II - Информационно-образовательный портал

II. СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В ОБЛАСТИ ГЕОГРАФИИ И ГЕОЭКОЛОГИИ
СЕМЕНОВ В. А.
Российская академия правосудия
г. Москва, Россия
«ТУРБИОН-ТЕХНОЛОГИЯ»: ИННОВАЦИИ В МЕТОДЕ ПРОЕКТОВ
«Турбион-технология» – инновационная методика повышения эффективности метода проектов. Главная
цель данной разработки – совершенствование метода проектов, повышение значимости и глубины усвоения
учащимися основных учебных компетентностей.
Слово «проект» (в переводе с лат. – «брошенный вперед») толкуется как «план, замысел, текст или чертеж
чего-либо, предваряющий его создание» [2].
Предлагаемый нами вариант реализации проектной технологии представляет собой связанную единым содержанием цепочку: «уроки – исследовательские проекты – презентация научной и творческой части проекта во
внешнюю среду» [1]. Методика получила грант г. Москвы в сфере образования в 2010 г.
Французское слово «турбион» (tourbillon) переводится как «механизм для увеличения точности работы часов», а корневая основа «тур» (tour) переводится как «круг». Своеобразным механизмом повышения эффективности
работы проектной методики по замкнутой системе и является турбион-технология [4].
Организация работы учащихся в рамках «турбион-цепочки» предполагает:
1) преподаватель разбивает какой-либо смысловой блок программы на отдельные темы, так как «хочешь познать целое, разбей его на части»;
2) эти темы предлагаются учащимся на самостоятельное индивидуальное (или групповое) рассмотрение, с
непременным применением инновационного материала или подхода, с элементами исследовательской деятельности;
3) учащиеся готовят мини-проекты под руководством преподавателя;
4) учащиеся защищают свои мини-проекты и получают оценки экспертной комиссии;
5) в завершение работы по защите проектов, объединенных общей тематикой, проводится итоговая конференция, в ходе которой подводятся итоги изучения информационного блока;
6) материалы проектов получают «выход во внешнюю среду» (используются на занятиях следующего потока по этой теме, печатаются сборники проектно-исследовательских работ, организуются эколого-географические
экскурсии, ставятся спектакли и проч.) (рисунок 1).
Интегрированные уроки
(знакомство с заданной темой)
Формулировка тем
проектов 1,2,3,4
Реализация проектов
1,2,3,4
Проектная конференция
(внешняя презентация проектов
1,2,3,4, обобщение выводов
и идей проектов)
Уроки
с использованием сублимированного
материала проектов 1,2,3,4
Рисунок 1 – Организация проектной деятельности учащихся по методике турбион-технологии
Смысл этой технологии – соединение внеурочной и урочной деятельности учащихся, включение результатов
исследовательской деятельности учащихся в содержание учебного материала. Отметим, что связь между звеньями
«исследовательский проект – урок» является двухсторонней: с одной стороны, материалы исследований включаются
в урок, с другой – на уроках рождаются темы проектов [3]. В ходе работы по турбион-технологии идет формирование главных учебных компетентностей: постановка проблемы, целеполагание и планирование, работа с информацией, разрешение проблем, развитие исследовательских навыков (например, навыков работы в архиве) и т.д.
63
Урок «Черты и
проблемы развития, особенности географического положения Северной Америки».
Формулировка
тем минипроектов учителем для учащихся
Цикл интегрированных
уроков по
общей теме
«Латинская
Америка»
Проект «Проблемы и история освоения Северной Америки»
Проект «Рельеф, тектоника и полезные
ископаемые Северной Америки»
Проект «Климат и внутренние воды
Северной Америки»
Проект «Почвы и сельское хозяйство
Северной Америки»
Проект «Органический мир Северной
Америки»
Проект «Особенности населения Северной Америки»
Проект «Межэтнические конфликты в
США, Канаде и Мексике»
Проект « Промышленность и сфера
услуг Северной Америки»
Проект «Экология Северной Америки»
Проект «Вклад президентов США и
Канады в решение экологических проблем североамериканского региона»
Замыкание цепочки.
Выход материалов мини-проектов во внешнюю среду
Научнопрактическая конференция президентов стран Северной Америки по
проблемам развития природы и хозяйства североамериканского региона
Рисунок 2 – Описание турбион-цепочки на примере темы «Северная Америка» на уроках социальноэкономической географии в 10 классе
Подготовка к выступлению предполагает формирование коммуникативных умений, чего особенно трудно
добиться в строгих временных рамках урока, т. е. формирование компетентностей во время урока и проектной деятельности дополняют друг друга.
Работе по «турбион-технологии» предшествует длительная подготовка. Во внеурочное время (кружки, консультации) преподаватель обучает учащихся методике проектного исследования, учит выделять проблему, выдвигать гипотезу, осуществлять исследовательскую деятельность и оформлять ее результаты, моделировать, составлять
план деятельности, подбирать информацию.
В ходе работы над проектами в рамках турбион-цикла учащиеся невольно включаются в освоение компьютерных технологий. Ребята осваивают текстовые редакторы WORD, Note pad, Open Office, строят графики в EXCEL,
обрабатывают фотографии в Photoshop и т. д. Безусловно, современный проект невозможен без ресурсов сети Internet
и Power point-презентаций.
Проектная деятельность, связанная с предметным обучением, становится более устойчивой системой. Приведем конкретный пример реализации такой цепочки для предмета география (рисунок 2).
В ходе проведения цикла занятий по защите мини-проектов, связанных единством тематики, учащиеся не
просто получают репродуктивные знания, они сами творят их, что значительно повышает практическую ценность и
личную значимость учебных компетентностей. Учащиеся получают возможность самоутверждения, что особенно
важно для «слабых» учащихся или детей с различного рода отклонениями, хотя полезно для всех без исключения
учащихся. В данном случае мы видим пример инклюзивного образования [5], а также педагогической эмпатии. Важно отметить, что все вышеописанные уроки прошли при полном соответствии со школьной программой по географии для 10 класса.
Замыкание цепочки произошло по двум главным направлениям: 1) использование материалов проектов в 6 –
7 и 10 классах для подготовки уроков, докладов учащихся, а также при выборе тематики индивидуальных и групповых проектов на следующий учебный год; 2) организация и проведение открытых уроков «Североамериканская музыка кантри-джаз» в 10 – 11 классах.
Реализация турбион-технологии в ходе учебного процесса не только повышает его эффективность, но и может использоваться практически во всех классах школы и учреждениях СПО, и не только внутри предмета «География», а на образовательной базе многих дисциплин (взаимная интеграция учебных предметов для формирования
объективной и полной картины мира).
64
Базируясь на проектной методике, турбион-технология выводит ее на более высокий уровень усвоения
учащимися главных учебных компетентностей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Веденеева, Т. Е. Проектная технология как условие корреляции урочной и внеурочной деятельности учащихся / Т. Е. Веденеева, М. И. Войнова // Дидакт.учитель. – 2003. – №3. – С.50–55.
2. Пахомова, Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении / Н. Ю. Пахомова. – М.: «Аркти», 2008. – С.12.
3. Семенов, В. А. Использование проектной методики в образовательном процессе: турбион-технологии / В.
А. Семенов, Н. В. Косарева // Материалы II Международной научно-практической конференции «Непрерывное географическое образование: новые технологии в системе высшей и средней школы» (г. Гомель, 23 – 25 апр. 2009 г.) /
редкол.: Г. Н. Каропа (науч. ред.). – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2009. – С.48.
4. Ширшина, Н. В. Химия. Проектная деятельность учащихся / Н. В. Ширшина. – Волгоград: «Учитель»,
2007. – С.179.
5. Перспективы образования в РФ – http://obrazovanie.perspektiva-inva.ru
МАЛИНОВСКАЯ Е. В.
Мозырский государственный областной лицей
г. Мозырь, Гомельская область, Беларусь
РОЛЬ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ УЧАЩИХСЯ
Современные условия развития общества указывают на то, что умения выявлять, классифицировать, наблюдать, описывать, оценивать, отличать знание от мнения, делать выводы из анализа мышления и деятельности становятся все более актуальными.
Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП) – удивительный образовательный феномен, позволяющий развивать метакогнитивные стратегии учащихся. Это интегрирующая технология,
направленная на развитие мышления, формирующая коммуникативные способности, вырабатывающая умение самостоятельно работать и принимать ответственные решения. Ее логичность и стройность опирается на исследования в
области гуманистического направления в философии, психологии, педагогике и дидактике средней школы. Она
предоставляет возможность учителю расти вместе с учеником, поддерживая стиль равноправного партнерства в этом
процессе.
Цель данной образовательной технологии – развитие интеллектуальных способностей учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией,
анализировать различные стороны явлений и др.).
Планируя свой урок или занятие, учитель должен создать следующие условия для развития мышления в
учебном процессе: а) активность; б) ответственность; в) риск; г) время; д) уважение; е) обратная связь; ж) применение; з) разнообразие и др.
Для эффективности обучения учитель совместно с учениками должен пройти через три стадии: 1) стадию
вызова; 2) стадию реализации смысла (осмысление материала во время работы над ним); 3) стадию рефлексии.
Структура данной технологии стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности. Взгляд на мир как на целостную взаимосвязанную систему выявляет проблему
формирования нового категориального аппарата мышления (осознание внутренней многозначности позиций и точек
зрения, преодоление эгоцентризма своего мышления, осознание внутренней альтернативности принимаемых решений, умение адекватно интерпретировать получаемую информацию), ставит сложные задачи формирования нового
стиля мышления, чертами которого является открытость, гибкость, рефлексивность.
Современная география – динамичная, быстро развивающаяся наука. Знания, полученные ранее, дополняются новыми, а иногда и полностью вытесняются, заменяются.
Перед учеником в данной ситуации стоит сложная задача – оказаться готовым к восприятию поступающей
информации и ее осмыслению, научиться самому выделять «узкие места» и выстраивать возможную стратегию их
преодоления.
Для развития критического мышления на своих уроках я использую различные методы и приемы: «синквейн»; «пятиминутное эссе»; «кластер»; «инсерт»; «тонкие и толстые вопросы»; «ролевая игра»; «мозговой штурм»;
«прогнозирование»; «ЗХУ»; «карусель» и др.
Использование стратегии «толстых и тонких вопросов» позволяет активизировать интеллектуальную и эмоциональную деятельность учащегося (побуждает самих задавать вопросы и активизирует их к поиску ответа).
Приведу примеры некоторых «тонких» вопросов, составленных учащимися:
1. Что экспортирует Беларусь?
2. Могли ли острова быть частью материков?
3. Как звали мореплавателя, который погиб на Филиппинских островах?
Примеры «толстых» вопросов:
1. Почему вы считаете, что о. Исландия вулканического происхождения?
65
2. Предположим, что все страны мира объединились в одно государство. Какую торговую политику стало бы
оно проводить?
«Толстые» вопросы требуют развернутых, аргументированных ответов.
Критическое мышление – это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы,
принимать независимые продуманные решения.
Использование методов «прогнозирование с помощью открытых вопросов», «толстый и тонкий вопросы»,
стратегии «вопросительные слова» способствуют развитию умения задавать вопросы.
Критическое мышление индивидуальное и самостоятельное, но проявляется оно в спорах, дискуссиях, при
обсуждениях и публичных выступлениях, поэтому коммуникативные навыки участников в осмыслении проблемы
для формирования данного типа мышления играют решающую роль в успехе.
Текстовые задания способствуют развитию умения критически оценивать содержание и высказывать свою
точку зрения (методы «инсерт», «мозговой штурм»).
На уроках географии учащиеся овладевают способностью переводить информацию в новые формы, определять взаимосвязи между идеями, фактами и ценностями («метод трехступенчатой интерпретации»). Обобщенные
представления конкретизируются на теоретическом и прикладном уровнях. Предполагается включение учащихся в
выполнение заданий на оценку предложенных ситуаций, обобщение, решение проблем (метод «карусель», «6 шляп,
чтобы мыслить», «продвинутая лекция»).
На уроках по развитию критического мышления очень большое внимание уделяется самостоятельной работе, активно применяется комбинированная работа (индивидуальная, в парах, в группах). Часто проведение уроков
основано на диалоге, в центре которого поисковая деятельность учащихся под руководством учителя.
В результате подобного учения у детей формируются навыки критического мышления, конструктивный
подход к решению задач и умение привлекать необходимую информацию для достижения поставленных целей.
Огромное значение в технологии играет рефлексия, которая превращает информацию, изучаемую на уроке
(новая информация), в собственное знание. Конечно, рефлексия является главной составляющей всех трех фаз, но на
последней стадии она является основной целью деятельности. Направлена рефлексия на систематизацию информации, выработку новых идей, становление нового опыта, побуждение к расширению познавательного поля и, таким
образом, на развитие личности. Успешность нашего общества зависит от личностей не просто мыслящих, но мыслящих критически. Умение аргументировано доказывать свою точку зрения может пригодиться учащимся в дальнейшей жизни, например, при трудоустройстве [1, 2, 3].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Загашев, И. О. Учим детей мыслить критически / И. О. Загашев, И. В. Муштавинская. – М., 2003.
2. Муштавинская, И. В. Развитие критического мышления на уроках / И. В. Муштавинская. – М., 2004.
3. Щербакова, С. Г. Организация проектной деятельности в школе. Система работы / С. Г. Щербакова [и др.].
– Волгоград, 2008.
ОСИНЦЕВА Н. В.
Томский государственный университет
г. Томск, Россия
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ГЕОГРАФИИ
В условиях современного информационного общества появилась необходимость использования новых педагогических методов и технологий в преподавании географических дисциплин. Эта необходимость продиктована рядом проблем, затронувших образовательный процесс в период бурного информационного и технологического развития общества. В преподавании географических дисциплин в вузах эти проблемы имеют следующие проявления.
1. Проблемы, связанные с информационно-методическим обеспечением учебных дисциплин: ограниченная
доступность печатных картографических изданий – основного инструмента географических исследований; недостаточное количество современных учебников для высших учебных заведений; отставание печатных учебных изданий
от быстро обновляющихся научных данных; недостаток финансовых средств для публикации всех необходимых
учебных и учебно-методических пособий, особенно иллюстрированных цветными картами, аэро-, фото- и космическими снимками, фотографиями, рисунками.
2. Проблемы, связанные с эффективной организацией учебного процесса: недостаток времени у преподавателя для личного консультирования всех студентов. В этом состоит одна из причин низкой самостоятельности и слабой познавательной активности студентов.
3. Проблемы взаимодействия между преподавателями разных вузов: разобщенность преподавателей одних
и тех же учебных дисциплин из разных вузов. Доступ к учебно-методическим разработкам ограничен тиражом печатной продукции.
4. Проблемы, связанные с организацией производственных практик и трудоустройством выпускников. Студенты не в полной мере владеют информацией об организациях и предприятиях, потенциально заинтересованных в
выпускниках, в которых они могли бы пройти производственные практики.
66
Для преодоления названных трудностей в Томском государственном университете активно используются
информационные, технологические, организационные и методические возможности, предоставляемые глобальной
сетью Интернет. В преподавании географии и в общении со студентами активно используются возможности Интернет по четырем основным направлениям:
1) использование Интернет-ресурсов для подготовки материалов лекций, практических и самостоятельных
работ студентов;
2) размещение учебных ресурсов в сети Интернет;
3) общение со студентами при помощи электронной почты;
4) поиск в сети Интернет предприятий-партнеров для прохождения студентами учебных и производственных практик.
В 2010 г. при поддержке Благотворительного фонда В. Потанина на кафедре географии геологогеографического факультета Томского государственного университета начата реализация проекта «Создание личного сайта преподавателя Н. В. Осинцевой».
Сайт функционирует в рамках следующих учебных дисциплин: «Физическая география России», «Геоэкология», «Картография с основами геоинформационных систем», «Геоморфологическое картографирование и дешифрирование», «Производственная практика».
Задачами сайта являются: 1) оперативное обеспечение систематизированной и актуальной информацией по
учебным дисциплинам; 2) расширение форм коммуникации между студентом и преподавателем; 3) стимулирование
познавательной активности студентов; 4) содействие трудоустройству выпускников путем предоставления информации о потенциальных работодателях; 5) обмен научными и учебно-методическими разработками с преподавателями
вузов России; 6) привлечение внимания пользователей Интернет к научным разработкам в области географии.
Сайт предназначен для студентов геолого-географического факультета Томского университета, а также студентов, аспирантов, сотрудников вузов России в сфере наук о Земле, преподавателей учебных дисциплин в области
географии. Сайт содержит ряд рубрик, каждая из которых направлена на достижение определенной цели (таблица
1).
Личный сайт преподавателя в Интернет – это, во-первых, доступная, систематизированная, постоянно обновляемая информация; во-вторых, технология, дающая возможность вести диалог преподавателя с посетителями
сайта. Эффективное использование возможностей современных телекоммуникационных систем в образовательном
процессе является актуальной задачей, стоящей перед преподавателями географии.
Таблица 1 – Содержание личного сайта преподавателя Н. В. Осинцевой
Рубрики сайта
Визитная карточка
Научная деятельность
Библиотека учебных
материалов
Интернет-ресурсы
Производственная
практика
Знаете ли вы, что…
Журнал преподавателя
Описание рубрик
Назначение рубрик
Информация об авторе сайта: образование, ученая
степень, должность, читаемые учебные дисциплины, награды и премии, биографические сведения, контакты, хобби и интересы
Сфера научных интересов, список научных работ
и их полные тексты, участие в научных мероприятиях, научных конференциях, грантах, конкурсах
Учебные и методические материалы: рабочие
программы, электронные учебные пособия, электронные копии географических карт, слайдпрезентации, задания для самостоятельных и
практических работ, вопросы для подготовки к
экзаменам и зачетам, списки литературы, тестытренажеры.
Ссылки на информационные ресурсы Интернет,
которые могут быть полезны посетителям сайта:
сайт научной библиотеки ТГУ, геологогеографического факультета, базы данных, тематические сайты и др.
Программа производственной практики, список
профильных организаций и предприятий и ссылки на их официальные сайты, краткие отчеты по
производственной практике, рекомендации по
написанию резюме, список необходимых документов для практики.
Презентация автора сайта
Интересные, занимательные факты из области
географии
Расписание занятий и консультаций, график
учебного процесса, календарные тематические
Популяризация научных знаний в
области географии
Оперативная связь между преподавателем и студентами. Текущий кон-
67
Продвижение научных работ автора,
привлечение внимания пользователей Интернет к научным разработкам в области географии
Предоставление открытого доступа
к систематизированной информации
по учебным дисциплинам
Привлечение внимания посетителей
сайта к ресурсам Интернет
Доступ к методическим материалам
по производственным практикам.
Предоставление информации о потенциальных работодателях.
Доска почета
Новости
Контакты
Опрос
Календарь
планы по дисциплинам, критерии выставления
оценок, текущая успеваемость студентов.
Информация о лучших студентах в группах по
предметам, активных участниках научных, общественных мероприятий, победителях конкурсов
Информация о важных для целевой аудитории
событиях. Информация об обновлениях на сайте.
Почтовый и электронный адрес преподавателя,
телефон
Опросник как форма анкетирования посетителей
сайта
Электронный календарь с обозначением текущего
дня
троль.
Поощрение высоких достижений и
активной жизненной позиции студентов
Привлечение внимания к важным
событиям, обновлениям на сайте
Обратная связь посетителей сайта с
автором
Обратная связь между посетителями
и автором сайта
Ориентирование во времени
КРАЮШКИНА О. Б.
СОШ № 15 г. Ярославля
г. Ярославль, Россия
ИКТ КАК СРЕДСТВО ОПТИМИЗАЦИИ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Реалии XXI в. создают весомые предпосылки к использованию информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в преподавании географии. Эти предпосылки состоят как в психологической и технической готовности
учителя и школы использовать компьютерные технологии, так и в социальном заказе общества на их применение.
Компьютер присутствует во всех сферах жизни, поэтому выпускник школы должен быть готов к работе с техникой.
Кроме этого, многие дети, превратившись в «рабов кнопок», воспринимают компьютер как игрушку, поэтому задача
учителя – сформировать у учащегося отношение к машине как к эффективному инструменту работы.
Цифровые ресурсы сегодня многообразны и позволяют значительно улучшить качество преподавания. Опыт
применения автором ИКТ в течение нескольких лет позволил сделать некоторые обобщения.
Основными путями работы по компьютеризации процесса обучения, на взгляд автора, являются: использование электронных учебников, специальных INTERNET-ресурсов ЦОРов и ЭОРов, создание собственных программных продуктов, проектная деятельность, внеклассная работа по предмету.
Сегодня рынок предлагает электронные учебники, произведенные компаниями «1С», «Кирилл и Мефодий»,
издательством «Просвещение», многочисленные справочные издания.
Компании «1С» и «Кирилл и Мефодий» выпустили линии по всем курсам школьной географии. Опыт показывает, что продукт «1С» больше отвечает стандартам образования и позволяет лучше их обеспечить. Недостатком
пособий является то, что контрольные тесты, проверяют не обязательные результаты обучения, а, скорее, доскональное изучение данного диска. Многие статистические таблицы плохо читаемы даже при значительном увеличении.
Продукт компании «Кирилл и Мефодий» отличает высокое качество фотографий, схем, в том числе интерактивных. Широко используется мультипликация, что важно при объяснении динамики природных процессов, особенно в начальном куре физической географии.
Однако, за исключением диска с начальным курсом физической географии, эти учебники слишком оторваны
от порядка рассмотрения материала в существующих печатных учебных пособиях. Оптимальным автору представляется сочетание материала двух линий, что предполагает установку второго дисковода во избежание неоправданных пауз в течение урока.
В 2007 г. в продаже появились диски издательства «Просвещение», «Учитель», линии «Сферы». По мнению
автора, наиболее оптимальным представляется подход компаний «1С» и «Кирилл и Мефодий» – «один курс – один
диск». Другие источники (справочники, энциклопедии, атласы, репетиторы) более пригодны для самостоятельной
работы ученика.
Еще одним направлением работы учителя является создание собственных программных продуктов. Педагогу часто бывает недостаточно электронных учебников. Урок видится ему непременно с авторской составляющей,
которая может быть своеобразным автографом, а чаще – восполняет недостатки в обеспечении наглядным материалом. Такими продуктами являются презентации в программе «Power Point». Презентации могут быть фрагментами
урока, заполнять весь урок и создаваться для проведения серии уроков.
В опыте автора есть серия уроков-презентаций по районам России (для создания «образа территории»), презентации по сложным теоретическим темам (требуют определенного уровня абстрактного мышления). Образ территории помогают создать и компьютерные демонстрации. Причем компьютерные средства позволяют более качественно достигнуть этой важной цели изучения географии. В названном направлении незаменимы INTERNETресурсы ЦОРы и ЭОРы.
Данная цель может быть достигнута и традиционными средствами обучения: например, разнообразными
словесными и наглядными источниками информации (тексты, транспаранты, видеофрагменты, фотографии, слайды,
карты и др.). Их использование и раньше обеспечивало реализацию принципа наглядности обучения. Но учительпрактик знает, как сложно собрать все источники на каждом уроке. Необходимо обеспечение культуры работы с фотографиями, слайдами, схемами, а для этого требуется серьезная предварительная работа по подбору иллюстраций,
68
подготовке техники, оформлению кабинета на уроке. При создании презентаций такая работа проводится один раз;
средства наглядности размещаются в компьютере и демонстрируются с помощью проектора, что упрощает проведение урока. В этом случае принципиальных отличий в содержании «прежнего» и «нового» урока нет, но меняется его
оформление.
Новая форма урока предъявляет следующие требования к его содержанию:
1. Материал урока должен быть разбит на четкие, законченные части, каждая из которых «может превратиться» в компьютерный слайд.
2. Слайды должны быть соединены друг с другом по содержанию. Между ними легко угадывается логический переход.
3. Каждая из этих частей должна быть относительно невелика по объему.
4. Текстовые части обязаны быть небольшими и проиллюстрированными.
5. Подобранные иллюстрации должны точно отражать специфику объекта.
6. Качество фотоматериалов не должно ухудшаться при их увеличении.
Для построения «образа района» мы пользуемся не только традиционными словесными и наглядными методами, но занимаемся географическим моделированием. Например, при изучении понятия экономикогеографического положения происходит построение плоскостной модели, выполняемой в технике компьютерной
презентации. На прямоугольнике, условно принимаемом за территорию России, учащиеся видят фигуру, изображающую Центральный район. Далее появляются условные знаки, отражающие элементы ЭГП, одновременно с которыми возникает краткий текст, характеризующий элемент. В результате учащиеся подходят к необходимому выводу
об удобстве ЭГП района. Выполнение практической работы превращается в этом случае в сопоставление данной
схемы с картой в атласе и является, как правило, успешным.
Эффективность подобных уроков состоит в их информационной емкости. Информация хранится и преподается в удобной и эстетичной форме, в которой реализация принципа наглядности оптимальна. Происходит более
полное усвоение материала урока учащимися, что подтверждается результатами проверки их знаний. Материал урока поддается перезаписи и воспроизведению любым учителем, что способствует обмену опытом между предметниками.
Проектная деятельность оправданна и во внеклассной работе. В опыте автора – межпредметный проект «Как
прокормить человечество?», который вызвал интерес учащихся и стимулировал их самостоятельность детей. Вариантом проектной деятельности является создание тематического сайта, для чего существует специальная программа.
