Материалы конференции - МГГУ им. М.А.Шолохова

МАТЕРИАЛЫ
II-Й Международной научно-практической конференции
«Проектирование образовательных систем с
заданными свойствами»
г. Москва, МГГУим. М.А. Шолохова
15-16 сентября 2011 года
Научный редактор А.А. Вербицкий
1
Проблемные точки реализации компетентностного подхода
А.А.Вербицкий, МГГУ им. М.А.Шолохова
Компетентностный подход как новая образовательная парадигма
Концептуальным основанием ФГОС ВПО нового поколения избран
компетентностный подход. При этом компетенция трактуется как система
ценностей и личностных качеств, знаний, умений, навыков и способностей
человека, обеспечивающая его готовность к компетентному выполнению
профессиональной деятельности. Соответственно, компетентность – это
реализованная на практике компетенция.
Реализация компетентностных стандартов требует разработки
компетентностной же модели подготовки специалиста (бакалавра, магистра).
При этом нужно иметь в виду, что общекультурные и профессиональные
компетенции бакалавра (указание на эти две группы содержится в ФГОС
ВПО) многоаспектны и сложны по структуре (системны, надпредметны,
межпредметны, интегративны, практико-ориентированы и т.п.). Поэтому их
формирование невозможно в рамках и средствами традиционного
объяснительно-иллюстративного типа обучения, настроенного на передачу
преимущественно академических образцов знаний, умений, навыков.
Компетентностный подход рассматривается государством как один из
главных путей повышения качества не только профессионального, но и
общего среднего образования, как ключевая методология его модернизации.
Новое поколение государственных стандартов общего образования нацелено
на формирование у учащегося базовых компетентностей: информационной,
коммуникационной, самореализации, самообразования. Речь идет о новом
качестве субъекта деятельности, проявляющемся «в способности системного
применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющем успешно
разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в
социальном, профессиональном и личностном контексте». Подчеркивается
системно-деятельностный
характер
компетентностного
подхода,
характеризуются те практические задачи, которые предстоит решать
выпускнику общеобразовательной школы.
«Забавно», однако, что между системами общего среднего и
профессионального
образования,
которые
выстраиваются
на
компетентностной основе, вклинили ЕГЭ. Между тем он никак не может
рассматриваться в качестве органичного переходного мостика от одной
ступени образования к другой, преемственно обеспечивая его
непрерывность. Представляется, что очень скоро придется решать дилемму:
сохранить ЕГЭ и отказаться от компетентностного подхода, либо наоборот...
2
Системная реализация компетентностного подхода в масштабах всей
страны будет означать смену результативно-целевой основы образования
(И.А. Зимняя), а вместе с ней – смену ЗУНовской образовательной
парадигмы на компетентностную. Речь идет о появлении исторически нового
типа обучения и воспитания – неважно, понимают ли это инициаторы
реформ российского образования или нет. И это будет именно реформа, а не
просто косметическая модернизация. Переход к компетентностному
образованию потребует сущностных изменений во всех звеньях
педагогической системы, а значит, в ней самой как целостности. Изменения
произойдут:
в ценностях, целях и результатах обучения и воспитания (от усвоения
ЗУНов – к формированию базовых социальных и предметных компетенций
современного специалиста);
в содержании обучения (от попредметно разбросанной абстрактной
теоретической информации, мало связанной с практикой, – к системной
ориентировочной основе компетентных практических действий и поступков);
в педагогической деятельности учителя, преподавателя (от
монологического изложения учебного материала – к педагогике творческого
сотрудничества и диалогу преподавателя и обучающегося);
в деятельности школьника, студента (от репродуктивной, «ответной»
позиции, пассивного приема и запоминания учебной информации – к
созиданию образа мира в себе самом посредством активного полагания себя
в мир интеллектуальной, духовной, социальной и предметной культуры);
в технологическом обеспечении образовательного процесса (от
традиционных «сообщающих» методов – к инновационным педагогическим
технологиям, реализующим принципы совместной деятельности и
творческого взаимодействия педагога и обучающихся, единства
познавательной, исследовательской и будущей практической деятельности);
в образовательной среде как системе влияний и условий формирования и
развития личности, содержащихся в социальном и пространственнопредметном окружении образовательного заведения (внутренний контекст
деятельности педагогического коллектива и администрации школы,
колледжа, вуза);
в отношениях с внешней средой: с семьей, социальным окружением
города или деревни, своей национально-культурной общностью,
производственными предприятиями, средствами массовой информации,
учреждениями культуры, отдыха и спорта, страной и миром в целом
(внешний контекст образовательной деятельности);
3
в уровне финансового, материально-технического, организационного и
кадрового обеспечения деятельности реформируемой системы образования.
Никому не придет в голову строить новые инженерные устройства,
машины, космические корабли без опоры на физическую теорию, создавать
новые полимерные материалы без знания законов химии и т.п. Точно так же
при переводе образования на качественно новый уровень, при его
реформировании на компетентностной основе нельзя не опираться на
комплекс наук о человеке, не учитывать в процессах образования
психологические
(социологические,
культурологические
и
т.д.)
закономерности развития его личности и индивидуальности.
Требования к психолого-педагогической теории как концептуальной
основы реализации компетентностного подхода
Известно,
что
в
основе
традиционного,
объяснительноиллюстративного обучения лежит ассоциативно-рефлекторная теория
знания, в основе программированного обучения – бихевиоризм,
компьютерного – когнитивная психология, проблемного – психология
мышления и т.п. Что же должно явиться теоретическим базисом образования
компетентностного типа? Очевидно, что без опоры на мощную психологопедагогическую теорию компетентностный подход не может быть чисто
административно-механически интегрирован в имеющую глубокие научные
и исторические корни систему традиционного обучения. Иначе рано или
поздно он может быть поглощен этой традицией, как это бывало уже не раз и
не два: достаточно вспомнить опыт учителей-новаторов 1980-х гг. Но и
потери образовательной системы могут стать невосполнимыми.
Отдавая дань уважения всем известным теориям, концепциям и
методическим системам, разработанным в отечественной психологопедагогической науке, при оценке их возможностей стать концептуальной
основой «компетентностного образования» нужно иметь в виду следующее:
а) наиболее развитые из них разработаны применительно к общему среднему
образованию, прежде всего – к его начальному звену;
б) по своей методологии они исходят из противоположной идеи – обеспечить
овладение обучающимися «основами наук», развить их теоретическое
мышление, а не сформировать компетенции, необходимые в повседневной
жизни и профессиональной деятельности человека;
в) обучение в них фактически отделено от воспитания: решаются, в
основном, задачи овладения предметно-технологическими знаниями,
умениями, навыками (обучение), и лишь неким фоном просматривается
развитие социальной компетентности обучающихся (воспитание);
4
г) все они носят в основном экспериментальный характер и имеют
локальную представленность в образовательной практике;
д) мощности каждой из этих теорий недостаточно, чтобы служить основой
реформирования на компетентностной основе всей системы непрерывного
образования.
Психолого-педагогическая теория, на которую может опираться
процесс перехода всей системы образования на компетентностную модель,
должна отвечать целому ряду требований:
быть признанной научным и педагогическим сообществом;
обладать необходимой мощностью в понимании и объяснении широкого
круга эмпирических данных и фактов;
обеспечивать возможности прогнозирования, научного обоснования и
продуктивной реализации практических шагов по реформированию всего
образования на компетентностной основе;
«схватывать» предметно-технологическую (обучение) и социальнонравственную
(воспитание)
стороны
деятельности
обучающихся,
обеспечивать достижение целей их обучения и воспитания в одном потоке
социальной по своей сути образовательной деятельности;
обладать свойством технологичности, чтобы через ее «очки»
просматривались конкретные способы проектирования и осуществления
инновационного образовательного процесса.
Теория контекстного обучения как концептуальная основа
реализации компетентностного подхода
Перечисленным требованиям отвечает психолого-педагогическая
теория контекстного (знаково-контекстного) обучения, развиваемая уже
более 30 лет нашей научно-педагогической школой. Контекстным является
такое обучение, в котором на языке наук с помощью всей системы
традиционных и новых педагогических технологий в формах учебной
деятельности, все более приближающихся к формам профессиональной
деятельности, динамически моделируется предметное и социальное
содержание профессионального труда. Тем самым, обеспечиваются условия
трансформации учебной деятельности студента в профессиональную
деятельность специалиста. В контекстном обучении преодолевается главное
противоречие профессионального образования, которое состоит в том, что
овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и
средствами качественно иной – учебной – деятельности.
Концептуальными предпосылками теории и технологий контекстного
обучения являются: 1) деятельностная теория усвоения знаний и социального
опыта; 2) теоретическое обобщение многообразного опыта инновационного
5
обучения; 3) смыслообразующая категория «контекст», отражающая влияние
предметных и социальных условий будущей профессиональной деятельности
студента на смысл учебной деятельности, его процесс и результаты.
Основной единицей задания содержания образования в контекстном
обучении выступает проблемная ситуация во всей своей предметной и
социальной неоднозначности и противоречивости (для привычных задач и
заданий также есть место). Система таких ситуаций позволяет развертывать
содержание образования в динамике путем задания сюжетной канвы
моделируемой профессиональной деятельности и создает возможности
интеграции знаний разных дисциплин, необходимых для разрешения этих
ситуаций.
Основной единицей деятельности студента в контекстном обучении
является поступок, посредством которого будущий специалист не только
выполняет предметные действия в соответствии с профессиональными
требованиями и нормами, но и получает нравственный опыт, поскольку
действует в соответствии с нормами, принятыми в данном обществе и в
данном профессиональном сообществе. Тем самым, решается проблема
единства обучения и воспитания.
В контекстном обучении реализуются следующие принципы:
психолого-педагогического
обеспечения
личностного
включения
студента в учебную деятельность;
последовательного моделирования в учебной деятельности студентов
целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности
специалистов;
проблемности содержания обучения в ходе его развертывания в
образовательном процессе;
адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и
содержанию образования;
ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия
и диалогического общения субъектов образовательного процесса
(преподавателя и студентов, студентов между собой);
педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных
педагогических технологий;
открытости – использования для достижения конкретных целей обучения
и воспитания любых педагогических технологий, предложенных в рамках
других теорий и подходов;
единства обучения и воспитания личности профессионала;
учета кросс6культурных особенностей обучающихся.
6
Традиционное обучение черпает свое предметное содержание главным
образом из одного источника – соответствующей научной дисциплины. А в
контекстном обучении, наряду с дидактически преобразованным
содержанием научных дисциплин, используется еще один источник –
будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели
деятельности специалиста: описания основных функций, проблем и задач,
которые он должен компетентно решать с использованием системы
теоретических знаний. Это и позволяет проектировать комплексы
предметных
и
социально-личностных
компетенций,
подлежащих
формированию и развитию в процессах образования.
С
помощью
системы
задач,
учебных
проблем
и
профессионально6подобных проблемных ситуаций выстраивается сюжетная
канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное
содержание образования в динамично развертываемое. Овладевая нормами
компетентных предметных действий и отношений людей в ходе
индивидуального и совместного анализа и разрешения «профессиональноподобных» ситуаций, студент развивается как личность, профессионал, член
общества.
Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной
деятельности добавляет в образовательный процесс целый ряд новых
моментов, дает дополнительные возможности содержательной реализации
компетентностного подхода, а именно:
обеспечивает системность и межпредметность знания;
позволяет дать динамическую развертку содержания обучения, которое
обычно представлено в статичном виде;
позволяет составить сценарный план деятельности специалистов в
соответствии с технологией производства;
знакомит с должностными функциями и обязанностями;
обеспечивает ролевую «инструментовку» действий и поступков;
учитывает должностные и личностные интересы будущих специалистов;
задает пространственно-временной контекст «прошлое – настоящее –
будущее».
Технология проектирования содержания основных образовательных
программ принимает тогда следующий вид:
1) в сотрудничестве с работодателем выявляется перечень основных функций
специалиста того или иного профиля по направлению подготовки;
2) определяется необходимый и достаточный для реализации этих функций
набор общекультурных и профессиональных компетенций;
7
3) проектируется перечень типичных профессиональных задач, проблем и
ситуаций, которые студент должен уметь решать, опираясь на теоретические
знания как ориентировочную основу практических действий и поступков;
4) разрабатывается система образовательных модулей, в которые «зашиты»
цели, содержание обучения и воспитания, способы его усвоения и
диагностика уровня усвоения;
5) из определенного набора модулей проектируются основные
образовательные программы;
6) разрабатываются критерии определения уровня сформированности
общекультурных и профессиональных компетенций и соответствующие
процедуры контроля.
Образовательный модуль – это автономная единица представления
целей, содержания образования (обучения и воспитания), включающая
рекомендации по их усвоению и контролю и обеспечивающая формирование
одной или нескольких компетенций, либо части какой-либо сложной
компетенции. Таким образом, в структуру образовательного модуля входят:
а) цель (цели) обучения и воспитания в совокупности с объективными
критериями, показателями и индикаторами их достижения; б) содержание
обучения, обеспечивающее формирование одной, нескольких компетенций,
либо части какой-либо сложной компетенции; в) методические указания по
освоению содержания образовательного модуля посредством выбора
адекватных целям и содержанию педагогических технологий; г) средства,
методы и процедуры контроля освоения образовательного модуля.
Интеграция объяснительных возможностей теории контекстного
обучения и методологии компетентностного подхода позволяет говорить о
компетентностно- контекстном подходе к реформированию образования.
Концепция разработки основных образовательных
программ контекстно-компетентностного формата
При разработке основных образовательных программ (ООП)
компетентностного формата вузы страны получили свободу в определении
содержания документов: компетентностной модели выпускника, учебных
планов, рабочих программ учебных курсов, дисциплин, модулей, практик,
системы оценки качества выпускников и др. Каждому вузу страны нужно
достроить профессиональные компетенции с учетом потребностей
регионального рынка труда, своих научных традиций и достижений.
Практически на каждом этапе разработки документов возникают
вопросы методологического, методического и организационного характера,
требующие квалифицированных решений команды разработчиков на четкой
8
научной основе. Начать с того, что в ФГОС ВПО, так и в методических
рекомендациях для разработчиков ООП отсутствует научно обоснованная
инвариантная структура компетентности субъекта профессиональной
деятельности, которая позволила бы задавать общую «рамку» принимаемых
проектных решений, унифицировать, упорядочивать, координировать и тем
самым экономить усилия не только конкретного вуза, но и всех вузов страны.
В исследовании моего докторанта Ильязовой М.Д. показано, что
структура
компетенций
представителя
любой
профессиональной
деятельности должна составлять инвариант, который обустраивается,
обретая свою определенность и вариативность в зависимости от вида
профессиональной деятельности. Термин «инвариант» широко используется
в науке и обозначает некую неизменяемую форму; конкретный смысл
термина зависит от предметной области, где он используется.
Инвариант – это интегральное качество личности выпускника вуза
(бакалавра, магистра), имеющее определенную структуру и функциональные
связи между ее компонентами. Система конкретных общекультурных и
профессиональных компетенций с инвариантной структурой и должна
выступить предметом формирования в образовательном процессе вуза.
Таким образом, компетентность – это реализованная в деятельности
компетенция; интегральная, проявленная в ситуации профессиональной
деятельности
характеристика
личности,
определяющая
успех и
ответственность за ее результаты.
Инвариантная
структура
компетентности
выпускника
вуза
представляет собой систему устойчивых связей между ее компонентами:
ценностно-смысловым, мотивационным, инструментальным, индивидуальнопсихологическим и конативным, обладающая основными признаков её
конкретных реализаций в различных видах компетентности – общей
профессиональной, специальной профессиональной, общей социальнопсихологической, специальной социально-психологической.
Ценностно-смысловой компонент представляет собой направленность
личности, позитивное отношение к общечеловеческим ценностям «человек»,
«жизнь», «здоровье», «общество», «труд», которое воплощается в чувстве
ответственности за результаты деятельности. Не менее важен
мотивационный компонент; мотив – движущая сила, побуждение,
стремление к деятельности. Инструментальный компонент составляют
знания, умения, навыки; индивидуально-психологический
– качества
личности, определяющие быстроту освоения деятельности и ее качество;
конативный представлен
механизмами саморегуляции деятельности
личности (Рис. 1).
9
Ценностносмысловой
компонент
Инструментальный
компонент
Конативный
компонент
компонент
Мотивационный
компонент
КОМПЕТЕНТНОСТЬ
Индивидуальнопсихологический
компонент
Рис. 1. Компоненты инварианта компетентности выпускника вуза
(по М.Д. Ильязовой)
Компетенция как готовность и стремление к продуктивной
деятельности с полным осознанием ответственности за её результаты
реализуется в деятельности с помощью механизмов саморегуляции,
определяя успех деятельности и проявляясь в виде компетентности студента.
Именно профессиональные ситуации и развитые механизмы самоуправления
и саморегуляции выступают факторами, определяющими действенность
всех этих компонентов.
Описанная инвариантная структура компетентности может быть
положена в основу разработки ООП. Такой инвариант как некоторый
теоретический конструкт получает свою конкретную определенность в
зависимости от выполняемых специалистом функций и решаемых им задач
профессиональной деятельности.
Литература:
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход. М.: Высшая школа, 1991.
2. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный
подход в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2009.
3. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» в психологии
и педагогике.– М.: Логос, 2010.
4. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма:
проблемы формирования. М.: Логос, 2011.
5. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования //
Высшее образование в России, № 5, 2010.
6. Ильязова М.Д. Инварианты профессиональной компетентности:
сущность и структура// Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова, серия
«Психология и педагогики», Вып. 1, 2011.
7. Нечаев В.Д. Вербицкий А.А.Через контекст – к модулям: опыт МГГУ
им. М.А.Шолохова// Высшее образование в России, № 6, 2010.
10
Адрес: abcd75@mail.ru
Компетентностно-контекстный формат обучения и
проектирование образовательных модулей
В.М.Монахов, МГГУ им. М.А.Шолохова
В образовательной практике вузов накоплен значительный
инновационный опыт, который может быть интегрирован с теорией
контекстного обучения А.А. Вербицкого [3] и теорией педагогических
технологий В.М. Монахова [2]. Взаимодействие этих теорий позволяет
целенаправленно отбирать и проектировать новое содержание образования,
целесообразно и динамично его развертывать, корректно соблюдая логику
профессионального становления бакалавра. Модернизация затрагивает
логическую структуру и все звенья образовательной системы в вузе,
предполагая их системную методическую переналадку.
