На правах рукописи Фалькович Юлия Валериевна Специальность 13.00.08 – теория
advertisement
На правах рукописи Фалькович Юлия Валериевна ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Новокузнецк – 2010 Работа выполнена в ГОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет» Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Ростовцева Вероника Михайловна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Малкова Ирина Юрьевна доктор педагогических наук, профессор Жигалова Ирина Александровна Ведущая организация: ГОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» Защита состоится «21» октября 2010 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.226.01 при ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13). Автореферат разослан «20» сентоября 2010 года. Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук Т.А. Долматова 2 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Развитие экономических, политических и культурных связей между регионами России и зарубежными партнёрами в разнообразных сферах деятельности актуализировало необходимость осуществлять специалистами – выпускниками неязыковых вузов посредническую функцию в рамках профессиональной иноязычной межкультурной коммуникации. Такими специалистами являются регионоведы, важным инструментом профессиональной деятельности которых становится перевод текстов с одного языка на другой. Осуществление переводческой деятельности представляется возможным при условии наличия переводческой компетенции как важного компонента профессиональной компетенции студентов, обучающихся по специальности 350300 «Регионоведение». Проблематике их профессиональной подготовки с точки зрения вклада отдельных учебных дисциплин в развитие профессиональных качеств будущих специалистов посвящены работы Н.В. Кузьминой, О.В. Мороз, Н.Ю. Хлызовой и др., однако дисциплины языкового цикла авторами в этом направлении не рассматривались. Вопросы, связанные с изучением языковой подготовки студентов, обучающихся по специальности «Регионоведение», исследовались Доан Фу Локк (1997), но вне связи с формированием переводческой компетенции. Фактически отсутствуют научные работы, в которых целенаправленно изучаются условия эффективного формирования переводческой компетенции как важного компонента профессиональной компетенции студентов неязыкового вуза. Актуальность темы исследования детерминирована наличием в педагогической практике следующих противоречий: между уровнем переводческой компетенции студентов неязыкового вуза как составляющей их профессиональной компетенции в целом и требованиями, предъявляемыми к выпускнику государством и обществом; между необходимостью и потребностью в формировании переводческой компетенции студентов и недостаточным уровнем разработанности организационно-педагогических условий формирования переводческой компетенции студентов неязыкового вуза. Анализ актуальности темы и выявленных противоречий позволил сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске организационно-педагогических условий формирования переводческой компетенции студентов. Выявленная в практике подготовки специалистов проблема обусловила выбор темы нашего исследования: «Организационно-педагогические условия формирования переводческой компетенции студентов». Цель исследования: выявить, научно обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия эффективного формирования переводческой компетенции студентов. Объект исследования: процесс формирования переводческой компетенции студентов. Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования переводческой компетенции студентов неязыкового вуза. 3 В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами сформулирована гипотеза, связанная с предположением о том, что процесс формирования переводческой компетенции студентов неязыкового вуза будет эффективным, если: переводческая компетенция рассматривается как важный компонент профессиональной компетенции студентов неязыкового вуза, т.е. как целостная совокупность представлений о предмете переводческой деятельности, специальных предметных знаний, навыков и умений, способствующих формированию готовности к выполнению переводческой деятельности, а содержание переводческой компетенции понимается как совокупность коррелирующих компетенций – рефлексивной, языковой, дискурсивной, коммуникативной, текстообразующей, технической, информационной; разработаны и созданы организационно-педагогические условия её формирования: проектирование пропедевтического курса обучения переводу с учётом принципов интегрированной цикличности, эпизодичности, инициирования познавательной деятельности, фрагментарности подачи материала, темпоральности, интегрированности; курса, структура которого имеет системно-блочный характер; содержание пропедевтического курса обучения переводу, отбор и организация которого произведены на основе классификации нарушений, обусловливающих типичные ошибки в текстах письменных переводов, с учётом причины их возникновения в процессе осуществления письменной переводческой деятельности с иностранного языка на родной язык; методика реализации пропедевтического курса обучения переводу, разработанная с учётом закономерностей восприятия письменного текста читающим и направленная на формирование у студентов алгоритмов диагностики коммуникативной состоятельности текста как продукта переводческой деятельности. В соответствии с целью, объектом, предметом, выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи исследования: 1) выявить теоретические предпосылки формирования переводческой компетенции студентов; 2) уточнить сущность, структуру и содержание переводческой компетенции, а также особенности её формирования как важного компонента профессиональной компетенции студентов неязыкового вуза; 3) определить организационно-педагогические условия формирования переводческой компетенции студентов неязыкового вуза; 4) разработать и апробировать методику реализации пропедевтического курса обучения переводу студентов по специальности «Регионоведение» и экспериментально проверить его эффективность как организационного условия формирования переводческой компетенции студентов. Теоретико-методологическую основу исследования составляют: системный подход, отражающий межпредметные связи применительно к профессиональной деятельности студентов (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин и др.); деятельностный подход, рассматривающий механизмы взаимодействия сознания и деятельности студентов как субъектов обучения (Л.В. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, 4 А.Р. Лурия, Б.С. Мучник и др.); компетентностный подход в профессиональном образовании (В.Н. Введенский, А.А. Вербицкий, Н.А. Заруба, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.М. Ростовцева, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); концепции формирования профессиональной компетенции специалистов-регионоведов (Н.В. Кузьмина, О.В. Мороз, Н.Ю. Хлызова и др.); лингвистические труды (Л.С. Бархударов, В.С. Виноградов, В.Г. Гак, Т.М. Дридзе, О. Каде, Дж. Кэтфорд, Ю. Найда, М.А. К. Хэллидей, Р. Якобсон и др.); теории обучения переводу в условиях компетентностного подхода (В. Вильс, В.Н. Комиссаров, А.В. Заикина, Е.А. Кондакова, М.В. Малащенко, Л.Л. Нелюбин, Б. Оскарсон, В. Хутмахер и др.); концептуальные положения обучения различным аспектам перевода (И.С. Алексеева, А.Л. Семенов, П.Г. Чеботарев, Н.Д. Чебурашкин, А.Ф. Ширяев и др.); идеи и взгляды по проблемам классификации переводческих ошибок (Н.К. Гарбовский, Л.К. Латышев, К. Бруни, Б. де Мезириак и др.); педагогические идеи классиков и современные взгляды по вопросу о сущности пропедевтики и пропедевтического обучения (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, С.И. Гессен, И.Г. Песталоцци, Т.А. Боровских, Л.Н. Коврижкина, Н.И. Кондаков, А.В. Петров, М.В. Потапова, И.С. Якиманская и др.); исследования в области педагогического проектирования (М.П. Горчакова-Сибирская, О.Ю. Елькина, И.А. Колесникова, В.Ф. Любичева, И.