Автором разработан личный сайт, на котором приведены собственные методические материалы, тематическое планирование, карты, фотоальбомы, источники, ссылки, презентации, карты. Материалы, собранные в оптимальном формате, позволяют удобным способом реализовывать краеведческий принцип преподавания географии.
Многообразна внеклассная работа по географии с использованием ИКТ. Учащиеся под руководством учителя собирают материал по интересующим их темам. Такая работа целесообразна для проведения внеклассных мероприятий, участия в разнообразных краеведческих конкурсах, проводимых в регионе.
Использование компьютерных технологий делает преподавание географии более эффективным и профессионально интересным. Данный подход помогает правильному развитию ученика и его социальной адаптации. Многообразие цифровых ресурсов требует анализа целесообразности их применения, а, значит, – большой методической
работы.
КОЖЕКИНА Е. А.
Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования
г. Москва, Россия
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБЛАСТИ ГЕОГРАФИИ
В связи с необходимостью привлечения большого объема современной информации на уроках географии
традиционный способ обучения с каждым годом становится все более несостоятельным, неспособным решить стоящие перед школой задачи. Возникает необходимость поиска новых методов, технологий обучения, которые бы позволили подготовить обучающихся на более высоком уровне, сделать конкурентоспособными не только в нашей
стране, но и за рубежом. Одним из таких методов является проектный метод обучения. Проектная деятельность обучающихся – одно из инновационных направлений в современной дидактике, которому в последнее время уделяется
все большее внимание [1].
Вот уже на протяжении 6 лет нами используется проектный метод обучения на уроках географии. За это
время сложилась система работы над проектом. Ученики впервые знакомятся с данным методом уже в 5 классе и
выполняют свой последний школьный проект в 11 классе. Степень сложности проекта возрастает с каждым годом и в
старших классах учащимся несложно сделать проект исследовательского характера, то есть выйти на более высокий
уровень. У нас уже накоплен достаточный материал по некоторым учебным и внеклассным темам, например, по краеведению (6, 8, 9 классы), экономике нашего города, в частности, истории формирования ПУ Москвы и ее современной инфраструктуры (9 класс), страноведению (7 и 11 классы), природе материков (7 класс), «Гидросфера», «План и
карта» (6 класс).
Для формирования умения работать самостоятельно учащимся 6 классов предлагалось в ходе изучения темы
«Виды изображений земной поверхности» создать карту вымышленного острова. Обязательным условиям проекта
69
являлось нанесение на карту градусной сетки и элементов рельефа. Мотивация данной темы: участие в выставкеконкурсе проектов, защита проекта в классе, возможное выступление победителя на школьной конференции, пополнение портфолио по результатам работы.
Задачи, решаемые в классе в ходе организации этой работы:
1. Образовательные: закрепление и углубление знаний по теме «Виды изображений поверхности Земли», в
частности, понятий «географическая карта», «масштаб», «изображение рельефа», «градусная сеть», «географические
координаты».
2. Развивающие: развитие умения работать самостоятельно, использовать различные источники информации; работать с географической картой и самостоятельно создавать ее; выступать перед классной аудиторией; защищать свое мнение; развивать познавательные интересы к изучаемому предмету.
3. Воспитательные: формирование навыков исследовательской работы; умений делать выбор; планировать
свою деятельность; выступать перед аудиторией; вести диалог с одноклассниками (развитие коммуникативных компетенций).
Результатами этой работы были: презентация проекта в классе, выставка проектов в кабинете географии, открытое голосование за лучшую работу (участвовали школьники 7 – 11 классов и учителя), награждение победителей.
При работе над проектами по географии можно выделить несколько видов проектов:
1. Исследовательский (имитация научного исследования, обязательно предусматривает эксперимент, данный
проект имеет четкую структуру) – реферат, доклад, научная статья.
2. Реферативно-описательный (ориентирован в основном на обработку информации, выявление проблем, не
предусматривает экспериментальной проверки).
3. Творческий (описание творческой деятельности).
Ценность работы над проектом в том, что в процессе выполнения задания учащиеся осваивают ключевые
компетенции: коммуникативные, учебно-познавательные, информационные, предметные, личностные [2].
Практически проектную деятельность возможно представить, соотнеся с деятельностными шагами для урока
открытия новых знаний.
Первый шаг. Организовать осознанное отношение, внутреннюю потребность в осуществлении проекта
(«надо», «могу», «хочу» решить некую, выбранную самим обучающимся проблему). Показать актуальность решения
проблемы. Создать условия для возникновения у ученика внутренней потребности включения в проектную деятельность.
Второй шаг. Организовать актуализацию мыслительных операций, достаточных для построения нового знания для осуществления проекта. Мотивировать к пробному учебному действию («надо» – «могу» – «хочу»). Организовать самостоятельное выполнение пробного учебного действия.
Третий шаг. Организовать фиксацию места (шага, операции), где возникло затруднение. Организовать соотнесение своих действий с используемыми эталонами (алгоритмом, понятием и т. д.).
Четвертый шаг. Организовать формулирование учащимися цели проекта. Целью проекта всегда является
диагностируемый результат. Учащиеся определяют средства (алгоритмы, модели, справочники и т. д.).
Пятый шаг. Организовать реализацию построенного проекта (в парах и группах) в соответствии с планом.
Организовать фиксацию нового способа действия в речи. Организовать фиксацию нового способа действия в знаках
(с помощью эталона). Организовать фиксацию преодоления затруднения. Организовать уточнение общего характера
нового знания.
Шестой шаг. Организовать самоконтроль подготовки проекта при соотнесении с эталоном. По результатам
выполнения самостоятельной работы организовать рефлексию деятельности по применению нового способа действия.
Седьмой шаг. Организовать повторение учебного содержания для выполнения проекта, необходимого для
обеспечения содержательной непрерывности. Организовать представление проекта с помощью выступления (портфолио, мультимедийная установка, кейс и т. д.).
Восьмой шаг. Организовать рефлексивный анализ проектной деятельности с точки зрения выполнения требований, известных учащимся.
Девятый шаг. Организовать рефлексивный анализ учебной деятельности с точки зрения выполнения требований, известных учащимся. Организовать оценивание учащимися собственной деятельности на уроке.
Проектная деятельность по своей сути стимулирует интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний. В ее основу положена идея, составляющая суть понятия «проект».
Выстраивая структуру проектной деятельности школьника, используя метод рефлексивной организации, мы
создаем условия для формирования универсальных учебных умений, заложенных в стандартах нового поколения [4].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Анисимов, О. С. Методологический словарь для управленцев / О. С. Анисимов. – М., 2002.
2. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М., 1996.
3. Денисова, В. Н. Начальная школа: «выращивание» универсальных умений и способов освоения мира /
В. Н. Денисова // Директор школы. – 2009. – Сентябрь.
4. Петерсон, Л. Г. Деятельностный метод обучения. Образовательная система «Школа 2000» / Л. Г. Петерсон. – М., 2007.
70
ГАВРИЛЬЧИК З. С.
Витебский государственный университет им. П. М. Машерова
г. Витебск, Беларусь
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ПРЕЗЕНТАЦИЙ В КУРСЕ «БИОГЕОГРАФИЯ»
Повышение качества образовательного процесса требует применения новых методов преподавательской
деятельности. Одно из направлений – это использование мультимедийных презентаций при чтении лекций и проведении практических занятий.
Мультимедийная презентация – это программа, которая может содержать текстовый материал, фотографии,
рисунки, трехмерную графику. Основным отличием презентаций от остальных способов представления информации является их насыщенность содержанием, интерактивность. Преимущество мультимедийной презентации – это,
прежде всего то, что она позволяет повысить успешность занятий с использованием демонстрационных средств,
активизировать познавательную деятельность студентов.
При изучении курса «Биогеография» студентами 3 курса биологического факультета специальности «География. Биология» на протяжении трех лет используются мультимедийные презентации. Биогеография, как наука о
географическом распространении и размещении организмов и их сообществ, включает целый ряд вопросов биологического и географического плана. Разнообразие рассматриваемого учебного материала требует наглядного подкрепления, что достигается использованием презентаций.
Разделы курса «Биография» имеют свои особенности и требуют применения различных методических приемов. Как комплексная наука, которая преподается студентам-географам, биогеография нуждается в демонстрации
картографического материала, схем и диаграмм, фотоматериалов, как географического, так и биологического содержания.
Такие вопросы экологического содержания в разделе «Основы экологии», как понятие о функциях и строении биосферы, изучение типов популяций, экосистем, биоценозов, требуют демонстрации рисунков и схем. Примером являются схемы круговорота азота, фосфора, углерода и других биогенных элементов, а также рисунки экологических пирамид, цепей питания, отражающих структуру биоценоза. Важно продемонстрировать также графики,
отражающие основные экологические законы и правила, например, «закон минимума», «правило лимитирующего
фактора» и др.
Изучение экологических аспектов биогеографии нуждается в демонстрации адаптаций представителей
флоры и фауны к различным факторам среды, то есть в рассмотрении действия биотических, абиотических и антропогенных факторов на организмы.
Экологизация биогеографической науки в последние десятилетия требует подробного и наглядного отражения экологической составляющей всех разделов биогеографии. Для решения этой задачи презентации занимают
одно из первых мест.
Особый интерес при изучении биогеографии у студентов вызывают вопросы, связанные с эволюцией животного и растительного мира, развитием жизни на Земле. Данный раздел курса невозможно раскрыть без презентации, включающей показ древних видов животных и растений различных эр и периодов. Ископаемые предки современных представителей флоры и фауны – ступени эволюции современных видов.
Изучение разделов «Биогеографическое районирование суши» и «Биогеография Мирового океана» является
важным для географов. Флористическое и фаунистическое районирование суши изучается довольно подробно, с
применением презентаций, в которые включен как картографический материала, так и демонстрация представителей
видов эндемичных животных и растений. Например, это такие виды, как гаттерии, сцинки, птицы цветочницы,
птицы носороги, калифорнийский лавр, секвойя и др.
При анализе флоры и фауны Мирового океана особый интерес вызывают Тропико-Атлантическая и Тропико-Индо-Тихоокеанская области, как самые экзотические. Демонстрация таких видов, как морские змеи, меч-рыба,
парусники, жемчужницы, акулы, скаты вызывает неизменный интерес аудитории. Данная тема сопряжена с изучением биомов материковых и океанических островов. Характеристика уникальной фауны островов подкрепляется
демонстрацией гигантских варанов острова Комодо, черепах Галапагосских островов, филиппинских буйволов и
пони, а также многих других представителей островной биоты. Кроме того, при изучении данного вопроса важно
показать исчезнувшие островные виды: стеллерову корову (Командорские острова), бескрылого чистика (Ньюфаундленд), моа (Новая Зеландия), уникальную птицу дронт (о. Маврикий). При изучении редких и исчезающих видов текстовые характеристики не заменят демонстрации объекта.
Наряду с вопросами районирования, для географов важно изучение биомов суши. Все презентации по данным темам начинаются с общей характеристики и изучения особенностей климата, почв, генезиса, а заканчиваются
показом основных представителей животного и растительного мира. Так, при анализе биомов степей, параллельно
с характеристикой общих особенностей и адаптаций представителей флоры и фауны демонстрируются представители прерий Северной Америки, пампасов Южной Америки, красочных и ковыльно-типчаковых степей Евразии.
Особенно важно показать такие уникальные виды, как бизон, пампасный олень, вилорогая антилопа, земляная белка, луговая собачка.
При характеристике биомов суши важно учитывать их специфику. При анализе биома степей подчеркивается его безлесье, что характерно и для других биомов, например, тундры. Однако причины безлесья существенно отличаются. При демонстрации материала на одном слайде приводятся виды обоих биомов. Двойная демонстрация
71
используется и при выявлении причин ксероморфоза растительности тундры и степей, например, карликовая береза и бизонья трава. При изучении адаптации тундровой фауны на примере правила Аллена используется размещение
на слайде трех видов: песца, лисы, фенька, что позволяет сравнивать их биологические особенности и проводить
аналогии с другими видами. Из всех изучаемых биомов суши особенно интересны презентации по влажным тропическим и экваториальным лесам, поскольку они включают много экзотических видов. Так, изучая южноамериканские гилеи, студенты узнают, как выглядят молочное, хинное, шоколадное дерево, араукария, гевея, а также удав боа, пиранья, электрический угорь, птицы цветочницы, различные виды обезьян.
Уникальные адаптации влажных экваториальных лесов изучаются путем демонстрации гигантских бамбуков, галерейных лесов, зарослей деревьев с дисковидными корнями, трав-мухоловок.
Некоторые биомы суши менее уникальны, например хвойных и широколиственных лесов. Однако мультимедийные презентации позволяют продемонстрировать материал, который заинтересует аудиторию, расширит кругозор студентов, освежит уже известный материал. В целом, изучение биомов суши – это самая увлекательная, но и
самая сложная часть биогеографии, так как изучить множество видов животных и растений можно только при условии не только текстовой характеристики, но и визуального воспроизведения.
Биогеография является комплексной наукой, которая тесно связана с географическими и биологическими
дисциплинами, поэтому преподавание курса должно включать самые разнообразные методические приемы. Данная дисциплина относится к тем немногим, для изучения которых не просто важны, а необходимы мультимедийные презентации.
Средства информационных технологий необходимо рассматривать как составную часть педагогической методики, реализуемой в учебном процессе наряду с другими технологиями. Мультимедийные презентации привносят
качественные изменения в педагогический процесс, повышают его результативность.
ГАГИНА Н. В., ЯРОТОВ А. Е.
Белорусский государственный университет
г. Минск, Беларусь
ОПЫТ СОЗДАНИЯ ТУРИСТИЧЕСКОГО ЗЕЛЕНОГО МАРШРУТА КАК ПРИМЕНЕНИЕ
ИННОВАЦИОННОЙ ТЕХНОЛОГИИ В РАЗВИТИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Концепция непрерывного образования рассматривает обучение как целостный процесс, неотъемлемую и
естественную составляющую современного образа жизни человека, обеспечивающую развитие и реализацию творческого потенциала личности. Отличительными ее чертами являются выраженный практикоориентированный характер, применение компетентностного подхода, гибких, инновационных методов в обучении.
Необходимость реализации идей непрерывного образования как важной составляющей устойчивого социально-экономического и экологически безопасного развития находит все большее понимание в обществе, во многом
определяя и звучание Местных повесток 21. При этом особую мировоззренческую естественнонаучную значимость
имеет развитие географического и экологического непрерывного образования, проблематика которого посвящена
выявлению особенностей природно-экологического и природно-ресурсного потенциалов территории, направлений
рационального природопользования, гармонизации взаимодействия природы и хозяйственной деятельности, активизации использования местных ресурсов, оптимизации сложившихся экологических ситуаций.
Опыт реализации идей непрерывного образования в целях устойчивого развития был получен при выполнении ряда направлений Местной повестки 21 Воложинского района Минской области. В разработанной местным сообществом Повестке подчеркивается, что уникальность природы и богатое культурное наследие, сельскохозяйственная направленность экономики района предопределили, что приоритетом в стратегии его устойчивого развития станет сельский туризм и создание зеленых маршрутов [1].
Зеленые маршруты (Greenways) – новый для Беларуси туристический продукт, сочетающий элементы экологического, познавательного, рекреационного туризма, развивающийся в контексте концепции устойчивого развития.
Создание Зеленых маршрутов базируется на обязательном учете его функций: охраны природного и культурного
наследия, пропаганды здорового образа жизни, развития видов экологического туризма, поддержки развития местной экономики и роста предпринимательства. При создании Зеленых маршрутов четко осознается понимание важности экологического воспитания и образования. Поэтому на всех этапах его создания и функционирования проводятся
эколого-образовательные проекты для разных целевых и возрастных групп населения, экологические акции, конференции, семинары, иные мероприятия природоохранной и экотуристической тематики [2].
Создание Зеленого маршрута в Воложинском районе началось с семинара, проведенного ПРООН-ЕС по
Местной Повестке 21 в ноябре 2009 г. с привлечением заинтересованных в развитии Воложинского района сторон.
По его результатам были сформулированы задачи в области устойчивого развития района, в том числе включающие
разработку в рамках планируемого Зеленого маршрута программы непрерывного экологического образования среди
населения различного возраста и социального состава, а также подготовку научно-методических материалов по
обеспечению создания Зеленых маршрутов. Реализация этих задач выполнялась в рамках социально-экологической
инициативы содействия развитию Зеленых маршрутов «Природный и этнокультурный потенциал Воложинского
края», исполнителем которой являлся Воложинский районный отдел общественной организации «Христианское
содружество взрослых и молодых» (ВРО ОО «ХСВМ»). Инициатива была поддержана в рамках проекта ПРООН-ЕС
«Устойчивое развитие на местном уровне» и базировалась на идее непрерывного географического и экологического
72
образования. Разработанная образовательная программа была успешно реализована в виде серии обучающих семинаров, экскурсий и экспедиций, состоявшихся в июне-июле 2010 г. В качестве экспертов и волонтеров данной инициативы были привлечены преподаватели и студенты географического факультета Белорусского государственного
университета, тесно взаимодействующие с районным отделом физической культуры, спорта и туризма и районным
отделом образования Воложинского райисполкома. Целевая группа включала владельцев 24 агроусадеб района,
школьников гимназий № 1 и № 2 г. Воложина.
В рамках семинара-тренинга «Оценка потенциала природных объектов для развития агроэкотуризма» были
рассмотрены концептуальные модели и обобщен отечественный и международный опыт создания экологических
троп и Зеленых маршрутов. В ходе мероприятия участники – владельцы агроусадеб – приобрели основополагающие
знания о методических и практических подходах к выбору маршрутов, видовых точек, возможностях использования
местного биоразнообразия. Преподавателями, студентами и выпускниками географического факультета БГУ сделаны презентации и доклады на темы: «Экологические тропы и сети: опыт создания и потенциал развития», «Опыт
создания экологических троп на особо охраняемых природных территориях Российской Федерации», «Разнообразие
природных условий и культурных ландшафтов Воложинского края: региональный обзор», «Возможности использования фиторесурсов на агроусадьбах».
Важным практическим результатом деятельности семинара стало предложение и обсуждение ряда вариантов
логотипа и названия Зеленого маршрута. Выработанные предложения в дальнейшем были поддержаны местным сообществом района и приняты как официальные [3]. Выездная часть семинара включала ознакомление с долиной реки Западная Березина, то есть водным участком Зеленого маршрута, выполнение владельцами агроусадеб пробного
полевого описания рельефа, растительности и природного комплекса в ранге урочища. Проведение подобного тренинга создало необходимые предпосылки для сотрудничества агроусадеб с местными школьниками при разработке
Зеленого маршрута и его тематических петель.
Серия семинаров-практикумов «Интеграция природного и культурного наследия в Зеленый маршрут «Валожынскія гасцінцы» была адресована школьникам Воложинского края, интересующимся сохранением родной природы, развитием Зеленых маршрутов и созданием экологических троп. В работе приняли участие 28 учащихся. Теоретическая часть семинаров включала представление преподавателями и студентами географического факультета
ряда тематических презентаций: «Зеленый маршрут? Это интересно!», «Организация и методы полевых географических исследований природных территорий», «Природное и культурное наследие Воложинского края», «Сельский
туризм». Целью этих презентаций была методическая подготовка учеников к выполнению полевых исследований
природных объектов (для определения возможности их включения в Зеленые маршруты).
В ходе семинаров у школьников были сформированы навыки создания тематических проектов с описанием
разнообразия природных условий на локальных участках Зеленого маршрута при тесном взаимодействии с агроусадьбами. Содержательная часть исследований определялась тематикой проектов: «По следам ледника», «Гарадзiшча i рэчышча», «Голубая лента Березины». В результате их реализации школьники получили навыки полевого
крупномасштабного описания геоморфологических условий, биологического и ландшафтного разнообразия. Важной
познавательной составляющей явились автобусные экскурсии, знакомящие с природными и историко-культурными
достопримечательностями Зеленого маршрута «Валожынскiя гасцiнцы» и его тематических петель. По итогам семинаров прошла дискуссия «Перспективы развития Зеленого маршрута «Валожынскiя гасцiнцы».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Зеленый маршрут «Валожынскiя гасцiнцы»: информационный буклет. / В. В. Борисенко, Н. В. Гагина, В.
Б. Малашкевич [и др.]. – М.: «Принтаут». – 11 с.
2. Рекомендации по открытию и эксплуатации Зеленых маршрутов. Производственно-практическое издание
/ В. А. Клицунова, Н. В. Гагина, Д. Л. Решетников, А. Е. Яротов [и др.]. – Мн.: Ковчег, 2010. – 128 с.
3. Зеленый маршрут «Валожынскiя гасцiнцы» – http://ecorazvitie.by//down/Vilozhin1.pdf.
МЕШЕЧКО Е. Н.
Брестский государственный университет им. А. С. Пушкина
г. Брест, Беларусь
НЕСТАНДАРТНЫЕ ФОРМЫ И ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ГЕОГРАФИИ В ВУЗЕ
Совершенствование учебно-педагогического процесса в вузе требует внедрения в его структуру новых форм
и технологий. Возникает актуальная необходимость на педагогических специальностях вузов внедрять новые технологии в преподавании географических дисциплин, которые в настоящее время успешно адаптированы в средней
школе.
Нестандартное занятие – это импровизированное учебное мероприятие, имеющее нестандартную (неустановленную) структуру. Нестандартные занятия, необычные по замыслу, организации, методике проведения, воспринимаются студентами с интересом, в отличие от обычных учебных занятий с привычной структурой и установленным регламентированным режимом работы. Опыт работы показывает, что превращение нестандартных уроков в
основную форму работы как в средней, так и в высшей школе нецелесообразно.
73
Внедрение в учебный процесс вузов нестандартных форм и технологий обучения способствует осознанному
освоению знаний и умений, результативно в соответствии с социальными нормами. Активизация учебного процесса
связана с целенаправленностью педагогических воздействий и организации общеобразовательной среды, прежде
всего, на основании использования нестандартных форм и технологий.
Любая технология обладает средствами, активизирующими и акцентирующими деятельность студентов,
обеспечивает эффективность результатов. Нестандартные лабораторные (практические) занятия являются педагогическим произведением, в создании которого педагог и студент выступают творцами. Нестандартные формы учебных
занятий необходимо рассматривать как одну из форм активизации и эффективности обучения и воспитания.
Нестандартные занятия – это возможность развивать творческие способности и личностные качества, оценивать роль знаний и увидеть применение их на практике, проследить связь географии с другими науками о Земле.
В настоящее время в практике работы школ сложились разнообразные типы нестандартных уроков, многие
из которых можно эффективно использовать в учебном процессе вузов при изучении географических дисциплин
(рисунок 1).
Однако, несмотря на мобильность, гибкость и простоту применения новых технологий, имеются свои проблемы и недостатки. К ним относятся: необходимость перестройки учебного процесса; необходимость разработки
модульных программ по всем курсам; несоответствие современных учебников и учебных пособий организации модульного обучения; отсутствие учебно-методических пособий, ориентированных на использование новых технологий.
Подготовка лабораторных занятий в нестандартных формах включает выбор формы проведения занятия и
цели. Если цель занятия будет ориентирована на проверку знаний и умений студентов в решении задач по пройденной теме, то работа педагога будет направлена на подборку задач и упражнений. При выборе темы нестандартного
урока необходимо выяснить целесообразность его с точки зрения практической ценности.
Классификация нестандартных форм обучения
Игровые
(деловые
игры, ролевые игры,
настольные
игры)
Занятия прессконференции
Занятия
типа КВН
Занятия творчества
Занятия конференции
Компьютерные занятия
Занятия –
диалоги
Тесты
(микротесты)
Занятия –
экскурсии
Рисунок 1 – Классификация нестандартных форм обучения
При организации занятия необходимо распределять обязанности между педагогом и студентами: написание
сценария, подбор заданий и критериев их оценки, методов и средств обучения. Подбор заданий преподаватель может
производить как самостоятельно, так и совместно со студентами (они готовят задания друг для друга). Задания
должны развивать логическое мышление, отличаться уровнем сложности и иметь практическую направленность.
Они должны быть связаны с изучаемой темой и способствовать усвоению, закреплению и совершенствованию полученных при ее изучении умений и навыков.
Задания могут быть как индивидуальные, так и групповые. Они могут быть как однотипными, так и разными
по уровню сложности. Критерии оценки разрабатываются заранее и их показатели могут быть различными для каждой формы работы.
Активизация познавательной деятельности студентов осуществляется за счет целенаправленных управленческих педагогических воздействий с применением разнообразных педагогических технологий.
74
ЛИТВИНКО Д. В.
Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины
г. Гомель, Беларусь
О НЕОБХОДИМОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В
ОБУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ
Организация игровой деятельности в учебно-познавательном процессе – актуальная проблема современной
педагогики. Целесообразность применения игр в процессе обучения в средней школе базируется на основополагающих идеях Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина и ряда других авторов, раскрывающих психологическую сущность
игры, рассматривающих игру как моделирование системы отношений, возникающих в реальной жизни.
Организация игровых форм обучения проходит в двух направлениях: во-первых, урок-игра; во-вторых, использование игровых элементов на уроке.
Проводить игру можно на разных этапах учебного процесса: при объяснении нового учебного материала;
при усвоении и закреплении учебного материала; при повторении пройденного материала.