Настоящая технология разрабатывалась в плане реализации концепции
модернизации МГГУ им. М.А.Шолохова, предполагающей решение ряда
новых задач: разработка компетентностных моделей выпускников (КМВ);
обеспечение перехода от компетентностных моделей к основным
образовательным программам (ООП); измерение уровня сформированности
компетенций из обязательного набора данного профиля; разработка
алгоритма создания компетентностно-ориентированных модулей ООП.
1. Многоуровневая цель образовательной системы
В XX веке в педагогике появилось предложение формулировать цель в
образе результата. Следует только уточнить – результата какого:
проектируемого, ожидаемого, заданного или приближённого, но
допускающего экспериментальное его улучшение и приближение к цели.
Рассмотрим один из возможных методических подходов к конструктивной
детализации категории цель, которая впоследствии становится
системообразующей при моделировании таких основных педагогических
объектов, как учебный (педагогический, образовательный) процесс;
система (методическая, дидактическая, педагогическая); траектория
профессионального становления бакалавра.
Переналадка категории «цель» в условиях реализации ФГОС ВПО
приводит к переходу от традиционной трактовки цели, как усвоение
определённой суммы знаний, к многоуровенной модели, которая может быть
представлена четырьмя уровнями иерархии цели (рис. 1), где КМВ –
компетентностная модель выпускника, Ki –профессиональные компетенции,
ПЗij – профессиональные задачи, УЗijk – учебные задачи.
11
КМВ
I
уровень
компетентностная модель выпускника
ПК1
пз11
уз111
уз112
пз12
…
…
ПК2
пз
…
II
уровень
ПКn
III
уровень
1k
уз11m
IV
уровень
Рис 1. Иерархия целей
Гипотетически КМВ строится на базе общекультурных компетенций
(ОК) и профессиональных компетенций (ПК). Формирование отдельной
профессиональной компетенции Ki студента предполагает последовательное
формирование готовности решать определённую группу профессиональных
задач ПЗi1, ПЗi2,…, ПЗij. Для формирования готовности решить конкретную
профессиональную задачу ПЗij студенту необходимо прорешать специально
разработанную группу учебных задач УЗij1, УЗij2, УЗij3,…,УЗijk.
Такое целеполагание предполагает принципиально новый язык
формулировки уровней целей: сформированности КМВ; cформированности
всех профессиональных компетенций Кi, что обеспечивает готовность
достижения глобальной цели; освоения решения профессиональных задач
ПЗij, что обеспечивает сформированность профессиональной компетенции Кi;
уровень освоения решения учебных задач УЗijk как сформированность
готовности решить профессиональную задачу ПЗij.
Критерием правильности структуры этой иерархии целей выступают
следующие равенства:
КМВ = Σ Кi
- компетентностная модель выпускника как сумма
профессиональных
компетенций
(уровень
сформированности
профессиональной компетентности);
Кi = Σ ПЗij - профессиональная компетенция Кi как готовность решать
набор профессиональных задач;
ПЗij = Σ УЗijk - готовность решать профессиональную задачу трактуется
как освоение решений специально разработанной группы учебных задач.
До ФГОС ВПО цель функционирования образовательной системы вуза
фактически сводилась к усвоению студентами содержания курса лекций,
семинаров и практикумов. В новых условиях наравне с усвоением
студентами определенных знаний в результате традиционного обучения
формируются заданные ФГОС профессиональные компетенции посредством
формирования готовности решать профессиональные задачи.
12
2. Формирование содержания, адекватного многоуровневой цели, в
виде системы компетентностно-ориентированных модулей. Разработка
ООП.
2.1 Принципы формирования содержания.
Перечислим основные принципы формирования такого содержания:
1. Модуль трактуется как функциональный узел образовательной
системы, имеющий определённую логическую завершённость и
продуктивность по отношению к целям образования; компонент, где
формируется содержание; компонент, происходит интеграция внешнего и
внутреннего
контекста; компонент, в широком диапазоне можно
варьировать логическую структуру (доминирующей может стать структура
как внешнего, так и традиционного внутреннего контекста); компонент, где
зарождается образ логической структуры ООП, т.е. логическая структура
траектории профессионального становления выпускника;
2. Модуль представляет собой проект учебно-познавательной
деятельности студентов, нацеленный на формирование у них определённых
компетенций.
3. В учебной деятельности, заданной в модуле, представлено
предметное и социальное содержание профессионального труда, которое
выбирается из двух основных источников: содержания наук и содержания
будущей профессиональной деятельности [3]; из содержания наук
формируется теоретическая составляющая модуля, а из содержания
профессиональной деятельности – задачно-деятельностная составляющая
модуля.
4. Теория контекстного обучения, задавая методологию перехода от
профессиональной деятельности к учебной, фактически требует
гомоморфизма логических структур профессиональной деятельности и
учебно-познавательной деятельности, что является источником усиления
профессиональной направленности содержания модуля.
5. Сформированность той или иной профессиональной компетенции у
студента понимается, как его готовность решать профессиональные
задачи (в отдельных случаях квазипрофессиональные задачи). К ней студент
подводится через самостоятельное решение группы специально
разработанных учебных задач и упражнений.
6. Профессиональная задача рассматривается как цель для
проектирования группы учебных задач и упражнений. Другими словами,
самостоятельное выполнение студентами всех учебных задач гарантирует
готовность успешного решения профессиональной задачи.
13
7. Профессиональная компетенция составляет цель для проектируемой
группы
профессиональных задач. Иначе говоря, самостоятельное
выполнение студентами профессиональных задач из данной группы должно
гарантировать сформированность данной профессиональной компетенции.
8. Технология создания модуля базируется на теории педагогических
технологий В. М. Монахова и использует:
а) параметрическую модель учебного процесса, модифицируемую к
условиям ККФО;
б) технологию проектирования учебного процесса и технологию
проектирования методической системы преподавания в вузе, точнее их
модификации в условиях компетентностно–контекстного формата обучения
[см. http://www.ctm-tlt.ru];
в) систему диагностирования учебных успехов студентов [см.
http://www.ctm-tlt.ru];
г) компьютерную систему аналитической обработки результатов
диагностик решения учебных задач [см. http://www.ctm-tlt.ru].
9. Принципиально другая природа оценки учебных достижений
студентов в ККФО. Таковой является фиксация факта сформированности
профессиональной компетенции как готовности студента к решению
профессиональных задач (а не как простая сумма промежуточных оценок).
Степень готовности может выражаться в виде нечёткой оценки: готовность
сформирована в полной мере; готовность сформирована недостаточно;
готовность сформирована частично; готовность не сформирована.
10. Этап перехода от компетентностной модели выпускника к ООП
необходимо
предварить этапом создания компетентностноориентированного модуля. И только создав все модули, следует сделать
переход к этапу создания примерной ООП.
11. Траектория
профессионального
становления
выпускника
представляется как последовательность модулей – функциональных узлов,
которая после ряда уточнений определяет логическую структуру и
содержание примерной ООП.
12. Окончательный вариант ООП может быть сформирован только после
апробации содержания в виде модулей, в функционирующей МСП.
14
2.2 Процедурная схема проектировочной деятельности по созданию
компетентностно-ориентированных модулей и формирования
примерной ООП
Процедура 1. Представить построенную компетентностную модель
выпускника (КМВ) как сумму профессиональных компетенций к i ,
вытекающих из требований ФГОС ВПО и достроенных в данном вузе:
n
KМВ   ki  k1  k2  k3 
i 1
 kn .
Сумма компетенций берёт на себя функции
цели образования (наперёд заданные качества выпускника), а набор
модулей становится средством достижения этой цели.
Процедура 2.
Упорядочить полученную последовательность
компетенций (внешний контекст) с учетом методической логики будущего
учебного процесса и распределить набор профессиональных компетенций
на гипотетической траектории профессионального становления студента.
Сформированность компетенций
Гипотетическая траектория профессионального становления
выпускника
Кn
К4
К3
К2
К1
Время обучения
Рис.2
Процедура3. Распределить все компетенции по модулям, руководствуясь
принципом продуктивности и завершенности этапа формирования
компетенций, относящихся к данному модулю (В один модуль может
входить от одной до трех компетенций).
К1 К2 К3 К4 К5 К6 К7 К8 К9 К10 ……..
М1
М2
М3
М4
Рис.3
Процедура 4. Поскольку человек, обладающий той или иной
компетенцией, способен успешно осуществлять конкретный вид
профессиональной деятельности, то есть готов к решению определенных
задач, представить каждую профессиональную компетенцию из первого
модуля как сумму профессиональных задач k1=ПЗ11+ПЗ12+…+ПЗ15 (их
число для каждой компетенции желательно не более пяти). Это целевая
составляющая модуля М1.
15
Процедура 5. Поставить в соответствие полученную последовательность
компетенций К1, К2, К3 определенным наборам профессиональных задач.
К1
ПЗ12
ПЗ11
ПЗ15
….
ПЗ21
К3
K2
ПЗ22 ……
ПЗ31 ПЗ32
Рис.4
Процедура 6.
Упорядочить эту последовательность, исходя из
гомоморфизма (соответствия) логических структур профессиональной
деятельности (представленной задачами) с логической структурой
проектируемой
учебно-познавательной
деятельности
(внутренний
контекст).
Процедура 7. Для каждой профессиональной задачи ПЗi j компетенции k1
разработать набор учебных задач, в содержании и решении которых в
достаточно полной мере рассматриваются все элементы, особенности,
логика и фрагменты алгоритмов решения данной профессиональной
задачи ПЗ1j (рис.5). В систему учебных задач могут входить задачи
повторительного, подготовительного, промежуточно-вспомогательного
характера. Принципиально важно, чтобы целевой составляющей
разработанного набора учебных задач была эта профессиональная задача.
Другими словами, если студент самостоятельно решил всю систему
учебных задач и технологическая диагностика положительно оценила этот
факт, то можно переходить к диагностике готовности студента решать
данную профессиональную задачу.
ПЗ11
УЗ111
УЗ113 ……...
УЗ11к
Рис.5
Процедура 8. Представить всю совокупность наборов учебных задач,
соответствующих всем профессиональным задачам данной компетенции k1
в виде последовательности блоков всех учебных задач.
Процедура 9. Упорядочить полученную последовательность учебных задач
в границах их блоков и в границах этой компетенции (рис.6).
УЗ
i11
УЗ
i12
...
Блок1
Система
ПЗ i1
УЗ112
УЗ i1n УЗ i 21 УЗ
i 22
...
Блок 2
Система
ПЗ
i2
УЗ i2m УЗ i 31 УЗ
i 32
...
УЗ i3n УЗ i 41 УЗ
Блок3
Система
ПЗ
i 42
Блок 4
Система
ПЗ
i3
...
i4
УЗ
i 4m
УЗ i 51 УЗ
i 52
...
УЗ
i5n
Блок 5
Система
ПЗ
i5
Рис.6
16
Процедура 10. Упорядоченную последовательность всех учебных задач
этой компетенции привести в соответствие со следующей логической
структурой (рис.7), с обязательным добавлением каждому блоку
повторительной части и теоретической составляющей. Каждый блок
должен завершаться диагностикой, устанавливающей факт, что все
учебные задачи решены.
Процедура 11. Сконструировать технологические карты ТК на каждый
модуль, используя схему логической структуры формирования
компетенций (рис 7). На каждый компетентностно-ориентированный
модуль надо разработать два вида технологических карт, одни из них
предназначены для овладения решением учебных задач (рис.8), другие –
для овладения решениями профессиональных задач (рис.9). Неизменным в
ТК остаются блоки, соответствующие параметрам модели учебного
Теоретическая
Теоретическая
составляющая
составляющая
вход
повторить
что надо
повторить
Блок 5
Система
что надоПЗi5
диагностика
повторить
повторить
что надо
Блок 4
Система
ПЗ i4
диагностика
что надо
Блок 3
Система
ПЗ i3
диагностика
Блок 2
Система
ПЗi2
диагностика
что надо
Теоретическая
Теоретическая
составляющая
составляющая
диагностика
Блок 1
Система
ПЗ i1
Теоретическая
составляющая
повторить
Диагностика
готовности решить
выход
профессиональную
задачу на эталоном примере
(образце) профессиональной задачи
Рис.7
процесса, а именно: «целеполагание», «диагностика», «дозирование»,
«коррекция», «логическая структура».
© В.М. Монахов
Технологическая карта
формирования готовности решать профессиональные задачи, обеспечивающие
компетенцию К 1
В1
1
2
Д1
3
Целеполагание
B1 (ПЗ11)Уметь решать
учебные задачи УЗ11к
B2 (ПЗ12) Уметь решать
учебные задачи УЗ12к
В2
4
5
Д2
6
…
…
Логическая структура
В5
Д5
…
…
…
Диагностика
Коррекция
Д1 (УЗ11к) 1)
2)
Д2 (УЗ12к) 1)
2)
КОР1
КОР2
17
…
B5 (ПЗ15). Уметь решать
учебные задачи УЗ15к
…
Д5 (УЗ15к) 1)
…
КОР5
2)
Дозирование
ДОЗ (УЗ11к)
ДОЗ (УЗ12к)
…
ДОЗ (УЗ15к)
Рис.8
© В.М. Монахов
Технологическая карта
формирования профессиональных компетенций Кi(К1,К2,К3), образующих модуль М1
Логическая структура
В1
Д1
В2
Д2
…
В3
Д3
1
2
3
4
5
6
…
…
…
…
Целеполагание
В1(К1).Уметь решать
профессиональные
задачи ПЗ1j
Диагностика
Д1(ПЗ1j):
В2(К2).Уметь решать
профессиональные
задачи ПЗ2j
Д2(ПЗ2j):
В3(К3)Уметь решать
профессиональные
задачи ПЗ3j
Д3(ПЗ3j):
Коррекция
1)
2)
3)
4)
КОР1
1)
2)
3)
4)
1)
2)
3)
4)
КОР2
КОР3
Дозирование
ДОЗ (ПЗ1j)
ДОЗ (ПЗ2j)
ДОЗ(ПЗ3j)
Рис.9
Процедура 12. Распределить все построенные модули на гипотетической
траектории профессионального становления выпускника (результат
процедуры 2).
Гипотетическая траектория профессионального становления
выпускника
Усвоение модулей
Мn
М3
18
М2
М1
Время обучения
Рис.10
В этой траектории следует сохранить устоявшуюся логику хорошо
проявившей себя методической системы профессиональной подготовки.
Траектория с распределенными на ней компетентностноориентированными модулями
и есть логическая структура и
содержательная составляющая примерной ООП.
Процедура 13. Только окончательно построив, отредактировав все модули
и расположив их на траектории профессионального становления
выпускника, можно переходить к построению примерной основной
образовательной программы ООП.
Таким образом, результатом рассмотренного этапа разработки
образовательной системы с наперед заданными свойствами в вузе является
проект учебного процесса изучения компетентностно-ориентированного
модуля в виде атласа технологических карт и примерная ООП.
3.
Методическая система преподавания с
наперёд заданными свойствами
3.1 Модель методической системы с наперед заданными свойствами
Методическая
система
преподавания
компетентностно-контекстного
формата обучения предполагает следующую логику реализации наперёд
заданных свойств. Естественно, что
главные свойства задаются
обозначенными в стандарте профессиональными компетенциями.
Первая задача: компетенции формулируются в виде задаваемых свойств;
Вторая задача: заданные свойства переводятся на язык основных
параметров методической системы преподавания, придавая им
инструментальные основы модельных представлений.
Третья задача: модели трёх педагогических объектов, в совокупности
представляющие и описывающие ту или иную методическую систему,
«оснащаются» вышеуказанными параметрами как переменными
оценочными показателями функционирующей модели.
Четвёртая задача: в педагогическом эксперименте определяется рабочее
поле переменных параметров, которое позволяет приблизиться к
допустимому (а лучше к оптимальному) режиму функционирования
методической системы преподавания с наперед заданными свойствами.
Пятая задача: выявляется оптимальный режим функционирования
модели МСП, реализующей наперёд заданные свойства системы.
Модель методической системы преподавания (рис. 11) состоит из
двух блоков: методическая задача и технология ее решения. Первый блок
включает компоненты цель (образовательной системы), содержание
(компетентностно-ориентированных модулей), студент. Цель и
19
содержание таких модулей проектируются до начала учебного процесса.
Цель методической задачи заключается в том, чтобы студента через
содержание компетентностно-ориентированных модулей вывести на цель,
то есть максимально приблизить к компетентностной модели выпускника.
Методическая система преподавания
методическая задача
требования ФГОС ВПО
КМВ
ТК- проект
учебного
процесса,
результаты
диагностик,
результаты
мониторинга
студент
цель
технология решения
методической задачи
учебный
процесс
содержание
Образовательный
модуль, УМК
Цель-Результат ≤ 0
(Цель достигнута)
преподаватель
ККФО
управление
Цель-Результат > 0
(Цель не достигнута)
Учебный процесс идёт нормально
Рис.11 Методическая система преподавания
Блок технология решения методической задачи состоит из
компонентов: учебный процесс, компетентностно-контекстный формат
обучения (ККФО), преподаватель. Проект учебного процесса задается в
виде технологических карт (ТК) до его начала. ККФО включает как
академические формы и методы обучения, так и формы и методы
организации
квазипрофессиональной
и
учебно-профессиональной
деятельности студентов. Используя ККФО и правила работы с ТК,
преподаватель решает методическую задачу.
Важнейший компонент МСП – управление, информацию для которого
предоставляет технологический мониторинг, фиксирующий факт
достижения или недостижения поставленной цели: 1) на уровне учебных
задач; 2) на уровне профессиональных задач; 3) на уровне формирования
профессиональных компетенций. Если цель не достигнута, то следует
управление решением, которое может затрагивать и ККФО, и проект
учебного процесса, и содержание модулей.
Литература:
1. В.Д.Нечаев. Опыт МГГУ имени М.А.Шолохова по созданию основных
образовательных программ на базе стандартов третьего поколения /
20
Материалы международной научно-практической конференции «Технологии
построения систем образования с заданными свойствами», Москва ,2010.