Ю. Малкова и др.). База научного исследования: Томский политехнический университет (ТПУ), гуманитарный факультет, специальность 350300 «Регионоведение АзиатскоТихоокеанского региона». На различных этапах исследования в нём приняло участие 174 человека: 160 студентов (участники экспериментальных и контрольных групп, выпускники указанной специальности), а также 14 преподавателей ТПУ, занимающихся профессиональной подготовкой студентов в рамках курса языковой подготовки – учебной дисциплины «Профессиональный английский язык». Методы исследования: теоретические: изучение, анализ, обобщение и методическая интерпретация педагогической, лингвистической, психолингвистической, психологической литературы по проблеме исследования; предметно-содержательный анализ нормативных документов и учебных пособий, регламентирующих организацию обучения профессиональному английскому языку и переводу как особому виду деятельности; эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, анализ и обработка результатов опытнопоисковой деятельности; проведение педагогического эксперимента, систематизация и обобщение экспериментальных данных, их интерпретация. Эмпирической основой исследования послужил непосредственный опыт автора в реализации комплексной программы развития «Языковая подготовка студентов, обучающихся по специальности «Регионоведение АзиатскоТихоокеанского региона», реализуемой с 2005 г. по настоящее время в Томском политехническом университете. Исследование проводилось с 2006 г. по 2009 г. и включало три этапа. Первый этап (2006) – организационно-поисковый: определены проблемы исследования на основе анализа психолого-педагогической и лингвистической литературы, нормативных документов. 5 Второй этап (2007–2008) – опытно-экспериментальный: обозначены основные направления научного исследования, конкретизированы цель, задачи и гипотеза, проведена экспериментальная работа по проектированию пропедевтического курса обучения переводу и разработке методики его реализации как педагогического условия формирования переводческой компетенции студентов, обучающихся по специальности «Регионоведение». Третий этап (2009) – заключительно-обобщающий: подведены итоги; обобщены, систематизированы и интерпретированы полученные результаты, уточнены научно-теоретические и практические положения исследования, оформлена диссертационная работа. Научная новизна исследования заключается в следующем: 1) уточнена структура и содержание переводческой компетенции как совокупности коррелирующих компетенций – рефлексивной, языковой, дискурсивной, коммуникативной, текстообразующей, технической, информационной, путем дополнения её компонентного состава рефлексивной компетенцией; 2) определена сущность рефлексивной компетенции в составе переводческой компетенции студентов, понимаемая нами как свойство личности, выражающееся в совокупности представлений о закономерностях восприятия письменного текста читающим, знаний о природе нарушений, связанных с такими закономерностями, умений и навыков рефлексии относительно письменного текста собственного перевода и его коррекции; способности к самоконтролю, которая реализуется посредством выявления нарушений в тексте собственных письменных переводов, а также готовности принятия студентами правильного переводческого решения; 3) определены организационно-педагогические условия формирования переводческой компетенции: пропедевтический курс обучения переводу, его содержание и методика реализации; 4) разработано содержательное, организационное и методическое обеспечение процесса формирования переводческой компетенции студентов неязыкового вуза на основе разработанной и научно обоснованной нами классификации нарушений, обусловливающих ошибки в текстах письменных переводов с учётом причины их возникновения в процессе осуществления письменной переводческой деятельности с иностранного языка на родной язык; 5) предложена единица обучения переводу в условиях пропедевтического курса – переводческое решение. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём: 1) расширена интерпретация содержания переводческой компетенции с учётом нового её компонента – рефлексивной компетенции, что позволило определить переводческую компетенцию как целостную совокупность представлений о предмете переводческой деятельности, специальных предметных знаний, навыков и умений, обеспечивающих готовность к выполнению переводческой деятельности в ситуации профессиональной межкультурной коммуникации; 2) научно обоснована дифференциация понятий «пропедевтика», «пропедевтический курс», «вводный курс», «переводческое действие», «переводческое решение»; 3) систематизированы и охарактеризованы педагогические (интеграция, темпоральность, элементарность, концентричность) и методические (инициирования познавательной деятельности, краткости, системности, логической последовательности, фрагментарности, 6 интегрированной цикличности, профессиональной ориентированности) принципы реализации пропедевтического курса обучения переводу студентов; 4) с позиции комптентностного подхода уточнено понятие «пропедевтический курс», которое нами определено как интегрированный курс, направленный на систематизацию и обобщение уже имеющихся знаний с целью формирования отдельной компетенции, являющейся важным компонентом профессиональной компетенции будущего специалиста, а также выявлена его новая сущность как целостного организационнопедагогического условия формирования отдельной разновидности компетенции с позиций компетентностного подхода; 5) раскрыт потенциал пропедевтического курса как организационно-педагогического условия формирования переводческой компетенции с учётом его роли и места в профессиональной подготовке студентов, обучающихся по специальности «Регионоведение». Практическая значимость исследования заключается: 1) в разработке программы по реализации пропедевтического курса обучения переводу, предшествующего спецкурсу «Теория и практика письменного перевода»; 2) в разработке методических рекомендаций по реализации пропедевтического курса обучения переводу, которые могут быть: а) использованы при создании учебных пособий для обучения переводу студентов нелингвистических специальностей, а также при составлении рабочих программ к спецкурсам по переводу; б) включены в программу курса повышения квалификации специалистов, профессиональная компетенция которых требует осуществления переводческой деятельности, а также в программу ФПК преподавателей иностранного языка в высшей школе. На защиту выносятся следующие положения. 1. Переводческая компетенция является важным компонентом профессиональной компетенции студентов неязыковго вуза. Формирование переводческой компетенции студентов неязыкового вуза есть процесс по созданию совокупности представлений о предмете переводческой деятельности, формированию специальных предметных знаний, навыков и умений, обеспечивающих готовность к выполнению переводческой деятельности в ситуации межкультурной коммуникации. Содержанием переводческой компетенции как важного компонента компетенции профессиональной является совокупность коррелирующих компетенций – рефлексивной, языковой, дискурсивной, коммуникативной, текстообразующей, технической, информационной. 2. Эффективная организация учебного процесса по формированию переводческой компетенции обеспечивается посредством соблюдения организационно-педагогических условий: проектирование пропедевтического курса обучения переводу, имеющего системно-блочную структуру и интегрированного в курс языковой подготовки в неязыковом вузе; содержание пропедевтического курса обучения переводу, отбор и организация которого произведены на основе классификации нарушений, обусловливающих типичные ошибки в текстах письменных переводов, с учётом причины их возникновения в процессе осуществления письменной переводческой деятельности с иностранного языка на родной язык; методика реализации пропедевтического курса обучения переводу, разработанная с учётом закономерностей восприятия письменного текста читающим и направленная на формирование у студентов алгоритмов диагностики 7 коммуникативной состоятельности текста как продукта переводческой деятельности. 