Проанализировав различные методики организации игровой деятельности [1, 2, 3, 4], мы экспериментально
доказали целесообразность применения игр и игровых ситуаций в обучении географии.
Исследование проводилось в опытно-экспериментальном обучении в СОШ № 5 г. Гомеля на протяжении
2009 – 2010 учебного года. Для проведения педагогического эксперимента нами были выбраны 7 «А» и 7 «В» классы, изучающие «Начальный курс географии».
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (констатирующий эксперимент) при помощи среза
знаний на уроке географии мы определили уровень подготовленности учащихся двух параллельных классов по
определенной теме, качество усвоения знаний и провели анализ полученных результатов. На втором этапе (формирующий эксперимент) проведение уроков в одном из классов (контрольный класс) было осуществлено по стандартным методикам, а в другом (экспериментальный класс) – с использованием игр. На третьем этапе (контролирующий
эксперимент) мы провели итоговый срез знаний, умений и навыков учащихся обоих классов.
В качестве показателя качества усвоения знаний учащимися нами был выбран средний балл, то есть средняя
отметка учащихся, показывающая средний уровень успеваемости в классе.
В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что выбранные классы значительно отличаются
по уровню знаний (средний балл равен 4,73; 3,90 соответственно), что в дальнейшем несколько усложнило проведение формирующего эксперимента. Однако в одном классе (7 «А») каких-либо существенных внутриклассных различий по уровню знаний не наблюдалось: только четыре человека имели оценку выше шести баллов. Поэтому в качестве экспериментального был выбран именно 7 «А» класс, где в дальнейшем уроки проводились с применением игровой деятельности с целью повышения уровня интеллектуального развития учащихся. Было решено эксперимент
считать успешным, если по его завершении в данном классе появятся сильные ученики, способные учиться на оценки выше шести баллов.
В ходе формирующего эксперимента в 7 «А» классе нами целенаправленно и систематически применялись
игры на уроках, тогда как в другом классе (7 «В») эта работа проводилась традиционным способом (без применения
игровых методик). Например, при объяснении темы «Машиностроение» с учащимися 7 «А» класса были использованы следующие игры и игровые ситуации: кроссворд «Отрасли машиностроения» (проверка знаний), играсоревнование «Авиастроение», игра «Кто собрал автомобиль?» (развитие творческих способностей), игра «Центры
автомобилестроения» (работа с политической картой) и др.
Следует отметить реакцию учеников на использование игр в обучении. Как показывают наши наблюдения,
дети на «игровом» уроке были весьма активны, высказывали много суждений и проявляли интерес к предмету, даже
робкие ученики стали включаться в работу, пытались ответить.
Анализ результатов итоговой контрольной работы, проведенной в обоих классах, дал следующие результаты: в 7 «В» классе учащиеся в основном получили низкие и средние оценки, только три ученика – выше шести баллов (средний балл класса – 4,35). В 7 «А» классе явно преобладают сильные ученики с оценками 6 и выше (средний
балл класса – 6,73).
В итоге проведения опытно-экспериментальной работы по использованию игровых методик на уроках географии было зафиксировано, что, во-первых, успеваемость в 7 «В» классе, где игровые методики не применялись,
увеличилась на 0,45 балла; во-вторых, в 7 «А» классе, где наряду со стандартными методиками обучения использовались и игровые, средний балл по результатам контрольного эксперимента увеличился на 2,0 балла.
Сравнительный анализ полученных результатов показывает, что учащиеся усваивают и применяют усвоенные во время игры знания намного лучше, чем их ровесники, обучение которых проводилось по стандартным методикам. Это дает основания утверждать, что применение игр благоприятно влияет на повышение успеваемости и развития учащихся (рисунок 1).
75
Рисунок 1 – Динамика среднего балла исследуемых классов до и после контрольного эксперимента
Анализ непосредственной педагогической практики и тщательное исследование игровой деятельности на
уроках географии позволили нам разработать следующие рекомендации по вопросам организации и использовании
игр в процессе обучения географии:
1) учебная игра должна соответствовать возрастным психологическим особенностям учащихся;
2) игра должна быть массовой, охватывающей всех учеников;
3) объяснение правил игры не должно занимать слишком много времени;
4) игровое оборудование должно легко готовиться к использованию (за перемену в 10 минут);
5) после проведения игр (особенно это касается младших и средних классов) необходимо восстановить дисциплину в классе, на отсутствие которой могут жаловаться учителя, к которым учащиеся приходят на следующий
урок;
6) необходимо постоянно следить за общением учеников во время игры.
При проведении парных, групповых и коллективных игр соревнование между детьми может перерасти в нездоровое соперничество. Это приводит к «испорченным взаимоотношениям» между детьми вне игры.
Результаты нашего опытно-экспериментального исследования указывают на то, что применение игровой деятельности в обучении географии не только психологически обосновано, но и необходимо с целью стимулирования
познавательного интереса школьников к изучаемому материалу, а, следовательно, роста количественных и качественных показателей учения учащихся.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Данильченко, Н. Игра на уроках географии / Н. Данильченко // Геаграфiя: праблемы выкладання. – 2000. –
№ 1. – С.85–89.
2. Зотова, А. М. Учебные игры на уроках и их роль в развитии учащегося / А. М. Зотова // География в школе. – 2004. – № 3. – С.46–49.
3. Каропа, Г. Н. Методика преподавания географии: курс лекций / Г. Н. Каропа. – Гомель: ГГУ им.
Ф.Скорины, 2004. – 248 с.
4. Каропа, Г. Н. Сюжетно-ролевые игры в экологическом образовании и воспитании учащихся IV – VIII
классов / Г. Н. Каропа // Праблемы выхавання. – 2008. – № 6. – С.15–19.
АБРАМОВА И. В.
Брестский государственный университет им. А.С. Пушкина
г. Брест, Беларусь
РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНКИ УРОВНЯ ЗНАНИЙ
СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ «БИОГЕОГРАФИИ»
Развитие системы высшего образования в Республике Беларусь направлено на формирование специалиста,
способного к максимальной реализации интеллектуального и креативного потенциала, обладающего высоким уровнем профессиональной подготовки, сочетающего профессиональную деятельность с навыками научноисследовательской работы, обладающего осознанной потребностью в развитии и саморазвитии.
Дисциплина «Биогеография» является неотъемлемым звеном образования специалистов в области географии. Содержание данной дисциплины направлено на выявление зависимости рисунка биогеоценотического покрова Земли от экологических условий, структуры ландшафтов. Биогеографическая картина мира раскрывается через
описание особенностей биотических царств, зональных типов биомов суши и океана. Освоение содержания курса
позволяет студенту выявлять характер, причины, степень антропогенного воздействия на биоценозы и специфические проблемы охраны природы. На изучение «Биогеографии», согласно учебному плану специальности «Геогра76
фия», отведено 220 часов (из них 102 аудиторных, в том числе 50 ч. лекционных, 8 ч. практических и 44 ч. лабораторных занятий).
Целью внедрения рейтинговой системы оценки уровня знаний студентов по «Биогеографии» является развитие внутренних психологических механизмов интеллектуальной активности студентов, их познавательных способностей путем включения в активную учебную и научно-профессиональную деятельность.
Задачи рейтинговой системы:
– стимулирование учебно-познавательной деятельности студентов;
– повышение качества знаний;
– повышение объективности оценки уровня знаний студентов;
– формирование самостоятельности;
– формирование мотивации на достижение успеха.
На первой лекции студенты знакомятся с ключевыми моментами рейтинговой системы оценки уровня знаний по дисциплине «Биогеография»: формами и видами деятельности, оценочной шкалой, правилами определения
рейтинга, формами промежуточного и итогового контроля.
Управляемая самостоятельная работа проводится в двух формах: аудиторной и внеаудиторной. Она предусматривает различные виды учебной и научно-исследовательской деятельности, каждый из которых оценивается на
основе специально разработанной шкалы в соответствии с учетом сложности. Интегральная оценка работы студента,
полученная в процессе изучения дисциплины, является допуском к экзамену и влияет на его итоговую оценку, что
способствует формированию мотивации на постоянную работу в течение всего времени изучения дисциплины.
Аудиторная работа включает опросы, которые проводятся на лекциях в виде экспресс-тестирования по материалу предыдущей темы, выполнение контрольных работ, выполнение и оформление лабораторных работ.
Внеаудиторная работа включает обязательные виды деятельности (подготовка двух рефератов по разделам
«История жизни на Земле» и «Флора и фауна Земли», отчет по экскурсии в Беловежскую пущу) и задания по выбору
студентов (чтение и конспектирование монографий по актуальным проблемам биогеографии, подготовка тематических сообщений, анализ статей из научных и научно-популярных журналов, подготовку дидактических материалов,
ведение словаря терминов и понятий, подготовка презентаций, участие в научно-исследовательской работе).
Помимо работы в аудиториях на лабораторных занятиях активно используются и другие формы: работа в
биологическом музее, экскурсия в Сад непрерывного цветения и Зимний сад Брестского государственного университета имени А.С. Пушкина, экскурсия в Беловежскую пущу.
Учебно-методическое обеспечение включает:
– типовую и рабочую программы дисциплины,
– учебно-методические пособия,
– методические разработки лабораторных работ,
– список литературных источников (для конспектирования),
– темы для выполнения рефератов,
– методические указания для выполнения самостоятельной работы,
– методические указания по НИРС.
При внедрении рейтинговой системы оценки знаний студентов выявляются проблемы слабости материально-технической базы (недостаточная обеспеченность атласами, учебниками и учебными пособиями, нехватка аудиторий для самостоятельной работы после занятий и т. д.).
ХАМЦОВА А. А., ЧУБАРО С. В.
Витебский государственный университет им. П. М. Машерова
г. Витебск, Беларусь
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА
ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Изменения, происходящие в современном обществе, требуют корректировки не только содержательных, но
и методических и технологических аспектов образования. Акцент образовательной деятельности переносится на
формирование у учащихся способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия. Этим обусловлено распространение метода проектов и
технологий на основе проектной деятельности учащихся, в том числе и на уроках географии.
Целью проектной деятельности является формирование у учащихся основных ключевых компетенций, развитие исследовательских способностей, активизация личностной позиции учащегося в образовательном процессе на
основе приобретения субъективно новых знаний [1].
При использовании проектной технологии на уроках географии у учащихся формируются следующие умения и навыки:
– поисковые (исследовательские) умения – самостоятельно находить недостающую информацию в информационном поле; работать в группе с учащимися, учителем, консультантом; самостоятельно генерировать идеи;
определять несколько вариантов решения проблемы; устанавливать причинно-следственные связи;
– коммуникативные умения: вести дискуссию; отстаивать свою точку зрения; организовывать взаимодействие со всеми участниками проекта.
77
Все это формирует ключевые компетенции учащихся: предметные, общеучебные, информационнотехнологические, коммуникативные, а также способствует приобретению ими социального опыта.
Проектная деятельность – один из эффективных методов организации обучения на уроках, мощное педагогическое средство, выходящее за рамки традиционной классно-урочной системы. Внедрение проектной деятельности позволяет учителю организовывать освоение современных информационных технологий, формировать у учащихся необходимые навыки самостоятельной работы с электронными средствами (справочно-информационными
системами), использовать мультимедийные технологии, повышать мотивацию и творческую активность, усиливать
интеграционную составляющую обучения, так как в дальнейшем учащиеся смогут применять полученные навыки и
умения в других областях.
Методические условия реализации метода проектов в обучении географии учитывают следующие аспекты
педагогической деятельности:
– содержательный аспект, который представлен включением в содержание учебных, реальных жизненных,
научных проблем и, соответственно с проблемным, творческим характером проектных заданий;
– процессуальный аспект, который определен необходимостью педагогического проектирования и сопровождения проектной деятельности учащихся; сочетанием урочной, внеурочной и внеклассной работы; самостоятельной деятельностью учащихся; реализацией проектного цикла, особенно таких отличительных его элементов как
презентация результатов и рефлексивный анализ деятельности;
– результативно-оценочный аспект обусловлен продуктами проектирования: проектом и динамикой сформированности творческой активности личности.
Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о
конечном продукте деятельности, этапах проектирования и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности [2].
Проекты имеют определенную структуру, четкую последовательность работы и соответствующие критерии
оценивания. Каждый вид проекта, в зависимости от направленности, имеет свои особенности в структуре, целях,
задачах, подаче результатов и, конечно, тематике.
Согласно возрастным особенностям и программе обучения проекты различаются по содержанию, уровню
сложности, характеру деятельности. В 6 – 7 классах наиболее оправдано применение творческих и информационных
проектов, в которые ученики включают материал своего исследования. В 8 – 9 классах целесообразно использовать
исследовательские проекты, требующие глубокой, детальной проработки проблемы. В старших классах проекты могут носить прикладной характер (создание веб-сайтов, газет, фильмов и др.).
В преподавании географии, где необходимо привлечение большого объема современной информации, возникла практическая потребность создания компьютерных презентаций, то есть одного из типов мультимедийных
проектов, помогающих в решении проблемы внедрения в учебный процесс быстро изменяющейся информации о
нашем динамично развивающемся мире. Компьютерные проекты позволяют акцентировать внимание учащихся на
значимых моментах излагаемой информации и создавать наглядные эффектные образы в виде таблиц, схем, диаграмм, графических композиций, карт, фото, видео-слайдов и т. п.
Предварительный выбор темы проходит с учетом рекомендаций учителя. Осуществление проектной деятельности возможно лишь в том случае, если ученики имеют знания и навыки, предусмотренные образовательным
стандартом. В этой связи особое значение приобретает дифференцированный подход к учащимся, умение соотнести
познавательные возможности ученика с уровнем сложности проектной работы [3].
Нами была проведена экспериментальная исследовательская работа на базе СОШ № 42 г. Витебска по реализации информационного проекта с учащимися 7 класса на тему «Сельское хозяйство мира».
Целью проекта являлось формирование знаний учащихся о сельском хозяйстве на основе проектного обучения. Перед собой мы ставили такие задачи, как:
– расширение кругозора, познавательных и творческих способностей учащихся;
– развитие самостоятельной деятельности учащихся;
– развитие навыков работы с информационными технологиями;
– развитие коммуникативных качеств учащихся;
– создание информационно-иллюстрированных слайдов и презентаций в программе Power Point.
При подготовке проекта мы прогнозировали базовые и сопутствующие результаты, которые были успешно
достигнуты. Базовые результаты: качественное освоение темы «Сельское хозяйство мира», содержательная насыщенность речи учащихся важнейшими терминами и понятиями, закономерностями из данной области географии и
обладание учащимися такими компетенциями, как социально-коммуникативные (умение договариваться, распределять собственное рабочее время, оценивать собственный труд, искать нестандартные решения проблем, умение защищать свои идеи, замыслы, продукты), информационно-коммуникативные (умение находить нужную информацию,
обрабатывать ее, сравнивать, обобщать и др.). Сопутствующие результаты: появление «знакомых» источников информации – новых людей в окружении, полезных сайтов и др.; закрепление навыка защиты продукта (презентации в
программе PowerPoint, рисунков культурных растений (согласно производственно-отраслевой классификации)); появление ответственности перед собой и командой; креативные идеи.
По итогам проведенного анкетирования были выявлены следующие изменения в отношении к процессу обучения географии у учащихся экспериментальных групп:
– повысилась мотивация к изучению географии, отмечалось положительное отношение к учению, что доказывает образовательную и воспитательную ценность проектного обучения;
78
– усилилась творческая направленность учащихся в учебе (готовность принять новое, желание импровизировать), что подтверждает ценность данной технологии в развитии творческого мышления и креативности у учеников.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Павлова, Е. Г. Проектная технология на уроках географии и во внеурочной деятельности [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://gov.cap.ru.
2. Чанова, М. В. Методика использования метода проектов в обучении географии России [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.dissercat.com.
3. Бабак, В. Д. Информационные проекты на уроках географии [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://festival.1september.ru/articles.
БОНДАРУК С. П.
Брестский государственный университет им. А. С. Пушкина
г. Брест, Беларусь
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В ПРЕПОДАВАНИИ КУРСА «МЕТЕОРОЛОГИЯ И КЛИМАТОЛОГИЯ»
Достижения метеорологии сегодня доступны каждому человеку, не только специалисту-метеорологу. Учебным планом специальности «География» предусмотрено изучение будущими географами учебного курса «Метеорология и климатология». Метеорология и климатология – это специальные отрасли географической науки и учебный
предмет в вузе, который направлен на изучение метеорологических явлений и процессов, их взаимосвязей и причинно-следственных связей, определяющих протекание различных процессов в атмосфере и в целом в географической
оболочке. Учебный курс предваряет изучение многих дисциплин физической географии (геоморфология, почвоведения, ландшафтоведение, физическая география материков и др.).
Традиционные формы вузовских занятий, такие как лекции, типичные лабораторные занятия и семинары в
форме вопросов ответов не удовлетворяют полностью всем требованиям настоящего времени [1, 2]. На занятиях
курса «Метеорология и климатология» применяются некоторые современные педагогические технологии: информационные технологии (как при изучении новых тем, так и при закреплении изученного материала), технологии проблемного обучения и игровые технологии (часто во внеучебное время).
Современные программные продукты и оборудование открывают широкие возможности для использования
новейших информационных технологий в процессе обучения [1]. Использование информационных технологий в
преподавании географических дисциплин особенно актуально, так как позволяет представить информацию в наглядном и образном виде. Кроме того, эти технологии позволяют использовать самую разнообразную информацию,
например, из электронных учебников или находящуюся в открытом доступе в Интернете.
Проблемы взаимодействия разных географических оболочек, которые можно увидеть в изменении явлений
погоды и климата открывают широкие возможности для использования космических снимков и информационных
технологий в преподавании курса метеорологии. Все метеорологические элементы и явления обладают достаточной
степенью динамичности, поэтому интерактивные фильмы и дистанционные (космические) снимки лучше отражают
специфику явлений, так как позволяют наблюдать развитие циклона, движение холодных и теплых фронтов, облачность и др. в результате сопоставления космических снимков, полученных специальными метеорологическими
спутниками разных стран мира (Мeteostat, Goes, Meteor, NOAA и др.).
При создании компьютерных презентаций, используемых на лекционных и семинарских занятиях, акцентируется внимание на иллюстративном материале и пояснениях преподавателя. Для этого используются программы
PowerPoint либо Acrobat, с помощью которых можно демонстрировать самый разнообразный материал, в том числе и
мультимедийный. В качестве иллюстративного материала создаются и привлекаются из различных источников схемы, фотоматериалы и др. В значительной мере используются творческие способности и возможности студентов –
многие студенты предоставляют авторские схемы и собственные цифровые фотографии. На отдельных занятиях используются Flash анимации (например, «Генетическая классификация облаков», «Спутниковые системы метеомониторинга» и др.), разработанные специалистами Института повышения квалификации руководящих работников и
специалистов Росгидромета. На наш взгляд, именно Flash анимация при относительной простоте представляет
наиболее широкие возможности для создания интерактивных иллюстраций самых разнообразных явлений.
Внедрение рейтинговой системы в курсе «Метеорология и климатология» позволяет заинтересовать студентов изучаемым предметом и привлечь их в проектную деятельность. Для подготовки сообщений к темам занятий
студенты сами подготавливают мультимедийные презентации. Здесь каждый из студентов имеет возможность самостоятельного выбора формы представления материала, компоновки и дизайна слайдов. Кроме того, студент имеет
возможность использовать все доступные средства мультимедиа для того, чтобы сделать материал наиболее зрелищным. Впоследствии этот готовый материал можно использовать на занятиях в качестве учебно-демонстрационного
пособия. Подготовка презентации дает возможность студентам логически мыслить, создавать действующие модели,
представляя конечный результат и достижение цели, проявлять и развивать творческие способности.
79
В 2010 г. нами был создан электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) «Метеорология и климатология», предназначенный для использования в учебном процессе и для самостоятельной подготовки студентов к занятиям. Содержание электронного издания соответствует учебной программе «Метеорология и климатология». В
состав учебно-методического комплекса вошли следующие структурные части: учебная программа курса, курс лекций по метеорологии и климатологии (2 части), лабораторный практикум, методические указания к практическим
занятиям, картографический материал, методические рекомендации по полевой практике, задания для самостоятельной работы, вопросы к зачету и экзамену и список литературы.
При работе с электронным пособием студенты могут работать с уже имеющимся содержательным наполнением: изучать учебный материал лекций, получать справочную информацию из электронного справочника по метеорологии, выполнять задания лабораторных занятий, просматривать иллюстрированный гипертекстовый учебный
материал (в частности, картографический), готовиться к выполнению проверочных и контрольных работ.
Для более полного использования материалов ЭУМК необходимо дополнить комплекс, ввести раздел для
закрепления материала, например, «Проверь себя».
Технологии проблемного обучения позволяют повысить эффективность самостоятельной работы студентов.
Проблемные вопросы обычно рассматриваются на практических занятиях, для чего организуются дискуссии. При
подготовке к занятиям студенты обрабатывают различные источники информации (тексты учебников и научных статей, статистические и картографические материалы) по заданной теме. В активной форме проходят темы занятий,
связанные с изменением климата и перспективами развития географической оболочки («Изменение климата», «Современное состояние климата Беларуси»).
Игровые технологии не всегда серьезно оцениваются педагогами высших учебных заведений, что достаточно некорректно. Применение игр для изучения, закрепления и контроля знаний способствует стимулированию активной познавательной деятельности студентов, особенно на первом курсе. В преподавании метеорологии используются такие учебные игры, как решение ребусов и кроссвордов, игра-путешествие (для проверки знаний по особенностям климата Земли) и др. В играх проявляются творческие способности студентов.
Особо стоит выделить проводимую несколько лет подряд на географическом факультете Брестского государственного университета имени А. С. Пушкина интеллектуальную игру в форме викторины, посвященную Всемирному дню метеорологии (23 марта). Игровая форма мероприятия способствует сплочению коллектива, проявлению умственных и творческих способностей студентов, развитию интереса к учебному предмету и к профессии метеоролога.
В процессе преподавания географических дисциплин целесообразно использование различных образовательных технологий, что позволяет повысить качество знаний, умений и навыков у студентов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Новые педагогически и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие / Е.С. Полат [и
др.]; под ред. Е.С. Полат. – М.: Изд. Центр «Академия», 2003. – 272 с.
2. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование,
1998. – 256 с.
СТАРЧАКОВА И. В.
Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского
г. Чита, Россия
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ
БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Педагогическое образование в вузе является начальной ступенью в развитии профессиональной деятельности будущего учителя. На данном этапе непрерывного педагогического образования преобладает учебная деятельность. Существуют различные пути активизации учебной деятельности студентов. Большое значение имеют педагогические технологии.
Наиболее часто на занятиях по курсу «Теория и методика обучения географии» реализуются элементы технологии игрового обучения. Игры занимают в жизни человека существенное место, начиная с раннего детства, претерпевают в дальнейшем изменения, но не уходят совсем.
В общем виде дидактическая игра в педагогическом вузе видится как самостоятельная активная познавательная деятельность студентов по решению педагогических задач. В результате такой деятельности у будущих учителей формируются профессиональные умения, как в области общей дидактики, так и частной методики.
Согласно Е. В. Семеновой, использование игр в педагогическом вузе основано на следующих психологопедагогических принципах:
– принцип игрового моделирования;
– принцип профессиональной педагогической направленности игры, включающий в себя глубокое осмысление студентами – участниками игры, ее воспитательного значения;
– принцип проблемности содержания игры и процесса ее развертывания в познавательной деятельности студентов;
80
– принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения
учебных задач, подготовки и принятия педагогически грамотных решений, формирования личности будущего учителя и развития познавательных интересов и активности студентов;
– принцип личностного включения в игру, способствующий «смыслопорождению» [2, с. 406].
Учитывая специфику профессиональной деятельности учителя, невозможно обучить студентов всем аспектам
его будущей профессии, предусмотреть все возможные ситуации, предположить заранее все выходы из этих ситуаций. Ведь реальная жизнь школы непредсказуемая, яркая, насыщенная событиями, она не поддается алгоритмизации. Но, тем не менее, именно игра дает возможность приблизить студентов к будущей реальной жизни. Студент в
игре находится в условиях, которые похожи на действительность.
Игра в условиях педагогического образования является ролевой, так как характер педагогической деятельности дает возможность имитировать эту деятельность, все ее стороны.
В условиях преподавания курса «Теория и методика обучения географии» ролевой характер игр определяется следующими компонентами: функции учителя и учащихся, их активные отношения в игре, разнообразные игровые действия по планированию и реализации разнообразной педагогической деятельности.
Кроме игровой технологии, проектирование процесса обучения, обеспечивающего развитие профессиональной деятельности будущего педагога, можно осуществить посредством проектного обучения.
Проектное обучение – это самостоятельное освоение обучающимися учебного материала и создание конкретного продукта. Следовательно, проектная деятельность – это деятельность созидающая, творческая, что позволяет участникам проекта пережить ситуацию успеха, самореализации. Сущность этой технологии заключается в
личностно-ориентированном обучении, предполагающем развитие личности, способной самостоятельно добывать
информацию, принимать нестандартные решения, находить пути решения различных проблем.
Цель использования технологии проектной деятельности – самостоятельное постижение студентами проблем, имеющих для них жизненный смысл.
При решении проекта наряду с познавательной стороной содержания присутствует эмоциональная, деятельностная и творческая стороны. Этим определяется значимость проекта для студентов, степень его самостоятельности, активности и созидания.