2. В.М.Монахов. Введение в теорию педагогических технологий.
Монография. Волгоград. Изд-во Перемена ,2006.
3. А.А.Вербицкий. Компетентностно-контекстный подход к модернизации
гуманитарного
образования.
Материалы
международной
научнопрактической конференции «Технологии построения систем образования с
заданными свойствами», Москва, 2010.
Современные подходы к управлению качеством
высшего образования
О.Н. Олейникова, д.п.н., Директор Национального офиса Темпус в РФ
В настоящее время резко возросло внимание к вопросам качества
высшего образования. Внешними факторами этого является Болонский
процесс и необходимость повышения конкурентоспособности российской
высшей школы в международном масштабе. Внутренними – необходимость
обеспечения того качества выпускников, которое соответствует задачам
модернизации российской экономики и социальной сферы.
Как указано во «Всемирной декларации о высшем образовании для
XXI века», принятой в 1998 г. на Всемирной конференции ЮНЕСКО по
высшему образованию: «Качество в сфере высшего образования является
многомерной концепцией, которая должна охватывать все его функции и
виды деятельности: учебные и академические программы; научные
исследования и стипендии; укомплектование кадрами; учащихся; здания;
материально-техническую базу; оборудование; работу на благо общества и
академическую среду».
В Меморандуме о высшем образовании Европейского союза указаны
следующие направления деятельности в сфере качества высшего
образования: содействие наиболее эффективному использованию людских и
материальных ресурсов высшей школы; расширение научных исследований
и максимально возможное их внедрение в учебный процесс;
совершенствование и оптимизация приема в вузы и форм аттестации
студентов; повышение профессиональных компетенций преподавателей;
углубление взаимодействия с работодателями.
В 2005 г. приняты Европейские стандарты и Руководство по
обеспечению качества в европейском пространстве высшего образования
(ESG) (одобрены на конференции Министров образования в Бергене в 2005
г.), и начато формирование Европейского Реестра по обеспечению качества,
21
представляющего собой информационный ресурс, размещенный в Интернет
и содержащий список агентств по обеспечению качества в Европе
(www.eqar.eu).
Стандарты и Руководство по обеспечению качества в европейском
пространстве высшего образования содержат стандартную модель
обеспечения качества, которая
состоит из 7 основных элементов и
рекомендаций по их осуществлению, таких как:
 Разработка и реализация стратегии университета по непрерывному
повышению качества. Стратегия, программа и процедуры должны
иметь формальный статус и быть публично доступны.
 Наличие формальных механизмов одобрения, мониторинга и
регулярной оценки программ.
 Оценка знаний студентов в соответствии с последовательно
применяемыми опубликованными критериями, положениями и
процедурами.
 Наличие
системы
обеспечения
качества
профессорскопреподавательского корпуса.
 Наличие адекватных целям обучения информационных ресурсов и
поддержки студентов.
 Наличие информационных систем, обеспечивающих эффективное
управление программами обучения и другой деятельностью
университетов.
 Регулярное обновление и публикация объективной и достоверной
информации о программах университета.
Эти рекомендации представляют интерес и для российских вузов не
только в рамках интеграционных процессов, но и как внутренние механизмы
повышения эффективности собственной деятельности.
Несколько отвлекаясь от темы, хотелось бы обратить внимание на
недопустимый перевод на русский язык названия вышеуказанных
Стандартов и Рекомендаций, где вместо формулировки «обеспечение
качества» говорится о «гарантиях качества». Гарантировать качество не
может никто, качество можно только обеспечить.
В целом обеспечение качества является элементом общей системы
управления качеством образования. Под обеспечением качества понимается
создание необходимых условий для предоставления качественных услуг по
обучению. Помимо этого управление качеством предполагает наличия
механизмов контроля качества, включающих в себя оценку процесса
обучения и его результатов.
22
Таким образом, управление качеством предусматривает комплексное
взаимодействие таких элементов, как нормативно-правовая база; четко
сформулированные цели обучения; образовательные стандарты, основанных
на компетенциях; соответствующие этим стандартам образовательные
программы и учебные материалы; квалифицированные педагогические
кадры; система сбора и анализа информации; ориентация на лучшие образцы
качества в рамках национальной практики.
Остановимся подробнее на системе обеспечения качества. Параметры
этой системы включают в себя: близость к потребителю; лидерство со
стороны руководства учебного заведения в части создания в организации
микроклимата, при котором сотрудники максимально вовлечены в процесс
достижения поставленных целей; вовлечение всего персонала (от высшего
руководства до рядовых сотрудников) в реализацию стратегии развития вуза;
эффективные бизнес-процессы; системный подход к управлению на основе
концепции внутриорганизационных «цепочек качества» (взаимосвязанных
процессов, включающих внутренних «поставщиков» и «потребителей») и
внешних потребителей и поставщиков; постоянное совершенствование,
которое основывается на результатах оценки удовлетворённости
потребителей и показателях деятельности самой организации, а также на
принятии корректирующих и предупреждающих действий.
Качество обучения измеряется тремя основными показателями:
возможность трудоустройства; улучшение взаимосвязи спроса и
предложения в сфере высшего образования; совершенствование доступа к
обучению при особом внимании к проблемным группам на рынке труда.
Таким образом, сами показатели качества указывают на двоякую
функцию управления качеством за счет направленности на внутрисистемное
регулирование, с одной стороны, и на выполнение социальной роли,
имеющей целью содействие модернизации экономики и социальной сферы,
формирование активных граждан и социальную гармонизацию, с другой.
Следует также подчеркнуть, что при формировании системы
управления качеством в вузе полагаться только на Стандарты и Руководство
нельзя, поскольку в нем не отражается вопрос удовлетворенности
потребителя, как «мерило» качество. А именно эта интерпретация качества
приобретает все большее распространение в настоящее время в связи с тем,
что далеко не всегда выпускники успешно находят свое место на рынке
труда и работодатели часто высказывают к ним обоснованные претензии.
Именно поэтому в стандартах третьего поколения в нашей стране
основой являются компетенции, которые должны быть сформированы у
студентов. Мы не будем останавливаться сейчас на качестве самих ФГОС,
23





скажем только, что выявление и определение компетенций требует
определенных методик, которыми разработчики ФГОС, да и академическое
сообщество в целом, еще не полностью владеют. В принципе, можно
обоснованно говорить о несформированности самой культуры определения и
формулирования компетенций, которые становятся результатами обучения,
подлежащими измерению/оценке и подтверждению.
Необходимо подчеркнуть, что только если четко сформулированные
результаты обучения могут быть обоснованно измерены на основе четких
критериев, можно говорить о наличии современной системы оценки,
являющейся компонентом целостной системы обеспечения качества.
Исходя из того, что система высшего образования в целом и каждый
вуз, в частности, производит определенный продукт, который должен иметь
своего потребителя, оно должно создавать определенную ценность для
потребителя, а, следовательно, должно быть «рядом» с потребителем. И для
того чтобы выдержать конкурентную борьбу на рынке образовательных
услуг, оно должно быть лидером в предоставлении дифференцированных
услуг для различных категорий потребителей. Помимо этого его
деятельность должна оправдывать вложенные средства.
Уровень качества трудового потенциала выпускника проектируется и
контролируется при помощи таких инструментов, как:
стандартизация профессиональных и общих компетенций;
стандартизация квалификационных требований;
стандартизация оценки компетенций;
стандартизация требований к тем, кто проводит оценку
трудового потенциала обучаемых (экспертов по оценке):
информационное обеспечение (данные о трудоустройстве,
опросы работодателей)
Схематично это можно представить следующим образом:
Стандартизация
профессиональных и
общих компетенций
Стандартизация
оценки
профессиональных
компетенций и
знаний
Стандартизация
квалификационных
требований
Качество трудового
потенциала
/квалификация
выпускника
Стандартизация
квалификации
экспертов по
оценке
Эксперименты последних лет с внедрением международных
механизмов обеспечения качества в образовательной отрасли показали, что
Обязательность
информации о
трудоустройстве
Обязательность
опроса
работодателей о
компетенциях
выпускников
24
модель Европейского форума управления качеством легче, чем другие
международные стандарты адаптируется для целей системного управления
качеством и самооценки образовательных организаций.
А международная практика показала, что проведение самооценки на
основе рейтинговой модели Европейского форума управления качеством:
обеспечивает системный подход к всеобщему (тотальному) управлению
качеством; предоставляет единый комплекс критериев для проведения
объективной оценки; обеспечивает возможность делать согласованные
выводы относительно дальнейшего совершенствования работы организации
в целом, отдельных её подразделений и каждого сотрудника; выявляет и
анализирует процессы, в которые можно внести улучшения; определяет
характер изменений, произошедших со времени прошлой самооценки;
предоставляет
возможность
распространения
передового
опыта;
обеспечивает признание достижений подразделений и отдельных
сотрудников; создаёт возможность объективного сравнения с лучшими
результатами, достигнутыми как в данной организации, так и в других
образовательных организациях.
Процессы обеспечения качества непосредственно связаны с подходом
к оценке обучения, основанном на результатах обучения, выраженных в
терминах компетенций. Именно на этой основе проводится расчет зачетных
единиц с позиций «трудозатрат» студента, а не количества лекционных,
семинарских и лабораторных и прочих аудиторных занятий. Такой подход
обеспечивает качество подготовки выпускников, адекватное потребностям
как развития научных исследований, так и рынков труда, поскольку он
смещает акцент с того, сколько лет человек учился, на то, чему он научился и
что может делать.
Одновременно данный подход означает, что образовательные
программы по разным специальностям (направлений подготовки) высшего
образования могут иметь разные сроки обучения в зависимости от требуемых
компетенций и времени, необходимого на их освоение.
Цикл управления качеством на уровне программ может быть
представлен следующим образом:
25
Определение
профиля (цикла)
Определение ресурсов
Определение результатов
обучения/компетенций
Разработка
образовательной
программы: содержание
и структура
Оценка и
совершенствование
Обеспечение качества
программы
Выбор методов и
способов оценки
Выбор методов
обучения
В заключение следует еще раз подчеркнуть, что взаимодействие
элементов системы управления качеством высшего образования не является
линейным движением в одну сторону или движением по кругу. Требуемый
уровень качества не остается чем-то раз и навсегда данным. Требования к
качеству изменяются вместе с изменениями во внешней и внутренней среде
и тех задач, которые перед высшим образованием ставятся на определенных
исторических этапах.
Литература:
1.Council Recommendation of 24 September 1998 on European cooperation in
quality assurance in higher education, 98/561/EC, Official Journal L 270/56;
2. Agreement on the Foundation “Foundation: Accreditation of Study Courses in
Germany”. (Resolution of the Standing Conference of the Ministers of Education
and Cultural Affairs of the Länder in the Federal Republic of Germany of 16
December 2004.
3. UK Higher Education Bill. Printed in the United Kingdom by The Stationery
Office Limited, 2004.
4. Лондонское коммюнике министров образования. На пути к европейскому
пространству высшего образования: ответы на вызовы глобализованного
мира. 18 мая 2007 г.
5. Высшее образование в России: Аналитический доклад / Отв. ред. В.Л.
Глазычев. 2004 (www.glazychev.ru/projects/obrdocl/2004_obrdocl.htm).
26
6. Education at a Glance, 2006.
7. OECD. Sciеnce, Technology and Industry Outlook, 2006.
e-mail: office@tempus-russia.ru, www.tempus-russia.ru
Проектирование образовательных систем с заданными свойствами
в международной образовательной сети
А.С. Курылев, Астраханский государственный технический университет
Переход на двухуровневую систему высшего профессионального
образования существенно сокращает циклы подготовки специалистов для
инновационного экономического развития
страны,
наращивания
взаимодействия с европейскими государствами и университетами в
реализации интеграционных процессов. Такие процессы продуктивны для
внедрения лучшей практики, формирования
условий
мобильности
преподавателей
и студентов,
межуниверситетского международного
сотрудничества в сфере включенного обучения и систем «двойного
диплома».
Этому способствует реализация проектов
европейской
программы Темпус. Они значительно расширяют сетевое взаимодействие
в международной образовательной сети европейских и российских
университетов в сфере модернизации и разработки принципиально новых
модульных образовательных программ, ориентированных на результаты
обучения на основе компетентностно-контекстного подхода [1,2].
Выполнение проекта Темпус «Совершенствование магистерских
программ по экологии Волго-Каспийского бассейна»
консорциумом
российских технических университетов Астрахани, Волгограда, Саратова,
Самары, Казани и четырех Европейских университетов: Штутгарта
(Германия),
Варшавы
(Польша),
Пармы
(Италия),
Барселоны
(Каталонский
политехнический университет,
Испания),
показало
целесообразность и необходимость формирования заданных свойств
образовательной системы подготовки магистров, способных
решать
проблемы устойчивого развития различных регионов России и Европы,
направленные
на достижение
глобального
результата
в сфере
комплексного развития территорий и лучшего качества жизни.
Формируется действительно новая образовательная система, которая
базируется
на научных и методических
достижениях технических
университетов, направлена на решение проблем экологии отдельных
территорий, обеспечивает
разработку и реализацию комплекса
экологических магистерских программ на основе единой модульной
структуры на условиях сопоставимости дипломов в международной
27
образовательной сети.
Поэтому заданными
свойствами проектируемой образовательной
системы в международной образовательной сети определены следующие:
– образовательная
система подготовки
магистров по экологии
разрабатывается и реализуется университетами совместно;
– формирование компетенций обеспечивает фундаментальность и
практико-ориентированность программы, востребованность магистра;
– структура, состав и размер модулей согласованы университетами;
– оценка результатов обучения обеспечивает контроль качества и
способность магистра к международной сертификации квалификации;
– обеспечена российская и международная аккредитация;
– разработана система совместного обучения магистров, проводится
включенное обучение по отдельным модулям, достигается сопоставимость
дипломов в рамках программ двойных дипломов.
Проектирование образовательных программ с учетом лучшей
международной практики включает, прежде всего, разработку структуры
компетенций и состава модулей магистерских программ с
заданными
результатами обучения. Этим обосновывается структура и сопоставимость
образовательных программ, обеспечивается описание программ в системе
терминов ECTS и признание периодов обучения в другом университете
Европы или России в среде международной образовательной сети [3].
Вопросы сопоставимости
образовательных программ, следовательно, и
дипломов, пожалуй, одно из главных
проблемных направлений
взаимодействия в сети, т.к.
структуру
компетенций,
состав
и
содержание модулей необходимо рассматривать через призму требований
дублинских дескрипторов Европейской рамки квалификаций.
Для магистерских программ определяется высокий уровень достижений
выпускников, которые должны демонстрировать:
– оригинальность подходов при разработке и/или применении идей, часто в
рамках исследовательского контекста;
–
применение знаний и
способность решать проблемы в новых
контекстах и в рамках междисциплинарных контекстов;
– способность интегрировать знания для решения сложных проблем и
формулировать суждения на основе неполной или ограниченной
информации с учетом социальной и этической ответственности;
–
умение четко и непротиворечиво сообщать свои выводы и
использованные при этом знания и обоснования для специалистов и других
сфер;
– навыки, позволяющие продолжать обучение самостоятельно и автономно.
28
При проектировании совместных программ в международной сети
университетов наиболее важным является общее понимание содержания
квалификаций
в терминах компетенций и результатов обучения,
формулируемых работодателями и академическим сообществом.
Эффективным инструментом для проектирования программ может
быть принята методика Tuning, обеспечивающая единство подходов по
настройке образовательных структур с интеграцией:
компетенций;
технологий контекстного обучения; оценки
результатов обучения;
определения трудозатрат
на образовательный процесс по профилю
подготовки магистров;
гарантии качества высшего образования.
Изложенные выше концептуальные подходы стали основой решения
комплекса задач, связанных с разработкой объединенной и
отдельных
магистерских программ в консорциуме технических университетов,
образующих в рамках проекта Темпус международную образовательную
сеть.
Определена и разработана модульная структура магистерской
программы, включающая разделы:
– экологическая технология как профессия и система образования;
– образовательные цели магистерской программы;
– квалификационный уровень, описание дублинских дескрипторов,
европейской и российской национальной рамок квалификаций;
–
результаты обучения
по основным общим и предметным
профессиональным компетенциям;
– образовательная стратегия и профиль программы;
– критерии и система оценки компетенций и результатов обучения;
– структура и состав модулей, требования к преподавательскому составу;
– структура производственных и исследовательских практик;
– система подготовки и защиты выпускной работы, мониторинг качества.
При разработке учебного плана магистерских программ по экологии
наиболее важным было перейти от дисциплинарной структуры к
модульной,
принимая
модуль
как крупную самодостаточную
структурированную часть процесса обучения, имеющей четкий набор
результатов обучения и критерии оценки их достижения. Такой подход
требует построения основных модулей магистерской программы с
объемом от 5 зачетных единиц (кредитов) и более, например, 5, 10, 15
зачетных единиц. В преподавании крупных модулей могут участвовать
несколько преподавателей, становится оправданным выделение одной
зачетной единицы на комплексный экзамен, использующий для оценки
результата современные методики и технологии, внешних экспертов.
При реализации
магистерских программ в международной
29
образовательной сети такие модули изучают на отдельном факультете,
они успешно встраиваются в учебный процесс европейских университетов.
При дисциплинарном построении
учебного
плана
с размером
микромодулей от 2 до 4 зачетных единиц реализация совместных
программ невозможна и программы не сопоставимы с европейскими, что
является непреодолимым препятствием для мобильности студентов.
В составе заданных
свойств образовательной системы
в
международной образовательной сети магистерские программы должны
обеспечить включенное обучение студентов с выходом на программы
двойного диплома. Для достижения такого результата разработана
«дорожная карта» реализации системы двойного диплома по магистерской
программе «Экология и природопользование» (мобильность студентов в
проекте Темпус), предусматривающая три шага действий.
Первый шаг – подготовительный, включает следующие действия:
 согласование
учебных планов,
выделение модулей,
соответствующих учебным планам университетов-партнеров;
 оценка объемов зачетных единиц (кредитов) учебного процесса в
университетах – партнерах;
 согласование двухсторонних соглашений;
 принятие решений учеными советами университетов – партнеров о
признании курсов и кредитов.