3. Результативность созданных организационно-педагогических условий формирования переводческой компетенции обеспечивается посредством: специального отбора и структурирования содержания пропедевтического курса обучения переводу с учётом педагогических и методических принципов проектирования на основе использования классификации текстовых нарушений, которые обусловлены незнанием закономерностей восприятия письменного текста читающим и приводят к снижению коммуникативной состоятельности текста перевода; развития навыков рефлексии, на основании которых осуществляется целенаправленная профилактика нарушений в непосредственной зависимости от причин их возникновения в процессе осуществления письменной переводческой деятельности с иностранного языка на родной; создания комплекса упражнений, направленных на формирование алгоритмов диагностики коммуникативной состоятельности продукта переводческой деятельности и алгоритмов конструирования текста перевода в соответствии с требованиями к продукту переводческой деятельности и использования переводческого решения в качестве единицы обучения. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены использованием совокупности научных подходов; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; соответствием этапов, условий и процедур педагогического эксперимента требованиям к его проведению; статистической достоверностью полученных данных. Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования апробировались в процессе обучения профессиональному английскому языку студентов, обучающихся по специальности «Регионоведение»; посредством выступлений с докладами на международных научно-практических конференциях «Лингвистические и культурологические традиции образования» (Томск, 2005), «Проблемы прикладной лингвистики» (Пенза, 2005), «Коммуникативные аспекты языка и культуры» (Томск, 2006), «Прикладная филология и инженерное образование» (Томск, 2007), «Building Bridges with Languages and Cultures» (Владивосток, 2008), региональной научно-практической конференции «Язык и мировая культура: Взгляд молодых исследователей» (Томск, 2006, 2009), региональном научно-методическом семинаре «Языковая подготовка специалистов в области международных отношений (Азиатско-Тихоокеанский регион) в российском вузе» (Томск, 2007); при проведении мастер-классов (Томск, 2007–2010), научно-методических семинаров кафедры английского языка и бизнескоммуникации Института международного образования и языковой коммуникации НИ ТПУ (Томск, 2006–2010). Основные научные и практические идеи и материалы исследования внедрены в образовательную деятельность Томского политехнического университета. Личное участие соискателя заключается в разработке, обосновании и реализации опытно-поисковой и экспериментальной деятельности по формированию переводческой компетенции студентов, обучающихся по 8 специальности «Регионоведение»; в анализе и обобщении результатов, разработке и апробации методики реализации пропедевтического курса обучения переводу как педагогического условия формирования переводческой компетенции студентов. Основное содержание проведённого исследования отражено в 15 научных публикациях. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 268 наименований, в том числе 33 на иностранном языке, и 6 приложений. Диссертация иллюстрирована схемами, таблицами и диаграммами. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснованы актуальность и тема исследования; определены его цель, объект и предмет; сформулированы гипотеза и задачи; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены основные положения, выносимые на защиту. В первой главе «Формирование переводческой компетенции студентов как педагогическая проблема» на основе анализа лингвистической, психологопедагогической и научно-методической литературы охарактеризован понятийный аппарат исследования, определена сущность понятий «профессиональная компетенция», «перевод», «переводческая компетенция», «рефлексивная компетенция»; выявлены теоретические предпосылки формирования переводческой компетенции студентов, её сущностные характеристики как компонента профессиональной компетенции студентов; определены особенности формирования переводческой компетенции студентов неязыкового вуза; обоснованы роль, место и сущность рефлексивной компетенции как важного компонента переводческой компетенции. Теоретическими предпосылками формирования переводческой компетенции студентов выступают концепции и теории перевода как специфического вида деятельности, являющегося профессионально значимым для будущих специалистов. Понятие перевод в педагогике рассматривается с двух сторон – как процесс и как продукт деятельности. Анализ содержательного и деятельностного аспектов переводческой деятельности показал, что именно второй аспект является ключевым в рассмотрении сущности перевода. Под переводческой деятельностью в нашем исследовании понимается совокупность переводческих действий, определяемых переводческими стратегиями, что в результате приводит к переводческому решению, которое воплощается в продукте переводческой деятельности – тексте перевода. В процессе исследования с позиции лингводидактики определены функции переводческой деятельности (коммуникативная, посредническая), проанализированы её этапы и стадии (восприятие, воспроизведение, контроль), охарактеризованы её операциональные единицы, на основе чего раскрыта сущность переводческого действия. С теоретических позиций уточнено содержание фаз переводческого действия. В фазе ориентирования происходит распределение так называемых переводческих усилий. Фаза осуществления может реализовываться разными способами и завершается созданием продукта переводческой деятельности – текста перевода, 9 коммункативная состоятельность которого зависит от средств реализации переводческого решения. Фаза контроля позволяет выявить коммуникативную несостоятельность текста перевода и выявить причины её возникновения. Результатом переводческого действия выступает переводческое решение, которое мы предлагаем рассматривать в качестве единицы обучения переводу в процессе формирования переводческой компетенции студентов как будущих специалистов. Большинство вопросов, рассматриваемых в теоретическом и прикладном аспектах обучения переводу, ориентировано на подготовку будущих лингвистов, и потому фактически не уделяется внимание студентам неязыкового вуза, для которых выполнение переводов составляет неотъемлемую часть профессиональной деятельности. В процессе анализа нормативных документов нами исследована профессиональная деятельность специалиста-регионоведа, предусматривающая выполнение функций референта, эксперта, консультанта, переводчика-референта при работе в государственных органах, научных и образовательных учреждениях Российской Федерации. Рассмотрение переводческой деятельности, являющейся важнейшим элементом профессиональной деятельности специалиста-регионоведа, позволило в рамках настоящего исследования уточнить интерпретацию посреднической функции переводческой деятельности, которую реализует специалист в процессе профессиональной межкультурной коммуникации. Посредническая функция состоит в осуществлении профессиональной коммуникации специалистом-регионоведом посредством перевода письменных текстов. На основе полученных результатов определены значимость переводческой компетенции и её место в составе профессиональной компетенции студентов, обучающихся по специальности «Регионоведение», раскрыта сущность переводческой компетенции студентов неязыкового вуза. Отсутствие единой точки зрения в отношении компонентного состава переводческой компетенции в современной педагогике в целом обусловило необходимость рассмотреть её компонентный состав и особенности формирования в учебном процессе. Переводческая компетенция в нашем исследовани понимается как совокупность отдельных компетенций, каждая из которых, в свою очередь, являлась предметом педагогических исследований. Особенность формирования переводческой компетенции студентов неязыкового вуза заключается в том, что основная часть переводов осуществляется в письменном виде и преимущественно с иностранного языка на родной. Указанные особенности позволили с педагогических позиций раскрыть сущность перевода как продукта переводческой деятельности посредством уточнения требований к тексту перевода – коммуникативно-функциональной эквивалентности, семантико-структурной аналогичности, исключения компенсирующих отклонений. Выявлено, что данные требования не в полной мере обеспечивают качество продукта переводческой деятельности студентов неязыкового вуза, если принимать во внимание посредническую