, которые обеспечивает сам факт открытости системы, и рассматривают показателем этого качества континуум «ригидность-флексибильность» (убывание одного означает прирост другого). В конечном счете, открытость системы является гарантом ее устойчивости. Гиперустойчивость, проявляющаяся в фиксированных формах поведения, столь же опасна, как и гипероткрытость, неминуемо приводящая к патологии другого типа – различным формам «полевого поведения», блужданию в пространстве возможностей, ни одна из которых так и не будет реализована в полной мере. Тенденция к изменению может преобладать над тенденцией к сохранению (и наоборот), но на уровне конкретного человека обе тенденции представлены одной, характеризующей его как целостную систему со своей мерой открытости и устойчивости. Именно поэтому представление о ригидности как общесистемном свойстве является определяющим особенности личностно-профессионального становления, в котором осуществляется перевод открывающихся возможностей действовать в действительность. Г.В. Залевский указывает на то, что в качестве синонимов ригидности и/или флексибильности употребляются такие термины: инертность, тугоподвижность, неповоротливость, стереотипия, персеверация, торпидность, вязкость, косность, фиксированность, фиксация, персистенция, догматизм, консерватизм, этноцентризм, упрямство, подвижность, динамичность, лабильность, пластичность, эластичность, гибкость, вариативность, переключаемость, беглость, адаптивность, механизированность, функциональная фиксированность, тормозимость, фиксированная установка, set, Einstel-lang и др. Упорядочивание этих категорий возможно за счет выделения ригидности как общего свойства открытых самоорганизующихся психологических систем, имеющего свое конкретное выражение на разных уровнях ее организации. Именно общесистемный характер ригидности-флексибильности отражает тот факт, что в разных научных школах, использующих разные методологические принципы и подходы, изучающих различные психологические реалии и даже уровни функционирования и проявления психического, неизбежно выделяются 61 понятия, призванные зафиксировать факт наличия механизмов, обеспечивающих тенденцию к сохранению и изменению. Ригидность является тем общесистемным свойством, которое может не только блокировать выход человека за пределы устоявшихся поведенческих схем, но и за пределы жизненных обстоятельств, деятельность в которых предполагает трансформацию фиксированных форм поведения. Она, тем самым, может блокировать и сам вывод в сознание определенных жизненных обстоятельств, которые связаны с неудачами реализации в них стереотипов, сложившихся в других обстоятельствах, а кроме того, блокировать в сознании и те обстоятельства, которые связаны с открывающимися возможностями выхода за пределы требований ситуации – туда, где наиболее явно заявляет о себе самореализация (Э.В. Галажинский). Представление о едином и общесистемном характере механизма, обеспечивающего сохранение и изменение, устойчивость и подвижность, степень открытости-закрытости системы, не противоречит идее о существовании различных способов воспроизводства жизни, дифференциация которых может привести к типологии личностей по указанному критерию «открытостизакрытости». Более того, только имея в виду общесистемный характер этого механизма, можно говорить об индивидуальных его проявлениях на уровне типов личности. Иначе мы вообще не придем ни к какой типологии. Поэтому континуум «ригидность-флексибильность» интерпретируется нами как общесистемный конструкт – как основополагающий (по отношению к другим психологическим феноменам), представляющий собой общую характеристику открытости системы, показатель ее самоорганизации, проявлением которой является личностно-профессиональное становление. Л.С. Выготский говорил о том, что психика «есть орган отбора, решето, процеживающее мир, и изменяющее его так, чтобы можно было действовать». В этом случае ригидность оказывается тем, что обеспечивает едва ли не самую главную функцию сознания – его избирательность (Э.В.Галажинский). Она имеет прямое отношение к ячейкам того решета, с помощью которого человек «процеживает мир», обеспечивая этим саму возможность действовать в нем. Ригидность на самом деле указывает на соотношение смысла и ценности того, что включает в себя наличная ситуация с имеющимся опытом поведения в аналогичных ситуацях, встречавшихся в прошлом. Без такого допущения возникает разрыв между ценностными и смысловыми координатами многомерного мира человека и тем, как человек осознает ценность и смысл собственных действий в нем. 62 Как отмечается многими авторами (Г.В. Залевский, П. Фресс, М.С. Роговин), именно гибкость как определенная готовность перестроить себя, способность. «творчески воспринимать и критически оценивать имеющийся опыт, прогнозировать свою деятельность с учетом возникающих проблем» лежит в основе вариативного, а значит адекватного поведения, и может, на наш взгляд, определять качество личностно-профессионального становления. В процессе современного образования, обращенного к потенциалам личности, отсутствует возможность жесткой регламентированности, а следовательно, большую роль в регуляции осуществляемой деятельности играют гибкие формы во взаимосвязи с системой ценностей, а также возможность их трансформации в соответствии с изменяющимися условиями жизни. В случае же фиксации поведенческий акт не является адекватной реакцией на объективное воздействие, ситуацию, он как бы находится вне ситуации. Действие (мысль, чувство, отношение и собственно само действие – движение) фиксируется и повторяется, хотя и является уже неадекватным, нецелесообразным. Отсюда вытекает следующее определение фиксированных форм поведения, данное профессором Г.В. Залевским: «Фиксированные формы поведения – это акты поведения, упорно и непроизвольно повторяющиеся или продолжающиеся и в ситуациях, которые объективно требуют их прекращения и (или) изменения». Сущность понятия ригидности состоит в относительной неспособности личности в случае требований определенной ситуации: изменить свою психическую установку (Н.С. Warren); реагировать на новую ситуацию (B. Wand); поставить себя на место другого человека (H. Bonner); переструктурировать способы поведения (R. Cattell); усвоить новые средства приспособления, корректировать программу деятельности (В.В. Давыдов). Психическая ригидность, согласно А.В. Петровскому и М.Г. Ярошевскому, определяется через категорию индивидуальнопсихологических особенностей, являющихся условием успешного выполнения той или иной деятельности. Экспериментально-психологическое исследование психической ригидности, ее возрастных, половых, преморбидных особенностей, проведенное Г.В. Залевским, было взято нами за основу в исследовании проблемы выявления степени выраженности ригидности в личностнопрофессиональном становлении еще и потому, что психическую ригидность характеризует медленный темп деятельности, трудности переключения, инертность, трудность коррекции программы поведения в целом или ее отдельных элементов в связи с объективной 63 необходимостью и разной степенью осознания и принятия этой необходимости (Г.В. Залевский). Однако в большинстве работ по проблеме эффективного функционирования профессионала недостаточно внимания, на наш взгляд, уделяется спобности/неспособности к изменению, пониманию и принятию необходимости изменений, функциональной и поведенческой вариативности, имеющих определенное значение в структуре жизненного пути личности. Проблема ригидности и профессионализма изучалась нами в контексте изменений содержания профессиональных деятельностей в соответствие с принципом комплексности (Б.Г. Ананьев), нацеленным на интеграцию знаний о различных качествах, свойствах, состояниях человека и достаточно широко освещенным в теории и методологии акмеологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Анцыферова, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), и с опорой на теорию фиксированных форм поведения (Г.В. Залевский). Это дало нам возможность сформировать, во-первых, исследовательскую позицию в акмеологическом ключе, а во-вторых, качественно по-новому подойти к актуальной современной проблеме – изучению факторов, способствующих или препятствующих развитию профессионализма и становлению профессионала. В качестве основной гипотезы мы вышли на предположение о том, что свойством инвариантности, обеспечивающим активное саморазвитие специалиста вне зависимости от специфики профессиональной деятельности, может быть определена психическая ригидность–флексибильность и рассматриваться как общий акмеологический инвариант профессионализма наряду с развитой антиципацией, высоким уровнем саморегуляции, умением принимать решения, креативностью и высокой адекватной мотивацией достижений (М.В. Васина, В.Г. Зазыкин, И.Е. Елина, Л.Б. Забелова, Т.Н. Копченова, К.И. Лысенко). Понятие акмеологических инвариант профессионализма введено акмеологией при анализе личностно-профессиональных качеств специалистов высокой квалификации. Эти характеристики обладают свойством инвариантности, т.е. относительной независимостью от специфики выполняемой профессиональной деятельности. Это основные качества, характеризующие профессионализм и обеспечивающие высокую стабильную эффективность выполняемой деятельности независимо от ее содержания и специфики. Акмеологические инварианты профессионализма проявляются и во внутренних побудительных причинах, обеспечивающих активное 64 саморазвитие специалистов, реализацию их творческого потенциала (Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин). В соответствие с вышеизложенной качественной спецификой акмеологические инварианты профессионализма разделяются на общие, т.е. практически полностью не зависящие от профессиональной специфики деятельности, и специфические (особенные), в определенной степени отражающие специфику профессиональной деятельности. Проведенные исследования показали, что общими акмеологическими инвариантами профессионализма являются (А.А. Деркач, В.М. Дьячков): развитая антиципация, проявляющаяся в умении точно, «далеко» и надежно прогнозировать, предвосхищать развитие ситуаций, возникающих в процессе выполнения деятельности; высокий уровень саморегуляции, проявляющийся в умении управлять своим состоянием, высокая работоспособность, стессоустойчивости, постоянная готовность к экстренным действиям, способность мобилизовать свои ресурсы в необходимый момент; умение принимать решения, в том числе – смелость в принятии решений, надежность решений, их своевременность и точность, нестандартность и эффективность; креативность, которая проявляется не только в высоком творческом потенциале, но и специальных умениях творчески решать и ставить задачи, связанные с выполняемой профессиональной деятельностью; высокая и адекватная мотивация достижений. У профессионалов высокого уровня эти инварианты развиты в гораздо большей степени, чем у других специалистов. Факторный анализ эффективности деятельности показал, что именно эти характеристики обладают наибольшим «весом» в совокупности факторов обеспечения высокой результативности выполняемой деятельности (Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин). Выделение ригидности–флексибильности как акмеологического инварианта профессионализма мы обосновываем тем фактом, что одной из кардинальных проблем психологии является проблема взаимоотношений изменяемых и неизменяемых форм поведения. Человек живет и действует в объективном мире, который одновременно постоянен и изменчив. Равновесие между организмом и средой достигается за счет постоянства одних элементов организма и психики и готовности к изменению других. А поскольку человек всегда стремится к такому равновесию, то его поведение должно быть устойчивым, постоянным – с одной стороны, и изменчивым, 65 динамичным – с другой. Противоположным понятием равновесию внешнего и внутреннего, является понятие фиксированных форм поведения. В этом случае имеет место нарушение гармонии, так как поведение обуславливается только внутренним состоянием без учета объективных требований внешней ситуации (Г.В. Залевский). Для избегания препятствий прогрессивного поступательного личностно-профессионального становления необходима способность и готовность «к пересмотру сложившихся жизненных стереотипов, к рефлексивному взгляду на содержание своей психической реальности» (Г.В. Залевский). В связи со всем вышесказанным можно констатировать, что важнейшее место среди характеристик профессионализма занимает психическая ригидность–флексибильность, поскольку ее выраженность в личности не исчерпывается параметрами мышления, убеждений, эмоциональной сферы и других нюансов внутреннего мира – она гораздо шире и охватывает все подструктуры личности (психосоциальную, эмотивную, когнитивную, праксическую, динамическую). Личность, структура которой в той или иной мере «поражена» психической ригидностью, реализует свои отношения со средой с помощью преимущественно фиксированной формы поведения (Г.В. Залевский). Учитывая, что нет такой акмеологической задачи или проблемы, в решении которой в той или иной мере не использовались бы психологические методы (Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин), мы применили Томский опросник ригидности (Г.В. Залевский) в акмеологических целях, придав ему свойство комплементарности, т.е. задавая личности смысловое координатное пространство, в котором она должна «разместить» себя, одновременно показывали и направление актуализации и развития. Изучение ригидности–флексибильности как акмеологического инварианта профессионализма осуществлялось с помощью сравнительного анализа высокопродуктивной и малопродуктивной деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач) на основе экспертных оценок. Высокопродуктивной, с акмеологической точки зрения, считается деятельность, отличающаяся высокими характеристиками качества по основным показателям, допускающим квантификацию производительности, оптимальной интенсивности и напряженности, высокой точности и надежности, организованности, стабильности и опосредованности (термин К.К. Платонова), преследующая положительные социально значимые цели, сохраняющая здоровье 66 специалиста и развивающая его как личность. Малопродуктивной деятельностью считается, таким образом, деятельность, не отличающаяся высокими показателями качества и продуктивности, а также, если в ней не выражено стремление к достижению положительных социально значимых целей, и она мало способствует развитию. В различных исследованиях, проводимых с целью выявления наиболее важных компонентов профессионального мастерства современных специалистов, вносящих наибольший вклад в обеспечение продуктивности всей профессиональной деятельности, авторы (В.П. Бранский, С.Д. Пожарский, М.В. Вудкок, Д. Френсис, Н.В. Кузьмина, А.П. Ситников, Ж. Стоикова, Р. Хизрич, М. Питерс, I. Brianas, C.A. Garfield) приходят к выводу, что помимо различного рода процессуальных навыков существенный, а порой и решающий вклад в достижение высокой эффективности деятельности вносят такие характеристики субъекта деятельности, которые традиционно относятся не к процессуальным способностям – умениям, но к личностным качествам – индивидуальным особенностям мышления, характера, темперамента, особым характеристикам мотивационно-потребностной сферы личности, ее ценностных представлений и практическиценностных ориентаций. Так, обширное фундаментальное исследование по анализу и выявлению профессиональных качеств менеджеров высшей квалификации, проводившееся в Институте прикладных исследований (США) в течение 18-ти лет и охватившее в общей сложности 1500 человек (C.A. Garfield), показало, что наибольшую важность имеют качества, среди которых очень важное место занимают собственно личностные качества: ярко выраженная способность к стратегическому планированию и прогнозированию; принятие правильных и своевременных перспективных решений о выделении и распределении ресурсов; стремление увеличить число своих обязанностей за счет расширения масштабов деятельности или в результате перехода на работу более высокого уровня; незаурядное умение принимать творческие и рациональные решения в условиях большой степени риска, избегание продолжительного нахождения в «зоне комфорта»; исключительная уверенность в собственных силах: неудачи воспринимаются только как временные неурядицы; стремление иметь значительные права и, следовательно, нести большую ответственность; большие склонности к интуитивному предвидению и абстрактному анализу хода развития сложных процессов и критических ситуаций; понимание работы как главной ценности, в которую вкладываются все 67 способности и силы, обладание чувством «внутренней оценки» своих действий, которые не всегда согласовываются с окружающими; концентрация внимания на решении проблемы, а не на выявлении виновников, желание работать с сотрудниками, которые не боятся риска и умеют принимать самостоятельные решения; собственническое отношение к реализуемым идеям и результатам их внедрения. Эти характеристики были приняты нами за критерии высокопродуктивной деятельности. Оценка факторов, отрицательно влияющих на способность оптимально справляться со своими обязанностями, определялась нами на основе исследований В.Г. Зазыкина и А.А. Деркача: неумение управлять собой; слабо развитые навыки производственной саморегуляции своего поведения; неумение бороться со стрессами и противостоять им; неумение расслабиться; неумение рационально планировать свое время; неумение поддерживать состояние здоровья и работоспособности; размытость личных ценностей, отсутствие четкой иерархии ценностей, имеющих мотивационное значение; противоречивость суждений; недооценка альтернативных вариантов, когда главное приносится в жертву второстепенному; остановка в саморазвитии, успокоенность на достигнутом, склонность избегать напряжения ума и воли, привычка не рисковать; неразвитость креативного подхода в решении проблем, неспособность самому выдвигать новые идеи и стимулировать тех, кто их предлагает; неумение влиять на людей, слабое владение коммуникативными навыками, неумение грамотно говорить, внимательно слушать и участвовать в диалоге. Эти характеристики были определены как критерии низкопродуктивной деятельности. В качестве объекта исследования выступили сотрудники Томских компаний (профессиональные группы по классификации Е.А. Климова – «человек–техника», «человек–коллектив», «человек–человек»): «Сиам» (разработка и внедрение современных нефтяных технологий), Региональная корпорация менеджеров ресторанного бизнеса, творческая компания «Акме» (кадровая и организационноконсультативная работа с организациями). Всего 137 человек. Экспертные оценки позволили представить всю выборку тремя группами: с высокими показателями продуктивности деятельности – продуктивные (9 человек, что составляет 6,7 % от всей выборки); с высокими показателями низкопродуктивной деятельности – непродуктивные (4 человека, что составляет 2,9 % от всей выборки); с невыраженными показателями продуктивности деятельности – неопределенные (124 человека, что составляет 90,4 % от всей выборки). 68 Выраженность ригидности показала различие выделенных групп по данному критерию (результаты представлены в табл. 1). Таблица 1 Распределение показателей психической ригидности–флексибильности в группах по продуктивности деятельности Группа продуктивных непродуктивных неопределенных Показатели психической ригидности–флексибильности AR SKR SR RSO PMR SHR UR 28,675 100,03 30,554 9,594 29 16,959 23,040 33,492 128,46 36,925 16,626 39 24,26 35,388 32,783 125,53 35,95 14,9 37 23,74 32,683 Условные обозначения: AR – актуальная ригидность; SKR – симптомокомплекс ригидности; SR – сенситивная ригидность; RSO – ригидность как состояние; PMR – преморбидная ригидность; SHR – шкала реальности; UR – установочная ригидность. Низкие показатели психической ригидности у продуктивной группы (коэффициент корреляции – 0,98) свидетельствуют о психологической готовности к изменению мнений, отношений, мотивов, модуса переживаний в соответствие с меняющимся контекстом социальной и профессиональной действительности. Профессионалы такого уровня продуктивно справляются со сложностями, используют приемы конструктивного выхода из кризисных и конфликтных ситуаций, способны самостоятельно строить и реализовывать индивидуальную стратегию своего развития, опираясь на «восходящее сравнение» (термин А.И. Анцыферовой), т.е. усложняют задачи предстоящего развития по сравнению с настоящим его этапом, осознают значимость своего вклада в общественный прогресс. Высокие показатели по шкале ригидность как состояние в группе низкопродуктивных (коэффициент корреляции – 0,97) свидетельствуют о склонности в высокой степени к ригидному поведению, что сопровождается неадекватными реакциями на неожиданные раздражители, приводит к сужению диапазона действий, низкой степени обучаемости и, как следствие, неготовности к переходу на новые уровни профессионализма, а также низкой степени осознания хода своего профессионального развития. Учитывая тот факт, что актуальная ригидность представлена в данной группе средними значениями, можно сделать вывод, что именно выполняемая профессиональная деятельность способствует возникновению у испытуемых состояния психоэмоционального напряжения в ситуациях, требующих гибкого реагирования. Анализ выборки в пространстве двух переменных 69 (продуктивность/непродуктивность деятельности и психическая ригидность) показывает, что наиболее сложной, неоднородной является группа с неопределенными показателями продуктивности деятельности. Мы объясняем этот факт неравномерностью профессионального становления и развития (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова). Эта группа вполне может быть представлена субъектами профессионального развития, сознательно организующими этот процесс, ставящими цели, реализующими их, сознательно обогащающими свой опыт, двигающимися по пути профессионализации. Профессионал – это работник, уже достигший объективно высоких уровней выполнения профессиональной деятельности. Учитывая тот факт, что не всякий субъект профессионального развития достигает уровня профессионализма, выделенный нами критерий – психическая ригидность–флексибильность представляет прогностическую ценность, поскольку является не только качественной характеристикой, отражающей высокий уровень профессионализма личности, но и показателем потенциала профессионализма на пути к его достижению (личностный ресурс профессионализма). Результаты проведенного исследования, направленного на изучение взаимосвязи профессионализма и выраженности психической ригидности–флексибильности у специалистов различных профессий, показали, что у профессионалов высокого класса, независимо от вида их профессиональной деятельности, низкие показатели выраженности психической ригидности. Полученные результаты вполне согласуются с исследованиями разных сторон развития личности по данному критерию (Г.В. Залевский, В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский, В.Г. Залевский, Н.В. Козлова, Т.Г. Бохан, С.А. Богомаз, Т.Е. Ливицкая, В.А. Непомнящая и др.). Это позволяет нам сделать вывод об обладании ригидности–флексибильности свойством инвариантности, и рассматривать ее как акмеологический инвариант профессионализма. Кроме того, показатель ригидности–флексибильности может выступать «мишенью» акмеологических технологий (совокупности методов и приемов, призванных изменять свойства и состояния), направленных на осуществление прогрессивного личностно-профессионального развития до уровня высокого профессионализма. Ряд психологических исследований Томской психологической школы, осуществленных под руководством профессора Г.В. Залевского, показали связь психической ригидности с другими акмеологическими инвариантами. Отмечены однозначные связи психической ригидности и 70 креативности (Н.В. Козлова). Испльзуя меру Кульбака, нами определена оценка значимости различий показателей творческих возможностей и ригидности и отбор наиболее информативных из них. Мы получили четверку показателей – продуктивности, оригинальности и уникальности как показателей креативности и ригидности. Кроме того, исследование показало, что успешность решения творческих задач, а также степень интеллектуальной активности испытуемых также определяется степенью выраженности ригидности. Интересные данные получены при изучении взаимосвязи психической ригидности и копинг-стратегий (И.Н. Чикишева, Э.В. Галажинский). Это важно для понимания особенностей стрессоустойчивости как показателя эффективности осуществляемой деятельности. Неспособность при объективной необходимости изменить мнение, отношение, установку, мотивы, модус переживания может привести к сложностям в межличностном общении и, в целом, отрицательно повлиять на уверенность в возможности самостоятельного осуществления жизненного выбора. Сочетание этих личностных особенностей может выступать фактором риска развития стрессовых состояний, кризисов, внутриличностных конфликтов, которые, в свою очередь, могут приводить к социальнопсихологической дезадаптации, психическому и соматическому нездоровью, снижению эффективности и качества профессиональной деятельности. Показатели симптомокомплекса ригидности, отражающих склонность к широкому спектру фиксированных форм поведения (персеверация, навязчивость, стереотипия, упрямство и собственно ригидность), напрямую связаны с антиципацией. Высокие показатели по этому критерию связаны с фатализмом, убежденностью в том, что жизнь человека не подвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее. Чем больше человек склонен проявлять негибкость в состоянии страха, стресса, плохого настроения, утомления, тем в большей мере он неудовлетворен прожитой частью жизни и тем в меньшей степени ему представлено будущее. Исходя из методологических ориентиров нашего исследования рассмотрения высшего профессионального образования как психологоакмеологического процесса, результатом качества и оценки которого, с нашей точки зрения, являются особенности личностнопрофессионального становления, представленного в образе мира (профессиональный образ), а психическая ригидность рассматривается как показатель открытости/закрытости системы, появляется 71 возможность рассматривать психологические инварианты профессионализма как индивидуальные характеристики системы по степени их выраженности. Кроме того, они могут представлять уровни профессионального образа мира студентов, сложившихся у них в ходе профессионального образования. В акмеологии сложившиеся представления о становлении профессионала рассматриваются, исходя из принципа субъектности: становление профессионала как субъекта (профессиональной деятельности, профессионального развития, профессионализации, профессиональной жизни или пути). Собственно выход к понятию субъекта действительно был необходим, чтобы опровергнуть адаптивные модели профессионализации, и не рассматривать профессиональное развитие в контексте приспособления человека к требованиям профессии, как пассивный процесс накопления индивидом качеств и свойств, достаточных для осуществления профессиональной деятельности. При этом признаками субъектности рассматривались следующие параметры активности человека: активная ориентировка (в новой ситуации, новом материале и т.д.), предполагающая умение выделять присущие определенной (профессиональной, образовательной) ситуации совокупность условий и задач, круг участников совместной деятельности, приемы анализа осуществляемой деятельности и т.д.; осознание как умение видеть и называть компоненты осуществляемой деятельности (задачи, условия, средства, результат); осознавать строение личности и охватывать сознанием этапы своего профессионального пути; инициатива, самостоятельное целеполагание, планирование, предвосхищение, что позволяет без давления из вне реализовывать собственные цели, используя собственные возможности и мобилизуя собственные ресурсы, несмотря на наличие препятствий и помех; стремление к саморазвитию, к самореализации, творчеству в самосозидании, самоэкспериментированию и саморегуляции (к самоконтролю, к самокоррекции, к самокомпенсации), что характеризует обращенность на собственную личность. Постановка человеком возрастающих по сложности задач указывает на способность к саморазвитию, стремлению выйти за пределы своих возможностей. Саморегуляция означает умение преднамеренно строить и преобразовывать свое поведение с учетом условий осуществляемой деятельности; включенность в деятельность, интенсивность прилагаемых усилий, рассматриваемых как один из признаков зрелости личности; 72 осознанное устранение противоречий своего развития, обеспечение баланса между сторонами развития, характеризующее отношение к своему прошлому опыту; постоянная готовность к саморазвитию и самообновлению, к выходу за свои пределы, интеграция своего профессионального пути, упорядочивание опыта, умение видеть перспективы в профессиональном становлении. Действительно, человек, опираясь на собственные рефлексивные возможности, способен оценить обстоятельства жизни и собственную жизнедеятельность, свой образ жизни и стать в позицию субъекта активной коррекции того и другого, но именно это потребует от него колоссальных усилий и энергии, активности, – потому, что в естественном состоянии все это является различными проявлениями единого – самоорганизующейся открытой психологической системы. Более того, как раз ригидность и является тем общесистемным свойством, которое может не только блокировать выход человека за пределы устоявшихся поведенческих схем, но и за пределы жизненных обстоятельств, деятельность в которых предполагает трансформацию фиксированных форм поведения (Э.В. Галажинский). Человек как психологическая система включает в себя и субъективную компоненту (образ мира, составляющего для человека действительность), и деятельностную компоненту (образ жизни человека в его действительности), и саму действительность – многомерный мир человека как онтологическое основание его жизни, определяющий сам образ жизни и определяемый ею (В.Е. Клочко). Исходя из этого, акмеориентированный процесс личностнопрофессионального становления как процесс движения к «вершинным» этапам своего становления представляется как особый процесс трансформации складывающегося образа мира человека, задающий ценностно-смысловые основания образа жизни, которые, в свою очередь, выполняют функции «ненасыщаемых» мотивационных оснований «вершинного» самоосуществления. Включенность в акмеориентированный процесс является важнейшим звеном процесса трансформации образа мира и обеспечивает единство содержательного и ценностно-смыслового состава образа мира человека. Таким образом за личностно-профессиональным становлением мы видим проблему становления человека, как реально осуществляющего переход от возможности к действительности. Индивидуальные варианты личностно-профессионального становления рассматриваются с точки зрения достигнутых уровней многомерного мира. Кроме того, личностно-профессиональное становление выступает характеристикой 73 и показателем многомерного мира человека. Профессиональный образ мира при этом является тем системным новообразованием, который складывается в процессе оформления многомерного мира и представлен смыслами и ценностями. Выделенная категория личностнопрофессионального становления содержит свойства системности, многомерности, объективности, изменяемости во времени и формируется самим человеком в процессе профессионального образования. Общесистемными свойствами при этом выступают акмеологические инварианты профессионализма, определяющие качественные уровни и специфику личностно-профессионального становления человека в условиях высшего профессионального образования. 2.4. Личностно-профессиональное становление в акмеологической направленности образования Существующие в системе образования противоречия, которые в обобщенной форме сводятся к рассогласованию между полифункциональной по своей сущности социальной сферой образования и мономерной, наукоцентрической моделью ее функционирования, ориентируют на разработку и применение новой парадигмы и концепции высшего профессионального образования и определение новых критериев его качества. Как представлено выше, формирование новой концепции возможно на стыке педагогики, психологии и акмеологии. В сфере интегрированных в этом плане знаний особая роль принадлежит акмеологии (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, А.А. Реан, Ю.А. Гагин, В.Н. Максимова, Н.Ф. Вишнякова и др.). А.А. Бодалев отмечает, что «акмеология совместно с педагогикой должна решить очень непростую задачу: выяснить, какими особенностями должны обладать… микроакме человека на каждой из фаз его жизненного пути, которое он должен достичь, чтобы состоялось его большое акме. Малые акме – это предвестники макроакме человека». Отталкиваясь от понимания акме как универсального феномена, заключающего и реализующего возможности высших достижений человека в разных пространствах его жизнедеятельности, в разных формах их существования, стало возможным выделить самостоятельную научную область – высшее профессиональное образование, и рассматривать его как психолого-акмеологический процесс. Особенности личностно-профессионального становления, 74 рассматриваемого с позиции теории психологических систем, могут выступать критерием качества образования, дающим представления о человеке как сомоорганизующейся системе, и указывать возможности достижения акме. Выявленный опыт обращения к проблеме личностнопрофессионального становления в условиях высшего профессионального образования показывает его фрагментарнопроцессуальную постановку и нуждается в системном описании. Еще раз подчеркнем, что современные науки (психология и собственно акмеология) нацелены на обращение к целостному живому человеку как неотъемлемой части гармоничной жизнетворящей системы мира. Именно время предопределило необходимость рассматрения вышеназванные идеи как общую платформу новой парадигмы высшего профессионального образования. Процесс переосмысления сущностных форм образования, таким образом, подготовлен и возможен (А.Г. Асмолов, В.Е. Клочко, Г.Н. Прозументова, Г.В. Залевский, Н.Д. Никандров, Л.И. Катаева, Т.А. Полозова), поскольку они (идеи) отражают общие законы становления, саморазвития мира и человекомерной материализации сущностных сил природы и утверждают, что целью образования является становление человека как Человека, как неповторимой духовной целостности и функционально-цельной индивидуальности (Т.А. Полозова). Учитывая базовое методологическое основание, опираясь на которое возможно, с нашей точки зрения, рассматривать проблемы самоосуществления в условиях высшего образования, необходимо развитие представлений об образовании как изменяющейся среды, следовательно, как о системе, которую в контексте наших идей следует рассматривать как «открытую». Однако в большинстве работ по проблеме эффективного функционирования высшего профессионального образования недостаточно внимания, на наш взгляд, уделяется спобности/неспособности к пониманию и принятию необходимости изменений, функциональной и поведенческой вариативности, имеющих определенное значение как в структуре жизненного пути личности, так и имеющих отношение к организационным структурам. В своем фундаментальном труде «Фиксированные формы поведения» Г.В. Залевский рассматривает организации как «живые организмы», подверженные определенной динамике, которая может быть прогрессивной (отражающей процесс развития организации) или регрессивной (отражающей процесс увядания, разрушения и гибели 75 организации). При этом одной из сущностных характеристик, которая может выступать в качестве симптома регрессивной динамики, им рассматриваются фиксированные формы поведения (ФФП). Они могут проявлять себя как на уровне индивидуальной системы (рассмотрено выше), так и на уровне групповой системы, которой является система высшего профессионального образования как институтоцилизированная организационная структура. Для нас это важно в силу того обстоятельства, что современный этап развития образования заключается в объективной необходимости столкновения традиционного и инновационного, и от степени открытости системы зависят радикальные изменения, позволяющие рассматривать современное высшее образование как ориентированное на самостановление, самоосуществление всех его участников. В этом ключе наиболее соответствует представлениям о содержательной наполненности высшего профессионального образования его (образования) теоретико-методологический ориентир – акмеологический потенциал современного человекознания. Для представления возможностей психолого-акмеологического моделирования системы высшего образования воспользуемся типологией «воспитывающих сред» Я. Корчака, которым выделялись: догматическая среда, характеризуемая как «традиция, авторитет, обряд, веление как абсолютный закон, необходимость как жизненный империтив. Дисципдина, порядок и добросовестность… Благоразумие, доходящее до пассивности…»; идейная среда, для которой характерно, что «сила ее не в твердости духа, а в полете, в порыве, движении… Здесь радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь… Терпимость тут не половинчатость убеждений, а уважение к человеческой мысли, радость, что свободная мысль парит на разных уровнях и разных направлениях… Отважный сам, ты жадно ловишь отзвуки чужих молотов и с любопытством ждешь завтрашнего дня, его новых восторгов, недоумений, знаний, заблуждений, борьбы, сомнений, утверждений и отрицаний»; среда безмятежного потребления, основные характеристики которой – «душевный покой… Нет упорства ни в желании сохранить, продержаться, ни в стремлении достичь, найти…». Работа никогда не служит какой-либо идее, не рассматривается как место в жизни, не является самоцелью, а лишь средством для обеспечения желательных условий; среда внешнего лоска и карьеры: «Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными 76 потребностями. Ибо нет здесь места для полноты содержания, есть одна лукавая форма – искусная эксплуатация чужих ценностей, приукрашивание зияющей пустоты… Ненасытное тщеславие, хищность, высокомерие и раболепство, зависть, злоба, злорадство». Совершенно ясно, что именно «идейная воспитывающая среда» выступает наиболее адекватной стратегии современного высшего образования и может рассматриваться как «творческая образовательная среда», способствующая «свободному» развитию (В.А. Ясвин). В.А. Ясвин показывает соотношение образовательной среды в контексте типов личности, так или иначе в нее (среду) вовлеченных. Творческая (идейная) среда представлена следующими эмпирическими характеристиками – радость, творчество, свобода, терпимость, нравственность, уважение, проблемы, высокая степень свободы и активности, при этом эмпирические характеристики личности представлены такими качественными особенностями, как смелость, энтузиазм, предприимчивость, постоянная деятельность. Анализ таких сред показывает на возможности конструирования «картины мира» во взаимодействии субъективного и объективного. В своей «теории возможностей» Дж. Гибсон заявляет о том, что чем больше возможности среды, тем более успешно происходит развитие. Образовательная среда, с нашей точки зрения, не может рассматриваться вне возможностей для поступательного прогрессивного личностно-профессионального становления. Проходя через систему высшего профессионального образования человек не должен примитивно освоить науки и некоторые практики будущей профессиональной деятельности, а скорее обрести многоуровневую и многостороннюю направленность в своем мировосприятии и мироотношении, убежденности о смыслах и ценностях собственного бытия, выраженных в сознании на уровне: общего (отношение к человечеству); особенного – (отношение к собственному отечеству); еденичного (продуктивная самореализация), т.