Второй шаг - выбор модели и результата обучения, включает два
направления: обучение по отдельным модулям и обучение по системе
двойного диплома:
1. Обучение по отдельным модулям:
 объем учебного процесса в университете Европейского Союза (ЕС)
от 5 до 30 кредитов;
 защиты отдельных курсовых работ в университетах ЕС;
 итоги обучения в университете ЕС – сертификат по отдельным
модулям;
 подготовка и защита
дипломной работы в университете России с
выдачей Европейского приложения к диплому.
2. Обучение по системе двойного диплома:
 объем учебного процесса в университете ЕС до 60 кредитов;
 защиты до 50% курсовых работ в университете ЕС;
 подготовка и защита дипломной работы (проекта) в университетах
России и ЕС по согласованной теме;
 два диплома университетов России и Европы.
Третий шаг - набор и совместное обучение, учитывает требования
30
и российскую практику набора на магистерские программы, особенности
организации совместного обучения. Набор: объявление о наборе; правила
набора, включая знание иностранного языка; согласование содержания
испытательных материалов; зачисление. Обучение (очное и заочное):
мобильность студентов; мобильность преподавателей; дистанционное
обучение.
Дорожная карта
должна учитывать проблемы
студенческой
мобильности и выделять вопросы для преодоления возникающих рисков
при достижении эффективного результата обучения в международной
образовательной
сети:
стоимость
мобильности,
достаточность
финансирования; определение количества студентов в мобильности, язык
обучения; начало реализации и период обучения для студентов;
продолжение обучения после проекта (востребованность, финансирование,
конкурентноспособность выпускников-магистров).
Учет Европейских условий реализации совместных магистерских
программ формирует новые заданные свойства образовательной системы
в международной образовательной сети, методология проектирования
которой должна быть
основана на
компетентностно-контекстном
подходе как перспективной педагогической системе.
Литература:
1. Вербицкий А.А. Компетентностно-контекстный подход к модернизации
гуманитарного образования // Технологии построения систем образования с
заданными свойствами: Материалы Международной научно-практической
конференции, – М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. - С.18-26.
2. Вербицкий
А.А.,
Курылев
А.С., Ильязова
М.Д.
Основная
образовательная программа в контекстно-компетентностном
формате//
Высшее образование в России, 2011. № 6. С. 66-71.
3. Олейникова О.Н. Программа TEMPUS в Российской Федерации //
Вестник высшей школы Alma mater, 2010. № 9. С.7-9.
E-mail: ido@astu.org
Ассессмент-центр в системе средств оценки
компетенций студентов
Курылев А.С., Ильязова М.Д., Астраханский государственный
технический университет
Для всех вузов России актуальной является задача перехода к новому
поколению основных образовательных программ, реализующих требования
31
ФГОС. Согласно существующему законодательству «оценка качества
подготовки выпускников происходит в процессе аттестации, требующей
репрезентативного отображения требований ФГОС в содержании
аттестационных оценочных средств» [5]. Оценочное средство – комплекс
методических материалов, средств, обеспечивающих «оценку соответствия»
результатов образования студентов в ходе промежуточной и итоговой
аттестации требованиям ФГОС, а также дополнительным требованиям вуза,
отраженным в образовательной программе [6].
Диагностика и оценка сформированности компетенций – достаточно
сложная проблема, требующая комплексного подхода. В ходе
проектирования форм, методов и средств оценки компетентности
необходимо опираться на научно обоснованное представление о структуре
компетентности субъекта деятельности, при этом оценка сформированности
компетенции моделируется посредством весовой индексации каждого из
входящего в нее элементов [2].
В ходе разработки диагностического инструментария мы предлагаем
опираться на разработанные нами положения о том, что в основе
компетентности выпускника вуза независимо от полученной специальности
(направления подготовки) лежит инвариант, являющийся системноструктурным
образованием,
содержащим
пять
функционально
взаимосвязанных компонентов (ценностно-смысловой, мотивационный,
инструментальный,
индивидуально-психологический,
конативный).
Ценностно-смысловой, мотивационный, индивидуально-психологический и
инструментальный компоненты инварианта обретают свою интегративную
завершенность в качестве компетентности (как проявленной в деятельности
компетенции) в момент, когда актуализируется конативный компонент,
функция которого – саморегуляция деятельности. Инвариант компетентности
выпускника вуза обладает совокупностью основных признаков его
конкретных
реализаций
в
различных
видах
компетентности
(профессиональной и социально-психологической, общей и специальной),
которые обусловливают вариативность конкретной компетентности по
отношению к инварианту [2].
Важным условием обеспечения высокой содержательной и
прогностической валидности (обоснованности) результатов оценки
компетенций студентов является реализация принципов контекстного
подхода (А.А. Вербицкий). Моделирование предметного и социального
контекстов предстоящей студенту профессиональной деятельности в
технологиях оценки компетенций студентов позволяет воссоздавать
контексты профессиональной деятельности [1].
32
Проблема создания фонда оценочных средств компетентностного
формата усугубляется еще и тем, что компетенции – многофункциональны и
надпредметны, поэтому при аттестации необходимы комплексные
измерители, методы «многомерного шкалирования и специальных методов
интеграции аттестационных баллов по различным количественным и
качественным шкалам» [5, с. 48]. Также важным компонентом компетенции
выступает индивидуально-психологический компонент [3], для оценки
сформированности
которого
в
процессе
аттестации
требуются
психодиагностические методики, непредусмотренные в нашей стране
нормативными документами.
Полезным в решении проблем реализации компетентностного подхода
является зарубежный опыт, в частности, схема разработки компетентностно
ориентированных экзаменов в Нидерландах. В число их разработчиков
входят конструкторы теста, разработчики заданий, сотрудники специально
созданной когнитивной лаборатории, экспертная группа преподавателей и
внешняя контролирующая группа работодателей и представителей
академического сообщества. Программа экзамена включает описание группы
экзаменуемых, название дисциплины и уровень контроля, перечень
проверяемых компетенций операционализированных как, совокупность
проверяемых знаний, умений и навыков [5].
Выявлено
несколько
типичных
тенденций
по
внедрению
компетентностного подхода: стремление к максимально возможной
операционализации и конкретизации компетенций, минимизация их перечня,
широкое использование многомерных педагогических измерений в условиях
сочетания оценок, полученных на количественном и качественном уровнях
измерения, создание специальных структур и систем мониторинга для
реализации компетентностного подхода [5].
Мы полагаем, что такой специальной структурой в вузе может стать
центр оценки компетенций – Ассессмент-центр (Assessment сenter). Понятие
ассессмента (от англ. assessment – оценивание), связанное с оценкой
персонала, зародилось в менеджменте. Действительно, во всем мире
компетентностный подход в образовании развивается в органичном единстве
с компетентностным подходом в управлении, производстве, бизнесе, где
оценка компетенций – важная составляющая рекрутмента, коучинга, ротации
кадров. Разработка ассессмент-центра в вузе должна вбирать в себя
накопленный и обобщенный опыт оценки компетенций специалистов в
современных организациях,
при этом основополагающими должны
выступать принципы и функции организации педагогического контроля.
Таким образом, оценка компетенций как результатов процесса высшего
33
профессионального
образования
должна
опираться
на
теорию
педагогических измерений, теорию компетентности/компетенции субъекта
деятельности,
психологию
профессиональной
деятельности
(профессиографирование), а также на теорию и практику оценки
компетенций персонала в менеджменте. Эффективная интеграция этих
отраслей знания может и должна быть реализована в ходе оценки
компетенций студентов.
Ассесмент-центр –
процедура оценки компетентности субъекта
деятельности в ходе различных деловых игр и упражнений, которые
моделируют ключевые моменты реальной деятельности специалиста на
основе наблюдения экспертов по выделенным критериям. Это одна из форм
комплексной оценки компетенций и выявления потенциальных
возможностей студентов с помощью взаимодополняющих методик.
Ведущими принципами организации оценки компетенций в ходе
аттестации студентов являются [5]:
 сочетание количественных и качественных уровней измерения;
 привлечение психодиагностических методик;
 обеспечение высокой надежности (объективности) результатов
измерений;
 обеспечение
высокой
конструктивной,
содержательной
и
прогностической валидности (обоснованности) результатов измерений;
 применение лонгитюдных измерений в аттестационных процессах,
переход к режиму мониторинга качества результатов образования;
 применение различных измерителей (тесты учебных достижений,
практических умений, кейсы, портфолио, психологические тесты);
 сочетание внешних и внутренних экспертиз при аттестации .
Для проектирования центра оценки компетенций в вузе необходимо
решение следующих задач: обоснование и выработка концепции
проектирования ассессмент-центра (центра оценки компетенций) в вузе;
определение целей, задач, принципов, этапов, форм, методов оценки
компетенций студентов на разных этапах профессионализации; разработка
профессиограмм для различных направлений подготовки; структурирование
и операционализация компетенций (перевод в плоскость измерений);
определение схемы сочетания измерителей, обеспечивающих построение
количественных и качественных шкал; формирование репрезентативных
выборок студентов или выпускников для апробации измерителей; разработка
инструментария (предметно-ориентированных тестов, компетентностных
тестов, портфолио, кейс-измерителей, анкет и т.д.); получение экспертных
(внутренних и внешних) и статистических оценок качества инструментария;
34
анкетирование работодателей; коррекция инструментария; проведение
измерений; сбор и обработка данных; интеграция данных по различным
шкалам; интерпретация результатов оценочного процесса.
Таким
образом,
реализация
компетентностного
подхода
в
профессиональном образование требует запуска и функционирования в вузе
нового подразделения (Ассессмент-центра), основной задачей которого
станет обоснование и разработка фонда оценочных средств нового формата
на основе инвариантной структуры компетентности, определенной на основе
предметного и социального контекстов профессиональной деятельности
выпускника вуза.
Литература
1. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного
обучения. – М.: ИЦ ПКПС, 2004. – 84 с.
2. Земцова Е.В. Подходы к оценке ключевых социальных
компетентностей выпускника вуза. // Социальные компетенции /
компетентности в образовательной программе ВПО / Под научн. ред. И.А.
Зимней. – М., Уфа: ИЦ ПКПС, 2007. – С. 19–26.
3. Ильязова М.Д. Инварианты профессиональной компетентности:
сущность и структура / М.Д. Ильязова // Вестник Московского
государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Серия
«Педагогика и психология» – 2011.- №1. – С. 46-53.
4. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств
для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при
компетентностном подходе/ В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун,
О.П. Мелехова, С.Е. Родионова, В.А. Тарлыков, А.А. Шехонин.- М.: Изд-во
МГУ, 2007.-148с.
5. Проектирование
компетентностно-ориентированных
основных
образовательных программ, реализующих ФГОС ВПО / Авторы-сост. И.В.
Осипова, О.В. Тарасюк. – Екатеринбург, РГППУ, 2009. –100 с.
6. Субетто А.И. Оценочные средства и технологии аттестации качества
подготовки специалистов в вузах: методология, методика, практика.
Монография. – СПб.– М.: ИЦ ПКПС, 2004. – 280 с.
Курылев Александр Сергеевич: E-mail: ido@astu.org
Ильязова Марьям Даниловна: e-mail: iliazovamd@list.ru
35
Личность преподавателя как фактор обеспечения
запланированных результатов образования.
К.В.Андреева
Кардинальное реформирование российского общества, закономерно
сопровождаемое радикальными изменениями во всех сферах его жизни,
требует обновления всех социальных институтов, в том числе системы
образования. В современных условиях социально-экономических изменений
повысился спрос на социально активную, творческую личность, способную
самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию.
Обновление образования выступает решающим условием формирования
таких граждан.
В настоящее время мысль многих представителей образовательного
сообщества направлена на поиск оптимальных путей и форм
совершенствования педагогических кадров. Подвергнуты научному анализу
процесс воспроизводства и функционирования педагогического аппарата,
аксиологические основания педагогического образования, акмеологические
закономерности профессионально-личностного развития педагога и т. д.
Претерпевают изменения процессы модернизации системы повышения
квалификации,
которая
долгие
годы,
являясь
«обезличенной»,
ориентировалась только на количественные показатели своей деятельности.
Система стремится перейти к использованию личностно ориентированных
моделей образования. Идет разработка современных теоретикометодологических
основ
развития
профессионализма
педагога,
проявляющаяся в том, что человек поставлен в условия постоянного
изменения деятельностных структур и функциональных рамок, в которых
приходится самоопределяться.
В новой образовательной ситуации начинают взаимодействовать
естественные процессы, связанные с активностью самой личности, и
искусственные, связанные с активностью внешней среды. В условиях
реформирования и обновления нашего общества трудно найти более
мощного
социокультурного
деятеля,
возвышающего
все
сферы
общественной жизни, чем Учитель с его живым участием в становлении
личности и её культуры. Система знаний, которую формирует учитель,
воспринимаются учащимися как нечто персональное, идущее от человека к
человеку.
Таким
образом,
актуальность
проблемы
совершенствования
педагогических кадров является достаточно очевидной. Между тем, в
образовательной сфере в целом назрело несколько противоречий, которые до
36
сих пор не позволяют эту проблему решать эффективно. Это противоречия
между объективной потребностью общественной и образовательной
практики в личности педагога, и недостаточной разработанностью понятия
«профессионализм педагога» в педагогической науке. Между возросшими
требованиями к личности педагога-профессионала и неготовностью
существующей системы повышения квалификации и методических структур
обеспечить процесс развития ее профессионализма. Между личностно
ориентированными потребностями в развитии профессионализма педагога и
массовым характером системы повышения квалификации. [4]
Разработка современных теоретико-методологических основ развития
профессионализма педагога требует учета особенностей современной
ситуации, проявляющейся в том, что человек поставлен в условия
постоянного изменения деятельностных структур и функциональных рамок,
в которых приходится самоопределяться. Именно в новой образовательной
ситуации начинают взаимодействовать естественные процессы, связанные с
активностью самой личности, и искусственные, связанные с активностью
внешней среды.
Человек как самоцель развития, критерий оценки социального процесса
представляет собой гуманистический идеал происходящих в стране
преобразований. Поэтому гуманизация образования рассматривается как
важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные
общественные тенденции построения функционирования системы
образования. Гуманизация процессов образования, усиление личностно
ориентированных тенденций в педагогической деятельности делает
актуальным включение в профессионализм педагога таких составляющих,
как профессионально значимые качества и индивидуальный имидж педагога.
Социальная значимость педагогической деятельности предъявляет
особые требования к личности педагога (учителя, преподавателя), его
интеллектуальному потенциалу и моральному облику. Для современного
этапа образования важно не только и не столько научить известному
(определенному) количеству знаний, сколько воспитать желание и умение
приобретать эти знания и пользоваться ими. От преподавателя сегодня
требуется больше, чем быть носителем и «передатчиком» научной
информации («предметником»). Целесообразно стать организатором
познавательной активности учащихся, их самостоятельной работы, научного
творчества.
Педагогический процесс – это, прежде всего, взаимодействие
личностей. Основным средством воздействия педагога является он сам как
37
личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и
умениями.
Педагогическая профессия относится к профессиям типа «человек –
человек» со свойственными этой профессиональной схеме характеристиками
человека. По Е. А. Климову психологический портрет педагога любой
учебной дисциплины включает следующие структурные компоненты: 1)
умение руководить, учить, воспитывать; 2) умение слушать и выслушивать;
3) широкий кругозор; 4) речевая (коммуникативная) культура; 5)
«проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что
человек всегда может стать лучше» [2].
В структуре общих педагогических способностей Крутецкий В.А.
выделяет следующие группы:
1) дидактические способности - способности передавать учащимися
учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им
материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету;
2) персептивные способности - способность проникать во внутренний
мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с
тонким пониманием личности учащегося и его временных психических
состояний;
3) организаторские способности - это, во-первых, способность
организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение
важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою
собственную работу;
4) коммуникативные способности - способность к общению с детьми,
умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними
целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения;
5) способность к распределению внимания одновременно между
несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы
учителя [1].
Передовая педагогическая практика переводит учебно-воспитательный
процесс на уровень межличностных взаимоотношений, т.е. превращает его
во взаимодействие, диалог как источник личностного роста обоих
участников процесса. Педагогический процесс воплощает в себе
специфическую диалектику субъективного и объективного. С одной
стороны, здесь предполагается строго объективный анализ педагогических
явлений, с другой стороны, этот анализ субъективируется личностью
педагога как носителя определенной творческой индивидуальности, которая,
в свою очередь, объективируется условиями воздействия при одной и той же
38
психолого-педагогической ситуации и при прочих равных показателях у
разных преподавателей.
Таким образом, профессионально значимые качества личности
составляют основу, ядро личности, обеспечивают успешность формирования
и реализации таких деятельностных составляющих профессионализма
педагога, как педагогическая компетентность и педагогическое мастерство, а
также индивидуального имиджа.
Литература:
1.
Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты / –
Москва : Владос-Пресс, 2002 . – 207 с.
2.
Буланова-Топоркова М. В. Педагогика и психология высшей
школы: Учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.
3.
Вербицкий А. А., Ларионова О. Г. Личностный и
компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции:
монография / - М.: Логос, 2009. - 336 с.
4.
Красношлыкова О. Г. Развитие профессионализма педагогов в
муниципальной системе образования // Сибирский учитель. 2006.- №5(47).
5.
Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя /.– М.:
Просвещение, 1993.– 190 с.
6.
Мейдер В.А. Личность педагога в образовательном пространстве.
// Здравый смысл. 2007. - №3 (44).
Контекстуальное моделирование в психологическом
эксперименте по разрешению проблемных ситуаций
К.А. Арзамасова, МГГУ им. М.А. Шолоховаа
Рассматривая психолого-педагогические основы интеллектуального
развития индивида, мы определили область, слабо изученную, требующую
детального раскрытия некоторых психологических механизмов разрешения
проблемных ситуаций в рамках контекстного обучения.
Развитие мышления индивида осуществляется, как показано С.Л.
Рубинштейном, в проблемной ситуации, оно «исходит из проблемной
ситуации». Идеология проблемности наиболее удачно представлена в теории
контекстного обучения, где является одним из важнейших принципов принципом проблемности. Мы исследуем механизм разрешения проблемных
ситуаций, названный А.А. Вербицким контекстуальным моделированием.