функцию переводчика-референта. Для устранения этого недостатка нами сформулировано дополнительное новое, принципиально важное требование к продукту 10 переводческой деятельности, – коммуникативная состоятельность текста письменного перевода. Данное требование связано с учётом закономерностей восприятия письменного текста читающим и достигается путём соблюдения критериев идеального письменного текста (ясность, точность, логичность, полнота, лаконичность). Доказано, что для реализации этого требования необходимо наличие у обучающихся механизма «контрольного плана мысли», который лежит в основе принятия правильного переводческого решения. Формирование данного механизма осуществляется в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий. Наличие рассматриваемого механизма обеспечивается за счёт формирования специальных навыков: обнаруживать нарушения указанных выше критериев идеального письменного текста, диагностировать их характер и причину для последующего устранения, предотвращать данные нарушения путём прогнозирования читательского восприятия смысла, передаваемого текстом перевода во взаимосвязи «иностранный язык → родной язык». Формирование данных навыков основывается на усвоении соответствующих алгоритмов переводческой деятельности в ходе выполнения специального комплекса упражнений. Поскольку коммуникативная состоятельность текста перевода достигается посредством соблюдения нормативных критериев идеального письменного текста, у студентов должны быть развиты определенные рефлексивные навыки и умения. В связи с этим мы обратились к явлению рефлексивной компетенции. В педагогике указанный вид компетенции исследовался Т.Н. Даниловой, Ю.В. Кушеверской и др. Однако полученные результаты оказались недостаточными для эффективного достижения поставленной цели – формирования переводческой компетенции. Предложенная цитируемыми авторами интерпретация является недостаточной для раскрытия механизма принятия правильного переводческого решения. Учитывая это, нами предложена новая интерпретация рефлексивной компетенции, которая и должна выступать в качестве базового компонента в содержании переводческой компетенции. Мы определяем рефлексивную компетенцию как свойство личности, выражающееся в совокупности представлений о закономерностях восприятия письменного текста читающим, знания природы нарушений, связанных с такими закономерностями, умений и навыков рефлексии относительно письменного текста собственного перевода и его коррекции; способности к самоконтролю, которая реализуется посредством выявления нарушений в тексте собственных письменных переводов, а также готовности к принятию студентами правильного переводческого решения. Структура компетенции представлена двумя блоками – диагностическим и деятельностным. Содержание диагностического блока характеризуется наличием умений обнаружить ошибку в тексте перевода, а также осознать характер её возникновения. Деятельностный блок представлен умением принятия переводческого решения по устранению выявленной ошибки на уровне умозаключения. Формирование рефлексивной компетенции в структуре компетенции переводческой происходит в два этапа: 1) рефлексивно-диагностический, по окончании которого формируются умения и навыки диагностики ошибок в тексте 11 собственного перевода; 2) рефлексивно-профилактический, по окончании которого формируются умения и навыки профилактики, то есть недопущения ошибок в тексте письменного перевода. Систематизация и обобщение полученных результатов данных исследований позволили уточнить содержание переводческой компетенции как совокупность коррелирующих компетенций – рефлексивной, языковой, дискурсивной, коммуникативной, текстообразующей, технической, информационной. Переводческая компетенция – целостная совокупность представлений о предмете переводческой деятельности, специальных предметных знаний, навыков и умений, обеспечивающих готовность к выполнению переводческой деятельности в ситуации профессиональной межкультурной коммуникации. В качестве единицы формирования переводческой компетенции выступает переводческое решение. Результаты теоретической части исследования позволили обосновать роль, место и содержание переводческой комптенции в профессиональной подготовке студентов, обучающихся по специальности «Регионоведение»; доказать необходимость формирования рефлексивной компетенции как базового компонента переводческой компетенции; подтвердить необходимость поиска организационнопедагогических условий формирования переводческой компетенции студентов. Во второй главе исследования «Организационно-педагогические условия формирования переводческой компетенции студентов неязыкового вуза» определены организационно-педагогические условия формирования переводческой компетенции студентов с учётом специфики перевода как особого вида профессиональной деятельности; определены основные позиции, важные для проектирования пропедевтического курса обучения переводу (ПКОП), дополнен методологический базис создания ПКОП на основе новых принципов, обусловленных спецификой предмета и ориентацией на компетентностный подход; осуществлен отбор содержания ПКОП как организационно-педагогического условия формирования переводческой компетенции студентов неязыкового вуза; разработана методика реализации ПКОП на основе предложенной классификации нарушений коммуникативной состоятельности текста перевода с учётом закономерностей восприятия письменного текста читающим и требований к продукту переводческой деятельности; представлены результаты экспериментальной проверки, их качественная и количественная интерпретация. Полученные результаты исследования доказали, что рефлексивная компетенция как базовый компонент переводческой компетенции предполагает развитие мотивации, активизацию познавательной деятельности, личностное развитие студентов и др. В педагогике указанным требованиям удовлетворяет пропедевтика, средством реализации которой является пропедевтический курс, ранее не рассматриваемый с позиций компетентностного подхода. В связи с этим проведено специальное исследование возможностей пропедевтики в решении новой педагогической задачи – формировании отдельной компетенции. Для того, чтобы уточнить сущность понятий «пропедевтика», «пропедевтический курс» и определить их потенциал с точки зрения современного компетентностного подхода, был предпринят их анализ в трудах классиков педагогики (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, С.И. Гессен, И.Г. Песталоцци и др.) и 12 современных исследователей (Т.А. Боровских, А.В. Петров, Л.Н. Коврижкина, М.В. Потапова и др.). Несмотря на определённую общность взглядов на пропедевтику, авторы по-разному интерпретируют это понятие. Наиболее соответствующей целям нашего исследования представляется точка зрения М.В. Потаповой, предложившей ввести понятие методологического уровня, на котором должны осуществляться как систематизация ранее полученных знаний, так и предварительное изучение какой-либо дисциплины; кроме того, этот автор указал на возможность интеграции знаний. На основании анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы выявлены черты (интегративность, цикличность, эпизодичность), характеризующие пропедевтический курс, определены его функции: имплицитное введение обучающихся в науку через окружающие их уже знакомые образы действительности с тем, чтобы привести в систему имеющиеся знания и опыт, как жизненный, так и учебный (функция систематизации); создание более комфортных условий с целью преодоления затруднений в обучении (функция фасилитации); поддержание и развитие интереса обучающихся к конкретному предмету и к обучению в целом через осознание необходимости соответствовать новым задачам обучения (функция мотивации). Следовательно, пропедевтический курс целесообразно рассматривать как средство реализации пропедевтики и важное организационно-педагогическое условие формирования переводческой компетенции студентов, обучающихся по специальности «Регионоведение». В педагогических исследованиях пропедевтика и пропедевтический курс (ПК) рассматриваются на примере ряда предметных областей, таких как биология, медицина, история, философия, юриспруденция, математика, информатика, физика и другие, однако иностранный язык в этом перечне не представлен. Сравнительносопоставительный