Проектная деятельность имеет ряд особенностей, которые определяют ее значимость в процессе развития
созидательной активности:
– диалогичность: диалог с собственным «Я» и с другими участниками проекта;
– креативность: через решение проблемной ситуации активизируется мыслительная деятельность студентов,
так как при правильном выборе проблемы может возникнуть противоречие между ранее полученными знаниями и
новыми;
– контекстность: возможность выполнять проекты в контексте научно-познавательной, практикопреобразующей, коммуникативной и других видов деятельности;
– интегративность: оптимальный синтез знаний для реализации обучающимися изучаемой проблемы с привлечением содержания других предметов, это специфика методики обучения как науки;
– технологичность: организация познавательной деятельности студентов по определенным этапам.
В практике методической подготовки большое значение имеют все виды проектов – исследовательские, игровые, творческие, познавательные, практико-ориентированные, информационные.
Продуктом проектной деятельности является результат, некий итог, который определяется как самостоятельно принимаемое учащимися развернутое решение проблемы в виде разработок, макетов, карт, схем, а также
конкретной деятельности по благоустройству местной окружающей среды, изучению и описанию объектов и процессов природы.
После определения конечного продукта проектной деятельности необходим выбор формы его презентации.
Набор типичных форм презентации ограничен, поэтому требуется «полет фантазии» в сочетании с обязательным
учетом индивидуальных особенностей, способностей, интересов учащихся.
Презентацией могут быть: деловая игра; демонстрация видеофильма; защита на «ученом совете»; «научная
конференция», доклад; отчет экспедиции;; урок; экскурсия. Выбор формы конечного продукта и его презентация
являются важными этапами в реализации технологии учебного проекта.
Умение сконцентрировать внимание на решаемой проблеме, определяемое волевой составляющей личности
проектировщика, является решающим фактором для достижения цели проектирования. Эти качества личности являются обязательными в структуре личности созидающего студента. Метод проекта должен использоваться и с этой
целевой направленностью [1, с. 31].
Реализация элементов игровой, модульной и проектной технологий создает особые условия для развития
профессиональной деятельности студента, формирования активного, творческого отношения к собственному профессиональному образованию. Главная цель использования новых педагогических технологий – постоянное обогащение
опыта творчества, формирование механизма самосовершенствования и самореализации личности каждого студента в
сфере будущей профессиональной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бычков, А. В. Метод проектов в современной школе /А. В. Бычков. – М.: Изд-во МГУ, 2000. – 48с.
2. Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя / О. П. Морозова, В. А. Сластенин, Ю. В. Сенько [и др.]. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. – 546 с.
81
ИВАНОВ Ю. А.
Брестский государственный университет им. А. С. Пушкина
г. Брест, Беларусь
ТЕХНОЛОГИЯ БЕЗМАШИННОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ
Технология безмашинного программирования широко применялась на уроках географии в 70 - 80 гг. прошлого столетия. Однако дидактические особенности этой технологии не потеряли своего значения, что позволяет
использовать ее на современном уроке географии. Она доступна всем учителям, с интересом воспринимается учениками и может быть использована при организации проверки знаний учащихся.
По доминирующему методу данная технология относится к группе репродуктивных технологий и ее применение ориентировано на воспроизведение усвоенных учащимися знаний учебного материала.
Технология безмашинного программирования характеризуется следующими особенностями: а) простотой и
доступностью применения; б) фактором новизны; в) экономией и рациональным использованием времени урока; г)
организацией поурочного контроля выполнения домашнего задания и результативности познавательной деятельности учащихся на уроке; д) интересом учащихся к предлагаемым видам проверки знаний.
Применение технологии отличается рядом преимуществ:
– объективностью, обеспечиваемой технологией проверки результатов контроля знаний учащихся;
– оперативностью, позволяющей учителю отводить на проверку знаний минимальное количество времени;
– массовостью, что дает возможность за небольшой отрезок времени организовать проверку знаний учащихся всего класса;
– систематичностью контроля знаний учащихся.
Основными видами реализации технологии безмашинного программирования на уроках географии могут
быть цифровой, графический или буквенный диктанты, различные варианты работы с контурными картами, применение карточек-нумераторов, иные виды кодированной проверки знаний учащихся.
Применение технологии определяется реализацией следующих этапов.
Подготовительный. На данном этапе осуществляется подготовка учащихся к работе в формате технологии.
В зависимости от того, проводилась ли проверка знаний учащихся с помощью элементов безмашинного программирования ранее, или она проводится впервые, зависит количество времени, отводимого на этот этап.
Этап проверки знаний. На этот этап отводится основное количество времени, предназначенного для проверки знаний учащихся по теме урока или по теме изученного раздела курса.
Этап оценивания результатов проверки. Он может проводиться учителем сразу же после выполнения учащимися проверочной работы или же учащимися в формате взаимопроверки. Во втором случае учитель зачитывает
правильные ответы, а ученики сверяют их со своими ответами и при необходимости вносят соответствующие изменения.
При проведении цифрового географического диктанта правильные варианты ответов шифруются соответствующими цифрами.
Вопросы могут быть продиктованы учителем, заранее заготовлены на листах ватманской бумаги или написаны на классной доске. При этом вопросы должны быть разного уровня сложности, что определяет количество баллов
за каждый правильный ответ. Итоговый оценочный балл регулируется количеством набранных баллов за правильные
ответы.
Кроме цифрового диктанта, можно провести графический или буквенный диктанты. При графическом диктанте вместо цифр шифром служат условные знаки: треугольник, квадрат, ромб, круг полукруг т. д. При буквенном
диктанте шифром является соответствующий набор букв.
Технология проверки знаний учащихся с применением элементов безмашинного программирования очень
удобна с использованием контурных карт, Такая проверка дает возможность определить, насколько ученики имеют
представление о размещении географических объектов на карте. Приведем в качестве примера проверочную работу,
которую можно организовать после прохождения темы «Население и политическая карта Европы» в курсе «География материков и стран».
При подготовке к такой работе учитель на контурных картах цифрами шифрует выбранные им государства:
1 – Франция; 2 – Польша; 3 – Испания; 4 – Греция; 5 – Германия; 6 – Великобритания; 7 – Италия; 8 – Швеция; 9 –
Болгария; 10 – Норвегия.
Проверочную работу рекомендуется проводить по трем или четырем вариантам. В каждом варианте цифровое обозначение государств должно быть разное. Учитель раздает учащимся контурные карты с цифровым обозначением государств и зачитывает названия государств отдельно для каждого варианта. Ученики находят названное государство на контурной карте и записывают цифру, которой обозначено данное государство в тетрадь или на контрольный листок. Проверка осуществляется с использованием соответствующих «ключей ответов».
Интерес представляет и проверочные работы, когда цифровые надписи на контурных картах заменены
стрелками-указателями. На стрелках-указателях могут быть написаны названия стран, столицы государств, нанесены
условные знаки полезных ископаемых, физико-географических или экономико-географических объектов. Стрелкиуказатели, разложенные учителем в пакеты для трех или четырех вариантов, раздаются ученикам, которые раскладывают их на контурные карты, в соответствии с полученным заданием. При выполнении задания учащиеся должны
знать, что при определении пространственных объектов: морей, заливов, проливов, форм рельефа, природных зон,
климатических поясов и т. д. Стрелка-указатель своим острием должна указывать на этот объект. При определении
82
городов стрелка должна соприкасаться с пунсоном города на контурной карте. При определении реки стрелкууказатель размещают согласно направлению течения реки (или на месте ее истока). Проверка таких работ обычно
осуществляется в процессе выполнения учащимися полученного задания.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гузеев, В. В. Характерные черты образовательных технологий разных поколений / В. В. Гузеев // Завуч. –
М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. – № 3. – С.64–96.
2. Коленченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей / А. К. Коленченко. – СПб.: КАРО, 2001. – 368 с.
3. Ксензова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии: учебно-методическое пособие / Г. Ю. Ксензова. –
М.: Педагогическое общество России, 2000. – 221 с.
ХОМЕНКО Е. Д.
Гимназия № 2 г. Минска
г. Минск, Беларусь
ПЕРВЫЙ ОПЫТ СОЗДАНИЯ «ЭЛЕКТРОННОГО ПРАКТИКУМА» ПО ГЕОГРАФИИ
В ГИМНАЗИИ № 2 г. МИНСКА
Современный мир немыслим без информационных технологий. За последние 60 лет компьютер вошел во все
сферы жизни как средство обработки, хранения и представления информации. И только в течение последних 10 лет
компьютер начинает занимать уверенную позицию в системе образования.
Уровень развития образования в стране является одним из показателей индекса развития человеческого потенциала (ИРЧП). Индекс публикуется в рамках Программы развития ООН в отчетах о развитии человеческого потенциала и является стандартным инструментом при общем сравнении уровня жизни различных стран и регионов
[1].
Использование мультимедиа на уроках географии в 6 − 7 классах не только облегчает усвоение материала,
но и позволяет решать другие задачи:
− развивает мышление и творческое воображение ребенка;
− активизирует познавательную деятельность;
− помогает сформировать активную позицию в обществе;
− повышает мотивацию ученика в процессе обучения;
− способствует нравственному и экологическому воспитанию учеников.
В настоящее время в методике преподавания географии специалисты выделяют три основных направления
применения информационных технологий на уроках (рисунок 1).
При изучении нового материала по географии чаще всего используют презентации MS Office PowerPoint.
Презентация – это набор слайдов, объединенных одной идеей и хранящихся в общем файле. Программа PowerPoint
является лидером среди систем для создания презентаций. С ее помощью текстовая и числовая информация легко
превращается в профессионально выполненные слайды и диаграммы, пригодные для демонстрации перед современной весьма требовательной аудиторией [2].
Основные направления использования
информационных технологий на уроке географии
Изучение нового
материала
- презентации
- электронные учебники
- интерактивная географическая карта
Контроль знаний/
закрепление материала
- программы –
контролеры
- тестовые программы
- интерактивная географическая карта
Организация самостоятельной познавательной
деятельности
- развивающие географические программы (обучающие и игровые)
- ресурсы интернета
Рисунок 1 − Схема структурирования образовательного процесса с использованием компьютерного инструментария
Многие географические объекты (моря, острова, горы и др.) ученики не могут увидеть непосредственно на
уроке. Благодаря информационным технологиям, процесс обучения географии стал гораздо удобнее. Использование
83
на уроке демонстрирующих средств (слайды, фотографии, схемы, анимированные картинки, звуки, видеофрагменты
и краткая текстовая информация) способствует формированию у детей образных представлений и в дальнейшем, на
их основе, – понятий.
Также используются электронные учебники, хотя в настоящее время не все курсы школьной географии
имеют такие мультимедийные пособия. Поэтому учителю приходится творчески подходить к подготовке урока и
самому составлять мультимедийное сопровождение.
Очень важное место в процессе обучения географии занимает географическая карта. Благодаря информационным технологиям, сегодня на уроке используется интерактивная географическая карта. Работа с такой картой позволяет выполнять большое количество различных заданий: изменять внешний вид карты, наносить и удалять различные объекты, комбинировать их, изменять масштаб изображения, просматривать отдельные географические
объекты.
Для контроля и закрепления полученных знаний используются специальные программы-контролеры. С помощью индивидуальных пультов ученики отвечают на тестовые задания. Фамилии учеников внесены в базу данных
программы. После прохождения теста учитель может просмотреть сводную ведомость всего класса.
Для самостоятельной познавательной деятельности ученики чаще всего используют интернет, хотя не вся
информация, взятая из сети, является корректной. Для этого самостоятельную работу ученика следует направлять,
то есть заранее объяснять, какие сайты содержат достоверную и познавательную информацию, а какие – нет.
Анализируя самостоятельную работу ученика, хочется обратить внимание на практическую составляющую
методики преподавания географии.
Практическая работа по географии – это деятельность, направленная на овладение определенными умениями или навыками, которые помогают формировать логическое мышление и находить очевидные закономерности и
зависимости в природе. Совмещая самостоятельную работу ученика и дистанционное управление его обучением,
удобно использовать средства информационных технологий.
Исходя из опыта преподавания географии в 6 − 7 классах, автором разрабатывается идея создания «электронного практикума», нацеленного на создание оптимальных условий для получения более полных географических
знаний и навыков на практике. «Электронный практикум» можно будет использовать как на уроке, так и для выполнения индивидуальных заданий. На уроке в помощь учителю будут предоставлены материалы, разработанные в соответствии с темами практических работ, поэтому цель урока будет достигаться более эффективно. В случае, если
работа не будет завершена на уроке, ее можно будет завершить самостоятельно, используя домашний компьютер.
Благодаря программе, познавательную деятельность учеников можно будет направлять на использование
интернет ресурсов, ссылки которых будут приведены в программе.
«Электронный практикум» дает возможность учителю совмещать практическую, самостоятельную и познавательную работу ученика. Использование программы на уроке географии облегчает работу учителя. Во-первых,
материал для практической работы подается в готовом виде; во-вторых, детям интересно работать с электронными
обучающими программами; в-третьих, использование информационных технологий придает практическим работам
по географии большую информативность, насыщенность и результативность.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Доклад
о
развитии
человека
2006.
[Электронный
ресурс].
http://www.un.org/russian/esa/hdr/2006/hdr2006_hdi.pdf
2. Эффективная работа: Office XP/ М. Хэлворсон, М. Янг. – Спб., 2005.
–
Режим
доступа:
РОГОВИЧ Т. Н.
СОШ № 2 г. п. Октябрьский
г. п. Октябрьский, Гомельская область, Беларусь
К ВОПРОСУ О СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЯХ
Проблемы образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов требуют обобщения и систематизации. Каждая образовательная технология – это целостная педагогическая система, характеризующаяся рядом свойств и признаков.
Важнейшими признаками педагогических систем, по В. Г. Афанасьеву, являются: 1) интегративные качества (такие, которыми не обладает ни один из отдельно взятых ее элементов); 2) составные элементы, компоненты;
3) структура (связи и отношение между частями и элементами); 4) функциональные характеристики; 5) коммуникативные свойства (связи с окружающей средой); 6) историчность, преемственность.
Существенными характеристиками педагогической системы являются целевые ориентации и результаты.
В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в
его понимании и употреблении существуют большие разночтения.
1. Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (словарь
БСЭ).
84
2. Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев).
3. Педагогическая технология – содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько).
4. Педагогическая технология – описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И. П.
Волков).
5. Технология – искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.
М. Шепель).
6. Технология обучения – составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).
7. Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов).
8. Педагогическая технология – системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей
задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
9. Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [2, c.
8]
Мы полагаем, что педагогическая технология – это содержательное обобщение, вбирающее в себя смыслы
определений различных авторов (источников).
Понятие «педагогическая технология» характеризуется следующими аспектами:
– научным: педагогические технологии – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели,
содержание и методы обучения, а также проектирующая педагогические процессы;
– процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и
средств для достижения планируемых результатов обучения;
– процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств [3, c. 80].
Таким образом, педагогическая технология функционирует как в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, так и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в реальном
процессе обучения географии [4, 5, 6].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. – М.: Народное
образование, 1998. – C.14–15.
2. Гузеев, В. В. Образовательная технология: от приема до философии / В. В. Гузеев. – М.: Сентябрь, 1996. –
C.8.
3. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин.
– М.: Знание, 1989. – 80 с.
4. Каропа, Г. Н. Методика преподавания географии: курс лекций / Г. Н. Каропа. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2004. – 248 с.
5. Душина, И. В. Методика и технология обучения географии / И. В. Душина, В. Б. Пятунин, Е. А. Таможняя.
– М.: АСТ, 2004. – 208 с.
6. Каропа, Г. Н. О некоторых проблемах и тенденциях обучения географии в современной общеобразовательной школе / Г. Н. Каропа // Геаграфiя: Праблемы выкладання. – 2010. – № 2. – С.10–18.
САВИНА Н. Г.
Брянский государственный университет им. И. Г. Петровского
г. Брянск, Россия
САВИНА Е. А.
Московский государственный строительный университет
г. Москва, Россия
ЛИТВИНА О. Ю.
СОШ № 9 г. Новозыбков
г. Новозыбков, Брянская область, Россия
ПРОБЛЕМА РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ПОСТАНОВКИ ЦЕЛЕЙ К УРОКАМ ГЕОГРАФИИ:
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
Современному образованию нужны гуманитарные технологии, которые эффективно могут базироваться на
использовании таких ресурсов, как этика, ценности, идеи, междисциплинарные знания, солидарность, доверие, взаимодействие, толерантность, ответственность и др. Для их реализации требуются технологические условия примене-
85
ния всех составляющих учебного процесса, в котором ведущая роль отводится целеполаганию. Формулировка цели в
современных технологиях проектирует результат обучения. Цель должна быть задана диагностично.
Проблема постановки целей и целевой ориентации педагогического процесса не нова. Она рассматривалась
на всех исторических этапах общества. Ее ориентация соответствовала определенным общественным отношениям и
уровню востребованности образования этой эпохи [5].
Цели реализуются в ходе урока одновременно, хотя и возможно на той или ной стадии усиление тех или
иных ее функций в зависимости от содержания материала и учебной деятельности учащихся, типа и формы занятий.
В педагогике существует несколько подходов к постановке целей, где за основу берется содержание; деятельность учителя и учебная деятельность учащихся; внутренние процессы интеллектуального и эмоционального
развития личности ученика. Однако такие подходы на практике не обеспечивают личностного развития обучаемых,
четко спланированной учебной деятельностью или же общения.
Проблема постановки целей в условиях технологических подходов раскрывается в теоретических разработках зарубежных и российских педагогов и психологов [1, 2]. Однако это пока не является системой не только для
всего учебного процесса в образовании, но и отдельной учебной дисциплины, в том числе географии [4, 5].
Анализ практики российского обучения географии позволяет констатировать, что ставить цели к современному учебному занятию на сегодняшний день проблематично. Это связано со следующими причинами:
– отсутствие фактических разработок по методике географии, отвечающих требованию современного урока
и обучающему целеполаганию;
– сложившаяся традиционная система постановки целей «с потолка» ;
– некомпетентность в целеполагании административных чиновников, которые контролируют учебный процесс;
– недостаточное внимание к целеполаганию в учебных учреждениях, готовящих учителей, в том числе по
географии для образовательных школ.
В нашем исследовании термин «задача» понимается как цель, соотнесенная с условиями ее достижения [6].
Теоретик учебных задач Г. А. Балл особенности задачного подхода видит в том, что в «каждой рассматриваемой ситуации: а) выделяются системы, представляющие собой задачи, а также системы, обеспечивающие решение этих задач; б) указываются качественные и количественные характеристики выделенных задач, а также средство
и способы ее решения» [1].
В технологическом оснащении, как считает Г. А. Балл, имеется проблема учебного материала (система идеальных моделей, предназначенных для непосредственного использования в учебной деятельности) и его задачного
конструирования. По Г. А. Баллу, следует выделить две категории действий и соответственно задач в учебной деятельности:
1) действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), а также задачи, на решение которых
направлены или могут быть направлены эти действия;
2) действия, которые субъект должен научиться осуществлять (критериальные действия), а также задачи,
которые он должен научиться решать (критериальные задачи) [1].
Л. Ф. Спирин, М. А. Стешенский и М. Л. Фрумкин рассматривают достижения цели педагогических задач
как результат решения частных познавательных и практических задач, которые можно представить этапами решения
педагогической задачи в целом. Эти этапы следующие:
1) постановка педагогической задачи; проектирование способа педагогического воздействия;
2) осуществление плана решения задачи на практике;
3) анализ результатов решения [7].
При постановке целей в условиях технологии решения задач следует придерживаться следующих рекомендаций:
– изучить теоретический аспект постановки целей в современном образовании;
– создать дидактическое обеспечение реализации задач на каждом из дидактических единиц учебного занятия.
Обучение реализации технологии постановки целей в условиях решения задач происходит в Брянском государственном университете в процессе преподавания методики обучения географии. Педагогический эксперимент,
проведенный нами в учреждениях образования Брянской области, доказал эффективность технологии целеполагания, обеспеченной комплектом педагогических задач (стратегические, тактические и оперативные).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Балл, Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. – М., 1990.
2. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. –
М., 1994.
3. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. – М., 1981.
4. Савина, Н. Г. Формирование технолого-методической культуры будущего учителя / Н. Г Савина [и др.];
под ред. В. Д. Симоненко. – Брянск: РИО БГУ, 2005.
5. Савина, Н. Г. Активные и интерактивные методы и технологии обучения как условие совершенствования
методической подготовки будущих учителей / Н. Г Савина, Е. А Савина.– Брянск: Группа компаний «Десяточка»,
2010.
86
6. Сластенин, В. А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя
/ В. А. Сластенин, А. И. Мищенко. – М.: Прометей, 1997.
7. Спирин, Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач: Развивающееся профессионально педагогическое обучение и самообразование / Л. Ф. Спирин. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997.
ТОМАШ М. С.
Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины
г. Гомель, Беларусь
НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ УРОКОВ ГЕОГРАФИИ
Урок – это основная организационная форма обучения в школе. Он является не только важной организационной, но и прежде всего педагогической единицей процесса обучения и воспитания. В процессе обучения каждый
урок выполняет конкретную функцию, в которой находит выражение определенная часть более крупных блоков
учебного материала.
Урок как форма организации обучения прочно занял свое место в школе в качестве основной организационной формы обучения. Искусство проведения уроков во многом зависит от понимания и выполнения учителем социальных и педагогических требований, которые определяются задачами школы, закономерностями и принципами
обучения. Немаловажным условием проведения урока является грамотная постановка задач урока и успешная их
реализация [2, 6].
Нестандартный урок – это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (строго не установленную) структуру. Взгляды педагогов на такую форму обучения не одинаковы. Одни видят в нетрадиционных
уроках прогресс педагогической мысли, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих и не
умеющих серьезно трудиться. Формирование положительной мотивации учащихся к обучению должно рассматриваться учителем как специальная задача. Нетрадиционные формы проведения уроков поддерживают интерес учащихся к предмету и повышают мотивацию учения [2, 4, 5].
Нетрадиционные уроки занимают значительное место в обучении географии. Это связано с возрастными и
умственными особенностями школьников, игровой основой данных уроков, оригинальностью их проведения.
Организационный момент и непосредственный ход нестандартного урока зависят от профессионализма и
таланта учителя. Задания, которые получают учащиеся на нетрадиционных уроках, помогают им жить в атмосфере
творческого поиска.
Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Их
названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Наиболее распространенными типами нестандартных уроков являются: уроки-конференции, уроки-соревнования, уроки типа КВН,
компьютерные уроки, уроки взаимообучения учащихся, уроки, которые ведут учащиеся, уроки-ролевые игры, интегрированные уроки, уроки-экскурсии и т. д.
Нетрадиционные уроки – это авторские уроки, отражающие оригинальность мышления и творческие способности отдельных талантливых учителей; их формы, методы, приемы могут успешно применять и преподаватели
других смежных дисциплин [4, 5, 7]. Приведем некоторые конкретные примеры нетрадиционных уроков.
Урок-экскурсия. Особенностью урока-экскурсии является то, что процесс обучения реализуется не в условиях классного помещения, а на природе, во время непосредственного восприятия учениками ее предметов и явлений, наблюдения за взаимосвязями и зависимостями компонентов живой природы.
Урок-праздник. Эта форма урока расширяет знания учащихся о традициях и обычаях, существующих в странах, развивает у школьников способности к общению.
Видеоурок. Использование видеофильма помогает развитию различных сторон психической деятельности
учащихся, в том числе внимания и памяти. Во время просмотра фильма в классе возникает атмосфера совместной
познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательный ученик становится внимательным.
Интегрированный урок. На интегрированном уроке имеется возможность для синтеза знаний, формирования
умений переносить знания из одной области в другую. На этих уроках успешно происходит формирование личности творческой, самостоятельной, ответственной [4, 5, 7, 9].
Организация нетрадиционного урока предполагает создание условий для овладения школьниками приемами
умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные
сдвиги в умственном развитии учащихся.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Блаженов, В. А. Приемы развивающего обучения географии / В. А. Блаженов. – М.: Дрофа, 2006.– 64 с.
2. Каропа, Г. Н. Методика преподавания географии: курс лекций / Г. Н. Каропа. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2004. – 248 с.
3. Каропа, Г. Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании школьников / Г. Н. Каропа // Вопросы психологии. – 1999. – № 2. – С.28–34.
87
4. Каропа, Г. Н. О некоторых проблемах и тенденциях обучения географии в современной общеобразовательной школе / Г. Н. Каропа // Геаграфiя: Праблемы выкладання. – 2010. – № 2. – С.10–18.
5. Лобина, Н. В. Изучение нового материала на уроках нетрадиционных форм. / Н.В.Лобина, Л.С. Гатенко //
География в школе. –1997. – № 6. – С.53–55.
6. Методика обучения географии в средней школе: пособие для учителя; под ред. И. С. Матрусова. – М.:
Просвещение, 1985. – 256 c.
7. Губанова, О. В. Использование игровых приемов на уроках. / О. В. Губанова, И. С. Левкина // Начальная
школа. – № 6. – 1997. – С.16–19.
8. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.
9. Томаш, М. С. О практических методах обучения географии в современной общеобразовательной школе /
М. С. Томаш // Материалы II Международной научно-практической конференции «Непрерывное географическое
образование: новые технологии в системе высшей и средней школы» (г. Гомель, 23 – 25 апр. 2009 г.) / редкол.: Г. Н.