е. картина мира такого человека представлена определенным образом сопряженными выделенными смыслами. Выходя за пределы образовательного учреждения, такой человек видит цель не только стать высокопрофессиональным специалистом в отдельной производственной области, но и быть полезным для возрождения, например, своей отчизны. Следовательно, среда высшего профессионального образования и должна быть нацелена на обеспечение возможности человека осознавать дополнительные измерения своего бытия, органично наполняя нравственный опыт, исходя из которого человек осуществляет свою жизнедеятельность. В этом и состоит ее 77 (образовательной системы) психолого-акмеологический смысл. Ранее говорилось о втором после совершившегося становления акмеологии этапе, даже эпохе, связанной: во-первых, с ее реальным взаимодействием с психологической наукой и психологами, «концентрацией» основных ценных, с акмеологической точки зрения, идей и исследований вокруг акмеологии (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, А.А. Бодалев, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Пономаренко, В.Д. Шадриков и др.); во-вторых, это этап проведения конкретных акмеологических исследований, проверивших и доказавших правомерность основных принципов и средств акмеологии и обогативших ее новыми проблемами, данными, моделями, технологиями; в-третьих, на этом этапе во взаимосвязи с проводящимися исследованиями была осуществлена операционализация акмеологического аппарата, средств акмеологической поддержки (А.А. Бодалев, О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, А.С. Гусева, Г.И. Марасанов, Л.Э. Орбан, А.Ю. Панасюк, А.П. Ситников и др.). Акмеология выделилась в самостоятельную науку, практически доказав свою значимость для решения современных социальных, кадровых, профессиональных, образовательных, педагогических и других проблем. Проблемы акмеологии как интегративной науки и практики связаны, прежде всего, с содействием субъекту в нахождении более оптимального способа организации собственной жизни с учетом той реальности, исходя от которой любой человек может двигаться в своем становлении по прогрессивной линии, пользуясь при этом акмеологическими средствами. Необходимой предпосылкой здесь является способность человека к самореализации в рамках жизненной стратегии по таким направлениям, как самосознание, рефлексия, самоопределение, самоотношение, самооценка, уровень притязаний, смыслообразование, саморегуляция, саморганизация времени жизни. Ведь понятно, что постижение сущности профессионализма в условиях профессионального образования, видение и понимание путей, ведущих к нему, имеет не только сугубо теоретическое, но и большое практическое значение. Область основных научных и практических интересов акмеологии многопланова, а ее «предметные измерения» представляют достаточно широкий круг проблем, имеющих значение в высшем профессиональном образовании: условия и факторы общественно значимого функционирования групповых социальных субъектов; 78 наиболее значимые жизнедеятельностные связи социальных субъектов, такие как общественно значимая деятельность, жизненные отношения, творческое саморазвитие; профессионализм, как основа полноценной включенности в социально-деятельностный контекст; оптимальные «паттерны» развития и задействования творческого человеческого потенциала, представляемые в совокупности продуктивных моделей, алгоритмов и технологий и др. Это поле далеко не изведано, и его континуум расширяется по всем направлениям. Была бы взаимополезна здесь, и в научном отношении, и тем более в интересах Человека, интеграция сотворчества акмеологии со всеми заинтересованными науками, и вполне очевидно, что одним из привлекательных и продуктивных направлений такого сотворчества является взаимное действие акмеологии с психологией образования и педагогикой. Ведь предметом акмеологии является совершенствование личности в жизни, деятельности, профессии, приводящее к максимальной самореализации самой личности и оптимальному способу осуществления – стратегичности – жизни, высокому профессионализму, компетентности деятельности, профессии. Выявленные на сегодня психолого-акмеологические условия и факторы личностно-профессионального развития (К.А. Абульханова, В.И. Виноградов, Р.Л. Кричевский, Е.А. Яблокова) позволяют оптимизировать процесс высшего профессионального образования и уже используются в совершенствовании системы повышения квалификации и переподготовки профессионалов (применение интенсивных методов, создание индивидуальных и авторских программ личностно-профессионального развития). Для реализуемой в данном исследовании концепции, рассматривающей человека в качестве сложной, открытой в мир, самоорганизующейся психологической системы, имеющего по своей сути исключительно сознательную природу, характерно представление о путях образования исключительно в духе просветительской парадигмы. Эта парадигма сводится к прояснению ситуации и установлению рациональных, разумных связей между сознательными образованиями – представлениями о ситуации, о самом себе, о собственных ценностях и целях и т.п., а также к предложению для этого соответствующих образовательных методик. Этот факт, даже если и не совсем осознан в акмеологии, то получил свое отражение при создании системы подготовки профессионалов, преследующей цель воспроизведения целостного профессионального мастерства. В частности, это связано с внедрением гуманитарных технологий, понимаемых как динамический процесс перевода 79 теоретических концепций по воспроизводству гуманитарных знаний и личностно-профессионального потенциала обучающегося на язык средств и способов осуществляемой деятельности в процессе получения профессионального образования. Анализ образовательной среды и теоретический потенциал разрабатываемых в акмеологии возможностей реализации гуманитарных технологий позволили нам в образовательном процессе выделить три составляющие, необходимые для внедрения психологоакмеологической концепции в реальные образовательные практики. Первая составляющая. Разработка и внедрение учебных курсов акмеологического содержания, предполагающих: тренинговые учебные занятия по проблемам личностно-профессиональной самореализации; психолого-педагогическое сопровождение через систему учебнотренинговых занятий акмеологического цикла личностнопрофессионального становления, обеспечивающее продуктивность будущей профессиональной деятельности. Примерными учебными курсами, отражающими задачи акмеологического содержания профессионального образования, могут стать следующие (для первого и второго уровней высшего профессионального образования): Тренинг вхождения в образовательную среду. Цель: формирование коммуникативной студенческой среды и выявление содержательно-динамических характеристик личности молодых людей при переходе к социальному статусу «студент вуза». Содержание: анализ и самоанализ инструментальных и терминальных ценностей студентов, осознание учебнопрофессиональных мотивов в достижении целей профессионального обучения, самодиагностика личностных ресурсов. Тренинг развития профессионального сознания. Цель: формирование карты самооценки профессионального познания и развития профессиональных качеств. Содержание: работа с категориями «самообучение», «самовоспитание», «самосовершенствование» как сознательными и системными критериями проявления активности в познании и развитии на протяжении всего периода обучения. Тренинг развития мыслеречетворчества. Цель: развитие когнитивной флексибильности; формирование и развитие психологической готовности и способности к изменениям; совершенствование использования личностно-средовых ресурсов путем направленного формирования когнитивного компонента поведения и оценки. 80 Содержание: работа с понятиями и контекстами, специфика сенсомоторного и вербального интеллекта, творческие возможности личности, феномен научного творчества, умение мыслить целеустановочными категориями и работать в соответствии с целями, развитие инициативности и творческого подхода в профессиональной деятельности. Тренинг развития деловой эффективности и коммуникативной компетентности. Цель: развитие социально-коммуникативной компетентности во всех областях жизнедеятельности, в том числе, умение работать в команде. Содержание: коммуникативные стратегии, сложности взаимодействия, общение, опосредованное целью, общение в условиях сложной коммуникации, расширение репертуара средств и способов разрешения социально-психологических проблем, эффективная саморегуляция в ситуациях сложной коммуникации. Тренинг «Основы психической саморегуляции». Цель: развитие стратегий преодоления проблемных ситуаций и выработка направлений повышения собственной стрессоустойчивости. Содержание: факторы стрессовых воздействий, информационный стресс, акмеология профессионального здоровья, развитие стратегий совладания и устойчивости к стрессу средствами саморегуляции, возможность экстренной релаксации. Тренинг «возможности самопознания и актуализации, трансформации личностных резервов». Цель: выявление личностных ресурсов в соответствии с будущими профессиональными задачами: личностные, коммуникативные, мотивационные особенности, умение работать в команде, поведение в условиях риска и стрессовых ситуациях, умение генерировать идеи и принимать решения и предоставление кратких психологических заключений и рекомендаций по реализации профессиональных возможностей. Содержание: стратегии самопознания и самодиагностики, рациональное использование имеющегося в распоряжении времени, умение мыслить целеустановочными категориями и работать в соответствии с целями, обретение уверенности в себе и умение справляться с психоэмоциональным напряжением с помощью планирования, возможность добиваться успехов и выкраивать свободное время. Курс «Професиограмма и модель специалиста. Психологические подходы». 81 Цель: определение меры профессионализма, продуктивности и меры развития личностно-профессиональных качеств и свойств. Содержание: характеристики степени продуктивности деятельности, типовая акмеограмма личностно-профессионального развития субъекта, способы осуществления прогрессивного личностнопрофессионального развития (акмеологические технологии), квалификационный рост и профессиональная карьера. Курс «Психология самореализации личности». Цель: развитие рефлексивной культуры как возможности переосмысления профессионального опыта и высокого уровня готовности к личностному и профессиональному творчеству Содержание: расширение актуального и потенциального полей рефлексии в профессиональной деятельности; постановка личностных и профессиональных целей: рефлексия целей и их нахождение; ситуационный анализ (рефлексия сильных и слабых сторон собственной личности, ситуации и окружения); формулировка (планирование) целей: план жизни, план профессионального развития. Вторая составляющая. Разработка и внедрение курса «Акмеологическая составляющая высшего профессионального образования» для преподавателей вуза с целью профессионального психолого-акмеологического сопровождения процесса личностнопрофессионального становления. В самом общем виде нами выделены группы качеств, обеспечивающих это становление: а) аналитическая группа качеств – способности вырабатывать долгосрочные и краткосрочные цели; выявлять существенно важные характеристики окружающей среды; вовремя осознавать необходимость принципиальных изменений, умение работать с понятиями и контекстами, проектировать будущие профессиональные стратегии, раскрытие личностного и творческого потенциала и т.д.; б) социальная группа качеств – умения: ориентироваться на достижение поставленных целей; грамотно налаживать общение в коллективе; координировать совместные усилия; согласовывать индивидуальные, групповые и общеорганизационные интересы и пр.; в) эмоциональнопсихологическая группа качеств – умение продуктивно работать в стрессовых ситуациях; быстро психологически перестраиваться, приспосабливаясь к новой обстановке; переносить регулярные эмоциональные перегрузки; иметь смелость идти на оправданный риск и т.п. Особая форма работы в рамках этого курса связана с решением научно-исследовательских задач в области теоретических и научнометодических проблем высшего профессионального образования. Третья составляющая. Разработка и внедрение самообучающейся 82 структуры университета инновационного типа – «бизнес-инкубатора», основной целью которого является личностно-профессиональное становление студентов на основе организации и развития студенческих предприятий. Вовлечение в подобные образовательные условия позволят повысить профессиональную компетентность как главный компонент профессиональной деятельности: развить способности студентов к решению разнообразных производственных и коммерческих задач, к предвидению и прогнозированию, к принятию решений. Кроме того, эти условия направлены на развитие творческого и раскрытие инновационного потенциала личности. Теоретико-методологическое осмысление приоритетов инновационного образования и потенциалов акмеологической науки позволило разработать программу студенческого бизнес-инкубатора (СБИ ТПУ), состоящую из четырех приоритетных направлений: 1. Формирование учебно-методического комплекса (УМК), ориентированного на повышение профессиональной компетентности и проектно-организованные технологии обучения студенческих команд (дисциплины, развивающие деловые и лидерские качества, умение работать в команде, методологическую культуру для работы команды в рыночных условиях; конкурсы инновационных проектов и банк данных (БД) студенческих проектов; БД предприятий, организаций, научных центров, заинтересованных во взаимодействии с СБИ в разработке, внедрении и продвижении на рынок новых технологий и продукции; учебно-методические семинары с преподавателями по профильным дисциплинам подготовки студентов; междисциплинарные программы расширенных производственных практик). 2. Создание системы конкурсного формирования студенческих команд, способных к ведению бизнеса (системы взаимодействия СБИ с кафедрами по организации выполнения студентами проблемноориентированных проектов; деловые игры, тренинги для формирования студенческих команд; практики и стажировоки в научных организациях, предприятиях реального сектора, организациях инновационной инфраструктуры). 3. Создание и развитие студенческих предприятий с профессиональным психолого-акмеологическим сопровождением, всесторонней консалтинговой поддержкой и техническими услугами в процессе возникновения и развития студенческих предприятий (реализация проектов на базе СБИ на регулярной основе, мониторинг выполнения проектов, отслеживание результатов; совместные коллективы, состоящие из специалистов предприятий и сотрудников 83 университета для реализации перспективных технологических разработок и бизнес-идей, в которые будут вливаться команды студентов, реализующие субпроекты; консультирование студентов по созданию и ведению бизнеса; кадровое обеспечение студенческих предприятий посредством создания виртуального кадрового агентства (в сети Интернет), продвижение СБИ через организацию и проведение маркетинговых и PR-мероприятий; психологоакмеологическое сопровождение личностно-профессионального становления в условиях обучения на базе СБИ). 4. Интеграция СБИ в социально-экономические и научно-технические программы развития (подготовка целевых государственных и других программ, конкурсов по профилю деятельности СБИ; оперативное взаимодействие с организациями инновационной инфраструктуры и поддержки предпринимательства; подготовка заявок на участие в грантах, программах и конкурсах). Все направления в их взаимосвязи и взаимообусловленности рассматриваются нами как создание акмеоусловий, т.е. условий, направленных на поступательное прогрессивное личностнопрофессиональное становление, и представляют реализацию психологоакмеологической концепции в высшем профессиональном образовании. Данная концепция требует оценки ее качества с точки зрения прогрессивного поступательного личностно-профессионального становления, которое мы и рассматриваем с позиции теории психологических систем. Особое место при этом занимают, как отмечалось выше, вопросы конституирования профессионального образа мира, представленного значениями, смыслами, ценностями. При оценке образа мира студентов, обучающихся в системе высшего профессионального образования, мы исходим из того, что образовательный процесс определяет система представлений о способах усложнения самоорганизующейся системы, которую представляет человек, сообразуясь с уровнями становления многомерного сознания человека от предметного сознания к осмысленному, а затем и к целостному. Это, в свою очередь, закономерно приводит к позитивной динамике личностно-профессионального становления в ее ценностносмысловом выражении. 84 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗА МИРА СТУДЕНТОВ В ХОДЕ ЛИЧНОСТНОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ 3.1. Методика и процедура исследовательской экспериментальной работы Поиск методологических оснований данной работы определен принципами и подходами, изложенными в трудах отечественных и зарубежных философов и психологов в отношении целостного и диалогического осмысления взаимодействия человека с миром, и анализа особенностей этого взаимодействия (В.С. Соловьев, Н.Ф. Федоров, С.Л. Франк, Н.А. Бердяев, М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, М. Хайдегер, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Шрейдер и др.). Важным моментом понимания взаимодействия человека с миром для нас явилось рассмотрение личности человека по отношению к жизнедеятельности (А.И. Щербаков, В.А. Ядов, Б.Б. Коссов, Г. Олпорт, А. Бондура, А.В. Петровский, Л.И. Анцыферова, В.И. Слободчиков, Б.С. Братусь), где основной движущей силой жизнедеятельности человека является стремление к значимости собственного «Я». Основным теоретико-методологическим основанием нашего исследования определен акмеологический подход (Н.А. Рыбников, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), в основе которого лежат идеи целостности, единства личностного и профессионального развития человека, выявление условий мобилизации у человека установки на свои наивысшие достижения, на наиболее полную самореализацию личности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова). Стремление к значимости собственной личности может реализовываться самым различным образом в зависимости от внешних и внутренних условий. Обращение к теоретическим подходам современного образования, где процесс приобретения знаний преломляется через личностную, ценностно-смысловую сферу субъектов образовательного процесса (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, В.Е. Клочко, А.А. Кирсанова, Г.К. Селенко, И.Э. Унт, В.Д. Шадриков, В.И Слободчиков, В.П. Зинченко, Н.М. Шахмаева, В.А. Фокин), а также на научные концепции профессиональной подготовки, представленные в работах П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, И.Д. Чечель, А.А. Деркача, А.К. Марковой, В.Г. Зазыкина, О.М. Краснорядцевой, Е.А. Климова, В.Е. Шукшинова, В.Ф. Взятышева, Е.В. Водопьянова, Л.И. Романьковой, В.Н. Турченко, 85 М. Теде, F. Kjersdam, S. Enemark, P. Eyerer, B. Hefer, В. Krause, позволяет рассматривать содержание современной высшей образовательной системы с опорой на теорию и методологию акмеологии, поскольку она интегрирует и обобщает знания о прогрессивном развитии личности, путях самореализации и самоактуализации. Это методологическое основание поддерживается взглядами Л.М. Митиной, А.К. Марковой, Е.И. Рогова на то, что профессиональное развитие предполагает активное качественное преобразование своего внутреннего мира, приводящее к новому строю жизнедеятельности. При этом профессиональное становление рассматривается как определенная системная организация сознания, целостного образа мира, образа жизни, социального типа личности (Е.А. Климов, Т.М. Буякас, В.А. Михеев). Введение и развитие понятия образа мира, связанные с важнейшей проблемой самосознания, отражены в концепциях образа мира Е.Ю. Артемьевой, А.Н. Леонтьева, В.В. Петухова, С.Д. Смирнова, Ю.К. Стрелкова, где особое место отводится рассмотрению системы значений, структуре и уровням субъективного опыта, сфере индивидуальных личностных смыслов, ее динамике. Теоретически обоснованные тезисы о возможности стать субъектом саморазвития через достижение определенного уровня самосознания, позволяющего определять способ жизни (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Т.В. Кудрявцев, Б.С. Братусь, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, В.Н. Дружинин и др.), позволяют в данном исследовании экспериментально построить модель профессионального образа мира студентов. Психологическое содержание активности в процессе обучения рассматривается с учетом теоретических оснований Л.С. Выготского, А.Н. Поддъякова, А.К. Марковой, Ю.П. Поваренкова, А.Р. Фонарева, Е.А. Климова, представляющих категорию становления с позиции рассмотрения человека как системы, во многом самоорганизующуюся. Представления о человеке как открытой самоорганизующейся психологической системе (В.Е. Клочко), способной к самодвижению, самодетерминации, положения общей теории ригидности и фиксированных форм поведения (Г.В. Залевский), позволяющие рассматривать личностную «ригидность–флексибильность» как показатель степени «открытости-закрытости» человека как системы, теория системных детерминант Э.В. Галажинского позволяют представить проблему личностно-профессионального становления как переход возможности в действительность и понять личностнопрофессиональное становление в условиях вуза как основание 86 поступательного прогрессивного развития человека в качестве сложной, открытой в мир, самоорганизующейся психологической системы. Общая методологическая база исследования определила основные этапы реализации данного исследования: На первом этапе определились и уточнились основные гипотезы и методики опытно-экспериментальной работы, разработана комплексная психолого-акмеологическая программа личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования, определились и уточнились критерии и показатели личностнопрофессионального становления, осуществлены организационные мероприятия по изучению и составу исследуемой выборки, создавался инструмент опытно-экспериментальной работы и проводилась его апробация в ходе пилотажного исследования. На втором (основном) этапе проведен анализ и обобщение полученных результатов, выявлены особенности и закономерности личностно-профессионального становления, позволяющие рассматривать современное высшее профессиональное образование как психолого-акмеологический процесс. Выделены типологии профессионального образа мира и представлены их качественные характеристики, представляющие уровни становления. Третий (заключительный) этап был направлен на всестороннюю проверку, систематизацию, обобщение полученных результатов, формирование банка эмпирических данных, формулирование выводов, выявление наиболее действенных условий личностнопрофессионального становления, анализ и обсуждение хода исследования на методологических и методических семинарах и совещаниях, конференциях, на страницах профессиональных изданий. Организация исследования проводилась на трех взаимосвязанных уровнях: общеуниверситетском, факультетском и индивидуальноличностном. На общеуниверситетском уровне на основании требований к современному высшему образованию (в частности, к университетам инновационного типа) определена концепция высшего профессионального образования как психолого-акмеологического процесса, а также способы и критерии анализа хода личностнопрофессионального становления в рамках общего замысла системной направленности реализации психолого-акмеологического потенциала в реальном образовательном процессе. В соответствие с разработанной концепцией внесены изменения в содержание и организацию учебной, методической и научно-исследовательской работы, разработана система психолого-акмеологических составляющих современного 87 профессионального образования. В общем комплексе исследования на общеуниверситетском уровне особое внимание уделялось созданию условий личностно-профессионального становления. Основной акцент делался на реализацию разработанной в рамках данного исследования концепции личностно-профессионального становления с позиции теории психологических систем. На факультетском уровне главное внимание отводилось решению следующих задач: Подготовка и проведение различных учебных занятий, тренингов, игротехник, ориентированных на личностно-профессиональное становление («Основы акмеологии», «футуро-трениг», тренинг вхождения в образовательную среду, тренинг развития профессионального сознания, тренинг развития деловой эффективности и коммуникативной компетентности, тренинг «возможности самопознания и актуализации, трансформации личностных резервов», «Акмеологическое знание в системе высшего профессионального образования», «Личностная и профессиональная самореализация», «Актуализация и трансформация личностных резервов», «Имидж преподавателя высшей школы», «Психологическая экспертиза инновационных подходов в образовании» и др.); Повышение психолого-акмеологической и методической подготовленности преподавателей в реализации индивидуальных планов обеспечения личностно-профессионального становления как базовой акмекатегории. Методическая подготовленность определялась в контексте реализации образовательных технологий, где выбор методов представлен следующими методологическими ориентирами: от отдельных альтернативных научных педагогических школ – к системе вариативных инновационных технологий; от предметоцентризма – к образовательным областям (системность, обобщенность, междисциплинарность знания); от узкой задачи подготовки высококвалифицированного специалиста к широкой – подготовке человека, способного к саморазвитию, самообразованию, обладающего системой ценностей, активного участника в становлении гражданского общества. Основные направления деятельности в решении исследовательских задач на факультетском уровне были представлены: Информационным блоком. Цель: предоставление преподавателям системы знаний о значимых условиях и факторах развития личности студента в условиях вузовского обучения и оперативной информации для оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузе. Формы 88 работы: а) индивидуальные формы работы по текущим проблемам (консультирование); б) формирование информационного портфеля (методическое обеспечение деятельности); в) предоставление банка литературных источников по проблеме. Личностным блоком. Цель: диагностика и коррекция личностных особенностей преподавателей, способствующих (препятствующих) самореализации в условиях профессиональной деятельности. Формы работы: а) выявление основных личностных параметров (ведущие мотивы и ценности, отношение к творчеству, особенности поведения в конфликте, тип и отношение к карьере, реакция в стрессе, работоспособность и «износоустойчивость», личностнопрофессиональный потенциал); б) индивидуальные формы решения личностных проблем; в) групповые формы (тренинги). Учебно-методическим блоком. Цель: обучение через разработку и внедрение конкретных образовательных программ. Формы работы: а) соло-практики (организационные и творческие пробы); б) информационно-практические семинары в социальнопсихологических областях знаний (тренинги, диспуты и т.д.); в) мастерклассы (круглые столы, деловые игры и т.д.); г) проблемные семинары для получения обратной связи об условиях обучения и воспитания. Организация обсуждения хода и текущих результатов исследования проблемы современного высшего профессионального образования как психолого-акмеологического процесса. Таким образом, на этом уровне основные усилия были направлены на систематичность и последовательность работы по личностнопрофессиональному становлению студентов. На индивидуальном уровне изучались особенности «профессионального образа мира» студентов, предусмотренные реализацией концепций теории психологических систем, фиксированных форм поведения и системных детерминант. При этом учитывались основные требования-характеристики к личности студентов в современном образовании: способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать и созидать новые; осознание и принятие задач осуществляемой деятельности по профессиональному образованию; осознание собственной значимости и ответственности, способности к нравственному выбору, способности определяться, обосновывать свой выбор; способность к рефлексии как основе осознанного регулирования своего поведения; 89 активная жизненная позиция, стремление и способность инициативно, критично и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности; способность самостоятельно корректировать свою деятельность; усложнение смысловой картины мира. Исследование представлено генеральной и выборочной совокупностью ее участников. Так, генеральной совокупностью явились студенты, магистранты, аспиранты и преподаватели Томских вузов. Поскольку охватить всех в исследовании не представлялось возможным, выборочная совокупность сформировалась способом квотной выборки, в основу которой легли свойства генеральной совокупности (возраст, специфика и условия професссионального образования и т.д.). Определение количества выборки проводилось в соответствие с известным положением о статистической однородности генеральной выборки и положением о том, что статистически достоверным будет полное процентное распределение, которое включает не менее 30 респондентов (Е.С. Вентцель). В исследовательской работе применялись конкретные методы исследования, необходимые для анализа особенностей «профессионального образа мира» студентов. Так, психолого-акмеологическое наблюдение применялось с целью выявления характера, содержания, используемых приемов и средств личностно-профессионального становления. Наблюдение осуществлялось лично автором и преподавателями, специальным образом проконсультированными. Для объективности и достоверности информации применялось сплошное и выборочное наблюдение. Психолого-акмеологическое наблюдение рассматривается нами как компонент в системе сбора информации, при этом очевидна его необходимость, поскольку именно оно отражает реальный процесс личностно-профессионального становления. Метод беседы необходим для анализа системы ожиданий участников исследовательской программы. Использование индивидуальных и групповых бесед позволило выявить общие оценочные суждения по актуальным исследовательским вопросам, в частности, связанным с уточнением зависимости между качеством образования и перспективой успешного решения профессиональных и жизненных задач. Уточнялись мнения по проблеме личностнопрофессионального становления в условиях высшего профессионального образования. В процессе бесед с преподавателями выяснялось их самоощущение в ходе внедрения в образовательную практику акмеориентированных гуманитарных технологий. Групповые 90 беседы строились в соответствие с выделенным диагностическим признаком – определение значимости и места обучения в построении будущей личностной и профессиональной траектории развития – и были представлены следующими темами: роль обучения в стратегии профессионального развития; чего я не знал и не представлял в своей профессии до вхождения в образовательную профессиональную культуру; презентация профессиональных идей будущим коллегам; возможные трудности в трудоустройстве. Применение метода экспертных оценок позволило получить наиболее полную информацию о состоянии образовательного процесса и особенно тех его составляющих, для оценки которых невозможно использовать количественные показатели – уточнение набора профессионально-значимых показателей, обеспечивающих успешное обучение; оценка профессиональных качеств преподавателей; оценка качества содержания учебных дисциплин и отношение студентов к изучаемым дисциплинам; выявление основных требований к современному специалисту. Экспертиза, представляющая собой средство переработки слабо формализованных данных, позволила получить наиболее обоснованные утверждения специалистов-экспертов. В качестве экспертов выступали студенты, магистранты, аспиранты, преподаватели, потенциальные работодатели. Основными характеристиками при групповом экспертном оценивании нами рассматривались: обобщенное мнение группы экспертов, компетентность экспертов, степень согласованности мнений экспертов. В качестве показателей обобщенности использовалась мера центральной тенденции (О.Г. Берестнева, А.М. Уразаев, Е.А. Муратова, Е.Н. Кубарев, Н.Г. Воробьева); компетентность эксперта определялась структурой аргументов, послуживших основанием для ответа, а также степенью его знакомства с рассматриваемым вопросом; степень согласованности определялась для каждого рассматриваемого качества при помощи коэффициента вариации (О.Г. Берестнева). В ходе тестирования проводилась оценка особенностей и качества «профессионального мира» студентов. Для этой цели нами использовались: 1. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева, представляющий собой адаптированную версию теста «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. который в окончательном варианте содержит набор из 20 шкал, каждая из которых представляет собой утверждение с раздваивающимся окончанием: два противоположных варианта окончания задают полюса оценочной шкалы, между которыми 91 2. 3. 4. 5. возможны семь градаций предпочтения. По данным авторов методики, «Цель в жизни» не обнаруживает устойчивых связей с полом, возрастом, уровнем образования, IQ, религиозностью и доходом, следовательно, вполне может быть применена нами для анализа профессионального образа мира студентов, исходя из идеи В. Франкла о том, что смысл жизни может быть найден любым человеком (В. Франкл, 1990). Методика не дает однозначное истолкование, но представляет разнообразие психологических механизмов, придающих жизни людей цельность, осмысленность и упорядоченность. Ценностный опросник (ЦО) Соломона Шварца (в апробации А.Л. Лихтарникова), созданный в контексте теории мотивационных типов С. Шварца–В. Билски, которая представляет ценности как «познанные потребности» или когнитивные репрезентации определенных категорий потребностей (Schwartz S., Bilsky W.). Томский опросник ригидности (ТОР) Г.В. Залевского. Опросник направлен на оценку психической ригидности как трудности корректировки программы поведения в целом или отдельных ее элементов в соответствии с требованиями изменяющейся ситуации. В нашем случае мы используем этот опросник для оценки качества системы с точки зрения ее открытости/закрытости. Тест антиципационной состоятельности (прогностической компетентности) Менделевича В.Д., выделившего три составляющие антиципационной деятельности: личностно-ситуационную, которая определяет коммуникативный уровень, т.е. способность прогнозировать жизненные события и ситуации; пространственную (моторную), которая демонстрирует способность предвосхищать движения предметов в пространстве, упреждать их, координировать собственные движения, проявляя моторную ловкость; временную, которая презентует хроноритмологические особенности человека, т.е. способности прогнозировать течение времени и точно распределять его (Менделевич В.Д., Спиданенко Т.В.). Методика построения мотивационного профиля личности (Белов А.Ф., Лапкин М.М., Яковлева Н.В., 1994), представленного мотивационным и эмоциональным профилями. Мотивационный профиль (МП) определяется: поддержанием (П); комфортом (К); социальным статусом (С); общением (О); общей активностью (Д); творческой активностью (ДР); общественной полезностью (ОД); житейской мотивацией во всех сферах жизни (Ж); рабочей, связанной с сугубо учебной или рабочей деятельностью (Р). Эмоциональный профиль (ЭП) показывает выраженность 92 стенических эмоций, астеническую их направленность, предлагает типологию стенического и астенического типа по критерию переживаний в ситуации фрустрации. Методика дает возможность уловить тенденции, связанные с дифференциацией развивающих мотивов и мотивов поддержания, и оценить, какое место они занимают у студента в ходе профессионального образования. 6. Методика «Структура мотивации» (О.П. Елисеев, 2001), направленная на выявление причинной типологии мотивации по векторам активности, имеющим противоположное направление. Данная методика позволяет увидеть не только интонирование побуждений, но и их смысловое наполнение. 7. Шкала базовых убеждений (методика Ронни Янов-Бульмана в адаптации О. Кравцовой) (Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, 2003), составляющих ядро субъективного мира человека, характеризующая оптимистичное отношение к миру, окружающим людям и себе самому. Этот показатель свидетельствует о психической стабильности и успешности в различных сферах жизнедеятельности, в том числе и в профессиональной деятельности. Качественная и количественная обработка собранной и систематизированной информации проводилась с помощью методов математической статистики с использованием компьютерных программ тремя подходами: с использованием дисперсионного анализа, предоставляющего достоверность различий между группами по каждой переменной; с использованием кластерного анализа, связанного с разбивкой на однородные группы по всей выборке; с выявлением логических закономерностей, впервые используемого в анализе особенностей личностно-профессионального становления (интеллектуальный анализ данных). Возможность системы логического анализа на основе полученных правил связана с прогнозированием для множества объектов, в том числе и для альтернативных классов. Таким образом, разработка методики и процедуры исследования, представляющих собой единый комплекс, а также их статистическая и компьютерная поддержка позволяют достигнуть цели исследования и наиболее продуктивно представить особенности личностнопрофессионального становления в условиях современного высшего профессионального образования. 93 3.2. Ценностные измерения многомерного мира студентов высшей школы Учитывая тот факт, что определенное нами методологическое основание позволяет рассматривать особое психологическое пространство между субъективным и объективным, то и исследование психологических новообразований, возникающих в ходе профессионального образования, не может сводиться ни к субъективному, ни к объективному, но имеет свою представленность на этих полюсах. Мы используем известные психологические методы, осознавая многомерность и сложность той психологической реальности, с которой имеем дело. Ставя задачу исследовать личностнопрофессиональное становление в условиях высшего профессионального образования, т.