анализ учебных дисциплин «Вводный курс», «Введение в специальность», «Введение в переводоведение» показал, что данные дисциплины не могут рассматриваться в качестве пропедевтических курсов. «Вводный курс» и «пропедевтический курс» не являются равнозначными понятиями в силу ряда дифференцирующих признаков: цели – ПК направлен на предварительное изучение новой учебной дисциплины посредством систематизации уже имеющихся знаний на доступном методологическом уровне, в то время как «Введение в специальность» и «Вводный курс» направлены на создание новой фундаментальной теоретической основы для дальнейшего изучения предмета; мотивация – ПК инициирует, т. е. пробуждает мотивацию и формирует готовность реализовывать полученные знания, умения, навыки в процессе обучения, «Вводный курс» осуществляет дальнейшее развитие уже имеющейся мотивации; фактор интеграции – ПК полностью интегрируется в учебный процесс, а «Вводный курс» и «Введение в специальность» выступают как самостоятельные учебные дисциплины; компетентностный фактор – ПК формирует «зачатки» некоторых необходимых качеств как отдельных элементов в составе профессиональной компетентности, в то время как «Вводный курс» также целенаправленно формирует отдельные качества, но в полном объёме; характер используемого материала – в ходе реализации ПК используется такой материал, на основе которого новые знания формируются во взаимосвязи «практика-теория», т. е. они не имеют чисто теоретического характера, что наиболее 13 приемлемо для дисциплин «деятельностного» плана, к которым относится иностранный язык. При реализации же вводного курса предусматривается освоение преимущественно теоретических знаний на глубинном уровне; фактор преемственности курсов – ПК по конкретной дисциплине предшествует вводному курсу. При этом установлено, что ПК может способствовать более эффективному прохождению вводного курса, интенсифицируя освоение содержания вводного курса, который, в свою очередь, закономерно обусловливает более интенсивное освоение основного курса. На основании полученных нами результатов и руководствуясь идеей М.А. Потаповой об интегрированном характере ПК, направленного на систематизацию и обобщение уже имеющихся знаний, мы предлагаем уточнённую интерпретацию понятия «пропедевтический курс» в контексте компетентностного подхода. Пропедевтический курс – интегрированный курс, направленный на систематизацию и обобщение уже имеющихся знаний с целью формирования отдельной компетенции, которая является важным компонентом профессиональной компетенции будущего специалиста. В диссертации раскрыты новая роль и место ПК, дополнены и систематизированы принципы создания ПК и его реализации, а также предложены критерии отбора его содержания. Место и роль ПК в современной образовательной системе в целом определены на основе анализа комплекса нормативных документов, уточнены на примере специальности «Регионоведение» и конкретизированы на материале учебной дисциплины «Профессиональный английский язык». В диссертации доказано, что в рамках ПК становится возможным формирование отдельных важных элементов, определяющих сущностные параметры компетенций, предписываемых нормативными документами и напрямую связанных со спецификой учебного предмета. Сформулирована комплексная цель ПКОП – создание благоприятных условий формирования переводческой компетенции посредством формирования рефлексивной компетенции, критериями которой выступают знания закономерностей восприятия письменного текста читающим, природы нарушений, связанных с такими закономерностями; умения и навыки рефлексии относительно письменного текста собственного перевода и его коррекции; способность к самоконтролю, которая реализуется посредством выявления нарушений в тексте собственных письменных переводов; готовность студентов принимать правильное переводческое решение. Установлено, что ПКОП создаёт благоприятные условия для формирования переводческой компетенции студентов путём активизации познавательной деятельности на основе специально сформированных алгоритмов переводческой деятельности, что в результате способствует принятию правильного переводческого решения с опорой на учебный и жизненный опыт студента и специфику его будущей профессиональной деятельности; личностного развития студентов, что выражается в повышении эрудиции, мобилизации интеллектуальных ресурсов, сосредоточенности на принятии переводческого решения, в совершенствовании гибкости мышления, способности быстро переключать внимание с иностранного языка на родной, ориентируясь на закономерности восприятия письменного текста 14 читающим. Тем самым обосновано, что ПКОП является педагогическим условием формирования переводческой компетенции как компонента профессиональной компетенции студентов, обучающихся по специальности «Регионоведение», путём формирования их готовности к выполнению профессионально-значимой деятельности – перевода. Проектирование ПК должно осуществляться в соответствии со строго определёнными принципами отбора содержания и его методической организации. Исследование явлений пропедевтики и ПК с позиции их истории и современного состояния позволило нам выявить и систематизировать принципы проектирования ПК, которые характеризуются как педагогические: принцип элементарности ориентирует на первоначальное освоение знаний посредством деятельной интуиции; принцип интеграции как слияние нескольких областей знаний при сохранении индивидуальности отдельных наук; принцип темпоральности определяет вероятную длительность периода обучения, имеющего пропедевтический характер; принцип концентричности определяет расположение учебного материала по концентрам, что предполагает рассмотрение одних и тех же понятий всякий раз на более высоком уровне осмысления. Однако этот перечень принципов не представляется полным и достаточным для обеспечения интеграции ПК в учебный процесс по обучению переводу, поскольку не учитываются особенности конкретной предметной области «Иностранный язык». В связи с этим в нашем исследовании дополнительно выявлена группа методических принципов, которые легли в основу рекомендаций по реализации ПКОП. Принцип инициирования познавательной деятельности обеспечивает формирование у студентов мотивации к овладению новым видом профессионально значимой деятельности. Принцип краткости обеспечивает отбор теоретического материала и его представление в сжатой форме. Принцип системности в отборе и организации материала по блокам дополняется принципом логической последовательности при его распределении внутри блоков. Принцип фрагментарности предъявления материала связан с дозированием материала и определением того фрагмента в структуре занятия по профессиональному английскому языку, в рамках которого возможно презентирование этого материала. Принцип интегрированной цикличности определяет периодичность занятий, предусмотренных пропедевтическим курсом. Принцип преемственности предусматривает опору на опыт обучающегося (учебный и личный). Принцип профессиональной ориентированности связан с уточнением компетентностной составляющей ПК (рефлексивной переводческой компетенции). Тем самым определены основные позиции, важные для проектирования ПКОП, что позволило произвести отбор и организацию его содержания с учётом новых принципов, обусловленных спецификой предмета, на основе компетентностного подхода. Отбор содержания ПКОП как педагогическое условие формирования переводческой компетенции студентов осуществлён на основе критерия коммуникативной состоятельности текста письменного перевода. Показателем соответствия текста данному критерию выступает учитывание закономерностей восприятия письменного текста читающим, а измерителями следует считать наличие или отсутствие ошибок, нарушающих ясность, точность, логичность, 15 полноту и краткость текста. В связи с этим возникла необходимость анализа нарушений, допускаемых в текстах письменных переводов, и выявления тех из них, которые оказывают непосредственное влияние на коммуникативную состоятельность текста письменного перевода. С этой целью мы обратились к представленным в современной специальной литературе типологиям нарушений. Полученные результаты свидетельствуют о том, что этим классификациям свойственен либо в высшей степени обобщённый, либо исключительно частный характер (Н.