Каропа (науч. ред.). – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2009. – C.102–103.
10. Томаш, М. С. Традиционное и развивающее обучение в современной общеобразовательной школе /
М.С.Томаш // Материалы Международная научно-методическая конференция «Современное образование: преемственность и непрерывность образовательной системы «школа-вуз» (г. Гомель, 20 октября 2006 г.). – г. Гомель: ГГУ
им.Ф.Скорины. – С.95–97.
АНДРУХОВИЧ А. И., ЯСОВЕЕВ М. Г.
Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка
г. Минск, Беларусь
ГИС-ТЕХНОЛОГИИ КАК ИННОВАЦИОННОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ
Современная общеобразовательная и высшая школа нуждается в активном использовании новых информационных технологий. В учебном процессе необходимо внедрить программы информатизации, широко использовать
электронные учебники, развивать дистанционные технологии получения образования. Новые технологии открывают
новые возможности по формированию личностного потенциала и обеспечению успешности выпускника высшего
учебного заведения или школы.
Активному использованию информационных технологий в образовании мешают несколько сложных проблем. Действующие образовательные стандарты высшего педагогического образования не в полной мере обеспечивают подготовку специалистов для работы с электронными образовательными ресурсами. Система переподготовки и
повышения квалификации учителей и преподавателей педагогических вузов также недостаточно учитывает жизненную необходимость освоения информационных технологий работающими учителями. Пока что в освоении таких
технологий преобладают процессы самообразования.
Существует противоречие, обусловленное, с одной стороны, интенсивно развивающимися процессами информатизации образовательной практики, с другой стороны – стихийным, слабоуправляемым характером этих процессов в системе отечественного географического образования.
Значительная доля информации, с которой имеет дело человек, является пространственной, или географической. Пространственная информация передается в основном с помощью мелкомасштабных общегеографических и
тематических карт и атласов, топографических карт, аэрокосмических снимков, планов и схем адресов размещения
объектов, маршрутов движения и др.
Время традиционных бумажных карт проходит, наступает эра электронных карт. Географическая карта становится динамичной, интерактивной. Карту можно совместить с космическим снимком – с изображением всей Земли или отдельного поселения. Космический снимок отражает реальное положение дел в определенный момент времени в данной местности. Сегодня в Интернете стали привычными карты и космические снимки облачности, циклонов, ландшафтов и т. д. Заинтересованный потребитель географической информации имеет возможность изучения и
анализа географических информационных систем.
Геоинформационные системы (ГИС) и геоинформационные технологии (ГИС-технологии) получили сегодня самое широкое применение для решения научных и практических задач на локальном, региональном, республиканском и глобальном уровнях. ГИС-технологии применяют для изучения природно-экономического потенциала
крупных регионов, инвентаризации природных ресурсов, проектирования транспортных магистралей, обеспечения
безопасности человека и т. д.
ГИС-технологии предоставляют пользователям возможности создания, отображения и анализа растровых
данных. Растровые данные, или грид-данные, особенно удобны для отображения географических явлений непрерывных в пространстве, таких как рельеф, осадки, температура, плотность населения и других данных, которые можно
представить в виде статистических поверхностей. Грид-данные используются также для анализа различного рода
потоков по поверхности, например, поверхностною стока, а также изменений географических явлений во времени.
ГИС поддерживают функции пространственного анализа: анализ близости, оверлейный анализ и пространственные
операции. Становятся доступными для географов многие сложные функции трехмерного и перспективною отображения, моделирования и анализа поверхностей. В частности, ГИС включают возможности создания и работы с триангуляционными нерегулярными сетями (TIN).
88
TIN – это специфическая векторная топологическая модель данных, наиболее подходящая для отображения
и моделирования поверхностей, создания 3-D моделей рельефа.
ГИС-технологии обеспечивают работу с данными дистанционного зондирования, которые сегодня являются
одним из главных источников пополнения новой информацией пространственных баз данных в геоинформационных
системах и в географии в целом.
Во всем мире быстро прогрессирует геоинформатика – новая отрасль науки, техники и производства. Геоинформационные технологии завоевывают все большую популярность и официальное признание в нашей стране. В
ряде университетов открыты кафедры геоинформатики, ГИС, геоинформационного картографирования и т. п. В
учебные профессионально-образовательные программы подготовки специалистов в университетах введен курс
«Геоинформатика».
Государственный стандарт общего среднего образования по географии требует, чтобы изучение данного
предмета в школе было направлено на овладение умениями ориентироваться на местности; использование одного из
«языков» международного общения – географической карты, статистических материалов, современных геоинформационных технологий для поиска, интерпретации и демонстрации различных географических данных.
В настоящее время в ряде стран мира (США, Великобритания, Австрия и др.) цифровые образовательные
ресурсы и географические информационные системы широко применяются в школьном географическом образовании. О необходимости внедрения геоинформационных технологий в систему общего образования говорили еще
много лет назад. Однако проблема использования и проектирования геоинформационных систем в средней школе на
практическом уровне до настоящего времени не решена. Применение ГИС происходит пока только в рамках отдельных экспериментов.
Необходимость использования ГИС-технологий в системе отечественного географического образования
очевидна. ГИС необходимо рассматривать как один из важных инновационных ресурсов дальнейшего развития системы отечественного географического образования. Однако для реализации этого потенциала требуются определенные организационные решения Министерства образования Республики Беларусь для оптимизации перехода от
деятельности отдельных преподавателей-энтузиастов к целенаправленному внедрению ГИС-технологий. Приоритетным направлением деятельности в области ГИС-образования должно стать развитие учебно-методического обеспечения, разработка структуры и содержания подготовки специалистов – учителей географии в области ГИСтехнологий. Разработка структуры учебно-методического обеспечения должна учитывать достижения ведущих отечественных педагогических учреждений образования. Целесообразно определение ведущего программного
обеспечения ГИС-технологий на конкурсной основе с участием географов, преподавателей педагогических вузов и учителей географии. Наряду с подготовкой специалистов, необходимо осуществлять переподготовку и подготовку учителей географии в области ГИС-образования.
ТРОШКО В. В., ДОБРОВОЛЬСКАЯ М. А.
Гомельский государственный университет им. Ф.Скорины
г. Гомель, Беларусь
О СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ В ОБУЧЕНИИ ГЕГРАФИИ
В современной психолого-педагогической и методической литературе образовательные технологии рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована та или иная новая образовательная парадигма
[1, 2, 3, 4]. Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности [5, 6, 7, 8].
Переход к обновленной системе образования требует от учителя умения помочь ученику самостоятельно открыть новое знание. В связи с этим возникает необходимость использования в учебном процессе новых образовательных технологий, предполагающих творческую познавательную деятельность ученика на уроке.
Мы полагаем, что успех образования заключается не в количестве усвоенных учениками знаний, а в наиболее полном и глубоком их понимании, в практическом применении усвоенных знаний, умений и навыков для решения тех или иных задач. Подобную точку зрения о сущности образования разделял выдающийся немецкий педагог и
психолог А. Дистервег [2, 4, 9].
В современной педагогической практике широкое распространение получили интегрированные технологии,
которые позволяют:
– сформировать у учащихся единую куртину мира;
– включиться в контекст мировой истории и культуры, человеческих отношений, то есть вступить в диалог с
миром;
– воспитывать людей с новым типом мышления, людей инициативных, творческих, компетентных.
В отличие от традиционного урока, современный интегрированный урок географии характеризует творческая деятельность учеников, которая обеспечивает глубокое усвоение знаний, развитие интеллекта, воспитание
творческой позиции, не вызывая при этом учебных перегрузок детей. Для ребят такой урок – это «учение с увлечением».
Технология интегрированного обучения является здоровьесберегающей. Реализуясь на практике, технология
интегрированного обучения позволяет снижать нервно-психические нагрузки учащихся за счет «самостоятельного
открытия нового знания».
89
Одной из технологий перспективного обучения в ВУЗе является метод проектов. Работа с проектами занимает особое место в системе высшего образования, позволяя студентам приобретать знания, которые не достигаются
при традиционных методах обучения. Это становится возможным потому, что студенты сами делают свой выбор и
проявляют инициативу.
С нашей точки зрения, хороший межпредметный проект должен:
– иметь практическую ценность;
– предполагать проведение студентами самостоятельных исследований;
– быть в одинаковой мере непредсказуемым (как в процессе работы над ним, так и при его завершении);
– быть гибким в направлении работы и скорости выполнения;
– предполагать возможность решения актуальных проблем;
– давать студенту возможность учиться в соответствии с его способностями;
– содействовать проявлению способностей студента при решении задач самого широкого спектра;
– способствовать налаживанию взаимодействия между студентами.
Учебные проекты выполняются с целью обучения приемам поиска и анализа необходимой информации,
формирования коммуникативных умений и навыков, воспитания таких личностных качеств, как рациональность и
ответственность. Метод проектов позволяет строить обучение на активной основе через целесообразную деятельность студента, ориентируясь на его личный интерес и практическую востребованность полученных знаний. Этот
метод предполагает наличие значимой для ученика проблемы, поиск путей ее решения, практическое воплощение
полученных результатов в процессе реальной учебно-познавательной деятельности [4].
Деловые игры – одно из важнейших направлений реализации новых педагогических технологий в обучении
географии. Смысл феномена деловой игры в обобщенном виде зафиксирован в педагогических словарях и энциклопедических справочниках. Согласно мнению педагогов и психологов, деловая игра – это форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики [2, 4, 6, 9].
Образовательная функция деловой игры очень значима. «Деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватные, по сравнению с традиционным обучением, условия формирования личности специалиста» [10, с. 128].
В деловой игре обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый
участник игры решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре –
это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но это – общение, имитирующее (воспроизводящее)
общение людей в процессе реальной деятельности. Деловая игра – это обучение совместной деятельности, умениям
и навыкам сотрудничества [6].
Традиционно деловую игру относят к числу методов активного обучения [2, 4, 5, 10]. Сфера применения деловых игр довольно широка: экономика, управление, педагогика, психология, инженерные дисциплины, экология,
медицина, история, география и т. д.
В деловых играх решения вырабатываются коллективно. Коллективное мнение формируется как при выработке решений собственной группы, так и при критике решений других групп [7, с. 4]. Иными словами, в деловой
(сюжетно-ролевой) игре процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности «руководителей» и «специалистов». Это достигается путем использования в деловых играх моделей реальных социальноэкономических отношений и межличностных [7, с.4].
«Метод деловых игр, – отмечают педагоги, – представляет собой нечто иное, чем специально организованную деятельность по операционализации теоретических знаний, переводу их в деятельностный контекст. То, что в
традиционных методах обучения «отдается на откуп» каждому учащемуся без учета его готовности и способности
осуществить требуемое преобразование, в деловой игре приобретает статус метода. Происходит не механическое
накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы человеческой реальности» [8, с. 63].
Отмеченные особенности деловых игр обусловливают их преимущества по сравнению с традиционными методами обучения. В общем виде образовательный ресурс деловых игр усматривается в том, что в них моделируется
более адекватный для формирования личности специалиста предметный и социальный контексты [2, 5, 6, 11].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Жак, Д. Организация и контроль работы с проектами / Д. Жак // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сб. рефератов по дидактике высшей школы. – Мн.: Пропилеи, 2001.
– С.121–140.
2. Каропа, Г. Н. Методика преподавания географии: курс лекций / Г. Н. Каропа. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2004. – 248 с.
3. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
4. Green Class – http://greenclass.iatp.by
5. Каропа, Г. Н. О некоторых проблемах и тенденциях обучения географии в современной общеобразовательной школе / Г. Н. Каропа // Геаграфiя: Праблемы выкладання. – 2010. – № 2. – С.10–18.
6. Каропа, Г. Н. Экологическое образоване школьников: ведущие тенденции и парадигмальные сдвиги / Г. Н.
Каропа. – Мн.: НИО, 2001. – 2001 с.
90
7. Платов, В. Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение / В. Я. Платов. – М.: Профиздат, 1991.
– 156 с.
8. Гинзбург, Я. С. Социально-психологическое сопровождение деловых игр / Я. С. Гинзбург, Н. М. Коряк //
Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1987. – С.61–77.
9. Психология. Словарь; под общ.ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
10. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. – М.:
Высш. шк., 1991. – 207 с
11. Каропа, Г. Н. Сюжетно-ролевые игры в экологическом образовании и воспитании учащихся IV – VIII
классов / Г. Н. Каропа // Праблемы выхавання. – 2008. – № 6. – С.15–19.
РОГОВА Ю. В.
Гомельский торгово-экономический колледж БКС
г. Гомель, Беларусь
ИНТЕГРИРОВАННАЯ ВНЕУРОЧНАЯ РАБОТА ПО ГЕОГРАФИИ КАК ОСНОВА
ФОРМИРОВАНИЯ ВСЕСТОРОННЕ РАЗВИТОЙ ГАРМОНИЧНОЙ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
Воспитательно-образовательный эффект межпредметного взаимодействия внеурочных занятий по географии безусловно велик. На таких занятиях у учащихся формируется целостное мировосприятие, позволяющее обнаружить уникальность человека как носителя разума и культуры, развиваются межличностные связи, возникают потребности в самообразовании и самовоспитании.
При данном взаимодействии доминирующей может выступать одна из связей: информационная, вещественная, развития личности. Причем вещественные связи для большинства взаимодействующих учебных предметов выступают в качестве ведущих, хотя при педагогически целенаправленной интеграции эту роль на себя берут
связи развития личности, в частности, обеспечивающие развитие различных умений, отдельных качеств личности и
потребностей в самосовершенствовании. Развитие последних занимает значимое место в связи с тем, что многие
учащиеся, успешно освоившие научные звания, не всегда могут применить их на практике, и наоборот, ряд учащихся, имеющих хорошо развитые умения и навыки практического характера, не всегда видят целесообразность приобретения научных знаний.
Взаимодействие внеурочных занятий по географии с другими предметами в массовой педагогической
практике реализуется на достаточно среднем уровне. Традиционализм, в худшем смысле этого слова, нежелание
выйти за рамки общепринятого, потратить время на создание новых технологий обучения и воспитания школьников,
а нередко и неумение вступить в творческий контакт с коллегами и учениками тормозят освоение педагогами больших возможностей межпредметного взаимодействия внеурочных занятий.
Интеграция имеет огромную перспективу в своем развитии, так как обогащает учебно-воспитательный
процесс небывалыми возможностями творческого освоения научных понятий, процессов и явлений. Учащийся попадает в условия, где научные знания одушевляются, опредмечиваются, становятся близкими и знакомыми, сопутствующими миру человека, как бы участвуют в гармонизации этого мира, раскрытии многих его тайн, и в то же время уводящими в мир научной фантазии, преображающей обыденность приобретаемых научных знаний, в их таинство и волшебство.
Такое сочетание соединяет воедино, с физиологической точки зрения, работу обоих полушарий головного
мозга, гармонизирует работу этого уникальнейшего органа. Оптимальность режима протекания мыслительных процессов у человека при данных условиях подтверждена результатами научных исследований в области медицины,
физиологии, психологии [1, 2, 3, 4, 5].
Учителю важно отыскать пути и способы реализации возможностей данного взаимодействия, выходя за
рамки общепринятых форм и методов организации интегрированной внеурочной работы по географии.
Своеобразные возможности в развитии и воспитании детей открывает взаимодействие географии с музыкой,
изобразительным искусством и литературой. При данной интеграции становится возможной полноценная реализация принципа гуманизации школьного образования. Природные явления, процессы, технические новации человека
оживают, одушевляются в мире искусства и литературы. Школьнику открывается чудо взаимосвязи науки и искусства («единство физики и лирики») как основы человеческого бытия и развития личности в столь затейливом и прекрасном мире [5, 6, 7, 8].
Интеграция этих учебных предметов создает условия для понимания учениками уникальности и неповторимости своего существования, единства с огромным макрокосмом и ответственности за свою деятельность на Земле.
Одной из приоритетных задач современной школы является создание необходимых и полноценных условий
для личностного развития каждого ребенка, формирование активной позиции каждого учащегося в учебном процессе. Поэтому использование активных форм внеурочной работы является основой развития познавательной компетентности школьника.
Познавательные способности формируются и развиваются в процессе познавательной деятельности. Когда
ребенок не просто слушатель, а активный участник в познавательном процессе, то своим трудом он самостоятельно
добывает знания. Эти знания более прочные. Именно форма активного обучения – это первая искорка, зажигающая
факел любознательности. Учитель отказывается от авторитарного характера обучения в пользу демократического
поисково-творческого. При этом в качестве основных неоспоримых достоинств выступают:
91
– высокая степень самостоятельности и инициативности;
– развитие социальных навыков;
– сформированность умения добывать знания;
– развитие творческих способностей.
Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. При всем
многообразии форм интегрированная внеклассная работа по географии должна быть органически связана со школьной программой, выходить за пределы и вместе с тем дополнять ее, то есть должна существовать тесная взаимосвязь
учебных занятий и внеклассных мероприятий.
Сегодня в условиях научно-технического прогресса возрастают требования, предъявляемые к уровню знаний и развития мышления выпускника средней школы. Это связано с тем, что увеличивается объем научной, социальной, культурной и других видов информации, которую необходимо осознанно перерабатывать, усложняется
структурная организация человеческого знания и поведения.
Наиболее успешная интеграция внеклассной работы по географии реализуется через следующие формы внеурочной работы: лектории, конференции, фотовернисажы, подготовка и проведения вечеров и викторин, выставки
детских работ, стенная печать (массовые формы), кружки, секции, организация турпоходов и экскурсий, посещение
музеев, творческие объединения, научные общества учащихся (групповые формы), все формы индивидуальной работы с учащимися.
Данные формы занятий являются для многих учащихся «трамплином» к систематическим занятиям вне урока по интересам. Систематичность в организации этих форм позволяет добиваться более прочной, широкой и стабильной взаимосвязи учебных и внеурочных занятий.
Рассмотрим эффективность интегрированного обучения во внеклассной работе по географии на примере
изучения темы «Природное районирование Беларуси. Провинция Предполесья. Полесская Провинция» (курс «География Беларуси», 10 класс).
На изучение Полесья в учебной программе отводится 1 час, что, конечно, крайне недостаточно. В данном
случае интегрированная внеурочная работа во взаимосвязи с учебной послужит тем действенным средством, которое
мобилизует активность учащихся в поиске знаний и поможет более полно удовлетворить их интересы.
Данная тема по географии при ее грамотном рассмотрении уже изначально предполагает огромные возможности для творческого поиска и накопления информации, которые в процессе интеграции создают наиболее
полную, колоритную и, самое главное, прочувствованную каждым школьником многовекторную панораму Полесья.
Так, учащимся могут быть предложены самые разные формы и направления внеклассной работы, в ходе
которых они не только изучат Полесье, но и предоставят результаты своего труда всем остальным участникам педагогического процесса (учащимся, учителям, родителям, администрации школы и др.) в заключительном внеклассном
учебно-воспитательном мероприятии.
Проблемных вопросов для углубленного изучения предостаточно: от изучения Припятского ландшафтногидрологического заповедника до сложившейся в Полесье экологической ситуации после Чернобыльской катастрофы (межпредметные связи с биологией, химией и экологией).
Особенную атмосферу привносит в изучение данной темы интеграция с белорусской литературой: творчество полешука Ивана Шамякина, роман «Людзi на балоце» Ивана Мележа и др. Тревожным набатом с 90-х гг.
прошлого века врывается в белорусскую литературу чернобыльская тема и становится одной из самых актуальных
(например, произведения Ивана Шамякина «Злая звезда» и Светланы Алексиевич «Чернобыльская молитва»).
Большой интерес у школьников вызывают произведения А. Блока и И. С. Тургенева, посещавших Белорусское Полесье.
Межпредметное взаимодействие географии с историей Беларуси дает учащимся возможность провести анализ взаимосвязи исторических фактов с культурным наследием полешуков (традиции, обычаи, фольклор).
Туризм, экотуризм и агротуризм на Полесье – это те активные формы в интегрированной внеурочной работе по географии, которые позволяют учащемуся познать Полесье, будучи активной самостоятельно мыслящей личностью. Туризм помогает приобщить детей к здоровому образу жизни.
Творческое освоение учителями всех возможностей интегрированной внеклассной работы по географии
ведет к построению вариативной, динамичной и гибкой системы учебно-воспитательной работы, направленной на
развитие всесторонне развитой гармоничной личности каждого учащегося, патриота своей страны [6, 7, 8, 9, 11, 12].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Сеченов, И. М. Избранные произведения / И. М. Сеченов. – М.: Учпедгиз, 1953. – 335 с.
2. Потебня, А. А. Слово и миф / А. А. Потебня. – М.: Правда, 1989. – 280 с.
3. Пиаже, Ж. Генетический аспект языка и мышления / Ж. Пиаже // Психолингвистика; пер. с англ., нем. и
франц. – М.: Прогресс, 1984. – С.325–335.
4. Брунер, Дж. Психология обучения / Дж. Брунер; пер. с англ. – М.: АПН РСФСР, 1962. – 84 с.
5. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.
6. Каропа, Г. Н. Теоретические основы экологического образования / Г. Н. Каропа. – Мн.: НИО, 1999. – 188 с.
7. Каропа, Г. Н. Экологическое образование школьников: ведущие тенденции и парадигмальные сдвиги / Г.
Н. Каропа. – Мн.: НИО, 2001. – 210 с.
92
8. Каропа, Г. Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании школьников / Г. Н. Каропа // Вопросы психологии. – 1999. – № 2. – С.28–34.
9. Каропа, Г. Н. Методика преподавания географии: курс лекций / Г. Н. Каропа. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2004. – 248 с.
10. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.
11. Каропа, Г. Н. О некоторых проблемах и тенденциях обучения географии в современной общеобразовательной школе / Г. Н. Каропа // Геаграфiя: Праблемы выкладання. – 2010. – № 2. – С.10–18.
12. Chomsky, N. New Horizons in the Study of Language and Mind / N. Chomsky. – Cambridge: Cambridge University Press, 2000. – 230 p.
КОВАЛЕВА Е. В., ШМЫГА Т. Ф.
Гомельский государственный университет им. Ф.Скорины
г. Гомель, Беларусь
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПУТЕМ
ВНЕДРЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Создание и развитие информационного общества предполагает широкое применение информационнокоммуникационных технологий (ИКТ) в образовании, что определяется рядом факторов:
1. Внедрение ИКТ в образование ускоряет передачу знаний, накопленного технологического и социального
опыта человечества не только от поколения к поколению, но и от одного человека другому.
2. Современные ИКТ, повышая качество обучения и образования, позволяют человеку успешнее и быстрее
адаптироваться к окружающей среде и происходящим социальным изменениям.
3. Активное и эффективное внедрение этих технологий в образование является важным фактором создания
системы образования, отвечающей требованиям информационного общества и процессу реформирования традиционной системы образования в свете требований современного общества.
Современное общество неразрывно связано с процессом информатизации. Происходит повсеместное внедрение компьютерных технологий. При этом одно из приоритетных направлений процесса информатизации общества
– внедрение средств новых информационных технологий в систему образования. Эта тенденция соответствует изменившимся целям среднего образования, которые требуют обновления методов, средств и форм обучения. Компьютерная технология развивает идеи программированного обучения, открывает совершенно новые, еще не исследованные технологические варианты обучения, связанные с уникальными возможностями современных компьютеров.
Сегодня компьютер в школе позволяет создавать учебные материалы нового поколения, использующие возможности видео, графики, звука, анимации.
Не секрет, что низкая мотивация учения – одна из главных проблем современной школы. Информационные
технологии являются мощным средством обучения, которое способно повысить его эффективность. Использование
средств новых информационных технологий позволяет усилить мотивацию учения благодаря не только новизне работы с компьютером, которая сама по себе нередко способствует повышению интереса к учебе, но и возможности
регулировать предъявление задач по трудности, поощряя правильные решения, не прибегая при этом к нравоучениям и порицаниям.
Применение средств новых информационных технологий в учебном процессе позволяет индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения, реализуя интерактивный диалог, предоставляя возможность самостоятельного выбора режима учебной деятельности и компьютерной визуализации изучаемых объектов. Фронтальная
форма работы и ориентация на среднего ученика в таких условиях себя не оправдывают и приводят к потере интереса к происходящему на уроке у самых способных и невозможности для наиболее слабых активно включиться в учебный процесс. Индивидуальная работа ученика за компьютером создает условия комфортности при выполнении заданий, предусмотренных программой: каждый ребенок работает с оптимальной для него нагрузкой, так как не чувствует влияния окружающих.
Наличие программно-методического обеспечения, ориентированного на поддержку преподавания географии, а также учебного и демонстрационного оборудования, сопрягаемого с компьютером, позволяет организовать в
учебном процессе исследовательскую деятельность, обеспечить возможность самостоятельной учебной деятельности со средствами новых информационных технологий. Компьютер позволяет качественно изменить контроль за
деятельностью учащихся, обеспечивая при этом гибкость управления учебным процессом. При работе на компьютере каждый ученик может обдумывать ответ столько времени, сколько ему необходимо. Снимается вопрос о субъективной оценке знаний при опросе, так как оценку выставляет компьютер, подсчитывая количество верно выполненных заданий. При этом происходит мгновенный анализ ответа, что дает возможность опрашиваемому либо утвердиться в своих знаниях, либо скорректировать неверно введенный ответ, либо обратиться за помощью к учителю.