е. в реальной жизнедеятельности, необходимо учитывать ее особенность – наличие ценностно-смысловой структуры, поскольку она и есть «основной источник психологических новообразований» (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядева). Без учета этой особенности вообще будет непонятна природа избирательности, селективности мышления (динамика создания «нового предметного мира») (О.К. Тихомиров) и, следовательно, сам процесс поступательного прогрессивного личностно-профессионального становления на пути к «акме». Ценностно-смысловые измерения достаточно полно раскрываются в теории психологических систем и достаточно объективно фиксируют динамику актуального сектора образа мира. В реальной деятельности все «внешнее», которое определяется как «воздействие внешнего мира» или «воздействие объективной действительности», проникает к человеку, опредмечивается для него не прямо, а через «вписывание в образ мира» (А.Н. Леонтьев). Ничего из внешнего не может повлиять на трансформацию деятельности, прежде чем оно ни впишется в образ мира деятеля. Изменения в ценностно-смысловой структуре ситуации позволяют анализировать то, что происходит в актуальном секторе образа мира (здесь и сейчас), считая, что она (ценностно-смысловая структура) выступает «основным источником психологических новообразований» (В.Е. Клочко, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, В.А. Петровский, Е.В. Субботский, А.У. Хараш, Л.С. Цветкова). Ценности можно определять как некие идеальные цели, задающие точку отсчёта при оценивании тех или иных событий; как наиболее общие смысловые образования, придающие личности определенную целостность; как наиболее устойчивые мотивационные образования, соотносимые с жизнедеятельностью в целом и обладающие высокой 94 степенью стабильности (Е.П. Белинская, О.А. Тихомандритская). Не случайно способ конструирования человеком собственной жизни, в соответствие с присущей ему областью ценностей, смыслов и целей, определяют как жизненную стратегию, как один из основных регуляторов социального поведения. Именно ценности организуют целостность жизнедеятельности, определяют способ бытия человека, выступая важнейшим критерием зрелости и психологического благополучия. Целью нашего исследования явилась попытка определения основных характеристик профессионального образа мира, отражающих содержание личностно-профессионального становления. На данном этапе исследования цель конкретизировалась следующими задачами: 1. Определить степень выраженности ценностей (их качественные и количественные характеристики) студентов высшей школы. 2. Выявить основные противоречия в структуре ценностей студентов (динамические мотивационные противоречия). 3. Показать специфические особенности структуры ценностей в полоролевом контексте. Предметом нашего исследования стала система ценностей и отношений студентов. В качестве выборки исследования выступили студенты Томских вузов различных профилей обучения и различных образовательных сред в возрасте от 20 до 22 лет. Всего в исследовании приняли участие 561студент высшей школы, из них 325 женщин и 236 мужчин. Методический инструментарий определения ценностного содержания многомерного мира студентов представлен методикой (ценностный опросник) С. Шварца. Эта методика не только имеет научное значение для исследования, но и способствует прояснению и осознанию человеком целей, ценностей и смысла своей жизни. Использование сопровождающего опросник метода беседы позволяет уловить многомерное индивидуальное пространство отношений: отношений человека со своим внутренним миром, отношений между ним и обществом, какими они представлены ему в данный момент времени. Ориентация в этом пространстве задается психологическими ценностями. Различия системы ценностей свидетельствует о том, что индивидуальные представления о личностно-профессиональном становлении проявляются в организации жизненной среды. Позиция человека в жизненной среде определяется его представлениями о том, какими из ценностей определенного круга он располагает. Позиция есть то, что существует «здесь и сейчас», поэтому такие позиции многообразны, изменчивы и зависят от текущих потребностей. Если 95 человеку удается найти динамическую связь своего домена (ценностных представлений) и ориентации («сориентировать позицию в ценностном пространстве»), то эту связь можно назвать смыслом его позиции. В соответствии с конфигурацией этих ценностей студенты движутся в своем жизненном пространстве, выбирая определенные траектории движения под влиянием притягивающих полюсов разной природы. Нами использовался и сравнительный анализ ценностей у мужчин и женщин, причем в данной работе, в соответствии с целью, мы сравниваем не индивидуальные пространства, хотя это было бы вполне возможно, а пространства, построенные для определенной выборки, заданной характеристическими признаками студентов, обучающихся в высшей школе. На рис. 1 приведены данные о значимости тех или иных ценностей студентов высшей школы. Приведенные данные весьма показательны и отражают особенности профессионального образа мира. Выборка в целом Мужчины Женщины 6 5 4 3 2 1 0 л ас ть ос вн ра хо у Ду льт ку ц. Со ть ос ел ость Зр н с па ть зо ос Бе . ьн ад ал ци а тр к Со рж изм м де од фор П он .к гр ия е О яц и ул ен и м де л Ст ре оп мо ь Са аст вл ц. ия Со ен иж е ст и До ден аж Н Рис. 1. Ценностные измерения многомерного мира студентов В целом, в качестве основных жизненных ценностей, имеющих максимальное значение выделены: самоопределение (4,7 – общее значение по выбоке; 4,7 – выраженность ценности у студентов мужского пола; 4,7 – у женщин), стимуляция (4,4 – общее значение по 96 выбоке; 4,6 – выраженность ценности у студентов мужского пола; 4,4 – у женщин), безопасность (4,5 – общее значение по выбоке; 4,3 – выраженность ценности у студентов мужского пола; 4,6 – у женщин), зрелость (4,6 – общее значение по выбоке; 4,3 – выраженность ценности у студентов мужского пола; 4,7 – у женщин). Можно констатировать на уровне качественного анализа различия в предпочтениях ценностей между мужчинами и женщинами. Так, мужчины более высоко выделяют ценности наслаждения (4,1 – значение ценности у мужчин, 3,8 – женщин), достижения (4,8 и 4,2 соответственно) и социальной власти (4,2 у мужчин против 3,4 у женщин) нежели женщины. Тогда как в женской выборке более высокий вес зрелости (4,3 – у мужчин и 4,7 – у женщин) и духовности (3,5 и 3,8 соответственно). При этом показательно, что максимальные баллы из семи возможных получили ценности: наслаждение (6,5), выражающееся в ценности наслаждения жизнью в любых ее проявлениях, в том числе, досугом, едой, сексом и т.д., а также в удовлетворении собственных желаний; достижение (6,2), связанное с социальным признанием, стремлением к уважению, одобрению со стороны других людей, с обладанием материальными благами, деньгами, с достижением поставленных целей, честолюбием, эффективностью, квалифицированностью, компетентностью; самоопределение (6,2), характеризующееся свободой мыслей и действий, творчеством, уникальностью, возможностью ставить самостоятельные задачи, уверенностью в себе, склонностью к исследованиям. Минимальные значения получили следующие ценности: наслаждение (1,0); социальная власть (1,0), выражающаяся в стремлении руководить и распоряжаться, управлять другими, влиять на людей и события, заботиться о своей репутации; ограниченный конформизм (0,5), предполагающий учтивость, хорошие манеры, самоограничение, сопротивление соблазнам, исполнительность и обязательность; поддержка традиций (1,0), проявляющаяся в уважении традиций, поддержке общественного порядка, почитании родителей и старших, придерживании религиозных верований и убеждений; социальная культура (0,4), связанная с взаимностью в отношениях, единением с природой, принятием своей участи в жизни, с избеганием крайних чувств и поступков, с скромностью, непритязательностью, нацеленностью на сохранение окружающей среды. В качестве основной жизненной ценности 45,6 % студентов отметили «безопасность». Выраженность данной ценности имеет высокие значения как у мужчин, так и у женщин (вес показателя – 5,8 в 97 обоих случаях). Мы объясняем данный факт двумя, впрочем, взаимозависимыми обстоятельствами: 1. Нестабильность общества во всех ее сферах, образ России, списанный с современных развитых стран, явные признаки духовного вырождения и массового невежества, сложность прогнозирования хоть сколь-нибудь отдаленной перспективы, сложность обитания в контексте функционально-ролевой характеристики как существа, способного или неспособного создавать капитал или присваивать прибыль. 2. Невозможность развернуться в многогранном творческом процессе, творить свободно, ответственно, понимая отдаленные последствия, осуществляя постоянное совершенствование всегда незавершенного, реализуя потенциал «целостности». Данные выводы мы делаем как на основании бесед со студентами, так и предпочтении ценности самореализации, которая по степени максимальной выраженности представлена на втором месте. Максимальное значения выделения самореализации представлено у 43,5 % испытуемых. В данных пределах выделена зрелость как основная ценность современных студентов (41,3 %). Данный фактологический материал предоставляет возможность уловить тенденции студенчества, связанные со стремлением к новому по характеру ценностей сознанию, к активности, конструктивности мышления, образование ими ценится как средство развития и успешной карьеры, а не как самоценность. Для таких студентов характерно стремление к новым условиям, выполнению определенной конструктивной роли в обществе. Ценность достижения представлена у 21,7 % испытуемых. Успешная карьера и связанное с этим благосостояние – естественный, ожидаемый, но не единственный мотив социальной активности, характерный для этой группы. Следует отметить, что среди выделенных ценностей максимальных значений не получили ценности: ограниченный конформизм (0 %), поддержка традиций (0 %) и духовность (0 %). Мы объясняем данный факт тем, что современная образовательная среда (сознательно ограничиваем себя заявленной в нашем исследовании проблемой образования) практически не предполагает целостность самого образования, призванного стать основой личностного мировоззрения как уникального взгляда на мир и собственное место в нем, сознательно определять свою жизненную позицию. Сегодня явственно обозначилось усиление процессов отчуждения от человека, складывание образа «человека без свойств», «одномерного», «частичного» (Г. Маркузе, Т. Адорно, М. Хоркхаймер). Взращенный в коммерческих условиях 98 специалист мало подвержен конформизму, поддержанию традиций, поскольку таковы актуальные границы, диктуемые рынком. Студенты в беседе отмечают, что самореализация и креативность необходимы для резкого увеличения своего дохода и стабильного повышения материального благосостояния. Они считают необходимым иметь свободы, развивать творческие качества, которые и будут сконцентрированы преимущественно в экономической сфере. Такие группы ценностей, как социальная власть (8,7 %), социальность (6,5 %), социальная культура (2,2 %), характерны для незначительного количества испытуемых. В целом современное студенчество (выборка Томских вузов) стремится к изменению ценностного сознания, представленого низким уровнем приспособленности, однако, усваивая новые нормы, они готова готовы следовать им на уровне публичного социального поведения, не воспринимая их внутренне. В профессиональном плане молодежь предпочитает негосударственный сектор экономики, стабильно высокий заработок, образование рассматривается как необходимая составляющая будущих возможностей, но связанных в большей степени не с системами профессиональных знаний, а возможностями высшего образования как самоценности, как средства получения больших доходов и успешной карьеры (Н.Ф. Наумова, В. Воронков, Э. Фомин, Л.Г. Ионин). Их активная стратегия направлена на рациональное использование новых возможностей как самоцели. Ценностнорациональное осмысление окружающего – одна из базовых характеристик их профессионального образа мира. К труду относятся как к цели, но не как к средству, при этом ориентированы на развитие способностей и творческое отношение к труду. Анализ фактологических данных позволяет выделить проблемы, которые будут стоять перед высшей профессиональной школой в реализации инновационных стратегий, предполагающих такие условия личностно-профессионального становления, при которых доминирует мотив общественного признания, творчества, самосозидания, человеческого достоинства и уважения. Именно в таких условиях личностно-профессиональный потенциал можно рассматривать как поступательное прогрессивное движение на пути к «акме». Разработка психолого-акмеологических программ, ориентированных на поддержку активных, опережающих стратегий поведения, организация системы акмеологического консультирования, способствующей формированию целостной системы жизненного ориентирования, осознанию и идентификации жизненных смыслов, ценностей и задач в различных сферах деятельности, являются 99 способом усиления потенциала студентов, способствуют их эффективной самореализации. Это и определяет позицию, реализуемую в рамках данного исследования, – выход в новое методологическое обоснование современного образовательного процесса как психологоакмеологического. В мотивационных моделях жизненного пространства, построенных нами на основе полученных данных с использованием основных предположений теории С. Шварца и В. Билски о способах разделения ценностей на группы, которые названы мотивационными типами, очевидны предпочтения индивидуальных ценностей. В каждом из трех «чисто социальных» мотивационных типов (C) – конформизме, традициях и социальности (выраженность по общей выборке – 10,0, у мужчин – 9,9, у женщин – 10,0) – определены конкретные совокупности ценностей, агрегирующие структуры отношений. В четырех смешанных мотивационных типах (I,C) – безопасности, зрелости, социальной культуре и духовности (выраженность по общей выборке – 15,5, у мужчин – 14,8, у женщин – 15,7) – характеризуется в основном личность через отношения ее индивидуальности с обществом. Наконец, индивидуальные мотивационные типы (I) – наслаждение, достижения, социальная власть, самоопределение и стимуляция (выраженность по общей выборке – 17,0, у мужчин – 18,3, у женщин – 16,7) – устанавливают те ценности, которые в наибольшей степени порождаются индивидуальностью и часто вступают в противоречия с социальными и смешанными (рис. 2). В нашем исследовании наиболее широко представлена ориентация студентов на развитие собственной индивидуальности, самореализацию, стремление к успеху, высокому социальному статусу, богатству, получению от жизни максимума удовольствий. Полученные данные согласуются с представлениями В.И. Слободчикова (в рамках развития теории субъективности) и В.Е. Клочко (теория психологических систем) о том, что данный возраст относится к фазе индивидуализации, в рамках которой человеку свойственно обособляться от оценок окружающих, становиться ответственным за свое поведение и собственную личность. Результаты исследований показывают, что именно ценности выступают побудительным свойством, и именно они определяют направление личностно-профессионального становления на пути к «акме». Именно их специфика определяет способность подняться до самого высокого уровня осознанности в этом поступательном прогрессивном становлении. В качестве продукта ценности входят в образ мира студента, определяя новые возможности, и выступают как источник новой деятельности, как ее мотив. Наши данные согласуются 100 с исследованием профессионального образа мира О.М. Краснорядцевой, доказавшей, что, благодаря ценностям, человек оказывается способным сообразоваться с самим собой и с другими людьми. Став профессионалом, он делает свою деятельность творческой в том случае, если сменит природосообразное мышление на человекообразное, т.е. сообразованное с истинной природой человека как сверхнормативного явления. 20 18 16 14 Выборка в целом Мужчины Женщины 12 10 8 6 4 2 0 I C I,C Рис. 2. Мотивационные типы (группы ценностей) Рассматривая профессиональный образ мира, мы исходим из того, что изменить мышление, перевести его с одной парадигмы на другую нельзя, не изменив ценностно-смысловую структуру действительности, в которой человек живет и действует. Образование сегодня действительно подошло к этапу смены парадигм, и это с очевидностью востребует обращение к взгляду на человека как явления сверхнормативной природы. У 43 % современных студентов наметился сдвиг в сторону ценностей акмеориентированной парадигмы, и это находит свое отражение в изменении профессионального образа мира. Ценностные измерения многомерного мира студентов характеризуют те направления личностно-профессионального становления, которые оказываются наиболее значимыми в выборе жизненных сред, в которых могут быть реализованы представления студентов о наивысших достижениях своего личностно-профессионального становления. Следует оговорить, что результаты математической статистики показали статистически значимые различия в ценностных измерениях 101 многомерного мира студентов между мужской и женской выборками (табл. 2). Так, на уровне статистической значимости мужчины в большей мере нацелены на достижения (средние значения показателей 4,82 у мужчин и 4,22 – у женщин при р<0,012) и социальную власть (средние значения у мужчин и женщин 4,16 и 3,35 соответственно при р<0,05). Для женской выборки более отчетливо просматривается ценность безопасности (средние значения 4,33 у мужчин и 4,62 у женщин при р<0,01). Мы объясняем это тем, что выделенные ценности имеют гендерную идентификацию, и это позволяет констатировать тот факт, что традиционные национальные приоритеты личностнопрофессионального становления сохраняют свои позиции, когда мужчины стремятся управлять, влиять, достигать успеха и социального признания, тогда как женщины более склонны к социальной стабильности и заботе о других. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что современная образовательная среда высшей школы мало способствует становлению человеческой универсальности. Таблица 2 Результаты дисперсионного анализа различий ценностных измерений студетов мужского и женского пола Показатель Наслаждение Достижения Социальная власть Самоопределение Стимуляция Ограниченный конформизм Поддержка традиций Социальность Безопасность Зрелость Анализируемая выборка Мужчины Женщины Мужчины Женщины Мужчины Женщины Мужчины Женщины Мужчины Женщины Мужчины Женщины Мужчины Женщины Мужчины Женщины Мужчины Женщины Мужчины Среднее значение ±σ 4,2 3,98 4,82 4,22 4,16 3,35 4,76 4,68 4,64 4,42 2,92 2,84 3,58 3,48 3,64 3,93 4,33 4,62 4,28 102 ± ,38 ± ,19 ± 0,2 ± 0,1 ± ,37 ± ,19 ± ,25 ± ,13 ± ,31 ± ,16 ± 0,38 ± 0,20 ± 0,35 ± 0,18 ± 0,31 ± 0,16 ± 0,24 ± 0,12 ± 0,23 Результаты дисперсионного анализа Критерий Уровень Фишера, значимости, F p 0,28 0,597 6,92 0,012 3,73 0,05 0,00 0,99 0,05 0,82 0,74 0,39 0,00 0,95 0,69 0,41 7,03 0,01 2,22 0,14 Социальная культура Духовность Женщины Мужчины Женщины Мужчины Женщины 4,64 2,78 2,76 3,49 3,87 ± 0,12 ± 0,30 ± 0,15 ± 0,25 ± 0,13 0,48 0,49 1,92 0,173 В целом, очевидна неоднородность в выраженности групп ценностей. Это свидетельствует о том, что личностнопрофессиональное становление протекает с неизбежными противоречиями. Для нашей выборки допускается совместимость интересов, т.е. если испытуемый одинаково (высоко или низко) оценивает две жизненные сферы, то может возникнуть противоречие по несовместимости интересов в случае конфликта индивидуального с коллективным. Мы рассматриваем набор выделенных в выборке факторов как систему координат в ценностном пространстве. Эта система ориентирует ценностное пространство и некоторым образом влияет на индивидуальные ценностные пространства. Для проверки данного предположения нами изучена структура взаимодействия показателей ценностей студентов. С целью выявления оппонентных и согласованных связей был проведен корреляционный анализ. Обработка экспериментального материала проводилась на ПЭВМ с помощью пакета прикладных программ STATGRAFICS. В связи с тем, что данный пакет позволяет осуществлять корреляционный анализ 15 признаков, нами исследовались корреляционные связи среди всех показателей (ранговая корреляция Спирмена). В ходе корреляционного анализа выявлены прямые и отрицательные связи-зависимости между ценностями. Ценность наслаждение коррелирует с ценностью достижения (при р<0,02) в тех случаях, когда у респондентов выражена карьерно-рыночная ориентация, представляющая собой стремление к достижению личного успеха и превосходства над другими при удовлетворении собственных желаний и стремлении к неограниченному потреблению. Данная пара не является оппонентной, ценности вполне согласованы. Статистически значимая связь между ценностями наслаждения и стимуляции (при р<0,002) также не является оппонентной, она показывает, что респонденты получают наслаждения от разнообразной, наполненной острыми ощущениями, приключениями и риском жизни. Пара ценностей достижения и социальная жизнь также не является противоречивой (при р<0,03), показывая авторитарную направленность, когда стремление управлять людьми, воздействовать на них «гарантирует» чувство собственной успешности. Ценности достижения и самоопределения (при р<0,004) в своей зависимости, скорее всего, 103 могут представлять продуктивную направленность студентов в личностно-профессиональном становлении, когда творческая самореализация через увлеченность собственным делом приходит в соответствие с запросами общества, предполагающими стремление к успеху. Пара ценностей достижения–стимуляция (при р<0,009) представляет обусловленность стремления к успеху средствами разнообразия жизненных условий. Социальная власть имеет отрицательную корреляционную зависимость (при р<0,04) с социальностью, при которой стремление управлять людьми и воздействовать на них не может безконфликтно сочетаться с приоритетами равных возможностей для всех, социальной справедливостью, честностью, служением на благо других людей. Таким образом, данная пара также не может рассматриваться как оппонентная. Вполне понятна и связь самоопределения с стимуляцией (при р<0,0002), поскольку характеризует продуктивную направленность личностно-профессионального становления, связывая творчество, широту взглядов и возможностей с насыщенностью жизни. При этом самоопределение имеет положительную связь с духовностью (при р<0,002), где самоопределение предполагает зрелое понимание жизни, связанное с чувством собственного достоинства, высокой степенью толерантности и пониманием собственного предназначения в жизни. Ограниченный конформизм имеет положительные корреляционные связи с поддержанием традиций (при р<0,01) и с социальной культурой (при р<0,03), что определяет систему ценностей, включающую в себя благочестие, традиции, смирение, послушание, высокую самодисциплину, характеризующую скорее традиционно-рециптивный путь личностно-профессионального становления. Поддержка традиций имеет положительную связь с безопасностью (при р<0,0008), которая в свою очередь имеет значимые связи с социальностью (при р<0,04), что свидетельствует о группировке ценностей по адаптивному типу, которые характеризуют личностно-профессиональное становление с учетом устоявшихся традиций, социального порядка, принятия жизни такой, какая она есть, теряя ощущение безопасности в ситуациях непредсказуемости и перемен. Среди неоппонентных связей необходимо выделить социальность – зрелость (при р<0,02), социальность – духовность (при р<0,04) и зрелость – духовность (при р<0,008), позволяющих выявить достаточно высокий содержательный уровень системы ценностей, характеризующий личностно-профессиональное становление как 104 гармоничное, где приоритетными ценностями являются творчество, ответственность, жизнерадостность, широта взглядов, компетентность, успех. С нашей точки зрения, многомерный мир, характеризуемый именно таким сочетанием ценностей, определяет суверенную личность, которая сама несет ответственность за качество и порядок собственного мира, способную самостоятельно, без посредников выходить к культуре и «… вычерпывать из культуры основания для сохранения и развития своего многомерного мира, т.е. самой себя» (В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский). Именно такая личность способна к прогрессивному поступательному личностно-профессиональному становлению на пути к «акме». Корреляционные зависимости показывают, что наибольшее количество связей имеет ценность самоопределения (4 связи – с стимуляцией, социальностью, зрелостью, духовностью). При этом, три связи – неоппонентные и представлены у 45,7 % испытуемых, для которых характерно продуктивное личностно-профессиональное становление, а самоопределение – зрелость (при р<0,02) рассматривается как оппонентная, поскольку ценности свободы, творчества, самоопределения могут находиться в конфликтных отношениях с внутренней гармонией и определением своего места в мире. Данное противоречие выявлено у 17,7 % испытуемых. По три связи-зависимости имеют ценности: достижение (с социальной властью, стимуляцией, самоопределением). Эта связь представленна у 50 % испытуемых и характеризует карьерно-рыночные особенности личностнопрофессионального становления. Данные связи-зависимости являются неоппонентными; стимуляция – с ограниченным конформизмом и социальностью, которые имеют оппонентные отношения. Связь стимуляции и духовности отражает отсутствие противоречий выбранных ценностей. Такая противоречивая картина многомерного мира студентов представлена у 8,7 % испытуемых; социальность – с безопасностью, зрелостью, духовностью. Связи непротиворечивые, представлены у 17,4 % испытуемых и характеризуют в целом гармоничное направление личностнопрофессионального становления. Наслаждение имеет две неоппонентные связи (с достижением и стимуляцией) и характеризует 47,9 % выборки. При этом личностнопрофессиональное становление имеет авторитарную направленность, когда основные стратегии определяются стремлением управлять, 105 достичь влиятельности и богатства, получить максимальное наслаждение в жизни. Необходимо отметить, что неопределенность, неоформленность (или сокрытие) системы ценностей (средний уровень всех ценностей по всем показателям) выявлена у 6,5 % испытуемых. Выявленные корреляционные связи стимуляции и ограниченного конформизма (при р<0,03) позволяют рассматривать эту пару как оппонентную, связанную с внутренним противоречием, конфликтностью в системе ценностей. Сочетание стимуляции и социальности представляют собой оппонентные связи (при р<0,009), поскольку острота и насыщенность проявляется при страхе перед реальностью, возможностями социальных изменений. В целом, картина ценностных противоречий представлена на рис. 3. Количесво противоречий, % 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% Стимуляция – Зрелость Самоопр-е – Зрелость Соц.власть – Духовность Достижения – Духовность Наслаждение – Духовность Стимуляция – Социальность Достижения – Социальность Наслаждение – Под-ка традиц. Достижения – Под-ка традиц. Стимуляция – Огр.конформизм Безопасность – Огр.конформизм Самоопр-е – Огр.конформизм 0,00% Рис. 3. Выраженность мотивационных противоречий в выборе ценностей Наибольший процент противоречий имеют студенты (22,2 % от выборки), одинаково высоко отмечающие как стимуляцию, так и зрелость. 17,7 % студентов считают одинаково значимыми ценности самоопределения и зрелости. Достаточно выражены противоречия между достижением и социальностью (у 15,5 % испытуемых), 106 достижением и духовностью (15,5 %), достижением и поддержанием традиций (11,1 %). Структура ценностей студентов несет динамические мотивационные противоречия в выборе ценностей наслаждения и поддержания традиций (у 8,8 %), социальной власти и духовности (8,8 %). Наименьшее количество противоречивых выборов ценностей выявлено между безопасностью и ограниченным конформизмом (4,4 %), самоопределением и ограниченным конформизмом (2,2 %), и в данной выборке отсутствуют рассогласования между ценностями стимуляции и ограниченного конформизма. Проблема регуляции выборов ценностей, определяющих многомерный мир студентов, характерна для 64,4 % испытуемых, при этом двойные конфликты выявлены у 22,2 % респондентов, и более трех мотивационных противоречий продемонстрировали 13,2 % испытуемых. Наличие данных противоречий рассматривается нами, с одной стороны, как случаи конфликтов индивидуального с коллективным, что соответствует возрастным особенностям, а с другой стороны, как образовательные «мишени», требующие особых психолого-акмеологических форм работы со студентами, способных разрешить возникшие противоречия, расширить возможности своего многомерного мира, снять препятствия прогрессивного поступательного личностно-профессионального становления на пути к «акме». Студенты имеют проблемы регуляции выборов в жизнедеятельности, когда: их стремление к достижениям приводит к подавлению социальности (не учитывают интересы других), к нарушению их собственной безопасности или к безответственности, к нарушению духовности (внутренней гармонии, единения с природой и т.д.); самоопределение (свобода, выбор собственных целей и т.д.) противоречит конформизму (вежливость, подчинение другим и т.д.) и традициям (например, уважению мнения взрослых); конформизм противоречит зрелости (например, нарушает самоуважение). Учитывая тот факт, что ценностные измерения многомерного мира студентов изучаются нами не только в реальной жизнедеятельности, но и для понимания инновационных составляющих высшего образования в условиях модернизации, достаточно сложно иметь дело с системами многомерных данных, характеризующихся большим числом параметров и сложными взаимосвязями между ними. Для разрешения противоречия между стремлением к возможно большей полноте описания 107 многомерного мира студента в его ценностных измерениях и необходимостью придать информации достаточно компактную форму, позволяющую использовать полученные эмпирические данные в образовательных практиках, мы использовали факторный анализ. На основе полученных коэффициентов корреляции возможно выявить новые латентные переменные, которые являются линейными комбинациями прежних и передают большую часть информации, заключенную в первоначальных данных. Таким образом, с помощью факторного анализа мы решаем две задачи: 1. сжимаем исходный массив эмпирических данных, выражая их в терминах относительно небольшого числа переменных (факторов); 2. вскрываем функциональные зависимости между исходными признаками, описывая сходство и различие между ними в терминах выделенных факторов. Значения весов факторов представлены в табл. 3. Значительные веса факторов выделены жирным шрифтом. Таблица 3 Значения факторных весов ценностных измерений Ценности Наслаждение Достижения Социальная власть Самоопределение Стимуляция Ограниченный конформизм Поддержание традиций Социальность Безопасность Зрелость Социальная культура Духовность Фактор 1 0,346417 0,11725 -0,0893561 0,43358 0,412777 0,709076 0,830636 0,837206 0,669279 0,691104 0,787963 0,817805 Фактор 2 0,58929 0,760352 0,839242 0,203749 0,521577 0,36785 0,10327 -0,0577256 -0,160002 0,0243621 0,15637 0,0642186 Фактор 3 -0,0529522 0,0715036 0,0729663 0,787537 0,49488 -0,256184 -0,133785 0,162364 0,12946 0,262405 -0,332983 0,212738 В результате факторного анализа выделено три новых обобщенных показателя, с помощью которых можно охарактеризовать ценностные измерения многомерного мира студентов высшей школы. Фактор 1, который условно можно назвать «традиционноадаптивным». Он отражает ценности вежливости, самодисциплины, аккуратности, исполнительности, обязательности, уважения традиций, стабильности общества. Наряду с этим высоко ценятся социальная справедливость, предпочтение жить духовными, нежели материальными, интересами, честность, полезность и верность. Студенты выделяют также ценность зрелого понимания жизни, 108 самоуважения, внутренней гармонии и терпимости к различным идеям и убеждениям. Среди ценностей, получивших высокие значения, выделяются также взаимность в отношениях, единение с природой, принятие своей участи в жизни, умеренность, кроткость. Наибольший вес мотивационных доменов по данному фактору представлен у 26,47 % испытуемых. Фактор 2, условно названный «карьерно-рыночным». Он представлен ценностями удовлетворения желаний, наслаждения жизнью, социального признания, богатства, успешности, честолюбия, авторитета, влияния, заботы о своей репутации. Отношение студентов к ценностям, представленным во втором факторе как наиболее значимым, выражено у 30,43 % от выборки. Фактор 3 представлен единственным глобальным параметром самоопределения, где в качестве основных представлены ценности свободы, творчества, самостоятельности, независимости, любознательности. Ценности мотивационного домена «самоопределения» характерны для 26,09 % студентов высшей школы. В особую группу выделились студенты, которые характеризуются неопределенностью выборов ценностей (13,04 %). Таким образом, выделенные нами факторы также позволяют выявить наличие различных по характеру систем ценностей, характеризующих многомерный мир студентов и определяющих выбор жизненных сред, с которыми они связывают возможности личностнопрофессионального становления. Результаты исследования ценностных измерений многомерного мира студентов позволяют констатировать, что в качестве основных жизненных ценностей, характеризующих данную выборку, выявлены: самоопределение, стимуляция, безопасность и зрелость. Нестабильность социально-политических и общественных отношений порождают сложность прогнозирования отдаленных перспектив, что способствует актуализации мотивационного домена «безопасность». Для современного студенчества характерно стремление к изменению ценностного сознания, что определяется низким уровнем приспособленности, однако, усваивая новые нормы, следование им осуществляется скорее на уровне публичного социального поведения. При этом наиболее широко представлена ориентация студентов на развитие собственной индивидуальности, самореализацию, стремление к успеху, высокому социальному статусу, богатству, получению от жизни максимума удовольствий. Результаты исследований показывают, что именно ценности выступают побудительным свойством, и именно они определяют 109 направление личностно-профессионального становления на пути к «акме». Мотивационные домены имеют гендерную идентификацию. Результаты математической статистики (дисперсионный анализ) показали статистически значимые различия в ценностных измерениях многомерного мира студентов между мужской и женской выборками: мужчины в большей мере нацелены на достижения и социальную власть, тогда как для женской более отчетливо просматривается ценность безопасности. В целом, очевидна неоднородность в выраженности групп ценностей. Это свидетельствует о том, что личностнопрофессиональное становление протекает с неизбежными противоречиями. Корреляционные зависимости показывают, что наибольшее количество связей имеют ценности: самоопределение, достижение, стимуляция и социальность. Содержательно, студенты имеют проблемы регуляции выборов в жизнедеятельности, когда их стремление к достижениям приводит к подавлению социальности, к нарушению их собственной безопасности, к нарушению духовности, самоопределение противоречит конформизму и традициям, а конформизм противоречит зрелости. Результаты факторного анализа позволили выделить три новых обобщенных показателя: «традиционно-адаптивный» выбор ценностей; «карьерно-рыночный» и самоопределение. Наряду с этим выделена группа студентов с неопределенностью, неоформленностью (или сокрытием) системы ценностей. 3.3 Общесистемные свойства, определяющие профессиональный образ мира студентов Теоретико-методологическая рефлексия привела нас к выводу, что полнота исследования личностно-профессионального становления достигается, если рассматривать ее как форму проявления самоорганизации человека как целостной психологической системы. Личностно-профессиональное становление в условиях реальной жизнедеятельности человека (в условиях высшего профессионального образования) проявляется в конструировании профессионального образа мира, определяемого решением задач на смысл и ценность выполняемой деятельности для общества и самого себя, как постепенное преобразование мышления человека (со свойственными ему индивидуальными особенностями) в профессиональное мышление, 110 которое, оставаясь формой познания, участвует в обеспечении целостности и системности складывающейся профессиональной картины мира и саморазвития собственной личности. Рассмотрение высшего профессионального образования как психолого-акмеологического процесса, результатом качества которого являются особенности личностно-профессионального становления, представленного в образе мира (профессиональный образ), позволило особым образом выделить психическую ригидность, которая рассматривается как показатель открытости/закрытости системы и представляет собой акмеологический инвариант профессионализма, т.е. обладает свойством инвариантности, обеспечивающим активное саморазвитие студента высшей школы вне зависимости от специфики профессиональной деятельности. Таким образом, на этом этапе исследования возникла необходимость изучения ригидности как характеристики системы и акмеологического инварианта профессионализма. Данные показателей психической ригидности по выборке в целом (561 испытуемый) представлены в табл. 4. Таблица 4 Показатели психической ригидности студентов высшей школы Выборка Группа в целом Мужчины Женщины Низкий показатель, % от выборки АР СР УР 0 14,7 1,7 0 0 18,0 12,2 4,0 0 Средний показатель, % от выборки АР СР УР 53,4 49,1 28,5 Высокий показатель, % от выборки АР СР УР 46,6 36,2 69,8 54,0 53,0 46,0 47,0 44,0 53,0 22,0 33,4 38,0 34,8 74,0 66,6 Анализируя выборку, следует отметить отсутствие статистически значимых различий между студентами мужского и женского пола по всем показателям психической ригидности. Так средние значения актуальной ригидности по мужской выборке составляют 36,01, женской 36,96 при коэффициенте корреляции 0,3 и уровне значимости 0,585. Сенситивная ригидность при определении статистических различий между женской и мужской выборками представлена средними значениями 33,08 (мужчины) и 33,47 (женщины) при коэффициенте корреляции 0,04 и уровне значимости 0,84. Статистическая значимость также не обнаружена между мужской и женской выборками по установочной ригидности. Средние значения 37,86 и 38,16 у мужчин и женщин соответственно при коэффиценте корреляции 0,05 и уровне значимости 0,83. Отсутствие гендерной идентификации свидетельствует об интегративном характере психической ригидности, еще раз 111 подтверждающее наши основания рассматривать ее как показатель открытости/закрытости системы и акмеологический инвариант профессионализма. Вне зависимости от пола психическая ригидность дает основания для анализа предпочтений реальных жизненных сред, содержащих различные условия личностно-профессионального становления. Блокировать или открывать выходы человека за пределы жизненных обстоятельств, обеспечивая устойчивость и подвижность системы, особенности перестройки поведения, – определяет психическая ригидность. Анализ и интерпретация результатов по каждой шкале показывают, что актуальная ригидность в низких значениях не выявлена. Средние значения, определяемые нами условной нормой, представлены у 53,4 % испытуемых, для которых характерно открытость каналов выхода во внешнюю среду, расширение возможностей к самореализации (Э.