Его сущность состоит в изменении предметного или/и
социального
контекстов работы испытуемого, в определенном отношении изменяющих
траекторию его мышления, «наводящих» на правильные решения.
39
Теоретический анализ литературы показывает, что одним из основных
условий разрешения проблемной ситуации является отсутствие факторов,
препятствующих успешному ее разрешению. Однако наши эксперименты
показывают, что в условиях контекстуального моделирования такое
«наведение», своего рода подсказка, оказывает не только позитивное влияние
на разрешение проблемной ситуации, но может привести и к обратному
эффекту, а иногда искусственно провоцирует его появление. В контекстном
обучении такие «деструктивные» факторы рассматриваются как не менее
эвристические, чем факторы, позитивно влияющие на разрешение
проблемной ситуации.
Так, в нашем эксперименте нехватка времени
и средств для
разрешения проблемы
только улучшило качество и количество
предлагаемых решений. При решении одного из проблемных заданий одной
группе давались косвенные, неявные подсказки, а другая группа их не имела.
В результате, там, где был дефицит информации, группа справилась с
заданием эффективнее, чем группа с избытком информации.
С подобными изменениями контекстов при решении любой, как
учебной, так и профессиональной проблемной ситуации, изменяется, в
первую очередь, качество принятых решений, во вторую, увеличивается
количество предлагаемых, возможных разрешений проблемной ситуации.
Контекстуальное моделирование может выступать эффективным способом
обучения разрешению проблемных ситуаций.
Литература:
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
2. Вербицкий А.А. Контекст (в психологии) //Общая психология. Словарь
//Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6 тт. /Ред.сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. – М., 2005. –
С. 137-138
3. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.:
Педагогика. 1972 г. С. 170—186.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика,
1989. – 188 с.
40
Проблемы изучения социальных представлений
студентов вуза
Г.П. Байбекова, канд. психол.наук, доцент, Астраханский
государственный технический университет
Изучение феномена актуальных социальных представлений, которые как
формируются в условиях малой группы, так и сами оказывают влияние на
образование референтных групп в студенческой среде, представляется нам
важным психологическим механизмом, влияющим на поведение и
деятельность современной студенческой молодежи.
Анализ литературы показывает, что в психологической литературе
проблеме изучения социальных представлений уделено достаточное
внимание [1, 2]. В ряде пунктов теория социальных представлений как бы
смыкается с когнитивными теориями соответствия. В 1996 году вышел
специальный выпуск «Журнала по теории социального поведения». Здесь
ведущие исследователи социальных представлений – Вольфганг Вагнер,
Ивана Маркова, Мишель-Луи Рукетт и др. – приводят новые аргументы в
пользу коренных отличий социальных представлений от традиционного
когнитивизма.
Аргументы можно объединить в несколько групп по темам: «Социальные
представления и социальное окружение», «Социальные представления и
проблема объекта», «Вопросы истинности социальных представлений и
преднамеренности социального конструирования». Групповая природа
социальных представлений, его разделяемость членами группы и выработка
в процессе социального взаимодействия постоянно подчеркивалась С.
Московиси.
Тем
не
менее,
согласно
традиции
когнитивизма
североамериканские авторы (Фрайзер, А. Гэнгрел, Олпорт) привычно видели
в нем «фотографию», «изображение», существующее в индивидуальном
сознании, что, возможно, обусловлено буквальным значением слова
«representation» в английском языке.
В России пока еще немногочисленны исследования социальных
представлений. В 1997 году вышла коллективная монография «Российский
менталитет: вопросы психологической теории и практики» под редакцией
К.А. Абульхановой и А.В. Брушлинского, где концепция С. Московиси
служит
фактически
основой
исследовательской
программы,
квалифицируется как практичная, конструктивная, методы – «сверхнадежные
и годами отработанные».
По мнению А. Донцова и Т. Емельяновой (1987), успех концепции
41
социальных представлений можно объяснить тремя факторами:
I – наличие в концепции альтернативной позитивной платформы,
обладающей более широкими объяснительными возможностями по
сравнению с узко когнитивистской ориентацией.
II – оригинальность и эмпирическая обоснованность в сочетании с
социальной значимостью исследуемых объектов.
III – высокая активность и организаторская способность основателя
школы.
Отечественные и зарубежные исследователи изучают проблематику
социального представления на различных аспектах жизнедеятельности
человека: от достаточно общих, таких как социальное представление об
успехе и счастье или представления о менталитете и демократии, до более
специфических, например, социальное представление о разрешении
конфликтов в организации или представление о личности и
профессиональной деятельности психолога. Однако, на сегодняшний день в
социально-психологической литературе проблеме изучения социального
представления в таких общностях как студенты отводится мало внимания [3].
В настоящее время в психологической литературе предъявлены
методологические основания изучения социальных представлений. Так,
основываясь на работах С. Московичи, изучение социальных представлений
строится в концепции соотношения сознаний, где социальные представления
рассматриваются для общества в целом. Другой подход, опирается на
личностно-ориентированный подход, разрабатываемый К.А. Абульхановой.
Абульханова К.А. исходит из понимания того, что социальные
представления являются с одной стороны механизмом создания личности, а с
другой, личность определяет социальные представления. «Общественная
реальность дифференцируется от той сферы социальной действительности,
которую данная личность охватывает своим сознанием и действием» [1,
с.60].
На
практике
такое
различение
отражается
в
постановке
исследовательской задачи. Так, если в одном случае, содержательная суть
изучения социальных представлений оказывается близка к изучению
социальных образов, как атрибутов социальной перцепции, когда
осуществляется прямой опрос участников эксперимента с целью выяснить
общее представление об объекте исследования, предъявляя степень
значимости того или иного качества в каждой группе психологических
качеств [3]. При этом, для изучения социальных представлений в
пространстве конкретной социальной общности часто бывает недостаточно
зафиксировать лишь факты позитивно-эмоциональных отношений между
42
качествами, требуется выяснить индивидуальные представления о
выраженности того или иного качества у изучаемого объекта.
Нетрудно заметить, что описанные способы изучения социальных
представления «охватывают» обе стороны жизненной сферы человека
(общегрупповое представление и представление индивидуальное). А
поскольку учебная деятельность занимает одно из значимых мест в
социально-психологическом становлении индивида, логично предположить,
что социальные представления студента будут представлять «частный
случай» социального представления об обучении в вузе.
Итак, мы предлагаем свои выводы по данной проблематике, учитывая
теоретические и практические исследования отечественных и зарубежных
авторов и, естественно, собственные экспериментальные исследования:
1. Актуальные
социальные
представления
являются
важным
психологическим механизмом, влияющим на поведение и деятельность
современного студенчества.
2. Изучение
актуальных
социальных
представлений
следует
осуществлять в контексте с условиями их формирования в малых
группах.
3. В малых группах, выполняющих в основном инструментальную
деятельность или осуществляющих формирование однотипного
общения участников, спектр основных социальных представлений
будет небольшим и весьма консервативным.
4. В малых группах, жизнедеятельность которых имеет ярко выраженный
экспрессивный компонент, во многом определяющий качество
функционирования группы, будет более широкий спектр социальных
представлений и ярко выраженная их динамика при более низкой
устойчивости.
5. Чем шире и значительнее степень включенности участников малой
группы в различных социальных процессах, протекающих в больших
группах,
тем
разнообразнее
спектр
ведущих
социальных
представлений ее участников.
6. На формирование основных социальных представлений участников
малой группы сильное влияние может оказать высокостатусный
субъект группы – лидер или руководитель. Если он оптимально
использует
психологические
механизмы
внутригруппового
взаимодействия, то может существенно изменить какое-либо
социальное представление группы, вплоть до диаметрально
противоположного.
Литература
43
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.,
1980. – 334 с.
2. Андреева Г.М. Процессы казуальной атрибуции в межличностном
восприятии // Вопросы психологии. - 1979. - № 6.
3. Блок М.К. Социальные представления о демократии: комплексное
исследование [Электронный ресурс] : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.05 Тверь: ТГУ, 2005. 202 с. (Из фондов Российской Государственной
Библиотеки).
4. Воловикова М.И. Социальные представления о нравственном идеале в
российском менталитете [Электронный ресурс] : Дис. ... доктора психол.
наук : 19.00.05 - М.: РАН ИП, 2005. 384 с. ил. (Из фондов Российской
Государственной Библиотеки).
5. Панасюк А.С. К вопросу о восприятии студентами значимых социальных
образов // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы VII
городской научно-практической конференции молодых ученых и
студентов учреждений высшего и среднего образования городского
подчинения. - М.: МГППУ, 2008. 416 с. с. 34-36
e-mail: Bajbekova@rambler.ru
К проблеме развития социального контекста
учения студентов
Н.А.Бакшаева, канд. психол. наук, доцент,
Московская гуманитарно-техническая академия
Проблематика социальных взаимодействий в обучении достаточно
широко анализируется в психологии, педагогике, теории управления и
затрагивают широкий спектр проблем – от многоплановости и
полиморфности взаимодействия субъектов образовательного процесса до
создания здоровой творческой обстановки в коллективе. Исследователи
опираются на самые разные теоретико-методологические основания, которые
редко соотносимы с педагогическими технологиями конкретного типа
обучения.
Это
вызывает
необходимость
выбора
адекватного
психологического основания систематизации подходов к исследованию
данной проблемной области.
На наш взгляд, таким основанием может стать смыслообразующая
категория «контекст». Функция смыслообразования проявляется в ней, как
подчеркивают А.А.Вербицкий и В.Г.Калашников,
в двух аспектах:
внутрипсихическом и методологическом. В первом случае
контекст
44
обусловливает смыслообразующую интерпретацию субъекта по отношению
к помещенному в ситуацию объекту; во втором
контекст является
инструментом,
конкретизирующим
научный
базис
исследования,
позволяющим высветить в психологическом объекте изучения различные
грани и аспекты [3]. Смыслообразующее влияние контекста, отмечает
А.А.Вербицкий, значимо и в процессах образования: предметный и
социальный контексты профессионального будущего, задаваемые в
контекстном обучении, наполняют познавательную деятельность студентов
личностным смыслом, обусловливают развитие познавательной и
профессиональной мотивации, детерминируют процесс и результаты
учебной деятельности [5].
Предметное содержание деятельности студентов проектируется здесь
как система учебных проблемных ситуаций, проблем и задач, постепенно
приближающихся к профессиональным; социальное – с помощью различных
форм и методов организации совместной
деятельности студентов.
Социальный контекст обусловливает как
возможности порождения
мышления в диалогическом общении студентов, так и их личностное
развитие, в
качестве показателей которого можно рассматривать
познавательную и профессиональную мотивацию, морально-нравственные
качества и поведенческие характеристики.
Социальный контекст развивается посредством
постепенного
усложнения содержания
и выбора адекватных ему форм и методов
обучения. Рассмотрим это положение на примере некоторых методов,
наиболее выпукло отражающих переходы от семиотической обучающей
модели к имитационной, а от нее – к социальной: дискуссии, ситуационного
моделирования, деловой игры, которые могут быть использованы в формах
семинара, практического занятия, производственной практики. При этом
будем иметь в виду и связанную с ними трансформацию единицы
активности студента: речевое действие – предметное действие – поступок[5]
.
Особой формой организации профессионального обучения выступает
студенческий бизнес-инкубатор [1], который в определенном смысле уже
выходит за рамки вузовской структуры и традиционного учебного процесса.
Метод дискуссии преследует комплекс целей: овладение способами
исследования (анализа условий, выдвижения гипотез, их доказательства или
опровержения и т.п.) и разрешения проблемы; стимулирование творчества
участников; овладение коммуникативной компетенцией, навыками
конструктивного общения, преодоления коммуникативных барьеров;
диагностика предметной компетентности и поведенческих особенностей
участников и др. [2]. Преподаватель, использующий метод дискуссии, как и
45
другие инновационные формы и методы обучения, должен владеть
достаточной социально-психологической компетенцией.
Метод ситуационного моделирования (некоторые авторы называют
его методом конкретных ситуаций [4]) имеет целью развитие способности
анализа нестандартных задач, характеризуется нелогичным описанием
ситуации для моделирования и отсутствием четкого вопроса, на который
нужно найти ответ. Студент должен перевести проблему, имплицитно
содержащуюся в описании ситуации, в задачный вид, что предполагает
самостоятельное определение и понимание условий, в которых предстоит
действовать, определения того, что требуется найти и выработку решения.
Предполагается также активное взаимодействие с другими студентами как
партнерами или оппонентами в зависимости от понимания содержательных
характеристик моделируемой ситуации.
Рассмотренные методы в наибольшей мере отражают, на наш взгляд,
суть семиотической обучающей модели контекстного обучения, поскольку
ориентированы, прежде всего, на формирование речевой культуры будущих
специалистов, овладение тезаурусом будущей профессии. В них представлен
как предметный, так и социальный
контексты профессиональной
деятельности. Последний задается посредством моделирования ситуации
взаимодействия, которая становится предметом группового анализа
(рефлексии) ее коллективным субъектом – группой студентов и
преподавателем. На рис. 1 схематично представлена модель взаимодействия
студентов в процессе дискуссии и ситуационного моделирования как
методов, реализуемых в социальной обучающей модели.
Рис. 1. Схема взаимодействия участников дискуссии.
Семиотическая обучающая модель.
Социальный контекст, обогащается лишь при переходе к следующей
базовой модели контекстного обучения – имитационной. Ей соответствует
квазипрофессиональная деятельность, одним их основных методов
реализации которой является деловая игра.
Деловые игры не предполагают выработку единственного решения –
их ценность состоит в стимулировании большого количества новых идей и
способов их реализации, в неоднозначности принимаемых решений. Здесь
предметный и социальный контексты в значительно большей степени, чем в
46
дискуссии и ситуационном моделировании, отражают содержательную
специфику усваиваемой студентами профессиональной деятельности. Имеет
место усложнение предметного и социального контекстов обучения
студентов в связи с их обогащением профессиональным содержанием.
Соответственно, меняется и модель взаимодействия обучающихся (рис. 2).
Рис. 2. Схема взаимодействия участников деловой игры.
Имитационная обучающая модель.
Переход к социальной обучающей модели характеризуется еще
большим усложнением предметного контекста обучения, обусловленным его
обогащением профессиональным содержанием. Его специфичной чертой
является актуальная для современной науки и практики тематика
исследований, осуществляемых студентами в русле дипломных работ, а
также вообще любых исследовательских проектов с активным участием
студентов.
Осуществляя исследования реальных профессиональных
проблем, студент с необходимостью включается в усложняющийся
профессиональный контекст (предметный и социальный) и его учебная
деятельность естественно и закономерно трансформируется в деятельность
профессиональную.
Такая трансформация наиболее ярко может быть представлена в
организации студенческого бизнес-инкубатора [1]. Основные направления
его деятельности могут быть определены, с одной стороны, спецификой
научно-исследовательских проектов, реализуемых кафедрами конкретного
вуза, инновационной деятельностью этого вуза, и, с другой стороны, содержательным наполнением выбранной специализации инкубатора.
В структуру студенческого бизнес-инкубатора могут войти
лаборатории и структурные подразделения кафедр, реализующие наукоемкие
инновационные проекты; консультативные центры и/или службы;
47
консалтинговые центры и/или службы.
Содержательное наполнение
деятельности входящих в студенческий бизнес-инкубатор лабораторий,
центров, служб определяется их целевой направленностью.
Например, основной целью консалтинговой службы в структуре
студенческого бизнес-инкубатора, может выступать оказание помощи
руководителям,
ориентированной
на
повышение
эффективности
деятельности организации. Средствами достижения этой цели могут
выступать:
индивидуальное
консультирование
руководителей,
корпоративный тренинг, психологическое сопровождение нововведений в
организации, психологическое консультирование персонала по проблемам
профессионального развития и др. Целью деятельности консультативного
центра в структуре студенческого бизнес-инкубатора психологического
направления может выступать оказание психологической помощи широкому
кругу клиентов средствами индивидуального, группового, семейного
психологического консультирования.
Рис. 3. Схема внутренних и внешних взаимодействий подструктур
бизнес-инкубатора, клиентских и партнерских организаций.
Социальная обучающая модель.
Определенная таким образом направленность деятельности
студенческих бизнес-инкубаторов предполагает включение студентов не
только в моделируемую в обучении (в имитационной модели), но реальную
профессиональную деятельность, с необходимостью выводящую ее
субъектов за пределы собственно учебной деятельности. Система
взаимодействия субъектов такой деятельности схематично представлена на
рис. 3. Как видно из схемы, система взаимодействия студентов включает
внешние по отношению к бизнес-инкубатору (и даже к вузу!) контакты: с
руководством бизнес-инкубатора, администрацией вуза, бухгалтерией,
48
юридическим отделом, клиентскими и партнерскими организациями,
другими внешними структурами.
Таким образом, развитие социального контекста в обучении
студентов обусловлено, с одной стороны, способами его задания с помощью
различных форм и методов обучения, вписанных в единую педагогическую
технологию контекстного обучения, с другой – усложнением предметного
контекста учебной деятельности, который при переходе от семиотической
обучающей модели к имитационной, и далее – к социальной, – все в большей
степени отражает содержание моделируемой в обучении профессиональной
деятельности. Это означает, что предметный контекст обучения студентов
постепенно обогащается профессиональным содержанием и в сочетании с
соответствующими методами обучения, динамически его моделирующими в
процессе учебной деятельности, приводит к развитию социального контекста
обучения.
Литература
1. Бакшаева Н.А. Отчет по НИР «Разработка модели бизнес-инкубатора
психологического направления». Гос. рег. № 01.2.00 950834-. М. МГТА,
2009. – 136 с.
2. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Дискуссия в активном обучении.
Методическое пособие. – М., 1992. – 58 с.
3. Вербицкий А.А. Категория «контекст» в психологии и педагогике:
монография /А.А.Вербицкий, В.Г.Калашников. – М., 2010. – 300 с.
4. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: Свет, 1997.
– 608 с.
5. Общая психология. Словарь/Под ред. А.В.Петровского//Психологический
лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах/Ред.-сост.
Л.А.Карпенко. Под общ. Ред. А.В. Петровского. – М., 2005. – 251 с.