Подача эталонов для проверки учебных действий (через учебные задания или компьютерные программы), анализ
причин ошибок позволяют постепенно обучать учащихся самоконтролю и самокоррекции учебно-познавательной
деятельности.
На этапах урока, когда основное обучающее воздействие и управление передается компьютеру, учитель получает возможность наблюдать, фиксировать проявление таких качеств у учащихся, как осознание цели поиска, активное воспроизведение ранее изученных знаний, интерес к пополнению недостающих знаний из готовых источни93
ков, самостоятельный поиск. Это позволит учителю построить собственную деятельность по управлению учебным
процессом и постепенно работать над развитием творческого отношения учащихся к учению. Однако эффективность
процесса обучения с использованием компьютерных технологий возможна только в том случае, если созданы необходимые для этого условия. Их отсутствие может привести к нежелательным последствиям в личностном развитии
ребенка: отчуждению детей друг от друга, ограничению их подвижности, ухудшению зрения, утомляемости и т. д.
Таким образом, компьютерная технология должна быть органично включена в целостный процесс обучения при
изучении различных учебных дисциплин.
Использование компьютерных программ должно быть соотнесено с дидактической целью урока, органично
входить в его структуру и вести к рациональному решению поставленных задач.
Практическое внедрение компьютерных технологий в учебный процесс возможно только при наличии позитивного отношения педагогов и учащихся к вопросу применения компьютера. В противном случае никакие призывы
и демонстрация работы вычислительной техники в учебном процессе не смогут привести к желанию ее использовать. Поэтому немаловажным является создание на занятиях атмосферы, способствующей формированию у школьников положительных мотивов к использованию персональных компьютеров в познавательной деятельности.
Положительными сторонами использования ПК в образовательном процессе являются:
– новизна работы с компьютером вызывает у учащихся повышенный интерес к работе с ним и усиливает мотивацию учения;
– цвет, мультипликация, музыка, звуковая речь расширяют возможности представления информации;
– компьютер позволяет строить индивидуализированное обучение на основе модели учащегося, учитывающей историю его обучения и индивидуальные особенности памяти, восприятия, мышления;
– с помощью компьютера может быть реализована личностная манера общения;
– компьютер активно включает учащихся в учебный процесс, позволяет им сосредоточить внимание на
наиболее важных аспектах изучаемого материала, не торопит с решением;
– намного расширяются наборы применяемых учебных задач;
– благодаря компьютеру учащиеся могут пользоваться большим объемом ранее недоступной информации.
Век компьютерных технологий набирает обороты и уже, пожалуй, нет ни одной области человеческой деятельности, где они не нашли бы свое применение. Педагогические технологии не остались в стороне от всеобщего
процесса компьютеризации. Поэтому использование информационных и коммуникационных технологий в учебном
процессе является актуальной проблемой современного школьного образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Апатова, Н. В. Информационные технологии в школьном образовании / Н.В.Апатова. – М.: Наука, 1994. –
250 с.
2. Баранов, А. С. Компьютерные технологии в школьной географии / А. С. Баранов [и др.]. – М.: Генжер,
2004. – 328 с.
3. Роберт, И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования / И. В. Роберт. – М.: Школа-Пресс, 1994. – 289 с.
4. Софронова, Н. В. Типология современных методов применения средств ИКТ в системе образования / Н. В.
Софронова // Интернет – журнал «Эйдос», 2005.
САХАРОВА Д. Б., ГОЛУБЕВА Т. А.
Белорусский торгово-экономический университет потребительской кооперации
г. Гомель, Беларусь
ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
В Концепции образования и воспитания в Беларуси подчеркивается: «…необходимо, чтобы на смену обучению, которое строилось преимущественно на передаче информации и памяти, пришло образование, организованное
на основе самостоятельного творчества». Такой подход позволяет по-иному посмотреть на традиционные стороны
учебного процесса – содержание, преподавание и учение. Опыт преподавателей, успешно организующих самостоятельную работу студентов, показывает, что при продуманной ее организации на должном дидактическом уровне повышается качество усваиваемых студентами знаний, развиваются познавательные процессы, мыслительная деятельность, умения и навыки студентов.
Самостоятельная работа – это такая форма обучения, при которой студенты под руководством преподавателя,
но без непосредственного его участия решают некую познавательную задачу, проявляя инициативу и активность.
Хотя самостоятельная работа студентов осуществляется без прямого участия преподавателя, она не снимает с преподавателя ответственности за качество знаний, так как именно он обязан организовать самостоятельную работу студентов, обеспечить ее методически, управлять ею и оценивать ее эффективность.
Организация самостоятельной работы, на наш взгляд, должна формировать у студентов:
– способности к самостоятельной работе с литературой;
– аналитическое мышление;
94
– научное мировоззрение;
– навыки самообразования, научно-исследовательской работы;
– познавательную активность посредством обучения поиску информации по заданным темам;
– умение обрабатывать и анализировать полученную информацию, формулировать соответствующие выводы;
– способность к выполнению конкретных практических заданий;
– умение оценивать полученные результаты и делать выводы с целью самоконтроля.
В вузе необходимо создать условия для развития навыков самостоятельной работы, раскрытия талантов сильных студентов с тем, чтобы выпускники университета были способны к самоопределению и самоорганизации в любых социальных условиях.
Самостоятельная работа может выполняться в различных формах:
а) традиционных (решение задач, подготовка рефератов, докладов и др.
б) современных (разработка тематических презентаций, изучение официальных отчетов международных организаций, подготовка творческих заседаний (круглый стол, коллоквиум, заседания научного студенческого кружка),
разработка и защита научно-исследовательских работ профессиональной направленности и др.).
На младших курсах самостоятельная работа стимулируется периодически проводимыми коллоквиумами и
контрольными работами. На старших курсах самостоятельным формам работы уделяется больше внимания, чем
коллективным. Наиболее распространенной формой самостоятельной работы является выполнение курсовых и дипломных работ. Однако к этому времени вопрос уже не в том, как научить, а скорее как оценить умение работать
самостоятельно. Поэтому возникает потребность в такой форме обучения, которая сама по себе будет стимулировать
работу студентов и позволит оценить ее результаты достаточно объективно.
Интегрирование учебной, научной и практической работы открывает широкие возможности для гибкого сочетания коллективной и самостоятельной деятельности студентов. Связующим звеном при этом может быть выполнение оригинальных индивидуальных и коллективных проектов. Такой подход можно применять, начиная с младших курсов. Однако он наиболее эффективен при изучении специальных дисциплин на старших курсах.
Организация самостоятельной работы поднимает целый ряд вопросов, связанных с готовностью к ней самого обучаемого как субъекта этой формы деятельности. Опыт показывает, что большинство студентов психологически не готовы к самостоятельной работе и не знают общих правил ее самоорганизации. Кроме того, эффективность
самостоятельной работы снижается из-за недостаточного уровня познавательного интереса студентов к ряду учебных дисциплин.
С этой целью целесообразно включать в учебные планы новую факультативную учебную дисциплину «Организация самостоятельной работы студентов».
Дидактические цели самостоятельной подготовки студентов состоят в том, чтобы:
 научить самостоятельно добывать знания из различных литературных источников, сформировать навыки
и умения, необходимые будущим специалистам;
 повысить ответственность студентов за свою профессиональную подготовку;
 научить самостоятельно планировать, организовывать и выполнять предстоящую профессиональную деятельность;
 сформировать профессиональное мышление на основе самостоятельной работы над выполнением индивидуальных творческих заданий по учебным дисциплинам.
Достижение этих целей обеспечивается:
во-первых, увеличением в учебных планах количества часов, отводимых на самостоятельную подготовку
студентов;
во-вторых, организацией учебного процесса по кредитно-модульной системе обучения;
в-третьих, введением в учебные планы новой факультативной учебной дисциплины «Организация самостоятельной работы студентов»;
в-четвертых, организацией в учебном заведении различных видов самостоятельной подготовки, на которых
обучаемые избирательно используют многообразие методов самостоятельной работы над программным материалом.
Организация самостоятельной работы студентов требует соответствующего методического обеспечения.
Современная система учебно-методических комплексов (УМК) нового поколения способствует целостности учебного процесса в совокупности всех его составляющих: целевой, содержательной, процессуально-деятельностной, мотивационно-стимулирующей, контрольно-регулирующей, рефлексивно-оценивающей.
В связи с резко возросшим потоком научной информации, определенными проблемами комплектования
библиотечных фондов и невозможностью приобретения всех видов научных, научно-периодических и справочных
изданий на традиционном бумажном носителе электронная система создания, накопления и передачи информации
становится одним из основных источников приобретения знаний. Электронные учебные курсы как комплексы учебно-методических материалов становятся базисом вузовских (межвузовских) библиотечных комплексов, основанных
на автоматизации библиотечно-информационных процессов и межбиблиотечной кооперации с использованием телекоммуникационных технологий.
Новые подходы к организации самостоятельной работы студентов и ее методическому обеспечению будут
способствовать повышению качества подготовки высококвалифицированных специалистов.
КОВАЛЕВА Е. В., ГОРБАЧЕВА Т. В.
95
Гомельский государственный университет им. Ф.Скорины
г. Гомель, Беларусь
О НЕКОТОРЫХ НОВЫХ ТРЕБОВАНИЯХ К КУРСОВЫМ РАБОТАМ ПО ГЕОГРАФИИ
Курсовое проектирование – необходимый элемент учебного процесса в современном высшем учебном заведении.
Курсовая работа – это самостоятельный труд студента, имеющий определенную научно-исследовательскую направленность. Курсовая работа не должна носить описательного характера. В самом названии темы работы должна быть
заложена исследовательская проблема.
В течение всего периода обучения в вузе студенты-географы выполняют несколько курсовых работ. Педагогически оправданно, если курсовые работы, выполняемые студентами за период вузовского обучения, тематически
и логически взаимосвязаны, то есть каждая последующая работа опирается на содержание и выводы предыдущей.
При таком подходе курсовые работы логически «прорастают» в дипломное исследование (или же становятся его
составными компонентами). Курсовые работы подготавливает студента к решению более сложной задачи – написанию и защите дипломной работы.
Основными целями курсовой работы по географии являются:
– развитие мышления, творческих способностей личности студента;
– привитие студентам первичных навыков самостоятельной работы, связанной с поиском, систематизацией и
обобщением имеющейся научной и учебной литературы;
– формирование умений и навыков анализировать и критически оценивать исследуемый научный и практический
материал.
Для написания курсовой работы следует обозначить следующие задачи:
а) классификация, закрепление и углубление теоретических знаний по специальности;
б) развитие навыков самостоятельной научной работы по сбору, изучению, обобщению и анализу материала,
необходимого для раскрытия проблемы;
в) овладение методикой проведения географического исследования.
Общими требованиями к курсовому проектированию являются:
– четкость и логическая последовательность изложения материала;
– четкость изложения основных результатов и выводов, их научная и практическая значимость;
– обоснованность личных предположений и рекомендаций.
При написании работы необходимо учитывать и использовать правила грамматики и стилистики белорусского (русского) языка, а также неукоснительно следовать нормам государственного Стандарта.
Выполнение курсовой работы предусматривает следующие основные этапы:
I этап: выбор темы, составление плана работы, подбор и изучение литературных источников и фондовых
материалов, обработка собранного материала;
II этап: написание текста и оформление курсовой работы;
III этап: защита курсовой работы.
Начальным этапом курсовой работы является выбор темы. Выбор темы предполагает полную самостоятельность студента, исходя из его уровня понимания и осознания актуальности проблемы, оценки ее теоретического и
практического значения. Обязательным условием является соответствие темы курсовой работы требованию государственных образовательных стандартов. Тематика курсовых работ разрабатывается кафедрой и предлагается студентам.
Студент, как правило, выбирает тему курсовой работы из предлагаемого перечня. Однако он может предложить свою тему (в пределах учебного плана). Возможность выбора темы курсовых работ позволяет реализовать индивидуальные научные интересы и своеобразие познавательных способностей и интересов студентов.
Следующий этап – подбор, систематизация и анализ источников по исследуемой теме. Сбор литературы
(нормативной, научной, учебной и др.) начинается с подготовки списка литературы.
Источниками для формирования библиографического списка могут быть: список обязательной и рекомендованной литературы по изучению учебных дисциплин, библиографические списки в учебниках и монографиях, предметные каталоги библиотек, Internet, рекомендации научного руководителя и др. Для поиска специальной научной и
учебной литературы следует использовать предметные и систематические каталоги библиотек, библиографические
указатели (в том числе электронные).
Курсовая работа должна включать: титульный лист, содержание, введение, основную часть, состоящую из нескольких разделов (параграфов), заключение, список использованных источников. Она также может содержать приложения, куда, как правило, помещается вспомогательный материал, необходимый для обеспечения полноты восприятия
работы (схемы, таблицы, иллюстрации, диаграммы, графики и т. п.).
Написание курсовой работы целесообразно осуществлять последовательно (введение → основная часть → заключение). В работе должны быть детально освещены основные вопросы исследуемой проблемы. Содержание дипломной работы должно соответствовать ее названию и отрасли знаний, по которой она представляется к защите.
Во введении автор должен показать актуальность избранной проблемы, степень ее разработанности и сформировать те задачи, которые будут рассматриваться в ее содержании. Введение должно быть кратким (2 – 3 страницы). Введение – ответственная часть научной работы, поскольку оно не только ориентирует исследователя в дальнейшем раскрытии темы, но и содержит все важнейшие его квалификационные характеристики.
96
В основной части излагается содержание темы. Эту часть рекомендуется разделить на несколько разделов, раскрывающих сущность проблемы. В основной части всесторонне и глубоко анализируются все подлежащие изучению
проблемы, определяется авторская позиция. В главах работы должны быть даны: 1) аналитический обзор литературы
по исследуемой проблеме и развернутое обоснование выбора направления исследования; 2) описание общей концепции работы; 3) изложение выполненных в работе теоретических и экспериментальных исследований; 4) анализ
и обобщение результатов исследования. Содержание глав основной части должно точно соответствовать теме работы и полностью ее раскрывать. Главы должны свидетельствовать об умении автора кратко, логично и аргументировано излагать материал.
Содержание глав и разделов должно соответствовать их названиям. Главы следует завершать краткими выводами и обобщениями, что позволяет сформулировать итоги каждого этапа исследования. Основная часть работы может
быть изложена на 20 – 25 страницах.
В заключении необходимо дать краткие выводы о результатах проведенного исследования. В нем подводятся
итоги исследования, при необходимости – делаются практические рекомендации.
Поскольку курсовая работа носит научно-исследовательский характер, то она должна базироваться на новейших достижениях науки в той сфере деятельности, к которой она относится [1, 2, 3, 4, 5].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Краснов, Б. И. Учебно-метод. пособие по подготовке и защите курсовых работ и дипломных исследовательских проектов / Б. И. Краснов, Г. И. Авцинова, Т. А. Мансуров. – М.: СОЮЗ, 1998. – 59 c.
2. Кувардина, И. А. Выпускная квалификационная работа по географии: метод. рекомендации для студ. географ. фак. пед. вузов / И. А. Кувардина; КФ ПГУ. – Архангельск: ПГУ, 2002. – 18 c.
3. Кузнецов, И. Н. Подготовка и оформление рефератов, курсовых и дипломных работ / И. Н. Кузнецов. –
Мн.: «Сэр-Вит», 2000. – 256 c.
4. Наквасина, Е. Н. Требования к курсовым и выпускным квалификационным работам: метод.указ.для студ.
ЕГФ / Е. Н. Наквасина; ПГУ. – Архангельск: ПГУ, 2001. – 31с.
5. Эхо, Ю. Письменные работы в ВУЗах: практическое руководство для всех, кто пишет дипломные, курсовые, контрольные, доклады, рефераты, диссертации / Ю. Эхо. – М.: Вестник, 1997. – 240 c.
КРАСНОЩЕКОВ Р. В.
РУП «Белоруснефть»
г. Гомель, Беларусь
К ВОПРОСУ О РОЛИ ИНФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ (ИКТ) В НЕПРЕРЫВНОМ ГЕОГРАФИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) охватывают широкий круг областей человеческой
деятельности, обеспечивая функционирование системы непрерывного образовании, создавая его эффективную инфраструктуру. Внедрение ИКТ в образование способствует повышению его качества, содействует совершенствованию системы организации образовательных учреждений и управлению ими. Интернет становится движущей силой
развития инновационной деятельности [1, 2, 3].
Развитие новых технологий влечет за собой перемены в содержании труда и методах его организации, приводит к изменению требований, предъявляемых к выпускникам вузов.
В современном информационном обществе особое значение приобретают: 1) способность к критическому
мышлению; 2) универсальные (широкие) знания; 3) ключевые умения и навыки в области ИКТ; 4) способность принимать решения; 5) умение управлять динамичными ситуациями; 6) умение работать в коллективе; 7) навыки плодотворного общения [2, 3, 4, 5].
Информационные и коммуникационные технологии могут успешно содействовать формированию в системе
среднего и высшего образования команды профессионалов, обладающих этими качествами.
Технологическое развитие в области ИКТ весьма динамично. Созданные средства быстро устаревают. Зачастую для работы с ними требуется приобретение абсолютно новых знаний и умений. Адаптация к таким изменениям
возможна только в том случае, если в основе образовательной системы лежит четкое понимание общей концепции и
принципов ИКТ.
Несомненно, чтобы реализовать на практике эффективное изучение информационных и коммуникационных
технологий, школьным учителям и вузовским преподавателям нужно пройти соответствующую подготовку. Система
подготовки специалистов в области ИКТ требует адекватного руководства, наличия соответствующих ресурсов и
постоянной финансовой поддержки [4, 5].
Исследования в области образования показали, что программы профессиональной подготовки в области ИКТ
эффективны только в том случае, если они соответствуют уровню материально-технического обеспечения учреждений образования. Подготовку преподавателей следует рассматривать как непрерывный процесс, включающий в себя
различные виды профессиональной деятельности [4, 5, 6, 7].
В современной научной литературе информационные технологии определяются как комбинация технологии
информатики с другими родственными ей технологиями, прежде всего, с коммуникационной [6, 7]. Использование
97
ИКТ, то есть их включение в профессиональную и учебную деятельность, должно основываться на общей психологической концепции деятельности [2, 3, 4, 5, 8].
При использовании информационных и коммуникационных технологий полезно иметь перспективную модель развития этих технологий. Предлагаемая модель демонстрирует взаимоотношения различных составляющих
внутри системы и помогает педагогам лучше понять свою задачу. В качестве основы для дальнейшего обсуждения
здесь представлены следующие варианты.
В первой модели развитие ИКТ рассматривается как некоторый спектр возможных вариантов, из которого
необходимо выбрать тот, который в наибольшей мере способствует широкому внедрению ИКТ в конкретную систему образования того или иного учебного заведения. Такая модель называется континуум подходов к развитию ИКТ.
Вторая модель описывает различные стадии освоения всех возможностей ИКТ. Важнейшими из этих стадий
являются: открытие → узнавание → понимание → специализация. Данная модель называется стадии в преподавании
и обучении с ИКТ и через ИКТ.
Обе модели – континуум подходов к развитию ИКТ и стадии в преподавании и обучении с ИКТ и через ИКТ
– в совокупности составляют основу обучения основам информационных и коммуникационных технологий.
После интеграции обеих моделей в некоторую целостную структуру можно выделить следующие фазы в
развитии процесса обучения основам ИКТ:
1) фаза «ВОЗНИКНОВЕНИЕ»;
2) фаза «ПРИМЕНЕНИЕ»;
3) фаза «ПРИВНЕСЕНИЕ»;
4) фаза «ПРЕОБРАЗОВАНИЕ»;
5) фаза «ОТКРЫТИЕ»;
6) фаза «УЗНАВАНИЕ»;
7) фаза «ПОНИМАНИЕ»;
8) фаза «СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ».
В ходе технологического прогресса постоянно меняются способы, с помощью которых технологии объединяются в систему. Каждое учреждение образования должно работать в контексте общей системы образования и подбирать те варианты, которые лучше всего соответствуют его специфическим условиям и окружающей социальнокультурной среде. Даже внутри одной общеобразовательной школы, не говоря уже о ВУЗе, преподавание различных
дисциплин или курсов по ИКТ может находиться в разных фазах. Все ранее указанные фазы составляют логическую
последовательность, в которой фаза «ВОЗНИКНОВЕНИЕ» является отправной точкой, а фаза «ПРЕОБРАЗОВАНИЕ» – целью.
Фаза «ВОЗНИКНОВЕНИЕ» характерна для учебных заведений, которые только вступают на путь развития
информационных и коммуникационных технологий. В этой стадии педагоги впервые приступают к исследованию
возможностей и результатов использования ИКТ. Во многих учреждениях образования педагоги стремятся следовать
лекционной модели обучения – обучаемые слушают, делают записи, затем сдают установленные учебным планом
зачеты и экзамены на знание обязательного материала. Обучение организовано таким образом, что на каждую дисциплину отводится определенное количество учебных часов. Доступ к ИКТ-ресурсам контролируется администрацией. Учебные планы сосредоточены на формировании основных знаний и умений, касающихся того, как эти технологии работают. Полное освоение данной фазы позволяет перейти к новому этапу процесса обучения.
Фаза «ПРИМЕНЕНИЕ». В этой фазе находятся школы и вузы, в которых уже сформировалось новое понимание значения информационных и коммуникационных технологий. Учителя и преподаватели используют ИКТ для
выполнения заданий, включенных в учебный план. В учебном процессе ведущую роль в большинстве случаев попрежнему играют преподаватели. Однако в своей работе обучаемые все чаще начинают использовать ИКТ самостоятельно (например, в форме электронных слайд-презентаций или отпечатанных на компьютере текстов). Обучаемые
(школьники, студенты) получают информацию от преподавателя, но добавляют свои критические суждения по вопросам изучаемого материала. С помощью инструментов ИКТ они дополняют обязательную программу. Однако зачет или экзамен они сдают только по обязательному материалу. На данной фазе должна быть предусмотрена возможность, позволяющая варьировать содержанием отдельных дисциплин и объемом учебного времени, выделяемого
на их изучение.
Фаза «ПРИВНЕСЕНИЕ». На данной фазе педагог работает с уже достаточно широким спектром компьютерных технологий. Преподаватели вузов исследуют новые пути повышения эффективности своей профессиональной
деятельности с помощью ИКТ. В учебном плане дисциплины органично пересекаются и интегрируются. Привлекаются материалы из различных источников, включая региональные и глобальные ресурсы Internet. Уровень доступа к
технике позволяет учащимся выбирать такие проекты и инструменты ИКТ, которые стимулируют обучение и дают
возможность продемонстрировать знание учебной дисциплины. Процесс обучения также должен быть организован
достаточно гибко. Другими словами, процесс обучения предполагает широкие возможности для варьирования не
только содержанием учебного предмета, но и временем, отведенным на его изучение. У педагогов и учащихся появляется больше возможностей для выбора методов работы, но они несут и большую ответственность за процесс обучения и качество его результатов.
Фаза «ПРЕОБРАЗОВАНИЕ». Учреждения образования, в которых информационные и коммуникационные
технологии служат для творческого обновления и реорганизации учебного процесса, переживают фазу «ПРЕОБРАЗОВАНИЕ». ИКТ становятся неотъемлемой частью профессиональной деятельности преподавателей, определяя эффективность их работы. В процессе обучения основной акцент смещается с учителя на учащегося, а интеграция
учебных дисциплин отражает реальную ситуацию применения знаний. Учащиеся сотрудничают с представителями
98
широкой социальной среды, помогая им решать местные реальные проблемы путем организации доступа к информации, ее анализа, обобщения и представления с помощью инструментов ИКТ. Обучаемые и обучающие имеют практически неограниченный доступ к ИКТ.
В развитии информационных и коммуникационных технологий должны быть определены некоторые показатели (критерии), характеризующие эффективность работы учреждений образования. Следует четко обозначить критерии, касающиеся не только работы педагогов-практиков, но и руководителей школ и вузов.
По мере развития ИКТ формулировки основных целей и задач должны становиться все более ясными, создавая основу для принятия ответственных решений.
Способы взаимодействия учащихся и учителей, а также методы управления процессом обучения составляют
часть того, что понимается под философией образования. Если преподаватель является основным «поставщиком»
учебного материала, то это означает, что им принята философия преподавательского центризма. В таких условиях
преподаватель полностью контролирует процесс использования ИКТ. Философия ученического центризма, напротив,
предполагает ситуацию, в которой информация поступает из различных источников, а учащиеся самостоятельно выбирают темы выполняемых проектов, инструменты и ресурсы, необходимые для достижения намеченных целей. В
педагогике эти противоположные подходы часто называют инструктивным и конструктивным (соответственно). Философия образования реализуется при разработке планов и определении тактических (поэтапных, фазовых) задач
ИКТ [5, 6, 7, 8].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Венда, В. Ф. Системы гибридного интеллекта. Эволюция, психология, информация / В. Ф. Венда. – М.:
Машиностроение, 1990. – 448 с.
2. Каропа, Г. Н. Методика преподавания географии: курс лекций / Г. Н. Каропа. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2004. – 248 с.
3. Каропа, Г. Н. О некоторых проблемах и тенденциях обучения географии в современной общеобразовательной школе / Г. Н. Каропа // Геаграфiя: Праблемы выкладання. – 2010. – № 2. – С.10–18.