В. Галажинский, Г.В. Залевский, В.А. Непомнящая, Н.В. Козлова), изменение поведения в контексте ситуаций, открытость сознания для определенных жизненных обстоятельств, связанных с открывающимися возможностями личностно-профессионального становления на пути к «акме». Высокие и очень высокие показатели психической ригидности выявлены у 46,6 % испытуемых. Почти половина студентов испытывает сложности в ситуациях, требующих отказ от стереотипизированных форм поведения. Для них характерно блокирование каналов выхода во внешнюю среду, игнорирование возможности творческой реализации (Г.В. Залевский, Н.В. Козлова), появление поведенческих стереотипов в неприемлемых для этого условиях. Неспособность при объективной необходимости изменить мнение, отношение, установку, мотивы, модус переживания может привести к сложностям в межличностном общении и в целом отрицательно повлиять на уверенность в возможности самостоятельного осуществления жизненного выбора, эффективности и качества личностно-профессионального становления. Вполне логично предположить, что именно эти студенты испытывают трудности в условиях модернизации как общества в целом, так и образования в частности. Не случайно Э.В. Галажинский отмечает ригидность как динамизирующую непричинную детерминацию самореализации. Вслед за ним мы констатируем, что психическая ригидность обеспечивает направленность личностнопрофессионального становления, определяет возможности изменения ценностно-смыслового содержания профессионального образа мира. Общая картина выраженности ригидности по трем шкалам представлена на рис. 4. 112 Низкий показатель Норма Высокий показатель 70,00% 60,00% Актуальная ригидность 50,00% Сенситивная ригидность 40,00% 30,00% Установочная ригидность 20,00% 10,00% 0,00% Рис. 4. Выраженность ригидности Показатели сенситивной ригидности, отражающие эмоциональную реакцию на новое, на ситуации, требующие каких-либо изменений показывают, что 14,7 % респондентов имеют низкие показатели. Это свидетельствует о том, что в новых, актуальных ситуациях испытуемые демонстрируют настолько гибкое поведение, при котором эмоции не в состоянии удерживать единство «Я» и «не-Я», а следовательно смыслы и ценности, формирующиеся при взаимодествии психологической системы с амодальным миром. Высокие и сверхвысокие показатели по шкале сенситивной ригидности выявлены у 36,2 % испытуемых, для которых характерно в новых, меняющихся обстоятельствах испытывать состояния страха, тревожности, стресса, дистресса, утомления, плохого настроения. В свою очередь, это может приводить к ошибкам восприятия, памяти, неадекватным реакциям на неожиданные раздражители, сужению объема внимания и диапазона действий. Данные, полученные учениками Г.В. Залевского, подтверждают выводы о том, что чем больше человек склонен проявлять негибкость в состоянии страха, стресса, тем в большей мере он неудовлетворен прожитой частью жизни и тем меньше способен изменить ее на пути поступательного прогрессивного развития. Именно данная группа студентов склонна к подавлению собственной активности (покорность, страх), что является препятствием личностной готовности к инновационным процессам в образовательной и профессиональной деятельности. Средние показатели сенситивной ригидности представлены у 49,1 % испытуемых. Для этой группы характерно 113 адекватное эмоциональное реагирование на ситуации выбора, новизны, в том числе и неопределенности. Они способны отражать на уровне сознания те явления мира, которые соответствуют их потребностям и возможностям, так, как они «есть на самом деле» (В.Е. Клочко). Выполняя системообразующую функцию, они удерживают систему от распада, расширяя возможности обогащения и изменения меняющегося в своих ценностно-смысловых измерениях многомерного мира студентов. Показатели установочной ригидности распределены в нашей выборке испытуемых следующим образом: высокий и очень высокий уровни установочной ригидности характерны для 69,8 % испытуемых. Поскольку данная шкала отражает личностный уровень проявления психической ригидности, выраженной в позиции, отношении или установке на принятие – непринятие нового, то количество студентов, показавших низкие и средние результаты, вполне объяснимо. Большое количество исследований показывает, что в современных социальноэкономических условиях образование во многом не справляется с задачами усиления развития духовных качеств личности, способности целостно видеть мир, осознавать значение актуальных социальных проблем и межличностных отношений, овладевать чувством социальной ответственности. Декларируя эти основные человеческие категории, в том числе в повсеместно вводимых курсах культурологии, философии, политологии, социологии, психологии и т.д., процессуально среда обитания стимулирует к стабильному повышению уровня материального дохода с низкой степенью учета морально-этических принципов (Н.А. Хлыстова, Богатырева М.Н., А.А. Горбачев и др.). низкий уровень установочной ригидности, выявленный у 1,7 % студентов (при этом, у женщин этот показатель равен нулевому значению), и средний (у 28,5 %) позволяет рассматривать данную группу студентов высшей школы, как имеющую выраженную личностную готовность к необходимым изменениям самих себя, в том числе своей самооценки, уровня притязаний, расширения образа мира. Для них характерно наличие творческого потенциала, инновационной активности, и как следствие – «открытости» системы, которая рассматривается В.Е. Клочко, Г.В. Залевским и Э.В. Галажинским как условие ее жизнеспособности и развития. Ригидность как общесистемное свойство и акмеологический инвариант профессионализма позволяет по степени ее выраженности прогнозировать предпочтения студентами жизненных сред, содержащих 114 различные условия и возможности личностно-профессионального становления. А в условиях, требующих разрешения основного противоречия личностно-профессионального становления, когда меняющийся в своих ценностно-смысловых измерениях многомерный мир требует изменения профессионального образа мира, ригидность выступает показателем готовности к изменениям самого себя. Оптимальная выраженность психической ригидности (установочной, актуальной, сенситивной) обеспечивает психологические новообразования, которыми являются смыслы и ценности, полимотивированность деятельности (учебной, профессиональной), инновационную активность. Высокие показатели психической ригидности свидетельствуют об игнорировании возможности прогрессивного поступательного личностно-профессионального становления, предельном оскудении ценностного содержания сознания. Полученные результаты позволяют рассматривать ригидность как важнейший показатель качества образовательного процесса в условиях модернизации, задающего вектор прогрессивного поступательного личностно-профессионального становления на пути к «акме». Поскольку образовательная среда создает условия, где мир человека получает новые измерения – сознание выходит на новый уровень и одновременно меняется образ жизни, становясь адекватным усложняющемуся миру и его осознанию, и именно образование должно давать человеку средства для обнаружения смысла – то в изучении общесистемных свойств мы обратились к анализу смысложизненных ориентаций студентов. Тем более, что речь идет о «студенческом» возрасте, прерогатива которого не принимать как само собой разумеющееся, что в жизни есть смысл, но осмеливаться задумываться над этим (А.Т. Москоленко, В.Ф. Сержантов). Таким образом, образовательная среда как «акме-условие» становления многомерного мира человека способствует/препятствует психологической системе достигать такого уровня, на котором она становится способной к саморазвитию (характеристика «акме»), самодетерминации своего движения на основе собственной системы смыслов. Результаты исследования смысложизненных ориентаций студентов (выборка – 561 человек) представлены в табл. 5. 115 Таблица 5 Распределение показателей смысложизненных ориентаций у студентов высшей школы Субшкала 2 (Процесс) Субшкала 3 (Результат) Субшкала 4 (Локус контроля) Субшкала 5 (Локус контроля – жизнь) Норма по мужчинам Норма по женщинам Выше нормы по мужчинам Выше нормы по женщинам Ниже нормы по мужчинам Ниже нормы по женщинам Субшкала 1 (Цели) Качество показателей и вид выборки Общий показатель ОЖ Показатели теста СЖО (% от выборки) 33,3 38,7 36,1 53,8 30,5 7,5 43 12,2 20,8 79,2 36,1 8,5 22,2 42,5 51,4 55,7 26,4 1,9 31,9 53,8 44,4 33 23,6 13.2 36,1 40,6 29,2 52,8 34,7 6,6 20,8 49,1 51,4 42,4 27,8 8,5 Общий показатель смысложизненных ориентаций показывает, что только 33,3 % студентов-мужчин и 38,7 % студенток обладают сформированным мировоззрением, большей связанностью структуры осмысленности жизни, более высокой продуктивностью, зрелостью. Им свойственно осмысление собственного жизненного опыта, открывающего психологическое пространство для личностнопрофессионального становления, оформленность таких характеристик многомерного мира, как открытость и осмысленность. Показатели выше и ниже нормы имеют 66,6 % мужчин и 61,3 % женщин, что свидетельствует о сложности ориентации на жизнетворчество, на свободу выбора и ответственность, актуализацию чувства пустоты и бессмысленности. Данную группу можно охарактеризовать как студентов с выраженной деформацией жизнедеятельности. Интерпретация результатов по субшкале «Цели в жизни» свидетельствует о том, что 43 % студентов и 12,2 % студенток имееют жизненные цели в будущем, которые придают их жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Их смысловые образования осуществляют контроль за жизнедеятельностью (Б.В. Зейгарник), способствуют саморегуляции при постановке целей и при осознании своего поведения. Высокие баллы по этой шкале показали 20,8 % мужчин и 79,2 % женщин. Д.А. Леонтьев полагает, что за подобными результатами могут стоять как целеустремленные люди, так и прожектеры, планы которых не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Наши беседы со студентами также показывают, что при четком 116 формулировании жизненных целей – «стать хорошим специалистом», «достичь профессиональных высот», «быть гармоничной личностью», «достойно зарабатывать и жить» и т.д. – они испытывают сложности в представлении путей, средств и способов достижения собственных целей. Достаточно часто ответы имеют стереотипный, формальный характер – «буду искать достойную работу», «я хорошо учусь», «хожу на занятия по психологии», «я уже работаю, и когда закончу университет, мне, наверное, предложат что-нибудь интересное», «пока не знаю, но мне кажется, что у меня получится» и т.д. Следует отметить, что о целях профессионального будущего студенты рассуждают в контексте возможных должностей. Из наших бесед не выявлено стремление быть рядовым работником, обладающим высоким уровнем профессионализма, социальной ответственности, предрасположенностью к самостоятельному творческому труду. Более половины опрошенных студентов представляют свое профессиональное будущее в качестве руководителя, при этом жещины стремятся к руководству небольшого коллектива, а мужчины – к руководству крупным подразделением, предприятием, учреждением или более высоким звеном. Наряду с выраженной прожектерской тенденцией смысложизненных ориентаций 36,1 % мужчин и 8,5 % женщин не задумываются о будущем, живут сегодняшим или вчерашним днем. Жизненные ориентации этих студентов не включают в себя социальные ориентации (направленности на достижение желаемого социального положения путем включения в те или иные социальные группы), культурные ориентации (принятие определенных культурных образцов) и личные ориентации (представления интимных моментов жизни). Следовательно, они не раскрывают будущее и затрудняют личностнопрофессиональное становление. Такой способ постановки целей без собственных перспектив может свидетельствовать о социальном протесте. Анализ результатов по субшкале «Процесс жизни», или интереса и эмоциональной насыщенности жизни, показывает, что 26,4 % студентов мужского пола и 1,9 % женского не удовлетворены своей жизнью в настоящем, при этом для них характерна нацеленность на будущее. Из бесед становится ясно, что все позитивные ожидания расположены в будущем – «вот закончу университет, тогда …», «сейчас мне сложно, но потом …», «все лучшее впереди», «у меня большие возможности, и я найду потом условия для их проявления» и т.д. Больше половины опрошенных (51,4 % студентов и 55,7 % студенток) склонны к гедонизму, наслаждению сегодняшним днем – «меня все устраивает, 117 весело, здорово», «пока можно не думать о тяжелых рабочих буднях», «у меня много друзей, и мне с ними отлично», «я вообще не напрягаюсь, живу и радуюсь». Студенты с показателями нормы по данной субшкале (43 % мужчин и 12,2 % женщин), как правило, выбирают и реализуют такой способ жизни, который лежит в основе жизненной стратегии творчества, т.е. сознательно или неосознанно занимают позицию активного творца своей жизни. Они считают, что их жизнь интересна, эмоционально насыщена и наполнена смыслом. Анализ результативности пройденной жизни показывает, что в основном (31,9 % мужчин и 53,8 % женщин имеют средние баллы по этой шкале, 44,4 % студентов и 33,0 % студенток – высокие баллы) испытуемые удовлетворены пройденным отрезком жизни – «учусь в престижном университете», «пока все складывается нормально», «активно проживаю студенческую жизнь», «у меня много друзей», «студенческая жизнь веселая и интересная» и т.д. Тем не менее, 23,6 % мужчин и 13,2 % женщин неудовлетворены прожитой жизнью, полагая, что не там и не в тех сферах стали реализовывать себя. В высказываниях этих студентов преобладают негативные оценки, в основном, профессионального выбора – «скорее всего, я не буду работать по специальности», «успокаиваю себя тем, что везде необходимо высшее образование», «планирую получать другую специальность», «сейчас поздно что-либо менять» и т.д. Наши данные отражают региональные особенности стремлений студентов профессионально реализовываться в области профессионального обучения. Исследования в Барнаульском государственном педагогическом университете показали, что 19,5 % студентов предполагают работать после окончания вуза по другим специальностям. Результаты по субшкале «Локус контроля – Я» свидетельствуют о том, что большинство студентов (36,1 % и 29,2 % с средними и высокими баллами соответственно в мужской выборке и 40,6 % студенток с средними и 52,8 % высокими баллами) имеют представления о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить собственную жизнь в соответствии с поставленными целями и представлениями о смысле собственной жизни. Низкие баллы выявлены у 34,7 % мужчин и 6,6 % женщин. Для данных студентов характерно неверие в собственные силы, они мало способны контролировать события собственной жизни. Вторая составляющая «Локус контроля – жизнь» теста СЖО, или управляемость жизни, в высоких и средних значениях выражена у 72,2 % мужчин (20,8 % – средненормативные значения и 51,4 % – выше 118 номы) и у 91,5 % женщин (49,1 % – средненормативные значения и 42,4 % – выше номы). Таким студентам характерно убеждение в том, что им дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Высокие показатели по этой субшкале отражают особенности возраста, когда молодое поколение не может принять на себя «неживые» взгляды, а находится в поиске, ищет ответы на вопросы. Поиск требует свободного пространства, а не ограничений, им трудно находить способы примерения, отказавшись от убеждения, что они способны к самостоятельному контролю хода своей жизни. Низкие баллы по субшкале «Локус контроля – жизнь» (27,8 % мужчин и 8,5 % женщин) свидетельствуют об убежденности студентов, что их жизнь неподвластна сознательному контролю, свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно загадывать что-либо на будущее. Такие студенты отказываются от поисковой активности, им может быть свойственна «экзистенциальная невостребованность» (Д.А. Леонтьев). Статистически значимые различия между мужской и женской выборками выявлены по субшкалам «Процесс» (коэффициент корреляции 4,38 при p<0,038) и «Локус контроля – Я» (коэффициент корреляции 4,20 при p<0,042). Таким образом, студенты женского пола статистически достоверно в большей мере чем мужчины воспринимают процесс собственной жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Также женщинам в большей мере характерны представления о том, что они обладают свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии с целями. В целом, характеризуя выбоку студентов, можно отметить, что становление многомерного мира молодых людей в процессе профессионального образования сопровождается собственной системой смысложизненных ориентаций. Студенты обладают возможностью, изменяя образ жизни, стимулировать становление многомерного мира, при этом проявляются индивидуальные особенности и темп. Они не способны адаптивно воспринимать процессы, происходящие в образовании и обществе, ориентированы на развитие способностей и творческое отношение к труду. Успешная карьера и связанное с этим благосостояние – ожидаемый мотив социальной активности этих студентов. При этом группа студентов, испытывающая сложности в стимулировании многомерного мира, сохраняет старое ценностное сознание. Их жизненная позиция не ориентирована на новые условия, что предполагает выбор ими сред, мало способствующих реализации потенциала, сохранение стереотипов поиска в узких сферах приложения собственных личностно-профессиональных возможностей. 119 3.4. Общие психолого-акмеологические закономерности личностно-профессионального становлени в условиях высшего профессионального образования Процесс высшего профессионального образования представляется как трансформация образовательных процессов как «множества индивидуальных форм развития и преобразования возможностей» с учетом преемственности стадий становления человеческого в человеке и тех психологических новообразований, которые появляются в образовательном процессе, нацеленном на создание условий конструирования, построения собственной реальности, собственного пространства, задающим возможности достижения «акме». Как отмечают А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, включенность в акмеориентированный процесс требует новых специфических качеств человека, к которым, прежде всего, следует отнести акмеонаправленную мотивацию. Она включает в себя мотивацию достижения, мотивацию самопрезентации и самореализации, мотивацию автономности и независимости, творческого вклада в личностно-профессиональное становление человека. Изучение акмеонаправленной мотивации дает возможность представить ее как психолого-акмеологическую закономерность личностно-профессионального становления. При этом, мотивация определяется нами как побуждение к действию определенным мотивом, как процесс выбора между различными возможными действиями; как процесс, регулирующий и направляющий действие на достижение специфических для данного мотива целевых состояний и поддерживающий эту направленность (X. Хекхаузен). Следует отметить, что многозначность мотивационных проявлений определяет многообразие различных методик, используемых для их психодиагностики: прямые методы психодиагностики мотивации сферы личности; личностные опросники для измерения мотивов; проективные методы для диагностики мотивов. Для более полной оценки перспектив общего мотивационного становления в процессе обучения необходимо исследовать характер соотношения основных мотивационных тенденций, насколько человек стремится выйти за пределы реальной житейской ситуации и стремится к самоактуализации. Данным задачам, с нашей точки зрения, в наиболее полной мере соответствует методика «Мотивационный профиль личности». Для обработки экспериментальных данных была использована компьютерная версия методики, разработанная в лаборатории 120 компьютерной психодиагностики Томского политехнического университета. Суммарные диагностические оценки относятся к семи собственно мотивационным шкалам, составляющим мотивационный профиль личности (МП), и двум шкалам эмоционального поведения, составляющим эмоциональный профиль (ЭП). Включение эмоционального профиля в общий мотивационный профиль личности диктуется в научном плане внутренней общностью мотивации и эмоций, а в практическом – значительной диагностической информацией. Результаты изучения мотивационного профиля студентов томских вузов приведены на рис. 5, отображающем усредненный мотивационный профиль студентов гуманитарного и технического обучения. Студенты гуманитарного профиля 30 25 20 15 10 5 0 -5 -10 -15 П К С Студенты технического профиля О Д ДР ОД Рис. 5. Выраженность усредненного мотивационного профиля студентов При анализе структуры мотивов студентов обоих профилей можно отметить некоторые сходства и различия. Так, показатели по профилям П (поддержание), К (комфорт), С (социальный статус) у студентов как гуманитарного, так и технического профилей имеют значительную выраженность. Это означает, что студенты стремятся к удовлетворению потребностей жизнеобеспечения и самосохранения, получения необходимых условий комфорта и гарантий безопасности. Сюда так же входят характнристики самооценки, статуса как основ существования и развития личности в обществе. Высокие показатели по этим профилям свидетельствуют скорее о потребительской тенденции, т.е. тенденции поддержания жизнедеятельности и социального существования 121 личности. Показатель по профилю О (общение) так же высок у обеих групп студентов. С одной стороны, это говорит о хороших коммуникативных способностях учащихся, но, с другой стороны, это еще одно свидетельство в пользу потребительской позиции испытуемых. Интересен тот факт, что показатель по профилю Д (общая активность) наиболее высок у студентов технического профиля. Возможно, это объясняется тем, что диапазон общей активности у учащихся гуманитарного профиля сужается и ограничивается только учебной сферой, тогда как студенты технического профиля уже в условиях обучения имеют более широкий спектр профессиональной привлеченности к конкретным видам технической деятельности, т.е. они освобождаются от концентрации своей активности только на учебе и проявляют свою активность в других сферах. Относительно высокими являются показатели по профилю ДР (творческая активность). У студентов гуманитарного профиля этот показатель намного выше, чем у студентов технического профиля. Мы объясняем данный факт спецификой образовательных практик, реализуемых в гуманитарном образовании, где творческая активность значительно чаще выступает как основа образовательного процесса. Одним из самых низких являются показатели по профилю ОД (общественная полезность) как у гуманитариев, так и у представителей технического профиля обучения. Это объясняется сегодняшней социальной ситуацией развития общества, где в сложившихся условиях каждый работает на себя и для себя. Для исследования особенностей мотивационного профиля студентов в работе был использован также метод кластерного анализа. Наиболее существенные методологические черты кластерного анализа сводятся к двум: образование единой меры, охватывающей ряд признаков, и чисто количественное решение вопроса о группировке объектов наблюдения. Основная цель кластерного анализа – выделить в исходных многомерных данных такие однородные подмножества, чтобы объекты внутри групп были похожи друг на друга, а объекты из разных групп – не похожи. Под «похожестью» понимается близость объектов в многомерном пространстве признаков, и тогда задача сводится к выделению в этом пространстве естественных скоплений объектов, которые и считаются однородными группами. Использование метода Уорда позволило получить пять кластеров мотивационного профиля студентов. Кластер 1. Испытуемые, отнесенные к первому кластеур (17,33 % от выборки), обладают высокими значениями показателей социального статуса (35,7 балла), творческой активности (24,8 баллов), общения 122 (29,0 баллов), низким значениями показателей реального и идеального житейского состояния устремлений (-57,2, -44,2 баллов соответственно), идеального и реального рабочего состояния устремлений (-40,0, -36,0 баллов соответственно) и средними значениями показателей комфорта, общей активности, общественной полезности. Эмоциональный профиль не получил значительной выраженности, однако обычное астеническое состояние эмоций и фрустрация наиболее характерны для представителей первого кластера, что означает склонность к активным деятельностным, эмоциональным переживаниям и устойчивую, управляемую позицию в трудных ситуациях. Кластер 2. Испытуемые, отнесенные ко второму кластеру (10,67 % от выборки), обладают высокими значениями показателей устремления учебного реального (107,0 баллов), реального житейского состояния устремлений (69,1 балла), социального статуса (26,0 баллов), общения (23,1 балла), низким значением показателя устремления житейского идеального (-84,9 балла) и средними значениями остальных показателей. Для представителей данного кластера также характерно обычное, астеническое состояние эмоций и фрустрация. Кластер 3. Испытуемые, отнесенные к третьему кластеру (45,33 % от выборки), демонстрируют высокие значения показателя идеального житейского состояния (62,9 балла), низкие значения показателя общественной полезности (-3,1 балла) и средние значения остальных показателей. Кластер 4. Испытуемые, отнесенные к четвертому кластеру (18,67 % от выборки), характеризуются высокими значениями показателя устремления житейского идеального (63,4 балла), низкими значениями показателя устремления учебного реального (-4,7 балла) и средними значениями остальных показателей. Кластер 5. Испытуемые, отнесенные к пятому кластеру (8,00 % от выборки), характеризуются высоким значением показателя шкалы мотивационного профиля реального рабочего состояния устремлений (60,0 баллов), низким значением показателя устремления учебного идеального (-22,0 балла) и средними значениями остальных показателей. Эмоциональный профиль характеризуется низкими значениями астенического состояния эмоций и фрустрации. Данную группу студентов отличает склонность к гомеостетическому комфорту, переживаниям гедонистического типа, неумение управлять собой, раздражительность, проявление различных защит. Графическое изображение результатов кластеризации представлено на рис. 6. 123 Кластерный анализ 40 1кластер 30 Баллы 20 2кластер 10 3кластер 0 П К С О Д ДР ОД 4кластер -10 5кластер -20 -30 Шкалы мотивационного профиля Рис. 6. Графическое изображение результатов кластерного анализа Таким образом, исходя из полученых результатов, можно констатировать, что преобладающее значение в мотивационном профиле современных студентов имеет тенденция потребления, социального поддержания жизнедеятельности. У всех исследуемых студентов идеальная общежитейская и идеальная рабочая мотивация значительно выше реальной. Высокий показатель идеальной мотивации говорит о наличии развивающихся мотивов, большом уровне побуждения и устремления, т.е. мотивы развития превалируют над мотивами поддержания, что свидетельствует о прилагаемых усилиях для достижения высоких прагматических установок. Наиболее информативные признаки, характеризующие данную выборку студентов, представлены показателями: поддержание жизнеобеспечения и идеальное рабочее состояние устремлений. Мотивационный профиль можно типологизировать, выделяя при этом группу акмеориентированных студентов (кластер 1), выбравших образовательные среды, в которых происходит поступательное прогрессивное личностно-профессиональное становление, и группу, имеющуюе затруднения в своем становлении (кластер 5). Из наших бесед со студентами с мотивационным профилем не акмированного типа выясняется, что обучение в вузе определено: 124 желанием находиться в кругу студенческой молодежи, отсутствием цели получения именно этого образования, семейными традициями, легкостью, с их точки зрения, поступления, нежеланием идти в армию (у юношей), необходимостью во времени для самоопределения, престижностью диплома о высшем образовании вообще. Студенты акмеориентированной направленности рассматривают свое профессиональное обучение с позиции общественной значимости выбранной профессии и широкой сферы ее применения, соответствия выбранной профессии интересам и склонностям и возможности творческой реализации в ней. В ходе бесед также выявлены различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Таким образом, необходимо отметить, что для студентов акмической направленности характерно сочетание «профессиональных», «познавательных» и «общесоциальных» мотивов, тогда как у студентов, не отвечающих критерию акмичности, больше выражены «утилитарные» мотивы. Оценка мотивационного профиля студентов позволяет констатировать, что студенты с акмической направленностью ориентированы на развитие, творческий подход к решению возникающих задач, удовлетворение личных мотивов в контексте социальных интересов. Их личностно-профессиональное становление предполагает непрерывный процесс саморазвития. Следующей психолого-акмеологической закономерностью личностно-профессионального становления нами определена структура мотивации, поскольку она направлена на выявление причинной типологии мотивации по векторам активности и позволяет увидеть не только интонирование побуждений, но и их смысловое наполнение (табл. 6). 125 Таблица 6 Усредненные показатели мотивации достижений и мотивации отношений в структуре мотивации студентов Мотивация достижения (мотивы) Самомобилизации Самооценки личностного потенциала Личностного осмысления работы Позитивного личностного ожидания 1,67 -4 3 Женщины 1,5 0,25 2,25 -1,3 2,25 -0,3 0,88 0,75 1,38 1,88 -1,38 1,38 Инициации -1,7 -1,3 -1,7 -0,3 -3,3 0.33 -2 4,33 Сложности заданий 1,82 Означения результата -2,1 Внутренний 1,82 Достижения успеха 2,18 Состязательный 0 Вид выборки Познавательный Самооценки волевого усилия Мотивация отношения (мотивы) Выборка в 0,27 -0,3 1,27 -1,4 1,55 -1,1 0,73 целом Мужчины -3 Как показывают результаты, показатели мотивации отношений (4,45 балла) значительно превалируют над показателями мотивации достижений (0,29 баллов). Таким образом, у студентов значительнее представлено стремление выразить отношение к миру и к самому себе. Самые высокие значения, характеризующие мотивацию достижений, имеют показатели достижения успеха и означения результата, причем студенты женского пола в большей мере ориентированы на успех. Среди показателей мотивации отношений наибольший вес имеют самомобилизация, самооценка личностного потенциала, позитивные личностные ожидания. При анализе мужской и женской выборок становится очевидным, что студенты мужского пола в большей мере демонстрируют направленность на самомобилизацию и позитивные личностные ожидания. Для женщин характерна направленность на самооценку личностного потенциала и самооценку волевого усилия. Достаточно информативным оказался показатель личностного осмысления осуществляемой деятельности (-2,1 – значение по выборке, -4 – у мужчин, -1,38 – у девушек). Мы предполагаем, что реализуемая в высшем профессиональном образовании предметно-ориентированная позиция, рассматривающая студента как познающего «когнитивного» индивида, приводит к отчуждению от учебных ценностей и задач, отвращению к учению, обособлению жизненно значимых ценностей и смыслов от собственно учебно-познавательных. Подобную ситуацию В.Я. Ляудис характеризует как внутренний психологический отход от ситуации учения. 126 Низкие показатели познавательного мотива (0,27 – значение по выборке, -3 – у мужчин, 1,5 – у девушек) объясняются слабой востребованностью в учебной деятельности инициативы студентов, которая чаще подавляется, чем поощряется. Овладение в первую очередь оперативно-технической стороной деятельности, в противовес смысло- и целеполаганию, объясняет низкие показатели внутреннего мотива (-1,4 – значение по выборке, -1,7 – у мужчин, -1,3 – у девушек) и сложности заданий (-1,1 – значение по выборке, -3,3 – у мужчин, -0,3 – у девушек). На уровне статистической зависимости различия в структуре мотивации между юношами и девушками представлены показателями мотивации отношений: мотивами самооценки волевого усилия (p<0,0216) и личностного осмысления работы (p<0,0465). В табл. 7 показаны средние значения выраженности показателей структуры мотивации и различия в ней между юношами и девушками. Таблица 7 Значения параметров структуры мотивации студентов Показатель Познавательный мотив Состязательный мотив Мотив достижения успеха Внутренний мотив Мотив означения результатов Мотив сложности заданий Мотив инициации Мотив самооценки волевого усилия Мотив самомобилизации Мотив самооценки личностного потенциала Анализируемая выборка Среднее значение ±σ Мужчины Женщины Мужчины Женщины Мужчины 3,25 5,56 1,56 4,12 3,0 ± 1,23 ± 0,82 ± ± ± 1,89 Женщины 3,67 ± 1,26 Мужчины Женщины Мужчины Женщины Мужчины Женщины Мужчины Женщины Мужчины 1,5 4,44 1,75 2,67 -0,89 0,0 0,44 1,56 -1,56 ± 1,8 ± 1,2 ± 0,86 ± 0,58 ± 1,06 ± 0,61 ± 1,25 ± 0,72 ± 1,09 Женщины 1,48 ± 0,63 Мужчины Женщины 3,56 4,0 ± 1,46 ± 0,84 Мужчины 2,78 ± 1,24 Женщины 3,0 ± 0,72 127 Результаты дисперсионного анализа Критерий Уровень Фишера, F значимости, p 2,42 0,148 1,5 0,246 2,42 0,139 1,84 0,201 0,78 0,395 0,53 0,472 0,59 0,447 5,8 0,0216 0,07 0,793 0,02 0,878 Мотив личностного осмысления работы Мотив позитивного личностного ожидания Мужчины -0,89 ± 1,36 Женщины 2,37 ± 0,79 Мужчины 2,0 ± 1,18 Женщины 2,63 ± 0,68 4,27 0,0465 0,21 0,648 Изучение корреляционных зависимостей показывает наличие положительных связей в структуре мотивации достижения между показателями достижения успеха и состязательности (коэффицент корреляции – 0,597 при p<0,03), внутреннего мотива (коэффицент корреляции – 0,76 при p<0,002), и отрицательную корреляционную связь с показателем сложность выполняемых заданий (коэффицент корреляции – -0,63 при p<0,02). Кроме того, внутренний мотив имеет статистически значимую зависимость с познавательным мотивом (коэффицент корреляции – 0,617 при p<0,02). Полученные корреляции подтверждают наши выводы о структуре мотивации достижений студентов в современных образовательных условиях. В структуре мотивации отношений положительные статистически значимые зависимости обнаружены между показателями самооценки волевого усилия и инициативностью (коэффицент корреляции – 0,76 при p<0,002), а также самомобилизацией (коэффицент корреляции – 0,58 при p<0,03), которая, в свою очередь, имеет положительную корреляцию с мотивом позитивного личностного ожидания (коэффицент корреляции – 0,59 при p<0,03). Таким образом, наши данные показывают характер акмео-критериев, определяющих поступательное прогрессивное личностно-профессиональное становление. Обе структуры мотивации (достижения и отношения) в их ортогональном сочетании дают возможность предполагать, что существуют определенные личностные параметры на уровне общесистемных свойств, степень выраженности которых определяет акмическую направленность студентов в ходе профессионального обучения. Познавательный мотив в структуре мотивации достижения имеет прямые корреляционные связи с самооценкой волевого усилия (коэффицент корреляции равен 0,63 при p<0,02) и самоммобилизацией (коэффицент корреляции – 0,70 при p<0,007). Это дает основание утверждать, что успешность личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования имеет смысловую основу, позволяющую человеку в ситуациях познания 128 выражать свою сущность. Мотив позитивного личностного ожидания, представляющий структуру мотивации отношений, коррелирует с состязательным мотивом (коэффицент корреляции – 0,64 при p<0,02), что также подчеркивает осмысленность осуществляемой образовательной деятельности и выражает акмическую направленность личностно-профессионального становления студентов. Не случайны и прямые корреляционные зависимости между самооценкой личностного потенциала, достижением успеха (коэффицент корреляции – 0,69 при p<0,007), и внутренним мотивом в структуре достижений (коэффицент корреляции – 0,60 при p<0,03). Достижение результативности деятельности и определяется «личностным», осмысленным вложением в процесс образования. Отрицательная корреляционная связь между мотивом сложности задания и самооценкой личностного потенциала (коэффицент корреляции – -0,59 при p<0,04) показывает, с нашей точки зрения, процесс динамики самооценки в ситуациях усложненных деятельностей. Осмысление самого себя в ходе столкновений с проблемными ситуациями, коррекция оценки выполняемых действий и используемых средств являются показателями прогрессивного личностно-профессионального становления на пути к «акме». Структура мотивации представляет систему многомерных данных со сложными взаимосвязями между большим числом параметров. Следовательно, для придания информации об особенностях мотивов, представляющих структуру мотивации, необходимо использование факторного анализа. Это достигается на основе полученных коэффициентов корреляции, которые предоставляют возможность выявить новые латентные переменные. Значения весов факторов представлено в табл. 8. Значительные веса факторов выделены жирным шрифтом. Таблица 8 Значения факторных весов мотивов структуры мотивации Мотивы в структуре мотивации Познавательный Состязательный Достижения успеха Внутренний Означения результата Сложности заданий Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 0,787262 0,301151 0,80372 0,312964 - 0,887299 - 0,407395 - 0,13459 - 0,080425 0,253302 - 0,240284 - 0,224205 0,0880413 0,828763 - 0,176417 - 0,0204304 0,214304 0,148295 0,776555 0,216817 0,143533 - 0,594327 0,271796 - 0,455523 0,37873 129 Инициации Самооценки волевого усилия Самомобилизации Самооценки личностного потенциала Личностного осмысления работы Позитивного личностного ожидания 0,378737 0,493566 0,70084 0,745104 0,147413 - 0,206303 - 0,459182 - 0,203527 0,827943 0,71888 0,19219 - 0,134014 - 0,334481 0,45323 0,136839 0,210837 0,428992 0,334253 - 0,1385 0,689583 0,54178 - 0,50727 - 0,504852 - 0,0547785 В результате построения факторной модели нами выделено четыре новых обобщенных показателя (или, в терминах факторного анализа, четыре «фактора»), с помощью которых можно описать структуру мотивации студентов высшей школы. 1 фактор представлен высокими значениями мотивов как структуры мотивации достижения, так и структуры мотивации отношения. Он отражает мотивы: познавательный, достижения успехов, внутренний, самомобилизации и самооценки личностного потенциала. Наибольший вес мотивов в структуре мотивации по данному фактору представлен у 33,3 % испытуемых. 2 фактор также представлен как мотивами достижения успеха, так и мотивами отношений. Высокие показатели в данном факторе получили мотивы инициации и самооценки волевого усилия при отрицательном весе состязательного мотива. Выраженность мотивов по данному фактору характерна для 25 % студентов. 