6. Р
7. удестам К. Групповая психотерапия. – СПб., 1998.- 384 с.
e-mail: bkshn@mail.ru
Внешний и внутренний контексты синдрома
профессионального выгорания педагога
О.А, Богданова, МГГУ им. М.А. Шолохова
Российское образование в настоящее время кардинально меняется, что
влияет на качественные изменения в образе учителя и отношение к
профессии, происходит серьезный пересмотр содержания, методики и
49
дидактики школьного образования. В связи с реформами в обществе
появились изменения в отношении к профессии и к статусу учителя.
Потребность общества в получении образования возросла, при этом
значимость профессии, статус учителя за последние десятилетия снизился.
По классификации Е.А. Климова, педагогическая профессия относится
к группе профессий, предметом которых является другой человек. Эту
профессию выделяют из ряда других, прежде всего, по образу мыслей ее
представителей, повышенному чувству долга и ответственности. Главное ее
отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается в том, что
она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих
профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности
становление и преобразование личности, педагог призван управлять
процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития,
формирования ее духовного мира.
Педагогический труд рассматривается как система взаимодействия
основных элементов, каждый из которых имеет свои психологические
характеристики. В системе «Учитель – Ученик - Родитель» каждый элемент
активно взаимодействует друг с другом, что отражается на эффективности
педагогического труда. Учитель своим стилем преподавания, внесением тех
или иных идей в процессе обучения, отношением к своей профессии может
повлиять на формирование образа учителя у ученика. В свою очередь,
родитель, тоже участвует, исходя из своей карты мира, в формировании
образа учителя, отношения к учителю, к получению знаний, к обучению. В
результате взаимного влияния элементов друг на друга выявляется
сложившееся отношение к педагогическому труду, определяется ценность
(значимость) педагогического труда. Она также закладывается в обществе:
под влиянием реформ, перемен во внешних условиях меняется содержание
педагогического труда, обусловливая изменение его ценности, значимости.
Многие авторы указывают на то, что изменение престижа профессии
приводят к развитию синдрома профессионального выгорания, который
может приводить к серьезным профессиональным деформациям. Они
особенно опасны по отношению к учителю, поскольку он имеет прямое
отношение к развивающейся психике ребенка; эмоциональные срывы
учителя могут иметь пролонгированные деструктивные последствия.
Представляется конструктивным изучение динамики процесса
профессионального выгорания с опорой на трехкомпонентную модель
Маслач и Джексон: при рассмотрении динамики выгорания необходим учет
как минимум трех факторов: эмоционального истощения, деперсонализации,
редукции персональных достижений. Взаимосвязь и взаимовлияние факторов
50
выгорания определяют динамику процесса его развития. На эту модель в
изучении эмоционального выгорания опирается Бойко В.В., однако он не
изучал социальный статус профессии учителя. Учет внешнего контекста (то
есть социального статуса) по Вербицкому А.А. позволит исследовать
синдром профессионального выгорания более полно.
Синдром эмоционального выгорания – это процесс постепенной утраты
эмоциональной, когнитивной и физической энергии, проявляющийся в
симптомах эмоционального, умственного истощения, физического
утомления, личностной отстраненности и снижения удовлетворения
исполнением работы. Представляет собой состояние эмоционального,
умственного истощения, физического утомления, возникающее в результате
хронического стресса на работе (Макарова Г.А., 2005).
Развитие данного синдрома характерно в первую очередь для
профессий, где доминирует оказание помощи людям (медицинские
работники, учителя, психологи, социальные работники, спасатели, работники
правоохранительных органов, пожарные). Синдром эмоционального
выгорания рассматривается как результат неблагоприятного разрешения
стресса на рабочем месте.
Выделяют три ключевых признака синдрома эмоционального
выгорания: 1) предельное истощение; 2) отстраненность, в данном случае, от
учеников и от работы; 3) ощущение неэффективности и недостаточности
своих достижений.
Развитию синдрома эмоционального выгорания, предшествует период
повышенной активности, когда человек полностью поглощен работой,
отказывается от потребностей, с ней не связанных, забывает о собственных
нуждах, затем наступает первый признак – истощение. Оно определяется как
чувство перенапряжения и исчерпания эмоциональных и физических
ресурсов, чувство усталости, не проходящее после ночного сна. После
периода отдыха (выходные, отпуск) данные проявления уменьшаются,
однако по возвращении в прежнюю рабочую ситуацию возобновляются.
Вторым признаком синдрома эмоционального выгорания является
личностная отстраненность, Профессионалы, испытывающие выгорание,
используют отстраненность как попытку справиться с эмоциональными
стрессорами на работе изменением своего сострадания к клиенту через
эмоциональное отстранение. В крайних проявлениях человека почти ничего
не волнует из профессиональной деятельности, не вызывает эмоционального
отклика – ни положительные обстоятельства, ни отрицательные.
Утрачивается интерес к клиенту, он воспринимается как неодушевленный
предмет, само присутствие которого порой неприятно.
51
Третьим признаком синдрома выгорания является ощущение утраты
собственной эффективности или падение самооценки в рамках выгорания.
Люди не видят перспектив для своей профессиональной деятельности,
снижается удовлетворение работой, утрачивается вера в свои
профессиональные возможности (Макарова Г.А., 2005).
Эмоциональное выгорание – процесс довольно коварный, поскольку
человек, подверженный этому синдрому часто мало осознает его симптомы.
Он не может увидеть себя со стороны и понять, что происходит. Поэтому он
нуждается в поддержке и внимании, а не конфронтации и обвинении. Многие
психологи считают, что "сгорание" не является неизбежным. Скорее должны
быть предприняты профилактические шаги, которые могут предотвратить,
ослабить или исключить его возникновение (Теперкина М. В., 2006).
При всём существовании многообразных подходов и пониманий
явления эмоционального выгорания практически все исследователи сходятся
в том, что выгорание представляет собой синдром, состоящий из комплекса
таких симптомов, как редукция профессиональных достижений,
эмоциональное истощение и деперсонализация, отмечая при этом, что
данный феномен получает своё развитие с течением времени и является
практически необратимым. Как правило, возникнув однажды у сотрудника,
он имеет тенденцию к постепенному и постоянному развитию, оставляя
надежду на то, что можно лишь определенным образом затормозить его
развитие. Исследования в этой области указывают на то, что при временном
прекращении трудовой деятельности временно снимается его яркая
выраженность, но после возобновления профессиональных обязанностей он
восстанавливается практически до прежнего уровня (Водопьянова Н. Е.,2009,
Грабе М.,2008, Ильин. Е.П.,2008).
В обществе меняется отношение людей к работе, многие теряют
уверенность в стабильности своего социального и материального положения,
в гарантированности рабочего места, обостряется конкуренция за
престижную и высокооплачиваемую работу. Как следствие, растет
психическое, эмоциональное напряжение, которое связанно со стрессом на
рабочем месте.
Проблема влияния профессиональной деятельности на формирование
сознания личности занимала умы ещё древних философов, но особенно часто
эта проблема стала обсуждаться в конце ХIX века. В начале ХХ века
известный социолог Питирим Сорокин для обозначения особого социальнопсихологического феномена ввел в научный оборот специальное выражение
"профессиональная деформация". В наше время в числе исследователей этой
52
проблемы можно назвать В.В. Бойко, Р.М. Грановскую, А.А. Крылова, Е.С.
Кузьмина, В.Е. Орла, Е.И. Рогова, Д.Г. Трунова и других.
Есть разные определения понятия профессиональная деформация
личности: изменения качеств личности, наступающие под влиянием
выполнения профессиональной деятельности и проявляющинся в
профессиональном жаргоне, манерах поведения, физическом облике (Бодров
В.А., 1996; явления социально-психологического характера – нарушение
специалистом морально-этических, правовых, деятельностно-служебных и
других норм (Грабе М.,2008).
Самое большое влияние профессиональная деформация оказывает на
личностные особенности представителей профессий, работа которых связана
с людьми: руководители, медицинские работники, педагоги, психологи. Е. И.
Рогов указывает на четыре разновидности профессиональных деструкций
проявляющихся в личности и деятельности педагогов (Рогов Е. И.,2006):
Общепедагогические деформации отмечаются практически у всех
учителей, проявляясь в назидательности, завышенной самооценке,
самоуверенности, догматичности взглядов, отсутствием гибкости. Е.И. Рогов
считает, что это происходит в результате сближения субъекта деятельности с
её средствами.
Типологические деформации появляются, когда особенности личности
учителя растворяются в компонентах педагогической деятельности.
«Педагоги – коммуникаторы» общительны, говорливы, межличностная
дистанция между ними и детьми небольшая. «Интеллигенты» склонны к
философствованиям, чтению нотаций, мудрствованию. «Организаторы»
активны, любят отдавать команды, требуют подчинения.
Специфические (или так называемые предметные) определяются
особенностями преподаваемого предмета (математики, литераторы).
Индивидуальные обусловлены преобладанием каких-либо личностных
особенностей учителя ( тревожность, мнительность, обидчивость) .
По мнению Н.Е. Водопьяновой, профессиональную деформацию
педагога можно определить как отдельные проявления в личности,
формирующиеся и усиливающиеся под воздействием особенностей его
деятельности, некие изменения психологического характера, которые со
временем негативно влияют на осуществление профессиональной
деятельности и, соответственно, психологическую структуру самой личности
(Водопьянова Н. Е.,2009).
Носкова О.Г отмечает, что ежедневная работа с набором типовых задач
не только способствует формированию профессиональных навыков, но и
зачастую начинает определять стиль общения и мышления педагога,
53
способствует появлению профессиональных привычек, стереотипов. Они
могут проявляться в когнитивной, эмоциональной и как следствие – в
поведенческой сферах, формируя ригидность реагирования на внешние
воздействия, приводя к использованию непродуктивных копинг-стратегий
совладания с возникающими стрессами, осложняя тем самым межличностное
взаимодействие и стимулируя процесс эмоционального выгорания педагога
(Носкова О.Г.,2004).
Д.О. Трунов достаточно убедительно дифференцирует понятия
профессиональной деформации и «синдрома выгорания» Основное отличие
заключается в том, что о «синдроме выорания» как правило, говорится в
контексте профессиональной деятельности, а профессиональные деформации
относятся преимущественно к жизни человека вне его профессии. (Трунов
Д.Г., 1998, 2004).
Важно отметить, что профессиональная деформация и выгорание
нередко являются взаимообусловленными, и зачастую развиваются
параллельно друг другу на фоне стрессовых ситуаций, детерминирующих их
более скоротечное развитие и особенности протекания.
Изучение синдрома профессионального выгорания и его последствий в
виде профессиональных деформаций с целью разработки программ
профилактики данного синдрома с необходимостью требует изучения
изменений различных составляющих внешнего и внутреннего контекстов
профессиональной деятельности. Одной из
наиболее
значимых
составляющих является социальный статус профессии.
Социальный статус профессии подразумевает взаимодействие
внешнего
и внутреннего контекстов жизни и профессиональной
деятельности педаголга. Внешний контекст касается ценности учительского
труда и статуса учителя в обществе, что получает отражение в сознании
самих учителей, а также учеников и их родителей; внутренний контекст
обращен к психологической ценности профессиональной деятельности
самого учителя.
Деформация профессионального статуса ведет к профессиональному
выгоранию, однако, если учитель ее осознает, это обуславливает снижение
уровня профессионального выгорания или увеличивает время собственной
профессиональной сохранности. «Осознание» – это понимание, четкое
определение. Осознанность – осмысленность, насыщенность конкретным
содержанием, четким представлением и пониманием изучаемых предметов,
явлений, их закономерностей, умение не только называть и описывать, но и
объяснять
изучаемые факты, указывать их связи и отношения,
54
обосновывать усваиваемые положения, делать выводы из них. (И.Я. Лернер,
1981)
Осознание – осведомленность о том, что происходит внутри организма
и в окружающей его среде. Именно осознание, в противоположность
рациональному знанию, дает реальную информацию о потребностях
организма и об окружающем мире. Наиболее часто встречается и
применяется понятие «осознанность» в психологическом консультировании.
Осознавать, по Ф. Перлзу, означает фиксировать внимание на постоянно
возникающих и исчезающих в собственном воображении фигурах. Ф. Перлз
считал, что у человека существуют три зоны осознания: осознание себя
(внутренняя зона), осознание мира (внешняя зона) и осознание того, что
лежит между тобой и миром (третья зона). Фрейд, по мнению Перлза,
фиксировался только на третьей зоне и недооценивал важность осознания
первых двух зон – себя и внешнего мира (Ф. Перлз, 1994). Осознание
человеком своего общественного статуса и своих жизненно важных
потребностей, мыслей, чувств, мотивов, инстинктов, переживаний, действий
– это самосознание (А.Маслоу, 1997; К.Роджерс, 1997).
Хотя в психологии нет четкого определения понятия осознанности, его
критериев и методов измерения, многие авторы используют данный термин,
что позволяет применить его в нашей работе, понимая как структурную
определенность, то есть четкое представление об элементах структуры и их
взаимосвязи. Осознания без осмысления не бывает. По мнению А.Н.
Леонтьева, личностный смысл позволяет сделать процесс познания
пристрастным и направленным, определяет высокую включенность в
деятельность (Л.С.Выготский, 1991; А.Н.Леонтьев, 2001).
Осмысленная, творческая профессиональная деятельность учителя
способствует формированию сознательного отношения к здоровью, как
основной ценности, во многом определяющей успешность жизненного пути
человека. Отсутствие осознанного подхода учителя к собственному труду
нарушает адекватное взаимодействие системы «Учитель - Ученик Родитель», что приводит к развитию синдрома профессионального
выгорания. Проанализировав взаимодействия элементов «Учитель – Ученик Родитель» внутри данной системы и влияние «Общества» на неё,
рассматривая внешний и внутренний контексты учительского труда, можно
разработать новые методы психологической профилактики синдрома
профессионального выгорания.
Литература:
1. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других.–
М., 1996.– 256 с.
55
2. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в
образовании: проблемы интеграции.– М, 2010.– 300 с.
3. Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса.– СПб, 2009.- 336 с.
4. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) /
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991, № 4, 5-18 с.
5. Грабе М. «Синдром выгорания. Болезнь нашего времени». СПб, 2008,
96 с.
6. Леонтьев А.Н. «Лекции по общей психологии». М.,2001, 449 с.
7. Макарова Г.А. «Синдром эмоционального выгорания» / Вопросы
социального обеспечения. 2005, №8, 11-21 с.
8. Маслоу А. Психология бытия. – М, 1997, 300 с.
9. Рогов Е.И. «Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн. 1./
Учеб. Пособие». Владос-пресс, 2006, 383 с.
10.Роджерс К. Теория личности / Клиенто - центрированная терапия. М,
1997, 28–84 с.
11.Теперкина М. В Способы предупреждения синдрома "эмоционального
выгорания" / Вестник Московского университета. Сер.6. Психология,
2006, №6, 35-55 с.
Контекстная педагогика в системе повышения квалификации
и переподготовки кадров образования
И.Л. Булыгин, Оренбург
Целью данной статьи является рассмотрение теории контекстного
обучения как концептуального основания разработки
теоретических,
методологических и технологических подходов к модернизации системы
повышения квалификации педагогических кадров.
Переход на стандарты третьего поколения буквально заставляет
высшие учебные заведения меняться. С чего должны начаться
действительные изменения, а не их имитация? О.С.Свиридов, анализируя
ситуацию образования в России, пишет, что, несмотря на нововведения
последнего периода, российская система образования во многом находится в
плену традиционной средневековой дидактики. Автор особо выделяет
необходимость методологической перестройки подготовки профессорскопреподавательского состава; создание системы непрерывного образования,
охватывающей всю деятельную жизнь человека [4].
Поиск новых подходов к образованию взрослых, адекватных
«обществу перемен» [6], должен обязательно включать в себя разработку
методологии
фундаментально-технологических
оснований
системы
56
обучения «обучателей», способных воплотить в жизнь необходимые для
действительных перемен идеи эффективного обучения тех, кого они
обучают.
Невозможно перейти к новой образовательной парадигме, адекватной
современным реалиям и в короткие сроки только по воле государства.
Технология перехода может быть разработана, смоделирована и внедрена в
конкретную образовательную систему лишь с порой на адекватную
психолого-педагогическую теорию.
Рассматривая проблему смены классической образовательной
парадигмы, А.А.Вербицкий подчеркивает, что речь идет о новом типе
обучения, переход к которому означает не только принятие другой исходной
концептуальной основы педагогики, но и новую модель организации
образовательной практики.
Смыслообразующей категорией теории контекстного обучения
А.А.Вербицкого
выступает
контекст
(внутренний
и
внешний),
представляющий собой систему внутренних и внешних условий жизни и
деятельности человека, влияющую на процесс и результаты восприятия,
понимания и преобразования человеком конкретной ситуации действия и
поступка [1].
Контекстный подход в педагогической психологии и в педагогике
обучения студентов уж во многом является реальностью. Логически
необходимым следующим шагом должно стать исследование методологии
использования теории и практики контекстного подхода применительно к
педагогике образования взрослых – специалистов, уже имеющих базовое
образование.
В чем же действительная особенность контекстной педагогики
обучения взрослых, отличающая его от контекстного обучения студентов? В
чем проявляются и как определяются компетентности преподавателя,
осуществляющего действительный компетентностный подход? Как и чему
надо обучиться современному преподавателю? И, наконец, как, где и кем
должна быть организована обучающая деятельность по овладению
компетентностями обучения компетентностям? Ответив на эти и другие
вопросы, мы получим представление
о том, из чего складываются
эмпирические
(практически-деятельностные)
основы
контекстной
педагогики, для теоретического обоснования и методологического
обеспечения исследуемого явления.
В
завершение,
следует
выделить
идею
психологического
сопровождения образования взрослых. Дело в том, что процесс взросления,
начинаясь в детстве, должен получить свое продолжение в особым образом
57
организованной
деятельности
с
обязательным
фасилитационным
сопровождением - технологией личностного роста.