К. Гарбовский, Л.К. Латышев, К. Бруни, Б. де Мезириак, П.Г. Чеботарев и др.), что свидетельствует об отсутствии системного взгляда на проблему классификации нарушений и требует их дополнительной типологизации. В связи с этим нами разработана новая классификация нарушений в тексте письменного перевода. В качестве её основания был определён характер причин нарушений, которые впоследствии были распределены на две группы. Причины нелингвистического характера обусловлены низким уровнем компетентности в той области знания, к которой относится оригинальный текст, а также отсутствием знаний общекультурного, фонового характера. Причины лингвистического характера, в свою очередь, подразделяются на объективные и субъективные. Объективные причины связаны с системными особенностями языка оригинала (иностранного языка), с характером и возможностью его корреляции с языком перевода. К таким причинам следует отнести особенности грамматического строя языка оригинала, а также слабую сформированность функционально-стилистической парадигмы в языке-источнике. К субъективным причинам относятся низкий уровень владения коррелирующими терминологическими системами языка оригинала и языкареципиента, слабое знание синонимичных средств выражения содержания на родном языке студента, незнание фразеологии родного языка или неточный перевод фразеологизмов на родной язык, отсутствие развитого «контрольного плана мысли». Выводы, полученные на основе теоретических рассуждений, были подтверждены и дополнены результатами анализа практических работ по указанному выше критерию. При проектировании пропедевтического курса учтён количественный аспект этих нарушений. Наибольшее количество нарушений (36,5 %) вызвано отсутствием развитого «контрольного плана мысли», т. е. несформированностью механизма смыслового прогнозирования того, как читающий воспримет ту или иную конструкцию либо фрагмент текста. В научно-педагогической литературе отсутствует классификация подобных нарушений (за исключением типологии стилистических нарушений критериев идеального письменного текста по Б. С. Мучнику). Однако именно указанные нарушения имеют наибольшее значение для проектирования пропедевтического курса, что и явилось исходным положением при анализе коммуникативно несостоятельных фрагментов в текстах письменных переводов студентов. Интерпретация полученных результатов позволила сделать следующие выводы. Во-первых, достаточно высокий уровень владения родным языком не всегда актуализируется студентами в текстах письменных переводов с иностранного языка на родной, на что указывают нарушения коммуникативной состоятельности текста перевода, повлекшие возникновение того или иного вида ошибок. Это 16 свидетельствует о наличии серьёзной проблемы неязыкового характера, препятствующей формированию переводческой компетенции студентов неязыкового вуза. Во-вторых, успешному переводческому решению препятствует не только отсутствие механизма смыслового прогнозирования восприятия письменного перевода, но и недостаточное развитие или отсутствие рефлексии по отношению к результатам собственного профессионального «текстотворчества». Кроме того, возникновение нарушений связано не столько с ортологическим аспектом (соблюдением языковых норм) компетентности специалиста-регионоведа, сколько с эффективностью реализации его роли посредника в профессиональной межкультурной коммуникации. Рефлексивная компетенция предусматривает способность студента диагностировать, а также предупреждать разные виды ошибок, являющиеся результатом указанных выше нарушений. Следовательно, студент должен понимать их и дифференцировать. С этой целью были изучены различные взгляды на природу понятия «нарушение», а также выявлена его причинно-следственная связь с понятием «ошибка» (нарушение → ошибка). Ввиду отсутствия универсальной классификации переводческих ошибок, связанных с действием механизма смыслового прогнозирования, при её создании мы адаптировали идею Б.С. Мучника, положенную в основу классификации стилистических ошибок. Предложенная в настоящем исследовании классификация нарушений коммуникативной состоятельности текстов переводов позволила структурировать содержание пропедевтического курса в строгом соответствии с указанными выше педагогическими и методическими принципами его проектирования, а также осуществить организацию отобранного содержания в соответствии с основными положениями теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин). На основе этого была разработана методика реализации ПКОП в соответствии с требованиями к продукту переводческой деятельности и с учётом закономерностей восприятия письменного текста русскоязычным читающим. Теоретически и практически обоснована целесообразность проведения ПКОП в семестре, предшествующем курсу «Теория и практика письменного перевода», и возможность его интеграции в курс языковой подготовки. Исходя из общего объёма аудиторной нагрузки, отводимой на курс «Профессиональный английский язык» (174 часа), длительность интегрированного пропедевтического курса определена в объёме 52 часа, его структура имеет системно-блочный характер. Содержание распределено на три блока в строгом соответствии с принципами системной и логической последовательности, согласно которой каждый из блоков имеет строго определённое место. Материал каждого предыдущего блока является базисом для освоения материала последующего блока: в первом блоке формируется ориентировочная основа для принятия переводческого решения, и именно в этом блоке сосредоточен теоретический материал. Применительно ко всему курсу процентное соотношение теоретического и практического материала составляет 40 % и 60 % соответственно. Принцип интегрированности позволяет сочетать в рамках ПКОП различные формы занятий в зависимости от характера используемого материала и планируемой формы контроля. В курсе используются такие формы занятий, как 17 традиционная лекция, интерактивная лекция с элементами обратной связи и диалога с аудиторией, обсуждение, практикум, коллоквиум. Программа ПКОП предусматривает выполнение проектной работы и самостоятельную внеаудиторную работу студентов, контроль которой осуществляется на занятиях. По окончании пропедевтического курса студенты выполняют редактуру текстов собственных переводов, созданных в период реализации первого и второго блоков ПКОП. Сопоставление качественных и количественных характеристик ошибок, допущенных студентами в процессе выполнения переводческой деятельности, позволяет судить о степени сформированности рефлексивной переводческой компетенции, посредством которой происходит формирование переводческой компетенции студентов, обучающихся по специальности «Регионоведение». Для каждого блока ПКОП разработан специальный комплекс упражнений, направленных на формирование у студентов алгоритмов диагностики коммуникативной состоятельности текста и алгоритмов конструирования текста перевода, что в свою очередь направлено на развитие навыков рефлексии, чёткого осознания причин возникновения нарушения в процессе осуществления письменной переводческой деятельности с иностранного языка на родной. При создании упражнений мы ориентировались на то, что в качестве единицы обучения выступает переводческое решение, правильность которого свидетельствует о степени сформированности рефлексивной переводческой компетенции как базового компонента переводческой компетенции студентов, обучающихся по специальности «Регионоведение». Экспериментальная проверка эффективности спроектированного ПКОП и разработанной методики его реализации в курсе языковой подготовки осуществлялась на базе Томского политехнического университета в группах студентов третьего курса специальности «Регионоведение АзиатскоТихоокеанского региона» гуманитарного факультета. Общее количество участников экспериментальных и контрольных групп – 45 человек. Экспериментальная проверка включала следующие этапы: подготовительный, констатирующий, экспериментальное обучение, постэкспериментальный. В ходе подготовительного этапа проведено анкетирование 14 преподавателей, осуществляющих профессиональную подготовку студентов, обучающихся по специальности «Регионоведение» как будущих переводчиков-референтов, а также анкетирование 115 выпускников