3 фактор представлен единственным глобальным параметром – мотивом означения результата в структуре мотивации достижения, и это характерно для 50,0 % студентов высшей школы. 4 фактор также имеет единственный глобальный параметр – личностного осмысления работы в структуре мотивации отношения, и представлен у 25 % испытуемых. Таким образом, есть основания утверждать, что прогрессивное поступательное личностно-профессиональное становление сопровождается оптимальным сочетанием структуры мотивации достижения и структуры мотивации отношения. Акмическая направленность такого становления характеризуется мотивационными тенденциями содержательного и динамического типа (К.Р. Роджерс, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, М.И. Мурзабеков), задающими возможности для самореализации, выраженности направленности на 130 предельную значимость и предельный результат. Анализ психолого-акмеологических закономерностей личностнопрофессионального становления в условиях высшего профессионального образования основывается на результатах акмеологических исследований сходных «межпрофессиональных» закономерностей высокого уровня профессионализма. В этой связи, одной из закономерностей, обеспечивающей активное саморазвитие, является антиципация, проявляющаяся в умении прогнозировать развитие ситуаций, возникающих в ходе осуществления деятельностей. Для описания явлений прогнозирования мы исходили из представлений Б.Ф. Ломова и Е.Н. Суркова, определивших его функции, а также описавших уровневое строение процессов антиципации. Для оценки особенностей антиципации как психологоакмеологической закономерности личностно-профессионального становления мы использовали тест антиципационной состоятельности (прогностической компетентности) В.Д. Менделевича, выделившего три составляющие антиципационной деятельности: личностноситуационную; пространственную (моторную), демонстрирующую способность предвосхищать движения предметов в пространстве, упреждать их, координировать собственные движения, проявляя моторную ловкость; временную, презентирующую хроноритмологические особенности человека, т.е. способности прогнозировать течение времени и точно распределять его (выборка составила 561 человек). В нашем исследовании принципиально важно определение выраженности личностно-ситуационной антиципации, которая определяет коммуникативный уровень, т.е. способность прогнозировать жизненные события и ситуации. Различия между мужской и женской выборками в прогнозировании не имеют статистической достоверности, однако на уровне качественного анализа способность прогноза жизненных событий по всем шкалам методики выше у мужчин. (табл. 9). Таблица 9 Значения прогностической компетентности студентов Показатель Личностноситуативная антиципация Анализируемая выборка Среднее значение ±σ Мужчины 167,9 ± 2,9 Женщины 163,3 ± 3,9 131 Результаты дисперсионного анализа Уровень Критерий значимости, Фишера, F p 1,16 0,29 Пространственная антиципация Временная антиципация Мужчины Женщины Мужчины Женщины 52,0 51,2 39,4 36,9 ± 2,9 ± 2,1 ± 2,5 ± 1,8 0,06 0,806 0,8 0,38 В целом, можно констатировать, что личностно-профессиональное становление сопровождается недостаточной опережающей подготовкой в соответствии с прогнозируемыми изменениями условий внешней среды, прогнозом результатов действий и построением их программ (Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко). Это может сказываться на затруднениях в принятии решений в ходе профессионального обучения, поскольку, именно благодаря антиципаци, максимально возможно устранение неопределенности (Е.Н. Сурков). Средние значения личностно-ситуативной антиципации затрудняют прогнозирование результатов собственной активности, что может являться источником препятствий направленности и саморегулируемости осуществляемой деятельности, тем более что прогнозирование касается не только будущих результатов действия, но и изменений условий внешней среды, которые происходят помимо активности субъекта, но могут иметь существенные последствия для индивида (П.К. Анохин). Антиципация в учебной деятельности таких студентов охватывает разнообразные аспекты развития ситуации: возможные варианты трансформации условий; возможные варианты построения исполнительских действий; варианты оценки возможных результатов; возможные варианты коррекции модели условий и программы исполнительских действий (В.В. Фадеев). Значение прогноза в учебной деятельности также связано с отношениями окружающих и своим собственным отношением к результатам выполняемой деятельности (Т.Б. Булыгина). Таким образом только 40 % испытуемых (из них юноши составляют порядка 60 %) можно характеризовать по критерию акмеориентированного личностно-профессионального становления. Наша позиция согласуется с мнением Е.А. Сергиенко, который полагает, что антиципация должна рассматриваться как «универсальный механизм психической организации человека», причем феномен антиципации имеет универсальное значение для всех форм человеческой деятельности, так как в этом понятии связываются воедино прошлые, настоящие и будущие события. Интересны для понимания личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования достоверные данные корреляционных связей психолого132 акмеологических закономерностей с выявленными характеристиками системы, определяющими качество и особенности становления человека (табл. 10). В верхней строке ячеек таблицы отображены коэффициенты корреляций, в нижней – уровни значимости. Статистически достоверные результаты выделены жирным шрифтом. Таблица 10 Коэффициенты корреляции между характеристиками психологической системы ОЖ Ц П Р ЛК ЛКж АР Дос Св Пт Соц З Д МПло ПМ 0,379 0,371 0,684 0,150 0,589 0,057 0,027 0,120 -0,270 0,159 0,111 0,208 0,026 0,201 0,211 0,009 0,624 0,034 0,8519 0,901 0,476 0,109 0,345 0,511 0,217 0,874 0,311 0,300 СМ 0,776 0,644 0,469 0,596 0,689 0,680 -0,203 0,048 0,066 0,092 0,080 0,263 0,221 0,001 0,017 0,105 0,031 0,009 0,010 0,352 0,775 0,693 0,586 0,633 0,118 0,190 0,637 0,019 МДу 0,658 0,255 0,579 0,572 0,652 0,441 0,342 0,205 -0,255 0,270 0,325 0,496 0,334 0,014 0,398 0,037 0,041 0,015 0,130 0,117 0,224 0,131 0,109 0,054 0,003 0,047 0,453 0,119 ВМ 0,510 0,226 0,554 0,505 0,489 0,103 0,296 0,279 -0,181 0,242 0,149 0,377 0,175 0,074 0,457 0,049 0,077 0,089 0,737 0,217 0,098 0,283 0,151 0,376 0,025 0,300 0,307 0,307 МСз -0,372 -0,407 -0,343 -0,217 -0,589 -0,215 -0,284 -0,294 -0,206 -0,051 -0,150 -0,170 -0,143 -0,253 0,210 0,166 0,250 0,476 0,033 0,479 0,192 0,081 0,221 0,759 0,372 0,312 0,395 0,404 МИ -0,092 -0,329 0,226 0,019 -0,155 -0,031 0,239 0,057 -0,074 0,335 0,182 0,073 0,240 -0,218 0,764 0,271 0,457 0,949 0,613 0,919 0,272 0,732 0,660 0,047 0,281 0,665 0,154 0,473 МС 0,416 0,264 0,667 0,124 0,446 0,096 0,1834 0,351 -0,048 0,321 0,216 0,122 -0,003 0,156 0,383 0,012 0,685 0,126 0,754 0,4006 0,037 0,774 0,057 0,198 0,470 0,983 0,591 0,033 0,515 0,103 0,430 0,374 0,548 0,280 0,440 0,258 -0,169 0,168 0,328 0,369 0,171 0,219 -0,177 -0,266 -0,031 -0,418 0,061 -0,212 -0,199 0,136 -0,386 0,264 0,351 0,336 0,136 0,061 МСлп 0,071 0,736 0,142 0,207 0,052 0,353 0,043 0,128 0,316 0,320 0,052 0,028 0,311 0,471 МЛор 0,562 0,379 0,919 0,155 0,841 0,485 0,361 0,420 0,022 0,118 0,037 0,046 0,418 0,842 0,723 0,747 0,481 0,288 0,714 0,575 0,445 0,088 -0,061 0,047 -0,155 0,324 -0,034 МПло 0,005 0,003 0,095 0,339 0,006 0,039 0,041 0,601 0,717 0,781 0,358 0,055 0,837 -0,027 -0,187 0,001 0,073 -0,082 0,104 0,330 0,545 0,419 0,010 -0,114 0,087 0,273 0,873 0,274 0,991 0,671 0,632 0,545 0,123 0,204 0,349 0,982 0,807 0,851 0,553 0,625 0,003 Па 0,271 0,188 0,275 0,446 0,190 0,264 0,142 -0,461 -0,153 -0,619 -0,279 -0,603 -0,525 0,108 0,270 0,103 0,006 0,265 0,119 0,516 0,297 0,739 0,138 0,543 0,151 0,226 0,501 0,018 Ва 0,079 0,068 -0,001 0,253 0,108 0,191 0,213 0,067 0,061 -0,236 -0,202 0,217 0,146 0,643 0,691 0,991 0,135 0,527 0,263 0,327 0,885 0,896 0,610 0,663 0,277 0,754 0,480 0,024 ЛСа Сокращения, принятые в таблице: ПМ – познавательный мотив в структуре мотивации достижения; СМ – состязательный мотив в структуре мотивации достижения; МДу – мотив достижения успеха; ВМ – внутренний мотив в структуре мотивации достижения; МСз – мотив сложности заданий; МИ – мотив инициации; МС – мотив самомобилизации в структуре мотивации отношения; 133 МСлп – мотив самооценки личностного потенциала в структуре мотивации отношения; МЛор – мотив личностного осмысления работы; МПло – мотив позитивного личностного ожидания в структуре мотивации отношения; ЛСа – личностно-ситуативная антиципация; Па – пространственная антиципация; Ва – временная антиципация; ОЖ – общий показатель осмысленности жизни; Ц – показатель целей в жизни; П – показатель процесса жизни или интереса и эмоциональнойя насыщенности жизни; Р – показатель результативности жизни или удовлетворенности самореализацией; ЛК– показатель локуса контроля-Я; ЛКж – показатель локуса контроля-жизни или управляемости жизни; АР – актуальная ригидность; Дос – достижение; Св – социальная власть; Пт – поддержка традиций; Соц. – социальность; З – зрелость; Д – духовность. Результаты анализа статистически значимых зависимостей показывают: чем в большей мере у студента выражены познавательные мотивы, тем ярче они характеризуются со стороны локуса контроля – Я. Уважение к себе, принятие себя, ответственность за собственную судьбу, высокая личностная значимость собственного опыта, выступающие характеристиками системы, обеспечивают стремление к познанию и понимание знания как средства продуктивного личностнопрофессионального становления. Состязательный мотив обеспечивается особенностями смысложизненных ориентаций. Чем выше общая осмысленность жизни, яснее жизненные цели, удовлетворенность жизнью, тем в большей мере студенты склонны к пробе собственных сил в преломлении к новым ситуациям и обстоятельствам. Мотив достижения успеха также коррелирует со всеми шкалами смысложизненных ориентаций, показывая прямую зависимость между осмысленностью жизненных стратегий со стремлением к успеху в личностно-профессиональном становлении. При этом достижение успеха как показатель мотивации достижения зависит от особенностей мотивационных доменов зрелости и духовности. Мы объясням данный 134 факт выраженностью у современного студенчества «зрелой» позиции успешности, карьерного радикала, где необходимость доказывать другим и обществу собственную личностную и профессиональную успешность и значимость строится по типу личностной ответственности, обращенности к собственным потенциалам и возможностям, состязательностью с другими на основе и за счет самопрезентации. Это подтверждается и прямыми корреляционными зависимостями выраженности внутреннего мотива и ценностным доменом зрелость. Ответственность и осознание потенциалов собственного становления является, безусловно, характеристикой зрелой личности. Мотив сложности заданий в структуре мотивации достижений тем более выражен, чем большим вкладом личностного осознания в ход жизнедеятельности обладает студент высшей школы. Высокая степень ответственности в организации собственной учебной деятельности (в том числе, в усложнении класса решаемых образовательных задач), в складывающихся отношениях в коллективе, в своем профессиональном продвижении характеризует их особенности личностно-профессионального становления. Эти студенты ощущают себя людьми своей силы, имеющими достоинства, ответственность за происходящее, самоуважение, социальную зрелость и самостоятельность. Изучение взаимосвязей позволило определить прямую зависимость между мотивом самомобилизации, оценкой процесса своей жизни со стороны интереса, ее эмоциональной насыщенностью, наполненостью смыслом и нацеленностью на достижения. При этом мотив самооценки личностного успеха напрямую связан с доменом социальной власти, что отражает современные тенденции развития общества и характера отношений к человеку в нем. Очевидны и прямые связи-зависимости между мотивом личностного осмысления работы с ценностными доменами социальной власти, социальности и зрелости. Мотивы позитивного личностного ожидания зависят от жизненных целей и открытости системы (актуальная ригидность). Способности прогнозировать жизненные ситуации ярче выражены у студентов с высокими показателями мотива позитивного личностного ожидания. Экспериментально доказано, что существуют связи между характеристиками системы, подтверждающие правомерность определенных нами положений характера личностнопрофессионального становления со стороны акмео-направленности и правомерность обоснования психолого-акмеологической концепции личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования. Наиболее значимыми и устойчивыми 135 связями при этом выступают: 1. мотивы достижения в структуре мотивации и смысложизненные ориентации; 2. мотивы отношения в структуре мотивации, смысложизненные ориентации и показатели ригидности; 3. мотив личностного позитивного ожидания и способности прогнозирования (антиципация). В ходе проведенного исследования обнаружено, что для эффективности и продуктивности личностно-профессионального становления характерно сочетание «профессиональных», «познавательных» и «общесоциальных» мотивов. Акмеонаправленное становление зависит от творческой активности, умения выстраивать человеческие взаимоотношения, устойчивой, управляемой позиции в трудных ситуациях, выраженности личностно-ситуативной антиципации. Представления о человеке как открытой самоорганизующейся психологической системе, способной к самодвижению, самодетерминации, и положения общей теории ригидности и фиксированных форм поведения (Г.В. Залевский), позволяющие рассматривать личностную «ригидность-флексибильност» как показатель степени «открытости-закрытости» человека как системы, позволили представить проблему личностно-профессионального становления как переход возможности в действительность и понять личностно-профессиональное становление в условиях вуза как основание поступательного прогрессивного развития человека в качестве сложной, открытой в мир, самоорганизующейся психологической системы. Ценности, определяемые нами как некие идеальные цели, задающие точку отсчёта при оценивании тех или иных событий, как наиболее общие смысловые образования, придающие личности определенную целостность, как наиболее устойчивые мотивационные образования, соотносимые с жизнедеятельностью в целом и обладающие высокой степенью стабильности, выступают способом конструирования человеком собственной жизни. В соответствие с присущей человеку областью ценностей, смыслов и целей они (ценности) определяют его жизненную стратегию, выступая одним из основных регуляторов социального поведения. В качестве основных жизненных ценностей, характеризующих данную выборку, выявлены: самоопределение, стимуляция, безопасность и зрелость. Наиболее широко представлена ориентация студентов на развитие собственной индивидуальности, 136 самореализацию, стремление к успеху, высокому социальному статусу, богатству, получению от жизни максимума удовольствий. Мотивационные домены имеют гендерную идентификацию: мужчины в большей мере нацелены на достижения и социальную власть, тогда как для женской выборки более отчетливо просматривается ценность безопасности. В целом, очевидна неоднородность в выраженности групп ценностей. Это свидетельствует о том, что личностнопрофессиональное становление протекает с неизбежными противоречиями. Содержательно, студенты имеют проблемы регуляции выборов в жизнедеятельности, когда их стремление к достижениям приводит к подавлению социальности, к нарушению их собственной безопасности, к нарушению духовности, самоопределение противоречит конформизму и традициям, а конформизм противоречит зрелости. В ходе исследования выделены три новых обобщенных показателя: «традиционно-адаптивный» выбор ценностей; «карьернорыночный» и самоопределение, а также группа студентов с неопределенностью, неоформленностью (или сокрытием) системы ценностей. Ригидность как общесистемное свойство и акмеологический инвариант профессионализма позволяет по степени ее выраженности прогнозировать в условиях, требующих разрешения основного противоречия личностно-профессионального становления, когда меняющийся в своих ценностно-смысловых измерениях многомерный мир требует изменения профессионального, готовность к изменениям самого себя. Оптимальная выраженность психической ригидности (установочной, актуальной, сенситивной) обеспечивает психологические новообразования, которыми являются смыслы и ценности, полимотивированность деятельности (учебной, профессиональной), инновационная активность. Становление многомерного мира молодых людей в процессе профессионального образования сопровождается собственной системой смысложизненных ориентаций. При этом выделилась группа студентов, испытывающая сложности в стимулировании многомерного мира, сохраняющая старое ценностное сознание. Их жизненная позиция не ориентирована на новые условия, способствующие реализации потенциала. Анализ структуры мотивации (достижения и отношения) в их ортогональном сочетании предоставили возможность определения личностных параметров на уровне общесистемных свойств, степень выраженности которых определяет акмическую направленность 137 студентов в ходе профессионального обучения. Продуктивность личностно-профессионального становления определяется психологоакмеологическими закономерностями, представленными сочетанием «профессиональных», «познавательных» и «общесоциальных» мотивов, творческой активностью, умением выстраивать человеческие взаимоотношения, устойчивой, управляемой позицией в трудных ситуациях, выраженностью личностно-ситуативной антиципации. Акмеонаправленное личностно-профессиональное становление характерно для 20–25 % испытуемых. Выраженность характеристик системы, оценка особенностей ценностных измерений многомерного мира студентов и общих психолого-акмеологических закономерностей личностнопрофессионального становления позволяет по степени их выраженности прогнозировать предпочтения студентами жизненных сред, содержащих различные условия и возможности личностно-профессионального становления. 138 4. ТИПОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗА МИРА СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ 4.1. Характеристика образовательных сред в контексте акмеопарадигмы Для подтверждения гипотезы, что ценностно-смысловые характеристики психологической системы определяют выбор жизненных сред, содержащих разные возможности для личностнопрофессионального становления на пути к наивысшим достижениям, необходим анализ конкретных образовательных подходов, в которых это становление происходит. В рамках данного исследования представлены: среда элитного технического образования (ЭТО); образовательная среда, реализующая инновации по типу модернизации; образовательная среда, реализуемая по типу самообучающейся структуры. Среда элитного технического образования (ЭТО), которую связывают с необходимостью эффективной подготовки специалистов новой формации, где немаловажным является не только освоение студентами способов познавательной и инженерной деятельности, но также развитие коммуникативной, инженерной и предпринимательской культуры (Ю.Ю. Крючков, М.А. Соловьев, Ю.И. Тюрин, И.П. Чернов, А.И. Чучалин). Важнейшим направлением развития элитного инженерного образования и условием трансформации его в инновационное образование является организация работы студента на протяжении всей учебы в вузе в комплексных полидисциплинарных практико-ориентированных коллективах, органическое включение студентов в активную творческую деятельность, обеспечение их массового участия в исследовательской и инженерной работе. Все это должно создать предпосылки эволюционного перехода в инженерном образовании от учебно-образовательного к научно-образовательному процессу. Считается, что осуществление единства обучения и научного творчества студентов создает реальные предпосылки для повышения уровня подготовки выпускаемых специалистов. В основе этого обучения лежит проблемно-ориентированный подход, позволяющий сфокусировать внимание студентов на анализе и разрешении какой-либо конкретной проблемной ситуации, при этом важно не столько решить проблему, сколько грамотно ее поставить и сформулировать. Проблемная ситуация максимально мотивирует студентов осознанно получать знания, необходимые для ее решения. Проблемно-ориентированное обучение (ПОО) – это идеология, 139 педагогическая стратегия, особый стиль постижения знаний, при котором возможным становится полноценное овладение проблемой с глубоким, активным, стойким освоением материала реальных жизненных ситуаций (Т.А. Дмитренко). Роль преподавателя при этом состоит в координации направления решения студентами той или иной задачи, помощи в выборе наиболее рационального и эффективного пути и способа решения посредством активного обсуждения со студентами трудностей, возникающих у них в процессе работы над поставленными проблемами (Ю.Ю. Крючков, М.А. Соловьев, Ю.И. Тюрин, И.П. Чернов, А.И. Чучалин). Обобщение опыта внедрения проблемно-ориентированного обучения в практику подготовки студентов ЭТО проводилось нами в 2004/2005 учебном году в Томском политехническом университете. Для выявления значимости для студентов и преподавателей обучения по проблемно-ориентированным технологиям нами было проведено аналитическое исследование эффективности внедрения ПОО-технологий в практику. По аналогии с опросником значимости учебных предметов (Т.Д. Дубовицкая) была разработана методика опроса студентов, направленная на выявление значимости обучения по проблемно-ориентированным технологиям. Количество респондентов определялось численностью студентов, занимающихся учебноисследовательской работой в проблемно-ориентированной среде. Респондентам был предложен ряд суждений, по каждому из которых им необходимо было выразить свое отношение к организации УИРС с опорой на ПОО: 1. На занятиях по УИРС начинаю жалеть о том, что пришел сюда учиться. 2. Задачи, которые предлагаются нам решить в рамках проблемноориентированного обучения, вызывают у меня интерес к научноисследовательской деятельности. 3. На занятиях по УИРС в рамках ПОО начинаю понимать значимость научных разработок в жизни общества. 4. Задания, предлагаемые нам преподавателем (руководителем) УИРС в рамках ПОО, не делают научно-исследовательскую деятельность более привлекательной для меня в будущем. 5. С трудом представляю использование знаний и навыков, полученных в результате разработки проблемного задания, в дальнейшей моей деятельности в качестве исследователя-ученого. 6. При работе над задачей, поставленной передо мной в рамках ПОО, у меня возникают мысли о том, что исследовательская работа не для меня, и мне лучше не связывать своё будущее с наукой. 140 7. Во время учебно-исследовательской работы, организованной по технологиям ПОО, я убеждаюсь в значимости исследовательской деятельности для формирования моих личностных качеств, необходимых для достижения высокого уровня профессиональной компетентности исследователя-ученого. 8. УИРС, организованная по принципам ПОО, даст мне возможность в будущем достичь успехов в научной деятельности. Анализ показателей опросника показал, что только 30 % опрашиваемых студентов убеждены в важности знаний и навыков, получаемых при разработке проблемных заданий, и дальнейшем их применении. Они считают, что УИРС, организованная по принципам ПОО, даст им возможность в будущем достичь успехов в научной деятельности. Однако у большинства студентов (80 %) проблемные задачи не вызывают интереса к научно-исследовательской работе, что может быть обусловлено общей тенденцией молодежи не связывать свою жизнь с наукой в силу неперспективности данного вида деятельности и малой заработной платы научных сотрудников. Также было проведено пилотажное исследование по выявлению отношения руководителей УИРС к внедрению ПОО в практику исследовательской работы со студентами. Для этой цели в качестве метода получения информации была выбрана свободная беседа. В ней приняли участие научные руководители всех мини-групп студентов, образованных на факультете естественных наук и математики ТПУ в рамках реализации проблемно-ориентированного обучения. Опрос преподавателей и руководителей УИРС выявил следующие трудности, возникшие при переходе к новой модели обучения. Вопервых, затрудняет работу со студентами отсутствие методического обеспечения и недостаточная развитость научной базы; во-вторых, отсутствие разработанной системы оценивания успеваемости студентов не позволяет объективно оценить результат совместной работы студентов. В силу отсутствия навыков самостоятельной работы и умения поиска информации полученные студентами решения не были достаточно оригинальны. Но более существенным недостатком является отсутствие разработанной методологии и рабочей программы внедряемого курса обучения УИР, что сильно затрудняет работу со студентами. Учитывая, что необходимым компонентом высшего профессионального образования является научное исследование, обслуживающее не только процесс собственно учения в высшей школе, а также процесс проектирования и прогнозирования будущей конкретной профессиональной деятельности (Ю.П. Похолков, 141 В.А. Власов, К.В. Ющицин, В.А. Клименов, О.С. Коваленко), нами проведено дополнительное психолого-педагогическое исследование выраженности мотивации студентов к НИР. Методиками изучения послужили: опросник «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (Е.П. Ильин); «Незаконченные предложения» по изучению направленности личности (А.Н. Сухов, А.А. Деркач). Исследование направленности индивида и системы его отношений к НИР для выяснения осознанности студентами целей НИР, значимости этого вида учебной деятельности, видения научных перспектив и удовлетворенности от участия в НИР показало: 1. Положительное отношение студентов к НИР и осознание степени необходимости НИР в вузе. Такое отношение присуще 64,7 % опрошенных студентов. (Например, «НИР для меня способ применить свои знания на практике» или «НИР в вузе необходима для более глубокого изучения какой-либо проблемы, а также она нужна студенту и преподавателю»). При этом только 17,65 % отрицательно относятся к НИР, не признавая её роли и важности в процессе профессионального обучения. (Например, «НИР для меня темный лес» или «НИР в вузе необходима только преподавательскому составу»). 2. Заинтересованность в собственной научной деятельности проявили только 23,53 %, например, «НИР для меня очень интересена» или «Когда я думаю о своей НИР, то мне хочется, чтобы она была лучшей». В свою очередь, безразличное отношение к НИР и даже отрицательное проявили 47,1 % студентов, например, «НИР для меня не интересна» или «Когда я думаю о своей НИР, то меня бросает в холодный пот». Результаты исследования показывают, что студенты заинтересованы в будущей профессиональной карьере, но они практически не видят, чем их научная деятельность может помочь им. А самое главное, более 50 % опрошенных студентов не знают, для чего и для кого НИР нужна, где возможности её реализации и внедрения в практику. В целом, изучение особенностей НИР студентов в ВУЗе показало наиболее яркую выраженность мотивов «формально-академического» достижения (Р.С. Вайсман) Наши данные вполне коррелируют с исследованиями состояния научно-исследовательского потенциала в современном образовании, представленного низкой степенью осознания этой составляющей высшего пофессионального образования в будущей профессиональной деятельности, снижением качества НИР, низким уровнем исследовательских проектов, внедренных в практику, низкой 142 степенью самостоятельности студентов при выборе как тематики научного исследования, так и направления развития НИР (В.А. Власов, К.В. Ющицин, В.А. Клименов, О.С. Коваленко, В.Г. Разумовский). Таким образом, образовательная среда ЭТО не удовлетворяет акмео-условиям, определяющим особенности основного противоречия личностно-профессионального становления, требующим изменения профессионального образа мира в своих ценностно-смысловых измерениях. В дальнейшем данная гипотеза будет проверена при анализе основных характеристик профессионального образа мира студентов разных образовательных возможностей. Образовательная среда, реализующая инновации по типу модернизации, которая характеризуется совершенствованием учебного процесса, но принципиально его не меняя. Такая среда характерна для большинства высших учебных заведений (В.В. Глухачев, Ю. Кобрин). Целью нашего исследования было проведение экспертностатистического анализа сбалансированности соответствий подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием со стратегиями Европейского образования с учетом выделенных основных компетенций, определяющих качество высшего профессионального образования. Данный подход позволяет прогнозировать качество высшего образования как результата, как процесса, как образовательной системы, ее внутренних и внешних связей. Наше исследование было представлено тремя линиями анализа: представлений преподавателей высшей школы об основных компетенциях современного специалиста; отношений студентов к изучаемым дисциплинам, показывающим значимость той или иной области знаний в «приращивании» профессиональных компетенций; определений обобщенных профессионально-значимых качеств личности руководителями организаций, дающих возможность уловить профессиональные акмеотенденции в реальных производственных секторах. Для решения этой задачи было проведено анкетирование преподавателей разных областей знаний. Экспертные анкеты были составлены таким образом, чтобы обеспечить получение: 1) количественно определенных ответов на предлагаемые эксперту вопросы; 2) формализованных сведений о характере источников аргументации, а также о степени влияния каждого из источников на ответ эксперта; 3) количественно определенной оценки степени знакомства 143 эксперта с областью, к которой относится предлагаемый ему вопрос. Преподавателям было предложено проставить оценки для следующих 32 качеств (от 0 до 10): гибкость мышления, пространственное воображение, умение сосредоточиться, абстрактное мышление, эстетический вкус, коммуникабельность, логическое мышление, добросовестность, способность точно оценить ситуацию, аналитический склад ума, умение действовать по образцу, склонность к технике, изобретательность, способность руководить людьми, способность к математике, инициатива, способность решать проблемы, оперирование словесными образами, стрессоустойчивость, способность рассуждать, хорошая память, знание иностранного языка, способность предвидеть, креативность, умение проектировать, способность к точным движениям, эмоциональная устойчивость, высокий коэффициент интеллекта, гуманистическая ориентация, способность к анализу, творческое воображение, широкий кругозор. Анализ полученных результатов показал, что эксперты (преподаватели) считают важными для обучения: умение сосредоточиться; логическое мышление; добросовестность; способность точно оценить ситуацию; аналитический склад ума; склонность к технике; способность к математике; хорошую память, высокий коэффициент интеллекта; способность к анализу; умение проектировать. Проведенный факторный анализ на основе имеющихся 32 признаков позволил выделить пять факторов (латентных переменных), представляющих характеристики профессиональных компетенций: Фактор творческих способностей, включающий в себя такие качества как способность предвидеть, творческое решение задач, умение проектировать, широкий кругозор; Фактор личностных характеристик: добросовестность, трудолюбие, эмоциональная устойчивость; Фактор интеллектуальных способностей, включающий такие признаки как гибкость мышления, абстрактное мышление, логическое мышление, аналитический склад ума; Фактор технических способностей: пространственное воображение, склонность к технике, изобретательность, умение проектировать; Фактор гуманитарных способностей: эстетический вкус, знание иностранного языка, гуманистическая ориентация, творческое воображение. Анализ матрицы факторных нагрузок для объектов (экспертов) показал, что мнения преподавателей относительно важности того или иного фактора можно разделить на три группы. 144 В первую группу (47,7 %) вошли те преподаватели, которые особо выделяют фактор интеллектуальных и технических способностей. Вторая группа (44,78 %) считает важными для успешного обучения студентов все выделенные факторы, и третью группу (7,46 %) составляют те преподаватели, которые считают самым важным фактор личностных качеств. Анализ оценок экспертов-преподавателей показывает, что большая часть преподавателей оценили предлагаемые качества, не ориентируясь на профессиональную модель будущего специалиста. Учебный процесс строится, исходя из представлений преподавателя о своей профессиональной деятельности, а не о профессиональной подготовке специалиста. Прослеживается также тенденция низкого ориентирования на развитие творческих способностей и определенных личностных качеств, позволяющих студенту в дальнейшем профессионально самореализоваться. Более 50 % из числа опрошенных преподавателей высшей школы предпочитают образовательные практики по системе педагогически обработанного, схематизированного знания, с наибольшей выраженностью гностического компонента профессиональной педагогической деятельности. Это объясняется использованием традиционных подходов в образовательных практиках, где преподаватель – «держатель знаний», и сохранением на уровне структурных подразделений университета корпоративной культуры по типу «иерархия», которая препятствует как творческому развитию студентов, так и самого преподавателя (Н.В. Козлова). Кроме того, большинство (более 75 %) преподавателей технических специальностей испытывают затруднения в определении творческого компонента профессиональной деятельности, отмечая в большей степени формальные аспекты («это важный компонент», «любовь к своему предмету» и т.д.), нежели содержательные («желание развиваться и развивать студентов на основе использования современных, инновационных образовательных технологий», «внутренняя потребность постоянно обновлять содержание и способы занятий», «гибко реагировать на изменения в образовании» и т.д.). Следующий аспект определения качества образования – оценка качества учебных дисциплин, максимально способствующих «приращиванию» профессиональных компетенций, – исследовался нами через выявление отношения студентов к преподаваемым учебным предметам. Для измерения была выделена целевая группа студентов технических специальностей Томского политехнического университета. Обработка результатов анкетирования проводилась с использованием 145 алгоритма выявления скрытых закономерностей объектов образовательного процесса, которые представлены на дендограмме рис. 7. Для обогащения информации о личностных характеристиках экспертов в работе использовались результаты тестирования по методике М. Люшера (цветовой тест Люшера), позволяющие оценить постоянное, не зависящее от отношения испытуемого значение каждого цвета. Tree Diagram for 26 Cases Ward`s method Euclidean distances 3,5 3,0 Linkage Distance 2,5 2,0 1,5 1,0 C_1 C_4 C_13 C_6 C_5 C_9 C_2 C_15 C_3 C_11 C_7 C_10 C_8 C_12 C_25 C_26 C_14 C_23 C_16 C_22 C_17 C_21 C_19 C_18 C_20 0,0 C_24 0,5 Рис. 7. Дендограмма, построенная по результатам анкетирования студентов С_1 – С_26 – объекты кластеризации (изучаемые предметы), расшифровка обозначений приведена в табл. 11. Таблица 11 Объекты кластеризации Учебные дисциплины Код Учебные дисциплины Базы данных и экспертные системы С_1 Безопасность жизнедеятельности Код С_14 Геометрия и алгебра Дифференциальные уравнения Информатика Информационные технологии Компьютерная графика Математический анализ Основы теории случайных функций С_2 С_3 С_4 С_5 С_6 С_7 С_8 С_15 С_16 С_17 С_18 С_19 С_20 С_21 Практикум на ЭВМ Теория вероятностей и мат. статистика С_9 Философия С_10 Экология Иностранный язык История Культурология Политология Правоведение Психология и педагогика Социология 146 С_22 С_23 Физика Численные методы С_11 Экономика С_12 Элективные курсы по истории и культурологии Языки программирования и методы С_13 Элективные курсы по философии трансляций С_24 С_25 С_26 Как видно из рис. 7, все учебные дисциплины по исследуемым признакам можно разбить на 4 кластера. Для уточнения результата была проведена кластеризация по методу К-средних и факторного анализа, выполненного с помощью вращения факторных осей по методу нормализованного варимакса. В результатате нами выделены четыре фактора, имеющие следующие содержательные составляющие: Фактор 1. Данный фактор можно назвать фактором заинтересованности: предметы, имеющие высокие значения по данному фактору часто обсуждаются с друзьями, есть желание изменить содержание предмета (внести что-то более интересное, новое). По данным предметам, курсам студентам не хватает аудиторных часов (слишком мало), методических и наглядных пособий, раздаточного материала, сформировались высокий уровень знаний и желание преподавать в дальнейшем эти предметы. Фактор 2. Это фактор непонимания, отторжения: предметы, характеризующиеся этим фактором, ассоциируются с черным цветом, что свидетельствует о явном негативном отношении, изучение этих предметов дается трудно, наблюдается низкий уровень знаний, желание пропустить занятие. Фактор 3. Это фактор нейтральности: предметы, характеризующиеся этим фактором, ассоциируются с яркими радужными цветами и по этим предметам «все в норме», нет особой заинтересованности, но нет и отторжения, предметы воспринимаются нейтрально. Фактор 4. Это фактор неудовлетворенности: предметы, характеризующиеся этим фактором, ассоциируются как с темным цветом, так и с фиолетовым цветом, что говорит о противоречивости отношения студентов к изучаемым учебным предметам – с одной стороны, довольно высокий уровень знаний по предмету, с другой – трудное понимание предмета, его некачественное преподавание. В результате полученные факторы могут быть использованы в качестве формализованных критериев для оценки качества содержания учебных дисциплин: для оценки степени заинтересованности студентов; для оценки трудности восприятия содержания учебной дисциплины студентами; для оценки удовлетворенности содержанием учебной 147 дисциплины. Таким образом, нами были получены следующие четыре типа отношений к изучаемым дисциплинам. Тип 1 (кластер № 1) включает в себя дисциплины, связанные с компьютерными технологиями: Базы данных и экспертные системы; Информатика; Информационные технологии; Компьютерная графика; Практикум на ЭВМ; Языки программирования и методы трансляций. Отношение студентов к этим предметам в целом характеризуется как положительное – спокойная эмоциональная окраска, частое обсуждение с друзьями, интерес, достаточно высокий уровень знаний, желание преподавать один из предметов в будущем. Наряду с этим, отмечается желание изменить содержание предмета, недостаток методических пособий и литературы, раздаточного материала, недостаточное количество практических занятий, что может свидетельствовать о заинтересованности в получении как можно более глубоких знаний по данным дисциплинам. Тип 2 (кластер № 2) включает в себя базовые физикоматематические дисциплины: Геометрия и алгебра; Дифференциальные уравнения; Математический анализ; Основы теории случайных функций; Теория вероятностей и мат. статистика; Физика; Численные методы. Этот кластер включает в себя предметы, относящиеся к разряду «сложных». Из-за трудного понимания возникает желание пропустить эти предметы, ассоциация предметов с мрачными или серыми цветами, низкий уровень знаний, низкая степень понимания дальнейшего использования данных систем знаний. Тип 3 (кластер № 3) включает предметы, имеющие гуманитарную направленность: Безопасность жизнедеятельности; История; Культурология; Политология; Правоведение; Психология и педагогика; Социология; Философия; Экология; Экономика; Элективные курсы по истории и культурологии; Элективные курсы по философии. Отношение к этим предметам можно охарактеризовать как «поверхностное» – предметы «не основные», их можно и не учить, они «довольно легкие». Не выражено желание посещать занятия, и, напротив, стремление к частым пропускам. Отмечается специфика технической направленности, выраженная в недоумении относительно нагрузки по этим областям знания. Тип 4 (кластер № 4) включает всего один предмет – иностранный язык, который действительно занимает особое место среди прочих. Наблюдается активная заинтересованность предметом наряду с резким недовольством содержания и методами его преподавания, желание пропустить занятия, желание изменить содержание занятий. 