К.Роджерс в своей человекоцентрированной теории образования
оперирует данными психотерапевтической практики и выдвигает проблему
психологических условий фактически компенсационного развития личности
взрослых в процессе индивидуальной и групповой психотерапии, перенося
их в область обучения и воспитания [3]. Можно не соглашаться с идеей
прямой проекции методов «взрослой» психотерапии на работу с детьми
разных возрастов, однако, введение в практику обучения взрослых
необходимых в определенных случаях методов психотерапевтического
(фасилитационного) характера является, по нашему мнению, необходимым
педагогическим действием процесса в системе повышения квалификации.
В заключение отметим актуальность поиска путей решения таких
задач, как определение содержания обучения специалистов системы
повышения квалификации; разработка профиля их профессиональной
деятельности, модели базовых компетенций, на основе овладения
социальными компетентностями, выраженными в требованиях к новым
стандартам образования детей, педагогов и преподавателей.
Литература:
1. Вербицкий А.А.Категория «контекст» в психологии и педагогике:
монография / А.А.Вербицкий, В.Г.Калашников. М.: Логос, 2010.
2. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М,:
«Прогресс», «Универс», 1994.
3. Cвиридов О.А. Теория и методология функционирования
образовательных систем / О.А.Свиридов. – Оренбург: ОГИМ, 2009.
4. Тоффлер О. (Toffler O.F.)/ Футурошок. СПб. Лань, 1997.
igoreken@mail.ru
Информационно-коммуникационная обучающая среда как
средство формирования профессиональной компетентности
бакалавра педагогического образования
Т.Г.Везиров, Ж.Э. Мамалова
Дагестанский государственный педагогический университет,
Чеченский государственный университет
Система обучения «бакалавр-магистр» в большей степени соответствует
характеру современного высшего педагогического образования, основной
целью которого является подготовка широко образованных учителей,
58
готовых предлагать новые идеи и решения педагогических проблем.
Двухуровневая система позволяет студентам уже на уровне бакалавриата
сосредоточиться на приобретении знаний в области фундаментальных
дисциплин, овладеть методами и технологиями проведения исследования,
проявить свои способности и индивидуальные интересы.
Для решения этих задач возникает необходимость интеграции
различных
составляющих
содержания
подготовки
бакалавров
педагогического образования, что предполагает создание условий для
формирования профессиональной компетентности в широком контексте
социально-экономических и культурных изменений.
В педагогической науке имеются предпосылки для научного решения
проблемы
конструирования
содержания
подготовки
бакалавров
педагогического образования в условиях многоуровневой системы обучения
в вузе.
Анализ литературы показал, что программа обучения бакалавров
отличается от программы обучения специалистов и магистров не только
более коротким сроком обучения (не более 4 лет), но и отсутствием
узкопрофильности. Бакалвр получает фундаментальную подготовку без
узкой специализации, так как программы бакалавриата имеют общенаучный
и общепрофессиональный характер в отличие от программ обучения
специалистов и магистров.
Одним из таких условий является создание информационнокоммуникационной обучающей среды вуза. В современных исследованиях,
посвященных вопросам информатизации профессионального образования,
отмечается, что одной из важнейших задач повышения качества обучения
является подготовка компетентного специалиста.
В условиях стремительного роста информационных потоков и их
широкомасштабного использования в качестве мощного средства
коммуникации на первый план выдвигаются проблемы интеллектуализации
общества, создания и внедрения новых технологий, основанных на
эффективном использовании знаний как ресурса развития общества.
Стратегическая роль информации в развитии науки, культуры,
образования актуализирует социальный заказ общества на подготовку
компетентных специалистов, что отражено в приоритетном национальном
проекте, «Национальной доктрине образования Российской Федерации до
2025 года, Концепции информатизации сферы образования в России,
Федеральной целевой программе «Развитие образования на 2006-2010 годы»
и других нормативно-правовых документах сферы образования.
59
Огромное количество информации, которой современному человеку
необходимо уметь оперировать, актуализирует необходимость подготовки
педагога к постоянному обновлению знаний, что создает потребность в
овладении
различного
рода
компетенциями
в
процессе
всей
профессиональной деятельности человека.
Одной из существенных идей компетентностного подхода является
мысль о том, что при оценке учебных достижений учащегося не следует
ограничиваться установлением владения им некоторой суммы знаний и
умений, получаемых в системе формального образования. Необходимо
учитывать практический аспект образования, готовность и способность
применять полученные знания в решении возникающих проблем.
Компетентностный подход широко распространен в странах Западной
Европы и США. Более того, Совет Европы рекомендовал использовать набор
так называемых «ключевых компетенций» (познавательные, общественные,
информационные и другие компетенции) как основу для интеграции учебных
планов и программ общего образования для всей Европы.
Компетентность специалиста проявляется в различных видах
деятельности, сочетая в себе знания, умения, навыки, социальный опыт и
личностные качества обучаемого. В своей работе М.Д. Ильязова
рассматривает процесс формирования инвариантов профессиональной
компетентности
студента
посредством
реализации
ситуационноконтекстного подхода [1].
В процесс формирования профессиональной компетентности бакалавров
педагогического образования большую роль играет информационнокоммуникационная обучающая среда (ИКОС) вуза, которая должна
удовлетворять следующим требованиям:
 системность и структурно-функциональная связность представления
учебного материала;
 максимальная реализация возможностей компьютерной визуализации
учебного материала;
 возможность творческой самореализации и моделирования;
 возможность самостоятельной постановки учебной задачи;
 модульность представления учебного материала.
О роли ИКОС в организации самостоятельной работы студентов вуза
посвящено диссертационное исследование Т.А. Куликовой [2].
Нами под ИКОС понимается источник учебно-методической
информации и высокоструктурированная среда для эффективной
60
организации учебной деятельности в вузе, где ведущую роль должны сыграть
современные средства информационных и коммуникационных технологий.
Одной из ИКОС, применяемой нами в профессиональной подготовке
бакалавров педагогического образования, является дистанционная платформа
Moodle, которая является одной из наиболее известных и распространенных
систем управления дистанционным обучением.
Нужна система обучения информатике и ИКТ, позволяющая наиболее
эффективно реализовать высокий уровень подготовки бакалавров при
наличии современной высокоразвитой информационно-коммуникационной
обучающей среды. Такая подготовка является существенным элементом
формирования
профессиональной
компетентности
бакалавров
педагогического образования.
Характерными признаками высокоразвитой ИКОС вуза являются:
1.
Высокий уровень оснащенности преподавателей современными
средствами ИКТ.
2.
Высокий уровень оснащенности бакалавров современными
средствами ИКТ.
3.
Высокий организационно-методический уровень обучения
информатике
и
ИКТ:
активно
используются
информационные
образовательные ресурсы (ИОР).
Нами в учебном процессе Дагестанского государственного
педагогического университета и Чеченского государственного университета
используются информационные образовательные ресурсы, разработанные
фирмами «1С», «Кирилл и Мефодий», образовательные ресурсы Интернетсайтов, а также авторские информационные образовательные ресурсы по
различным
дисциплинам,
включенные
в
информационнокоммуникационную обучающую среду вуза, которые позволяют эффективно
сформировать
профессиональную
компетентность
бакалавров
педагогического образования.
Литература:
1. Ильязова М.Д. Формирование инвариантов профессиональной
компетентности
студента:
ситуационно-контекстный
подход:
Автореф….дисс.докт.пед.наук. – М., 2011. – 38 с.
2. Куликова Т.А. Организация самостоятельной работы студентов
вуза в информационно-коммуникационной обучающей среде: автореф…
дисс. канд. пед. наук. – Ставрополь, 2011. – 25 с.
e-mail: timur.60@mail.ru
61
РЕАЛИЗАЦИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Е.Б. Гаврильчак, Л.И. Дугаева, Л.И. Гречишкина, Н.Б. Артемова,
В.М. Бабкина, Е.А. Соскова, О.И. Гусейнова, Н.В. Смыгалина,
С.М. Данилова, Е.В. Редникова – ГОУ СОШ «Школа здоровья» № 266
СВАО г.Москвы)
Задача здоровьесбережения в образовательном процессе заключается в
обеспечении таких условий обучения, которые не оказывают негативного
воздействия на здоровье учащихся. Однако, на протяжении веков вплоть до
сегодняшнего дня учебный процесс в школе не выстраивается
природосообразно человеческой деятельности, что влечет за собой
разрушение психо-соматического здоровья школьников.
Разрешение проблемы организации здоровьесохраняющей учебной
деятельности школьника возможно на принципах системно-деятельностного
подхода, что предполагает проектирование новых психолого-педагогических
условий организации учебного процесса.
Исходя из основополагающего принципа об ориентировочной функции
психики в деятельности человека, учебный процесс необходимо
рассматривать как целенаправленное формирование у школьника
ориентировочной основы разных видов его учебной деятельности. Такую
основу можно сформировать у любого ученика независимо от его
индивидуальных особенностей и способностей, без причинения вреда
психическому и соматическому здоровью.
Для этого необходимо научить ученика строить в материализованной
форме «схему ориентировочной основы» его деятельности, а затем
интериоризировать ее содержание в умственный, «психический» план. Такая
схема превращается в психический образ, опираясь на который каждый
школьник может успешно строить свою учебную деятельность в
собственном
временном
и
психосоматическом
режиме,
своей
образовательной траектории. На протяжении 11 лет учебный процесс
организован на основе здоровьесберегающих образовательных технологий,
разработанных автором концепции «Школа здоровья» О.М. Коломиец [2].
Технология организации учебно-исследовательской деятельности.
Схема ориентировочной основы деятельности не дается ученику в
готовом виде, он строит ее сам. Для этого специальной программой
организуется учебно-исследовательская деятельность каждого школьника по
производству им самим, с одной стороны, конкретно-предметных знаний –
математических, химических, лигвистических, географических и т.д., а с
62
другой стороны, знаний о своей учебной деятельности: как исследовать
объект и производить новое знание о нем, как строить свою деятельность по
решению практических задач, как усваивать новый материал и т.д.
Использование принципов системного подхода к обучению позволяет
изучаемый предметный материал распредметить как системно-структурное
образование - выделелить его внутреннюю структуру и содержание [4].
Метод системного анализа выступает тем способом организации
исследовательской деятельности, которым может овладеть любой школьник
и использовать при изучении любой предметной области.
Технология обобщения знаний и построения схемы ориентировочной
основы деятельности
Произведенные в учебно-исследовательской деятельности конкретнопредметные знания обобщаются учеником с помощью знаковосимволических средств в схеме ориентировочной основы деятельности двух
типов. В схемах первого типа обобщаются статичные знания об изученном
объекте, их форма представления – системно-структурная, обеспечивающая
формирование системного мышления и высокую скорость, правильность и
точность актуализации знаний в практической деятельности. Только такие
знания – полные, обобщенные, системные, произведенные самим
школьником в его исследовательской деятельности, поэтому осознаваемые и
доступные ему – легко применимы на практике и обеспечивают отсутствие
ошибок у ученика при решении различных практических задач.
Система
Cтруктура:
Уровни системы
Элементы уровня
Одноуровневые системообразующие связи
Межуровневые системообразующие связи
Для правильного осознанного решения практических задач
школьникам необходимы схемы ориентировки второго типа, в которых
обобщаются знания о компонентах выполняемой деятельности (цель,
предмет, метод, средства, формы, состав действий и операций, продукт) и
системообразующих связях между ними в процессе решения практических
задач. В отличие от демонстрации учителем готовых образцов способов
решения задач или задаваемых в «готовом виде» алгоритмов действий, в
нашем случае ученикам раскрывается сама практическая деятельность во
63
всем богатстве ее содержания и имеет место обучение школьников
самостоятельно строить ее. Это приводит к отсутствию непонимания и
трудности в решении задач, к успешности в учебном процессе, к высокому
уровень успеваемости, развитию мотивации к учебной деятельности и т.д.
Технология
интериоризации
схем
ориентировочной
основы
деятельности
Учебная деятельность школьников имеет следующие особенности: 1)
отсутствует многократный тренинг и механическое заучивание содержания
схем; 2) его усвоение происходит в процессе решения практических задач; 3)
деятельность ученика строится по этапам в соответствии с этапами
формирования психического образа; 4) используется внешняя речь – вслух
проговариваются выполняемые действия и составляющие их операции;
ученик объясняет, какие знания и при выполнении какой операции или
действия следует использовать при решении задачи; 5) сначала организуется
совместная деятельность учителя с учеником, позволяющая контролировать
правильность выполняемых действий и операций, своевременно выявлять
допускаемые отклонения от плана действий, обсуждать причины их
появления, корректировать и т.д. После этого ученики могут переходить к
решению задачи самостоятельно, без чьей-либо помощи, не допуская
ошибок.
Технология формирования логического мышления
Важное значение для усвоения школьниками учебного материала
имеют логические умения: выделять признаки в объекте, сравнивать,
создавать определение понятия, группировать, классифицировать,
систематизировать, подводить под понятие, ограничивать понятие,
располагать понятия в логической последовательности, выводить следствие,
строить причинно-следственную связь, выполнять логический перенос и др.
Теоретическое овладение ими предполагает знание ученика о том, из каких
действий и операций оно состоит. Например, в состав действия сравнения
входят операции: 1) подобрать предметы для сравнения, 2) выделить
основание для их сравнения, 3) сопоставить предметы по выделенному
основанию, 4) найти сходство или различие между предметами, 5) сделать
вывод о том, по какому основанию предметы схожи, а по какому основанию
они различны. Знание о составе операций конкретного логического действия
выступает действенной схемой ориентировки при решении любых задач.
Технология формирования общедеятельностных знаний и умений.
Овладение школьниками компонентами деятельности и ее
структурными этапами позволяет каждый раз строить ее осознанно,
правильно и легко, а не стараться повторить заданный извне образец или
64
алгоритм, не понимая его происхождения и содержания. Это предполагает, с
одной стороны, необходимость научиться при построении любой
деятельности определять ее цель, предмет, подбирать необходимые для ее
выполнения метод, средства и формы, планировать состав действий и
операций, и получать тот продукт, который был в скрытой форме задан в
цели. С другой стороны, вести ориентировку в условиях деятельности,
планировать способ ее построения, осуществлять самоконтроль, самооценку,
самокоррекцию деятельности.
Технология выполнения самоконтроля, самооценки и самокоррекции
Схемы ориентировки первого и второго типов выступают эталоном
нормативной исследовательской и практической деятельности, являются
образцом для самоконтроля и самокоррекции учеником выполняемой
деятельности. Для объективной самооценки ученику предлагаются
нормативные критерии, в которые включены количественные и качественные
показатели. Все это обеспечивает полную самостоятельность школьника и
исключает помощь ему извне, приводит к высокой эффективности усвоения
материала, не разрушает психосоматическое здоровье: отсутствует
тревожность, психоэмоциональные перегрузки, утомляемость как следствие
раскованности учеников, отсутствия боязни, смелости, уверенности,
понимания той деятельности, которую они могут сами выстраивать в
учебном процессе.
Литература:
1.Гальперин П.Я. Оперативные схемы мышления//Вопросы возрастной и
генетической психологии. – М., 1986.
2. Коломиец О.М., Николаева А.В., Будник Н.Е., Никульшина И.А.
Организация деятельности школьника на основе здоровьесберегающих
образовательных технологий. Материалы экспериментальной деятельности
школ // Сб. науч. тр. – М.: УМЦ СВАО, 2007. – С. 57-73.
3.Коломиец О.М., Факушина Т.В. Роль схемы ориентировочной основы
действия в учебной деятельности школьника/Педагогическая антропология // Вестник МГЛУ. – 2008. – Вып. № 539, серия Педагогика. – С. 17-29.
4. Формирование системного мышления в обучении / Под ред. З.А.Решетовой. – М.: Единство, 2002. – 344 с.
Адрес. schl266@ yandex.ru
65
Непрерывное, контекстное и модульное обучение в Израиле
В.А. Голубь, SHAMOON COLLEGE OF ENGINEERING, Israel
1. Структура школьного образования
В Израиле школьное образование продолжается 12 лет, и оно
разделено на 3 этапа:
- начальная школа – 6 лет обучения,
- средняя школа – 3 года обучения,
- старшая школа – 3 года обучения.
Учебная программа для получения «аттестата зрелости» («багрут» на
иврите) изучается в старшей школе и включает в себя обязательные
предметы и специльность , таким образом, специальное (профильное)
обучение начинается, как правило, в старших классах школы и продолжается
3 года. В перечень обязательных предметов входят: математика, английский
язык, иврит, история, литература, право .
Для получения полного аттестата обязательно изучение как минимум
одной из специальностых/профильных дисциплин (возможно и больше). В
разных школах перечень возможных специальностей различен. Например, в
школе, где я работаю, есть следующие специальности: механика, театр,
роботика, история, технологические науки, география, химия, физика,
программирование, биология.
2. Непрерывное образование в Израиле
В качестве эксперимента профильное обучение школьников начали в
средней школе. Например, ввели
в последний год средней школы
техническое и компьютерное черчение, что является основой для учащихся
старшей школы по специальности «механика» . В результате участвующие в
эксперименте школьники при переходе в старшую школу:
– более осознанно и легко выбирали профильный предмет,
– впоследствии, уже во время учебы в старшей школе эти ученики легко и
хорошо учились
по этим предметам, у них было лучше развито
пространственное воображение.
Сейчас в средней школе есть такой предмет, как роботика. Ребята
строят и программируют роботы, участвуют в соревнованиях. Но за
красивым названием предмета скрывается серьёзная, многопрофильная , а
временами и нудная работа, так как необходимо изучать механику,
электронику, программирование. Этот предмет требует больших затраты
времени, так как требуется проводить бессчетное количество экспериментов.
В итоге большинство учеников не выбирают роботику в качестве
профильного предметав старшей школе, для примера, из 20 ребят,
начинающих учить роботику в средней школе, заканчивают специальность
66
«роботика» в старшей школе 3-4 человека. Таким образом, возможность
ознакомления с предметом в более ранний период образования помогает
человеку не потратить зря время впоследствии, не сделать более серьезную и
гораздо более трудно и дорого исправляемую ошибку в период окончания
школы или в период обучения в колледже или университете.
Принцип непрерывного образования
выражается в выборе и
продолжении учебы выпускников школ по выбранной еще в школьные годы
специальности в академических заведениях – колледжах и университетах.
Большую роль в непрерывном образовании играют преподаватели.