4. Karopa, G. Eastern European Perspective: Environmental Education in Belarus / G. Karopa // Environmental Education. – 1999. – Vol. 61. – P.31.
5. Краснощеков, Р. В. О рефлексивно-акмеологическом подходе к подготовке специалистов-географов / Р. В.
Краснощеков // Непрерывное географическое образование: новые технологии в системе высшей и средней школы//
Материалы II Межд. научно-практической конференции (23-25 апр. 2009 г., Гомель); редкол.: Г. Н. Каропа (науч.
ред.) [и др.]. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2009. – С.38–39.
6. Краснощеков, Р. В. Гис-технологии: курс лекций для студентов специальности 1 – 31–02 – 01– 02 «География (научно-педагогическая деятельность)» / Р. В. Краснощеков; М-во образ. РБ, Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины.– Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины», 2009. – 237 с.
7. Краснощеков, Р. В. Довузовская подготовка как средство обеспечения преемственности в системе взаимодействия школы и вуза / Р. В. Краснощеков // География в XXI веке: проблемы и перспективы развития // Материалы
Межд. научно-практической конференции (17 – 18 апреля 2008 г., Брест). – Брест: Брестский гос. ун-т им. А. С.
Пушкина, 2008. – С.235–237.
8. Краснощеков, Р. В. Психологическое сопровождение профессиональной ориентации в школе: практическое руководство / Р. В. Краснощеков; М-во образования РБ, Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2009. – 131 с.
КУХАРЕНКО А. В.
Гомельский государственный университет им. Ф.Скорины
г. Гомель, Беларусь
ЦИФРОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ
В условиях информационного общества особую роль в развитии каждого государства приобретают процессы модернизации сферы образования. Применение в обучении компьютера в сочетании с аудиовизуальными средствами принято называть «новыми технологиями в образовании». Обучение с помощью информационных технологий получило название информатизации. Информатизация образовательного процесса повышает положительную
мотивацию учащихся, активизирует познавательную деятельность, развивает мышление и творческие способности
ребенка, формирует активную жизненную позицию в современном информационном обществе [1, с. 11].
В связи с тем, что существенная доля информации, с которой имеет дело человек, является пространственной, центральной задачей учителя географии в современной образовательной школе является развитие когнитивных
пространственных структур и формирование пространственных знаний и умений [2, с. 18].
Использование материалов цифровых образовательных ресурсов (ЦОР) на уроках географии позволяет, с
одной стороны, сделать процесс обучения более эффективным вследствие воздействия практически на все виды восприятия и памяти учащихся, с другой стороны, – успешно развивать пространственное мышление за счет визуализации процессов и явлений.
99
В настоящее время в образовательном пространстве имеется разнообразный набор ЦОР, которые можно эффективно задействовать на уроках географии. ЦОР включают в себя представленные в цифровой форме фотографии,
видеофрагменты, статические и динамические модели, объекты виртуальной реальности и интерактивного моделирования, картографические материалы, звукозаписи, символьные объекты и деловая графика, текстовые документы
и иные учебные материалы, необходимые для организации учебного процесса.
Конкретными примерами ЦОР являются: а) учебные мультимедиа на компакт-дисках (электронные варианты текстовых учебных пособий); б) электронные хрестоматии; в) цифровые атласы и карты; г) электронные имитационные наглядные пособия и др.
Электронный вариант текстового учебника – это электронная копия текстового учебника, сочетающая в
себе текстовую часть для базового уровня с расширенным содержанием за счет добавления тематических карт, слайдов (фотографии, рисунки, графики, схемы, диаграммы), справочной информации и дополнения для одаренных учащихся, а также для подготовки будущих абитуриентов к поступлению в ВУЗ.
Электронная хрестоматия – электронная копия хрестоматии по физической и социально-экономической
географии. Этот ресурс удобен за счет возможности накапливать, обновлять, корректировать дополнительную учебную информацию, позволяет не ограничивать объем вложенного материала [3, с. 10].
Цифровые атласы и карты представляют собой набор общегеографических и тематических карт, а также
контурные карты, которые можно заполнять в электронном виде или распечатать и заполнять в традиционном виде.
С цифровыми картами можно работать не только автономно с компакт-дисков, но и через сеть Internet.
Например, на сайте «Google Maps» http://maps.google.ru/maps можно найти местоположение любых географических
объектов, увеличивать и уменьшать масштаб изображения, просматривать карты в виде спутниковых снимков, гибридов и т. д.
Творческим и одаренным учащимся можно предложить попробовать свои силы в картографировании. На
сайте «Open Street Map» http://www.openstreetmap.org/ предоставляется свободно редактируемая карта всего мира,
позволяющая совместно просматривать, изменять и использовать географические данные в любой точке Земли [4,
5].
Электронные имитационные наглядные пособия – пособия, содержащие звуковые фрагменты и видеофрагменты. Звуковые фрагменты – это дикторский текст, музыкальные или иные записи (голоса птиц, зверей и т. п.), сопровождающие демонстрацию изображений и видеофрагментов. Видеофрагменты – фильмы, включенные в урок
целиком или частично, либо мультипликации, которые наглядно показывают зачастую недоступные для непосредственного восприятия процессы и явления. Электронные имитационные наглядные пособия также можно найти как
на компакт-дисках, так и в сети Internet. Например, на сайте «Google Earth» http://www.google.com/earth/index.html
можно найти спутниковые снимки, 3D-здания, 3D-деревья, улицы городов мира, рельеф, планеты и др. [6].
Школьная геоинформационная система – учебно-методический комплекс, включающий программную оболочку с инструментарием для работы с пространственными данными, комплекты цифровых географических, контурных карт, набор космических снимков и методические рекомендации для учителя. Программная оболочка имеет
средства создания и редактирования цифровых векторных и растровых карт, выполнения измерений и расчетов расстояний и площадей, построения трехмерных моделей, обработки данных дистанционного зондирования, а также
инструментальные средства. В свою очередь, инструментарий оболочки позволяет читать цифровую карту, получая
информацию о природных, техногенных, социальных объектах [7, с. 39].
Школьные ГИС могут использоваться как в демонстрационном режиме (например, при изучении нового материала или повторении и обобщении пройденного), так и в режиме выполнения практических работ учащимися в
компьютерном классе. Учитель может формировать из практических работ учеников собственную библиотеку контурных карт, максимально приспособленную к особенностям учебного процесса [7, с. 40].
Основными требованиями, предъявляемыми к умениям и навыкам педагогов являются:
– профессиональная подготовка к работе с компьютером и в сети Internet;
– комплексное применение средств новых информационных технологий в обучении географии;
– разработка новых подходов к использованию электронных мультимедиа ресурсов;
– умение критически мыслить и корректировать имеющиеся образцы ЦОР и методик работы с ними.
Применение ЦОР в обучении географии – это новое направление в методической науке и практике, требующее целенаправленной деятельности ученых, методистов, разработчиков электронных изданий и практикующих
учителей [8, с. 51].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Цифровые образовательные ресурсы в школе: методика использования. Естествознание: сб. учебнометодических материалов для педагогических вузов / Сост. Н. П. Безрукова, А. С. Звягина, Е. В. Оспенникова; под
общ. ред. Е. В. Оспенниковой. – М.: Университетская книга, 2008. – 480 с.
2. Каропа, Г. Н. О некоторых проблемах и тенденциях обучения географии в современной общеобразовательной школе / Г. Н. Каропа // Геаграфiя: Праблемы выкладання. – 2010. – № 2. – С.10–18.
3. Лопух, П. С. Теоретические основания создания современных электронных средств обучения в области
школьного географического образования // Веснiк адукацыi. – 2008. – № 3. – С.9–21.
4. Google Maps – http://maps.google.ru/maps
5. Open Street Map – http://www.openstreetmap.org/
100
6. Google Earth – http://www.google.com/earth/index.html
7. Новенко, Д. В. Цифровые образовательные ресурсы для обучения географии в соответствии с образовательным стандартом нового поколения / Д. В. Новенко // География в школе. – 2010. – № 3. – С.39–41.
8. Новенко, Д. В. Новые информационные технологии в обучении / Д. В. Новенко // География в школе. –
2004. – №5. – С.47–51.
ГРЯДУНОВА О. И.
Брестский государственный университет им. А. С. Пушкина
г. Брест, Беларусь
МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ ПРЕЗЕНТАЦИИ КАК НАГЛЯДНОЕ
ПОСОБИЕ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ
Преподавание географии в школе и географических дисциплин в вузе не может быть эффективным без картин, графиков и диаграмм, макетов и моделей, приборов и специальных инструментов. Наглядные пособия делают
учебный процесс более разнообразным и интересным, облегчают понимание и усвоение подчас трудных и сложных
закономерностей. Ни один географ-исследователь не в состоянии побывать везде, лично видеть все то, что изучает
география. Наглядные же образы, запечатленные на фотографиях, картинах, в макетах или фильмах, помогают нам
составить верное представление о любом уголке Земли.
Одним из направлений модернизации системы географического образования в целом и наглядности в частности является внедрение компьютерных технологий и мультимедиа. В последние годы система образования
направлена не столько на усвоение суммы готовых знаний, сколько на формирование интеллектуальных умений, в
том числе умений самостоятельной познавательной деятельности. Применение информационных компьютерных
технологий в преподавании физической географии не только облегчает усвоение учебного материала, но и предлагает новые возможности для развития творческих способностей студентов.
Мультимедийные презентации используются как наглядное пособие для того, чтобы преподаватель мог на
большом экране или мониторе продемонстрировать дополнительные материалы к своей лекции: видеозапись опытов, снимки полевых изысканий, календарные графики и др. Эти материалы могут также быть подкреплены соответствующими звукозаписями.
Лекции, разработанные средствами Power Point, – это тематически и логически связанная последовательность информационных объектов, демонстрируемая на экране или мониторе. В ходе лекции используются различные наглядные объекты: изображения (слайды), карты, трехмерные изображения объектов, звуковые и видеофрагменты. Изображения (слайды) – это рисунки, фотографии, графики, схемы, диаграммы. Видеофрагменты – это
фильмы, включенные в презентацию целиком или частично. Звуковые фрагменты – дикторский текст, музыкальные
или иные записи, сопровождающие демонстрацию слайдов.
При изучении внутренних вод Южной Америки яркое впечатление производит просмотр отрывка видеофильма о водопаде Игуасу. Студенты могут увидеть, ощутить и оценить всю мощь этого природного объекта.
Эффективность работы со слайдами, картинами и другим демонстрационным материалом будет намного
выше, если дополнять их показом схем, таблиц. Например, при изучении темы «Литосфера – твердая оболочка Земли» целесообразен просмотр фрагмента фильма «Живая планета», где, кроме натурных объектов, представлены реконструкции формирования зон субдукции и спрединга. После таких лекций изученный материал остается у студентов в памяти как яркий образ и помогает стимулировать познавательную активность.
При подготовке презентации-лекции необходимо соблюдать определенные правила (требования):
– научное содержание – каждая презентация должна иллюстрировать, наглядно раскрывать объективно существующие закономерности. Информация на слайдах может либо пояснять содержимое кадра, либо расширять его;
– доступность для понимания. Наглядные пособия призваны помочь усвоению основных закономерностей.
Слишком громоздкие и сложные презентации не достигают образовательных и воспитательных целей. Чем проще,
ярче и выразительнее пособие доводит до обучающихся основную закономерность, тем оно лучше;
– эффективность – не стоит заполнять один слайд слишком большим объемом информации. Наибольшая
эффективность достигается тогда, когда ключевые пункты отображаются по одному на каждом отдельном слайде;
– структурированность – презентации дают возможность показать структуру изучаемого занятия. На слайды стоит выносить все ключевые слова и непонятные термины, что облегчает их восприятие и написание слушателями. Можно допустить отход от единого шаблона оформления, разбив материал на 2 – 3 части, выделив какую-то
из них для создания эмоционального настроя. Если в ходе лекции предусмотрен диалог (беседа) с аудиторией, то в
презентации допустимы множественные анимации и эффекты, разветвления текста и ссылки, которые используются
в зависимости от реакции слушателей;
– оформление – красивые пособия с удачным подбором красок и материалов содействуют эстетическому
воспитанию студентов, а процесс их изготовления прививает аккуратность и точность. Официальные презентации
должны иметь строгий дизайн, единый шаблон оформления, не отвлекающий от содержания материала. Анимация
должна быть строго дозирована и разумна. Для фона предпочтительны холодные тона. На одном слайде рекомендуется использовать не более трех цветов: один для фона, один для заголовка, один для текста. Для фона и текста используются контрастные цвета;
– типичность – в учебном процессе необходимо использовать те пособия, которые находят или могут найти
101
многократное применение при изучении важнейших тем и разделов вузовского курса. Они должны отображать
наиболее характерные черты природы или географических условий местности;
– хорошая обозримость, достаточно крупные масштабы. Презентация должна быть хорошо видна и доступна для восприятия всем присутствующим в аудитории студентам. Информация на экране не должна напрягать зрение. Для заголовков можно использовать размер шрифта не менее 24 пт, а для текстовой информации – не менее 18.
Шрифты без засечек легче читать с большого расстояния.
Чтобы не сделать презентацию скучной, необходимо избегать анимации заголовков на пустом слайде, слишком крупных текстов, блеклых или очень темных фонов, лишних кадров.
На географических факультетах, где готовят преимущественно учителей, проблема наглядности имеет особое значение. В высшей школе наглядность направлена на повышение уровня учебной работы. Студенты, овладевая
приемами применения и подготовки презентаций, получают необходимую подготовку для последующего использования своих знаний в школе. При подготовке учителей географии важно не только обучить выпускников применять
готовые презентации, но и научить создавать новые пособия, поощрять творчество.
СУЛТАНОВА В. Р.
Гимназия г. Хойники
г. Хойники, Гомельская область, Беларусь
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ МНОГОМЕРНЫХ
ИНСТРУМЕНТОВ ПРИ ПОДГОТОВКЕ УЧАЩИХСЯ К ЦТ ПО ГЕОГРАФИИ
Одним из важных аспектов современного среднего общего образования является создание в образовательном процессе условий для осмысления, понимания и преобразования школьниками изучаемого материала, предлагаемой им учебной информации. Такими умениями должен обладать каждый выпускник школы. Зачастую ученики
определяют свою будущую профессию только в 11 классе, поэтому за год им необходимо проработать огромный
объем информации по нескольким предметам.
Более успешному усвоению школьниками учебного содержания может способствовать технология дидактических многомерных инструментов (ДМИ), разработанная В. Э. Штейнбергом [2].
Основная идея ДМИ – включить учащихся в активную познавательную деятельность по усвоению и переработке знаний через схематизацию изучаемых явлений и объектов [1, с.114 ]. Эти инструменты являются для школьников своеобразным учебным пособием, позволяющим успешно запоминать и воспроизводить изученный материал.
Cоздание ЛСМ (ЛСМ – конкретная реализация дидактического многомерного инструмента, представление
знаний на естественном языке в виде образа-модели [1]) – это эффективная форма работы по подготовке учеников к
ЦТ по географии и другим предметам. Дидактическая ценность ЛСМ заключается в том, что данная технология позволяет представлять школьникам большие объемы учебного материала в виде наглядной компактной логической
модели.
Любая изучаемая тема представляет собой некоторое неструктурированное пространство знаний. В процессе
изучения темы учащийся должен психологически преобразовать это строго недифференцированное пространство.
Первое преобразование заключается в его расщеплении на смысловые группы, то есть на отдельные учебные элементы. Следующий шаг – определение набора «координат» по теме (своеобразный план изучения темы).
Координаты ранжируются и располагаются в определенном порядке: К1, К2 и т. д. по часовой стрелке. Число координат может варьировать от 3 до 8 и более (в зависимости от масштабности изучаемого понятия).
Содержание каждой «координаты» (смысловой единицы) делится на отдельные учебные элементы, обозначаемые ключевыми словами, размещаемыми на «координатной прямой» в определенной последовательности. При
этом одна часть ключевых слов располагается в узлах «координат» и представляет собой элементы изучаемого объекта, а другая – в узлах между «координатами», отражая связи и отношения между отдельными фрагментами знания
[1, с. 120].
В начале учебного года составляется календарно-тематический план подготовки учащихся к централизованному тестированию (согласно программе вступительных испытаний по географии, разработанной и утвержденной
Министерством образования Республики Беларусь).
Каждое учебное занятие посвящено новой теме, которую ученики усваивают с помощью разработанных
методических пособий.
В разработанные автором пособия включены основные вопросы изучаемой темы, статистический материал,
словарь понятий и терминов, примеры решения задач.
В зависимости от способностей учащихся занятие по подготовке к ЦТ по географии следует ориентировать
на 3 уровня усвоения знаний:
1. Передача информации в готовом виде (под запись или в виде дидактического материала (если материал
достаточно сложный)).
2. Составление ЛСМ совместно с учащимися (при повторении и изучении нового достаточно знакомого
учащимся материала).
3. Самостоятельная разработка учащимися ЛСМ (по предложенной учителем схеме или по выделенным
«координатам»).
102
Эти уровни соответствуют теории дифференцированного обучения и соотносятся с принципом системной
дифференциации [3].
Сильные ученики работают в соответствии с третьим уровнем, а слабые – с первым. Наш педагогический
опыт свидетельствует о том, что в течение учебного года ученики, которые работали в начале года на первом или
втором уровнях сложности, к концу года переходят на более высокий третий уровень.
Говоря о высокой эффективности предлагаемой образовательной технологии, необходимо все же отметить,
что далеко не все ученики сразу с готовностью включаются в работу, связанную с ЛСМ. Поначалу многие школьники принимают готовые модели, не желая работать самостоятельно над их составлением. Однако потом они неизменно убеждаются в том, что опорный конспект в виде ЛСМ действительно помогает им в короткие сроки вспомнить и
обобщить учебный материал в систематизированном и структурированном виде.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Запрудский, Н. И. Организация факультативных занятий в 11-летней школе / Н. И. Запрудский, А. И. Добриневская. – Мн.: Зорны верасень, 2008. – 164 с.
2. Штейнберг, В. Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика/ В. Э. Штейнберг. – М.: Народное образование, 2002. – 22 с.
3. Каропа, Г. Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании школьников / Г. Н. Каропа // Вопросы психологии. – 1999. – № 2. – С.28–34.
ЛИТВИНОВА Н. А.
Гомельский государственный университет им. Ф.Скорины
г. Гомель, Беларусь
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ
КОНТРОЛЯ НАД КАЧЕСТВОМ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ
Для улучшения качества обучения студентов необходимо использовать как традиционные, так и новые образовательные технологии не только в процессе преподавания дисциплины, но и во время контроля над качеством знаний. Благодаря регулярному контролю, у студентов происходит развитие самостоятельности и ответственности. Использование систематического контроля способствует развитию умения планировать собственную деятельность,
приучает регулярно готовиться к занятиям, раскрывает способности и возможности каждого студента.
Контроль над успеваемостью, качеством знаний, умений и навыков относится к одному из направлений педагогического мониторинга, который является важной составляющей учебно-воспитательного процесса в вузе. Интегральным показателем качества функционирования педагогической системы вуза является успеваемость студентов
по дисциплинам учебного плана.
Педагогический мониторинг качества знаний включает в себя:
 входной контроль с целью констатации исходного уровня знаний и умений по дисциплине;
 контроль за текущей успеваемостью студентов;
 проведение и анализ результатов контрольных работ;
 рубежный контроль (итоги семестров).
В процессе вузовского обучения фиксируется общий рейтинг по баллам студентов групп и курсов, а также
рейтинг по отдельным дисциплинам. Определяется тип изменений успешности: восходящий, ровный, нисходящий,
неопределенный. Выясняются причины неуспеваемости при помощи анкетирования или беседы. В некоторых вузах
разработаны и успешно применяются автоматизированные комплексы, с помощью которых появилась возможность
в автоматизированном режиме доводить до сведения учащихся их рейтинговые показатели. Автоматизированные
комплексы позволяют статистически обрабатывать результаты учебной деятельности студентов и контролировать
учебный процесс.
Во время осуществления контроля над качеством знаний студентов, обучающихся по специальности «География» целесообразно использовать следующие формы контроля:
1. Индивидуальная устная проверка. Благодаря индивидуальной устной проверке можно с большой степенью объективности оценить знания студента.
2. Фронтальная устная проверка. По ходу проверки преподаватель отмечает в своей тетради качество каждого ответа, а в конце ее выставляет суммарные оценки и сообщает их обучающимся.
3. Письменная проверка. Студенты во время написания проверочной либо контрольной работы учатся грамотно излагать свои мысли, структурировать текст.
4. Защита отчетов по практическим и лабораторным работам. Во время сдачи практических и лабораторных работ студентам необходимо показать свои исследовательские или аналитические навыки. В ходе выполнения
практической работы можно использовать технологии коллективного способа обучения и проблемного обучения,
позволяющие достичь высоких показателей усвоения и закрепления материала.
5. Тестирование. Тестирование обычно используется для проверки фактических знаний. С одной стороны,
эта форма контроля требует точности воспроизведения имеющихся у студента знаний, но, с другой – не исключает
103
случайности ответов. В последнее время все большую популярность получает проведение тестирования с помощью
ЭВМ.
6. Защита рефератов. Преподаватель должен строго следить за качеством выполненного реферата. Реферат
должен иметь стилевую однородность, выдержанность в строго научном стиле. Во время написания реферата перед
студентом должна стоять конкретная цель.
Основным требованием государственных образовательных стандартов нового поколения является усиление
роли самостоятельной деятельности студентов. Проблема внутреннего контроля (или самоконтроля) в последнее
время все чаще становится предметом психологических и педагогических исследований[1, 2, 3].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Литвинова, Н. А. Использование педагогических технологий в процессе обучения географии в системе
вышей школы / Н. А. Литвинова // Материалы II Международной научно-практической конференции «Непрерывное
географическое образование: новые технологии в системе высшей и средней школы» (г. Гомель, 23–25 апр. 2009 г.) /
редкол.: Г. Н. Каропа (науч. ред.). – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2009. – С.67– 68.
2. Каропа, Г. Н. Методика преподавания географии: курс лекций / Г.Н. Каропа. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2004. – 248 с.
3. Педагогические технологии: учеб. пособие / М. В. Буланова, А. В. Духавнева, В. С. Кукушин [и др.]. – М.:
МарТ, 2006. – 336 с.
ДАЙНЕКО Н. О.
СОШ № 17 г. Гомеля
г. Гомель, Беларусь
РОЛЬ МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ВО ВНЕДРЕНИИ В ПРОЦЕСС
ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ НОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
География – одна из древнейших наук. В методике преподавания географии накопилось большое количество
проблем, требующих специальных научно-методических исследований. Необходимо соотнести достижения психолого-педагогической науки и реальной школьной практики, осмыслить цели, методы и формы организации обучения
географии в современной общеобразовательной школе и педагогическом вузе [1, 2, 3].
Актуальную педагогическую проблему представляет разработка новых педагогических технологий, позволяющих детально определять алгоритмы применения различных дидактических инструментов, содействующих достижению запрограммированного учебного результата [4]. Важный аспект этой проблемы – определение рациональных путей и условий внедрения в реальный учебный процесс новых образовательных технологий.
Попытки внести ту или иную новую технологию в учебный процесс не прекращались столетиями. До середины 50-х гг. ХХ в. они были связаны в основном с созданием комплекса автоматизированных средств традиционного обучения. С середины 50-х гг. XX в. развивается новый технологический подход к построению самого учебного
процесса. Оба направления все более смыкаются, изменяя современную модель образования [5].
Методика преподавания географии переживает в настоящее время ответственный период: происходит перестройка общеобразовательной и высшей школы, создаются новые технологические подходы и концепции образования, внедряются в практику новые стандарты, в которых фиксируются не только содержание, но и требования к результатам обучения.
На современном этапе остро встает вопрос методического мастерства учителя, способного творчески подходить к организации учебного процесса, совершать переход от запоминания материала к развитию у школьников
мышления и творчества.
Важным требованием, предъявляемым к методам формирования у школьников пространственного мышления, географического кругозора и ответственного отношения к природе, является обеспечение объективного научного подхода к рассмотрению и анализу современных географических проблем на основе междисциплинарности и системной дифференциации [2, 5, 6, 7].
В пополнении научно-методического арсенала молодых и начинающих учителей огромную роль играет посещение уроков по другим предметам. Молодые специалисты хорошо ориентируются в быстро развивающихся компьютерных технологиях, что позволяет им активно использовать мультимедийные средства обучения на уроках и во
внеклассной работе по географии. Наглядность, достигаемая при помощи мультимедийных установок, развивает
образное мышление и расширяет пространственный кругозор школьников.
Современные школьники предъявляют высокие требования к содержанию и организации учебного процесса, что побуждает учителя не только искать новые источники информации по учебному предмету, но и осваивать
передовые методы преподавания.
В современных условиях необходимо комбинировать классические методы обучения с новыми технологиями. Чрезвычайно важно рассматривать учебный материал через призму особенностей восприятия школьниками
окружающей действительности.
Насыщение образовательных учреждений электронно-вычислительной техникой – эффективное средство
активизации модельного обучения. С модельным обучением связан завтрашний день школы, так как этот метод
104
предоставляет ученику самостоятельность, обеспечивая благоприятные условия для творческого поиска. Модельное
обучение позволяет экспериментировать, выдвигать гипотезы. Оно формирует у школьников потребность в доказательствах [3].