148 Применение экспертно-статистических алгоритмов для исследования отдельных составляющих образовательного процесса позволило получить новые данные о качестве образовательного процесса в техническом вузе. Самая «благополучная» группа учебных дисциплин – это та, к которой принадлежат дисциплины, связанные с компьютерными технологиями. К этой группе дисциплин практически нет отрицательных замечаний, проявляется высокая заинтересованность и понимание дальнейшего использования полученного знания. Особое место заняла одна дисциплина – иностранный язык – с неоднозначным отношением: с одной стороны заинтересованность, необходимость, а с другой – неудовлетворенность качеством преподавания. Негативно отношение к предметам, имеющим физико-математическую направленность и равнодушное отношение к гуманитарным дисциплинам. Можно сделать заключение о том, что характер образовательного процесса поверхностный, быстрый. Студент ориентирован на «быстрое» получение знаний по престижным компьютерным технологиям (при этом осознает необходимость изучения иностранного языка). Полученные результаты могут отражать уровень преподавания по каждому из выделенных блоков дисциплин и способствовать изменению как содержания преподаваемых дисциплин, так и организации конкретных учебных занятий. Полученные результаты в какой-то мере объясняют особенности конкурентоспособности молодых специалистов. Чтобы понять причины низкой конкурентоспособности молодежи, необходимо рассмотреть внешние и внутренние (в том числе психологические) факторы, оказывающие влияние на ее формирование. Как показывает анализ С.В. Чегринцовой, особенности конкурентоспособности выпускников высшей школы определяются: 1. Противоречивыми требованиями работодателей к молодым специалистам. 2. Нежеланием работодателей принимать на работу выпускников ВУЗов в силу следующих психологических причин: слабая профессиональная ориентация; переоценка знаний, возможностей, умений и сил; нереалистичные представления о содержании, методах и приемах работы в компании, об отношениях в рамках формальных организаций; предъявление высоких претензий по заработной плате; легкомысленное отношение к работе; непредсказуемость в поведении и развитии; 149 мобильность и способность перейти в конкурентную компанию. 3. Нежеланием работодателей нести финансовые и организационные расходы, связанные с профессиональным обучением молодых работников, предоставлять им льготы, предусмотренные Законом о труде РФ. Мы рассматривали эту проблему с точки зрения выявления основных требований к молодым специалистам (основных профессиональных компетенций) со стороны руководителей организаций г. Томска (всего 29 фирм), среди которых широко известные, например, такие как Waterloo Hydrogeologic (создание программного обеспечения), Игрем (продажа и сервисное обслуживание компьютерной техники), ЗАО НПФ «Сибнефтекарт» (разработка программно-аппаратных комплексов), Контек (разработка и внедрение программного обеспечения), Гранит (сборка компьютеров, настройка программного обеспечения), Сибирский химический комбинат и др. Результаты анализа экспертных оценок показали, что мнения экспертов оказались достаточно согласованными, что позволило выделить следующие блоки профессионально-значимых качеств: 1. Общие требования; 2. Специальные требования; 3. Требования к личности. Содержание этих блоков раскрывают следующие признаки: пол; образование; опыт работы; специальные профессиональные знания; безупречное знание программного обеспечения и языков программирования; дополнительные знания (финансы и бухучет, делопроизводство; основы юриспруденции и менеджмента, эффективных коммуникаций и др.); личностные качества (самостоятельность в работе; коммуникабельность; творческий подход к делу; стремление к профессиональному росту; работоспособность; устойчивость психики; инициативность, способность предлагать и внедрять новые идеи; преданность фирме). Для определения обобщенных профессионально-значимых качеств специалиста-выпускника, с точки зрения руководителей предприятий и организаций, был проведен факторный анализ. Анализ значений выявленных факторов для каждого из экспертовруководителей показал, что их можно разделить 5 групп (см. табл. 12, табл. 13) в соответствии с требованиями, предъявляемыми к молодым специалистам. 150 Таблица 12 Результаты факторного анализа для определения личностных качеств специалиста-выпускника № фактора Описание Фактор 1 Исполнительность; безупречное знание языков программирования и программного обеспечения; физическая выносливость; работоспособность; устойчивость психики; творческий подход к делу; преданность фирме. Фактор 2 Самостоятельность в работе; дисциплинированность; инициативность; преданность фирме. Фактор 3 Исполнительность; коммуникабельность; стремление к профессиональному росту; самостоятельность в работе. Таблица 13 Выявленные группы экспертов-руководителей Группа % от общего числа экспертов 1 41 % 2 23 % 3 17 % 4 11 % 5 8% Описание Требования к качествам молодого специалиста определяются ФАКТОРОМ 1. Эта группа руководителей «ждет» от специалиста безупречного знания своего дела, высокую работоспособность, устойчивость психики; творческий подход к делу, преданность фирме. Требования к личностным качествам молодого специалиста определяются ФАКТОРОМ 3. Для таких руководителей важно, чтобы молодой специалист стремился к профессиональному росту и был способен к самостоятельной работе. Требования к личностным качествам молодого специалиста определяются ФАКТОРОМ 1 и ФАКТОРОМ 3. Сочетание этих качеств характеризуют «идеального» работника. Требования к личностным качествам молодого специалиста определяются высокими положительными значениями по ФАКТОРУ 1 и высокими отрицательными значениями по ФАКТОРАМ 2 и 3. Представители данной группы – это авторитарный тип руководителя. Эти руководители не смогли определить наиболее важные приемлемые личностные качества молодого специалиста для работы на своем предприятии. Анализ результатов экспертного оценивания показал, что большая часть работодателей оценили предлагаемые качества, ориентируясь на профессиональную модель будущего специалиста. Прослеживается также тенденция в универсальном подходе подготовки специалиста, ориентированном на наличие творческих, интеллектуальных способностей и определенных личностных качеств выпускников, 151 способствующих профессиональной самореализации и наивысших достижений личностно-профессионального становления. Таким образом проанализированная среда не может рассматриваться нами как соответствующая акмеоусловиям, поскольку мало учитывает направленность современных образовательных стратегий и не предъявляет условия для максиальной реализации имеющихся у студентов возможностей и способностей. Образовательная среда, реализуемая по типу самообучающейся структуры, – студенческий бизнес-инкубатор (СБИ) – основная цель которой в соответствие с социальным заказом современного Российского общества подготовить высококвалифицированных профессиональных специалистов различных областей знаний. Данная среда нацелена на развитие инновационного образования с применением междисциплинарных, гуманитарных акмеориентированных технологий обучения, осуществление опережающей подготовки специалистов на основе интеграции академического образования, научных исследований, стимулирование развития фундаментальных исследований и инновационной деятельности, формирование инновационной корпоративной культуры и внутренней конкурентной среды, акмеологического сопровождения процесса личностно-профессионального становления. Такой подход выступает в качестве ценностно-ориентированной задачи, а на выпускном этапе – интегративным профессионально-значимым новообразованием личности специалиста (Г.В. Акопов, Г.Н. Прозументова, P. Eyerer, B. Hefer, B. Krause, S. Enemark). Развитие этого типа инновационного образования предполагает целенаправленную подготовку специалистов к инновационной деятельности за счет соответствующего содержания и методов обучения с использованием: мировых информационных ресурсов и баз знаний; международной аккредитации образовательных программ, позволяющих обеспечить их конкурентоспособность на мировом рынке; предпринимательских идей в содержании курсов; проблемно-ориентированного междисциплинарного подхода к изучению естественных и технических наук; активных методов «контекстного обучения» и «обучения на основе опыта»; методов «case studies», основанных на практике; проектно-организационных технологий, обучения работе в команде над комплексным решением практических задач; 152 психолого-акмеологического сопровождения хода личностнопрофессионального становления. Вовлечение студентов в подобные образовательные условия позволяет рассматривать изучаемую среду как главный компонент профессионального образования, направленный на развитие способности к решению разнообразных производственных и коммерческих задач, к предвидению и прогнозированию, к принятию решений. Кроме того, эти условия направлены на развитие творческого и раскрытие инновационного потенциала личности. Особое место при этом занимают вопросы конституирования профессионального образа мира, представленного значениями, смыслами, ценностями. Обучающая деятельность СБИ ТПУ основана на использовании гуманитарной акмеотехнологии, где в центре внимания находится студент, приобретающий знания через деятельность и на основе опыта. Источниками мотивации выступают профессиональные стимулы: включение в проект образовательного процесса; вовлечение в проектные команды представителей реального производственного сектора. Данное направление в образовании рассматривается нами как создание акмеоусловий, т.е. условий, направленных на поступательное прогрессивное личностно-профессиональное становление. Теоретико-методологическое осмысление приоритетов инновационного образования с позиции теории психологических систем и потенциалов акмеологической науки позволило разработать программу СБИ ТПУ, состоящую из 4-х приоритетных направлений: 1. Формирование учебно-методического комплекса, ориентированного на личностно-профессиональное становление по акме-типу, повышение профессиональной компетентности средствами междисциплинарного подхода и социально-ориентированных технологий обучения студенческих команд. Реализация данного направления представлена: комплексом психолого-акмеологических дисциплин: тренинговые учебные занятия по проблемам личностной и профессиональной самореализации; психолого-педагогическое сопровождение через систему учебно-тренинговых занятий акмеологического цикла развития профессионально важных качеств (ПВК), обеспечивающих продуктивность будущей профессиональной деятельности. В самом общем виде это: а) аналитическая группа качеств – способности вырабатывать долгосрочные и краткосрочные цели; выявлять существенно важные характеристики окружающей среды; вовремя осознавать необходимость принципиальных изменений, умение работать с понятиями и контекстами, проектировать будущие 153 профессиональные стратегии, раскрытие личностного и творческого потенциала и т.д.; б) социальная группа качеств – умения: ориентироваться на достижение поставленных целей; грамотно налаживать общение в коллективе; координировать совместные усилия; согласовывать индивидуальные, групповые и общеорганизационные интересы и пр.; в) эмоциональнопсихологическая группа качеств – умение продуктивно работать в стрессовых ситуациях; быстро психологически перестраиваться, приспосабливаясь к новой обстановке; переносить регулярные эмоциональные перегрузки; иметь смелость идти на оправданный риск и т.п. Участники акмеологического проекта смогут более глубоко понять целостное значение изучаемого, развить гуманистическое мировоззрение; организацией конкурсов инновационных проектов и сформированностью банка данных (БД) студенческих проектов: БД предприятий, организаций, научных центров, заинтересованных во взаимодействии с ТПУ в разработке, внедрении и продвижении на рынке новых технологий и продукции; электронная БД комплекса проблемно-ориентированных задач в интранет-сети ТПУ, кейсы реальных предприятий; учебно-методические семинары с преподавателями ТПУ по профильным дисциплинам подготовки студентов в инновационных условиях; междисциплинарные программы расширенных производственных практик. 2. Создание системы формирования студенческих команд, способных к профессиональной самореализации в инновационных условиях. Основные задачи направления: создание системы взаимодействия СБИ с кафедрами по организации выполнения студентами проблемноориентированных проектов; проведение деловых игр, тренингов для формирования студенческих команд, отработки навыков командной работы, навыков планирования производственной, экономической и маркетинговой деятельности; организация прохождения студентами практик и стажировок в научных организациях, предприятиях реального сектора, организациях инновационной инфраструктуры. 3. Создание и развитие студенческих предприятий с профессиональным психологоакмеологическим сопровождением, всесторонней консалтинговой поддержкой и техническими услугами в процессе развития студенческих предприятий. Решение задач данного направления обеспечивает: привлечение студентов к реализации проектов на базе СБИ на регулярной основе, мониторинг выполнения проектов, отслеживание 154 результатов; формирование совместных коллективов, состоящих из специалистов предприятий и сотрудников университета для реализации перспективных технологических разработок и бизнес-идей, в которые будут вливаться команды студентов, реализующие субпроекты; консультирование студентов по созданию и ведению бизнеса (маркетинговые исследования, бизнес-планирование, фандрайзинг, правовое обеспечение бизнеса, защита интеллектуальной собственности и т.д.); кадровое обеспечение студенческих предприятий посредством создания виртуального кадрового агентства (в сети Интернет); содействие продвижению студенческих проектов и предприятий; психологическое сопровождение личностно-профессионального становления в условиях обучения на базе СБИ. 4. Интеграция СБИ в социально-экономические и научнотехнические программы развития. Основные задачи данного направления способствуют: подготовке БД целевых государственных и других программ, конкурсов по профилю деятельности участников СБИ; оперативному взаимодействию с организациями инновационной инфраструктуры и поддержки предпринимательства; оказанию консультационной помощи студентам СБИ в подготовке заявок на участие в грантах, программах и конкурсах. В качестве основных критериев продуктивности образовательного подхода в СБИ ТПУ как самообучающейся структуры университета инновационного типа рассматривались: анализ результативности проводимых мероприятий; степень удовлетворенности участников, специфика планирования их дальнейших действий; личностно-профессиональные характеристики, определяющиеся понятием абилитационные (общепрофессиональные) компетенции. Представленные компетенции отражают ряд положений о том, что конечный адресат инноваций в образовании – студент (обучающийся) – не только потребляет образовательные услуги, но и активно осознает себя в роли специалиста, осмысливает значимость изучаемой дисциплины для подготовки к будущей профессии, осуществляя свои профессиональные пробы (Г. Бирженюк, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, Е.А. Климов, В.Е. Клочко, Н.В. Козлова, О.Г. Берестнева, Ю.М. Осипов, А.Ф. Уваров). Результаты анализа деятельности СБИ ТПУ показывают результативность внедрения самообучающихся систем в практику 155 высшего профессионального образования. Так, итогом проектной деятельности стало создание шести команд для инкубирования start-up компаний в следующих видах деятельности: информационные технологии, нанотехнологии, биотехнологии, порошковые технологии, полиграфия. Создано одно студенческое предприятие в сфере информационных технологий (IT) – ООО «Энт-штайн». Студенты приняли участие в проектах реального сектора экономики, получили учебно-консультативную поддержку. Оценка эффективности проекта по степени удовлетворенности его участников показала высокую потребность в подобных образовательных практиках. Более 80 % участников отметили: «хороший организационный климат», «поддержку со стороны сотрудников СБИ», «количество инноваций», «условия для развития компетенций», «качественную командную работу», «устойчивую внутрикорпоративнкю коммуникацую», «уверенность в себе и завтрашнем дне», «смысл деятельности», «стремление к достижениям» и т.д. В целом, средние значения оценки данной образовательной стратегии по предложенному максимальному весу в 10 баллов составили: «необходимость» данного вида обучения – 8,9 баллов; «достаточность» получаемых знаний – 7,5 баллов; «новизна информации» – 8 баллов; «значимость информации» – 8,9 баллов. Данные результаты свидетельствуют о высоком уровне осознанности участниками образовательной программы разработок собственных инновационных проектов и стратегий обучения, позволяющих наращивать профессиональные компетенции. Позитивная картина участия в проекте может быть представлена также оценкой научных, образовательных и общественных сообществ. В 2005 г. достижения студентов в СБИ отмечены двумя именными стипендиями первой степени мэра г. Томска. Участники проекта заняли первое место в деловой игре заключительного этапа Международной олимпиады «Предпринимательство и менеджмент» в г. СанктПетербурге. Для изучения личностно-профессиональных характеристик нами использовалась шкала базовых убеждений (методика Ронни ЯновБульмана в адаптации О. Кравцовой). Базовые убеждения составляют ядро субъективного мира человека, характеризуют оптимистичное отношение к миру, окружающим людям и себе самому. Этот показатель свидетельствует о психической стабильности и успешности в различных сферах жизнедеятельности, в том числе и в 156 профессиональной деятельности (Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова). Наше предположение о том, что базовые убеждения личности претерпевают серьезные изменения под влиянием инновационных образовательных условий, в результате которых разрушаются привычные представления и схемы поведения в учебной деятельности, нашло свое подтверждение. Показатели СБИ представлены в сравнении с группами студентов элитного технического образования ТПУ и студентами-психологами ТГУ (табл. 14). Для сравнения групп нами использовался метод дисперсионного анализа (критерий Фишера), позволяющий оценивать влияние фактора образовательной среды на показатели базовых убеждений. Оценка эффективности обучения студентов в структуре СБИ ТПУ проводилась на основе целостной программы мониторинга, включающего в себя определение зон компетенций и дефицитов проекта и его участников. Таблица 14 Показатели базовых убеждений Показатели Консерватизм Авторитарное подчинение Антиинтрацепция Деструктивность Средние значения СтудентыСБИ ТПУ психологи 12,4 14,9 Критерий Фишера ЭТО F p 16,2 4,21 0,02 26,0 28,9 30,3 3,37 0,04 12,8 14,5 17,1 6,08 0,03 6,6 7,5 8,6 4,58 0,01 Таким образом, на уровне статистической достоверности можно констатировать различия по шкале базовых убеждений у выделенных групп. Так, для группы студентов СБИ характерны низкий показатель консервативности, критическое отношение к авторитетам, вера в собственные силы, приятие субъективного и творческого, проявление подлинных чувств, высокий уровень самоконтроля, принятие ценности человека, низкая враждебность, значимость мнения других. Выраженность этих показателей определена нами как эффективная. Группа студентов-психологов представлена средними показателями базовых убеждений, а студенты ЭТО в большей мере характеризуются неэффективными показателями. Полученные результаты позволяют сделать выводы о выраженной тенденции у студентов СБИ ТПУ осмысленности своего жизненного пути, а осуществляемая в рамках проекта деятельность явилась средством «сказывания себя» (Е.А. Климов). Таким образом, общая позитивная характеристика участников СБИ 157 ТПУ представлена высокими показателями особенностей внутреннего опыта, обеспечивающего продуктивность осуществляемой учебной деятельности в рамках проекта. При этом можно констатировать необходимость специальной проработки (уточнении, развитии, конституирования) ценностно-смыслового пространства студентов, обеспечивающего осознание места и роли в нем профессиональных ценностей и направлений личностно-профессионального становления. Анализ особенностей обучения по программе СБИ ТПУ наряду с позитивными результатами выявил ряд дефицитов в осуществлении данного образовательного процесса, связанных с необходимостью разработок программ: а) междисциплинарных производственных практик; б) основанных на инновационной организации учебного процесса, в рамках которой целеполагание и смыслополагание опережают процессуально-техническую сторону образовательных практик; в) обеспечивающих подготовку специалистов по «прорывным» технологиям (в том числе, по междисциплинарным). Полученные результаты и их анализ определяют возможность личностно-профессионального становления студентов в условиях специально организованного процесса образования и его психологоакмеологического сопровождения. Таким образом, самообучающиеся структуры университета инновационного типа выступают акмеоусловиями поступательного прогрессивного личностно-профессионального становления студентов, не только задающими траекторию развития, но и определяющими точечные «мишени» своевременного коррегирования возникающих в ходе этого развития проблем. Анализ образовательных сред позволяет рассматривать их как условия, предполагающие разные возможности для личностнопрофессионального становления, шире – жизнетворчества, надситуативной активности (В.А. Петровский, Э.В. Галажинский). В этих условиях будут проявляться общесистемные свойства личности, определяющие особенности основного противоречия прогрессивного становления (движения к «акме»), при которых меняющийся в своих ценностно-смысловых измерениях многомерный мир требует изменения образа жизни студентов. Акме-стратегии, реализуемые в процессе образования, не просто обогощают образовательную среду, предоставляющую возможность для личностно-профессионального становления, но позволяют выйти на уровень новой образовательной парадигмы, соответствующей методологии акмеологии – постнеклассического системного мышления, которое можно 158 рассматривать как сдвиг от самоутверждения к интеграции, к взаимосвязанности и взаимозависимости со всякой жизнью и с членами человеческого сообщества в том числе. В новой акмеологической парадигме высшего профессионального образования корригируется цель личностно-ориентированного образования от суверенности человека к взаимозависимости, порождая более высокий уровень системного мышления. Акмеологическая парадигма образования имеет своим результатом профессионала. Профессионал обладает теми компетенциями, которые присущи специалисту, но имеет другую максиму. Его этика содержит такие аспекты как взаимозависимость и рефлексия обратных связей (внутренних и внешних), что подразумевает, как минимум, ответственность за свою профессиональную деятельность, непрерывное образование в течение всей жизни. Профессионал имеет аксиологический уровень методологического знания, смещение с ценности свободы личности в сторону ответственности личности перед сообществом (А.А. Деркач, В.А. Садовничий, Г.П. Белоконев, Г.Г. Зинченко, И.А. Пфаненштиль, Л.Н. Пфаненштиль, Т.А. Полозова). Метатенденция современного образования – ориентация на общезначимые ценности, определяющие «акме» человека. Следует отметить, что каждая новая образовательная парадигма не отменяет прежнюю, она как бы поглощает ставшие привычными приоритеты, порождает новые цели и провозглашает другой результат образования. При этом дело не в терминологических различиях. Изменяются подходы и идеалы системы образования. Парадигме обучения соответствует цель воспроизведения усвоенных знаний, умений, навыков, гносеологический уровень образовательной методологии и исполнительский уровень профессионализма. Результат образовательного процесса в условиях воспроизводящей парадигмы – унифицированный исполнитель, зависимый от объективных реалий. Парадигма личностно-ориентированного образования подразумевает онтологический уровень образовательной методологии, включающий неклассическое системное мышление, релятивность знания. Цель личностно-центрированного образования – суверенный человек, не просто получающий знания, но активно формирующий свою ценностно-смысловую систему координат. Результат профессионального образования – специалист, способный к целеполаганию, выбору способов решения проблемных ситуаций и эвристический поиск. Неклассическое системное мышление остается антропоцентричным, человек рассматривается как источник всех 159 ценностей. Постнеклассическое системное мышление можно рассматривать как сдвиг от самоутверждения к интеграции. 4.2. Особенности личностно-профессионального становления студентов различных образовательных сред Личностно-профессиональное становление в условиях реальной жизнедеятельности человека (в условиях высшего профессионального образования) проявляется в конструировании профессионального образа мира, определяется решением задач на смысл и ценность выполняемой деятельности для общества и самого себя, как постепенное преобразование мышления человека (со свойственными ему индивидуальными особенностями) в профессиональное мышление, которое, оставаясь формой познания, участвует в обеспечении целостности и системности складывающейся профессиональной картины мира и саморазвитии собственной личности. Детерминантами качественных изменений в условиях высшего профессионального образования выступают при этом акме-условия – значимые обстоятельства, от которых зависит прогрессивное поступательное личностно-профессиональное становление, и акмефакторы – характеристики состояния многомерного мира, определяющие обновление, возрождение, преобразование, восхождение человека. Отталкиваясь от рассмотрения высшего профессионального образования как психолого-акмеологического процесса, результатом качества и оценки которого являются особенности личностнопрофессионального становления, представленного в образе мира (профессиональный образ), для оценки «профессионального» образа мира нами определены: смысложизненные ориентации, представляющие разнообразие психологических механизмов, придающих жизни людей цельность, осмысленность и упорядоченность (методика СЖО Д.А. Леонтьева); цености как «познанные потребности» или когнитивные репрезентации определенных категорий потребностей (ценностный опросник Соломона Шварца в апробации А.Л. Лихтарникова); психическая ригидность, которая рассматривается как показатель открытости/закрытости системы (Томский опросник ригидности Г.В. Залевского); структура мотивации, направленная на выявление причинной типологии мотивации по векторам активности, имеющим противоположное направление (методика «Структура мотивации» О.П. Елисеева). 160 На основании нашего предположения о специфических особенностях профессионального образа мира студентов, реализующих свои возможности в предпочитаемых жизненных средах, нами выделены группы (всего 561 человек), где базисная переменная, по которой группы различались между собой, представлена спецификой образовательного процесса. 1-я группа. В ее составе студенты психологического факультета ТГУ, образовательный процесс которых включает большие объемы гуманитарного «очеловеченного» знания, что может повышать степень осознанности собственной деятельности, ответственность за мотивы и средства достижения целей, принятие других людей, снижение консерватизма, увеличение потребности в творческих задачах. Кроме того, ряд исследований (М.С. Яницкий, А.В. Серый, В.Г. Залевский; Т.М. Буякас, В.А. Фокин, Е.П. Кринчик) показывает психологическую образовательную среду, как среду для большей реализации своих возможностей и самореализации. 2-ую группу составили: магистранты технических и гуманитарных специальностей Томского политехнического университета, характерной особенностью в обучении которых является принципиальный выбор систем осваиваемых знаний и выраженность самостоятельных форм их усвоения. К 3-ей группе мы относим студентов бизнес-инкубатора ТПУ, которые вовлечены в образовательные условия, являющиеся элементом самообучающейся структуры университета инновационного типа, и основной целью которой является личностно-профессиональное становление на основе организации и развития студенческих предприятий. К 4-ой группе мы отнесли студентов элитного технического образования (ЭТО), для эффективной подготовки которых предлагается не только освоение способов познавательной и инженерной деятельности, но также развитие коммуникативной, инженерной и предпринимательской культуры, организация работы на протяжении всей учебы в вузе в комплексных полидисциплинарных практикоориентированных коллективах, органическое включение в активную творческую деятельность, обеспечение их массового участия в исследовательской и инженерной работе, создание целеориентированных форм обучения. В 5-ую группу вошли студенты старших курсов факультета автоматики и вычислительной техники (АВТФ), признаваемые как наиболее интеллектуализированные, представляющие структуру ТПУ, образовательный процесс в котором разворачивается в системе 161 международного образовательного пространства. Оценка образовательных сред по акмеокритериям позволяет рассматривать категории студентов (группы магистрантов, АВТФ и ЭТО) типичной образовательной среды, занятых в равнозначных образовательных ситуациях, как мало соответствующих акмеоусловиям. Таким образом, разработка методики и процедуры исследования, представляющих собой единый комплекс, а также их статистическая и компьютерная поддержка позволяют достигнуть цели исследования и наиболее продуктивно представить особенности личностнопрофессионального становления в условиях современного высшего профессионального образования. Для выявления различий между группами по характеристикам личностно-профессионального становления нами использовался дисперсионный анализ, дающий возможность учесть достоверные различия между группами по каждой переменной. Результаты полученных различий представлены в табл. 15–табл. 17. Таблица 15 Показатели различий характеристик профессионального образа мира по субшкалам смысложизненных ориентаций Показатель Общий показатель ОЖ Цели Процесс Результат Анализируемая выборка Гр.1 Гр.2 Гр.3 Гр.4 Гр.5 Гр.1 Гр.2 Гр.3 Гр.4 Гр.5 Гр.1 Гр.2 Гр.3 Гр.4 Гр.5 Гр.1 Гр.2 Гр.3 Гр.4 Гр.5 Среднее значение ±σ 112,3 109,2 117,9 104,3 104,9 33,2 32,4 35,5 32,9 32,2 35,0 34,0 36,2 32,5 32,1 27,74 27,05 28,43 27,07 27,35 162 ± 1,31 ± 1,86 ± 2,38 ± 3,48 ± 3,63 ± 0,55 ± 0,78 ± 0,95 ± 1,45 ± 1,52 ± 0,42 ± 0,50 ± 0,74 ± 1,13 ± 1,18 ± 0,39 ± 0,56 ± 0,69 ± 0,78 ± 0,82 Результаты дисперсионного анализа Критерий Уровень Фишера, значимости, F p 4,36 0,0022 1,96 0,1033 3,63 0,0072 1,65 0,1643 Локус контроля Локус контроля – жизнь Гр.1 Гр.2 Гр.3 Гр.4 Гр.5 Гр.1 Гр.2 Гр.3 Гр.4 Гр.5 22,33 21,79 24,04 21,42 21,63 34,2 32,7 35,1 31,6 29,4 ± 0,33 ± 0,47 ± 0,57 ± 0,87 ± 0,91 ± 0,54 ± 0,76 ± 0,93 ± 1,45 ± 1,5 2,96 0,0212 3,75 0,006 Как показывают результаты, различия со статистической достоверностью между выделенными нами группами по критерию смысложизненных ориентаций представлены четырьмя шкалами из семи. При этом общая осмысленность жизни в большей мере представлена в группах студентов самообучающейся структуры и психологического факультета (117,9 и 112,3 соответственно при р<0,01). Осознанность жизненных целей, временная перспектива также наиболее отчетливо просматривается в третьей и первой группах (35,5 и 33,2 соответственно). И хотя по этому критерию статистически достоверных различий не обнаружено, можно констатировать тенденцию большей выраженности показателей данной шкалы у психологов и студентов бизнес-инкубатора по отношению к другим группам. Интерес и эмоциональная насыщенность жизни, придающие ей полноценный смысл, на уровне статистической достоверности выше в группе студентов бизнес-инкубатора (36,2), для которых оценка пройденного жизненного пути определяется как продуктивная и вполне осмысленная (28,43). Признаки неудовлетворенности жизни в наибольшей степени проявились во второй группе студентов (27,05). При этом степень достоверности имеет высокую статистическую значимость (р<0,05). Достоверен и тот факт, что студенты, погруженные в образовательную среду самообучающего типа, и студенты психологического факультета достоверно обладают большей свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствие со своими целями и представлениями о смысле (24,04 и 22,23 соответственно). У студентов второй выделенной группы наименьшие показатели по данной шкале (21,79). Коэффициент различий (критерий Фишера) между группами составляет 2,96 при высокостатистической значимости (р<0,05). Студенты бизнес-инкубатора и психологического факультета в большей мере склонны к контролю собственной жизни, свободе принятия и воплощения решений (35,1 и 34,2 соответственно) в отличие от студентов других групп. Степень достоверности при этом достаточно высока (р<0,01). Достаточно серьезные проблемы осмысленности жизни 163 представлены у студентов АВТФ и ЭТО, имеющих самые низкие показатели. Таким образом, при анализе показателя осмысленности жизни, можно констатировать, что студенты, обучающиеся в наиболее типичных образовательных условиях, в большей мере подвержены логике социальной нормативности, социальных ожиданий, выстраивают свои отношения с миром в логике «потому что так необходимо». Д.А. Леонтьев полагает, что крайняя форма выраженности данной логики проявляет себя в тотальном конформизме. Выраженность смысложизненных ориентаций студентов бизнес-инкубатора и психологического факультета позволяет утверждать, что в своем поведении они учитывают всю систему отношений с миром и дальнюю временную перспективу. Ориентируясь на смысл, именно эти студенты способны подняться над ситуацией, что является явным признаком акмического потенциала. При этом студенты самообучающей структуры (бизнес-инкубатор) в большей степени, в сравнении со всеми другими группами, отражают логику свободного выбора, что в контексте заявленной методологии (теория психологических систем) определяется понятием гомеореза – явления, характеризующего способ функционирования психологической системы как реальной, живой, самоорганизующейся, где акт порождения психического в цепи взаимодействий детерминирован системой и ориентирован на удержание целостности системы, т.