специальности «Регионоведение», что составило 78 % от всех выпускников данной специальности на период проведения эксперимента. Выпускники работают в администрации г. Томска и области, в международном отделе вузов, а также переводчиками в компаниях, имеющих тесные связи с иностранными партнёрами. Следовательно, выпускники имеют опыт работы в переводческой сфере. Целью анкетирования являлось получение наиболее полного представления о проблемах профессиональной подготовки студентов, обучающихся по специальности «Регионоведение». Результаты анкетирования показали, что большинство респондентов (87 %) признают необходимость умения оформлять высказывание на родном языке, и убедили в необходимости формирования рефлексивной компетенции. Выявлено, что студенты: 1) не всегда способны адекватно передать замысел автора исходного текста на родном языке 18 даже при понимании смысла исходного текста; 2) не способны подбирать слова и выражения в соответствии со стилем оригинала; 3) не мотивированы распознавать собственные ошибки, допущенные при оформлении высказывания на родном языке в процессе письменного перевода с иностранного, даже после указания преподавателем на фрагмент текста, содержащий нарушения. Тем самым результаты анкетирования подтвердили важную роль рефлексивной компетенции как значимого компонента переводческой компетенции специалиста-регионоведа, наличие нарушений в тексте переводов и признание этого факта как серьёзной проблемы в подготовке специалистов, а также отсутствие у переводчиков осознания причин большинства допускаемых нарушений в тексте перевода на родной язык. Для организации и проведения эксперимента был отобран материал, соответствующий критериям фактологической и языковой доступности, информационной ценности, образцовости и стилистического разнообразия; материал распределён по трём блокам, к каждому из которых были подобраны соответствующие формы работы и упражнения. Констатирующий этап эксперимента в форме предэкспериментального среза имел целью определить исходный уровень языковой подготовки, необходимой для формирования переводческой компетенции, а также выявить мотивацию и рефлексию студентов в отношении переводческой деятельности. Данный срез показал сформированность отдельных компетенций, являющихся компонентами переводческой компетенции (языковая, дискурсивная, техническая). Однако были выявлены существенные нарушения коммуникативной состоятельности текста перевода, что указывает на неспособность студентов принять правильное переводческое решение и свидетельствует о недостаточной степени сформированности языковой компетенции в области родного языка. Всё это в существенной степени препятствует эффективному формированию переводческой компетенции студентов. Основная причина нарушений состояла в непонимании природы возникновения нарушения и отсутствии в связи с этим способности её диагностировать и предупреждать ввиду отсутствия необходимой рефлексии, т. е. несформированности у студентов рефлексивной компетенции. Следующий этап – экспериментальное обучение. Его целью являлась проверка результативности предложенных нами организационно-педагогических условий: спроектированного пропедевтического курса, его содержания, а также методики по его реализации, т. е. возможность формирования переводческой компетенции в условиях ПКОП. Экспериментально доказана целесообразность проведения ПКОП в объеме 36 аудиторных часов и 16 часов самостоятельной внеаудиторной работы, распределённых по два занятия еженедельно, что является достаточным для освоения содержания пропедевтического курса и в силу интегрированной цикличности не нарушает целостности процесса языковой подготовки, предусмотренной образовательной программой третьего курса обучения. Заключительный этап – постэкспериментальный – имел целью выявить, насколько формирование рефлексивной компетенции способствует формированию переводческой компетенции в целом. В качестве критериев сформированности рефлексивной компетенции выступили нормативные критерии идеального письменного текста перевода: ясность, точность, логичность, полнота и краткость. В 19 качестве показателей рассматривалось количество ошибок, выявленных студентами в текстах собственных письменных переводов. Этап включал три стадии: постэкспериментальный срез, анкетирование студентов экспериментальных групп, а также отсроченный срез. 82 % студентов продемонстрировали способность прогнозировать читательское восприятие смысла текста русскоязычного перевода и предупреждать возможные нарушения. Способность осуществлять коррекцию собственных ошибок, допущенных в ходе освоения содержания первого блока пропедевтического курса, свидетельствует о сформированности рефлексивной компетенции (рис. 1). Рис. 1. Дифференциальная динамика формирования рефлексивной компетенции в экспериментальных группах по 5 критериям по результатам 5 срезов (№ 1, № 2, № 3, № 4, № 5) На рис. 2 показана выявленная интегральная динамика формирования переводческой компетенции в контрольных и экспериментальных группах, отражающая тенденцию к сокращению ошибок в обеих группах. Количество ошибок в контрольных группах сократилось на 15,8 %, тогда как в экспериментальных группах – на 64 %. Результаты экспериментальной проверки подтвердили, что ПКОП способен формировать мотивацию к выполнению переводческой деятельности, в том числе посредством осознания и усвоения алгоритмов деятельности, приводящих к правильному переводческому решению, являющемуся показателем сформированности переводческой компетенции. Кроме того, зафиксированы активизация познавательной деятельности, развитие личностных и профессионально-значимых качеств студентов-регионоведов, сформированность рефлексии относительно текстов собственных переводов и их коррекции. 20 Рис. 2. Интегральная динамика формирования переводческой компетенции в контрольных и экспериментальных группах Полученные результаты доказывают правомерность рассмотрения ПКОП как организационного условия, а отбор содержания и методику его реализации в качестве педагогических условий формирования переводческой компетенции студентов, обучающихся по специальности «Регионоведение», правильность выводов о закономерностях и специфике проектирования пропедевтического курса обучения переводу студентов, а также обоснованность требований, выдвигаемых к отбору и методической организации содержания ПКОП. В заключении подведены итоги диссертационного исследования, сформулированные на основании теоретических исследований и экспериментальной проверки, что позволило сделать следующие выводы. 1. Теоретическими предпосылками формирования переводческой компетенции студентов являются концепции и теории перевода как специфического вида деятельности, являющегося профессионально значимым для будущих специалистов. Сущность перевода обусловлена его коммуникативной и посреднической функциями, а также ключевой ролью деятельностного аспекта перевода. В связи с этим перевод как деятельность представляет собой совокупность переводческих действий, приводящих к переводческому решению в резульате применения переводческих стратегий, базирующихся на психологических механизмах переводческой деятельности, а перевод как продукт представляет собой письменный текст. 2. Переводческая компетенция, являясь важным компонентом профессиональной компетенции студентов, рассматривается как целостная совокупность представлений о предмете переводческой деятельности, специальных предметных знаний, навыков и умений, обеспечивающих готовность к выполнению переводческой деятельности в ситуации профессиональной межкультурной коммуникации. Содержание переводческой компетенции понимается как совокупность коррелирующих компетенций – рефлексивной, языковой, дискурсивной, коммуникативной, текстообразующей, технической, информационной, позволяющих будущему специалисту осуществлять 21 профессионально-ориентированную межкультурную коммуникации; при этом среди вышеперечисленных ведущая роль принадлежит рефлексивной компетенции. 3. Выделена новая компетенция в составе переводческой – рефлексивная, которая определяется как свойство личности, выражающееся в совокупности представлений о закономерностях восприятия письменного текста читающим, знаний о природе нарушений, связанных с такими закономерностями, умений и навыков рефлексии относительно письменного текста собственного перевода и его коррекции; способности к самоконтролю, которая реализуется посредством выявления нарушений в тексте собственных письменных переводов, а также готовности принятия студентами правильного переводческого решения. 