С середины 80-х гг. XX в. большую популярность в школах стали получать разнообразные уроки в виде деловых игр: урок-суд, урок-аукцион, урок-пресс-конференция и т. п. Деловые игры – это реализация модельного метода обучения.
Молодые специалисты являются связующим звеном между динамично развивающимися педагогическими
технологиями, традиционными методами обучения и современными школьниками. Выпускники педагогических вузов способны вдохнуть в современную методику преподавания географии новую жизнь и заинтересовать подрастающие поколения в изучении основ географической науки [3, 6, 7].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеев, Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи / Н. Г. Алексеев // Педагогика и логика. – М.: Касталь, 1993. – 385 с.
2. Гузеев, В. В. Образовательная технология: от приема до философии / В. В. Гузеев. – М.: Сентябрь, 1996. –
89 с.
3. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе / М. В. Кларин. – М.: Знание, 1989. – 80 с.
4. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 255 с.
5. Чуприкова, Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации / Н. И. Чуприкова. – М.:
Столетие, 1997. – 479 с.
6. Каропа, Г. Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании школьников / Г. Н. Каропа // Вопросы психологии. – 1999. – № 2. – С.28–34.
7. Толстошеева, Н. О. Принцип системной дифференциации и школьные курсы географии / Н. О. Толстошеева // Материалы II Международной научно-практической конференции «Непрерывное географическое образование:
новые технологии в системе высшей и средней школы» (г. Гомель, 23 – 25 апр. 2009 г.) / редкол.: Г. Н. Каропа (науч.
ред.). – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2009. – С.39–40.
СНЫТКО А. С.
Гимназия № 1 г. п. Белыничи
г. п. Белыничи, Могилевская область, Беларусь
РАБОТА С ОДАРЕННЫМИ УЧАЩИМИСЯ НА УРОКАХ И ФАКУЛЬТАТИВНЫХ
ЗАНЯТИЯХ ПО ГЕОГРАФИИ
Одаренность – системное личностное качество, позволяющее добиваться высоких результатов в определенных видах деятельности. Значительная часть одаренных детей учится в обычных классах общеобразовательных
школ. В обычных классах нужно не только найти одаренных детей, но и определить систему работы с ними.
У меня есть некоторые наблюдения по работе с одаренными детьми при их подготовке к олимпиадам. Побеждает тот, кто стал готовиться с 6 класса, а не в год проведения олимпиады. С первых уроков в 6 классах я начинаю замечать способных учеников, стараюсь не пропустить ни одного, предлагая им выполнять различные задания, часто выходящие за рамки школьной программы по данному курсу. Также рекомендую им посещать занятия
кружка «Географы-краеведы» или факультативные занятия по географии. С каждым учеником стараюсь обязательно
побеседовать: чем интересуется, есть ли дома географическая литература, покупают ли ее родители. Если нет, то
предлагаю свою литературу. Очень важно, чтобы ребенок занимался самостоятельно. Объясняю детям, какие надежды я с ними связываю. Возможно, столкнувшись с трудностями, часть детей «отсеется». Но самое главное заключается в том, чтобы ученик сам хотел готовиться к олимпиаде, дополнительно занимался, много читал. Я же, в свою
очередь, предлагаю ему подборку литературы и учебных задач, направленных на отработку географических умений
и навыков.
У каждого учителя географии должны быть: во-первых, собственная копилка олимпиадных заданий (от
школьных до международных), во-вторых, обширная личная библиотека дополнительной литературы по своему
предмету.
Основными принципами и условиями успешного выступления школьников на олимпиадах по географии, по
моему мнению, являются:
1) найти будущую «звезду» должен очень хотеть учитель;
2) ученик должен верить в свои силы;
3) ученик должен быть интеллектуалом;
4) ученик должен осмысленно проработать очень много дополнительной литературы.
Работа с одаренными учениками не ограничивается частными вопросами подготовки к олимпиадам. Большое внимание я уделяю вовлечению школьников в научно-исследовательскую деятельность. Работа моей ученицы
Мандриковой Виктории «Туристический потенциал Могилевской области и перспективы его развития» была удостоена диплома II степени на конкурсе научно-исследовательских работ учащихся Могилевской области.
105
КОМОВСКАЯ А. П.
СОШ № 24 г. Гомеля
г. Гомель, Беларусь
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ В
СОВРЕМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В современный педагогический лексикон прочно вошло понятие «педагогические технологии». Школьная
география как учебный предмет вносит весомый вклад в формирование у учащихся научного мировоззрения. Один
из путей формирования научного мировоззрения у учащихся – использование современных образовательных технологий.
Для успешного развития у учащихся географических знаний необходимы современные образовательные
технологии и правильный выбор методов обучения. Учителя географии обеспокоены тем, что интерес школьников к
изучению предмета падает из-за «сухости» изложения материала в учебниках, его большого объема, высокой степени «научности» и недостаточной доступности для разных групп учеников. Организуя урок, надо стремиться управлять учебно-познавательной деятельностью учеников так, чтобы каждый почувствовал окрыляющую силу успеха.
Успех – первостепенное условие становления личности. Ученик начинает терять веру в себя, если его усилия не
приносят ожидаемого успеха. В преподавании школьной географии могут быть использованы следующие педагогические технологии:
1. Технология развития критического мышления
Критическое мышление – это способность анализировать информацию с позиции логики и личностноориентированного подхода с тем, чтобы применять полученные результаты как к стандартам, так и нестандартным
ситуациям, вопросам и проблемам.
2. Технология дифференцированного обучения
При ее применении учащиеся класса делятся на группы. При формировании групп учитываются личностное
отношение школьников к учебе, степень обученности и обучаемости, интерес к изучению предмета и личности учителя. Создаются разноуровневые программы, дидактический материал, различающийся по содержанию, объему,
сложности, методам и приемам выполнения заданий, а также для диагностики результатов обучения.
3. Технология коммуникативно-диалоговой деятельности
Эта технология требует от учителя творческого подхода и организации учебного процесса, владения приемами эвристической беседы, умений вести дискуссию с классом и создавать условия для возникновения дискуссии
между школьниками.
4. Модульная технология
Модуль – особый функциональный узел, в котором учитель объединяет содержание учебного материала и
технологию овладения им учащимися. Учитель разрабатывает специальные инструкции для самостоятельной работы
школьников, в которых указывается цель усвоения определенного учебного материала, даются четкие рекомендации по использованию различных источников информации, разъясняются способы овладения учебной информацией.
5. Технология проектной деятельности
Смысл этой технологии состоит в организации исследовательской деятельности учащихся. Проекты бывают
разных типов: творческие, информативные, фантастические, исследовательские и т. д. Применяя технологию проектной деятельности в интегрированном обучении, учитель делает процесс обучения более полным, интересным,
насыщенным.
6. Технология учебно-игровой деятельности
Учебная игра дает положительные результаты лишь при условии ее тщательной подготовки. В хорошей игре
активны не только ученики, но и учитель. Особое значение имеет хорошо разработанный сценарий игры, предусматривающий возможные методические приемы выхода из сложной ситуации, а также спланированы способы оценки
результатов учебно-игровой деятельности.
Происходящие изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, имеющих
дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициативой. Сочетание традиционных методов обучения и внедрение новых педтехнологий дадут на «выходе» из общей средней школы положительный результат.
В современной общеобразовательной школе возникает острая необходимость в поисках путей усиления развивающей направленности классно-урочной системы через внедрение современных образовательных технологий.
106
КАРОПА Г. Н.
Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины
г. Гомель, Беларусь
ГЕТМАНЕНКО Е. Н.
СОШ № 5 г. Добруша
г. Добруш, Гомельская область, Беларусь
АГАПИТОВ М. В.
ЧИП «Диском»,
г. Гомель, Беларусь
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ГЕОГРАФИЧЕСКОМ И
ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ УЧАЩИХСЯ
В географическом и экологическом образовании, в формировании у школьников пространственного мышления и ответственного отношения к окружающей природной среде большую роль играет поэтапное вовлечение учащихся в деятельность по исследованию и охране окружающей среды, то есть в научно-исследовательскую деятельность [1, 2].
В ходе этой деятельности учащиеся могут не только провести самостоятельное «научное исследование», но и
подготовить отчет, включив в его содержание реальные предложения по охране природной среды.
Исследование может быть посвящено как истории возникновения и развития той или иной проблемы, так и
анализу современных текущих событий. Всякий отчет о самостоятельно или частично самостоятельном исследовании должен обязательно включать предложения о путях решения проблемы.
Например, учащиеся СОШ № 5 г. Добруша организовали наблюдения за экологическим состоянием местного
водохранилища по следующему примерному плану:
1. Экологическая оценка хозяйственной деятельности человека на территории, прилегающей к водоему (внесение минеральных и органических удобрений и пестицидов, воздействие автомобильного и железнодорожного
транспорта и др.).
2. Береговая линия и ее изменение под действием текучих вод.
3. Изменение глубины в прибрежной части водоема.
4. Колебания уровня воды по сезонам года.
5. Прозрачность и цвет воды (содержание, кислорода, органических и минеральных веществ и др.).
6. Зарастание водоема.
7. Растительный и животный мир.
8. Влияние водохранилища на режим реки, на природно-климатические условия прилегающей территории.
9. Рекомендации по охране природы и оптимизации хозяйственной деятельности на прилегающей территории.
Наблюдая в течение ряда лет за экологическим состоянием водоема, учащиеся нашей школы убедились в том,
что промышленное и сельскохозяйственное производство, а также автомобильный и железнодорожный транспорт
оказывают негативное воздействие на экологическое состояние окружающей среды. Школьники также пришли к
выводу о необходимости научного предвидения тех неблагоприятных для природы и человека последствий, которые
возникают в результате непродуманного применения минеральных и органических удобрений, пестицидов, использования на полях экологически несовершенных технологий, сброса отходов производства и бытового мусора в
окружающую природную среду.
На основании своих наблюдений учащиеся наметили и реализовывали практические меры, направленные на
улучшение экологической обстановки в исследуемом районе.
Несомненно, исследовательская работа должна побуждать школьников к активным действиям в защиту природы родного края и таким образом способствовать становлению и развитию у них ответственного отношения к
окружающей природной среде.
Важнейшими направлениями научно-исследовательской деятельности учащихся 6 – 10 классов являются:
– прогнозирование характера изменения природной среды в регионе проживания учащихся;
– разработка системы мероприятий, направленных на рациональное использование электроэнергии и местных природных ресурсов;
– составление социально-экологической характеристики района (города, села);
– составление прогноза изменения экологической среды в обозримом будущем;
– выбор и обоснование места расположения городской (сельской) зоны отдыха;
– обоснование системы технических, организационных и воспитательных мероприятий, направленных на
снижение содержания углекислого газа (серы, свинца и др.) в экологической среде города;
– определение методов улучшения качества питьевой воды;
– определение способов сбора и переработки бытового мусора;
– разработка системы мер, направленных на уменьшение воздействия на человеческий организм проникающей радиации.
Частными примерами постановки заданий, реализующих научно-исследовательскую деятельность школьников, являются:
1. Исследуйте экологическое состояние местных рек и озер. Как используются ваши реки и озера? Для каких
целей? Загрязнены ли они? Если да, то каковы главные причины их загрязнения? Существуют ли какие-либо мест107
ные или государственные законы, ограничивающие загрязнение ваших рек и озер? Какие принципиально важные
положения содержатся в этих документах? Когда они были приняты? Что послужило поводом или причиной их
принятия? Кем были инициированы и приняты эти законы? Существуют ли какие-либо общественные организации
или экологические группы, борющиеся за экологическое состояние ваших рек и озер?
2. Исследуйте реку, протекающую в вашей местности. Как называется ваша река? Куда она впадает? К бассейну какого океана относится? Каково экологическое состояние вашей реки? Каков уровень ее загрязнения? Низкий? Средний? Высокий? Почему вы так считаете? Какие загрязняющие вещества присутствуют в водах вашей реки? Каковы источники этих загрязнителей? Какое влияние на экологическое состояние реки оказывают промышленные и сельскохозяйственные предприятия, расположенные в ее бассейне? В какое море выносятся загрязняющие
вещества, содержащиеся в водах вашей реки? Какое влияние оказывают эти загрязняющие вещества на экологическое состояние Мирового океана, а также на жизнь его обитателей?
3. Организуйте систематические наблюдения за экологическим состоянием реки, протекающей в вашем районе.
4. Создайте Красную книгу своего района или области. Изучите животный и растительный мир своего региона. Занесите в местную Красную книгу виды диких животных и растений, находящихся в экологической опасности.
5. Посетите районное (или областное) управление сельского хозяйства, районную (городскую) инспекцию
охраны окружающей среды и природных ресурсов, правление местного колхоза или дирекцию базового совхоза.
Выясните размах и интенсивность почвенной эрозии на полях вашего района (колхоза или совхоза). Установите основные причины почвенной эрозии в вашем районе. Какие экономические, культурные и образовательные меры
незамедлительно должны быть приняты для того, чтобы остановить почвенную эрозию? Выясните, имеет ли посещаемое вами учреждение специальные карты почвенной эрозии, графические схемы или фотографии земель, подверженных почвенной эрозии. Разработайте «научный проект» борьбы с почвенной эрозией в вашем регионе.
Обоснуйте систему экономических и социально-культурных мер, способных предотвратить процессы почвенной
эрозии.
6. Посетите местную станцию очистки воды. Изучите технологический процесс очистки питьевой воды.
Узнайте, как дорого обходится государству очистка 100 литров воды. Нарисуйте схему, отражающую основные стадии очистки питьевой воды. Какие юридические, экономические и образовательные меры могли бы привести к более
разумному и рациональному использованию водных ресурсов в промышленном и сельскохозяйственном производстве? Разработайте и предложите систему мер, использование которых могло бы сократить расход воды в вашей семье, в личном подсобном хозяйстве.
7. Обследуйте местные промышленные и сельскохозяйственные предприятия, загрязняющие окружающую
природную среду. Какие виды загрязнителей эти предприятия «выбрасывают»? Предложите систему мер, направленных на охрану и поддержание качества местной природной среды. Ознакомьте со своими предложениями и выводами руководителей обследованных предприятий.
8. Обследуйте местные промышленные предприятия. Поинтересуйтесь, как много углекислого газа «выбрасывают» эти предприятия в окружающую природную среду. Предложите проект, направленный на уменьшение отходов вашего местного промышленного производства, а также на сокращение объемов углекислого газа, поступающего в воздушный бассейн вашего города или района.
Вовлечению каждого школьника в процесс решения реальных геоэкологических проблем может способствовать проведение общешкольной конференции «Геоэкологические проблемы нашего края». Данная конференция в
СОШ № 5 г. Добруша проводилась в следующей логической последовательности.
На первых уроках географии, то есть в самом начале учебного года, учащимся было предложено выбрать из
рекомендательного списка тему для подготовки «научного доклада». Учащимся 6 – 10 классов была рекомендована
следующая примерная тематика проблемных исследований: «Птицы и звери нашего края», «Легенды о растениях и
животных нашего края», «Природа нашей деревни в прошлом, настоящем, будущем» (в СОШ № 5 обучаются дети
из деревень, расположенных в пригородной зоне), «Как остановить рост оврага?», «Взаимосвязь и взаимозависимость компонентов природного комплекса (на примере луга, болота, озера)», «Местные природные комплексы и их
изменение человеком», «Охрана редких растений и животных нашего района», «Леса и зеленые насаждения нашего
района», «Природа в песнях и сказках моего народа», «Использование человеком местных природных ресурсов»,
«Местный ландшафт и его изменение человеком», «Геоэкологические проблемы нашего города (деревни)», «Экологические проблемы наших рек и озер», «Проблемы осушения болот Белорусского Полесья», «Химизация сельского
хозяйства и проблемы охраны окружающей природной среды», «Природное равновесие в экологических системах»,
«Факторы нарушения природных равновесий» и т.д.
Выбрав тему исследования, учащиеся работали над раскрытием ее содержания: изучали литературу и фондовые материалы местных организаций и предприятий, осуществляли наблюдения над объектами природы, ставили
доступные для них опыты, беседовали с работниками местных учреждений, определяли свое личностное отношение
к изучаемым проблемам, анализировали полученные данные и, конечно, предлагали возможные пути их решения.
Результаты самостоятельных исследований школьники обобщали в форме «научных докладов». Конечно,
учителя-предметники и классные руководители создавали соответствующую ориентировочную основу научноисследовательской деятельности учащихся, оказывая им всемерную помощь.
К докладам предъявлялись следующие требования: актуальность проблемы исследования; использование
научной литературы и научных фактов по исследуемой проблеме; опора на собственный научный опыт, личные
наблюдения и результаты «самостоятельных» исследований; наличие предложений и рекомендаций по оптимизации
108
отношений человека и общества с природой. Допускалась (и даже поощрялась!) групповая работа по исследованию
той или иной проблемы.
Научные доклады и сообщения школьников систематически заслушивались и обсуждались на уроках географии, биологии, физики, химии и др., а также на классных часах и других внеклассных мероприятиях.
Учащиеся старших классов выступали перед учащимися младших классов и воспитанниками подшефного
детского сада, например, по таким темам, как «Жизнь животных зимой», «Легенды о растениях и животных нашего
края» и др.
Работа школьников над рефератами позволила системно дифференцировать и индивидуализировать географическое и экологическое образование, более полно и адекватно учитывать и реализовывать в нем познавательные
интересы и склонности каждого школьника.
Лучшие научные доклады были представлены на общешкольную конференцию «Геоэкологические проблемы
нашего края», которая проводилась по следующему плану:
1) вступительное слово ведущего;
2) выступление учащихся и обсуждение «научных докладов»;
3) подведение итогов конференции, награждение авторов наиболее интересных исследований.
Организаторы конференции определи условия работы конференции и предварительно ознакомили с ними ее
участников: на каждое выступление отводится 10 минут; обязательным требованием является использование
средств наглядности (рисунков, таблиц, схем, географических карт, различных моделей, образцов и др.). На конференцию были приглашены все учащиеся 6 – 10 классов, а также родители, представители общественности и базовых предприятий.
Зал, в котором проходила конференция, был оформлен плакатами и рисунками школьников. Совет библиотеки подготовил выставку географической и экологической литературы. Участники кружка «Природа и фантазия»
на специальных стеллажах разместили поделки из природных материалов. В итоге своей работы наша «научнопрактическая конференция» приняла специальное «Обращение ко всем школьникам и жителям города Добруша и
Добрушского района», в котором местное население призывалось: а) изучать экологическую обстановку в городе; 2)
составлять паспорта интересных и достопримечательных объектов природы и культуры; 3) озеленять и благоустраивать родной Добруш.
В создании системы научно-исследовательской деятельности учащихся 6 – 10 классов, реализуемой в географическом и экологическом образовании, мы использовали научные и учебно-методические публикации заведующего кафедрой географии Гомельского государственного университета имени Франциска Скорины, кандидата педагогических наук, доцента Г. Н. Каропы [1, 2, 3].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Такман, Б. Т. Педагогическая психология: от теории к практике / Б. Т. Такман; пер. с англ. – М.: ОАО Издательская группа «Прогресс», 2002. – 572 с.
2. Каропа, Г. Н. Экологическое образование школьников: ведущие тенденции и парадигмальные сдвиги / Г.
Н. Каропа. – Мн.: НИО, 2001. – 210 с.
3. Каропа, Г. Н. О методах экологического образования / Г. Н. Каропа // Народная асвета. – 2005. – № 2. –
С.56–59.
4. Каропа, Г. Н. Парадигмальные сдвиги и новые тенденции в экологическом образовании школьников / Г.
Н. Каропа // Адукацыя i выхаванне. – 2009. – № 9. – С.15– 21.
САМОСТРОЕНКО Н. А.
Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины
г. Гомель, Беларусь
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ЭКОЛОГОГЕОГРАФИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Изменения, связанные со сменой парадигм общественного развития, ускорением НТП, новизной информационного запроса к образовательной системе вызвали к жизни потребность в разработке подходов, форм и методов
осуществления процесса информатизации и компьютеризации высшего образования.
Информационное общество создает новые условия для развития образования. Новые технологии в обучении
уже стали неотъемлемой частью учебного процесса во всем мире. В нашей республике также уже сделаны определенные шаги в данном направлении.
В настоящее время, со стремительным нарастанием объема информации, знания сами по себе перестают
быть самоцелью, они становятся условием для успешной реализации личности, ее профессиональной деятельности.
В этой связи важно помочь студентам стать активными участниками процесса обучения, формируя у них потребность в постоянном поиске информации. Необходимо создать такую модель учебного процесса, которая позволяла
бы раскрывать и развивать творческий потенциал учащейся молодежи. Информационно-коммуникационные технологии способствуют построению подобной модели, созданию открытого информационно-образовательного пространства, в основу которого положен принцип совместной творческой деятельности обучаемого и обучающего.
109
Интернет-ресурсы можно использовать и в образовательных технологиях, в частности модульном обучении.
С помощью модульного обучения и Интернета можно полностью реализовать индивидуальный подход и личностно
ориентированный принцип обучения. Располагая модулем, в котором указаны не только страницы действующего
учебника, данные которого могут быстро устареть, но и адреса сайтов, обучающийся более качественно усвоит материал. Используя электронную почту, можно дистанционно управлять обучением, индивидуально консультировать,
тестировать, что становится особенно актуальным при заочной форме обучения студентов.
Ресурсы Интернет по географическим дисциплинам можно условно разделить на следующие группы:
– справочные, статистические и картографические базы данных по странам мира и регионам;
– геоинформационные системы (активные карты различного типа);
– образовательные ресурсы сети (карты, публикации, фотографии участков земной поверхности);
– информационно-справочные данные о регионах мира.
http://www.geoport.ru – Cтрановедческий портал, содержащий систематизированную ежедневно обновляемую и пополняемую.информацию, отобранную из сети Интернет. На портале регулярно выставляются краткие и
аналитические справки по представленным рубрикам (история, население, религия, политика, экономика, армия,
наука, образование, города и др.) для различных стран мира.
На сервере издательства «7Волк» (http://:www.7wolf.ru) можно получить основные географические сведения
о планете Земля: материки, страны, города, национальные флаги, население, территория и местоположение, климат и
природные условия, язык и административное устройство, государственные праздники и религия, валюта. Имеются
карты, публикации и фотографии участков земной поверхности, информационно-справочные данные о городах и
регионах мира.
http://www.odci.gov/cia/publications/ factbook – это постоянно обновляемый англоязычный сайт ЦРУ США
«Книга фактов». Он охватывает все страны мира, основывается на данных аналитиков.
Студентам-географам будет полезно ознакомиться с ресурсами сети на сервере проекта «Открытый колледж» http://www.college.ru и на виртуальном сервере «География» в составе этого же проекта
http://www.geography.ru.
http://atlasphoto:iwarp.com/index-r.html – атлас-фото. На сайте представлен каталог фотопейзажей по странам
и континентам. Информация обновляется еженедельно. Предоставляется возможность получения списка новинок по
электронной почте.
http://nature.synnegoria.com – «Чудеса природы». Сайт создан на основе одноименной книги. Все тексты и
большинство фотографий взяты оттуда.
http://montaro.newmail.ru На данном сайте представлена информация о горах и туризме, горных маршрутах,
горных системах Земли, история их открытия, исследовательских экспедициях в горные районы земного шара, о
флоре и фауне горных стран.
http://nature.worldstreasure.com Сервер создан на основе книги «Чудеса природы» и содержит информацию о
региональных особенностях материков в рассказах и фотографиях.
http://www.alleng.ru/ Каталог содержит ссылки на ресурсы по учебным дисциплинам гуманитарного и естественнонаучного цикла: тематические сайты, электронные библиотеки, интернет-версии отдельных изданий.
В Интернете широко представлено одно из относительно новых направлений применения компьютерных
технологий в географии –- геоинформационные системы (ГИС), позволяющие демонстрировать характер растительности, почв, полезных ископаемых выбранного участка земной поверхности в различных масштабах и с различной
степенью подробности. Многие ГИС строятся на основе информации, получаемой со спутников. Сведения о ГИС,
представленных в зарубежной части Интернета, можно найти на сайте http://www.geo.edac.uk/home/giswww.htmL
Справочники по ГИС в сети: http:// edcwww.cr.usgs.gov/glis/glis.html.
http:// edcwww.crusgs.gov/webglis – глобальная информационная система землепользования, содержащая информацию о земной поверхности всей планеты.
Для знакомства с ГИС России можно обратиться к картографической базе данных Западной Сибири –
http://www-gisjsscc.ru. Сервер ГИС-ассоциации – http:// 193.233.5.209, Российской ГИС-ассоциации http://www.ru/gisa.
Многие города Беларуси имеют сайты в Интернете. На таких страницах размещена информация об администрации города и области, сведения о достопримечательностях, гостиницах, музеях и предприятиях города, новости
политики, экономики и культуры. В ежегодном справочнике «Интернет. Желтые страницы. Русские ресурсы» есть
специальный раздел «Города и регионы».
Применение интернет-ресурсов в современном географическом образовании позволяет повысить эффективность самостоятельной работы студентов, что является действенным средством формирования нового мышления и
повышения информационной культуры специалистов-географов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Никитенко, С. Г. Интернет-технологии в современной школе // Школьные технологии. – 2001. – № 5. – С.
196 – 208.
2. Никитенко, С. Г. Открытые ресурсы сети Интернет для учителя // Школьные технологии. – 2001. – № 2. –
С. 144 – 152.
110