е. самоорганизацию как способ бытия. Характеристика закрытости/открытости психологической системы (показатели ригидности) показывает статистически значимые различия между выделенными группами по актуальной (АР) и установочной (УР) ригидности. Таблица 16 Показатели различий характеристик профессионального образа мира по параметрам психической ригидности Показатель АР СР Анализируемая выборка Гр.1 Гр.2 Гр.3 Гр.4 Гр.5 Гр.1 Гр.2 Среднее значение ±σ 37,88 37,01 32,78 36,22 37,58 31,7 33,91 ± 1,12 ± 0,85 ± 1,03 ± 1,62 ± 1,74 ± 2,08 ± 1,56 164 Результаты дисперсионного анализа Критерий Уровень Фишера, F значимости, p 3,65 0,0078 1,35 0,25 УР Гр.3 Гр.4 Гр.5 Гр.1 Гр.2 Гр.3 Гр.4 Гр.5 32,14 38,62 30,02 39,21 41,77 33,36 36,48 39,24 ± 1,91 ± 2,99 ± 3,23 ± 1,49 ± 1,12 ± 1,37 ± 2,14 ± 2,31 5,98 0,0002 Характер различий сенситивной ригидности (СР) не имеет статистической достоверности в исследуемых группах (р>0,05), однако на уровне тенденции можно констатировать, что среди студентов, вовлеченных в образование, реализующее инновации по типу модернизации, наиболее типичного для большинства высших учебных заведений, и у студентов элитного технического образования сенситивная ригидность представлена наиболее высокими показателями (33,91 и 38,62 соответственно). Учитывая тот факт, что ригидность выступает в качестве универсального интегративного акмеологического инварианта профессионализма, эти группы студентов прогнозируются как наименее перспективные в будущей профессиональной деятельности. Показатели актуальной ригидности предоставляют возможность утверждать, что группы студентов психологического факультета и бизнес-инкубатора на уровне статистической достоверности (р<0,01) более склонны при возникновении необходимости к изменениям мнений, отношений, поведения в контексте меняющихся обстоятельств. Учитывая, что современное образование, равно как и профессиональные практики, «наполнено» необходимостью осваивать новое, уходить от шаблонности, можно предположить, что именно в нестандаортных ситуациях происходит акмическое становление. Показатели установочной ригидности (при р<0,001) позволяют выделить, как менее ригидную группу, студентов самообучающейся структуры (средний показатель – 33,36). Именно их можно характеризовать как людей, способных принимать новое, необходимость изменений самого себя, быть открытым во взаимодействии со средой, что в свою очередь способствует их прогрессивному поступательному личностно-профессиональному становлению. По данному показателю самая высокая выраженность актуальной ригидности у студентов типичных образовательных условий. Таким образом, на уровне статистической достоверности можно констатировать, что характеристики профессионального образа мира представлены неоднородно. Различия связаны с характером образовательной среды, в которую вовлечены студенты высшей 165 профессиональной школы. Наименее ригидными при этом (открытость психологической ситемы, выраженность акмеологического инварианта профессионализма) оказались студенты бизнес-инкубатора и психологического факультета, а наиболее ригидными – студенты элитного технического образования. Мы объясняем данный факт тем, что отбор студентов ЭТО в образовательную среду ведется на основе «формального» определения системы знаний, информационной насыщенности образовательного процесса, высокой конкурентности среди обучающихся (необходимость соответствия категории элитности). Это приводит к возникновению «психологичеких барьеров» и определяет сложности проявления инновационной активности, творчества, блокируются пути самореализации. При анализе ценностных предпочтений мы анализировали три группы, представляющие различные образовательные среды: студентыпсихологи (группа 1), студенты бизнес-инкубатора (группа 3) и студенты типичных форм обучения (группа 6, состоящая из студентов ЭТО, АВТФ и магистрантов). Таблица 17 Показатели различий характеристик профессионального образа мира по параметрам ценностных предпочтений Показатель Наслаждение Анализируемая выборка Гр.1 Гр.6 Гр.3 Достижения Гр.1 Гр.6 Гр.3 Социальная Гр.1 власть Гр.6 Гр.3 Самоопределение Гр.1 Гр.6 Гр.3 Стимуляция Гр.1 Гр.6 Гр.3 Ограниченный Гр.1 конформизм Гр.6 Гр.3 Поддержка Гр.1 Среднее значение ±σ 3,44 4,78 4,05 4,52 4,73 4,3 3,87 3,83 3,57 4,72 4,87 4,58 4,29 4,74 4,56 2,55 3,07 3,02 3,22 166 ± 0,27 ± 0,35 ± 0,35 ± 0,15 ± 0,19 ± 0,19 ± 0,27 ± 0,35 ± 0,35 ± 0,18 ± 0,24 ± 0,24 ± 0,22 ± 0,29 ± 0,29 ± 0,28 ± 0,36 ± 0,36 ± 0,25 Результаты дисперсионного анализа Критерий Уровень Фишера, F значимости, p 5,64 0,0068 1,42 0,25 0,28 0,75 0,14 0,71 0,18 0,67 2,13 0,15 1,20 0,28 традиций Социальность Безопасность Зрелость Социальная культура Духовность Гр.6 Гр.3 Гр.1 Гр.6 Гр.3 Гр.1 Гр.6 Гр.3 Гр.1 Гр.6 Гр.3 Гр.1 Гр.6 Гр.3 Гр.1 Гр.6 Гр.3 3,91 3,45 3,43 4,15 3,77 4,33 4,46 4,63 4,52 4,72 4,14 2,37 2,84 3,1 3,55 3,79 3,71 ± 0,32 ± 0,32 ± 0,22 ± 0,29 ± 0,29 ± 0,17 ± 0,22 ± 0,22 ± 0,17 ± 0,22 ± 0,22 ± 0,22 ± 0,28 ± 0,28 ± 0,18 ± 0,23 ± 0,23 1,45 0,23 3,92 0,05 0,64 0,43 1,26 0,27 0,49 0,613 Характер различий групп, определяемый системой ценностей как набора приоритетов совместимых или несовместимых целей жизни, представлен со статистической достоверностью относительно мотивационных доменов наслаждения и безопасности (р<0,01 и р<0,05 соответственно). Иерархия ценности наслаждения, представленная выраженным стремлением к успеху, высокому социальному статусу, богатству, получению от жизни максимума удовольствий, выглядит следующим образом: в группе студентов типичных форм обучения этот показатель имеет максимальную выраженность (среднее значение – 4,78); в группе студентов психологического факультета – 4,05 и у студентов бизнес-инкубатора – 3,44. Безопасность как ценность, занимающая достаточное место в жизненном пространстве студентов всех групп, в наибольшей степени представлена в ценностном жизненном пространстве студентов психологического факультета (среднее значение – 4,63) Возможно, это связано с сомнениями и страхами жизненного самоопределения по завершению образования. Наименьшая выраженность данного мотивационного домена в группе студентов бизнес-инкубатора. Это дает нам основания полагать, что данная образовательная среда выступает акмеоусловиями, способствующими самореализации студентов и представлению будущих профессиональных перспектив. Мотивационный домен самоопределение мы рассматриваем на качественном уровне при отсутствии статистической значимости (р>0,05). Стремление к самоопределению характеризует всех студентов, но при этом в группе студентов типичных образовательных условий это стремление поддерживается стремлением к наслаждению в отличие от групп 167 студентов бизнес-инкубатора и психологического факультета. Таким образом, наши гипотезы о неоднородности профессионального образа мира и его зависимость от образовательной ситуации нашли свое подтверждение. Специфика экспериментального материала (то есть разнородность признаков и разнонаправленность связей между ними, характеризующие профессиональный образ мира) обусловила необходимость использования, наряду с традиционными для психологии методами анализа данных, методы Data Mining. В основу современной технологии Data Mining (discovery – driven data mining) положена концепция шаблонов (патернов), отражающих фрагменты многоаспектных взаимоотношений в данных. Эти шаблоны представляют собой закономерности, свойственные подвыборкам данных, которые могут быть компактно выражены в приемлемой для содержательной интерпретации форме (В. Дюк, А. Самойленко). Из существующих методов Data Mining нами были выбраны логические алгоритмы поиска в данных закономерностей в виде «if-then – правил». WizWhy – это метод поиска логических закономерностей в исходной базе данных на основе учета информации, заключенной не только в отдельных признаках, но и в сочетании значений признаков. Это одна из причин, по которой логико-вероятностные методы имеют явные преимущества по отношению к классическим линейным методам анализа данных. Система WizWhy интересна тем, что она способна обнаружить за короткий промежуток времени максимальное количество «if-then – правил», которые позволяют «снижать» объем изучаемой выборки (В. Дюк, А. Самойленко). Суть анализа данных в системе WizWhy заключена в следующем: вычисляются частоты комбинаций простых логических событий в подгруппах данных. На основании вычисленных частот делается заключение о полезности той или иной комбинации для установления зависимостей в данных на уровне соответствующих подгругпп испытуемых. Идентификация нелинейных зависимостей на основе нечетких множеств происходит на основе лингвистических правил «if-then – если-то», которые получаются при помощи экстракции нечетких знаний из экспериментальных данных. Работы по идентификации нелинейных зависимостей на основе нечеткой логики и нечетких множеств интенсивно ведутся с 90-х годов, но, в основном, в сфере экономики, социологии, медицины, биологии в тех случаях, когда возникает задача построения математической модели по результатам наблюдения или задача идентификации объектов (В. Дюк, А. Самойленко, С.Д. Штовба). 168 В современных психологических исследованиях, имеющих дело со сложными, многомерными феноменами (к их числу относится и профессиональный образ мира, определяющий особенности личностнопрофессионального становления на пути к «акме»), применение подобного рода новых форм обработки данных представляется весьма актуальным. Хотя выявленные на основе дисперсионного анализа соотношения фиксируют различия между группами разных образовательных сред, тем не менее, эти различия малочисленны и малоинформативны (видимо, в силу ограниченных возможностей линейных моделей). Значительно больший интерес представляют факты, полученные с помощью поиска логических правил в данных. Анализ показателей в системе WizWhy позволил получить 100 правил типа «if … then», некоторые из которых уточняют характер различий групп студентов в отношении показателей профессионального образа мира (выборка n = 561). Нами особо выделены логические скрытые закономерности личностно-профессионального становления, имеющие сложные конструкции. Исследование проводилось на основе анализа закономерностей, позволяющих выявить основные тенденции различий групп гуманитариев (психологический факультет) и студентов технических специальностей, а далее студентов самообучающихся структур в сравнении со студентами образовательных сред технического профиля. Распределение групп связано с ранее полученными результатами качества различных образовательных сред, сравнение двух групп определено самой системой WizWhy. Правила с 1 по 4 (Р0,0000) описывают большую часть испытуемых (каждое правило охватывает по 64–82 человека) и выводят на первый план показатели ригидности. Зависимость при этом такова: если показатели актуальной и сенситивной ригидности умеренные и высокие (в диапазоне от 12 до 41 по актуальной ригидности и от 25 до 40 – по сенситивной ригидности), то это в большей мере характеризует группу студентов технического профиля обучения. Правила 22, 39, 45, 79, 84, 87, 89, 91 (Р0,00001; Р0,0001) подчеркивают роль различных характеристик профессионального образа мира в сочетании с полом (эти правила охватывают небольшие подгруппы по 19–37 человек). Зависимости таковы: если у мужчин наблюдается умеренная и выраженная актуальная и установочная ригидность в сочетании с высокими и завышенными показателями смысложизненных ориентаций (т.е. они могут относятся к субгруппе студентов, планы которых не имеют реальной опоры в настоящем), то 169 это в большей мере характеризует технический профиль обучения. Фактически, эти правила иллюстрируют важную роль ригидности и смысложизненных ориентаций, которые наиболее ярко проявляются в мужской части выборки. Правила 6, 13, 16, 17, 29, 31, 32, 40, 43, 62, 67, 69 (Р0,00001, Р0,000001) описывают сложные конструкции соотношений смысложизненных ориентаций и психической ригидности (подгруппы по 17–42 человека). Зависимости таковы: если имеет место относительно низкий уровень показателей смысложизненных ориентаций в сочетании с ригидностью, то это проявляется в группе студентов, обучающихся по техническому профилю. Правила с 71 по 100 статистически не значимы (Р0,001). Однако, поскольку эти правила охватывают по 15–26 человек, и доверие к каждому правилу составляет около 90 %, то на их основе можно идентифицировать испытуемых образовательной среды определенного типа. В частности, в правилах 71–73, 75 прослеживается тенденция, характеризующая проявления смысложизненных ориентаций в их сочетаниях. Так, завышенные показатели более свойственны группе технического профиля обучения. Правила 74, 77, 78, 94, 96, 97, 99, 100 представляют некоторую тенденцию, характеризующую разнообразные проявления ригидности в сочетании с мотивационным профилем студентов. Тенденции таковы: если показатели мотивации достижения и мотивации отношения имеют низкие значения в сочетании с выраженной ригидностью, то это характеристика студентов технического профиля. Например, при низкой инициации (среднее значение – 1,40) выраженность сенситивной ригидности по средним данным – 39,0 (правило 96). Эти данные согласуются с ранее сформулированным предположением, согласно которому у испытуемых с высокими показателями ригидности менее выражено стремление к достижениям. В целом, при анализе полученных результатов обращает на себя внимание следующая характерная деталь: по всей выборке из 100 правила 70 правил предсказывают в выделенных подгруппах особенности личностно-профессионального становления в реальной жизнедеятельности (в рамках заключения «if then not»). Данное обстоятельство представляет самостоятельный интерес, при этом оно может быть связано не столько со спецификой использованного метода обработки данных, сколько со своеобразием особенностей личностнопрофессионального становления студентов разных сред обучения. Таким образом, с помощью анализа скрытых закономерностей доказано наличие определенного симптомокомлекса нелинейно 170 связанных показателей профессионального образа мира студентов, которые определяют особенности личностно-профессионального становления в конкретных образовательных условиях, а именно, сочетания показателей ригидности и смысложизненных ориентаций как наиболее информативных признаков, включенных в максимальное количество правил. Эти показатели профессионального образа мира характеризуют его качество со стороны акмеохарактера. В свою очередь, данный анализ показывает препятствия достижения личностно-профессионального становления на пути к акме в сочетаниях показателей ригидности и смысложизненных ориентаций. Анализ соотношения ригидности и смысложизненных ориентаций на основе использования системы WizWhy позволяет идентифицировать особенности профессионального образа мира испытуемых внутри общей выборки на основе комбинаций значений признаков и проанализировать соотношения переменных в режиме более реальных связей, нежели линейные корреляционные зависимости. Кроме того, обнаружены различия в мужской и женской выборках по показателям социальной власти, определяющим приоритетные ценности влиятельности, стремления управлять людьми, воздействовать на них. Статистически значимые различия в структуре мотивации между мужчинами и женщинами представлены шкалами мотивации отношений: самооценки волевого усилия и осмысления работы (личностный смысл). Выявленные различия позволили сделать предположение, что особенности личностно-профессионального становления могут быть типологизированными и представлены иерархичными уровнями. Подтверждение данного предположения изучалось на основе метода классификации (кластерного анализа). Мы отдаем отчет, что решение проблемы адекватной классификации изучаемых явлений в психологических исследованиях осложняется целым рядом специфических обстоятельств. Прежде всего, речь идет о том, что сама исходная цель классификации далеко не всегда может быть определена достаточно строго, что осложняет ее использование применительно ко многим случаям. Кроме того, в выделенных нами характеристиках личностно-профессионального становления присутствуют как количественные, так и качественные признаки, границы между которыми строго и отчетливо установить не удается. Тем не менее, опыт исследования эвристических методов классификации в практике психологических исследований позволяет избежать перечисленные трудности при условии тщательного анализа лежащих в их основе исходных понятий. Мы обратились к политетическому методу 171 классификаций, основанному на описании сложных объектов с помощью аппарата «нечетких множеств». Это дает возможность «идти от объекта во всем многообразии его свойств к «естественной» группировке объектов». Критериями качества классификации для нас выступали неформальные требования: внутри групп объекты должны быть тесно связаны между собой; объекты разных групп должны быть далеки друг от друга; при прочих равных условиях распределение объектов по группам должно быть равномерно. Это позволило нам не навязывать объединения отдельных групп и, соответственно, повысить достоверность полученных типов профессионального образа мира студентов. На рис. 8 представлена дендограмма кластеризации. Рис. 8. Дендограмма классификаций характеристик профессионального образа мира В результате кластеризации мы получили три типа профессионального образа мира, характеризующих особенности личностно-профессионального становления в условиях инновационных процессов в образовани. Первый тип (кластер № 1) характеризуется высокими показателями актуальной и установочной психической ригидности, что свидетельствует о склонности в высокой степени к ригидному поведению, а это, в свою очередь, может приводить к ошибкам восприятия, памяти, неадекватным реакциям на неожиданные раздражители, сужению объема внимания и диапазона действий в процессе профессионального образования. Для данной группы 172 студентов характерна демонстрация негибкого поведения, что фиксирует негативный опыт и может приводить к центрации в субъективной картине мира различных, в том числе, связанных с личностно-профессиональным становлением ситуаций. Существует опасность хронического и неадекватного использования ригидных форм поведения, что может приводить к социальной адаптации за счет вытеснения негативных событий прошлого и трансформации ценностно-смысловой сферы, что еще больше затруднит дальнейшее личностно-профессиональное становление. Завышенные показатели смысложизненных ориентаций свидетельствуют о выраженности прожектерства у студентов, планы которых не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Для данного типа студентов характерна позиция гедониста, живущего сегодняшним днем, для которого сложно придать смысл жизни. Приоритетными ценностями таких студентов выступают социальная власть, наслаждение, богатство, влиятельность. При этом, отличительными чертами данного типа являются стремления управлять людьми, воздействовать на людей, достижение личного успеха и превосходства, стремление к неограниченному удовлетворению своих желаний при некотором страхе перед реальностью. Э. Фромм отмечал данную тенденцию как лишенную индивидуальных качеств «вещи», которая может сочетаться с утратой человеком собственной индивидуальности, способности к творческому, непосредственному самовыражению. Из выделенных групп к этому типу отнесены большинство представителей магистрантов и студентов элитного технического образования. Данный тип характерен для 36,96 % студентов от общей выборки. Второй тип (кластер № 2) характеризуется высокими показателями сенситивной ригидности, что свидетельствует о сложных эмоциональных реагированиях на новые, возникающие в процессе высшего профессионального образования ситуации, требующие изменений в поведении, самооценке, системе ценностей. Подобные эмоциональные реакции, связанные со страхом перед новым, характеризуются Г.В. Залевским как ноофобии и могут блокировать ход личностно-профессионального становления. Низкие баллы по шкалам смысложизненных ориентаций свидетельствуют об особенностях человека, живущего вчерашним днем. В этой группе представлены все признаки неудовлетворенности своей жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом при неверии в свои силы контролировать события собственной жизни. По отношению к будущему эту группу 173 характеризует фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее. Таким образом, для данного типа профессионального образа мира свойственна неопределенная жизненная ориентация, опасения перед реальностью, потребность в социальной стабильности, безопасности, выборы определяются социальными стереотипами, мнениями авторитетных людей. Наиболее выраженные ценности – безопасность, социальный порядок, поддержание традиций. Сложности принятия решений, прогнозирования будущего, низкая мотивация достижений и творческого потенциала являются факторами, препятствующими поступательному прогрессивному личностно-профессиональному становлению студентов этой типологической группы. Данная группа представлена 13,04 % от общей выборки. Третий тип (кластер № 3) характеризуется средними показателями установочной и актуальной психической ригидности, что свидетельствует об их психологической готовности к определенной степени устойчивости и гибкости в требующих этого ситуациях, что, на наш взгляд, является необходимым сочетанием качественных характеристик, определяющих продуктивный ход личностнопрофессионального становления в процессе высшего профессионального образования. Высокие показатели по всем шкалам методики смысложизненных ориентаций свидетельствуют о наличии у студентов данной группы целей в будущем, придающих их жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Они воспринимают сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Прожитая часть жизни для них вполне продуктивна и осмысленна. Они считают себя сильными личностями, обладающими достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствие со своими целями и представлениями о смысле. Им свойственно убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Высокий уровень субъективного контроля позволяет им считать, что большинство важных событий в их жизни являются результатом их собственных действий, что они могут управлять ими, и, таким образом, они чувствуют собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Они способны также к высокому контролю над эмоционально положительными событиями и ситуациями. Такие студенты считают, что они сами добились всего того хорошего, что было и есть в их жизни, и что они могут с успехом преследовать свои цели в будущем. Наряду с 174 этим, у них достаточно высоко выражена ответственность по отношению к отрицательным событиям и ситуациям. Студентам этой группы свойственна высокая степень ответственности в организации собственной учебной деятельности, в складывающихся отношениях, в своем учебно-профессиональном продвижении. Студенты этой группы ощущают себя людьми своей силы, имеющими достоинства, ответственность за происходящее, самоуважение, социальную зрелость и самостоятельность. Преобладающие ценности – творчество, широту взглядов, успех, компетентность, зрелость и т.д. – можно охарактеризовать как гармоничную стратегию ценностных ориентаций, как поиск конструктивного синтеза между развитием собственной индивидуальности и соответствием запросов общества. Данная группа представлена 50 % испытуемых и в большей мере включает в себя представителей самообучающейся структуры (бизнес-инкубатора) и студентов-психологов. 4.3. Пути оптимизации личностно-профессионального становления студентов высшей школы Теория психологических систем, понимающая человека как сложную, самоорганизующуюся психологическую систему, открытую как в социум, так и в объективную среду, позволяет выйти психологии в практико-ориентированную науку. Следовательно, это обеспечивает выход исследователя к реальному пространству, обладающему качествами предметности, реальности и действительности (Клочко В.Е.). Учитывая данную методологическую позицию, возникла необходимость разработки и реализации психолого-акмеологических подходов в образовательной практике высшей школы. Основные методологические принципы, реализуемые в образовательном процессе, направленном на прогрессивное личностно-профессиональное становление, с позиции теории психологических систем представляют собой: 1. Вектор личностно-профессионального развития проявляется в динамике становления многомерного мира, конкретизируется в нем. 2. Формирование собственного образа жизни определяется категорией «зрелость». 3. Постоянное противоречие между образом жизни и качеством многомерного мира есть источник развития человека, движущая сила развития, превращающая его в упорядоченный процесс становления. 4. Ценности по своему происхождению надличностны, надындивидуальны, закреплены в культуре и существуют в ней в 175 своей идеальной форме, поэтому ценности не усваиваются, а трансформируются в одно из измерений многомерного мира, превращая его в жизненный мир. 5. Ценности, превращая жизненный мир личности в действительность, сближают человека с другими людьми в силу тождественности их миров. Единым источником, из которого черпаются ценности, является культура. Изложенные принципы легли в основу разработки и реализации психолого-акмеологических курсов для преподавателей высшей школы, поскольку именно в этом пространстве может формироваться новое педагогическое мышление, новая педагогическая ментальность. Внедрение в практику высшей школы концепции современного высшего образования как психолого-акмеологического процесса, определяемого системой представлений о способах усложнения самоорганизующейся системы, которую представляет человек, сообразуясь с уровнями становления многомерного сознания, закономерно приводит к позитивной динамике личностнопрофессионального становления в ее ценностно-смысловом выражении. Необходимость реализации образовательной цели – формирование ценностно-смысловых составляющих жизненного пространства студентов – потребовало оценки результативности внедрения курса «Акмеология в системе высшего профессионального обоазования». Анализ проводился с учетом: максимального внедрения в практику образования современных акмео-технологий преподавателями, обучавшимися по данному курсу; оценки реальных изменений в среде студентов с помощью метода целенаправленного наблюдения. При этом акмео-технология в педагогическом процессе понималась нами как «совокупность психолого-акмео-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку формы, методов, способов, приёмов дидактических условий, содержания обучения на основе общей методологии целеопределения, ориентированного на удовлетворение современной политики государства в области высшего профессионального образования в России» (Д.В. Чернилевский, О.К. Филатов). А.А. Деркач определяет такие основные внутренние противоречия сложившейся структуры высшей школы, как предметно разделенное содержание подготовки в вузе и будущая целостная деятельность специалиста, изменение требований к качеству профессиональной деятельности и процессы ее реализации, сохранение традиционных содержательных подходов в методике управления образовательным процессом профессиональной подготовки выпускника, закрепившееся в вузах стремление получить на выходе 176 конечную модель специалиста и акмеологический принцип развития личности на протяжении всего жизненного пути. По его мнению, не совпадают необходимый для профессиональной деятельности и предлагаемый учебными заведениями объемы знаний, что связано с несоответствием темпов развития науки, техники и темпов обновления знаний в образовательных системах, а также не коррелируют качество подготовки специалистов и требования производственных ситуаций, с которыми сталкиваются профессионалы в практической деятельности. Все эти особенности находят свое отражение в акмеоориентированных технологиях. А. Байденко считает, что такие технологии отражают и возможности в полной мере реализовывать компетентностный подход, рассматриваемый нами как частный случай реализации современного образования как психолого-акмеологического процесса. Результатом внедрения курса «Акмеология в системе высшего профессионального образования», реализуемого в практике подготовки преподавателей высшей школы в Томском политехническом университете в течение трех лет, явилось: 1. Увеличение количества выпускных квалификационных работ по специальности «Преподаватель высшей школы», отражающих проблему личностно-профессионального становления на пути к «акме». 2. Увеличение в практике обучения студентов объема образовательных технологий, обладающих акмео-потенциалом. Опрос преподавателей, завершивших образование по программе «Преподаватель высшей школы» в 2004 и 2005 годах, показал, что практически 100 % используют акмео-технологии, представленные современными образовательными методами, наиболее перспективными и обладающими акмео-потенциалом (Е.В. Селезнева) из которых являются: «контекстное обучение», требующее выстраивания отношений между конкретным знанием и его применением. Преподаватель в такой модели нацелен в соответствии с ситуацией организовывать учебно-познавательную деятельность студента, способствовать выбору наиболее оптимальной траектории профессионального становления студента. Преподаватель ставит задачи с учетом будущей специальности студента, ориентируется в выборе конкретного материала и формы его предоставления. Об использование этого метода заявили 68 % преподавателей; не менее важным оказался метод «обучение на основе опыта», при котором преподаватель инициирует у студентов ассоциации их собственного опыта с предметом обучения. Модель обучения на основе опыта, широко применяемая американскими педагогами при 177 обучении студентов и взрослых, пока недостаточно используется в отечественной теории и практике образования. Этот метод обращен, во-первых, к самостоятельной инициативе студентов; во-вторых, активному задействованию таких интерактивных образовательных приемов, как групповая дискуссия, дебаты, обсуждение вопросов, требующих критического мышления Этот метод используется 43 % преподавателей; проблемно-ориентированный подход к обучению, который позволяет сфокусировать внимание студентов на анализе и разрешении какойлибо конкретной проблемной ситуации. Следует отметить, что на начальных этапах именно этот метод вызывал наибольшие проблемы в его использовании. На момент исследования 24 % преподавателей используют его как основной и более 30 % – так или иначе применяют его в ходе профессиональной подготовки студентов; особую значимость в инновационном образовании имеют проектноорганизованные технологии обучения работе в команде, способствующие развитию у всех участников образовательного процесса проектной, организационной и коммуникативной компетенций. Этот метод в той или иной мере объявили, как необходимый в современном образовании, 86 % преподавателей высшей школы. Современные образовательные технологии с акмео-потенциалом способствуют тому, что усвоение знаний осуществляется в контексте разрешения студентами будущих профессиональных ситуаций, что обеспечивает условия для формирования не только познавательного, но и профессионального интереса, личностного смысла процесса обучения. Логическим центром акмеориентированного образования становится мир суверенного человека. В этих акмеориентированных стратегиях образования проявляется подлинный гуманизм, признание за каждым участником учебного процесса право иметь свои собственные позиции, мнения, взгляды, свои способы самовыражения и саморазвития, что способствует формированию подлинного интереса к процессу усвоения знаний, развитию мышления участников образовательного процесса, формированию творческого отношения к делу, что отвечает акмическому характеру личностно-профессионального становления. Одним из направлений реализации гуманитарных акмеотехнологий является обращение к концепции совместной деятельности, средствами которой возможна трансформация ценностей – выдвижение на первый план значимости для собственного личностнопрофессионального становления осваиваемых систем знаний. В стратегии продуктивных взаимодействий студенты включаются в 178 решение творческих, продуктивных задач, которые открывают культурный и социальный смысл учебного содержания предметных блоков, сопровождают постановки и решения продуктивных задач. Постоянная актуализация самоопределения в целях и смыслах деятельности обеспечивает направленность прогрессивного поступательного движения к «акме». Именно в таких стратегиях возможно учитывать специфику социально-культурной жизни города, вуза, порождая установку на проектирование социально- и культурнозначимых заданий и продуктов деятельности в соответствии с выбранной специальностью. Реализация данных подходов в образовании связана с решением задач смены многих позиций педагогического мышления с предметно-центристских и личностноориентированных целей образования к смысловым. По своей психологической роли учение превращается в процесс становления продуктивности человека. Продуктивность означает, что человек ощущает сам себя в качестве преобразователя своих сил и в качестве действующей силы; что он ощущает единство со своими силами, и они не отчуждены от него, важнейшим предметом продуктивности является сам человек. Мы полагаем, что, аналогично процессу ориентации на социально значимые ценности (Н.Ф. Добрынин, П.Г. Щедровицкий, Г.И. Щукина, В.А. Якунин, Н.И. Мешков), личностно-профессиональное становление разворачивается (во времени и пространстве жизнедеятельности) по восходящей спирали, и это позволяет улавливать в процессе высшего профессионального образования акмические тенденции. Многочисленные периодизации сходятся в выделении особой значимости этапа 16–25 лет, к которому относятся студенты высшей школы (Э. Гинзберг – «реалистическая стадия выбора профессии», А.К. Маркова – «профессионализация» и Е.А. Климов – фазы «оптанта, адепта, адаптанта»). В то же время практически отсутствует необходимая система целенаправленной работы преподавателя, связанная с осмыслением студентами значимости изучаемой дисциплины для подготовки к будущей профессии, с задачами студентов осуществить свои профессиональные пробы, обретения смысла, формирования ценностно-смысловых составляющих жизненного пространства. Процесс внедрения акмеориентированных технологий в реальные образовательные практики сопровождался мониторингом изменений в студенческой среде на основе метода наблюдения по разработанным психолого-акмеологическим характеристикам. Целенаправленное наблюдение показывает динамику изменений по 179 всем критериям, выделенным для психолого-акмеологического наблюдения. Постоянная положительная тенденция выраженности высшего уровня характеристики наличия учебно-профессионального мотива показывает ее увеличение более чем в два раза. Особо необходимо отметить увеличение количества студентов, проявляющих активность и самостоятельность, и общую для обоих профилей тенденцию снижения количества студентов, активных лишь под непосредственным наблюдением педагога. Также произошло увеличение количества студентов, проявляющих активность только при некоторой поддержке со стороны преподавателя. Как правило, их активность представлена на учебном занятии, но особенности самостоятельной и дополнительной работ к курсу выражены недостаточно. Идентичны результаты готовности к получению знаний. Студенты представляли дополнительные материалы по изучаемому предмету, повысилась обращенность к профессиональной литературе. Практически все студенты (77 %) приняли участие в профессиональных конференциях проектных и исследовательских работ студентов и аспирантов, проводимых ежегодно в политехническом университете. Это также характеризует высокую степень готовности к выполнению заданий повышенной сложности. Осознание ограниченности своих знаний повысило готовность заниматься самообразованием и саморазвитием, которая проявилась в том, что студенты запрашивали дополнительные материалы и консультации по проблемным вопросам, активно использовали сеть Internet для поиска необходимой информации и учебно-методические материалы. Это нашло отражение в активной и содержательной работе на учебных занятиях, что, в свою очередь, привело, как показали результаты, к повышению общего уровня успеваемости. Наиболее высокие показатели динамики учебнопрофессионального интереса можно отметить у студентов технического профиля по отношению к гуманитарному. Мы объясняем это тем, что общая тенденция осмысленности учебной деятельности у многих студентов гуманитарного профиля уже имела устойчивую выраженность. В целом, студенты стали проявлять высокую степень активности, готовность к получению знаний в разнообразных аспектах осваиваемого предмета, с большей частотой и переодичностью демонстрировали готовность к выполнению заданий повышенной сложности, осознавали особенности текущих знаний и стремились заниматься самообразованием и саморазвитием. Это дает основания отметить положительную динамику выраженности учебнопрофессиональных мотивов как критерия динамики личностно180 профессионального становления. Сравнительный анализ диагностических признаков по критерию наличия устойчивых побудительных мотивов быть конкурентоспособными во всех сферах человеческой жизни показал положительную динамику у обеих групп (гуманитарный и технический профили). Однако умения предъявлять имеющиеся знания иным способом, чем другие, настойчивость в достижении целей, способность и готовность решать задачи по собственной инициативе, выдвигать предложения, идеи и уметь их аргументировано защищать реализуются у студентов в большинстве случаев (52,5 % – технический профиль и 46,1 % – гуманитарный профиль) при поддержке педагога. Причинами этого могут быть, с нашей точки зрения, общая низкая степень обучения построению собственных жизненых целей, формулированию перспективных задач, отсутствие опыта нестандартного предъявления систем знаний по предметам, регламентация и жесткие требования контроля знаний в вузе в целом. Общая тенденция недостаточной выраженности этого показателя связана, в большей мере, с диагностическими признаками инициативности и нестандартного предъявления знаний. Особенно это проявляется у студентов технического профиля, поскольку, как отмечают сами студенты, образовательный процесс в целом достаточно нормирован и жестко регламентирован. Большинство студентов демонстрируют повышение навыков самопрезентации. Студенты с низким уровнем по этому показателю испытывали большие трудности в ситуациях самопрезентации, стеснялись, с трудом формулировали привычные и демонстрируемые в иных условиях знания. Им значительно легче было работать в группах или индивидуально разрабатывать «проекты самопрезентации», нежели представлять их на группу. Таким студентам потребовалась психологическая поддержка и проведение специальных занятий, способствующих формированию навыков самопрезентации. Тем не менее, положительная динамика по этой характеристике также имеет свою выраженность. Анализ умения применять полученные знания в нестандартных ситуациях показывает несомненную динамику в обеих группах (технического и гуманитарного профилей). Достаточно быстро, с большей инициативностью и желанием студенты решают задачи профессиональной направленности, представляя материалы о новых технологиях, изобретениях, иссследованиях в изучаемых областях знаний. Следует отметить, что в обеих группах студенты демонстрировали творческий подход в решении профессиональных 181 задач, самостоятельно предлагали профессиональные проблемы, способы и пути их решения. Необходимо отметить, что многие студенты (35 %) нуждаются в некоторой поддержке педагога. Такие студенты, как правило, стремятся присоединиться в выполнении задач повышенной сложности к другим участникам, с трудом формулируют этапы, ход, способы и приемы решения задач, менее инициативны в обсуждении качества и перспектив решенных задач, не всегда представляя сформированный профессиональный «капитал». Студенты гуманитарного факультета с большей легкостью включаются в разнообразные виды деятельности, направленные на решение творческих задач, генерируют большое количество идей, тем самым пополняя профессиональный «запас». Наиболее высокие результаты при анализе учебнопрофессионального компонента оказались в отношении владения навыками исследовательской деятельности (74 % студентов с высшим уровнем этой характеристики). Причем, изменения в сторону повышения наблюдались с самых ранних этапов вхождения в эксперимент. Так, в первом срезе более 64 % студентов технического профиля и более 35 % студентов гуманитарного факультета продемонстрировали отсутствие умения выделить и сформулировать проблему, поставить цели собственной деятельности, исследования, доклада. Лексическая и фразеологическая бедность была основной характеристикой анализа как профессиональных, так и общих текстов и сообщений. Особенно трудно студентам обеих групп было выделять главное в анализе сообщений, рефератов, а также делать выводы на основе анализа. Однако после приобретения опыта студенты легко справлялись с подобного вида работами, умели представить собственные исследовательские проекты, логику их реализации, достаточно четко формулировали вопросы по теме исследования и давали развернутые адекватные ответы. Высокую степень динамики по этому критерию мы связываем с общей тенденцией осуществления исследовательских практик в политехническом университете. Этот факт подтверждает наше предположение о повышении интереса к изучению дисциплин средствами профессиональной вовлеченности. В целом, более половины студентов (52,2 %) продемонстрировали к концу исследования динамику выраженности учебнопрофессиональных мотивов, проявившихся в ярко выраженной целеустремленности, организованности, ответственности, качестве подготовки к учебному занятию, умении творчески подойти к решению учебных и профессиональных задач. Позитивным видится и факт 182 увеличения количества студентов, имеющих средний уровень сформированности учебно-профессиональных мотивов – 30,9 %, поскольку эти студенты на начальном этапе исследования испытывали огромные трудности, вплоть до отказа от деятельности. Мониторинг позволял вносить коррекцию в методическое обеспечение образовательного процесса. Полученные результаты обсуждались с каждым студентом, и определялась стратегия его дальнейшей работы. Ход и логика учебных занятий были направлены на формирование ценностно-смысловых составляющих жизненного пространства студентов. Наш практический опыт показал, что такой подход не только стимулирует развитие, улучшает понимание в целом учебных дисциплин, но и способствует расширению диапазона использования полученных знаний в профессиональном и личностном развитии. Весьма интересные результаты обнаружились при выполнении тематических творческих заданий: «В какой степени у меня развиты качества самоактуализирующихся людей (эссе-самооценка по пятнадцати критериям А. Маслоу)»; «Мои философские взгляды на природу человека (определить свои позиции по девяти семиступенчатым биполярным шкалам и обосновать их)», «Мои потенциалы и их использование для повышения профессиональной компетентности (рассмотрение профессионально-важных и профессионально-значимых качеств как условий профессиональной компетентности)» и др. Следует отметить, что в конце исследования количество студентов с низким уровнем сформированности учебно-профессиональных мотивов сократилось более чем в восемь раз (29,8 % – начало эксперимента, 3,4 % – конец эксперимента). Значительно снизилось количество студентов обеих групп со степенью выраженности учебнопрофессиональных мотивов ниже среднего (3 % – на конец эксперимента). Наблюдение за этими студентами показало, что они крайне тревожны, впечатлительны, испытывают страх «сделать что-то не так и выглядеть неуместно». В индивидуальных формах работы (письменные, тестовые) они демонстрировали неплохие результаты, но в ситуацих совместности, сотворчества с группой постоянно нуждались в поддержке и одобрении педагогом своих действий. Результаты диагностики социально-психологического компонента личностно-профессионального становления также показывают выраженную динамику по всем выделенным критериям. Социально-психологический компонент как критерий акмической направленности личностно-профессионального становления 183 определялся тем, что личностные свойства составляют вершину структурной организации, ее ядро, а, как считает Е.