4. Выявлены критерии сформированности рефлексивной компетенции: навыки рефлексии (появление механизма распознавания и устранения ошибки, высокая осознанность своих действий и др.), навык коррекции ошибок, обусловленных различными типами нарушений коммуникативной состоятельности текста перевода, способности диагностировать ошибку, умения предупреждения ошибок, связанных с нарушением критериев письменного текста, готовность принимать правильное переводческое решение. 5. Определены организационно-педагогические условия формирования переводческой компетенции: проектирование пропедевтического курса обучения переводу с учётом принципов интегрированной цикличности, эпизодичности, инициирования познавательной деятельности, фрагментарности подачи материала, темпоральности, интегрированности – курса, структура которого имеет системноблочный характер; содержание пропедевтического курса обучения переводу, отбор и организация которого произведены на основе классификации нарушений, обусловливающих типичные ошибки в текстах письменных переводов, с учётом причины их возникновения в процессе осуществления письменной переводческой деятельности с иностранного языка на родной язык; методика реализации пропедевтического курса обучения переводу, разработанная с учётом закономерностей восприятия письменного текста читающим и направленная на формирование у студентов алгоритмов диагностики коммуникативной состоятельности текста как продукта переводческой деятельности. 6. Проведена апробация методики реализации ПКОП, что позволило экспериментально подтвердить эффективность выявленных организационнопедагогических условий формирования переводческой компетенции. В заключении также определены перспективы дальнейшего изучения проблемы интеграции ПК в процесс обучения разным видам перевода как профессионально-значимого компонента профессиональной компетенции студентов неязыкового вуза, в систему модульного обучения иностранному языку, в систему кредитного оценивания учебных достижений студентов неязыкового вуза по курсу лингвистических дисциплин. Основное содержание диссертационного исследования отражено в 15 публикациях автора общим объёмом 5,4 п.л. 22 Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ: 1. Фалькович, Ю.В. Пропедевтический курс в овладении иностранными языками: историко-дидактический аспект [Текст] / Ю.В. Фалькович // Вестник Томского государственного университета. Общенаучный периодический журнал. – Томск: Томский государственный университет, 2008. – № 311. – С. 162–164. (0,37 п.л.) 2. Фалькович, Ю.В. О разработке пропедевтического курса обучения переводу студентов-регионоведов [Текст] / Ю.В. Фалькович // Вестник Томского государственного педагогического университета. – Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2009. – № 83. – С. 71–76. (0,43 п.л.) Статьи в других изданиях: 3. Фалькович, Ю.В. Формирование представлений о коммуникативной состоятельности переводного текста при подготовке преподавателей перевода [Текст] / Ю.В. Фалькович // Дидактика перевода: материалы научной конференции / под ред. проф. В.Н. Базылева. – Москва: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2010. – С. 77– 82. (0,7 п.л.) 4. Фалькович, Ю.В. The TPU Experience in ELT for Region Studies Students [Текст] / Ю. В. Фалькович // Язык и культура: Наводим мосты: Материалы международной конференции, посвящённой проблемам преподавания иностранного языка и культуры. В 2 т. Владивосток, 26–28 июня 2008 г. / На англ. яз. «Building Bridges with Languages and Cultures» 14th NATE / 7th FEELTA International Conference on Language Teaching. – Владивосток: Морской государственный университет им. адм. Г. И. Невельского, 2010. – Т. 1. – С. 122–128. (0,7 п.л.) 5. Фалькович, Ю.В. К вопросу о формировании переводческой компетентности в процессе реализации пропедевтического курса обучения переводу студентоврегионоведов [Текст] / Ю.В. Фалькович // Мировая культура и язык: взгляд молодых исследователей: Материалы IX российской научной конференции преподавателей, аспирантов, студентов вузов и учащихся старших классов альтернативных учебных заведений / Под ред. Н.А. Качалова. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2009. – Часть 3. – С. 303–308. (0,3 п.л.) 6. Фалькович, Ю.В. К вопросу о необходимости типологизации переводческих ошибок при обучении переводу студентов-регионоведов [Текст] / Ю.В. Фалькович // Прикладная филология: идеи, концепции, проекты: Сборник трудов VII Международной научно-практической конференции. Часть 1 / Под ред. С.А. Песоцкой. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2009. – С. 266–271. (0,32 п.л.) 7. Фалькович, Ю.В. О повышении русскоязычной компетенции при обучении переводу студентов специальности «Регионоведение» [Текст] / Ю.В. Фалькович // Современные проблемы лингвистики, теории и практики преподавания ИЯ: Сборник научных статей. Серия: Дискуссионный клуб FLT: современные тенденции и опыт профессионалов / Под ред. Ю.Б. Кузьменковой. – М.: МАКС Пресс, 2009. – Вып. 7. – С. 206–213. (0,44 п.л.) 8. Фалькович, Ю.В. Роль пропедевтического обучения иностранному языку в современной образовательной системе [Текст] / Ю. В. Фалькович // Прикладная филология: идеи, концепции, проекты: сб. ст. VI Международной научно23 практической конференции; под ред. С.А. Песоцкой, В. В. Максимова. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2008. – Часть 1. – С. 218–223. (0,3 п.л.) 9. Фалькович, Ю.В. Выбор оптимальной проектировочной модели при проектировании курса обучения иностранному языку [Текст] / Ю.В. Фалькович // Прикладная филология и инженерное образование: сб.ст. V международной научнопрактической конференции. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2007. – Часть 1. – С. 198–204. (0,33 п.л.) 10. Фалькович, Ю.В. Современная подготовка студентов-регионоведов: лингвистический аспект [Текст] / Ю.В. Фалькович // Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвящённой 60-летию кафедры педагогики ТГПИ им. Д.И. Менделеева. – Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2007. – С. 180– 182. (0,22 п.л.) 11. Фалькович, Ю.В. К проблеме разработки курсов обучения устному и письменному переводу студентов, обучающихся по специальности «Регионоведение» [Текст] / Ю.В. Фалькович // Языковая подготовка специалистов в области международных отношений (Азиатско-Тихоокеанский регион) в российском вузе: сб. ст. регионального научно-методического семинара; под ред. Л.М. Райской. – Томск: Графика, 2007. – С. 130–141. (0,3 п.л.) 12. Фалькович, Ю.В. Об учебнике английского языка для студентов младших курсов специальности «Регионоведение» [Текст] / Ю.В. Фалькович // Язык и мировая культура: Взгляд молодых исследователей: сб. ст. VI региональной научнопрактической конференции. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2006. – Часть 2. – С. 70–73. (0,25 п.л.) 13. Фалькович, Ю.В. К вопросу о переводе как методе обучения английскому языку студентов, обучающихся по специальности «Регионоведение» [Текст] / Ю.В. Фалькович // Материалы VI Международной научно-практической конференции. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2006. – Часть 2. – С. 198–205. (0,38 п.л.) 14. Фалькович, Ю.В. Формирование методического материала для студентов специальности «Регионоведение» гуманитарного факультета [Текст] / Ю.В. Фалькович // Лингвистические и культурологические традиции образования: сб. ст. V международной научно-практической конференции. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2005. – С. 83–87. (0,21 п.л.) 15. Фалькович, Ю.В. Проблемы подбора материала при обучении переводу студентов специальности «Регионоведение» гуманитарных факультетов [Текст] / Ю.В. Фалькович // Проблемы прикладной лингвистики: сб. ст. международной научно-практической конференции. – Пенза: Изд-во Пензенского государственного университета им. В.Г. Белинского, 2005. – С. 275–277. (0,15 п.л.) 24 Фалькович Юлия Валериевна ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Подписано в печать 25