И. Пассов, внешнезаданные факторы не вызывают автоматического побуждения освоению деятельности. Стремление к развитию возможностями реализовывалось через рефлексию, поскольку это процесс сознательного контроля над спецификой усвоения знаний для собственного становления. Результаты рефлексии своих возможностей показали выраженную динамику в обеих группах (79,4 % – средний и высший уровни у студентов технического профиля и 72,9 % – у студентов гуманитарного профиля). Повышение уровня рефлексии привело к улучшению качества и объема знаний. Так, студенты стали больше уделять внимания самостоятельной работе, эффективнее сотрудничать с участниками образовательного процесса (студентами и педагогом). Мониторинговое исследование данного критерия показало, что рефлексивный анализ собственных психологических особенностей и возможностей является достаточно сложным для студентов (23,6 % студентов продемонстрировали низкий и ниже среднего уровни). В связи с этим, система учебных занятий потребовала создания дополнительных обязательных условий: устранение чрезмерной интеллектуальной и эмоциональной нагрузки при усвоении материала, построенного на анализе знаний своих особенностей; акцентирование на позитивных сторонах способностей, а не на негативных; работа с актуальными состояниями студентов, связанными с усвоением материала; совместный анализ причин, приведших к низкому качеству результата освоения знаний. Динамика результатов показала, что наиболее скачкообразные подвижки по этому критерию проявились к концу эксперимента. Следует отметить, что знания своих возможностей и способностей у студентов обеих групп (в том числе, и у хорошо успевающих) не всегда имели адекватный характер. По отдельным способностям мнения педагога и самого студента расходились (способности могли быть как завышены, так и занижены). Устранению этого обстоятельства и способствовал рефлексивный анализ, позволивший студентам реализовать свои возможности и способности в более полной мере. Анализ социально-психологического компонента личностнопрофессионального становления показывает существенные различия его выраженности у студентов технического и гуманитарного профиля в начале эксперимента (16,6 % и 28,2 % соответственно). Мы объясняем это тем фактом, что в области гуманитарного обучения с большей частотой и регулярностью используются социально-активные формы 184 обучения. В целом, показатели этой характеристики имеют выраженную динамику и показывают, что критерии инициативности, открытости к сотрудничеству с участниками образовательного процесса, гибкости, способности к творчеству, серьезного отношения к процессу обучения, уверенности, умения свободно мыслить и привлекать осваиваемый материал для выражения собственных мыслей, коммуникабельности и склонности к самоконтролю имееют тенденцию акмического проявления в ходе личностно-профессионального становления. Следовательно, ведущим резервом личностно-профессионального становления в современных образовательных условиях выступает акмеологическая его составляющая, при которой происходит подчинение первоначально учебных задач изучаемого предмета стратегической цели овладения профессиональной деятельностью. В таком случае ориентация на достижение учебно-познавательной результативности перестает быть самоцелью, а становится одним из аспектов цели овладения профессиональной компетентностью: студент овладевает технологией превращения знаний в средство решения содержательно-технологических и субъектно-реализационных профессиональных задач. Следовательно, как показали результаты, цели, содержание и технология психолого-акмеологичекой концепции направлены на создание условий, в которых оптимально осуществляется становление ценностно-смысловой сферы студентов на пути к «акме» путем поиска и использования самоактуализации и самореализации его личностного потенциала, а это приводит к развитию новообразований, которые обуславливают становление в выраженности профессионального образа мира в его высшей уровневой представленности. Результаты показывают, что более чем в пять раз (10 % – на начало эксперимента и 69,5 % – на конец эксперимента) увеличилось количество студентов, определяющих роль осваиваемого предмета в построении личностнопрофессиональной траектории своего становления. Кроме того, к концу эксперимента студенты легко дифференцируют на занятиях составляющие, определяющие успешность профессионального развития. Так, более 50 % студентов обеих групп считают, что на формирование интеллектуальных действий, входящих в структуру профессиональных умений, оказывают влияние: действия, связанные с уяснением содержания учебного материала («умение слушать», «умение понимать»); приемы мыслительной обработки материалов («умение анализировать, систематизировать», «умение обобщать», «умение выделять главное», «умение логически мыслить»); умение 185 применять полученные знания на практике, умение излагать усвоенное содержание. Особенно отмечают студенты (более 70 %) формирование стилевых характеристик деятельности, преимущественно означающие необходимость учета собственных индивидуальных особенностей («умение рационально использовать свои способности», «умение учиться как процесс выработки индивидуальных приемов мышления», «переработка материала в соответствии с типом своего мышления»). Достаточно выражена у студентов (48,8 %) представленность мотивов, среди которых отчетливо выделяются две группы – познавательные мотивы («учиться так, чтобы учеба доставляла удовольствие», «учение ради будущей профессии, а не ради оценки», «переход внешней мотивации во внутреннюю») и мотивы саморазвития («развивать свой интеллект и кругозор для того, чтобы реализоваться в жизни», «использовать полученные знания для саморазвития»). Обращенность к качествам личности, сопряженным с профессиональным развитием, представлено у 37 % студентов. Чаще всего среди этих качеств – волевые качества, преимущественно самостоятельность («возможность самостоятельного получения знаний», «самостоятельное освоение опыта», «способность к самообучению», «усидчивость», «целеустремленность»). Особо необходимо отметить рефлексивные компоненты (представлены у около 30 % студентов). Само понятие «рефлексия» в студенческих ответах не встречается, но есть высказывания, которые правомерно сюда отнести: «самооценка и самоконтроль своей работы», «анализ причин, по которым не смог выполнить то или иное задание» и т.д. Таким образом, объективное требование профессионализации в современном образовании неизбежно привлекает психологоакмеологическое знание в реализацию целей современного образования. Уход от достаточно жесткой модели профессионального обучения, которое ближе идеологии «подготовки», а не «образования», и приобщение к ценностям психолого-акмеологического знания способствует реальным изменениям подготовки специалиста в высшем образовании. В нашем случае, приобщение к современным формам акмеориентированных стратегий происходит за счет наполнения традиционных учебных курсов новой образовательной идеологией (онтопедагогика), что позволяет не выносить психологоакмеологические формы работы со студентами во внеучебное пространство. Введение в образовательную практику высшей школы акмеориентированных подходов позволяет расширить пространство многомерного мира студентов, где на передний план выступает 186 ценность построения перспектив своего личностно-профессионального становления. Естественно, что зона личностно-профессионального становления студента постепенно расширяется от введения в учебный предмет до собственно образования (участием в научном сообществе, работой над научными и практическими проектами и т.д.) как процесса, в значительной степени инициируемого самими образующимися в соответствие с ценностями и смыслами. Стимулирование же рефлексивной работы студентов по анализу оснований и хода обучения способствует прогрессивному поступательному личностнопрофессиональному становлению. Таким образом, осмысление собственного опыта личностнопрофессионального становления, открывающего психологическое пространство для построения своей личности, выбора путей и целей, отражает акмическую направленность этого становления и выступает значительным критерием качества современного образования. Система образования, которая не содержат специальной задачи по формированию и развитию способности человека к осмыслению своего жизненного опыта, к отысканию уникальных смыслов своей жизнедеятельности, не может считаться продуктивной и отвечать задачам инновационных процессов, реализуемых в современном российском обществе. Можно констатировать различия образовательных сред в системе высшего профессионального образования по критерию акмической направленности личностно-профессионального становления. Осмысленность своего жизненного пути, отсутствие консервативности, критическое отношение к авторитетам, вера в собственные силы, приятие субъективного и творческого, проявление подлинных чувств, высокий уровень самоконтроля, принятие ценности человека, низкая враждебность, значимость мнения других являются показателями личностно-профессионального становления по направлению к «акме». При этом вполне определена необходимость специальной проработки (уточнения, развития, конституирования) ценностно-смыслового пространства студентов, обеспечивающего осознание места и роли в нем профессиональных ценностей и направлений личностнопрофессионального становления. Наиболее соответствуют стратегии современного образования как психолого-акмеологического процесса самообучающиеся структуры, предполагающие возможности для прогрессивного поступательного личностно-профессионального становления. В этих условиях проявляются общесистемные свойства личности, определяющие особенности основного противоречия прогрессивного становления (движения к «акме»), при которых 187 меняющийся в своих ценностно-смысловых измерениях многомерный мир требует изменения образа жизни студентов. Метатенденция такого подхода в современном образовании – ориентация на общезначимые ценности, определяющие «акме» человека. Личностно-профессиональное становление в условиях реальной жизнедеятельности человека (в условиях высшего профессионального образования) проявляется в конструировании профессионального образа мира, определяемого решением задач на смысл и ценность выполняемой деятельности для общества и самого себя, как постепенное преобразование мышления человека (со свойственными ему индивидуальными особенностями) в профессиональное мышление, которое, оставаясь формой познания, участвует в обеспечении целостности и системности складывающейся профессиональной картины мира и саморазвитии собственной личности. Детерминантами качественных изменений в условиях высшего профессионального образования выступают при этом акме-условия – значимые обстоятельства, от которых зависит прогрессивное поступательное личностно-профессиональное становление, и акме-факторы – характеристики состояния многомерного мира, определяющие обновление, возрождение, преобразование, восхождение человека. Профессиональный образ мира студентов имеет свои специфические особенности, может характеризоваться неоднородностью и определяться особенностями образовательной ситуации, в которую погружены студенты высшей школы. При этом выявлено наличие определенного симптомокомлекса нелинейно связанных показателей профессионального образа мира студентов, которые определяют особенности личностно-профессионального становления в конкретных образовательных условиях, а именно, особенности показателей ригидности и смысложизненных ориентаций как наиболее информативных признаков. Результатом нашего исследования стало выделение трех типов профессионального образа мира, характеризующих особенности личностно-профессионального становления в условиях инновационных процессов в образовани и предоставляющих характеристики человека как открытой самоорганизующейся системы. Первый тип профессионального образа мира характеризуется высокими показателями актуальной и установочной психической ригидности, завышенными показателями смысложизненных ориентаций, приоритетными ценностями – социальной властью, наслаждением, богатством, влиятельностью. Второй тип представлен высокими показателями сенситивной ригидности, низкими баллами по шкалам 188 смысложизненных ориентаций, наиболее выраженными ценностями – безопасностью, социальным порядоком, поддержанием традиций. Третий тип профессионального образа мира характеризуется средними показателями установочной и актуальной психической ригидности, высокими показателями по всем шкалам методики смысложизненных ориентаций, преобладающими ценностями, которые можно охарактеризовать как гармоничную стратегию ценностных ориентаций. Данный тип профессионального образа мира определяет акмическую направленность личностно-профессионального становления. Таким образом, наши гипотезы о неоднородности профессионального образа мира и его зависимости от образовательной ситуации нашли свое подтверждение. Реализация в рамках образовательного процесса высшей школы акмеориентированных подходов позволяет расширить пространство многомерного мира студентов, где на передний план выступает ценность построения перспектив своего личностно-профессионального становления. При этом, существующие современные образовательные инновационные технологии обладают потенциалом акмеориентированных стратегий практической работы с человеком, а активное использование их, как средств онтопедагогики, расширяет зону личностно-профессионального становления студента от введения в учебный предмет до собственно образования как процесса в значительной степени инициируемого самими образующимися в соответствие с ценностями и смыслами. 189 ЛИТЕРАТУРА 1. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной акмеологии. – М: РАГС, 1995. – С. 85– 95. 2. Акопов Г.В. Социально–психологическое направление в программном проектировании высшего образования // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования: Материалы Первой Всероссийской научно–методической конференции. – М., 1998. – С. 4–5. 3. Алексеев Н.Г. Методологические принципы анализа концептуальных схем деятельности // Эргономика. – М., 1979. 4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М., 1977. – С. 369–376. 5. Андреев А.Г Знания или компетенции // Высшее образование в России. – 2005. – № 2 – С. 3–11. 6. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1996. 7. Анисимов О.С. Профессионализм в воспитании и образовании // Основы общей и прикладной акмеологии. – М.: РАГС, 1995. – С. 205–219. 8. Анцыферова Л.И. Личность с позиции динамического подхода // Психология личности в социальном обществе: личность и ее жизненный путь. – М.: Наука, 1990. – С. 7–17. 9. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. – М., 1980. – 127 с. 10.Асеев В.Г., Мурзабеков М.И. Особенности структурного строения мотивации достижений личности // Акмеология и социальная психология на рубеже ХХI века. – М.: Изд-во РАГС, 2001. – С. 25– 31. 11.Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей личности // Вопросы психологии. – 1992. – № 1. – С. 6–13. 12.Асмолов А.Г. Психология, искусство и образование // Искусство в школе. – 1993. – № 9. – С. 3–5. 13.Белоновская И.Д. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса как действенный фактор в профессиональном самоопределении студентов // Вестник УМО по профессионально-педагогическому образованию. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф. пед. ун-та, 2002. –Вып. 2 (31). – С. 17–35. 14.Берестнева О.Г., Лебедев А.Н., Муратова Е.А. Компьютерная психодиагностика: учебное пособие. – Томск, 2005. – 155 с. 190 15.Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос», сентябрь, 2005. – http://www.eidos.ru/journal/2005/0910– 12.htm 16.Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. –2-е изд., переизд. и доп. КГПУ им. Циолковского, 2001. – 145 с. 17.Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристика и условия достижения. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 168 с. 18.Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдающимися? – М.: РАГС, 1997. – С. 82– 88. 19.Болонский процесс: Бергенский этап / Под науч. ред. В.И. Байденко. –М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов: Российский Новый университет, 2005. – 379 с. 20.Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. – М., 1981. 21.Борликов Г.М. Интегрирующая функция университета в национально-региональной системе непрерывного образования: Автореф. дис. ... докт. пед. наук. – Элиста, 2002. – 51 с. 22.Бранский В.П. Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. Теория самоорганизации индивидуума и социума. – Издво «Акмелакад», 2001. 23.Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. – 1990. – №6. – С. 9–17. 24.Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления // Мышление: процесс, деятельность, общение. – М., 1982. – С. 5–50. 25.Буякас Т.М. Основания и условия профессионального становления студентов психологов // Вестник Московского университета. – Серия 14. Психология. – № 2. – 2005.– С. 7–17. 26.Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. – 1997. – № 2. – С. 3–8 . 27.Варданян Ю.В. Становление профессионально–личностных новообразований будущего специалиста // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования: Материалы Первой Всероссийской научно–методической конференции. – М., 1998. – С. 34–35. 28.Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис. Типологический анализ кризисных ситуаций // Психологический журнал. – 1995. – Т.16. –3. – С. 90–101. 191 29.Вербицкий А.А., Ларионова О. Гуманизация, компетентность, контекст – поиски оснований интеграции // Вестник высшей школы. –2006. –№5. –С. 19–25. 30.Вершиловский С.Г., Лесохина Л.Н. Молодежь в пути. Социально– педагогический очерк. – М., 1971. 31.Ветров Ю., Игропуло И. Новая парадигма управления – отказ от «рационализма» // Высшее образование в России. – 2003. – №3. – С. 91–95. 32.Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд–во МГУ. – 1990. – 285 с. 33.Выготский Л.С. Из записок–конспекта... // Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика. – 1978 – С.289–294. 34.Галажинский Э.В. Системная организация науки и принципы детерминизма: историко–системный анализ // Сибирский психологический журнал. – 2006. – № 23. – С. 45–49. 35.Гуманитарное образование на Европейском Севере // Высшее образование в России. – 2003. – №1. – С.166–167. 36.Гуружапов В.А. Проект «Горизонты педагогической психологии в ХХ1 веке» // Психологическая наука и образование. 2001.– № 4.– С. 5–8. 37.Гусева А.С. Гуманитарные технологии в профессиональном образовании // Кадры управления: проблемы и система работы в России и за рубежом. М.: Луч, 1992. С. 191–197. 38.Демина Л.Д., Труевцев Д.В., Юсупов П.Р. Психосемантический анализ смысловой структуры профессионального образа мира //Сибирский психологический журнал. – 2004. – №19. – С. 88–93. 39. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионализма. М., Из–во РАГС, 2000 – 125 с. 40.Десятов Д., Митина Н., Преображенский Б., Толстых Т. Риски в инновационной деятельности // Высшее образование в России. – 2003. – №3. – С.18–24. 41.Дмитриева Е.Н.. К проблеме определения оснований становления целостной личности будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе // Мир психологии – № 4 – 2004. 42.Дмитриева М.А., Дружилов С.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала // Сибирь. Философия. Образование. – Альманах СО РАО. – Новокузнецк: Изд–во ИПК, 2000. – Вып. 4. – С.18–30. 43.Донцов В.Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости: Дисс. канд.пед.наук. Л., 1987. 192 44.Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: феномены, механизмы и защита М.: ЧеРо, Изд–во МГУ, 1997. 45.Дружилов С.А. Становление профессионализма как процесс формирования концептуальной модели профессиональной деятельности //Журнал прикладной психологии. – 2004. – № 6 /Психология профессионального становления. – С. 56–60. 46.Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М., 1994. 47.Ефремов Е.Г. Особенности формирования профессионального сознания на различных стадиях профессионального обучения (на примере студентов–психологов): Автореф. дисс. канд. психол. н. Томск, 2000. – 22 с. 48.Жданов О.И. Практическая психология и аутопсихотерапия: Методические рекомендации. _ М.; РАГС, 1996. – 174 с. 49.Жураковский В.М. Университетские комплексы: цели и задачи // Alma mater. –2002. – №1. 50.Забирко А.А. Ценность самоопределения психолога в современной ситуации // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования: Материалы Первой Всероссийской научно– методической конференции. – М., 1998. – С. 77–78. 51.Залевский Г.В. Роль психологии в гуманизации современной школы. // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. /Под ред. Г.В. Залевского, Г.Н. Прозументовой. – Томск, 1996. – С. 310–316. 52.Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем. Москва – Томск, 2004. – 458 с. 53.Залевский Г.В., Галажинский Э.В. Профессионально–личностные особенности управленцев в образовании // Сибирский психологический журнал. – Вып. 11.– 1999. – С. 78–81. 54.Запесоцкий А. Какая модернизация нам нужна? (Об опыте системного преобразования вуза) // Высшее образование в России. – 2003. – №6. – С.25–34. 55.Зборовский Г., Шуклина Е. Самообразование – парадигма XXI века // Высшее образование в России. – 2003. – №5. – С.25–32. 56.Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 336 с. 57.Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18, № 6. С. 35–43. 58.Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. Клин: Христианская жизнь, 2002. – 271 с. 193 59.Зинченко В. Деятельность. Знание. Духовность // Высшее образование в России. – 2003. – №5. – С.81–91. 60.Зинченко В.П. Живые метафоры смысла // Вопросы психологии. – 2006. – № 5. – С. 100–113. 61.Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого– педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова): Учеб. Пособие. – М.: Гардарика, 2002. – 431 с. 62.Иванов В., Шагеева Ф., Иванов А. Педагогические технологии в инженерном вузе // Высшее образование в России. – 2003. – №1. – С. 120–124. 63.Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Госполитиздат, 1968 64.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2002. – 512 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»). 65.Исаев Е.И. Самореализация личности как проблема социальной философии: Автореф. Дисс. Канд. Фил. Н., М., 1993. 66.Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М., 1995. – 458 с. 67.Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): Учеб. пособие. – М.: Московский психолого–социальный институт: Флинта, 2003. – 320 с. 68.Климов Е.А., Идеалы культуры и становление субъекта профессиональной деятельности //Психологический журнал. 2005, том 26, № 3, С. 94–101. 69.Клочко В.Е. Психологическая теория и стратегии управления развитием инновационных процессов в образовании. // Сибирский пчихологический журнал. Вып. 11.– 1999. – С. 75–78. 70.Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ0. – Томск: Томский государственный университет, 2005. – 174 с. 71.Клочко В.Е. Психологическая теория и стратегии управленияразвитием инновационных процессов в образовании // Сибирский психологический журнал. 1999. – Вып. 11. – С. 75–78. 72.Клочко В.Е. , Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. Из–во Томского ун–та. – Томск, 2000. – 154 с. 73.Козлова Н.В., Бохан Т.Г. Теоретическое осмысление возможностей психологической экспертизы инновационных процессов в образовании//Сибирский психологический журнал. – 2000. – №12. – С. 126–129. 194 74.Козлова Н.В. Акмеология в системе высшего профессионального образования // Теория и практика профессионального образования: Сб. научных трудов / Под ред. А.Д. Копытова, Н.В. Силкиной. – Новосибирск–Томск, 2006. – С. 85–99. 75.Концепция Федеральной программы развития образования на 2006– 2010 годы (утверждена распоряжением Правительсьва Российской Федерации от 3 сентября 2005 г. № 1340–р) // Образование в документах. – 2005. – № 30. – С. 15–30. 76.Корбут A.M. Психологическая практика как самотехника. // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования: Материалы Первой Всероссийской научно–методической конференции. – М., 1998. – С. 109–110. 77.Коростылева Л.А.Теоретико–методологичекие основы изучения самореализации личности / психологические проблемы самореализации личности. П86 Вып. 3 /Под ред. Л.А. Головей, Л.А. Коростылевой. СПБ.: Изд–во С– Петербургского ун–та, 1999. С. 3–25. 78.Корчак Я. Педагогическое наследование. М., 1990. 79.Краснов Ю.Э. Психологическое образование как порождение антропопрактик. // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования: Материалы Первой Всероссийской научно– методической конференции. – М., 1998. – С. 115–116. 80.Краснорядцева О.М. Психодиагностическое мышление в условиях профессионально–педагогической деятельности. // Сибирский пчихологический журнал. Вып. 11.– 1999. – С. 81–85. 81.Краснорядцева О.М. Формирование профессионального образа мира как специальная задача высшего образования // Проблемы образования в Казахстане. – Алматы, 1993. 82.Кудрявцев В.Т. Преемственность ступений развивающего обучения: замысел В.В. Давыдова // Вопросы психологии. – 1998. – № 5. 83.Кузнецов Б.Г. Эволюция картины мира. – М., 1961. – 351 с. 84.Кузьмин В.П. Различные направления разработки системного подхода и их гносеологические основания. // Системные исследования: Ежегодник. – М.: 1984. – С. 7–31. 85.Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. 86.Кузьмина Н.В., Зимичев А.П. Проблемы акмеологических наук. СПб., 1990. 195 87.Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. – Москва: Творческий центр «Сфера», 2001. – 464 с. 88.Кулюткин Ю.Н. Эврестический поиск. Его операционные и эмоциональные компоненты. //Вопросы психологии. – 1973. – № 1. 89.Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977. 90.Кураков Л., Ефремов Л. Путь к модернизации образования // Высшее образование в России. – 2003. – №3. – С. 96–98. 91.Леонтьев А.Н. Образ мира // Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2–х т. Т.II., 1983. – С. 251–261. 92.Леонтьев Д.А. Психология смысла: строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. 93.Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего //Вопросы психологии. 2001. №1.– С. 57–65. 94.Ломов Б.Ф. Системность в психологии / Под ред. В.А. Барабанщикова, Д.Н. Завалишиной и В.А. Понаморенко. – М.: Изд–во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 384 с. 95.Люрья Н.А. Основные направления реформ образования // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. / Под ред. Г.В. Залевского, Г.Н. Прозументовой. – Томск, 1996. – С. 45–46. 96.Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебн. Пособие. 3-е изд., испр. и доп. – М.: Изд-во УРАО. – 2000. – 128 с. 97.Макоева Н.С., Тырсиков Д.В., Швалева Н.М. Психологическое образование – пространство развития индивидуальности личности. // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования: Материалы Первой Всероссийской научно–методической конференции. – М., 1998. – С. 131–132. 98.Мамардашвили М. Психологическая топология пути. СПб., 1997. 574с 99.Маркова А.К, Матис Т.А., Орлов О.Б Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990. – 191 с. 100. Маркова А.К. Методологические проблемы системно– акмеологического изучения социализации и профессионализации человека // Развитие профессионализма государственных служащих: Методология и практика. М.,1998. С. 23–38. 101. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Под общ. ред. Г.А. Балла, А.Н. Киричука, Д.А.Леонтьева. Пер. с англ. Г.А. Балла, А.П. Погребской. – М.: Смысл, 1999. – 425 с. 196 102. Маслоу А. Самоактуализация личности и самообразование. Пер. с англ., Предисловие Г.А. Балла. – Киев–Донецк, 1994. – 52 с. 103. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А.Климова. М.: Изд–во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 104. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта: Моск. Психолого-социальн. Ин-т, 1998. – 200 с. 105. Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования. Автореф. Канд. Дисс. М., 1998 106. Моисеев Н.Н. Мировоззрение современного рационализма // Расставание с простотой. – М., 1998. – С. 9–62., 107. Мясищев В.Н. Сознание как отражение действительности и отношений к ней // Проблемы сознания [Материалы симпозиума] / Отв. ред. В.М.Банщиков. М., 1966. С. 18–47. 108. Нарышкин А.В. Строение образа мира человека и соотношение понятий «знак» – «символ» и «значение» – «смысл» // Вопросы психологии. – 2004. – №1. – С. 88–99. 109. Насиновская Е.Е. Проблемы мотивации личности в деятельностном подходе // Теория деятельности: фундаментальная наука и социальная практика (К 100-летию А.Н. Леонтьева) / Под общ. ред. А.А. Леонтьева. М.: Б.и., 2003. С. 105–109. 110. Никандров Н.Д. Образование на рубеже тысячелетий: вечное и приходящее. –М., 2001. – 12 с. 111. Новиков П.М., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно–практическое пособие. М.: РГАТиЗ. 2000 266 с. 112. Переход к Открытому образовательному пространству. Ч. 1. Феноменология образовательных инноваций: Кол. монография / Под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск: Изд-во Том. Ун-та, 2005. – 484 с. 113. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. – М., 1988. – 207 с. 114. Петрова Г.И. Методологические основы проектирования новой образовательной стратегии // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. / Под ред. Г.В. Залевского, Г.Н. Прозументовой. – Томск, 1996. – С. 29–32 115. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1990. 331 с. 116. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. – 336 с. 197 117. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышленияВестник Московского Университета. Серия 14. Психология, 1984. – № 4. – С. 13–20. 118. Полозова Т.А. Акмеологическая направленность образования – предпосылка и условие становления нового российского общества //Мир психологии. – № 1, 2006. – С. 202–217. 119. Полонников А.А. Формирование позиции студента как задача начального этапа психологического образования в вузе. // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования: Материалы Первой Всероссийской научно–методической конференции. – М., 1998. – С. 184–185. 120. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная. М., 1990. 121. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, апрель 1999 г. – М.: ЦИСН, 2000, 84 с. 122. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно–исторической перспективе // Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С. 62–72. 123. Психология с человеческим лицом. Гумманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В. Щур. – М., 1997. – 132с. 124. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика.– СПб: Питер. – 2000. – 432 с. 125. Рогов Е.И. Особенности профессионализации личности в современном вузе / Состояние и перспективы высшего образования. – Сочи. – 2006. – С. 68–70. 126. Роджерс К.Р. Становление личности:. взгляд психотерапевта – М.: Прогресс: Универс., 1997. – С. 528–573. 127. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997. 128. Рябов Л.П. Анализ позитивных изменений и инновационных процессов в системах высшего профессионального образования развитых стран: США, Японии, Германии, Франции, Великобритании. – М.: НИИВО. – 2001. – 272 с. 129. Санкин Л., Тонконогая Е. Гуманистическая среда воспитания // Высшее образование в России. – 2003. – №6. – С. 44–51. 130. Селезнева Е.В Сущностные характеристики акмеологической культуры личности // Мир психологии. – 2004. – № 1. (37) – С. 166– 174. 198 131. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации творчества и рефлексии. В кн.: Наука о человеке. Под ред. Б.Ф.Ломова и др. М., 1990. С. 35–48. 132. Синягин Ю.В. Руководитель организации и его команда (Теоретическая модель). – М., 1996. 133. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. – М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. – 428 с. 134. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. Докт. Дис.М., 1994. 135. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000. – 416 с. 136. Смирнов С.Д. Методологический плюрализм и предмет психологии // Вопросы психологии. – 2005. – №4. – С. 3–8. 137. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академия. –2005. – 400 с. 138. Солнцева Н. Проблема мотивации: концептуальные основания // Высшее образование в России. – 2003. – №6. – С. 96–98. 139. Соловьев М.А., Тюрин Ю.И., Чернов И.П., Чучалин А.И. Проблемно-ориентированное обучение – необходимый элемент инновационного инженерного образования // Инженерное образование. – 2004. – № 2. – С. 88–93. 140. Степанов С.Ю. Рефлексивно–гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций). М.; Петрозаводск, 1996. 141. Степин, В.С. Теоретическое знание: структура, историческая эволюция. М.: Прогресс–Традиция, 2000. – 743 с. 142. Суслова Е.А. Методологичекие основания акмеологии как интегративной науки в системе комплексного изучения человека / Акмеология и социальная психология на рубеже ХХI века. – М.: РАГС. – 2001. – С. 5–11. 143. Сухобская Г.С. Понятие «зрелость социально–психологического развития человека» в контексте андрагогики. // Новые знания. – 2002. – № 4. – С. 17–20. 144. Тарабакина Л.В. Модель самореализации студента в учебном процессе. // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования: Материалы Первой Всероссийской научнометодической конференции. – М., 1998. – С. 222. 199 145. Теде М. Кризис современных систем образования // Общественные науки за рубежом. Сер. 8. науковедение: РЖ. 1989. – № 2. – С. 141–145. 146. Тихомиров О.К. Понятия и ринципы общей психологии. – М.: Изд. МГУ. – 1992. 147. Тоффлер Э. и X. Создание новой цивилизации. Политика Третьей Волны. – Новосибирск, 1996. 148. Турченко В.Н., Ремез О.В. Диалектика общего и профессионального образования // Теория и практика профессионального образования. /Под ред. А.Д. Копытова, Н.В. Силкиной – Вып. 1. – Новосибирск–Томск, 2006. – С. 152–157. 149. Фельдштейн Д.И. Человек в современной ситуации: тенденции и потенциальные возможности развития // Мир психологии. – 2005. – № 1. (41) – С. 15–26 150. Филиппов В. Ключевые проблемы // Высшее образование в России. – 2003. – №1. – С. 22–25. 151. Фокин В.А. Об особенностях профессионализации студентов– психологов // Вестник Московского университета. – Серия 14. Психология. – № 2. – 2005.– С. 33–45. 152. Франкл В.Человек в поисках смысла М., Прогресс, 1990. – 368 с. 153. Фромм Э. Человек для себя. Иметь или быть? – Мн.: Изд. В.П. Ильин, 1997. – 416 с. 154. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно–ориентированной парадигмы // Народное образование. – 2003. –№2. – С. 58–64. 155. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. – М.: Изд-во «Ось–89», 1997. – 208 с. 156. Шадриков В.Д. О предмете психологии. Мир внутренней жизни человека // Тр. Ярослав. методол. семинара. Методология психологии. Ярославль: МАПН, 2003. С. 332–349. 157. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов пед. вузов. – М.: Изд. центр «Академия», 1999. – 228 с. 158. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). – М., Педагогический центр «Эксперимент», 1999. – 156 с. 159. Щедровицкий П.Г. Роль методологического мышления в становлении современных «сквозных» («пронизывающих») компетенций и капитализации человеческих ресурсов. // Выступление на конференции по развитию (Красноярск). Адрес документа в Интернете: http://www.shkp.ru/lib/publications/65 160. Югай Г.А. Общая теория жизни. М.: 1985. – 256 с. 200 161. Юревич А.В. «Методологический либерализм» и парадигмальный статус психологии // Тр. Ярослав. методол. семинара. Методология психологии. Ярославль: МАПН, 2003. С. 349–357. 162. Яблокова Е.А., Боровикова Н.В. Инновационные технологии социально–ориентирующего и профессионально–развивающего обучения. // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования: Материалы Первой Всероссийской научно– методической конференции. – М., 1998. – С. 256–257. 163. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика, 2002, №6. – С. 8–14. 164. Bell D. The Coming of Post–Industrial Society. – N.Y., 1973. 165. Brianas I. High-Tech Executive Stills Whet New Research Shows // I. Eur Ind. Train 1987. Vol. 11. 166. Burton Р., Clark R. Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. IAU PRESS, Published for the IAU PRESS PERGAMON, 1998. – 167 p. 167. Enemark S. Innovation in surveying education // Global J. Engng. Educ. – 2002. – Vol. 6. – № 2. – P. 153–158. 168. Eyerer P., Hefer B. and Krause B. The reformation of technical education through project–orientation education (TheuPrax) // Global J. Engng. Educ. – 2000. – Vol. 4. – №3. – P. 281–286. 169. Garfield C.A. The Right Stuff // Manage World. 1984. Vol.13 №№6, 18, 20, 26. 170. Kjersdam F., Enemark, S. The Aalborg experiment project innovation in university education. Aalborg, Denmark: Aalborg University Press (1994). 201