Мой пример подтверждает эффективность преподавания одновременно в
школе и в академическом колледже. Мои ученики из школы приходят
учиться на факультет механической инженерии, где я также преподаю. В
период их школьного образования я им рассказываю о реалиях в учебном
процессе в колледже, о возможных областях работы по выбранной
специальности, демонстрирую имеющиеся в колледже лаборатории и другие
образовательные средства.
Такая связь преподавателя со школой и академическим учреждением
позволяет:
– установить эффективную связь между школьниками и студентами,
– с меньшей вероятностью для школьника сделать ошибку в выборе
жизненного пути в виде профиля профессиональной деятельности человека,
поскольку очень важно ««согласовать» человека с миром профессий» (Зеер
Э. Ф. «Психология профессий»), чтобы произошло «совпадение» между
ожидаемым от выбираемой в школьные годы профессией и реальной
областью деятельности после окончания обучения.
– более легко и безболезненно влиться в учебный процесс в академическом
учебном заведении, ведь каждому бывшему студенту известно насколько
тяжел переход от системы школьного образования к совершенно отличной
от нее системе обучения в высшем учебном заведении.
Модульное обучение в Израиле
В Израиле не являются обязательными для получения аттестата такие
классические предметы, как физика, химия, биология. Более того, зачастую
ученик, даже желая, не может их изучать из-за невозможности совместить их
в расписании. Есть школы, в которых нет, например, такого предмета, как
химия.
С другой стороны, сравнительно недавно, в 2006 году, появился новый
предмет,
построенный
по
модульному
типу,
под
названнием
«Технологические науки». Он составлен из четырёх частей (модулей):
физика, химия, наука о жизни, науки о Земле. Этот предмет дает ученикам
67
представление об астрономии, биологии, науке о питании, физике, химии.
Это позволяет дать детям общие знания о разных науках, а также
дополнительную опцию при выборе профильного предмета для аттестата в
встарших классах.
Принципы контекстного образования (обучения) в школе
В Израиле уже несколько лет существует проект по подготовке
техников- механиков в рамках школы. Начинается обучение в последний год
средней школы, обучение проходит четыре года, таким образом,
заканчивается одновременно с обычной формой обучения. По его окончании
ученик получает специальность
техника-механика, с которым может
продолжить обучение в колледже еще год, чтобы получить документ
младшего инженера. Эта форма обучения является безусловно контекстной;
выпускник уже как техник-механик, умеет: читать чертежи, имеет навыки
технического черчения, владеет компьютерным черчением в современных
программах (SolidWorks, AutoCAD), способен выполнить несложные, но
часто встречаемые на практике , технические расчеты и проектирование,
работать на станках CNC .
В Израиле большинство выпускников школ почти сразу после
выпускных экзаменов идут служить в армию, а получившие знания в
области механики на школьной скамье, уже имеют реальную специальность
в контексте потребностей армии. Очень важен плюс такого обучения в виде
дополнительных бонусов при поступлении на механические факультеты
академических учебных заведений Израиля (колледжи, университеты).
Применение принципов модульного и контекстного обучения в колледже
В Инженерном Колледже Сами Шимон факультеты построены по
модульному, а не по кафедральному принципу. Каждый факультет включает
штат преподавателей по всем специальным предметам. Например, на
факультете механической инженерии есть свои преподаватели по статике и
сопротивлению материалов, на строительном факультете эти предметы тоже
преподаются, но другими преподавателями, относящимися к штату
работников строительного факультета.
Приветствуются многопрофильные преподаватели, способные вести
несколько предметов. Очевидно, что такие преподаватели не просто
передают студентам сухие теоретические знания, но и учитывают в своих
подходах к методике обучения межпредметные связи.
Например, компьютерное черчение (SolidWorks) преподается на уровне
базового начального курса в первый год обучения без серьезной привязки к
применению в будущем. В последнем семестре начали давать практические
задания: начертить реальное сборочное изделия, с предварительным обмером
68
и вычерчиванием отдельных деталей, входящих в данную сборку. В
дальнейшем задание для студентов можно расширить. Принимая во
внимание, что студенты семестром раньше изучили курс технического
черчения, им представляется возможным реально определять по таблицам
или расчетами припуски и допуски при соединении деталей и обозначать их
на чертежах. Также в соответствии с техническими требованиями им
необходимо определять и обозначать чистоту обработки поверхностей
деталей.
Дополнительным примером учета межпредметных связей является
возможность применения разных под-программ SolidWorks при изучении
статики и сопротивления материалов для выполнения расчетов, построения
эпюр, проверки правильности выполненных расчетов . Для этого
необходимо, чтобы преподаватель хорошо
владел несколькими
вышеупомянутыми предметами. Это обеспечивает модульный подход к
формированию штата преподавателей и кафедр/факультетов.
e-mail: VALERY_GO@MSN.COM
Реализация компетентностно-контекстного подхода в
курсе иностранного языка в военном вузе
О.А.Григоренко, к.п.н., доцент, Серпуховской военный институт
ракетных войск
В современных условиях организация учебного процесса обучения
иностранному языку в высшей школе на основе компетентностного подхода
предполагает модернизацию процессов изучения и преподавания
иностранного языка. Анализ квалификационных требований к военнопрофессиональной подготовке выпускников – будущих офицеров показал,
что эти требования основаны на формировании базовых или общих
(инструментальных, межличностных, системных) профессиональных
компетенций. Как и любой другой, военный специалист должен ответственно
и креативно решать проблемы и принимать решения, быть высоко
нравственной, инициативной личностью, готовой к непрерывному
самообразованию в течение всей жизни. Формирование такого специалиста на
основе реализации компетентностного подхода – цель образовательного
процесса в современном военном вузе.
Адекватной концептуальной основой модернизации образования на
основе компетентностного подхода является, по нашему мнению, психолого69
педагогическая теория контекстного обучения А.А.Вербицкого. На ее основе
на занятиях по английскому языку мы используем на старших курсах ряд
форм организации учебно-познавательной деятельности курсантов: лекция
вдвоем, групповое установочное занятие, проводимое как совместная
деятельность и диалогическое общение преподавателя и курсантов,
курсантов между собой; самостоятельная работа под руководством
преподавателя и в сотрудничестве с ним; семинар-дискуссия, прессконференция, самостоятельная работа курсантов с научными статьями.
Обратимся кратко к «лекция вдвоем». В предложенные нам
специальными кафедрами курсы лекций на несекретные темы мы включили
30-минутные фрагменты изложения информации на иностранном языке.
Каждый фрагмент готовится совместно преподавателем иностранного языка
и представителем соответствующей специальной кафедры.
Адекватное восприятие курсантами излагаемого на английском и
русском языках материала на лекции вдвоем обеспечивается их
предварительной подготовкой. Она состоит в подборе специальной лексики
по теме лекции, разработке блока заданий с лексико-грамматическим
наполнением и микротекстами по теме излагаемого на лекции материала,
подготовки слайдов с контрольными вопросами и таблицами, которые
курсанты должны заполнить. На слайдах представлена наиболее важная
информация – текстовая (определения, вопросы), числовая, что является для
аудитории визуальной опорой речи преподавателя и психологическим
поддерживающим фактором.
На лекции успешно привлекаются и
современные мультимедийные средства – видеофрагменты по теме лекции на
английском языке. Включение аутентичного материала является стимулом к
углубленному изучению иностранного языка и с помощью информационных
научных материалов из Интернета расширяет возможности создания
проблемных ситуаций и диалога с аудиторией.
Лекция проводится двумя преподавателями – кафедры иностранного
языка и какой-то специальной кафедры – в диалогической форме. На
различных этапах «лекции вдвоем» преподаватели задают аудитории
контрольные вопросы или же вопросы, способствующие развитию
мыслительной деятельности курсантов по излагаемой проблеме.
Предполагается, что курсанты должны сами найти языковые средства и
сформулировать свои высказывания при ответе на вопросы на иностранном
языке.
Для стимуляции активности курсантов за каждое правильное
высказывание им выдается карточка того или иного типа. Курсанты
оцениваются в конце нашей «лекции вдвоем» в соответствии с количеством
70
и типом карточек, полученных за ответы.
Таким
образом
ведущим
лектором специальной кафедры и преподавателем иностранного языка
оценивается их активность, языковая и профессиональная компетентности.
Проведение «лекций вдвоём» по специальной дисциплине позволяет
привлечь внимание представителей соответствующих кафедр к возможности
использования иностранного языка и соответствующих аутентичных
материалов в целях повышения качества подготовки военных специалистов.
Подобные лекции могут обратить внимание преподавателей специальных
кафедр на более активное использование зарубежных статей в учебном
процессе, привлечение курсантов к поиску материалов на иностранном языке
в Интернете.
Разнообразие конкретных форм, методов, средств и приёмов работы
способствуют активному вовлечению курсантов в образовательный процесс,
в непрерывный процесс овладения иностранным языком в течение всех пяти
лет обучения.
Разворачивая систему более сложных и самостоятельных действий
обучающихся по развитию ИРД на старших курсах, мы следуем, прежде
всего, профессиональным потребностям будущих офицеров. При этом,
уделяя по-прежнему внимание развитию различных видов иноязычной
речевой деятельности, мы вносим элементы исследовательского поиска в
предлагаемые обучающимся задания, создавая возможности для творческого
мышления, порождения мотивации познавательной деятельности.
Способности анализа иноязычного материала, работы с оригинальными
источниками, навыки аудирования, диалогической и монологической речи,
умения и навыки социального взаимодействия, формируемые у курсантов на
протяжении I-III этапов, должны быть системно реализованы на IV-м,
заключительном этапе развертывания модели контекстного обучения [V курс,
IX семестр] В содержании предлагаемых курсантам текстовых печатных, аудио-,
или видеоматериалов реализуется принцип проблемности; он в достаточно
полной мере отражает содержание специальных дисциплин, изученных или
изучаемых на соответствующих военно-инженерных кафедрах.
Используемые инновационные технологии (проектная, мультимедийная)
служат стимулом к познанию и способствуют креативному мышлению.
Процесс обучения осуществляется под общим руководством преподавателя, но
его роль ограничивается консультациями и организацией контрольных
процедур. Курсанты осуществляют совместную квазипрофессиональную
деятельность, участвуя в деловой игре «Инспекция» как части тактикоспециальных учений (ТСУ), которые проводятся в соответствии с
профессиональной специализацией будущих офицеров. В игре моделируется
71
проверка международными представителями российского военного объекта,
осуществляемая на английском языке. Предварительно курсантам предлагается
выполнить специальный комплекс лексико-грамматических и коммуникативных
заданий,
учитывающих
различные
аспекты
предстоящей
квазипрофессиональной деятельности.
ТСУ вместе со «встроенной» в них деловой игрой «Инспекция»
являются логичным завершением всех этапов обучения курсантов военного
вуза иностранному языку. Участвуя в моделируемых ситуациях общения с
иностранными коллегами, они имеют возможность на практике реализовать
приобретенные на предыдущих этапах обучения иностранному языку
знания, умения, навыки и способности с учетом своих индивидуальных
возможностей, актуализировать и специальные знания.
Как показывает практика, чаще курсовые работы и дипломные работы
на иностранном языке выполняют отличники и курсанты, занимающиеся в
группах подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.
При выполнении курсового или дипломного проекта на иностранном языке
курсанты работают под руководством преподавателя иностранного языка,
которые консультируют курсантов и контролирует их работу. Оценка
проектов осуществляется дифференцированно: за инженерное решение и
иноязычную компетенцию.
Вполне очевидно, что подобные формы работы с обучающимся на
данных этапах образовательного процесса требуют дополнительных
творческих, интеллектуальных и временных затрат преподавателя.
Опыт работы по подготовке курсанта-выпускника к защите
дипломного проекта и к исследовательской деятельности показывает
эффективность включения в систему подготовки по иностранному языку
культурологического компонента – знакомство с живописью, литературными
произведениями, классической музыкой. Развитие эмоциональной сферы
личности
способствует
интеллектуальному
росту,
формированию
творческого потенциала молодого человека. Позитивные открытия
«неизвестного мира», новые впечатления стимулируют курсанта получать
знания и создают благоприятные условия для дальнейшего саморазвития.
Для эффективного руководства дипломной работой преподаватель
иностранного языка знакомится с темой работы курсанта, получает
консультации у своего коллеги из специальной кафедры, читает
соответствующую техническую литературу для знакомства с предметом и
технической терминологией. Это необходимо для оказания помощи
дипломнику в подборе словарей, научно-технической литературы на
72
иностранном
языке,
объяснении
стилистических,
грамматических
особенностей научно-технического текста.
В процессе исследовательской работы курсанты повышает свою
грамматическую компетенцию в сфере овладения умением практического
использования знания иностранного языка при отборе профессионально
значимых информационных материалов, использование правил построения
высказываний, текста публичного выступления, письменного
варианта
технического текста.
В этих условиях обучающийся находится в ситуации саморазвития,
овладения новыми способами учебной деятельности, которая становится
мотивированной и личностно значимой, что в полной мере соответствуют
концептуальным положениям реализуемого нами контекстного подхода.
Десятилетний опыт реализации контекстной модели показал, что
процесс учения уже на первом этапе работы принимает качественно иной
характер по сравнению с традиционной: осуществляется личностное
включение обучающихся в образовательный процесс; он приобретает
творческий характер, что повышает заинтересованность курсантов в его
овладении, уровень познавательной мотивации; формируются не только
познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы; начинает
складываться представление о возможностях использования иностранного
языка как одного из важных средств осуществления будущей
профессиональной деятельности; курсанты приобретают опыт творческой
деятельности в ходе разрешения проблемно-игровых ситуаций и выполнения
творческих
заданий,
опыт
эмоционально-ценностного
восприятия
действительности в контексте будущей профессиональной деятельности;
формируются умения и навыки социального взаимодействия и общения;
реализуются межпредметные связи иностранного языка и спецдисциплин;
формируются личностные гражданские качества будущих офицеров.
Литература:
1.
Вербицкий А.А. Контекстное обучение в компетентностном подходе
//Высшее образование в России. - 2006,- №11. - с.39-46.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.
- М. Высшая школа 1991. - 208с.
3. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение.
М.-. ИЦ ПКПС, 1999.-75 с.
4. Григоренко О.А. Контекстная модель профессионально направленного
обучения (на материале иностранного языка в военном вузе). М.2001.- 23 с.
Адрес Григоренко О.А. : ogrig@yandex.ru
73
Формирование конструктивного взаимодействия в
студенческой группе в условиях компетентностного подхода
Т.А. Дубовицкая, Стерлитамаская государственная педагогическая
академия им. Зайнаб Биишевой
Приоритетной задачей современного высшего профессионального
образования
становится
подготовка
компетентного
специалиста,
обладающего, в том числе, опытом конструктивного социального
взаимодействия и способного актуализировать его в собственной
профессиональной деятельности. Данная способность совершенствуется в
ходе профессиональной деятельности, но основу для этого необходимо
заложить на этапе профессионального обучения.
К примеру, основная образовательная программа бакалавриата,
реализуемая вузом по направлению подготовки «Управление персоналом»,
определяет, в частности, следующие компетенции выпускника: способен
отстаивать свою точку зрения, не разрушая отношения (ОК-7); готов к
кооперации с коллегами, к работе на общий результат, обладает навыками
организации и координации взаимодействия между людьми, контроля и
оценки эффективности деятельности других (ОК-8); стремится к
личностному и профессиональному саморазвитию, умеет расставлять
приоритеты, ставить личные цели, способен учиться на собственном опыте и
опыте других (ОК-11); умеет критически оценивать личные достоинства и
недостатки, конструктивно реагировать на критику в свой адрес (ОК-12) и
др.
Овладение вышеперечисленными компетенциями будет наиболее
эффективным в условиях организации взаимодействия студентов в
совместной учебной деятельности, которое должно носить конструктивный
характер. Широко внедряемые в последние десятилетия в преподавание
учебных дисциплин методы контекстного обучения (деловые и ролевые
игры, тренинги, проектный метод, метод кейсов и др.), воссоздающие в
различных формах контекст овладеваемой студентами профессии,
осуществляются в ходе взаимодействия студентов учебной группы друг с
другом (А.А. Вербицкий). При этом нужно учитывать тот факт, что
эффективность такого взаимодействия зависит от ряда особенностей самой
группы. Нередко некоторые студенты, либо сами никак не вовлекается в
совместную деятельность, либо отторгаются группой, что негативно
сказывается на их профессиональной подготовке.
74
Согласно И.А. Зимней, взаимодействие есть основа и условие
установления самых разнообразных связей между объектами, включая
причинно-следственные, каузальные. Оно является основой любой системы,
которая, как известно, всегда предполагает связь (в форме взаимодействия)
ее элементов, компонентов [3].
В понятии «взаимодействие» раскрывается не только коммуникативная
сторона: обмен информацией, но и интерактивная: организация совместных
действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них
деятельность. В ходе ее для участников чрезвычайно важно не только
обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями»,
спланировать общую деятельность [5].
Понятие «конструктивный» означает плодотворный, который можно
положить в основу чего-либо. Конструктивное взаимодействие – это вид
социального взаимодействия, характеризующийся, с одной стороны,
продуктивностью и результативностью совместной деятельности, а с другой
– эмоциональной удовлетворенностью процессом и результатом субъектов
взаимодействия [4].
Конструктивные взаимодействия в психолого-педагогической литературе
обозначаются
по-разному:
сотрудничество,
гуманные
отношения,
оптимальное взаимодействие (общение), продуктивное взаимодействие,
субъект-субъектные отношения, конструктивное разрешение конфликтов,
сотворчество и др. Так или иначе конструктивное взаимодействие – это такое
взаимодействие, которое приносит пользу всем его участникам.
С психологической точки зрения, конструктивные взаимодействия –
это совместно построенные действия участников образовательного процесса,
обеспечивающие необходимые условия для личностного роста, развития
личностного потенциала, развития навыков рефлексивного поведения,
преодоления стереотипизации восприятия, эмоционально-душевного
комфорта, развития навыков эффективного вербального и невербального
общения, саморегуляции, развитие потребности в самоактуализации [1].
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в
исследованиях в той или иной степени представлены следующие аспекты
конструктивного взаимодействий субъектов образовательного процесса:
влияние социального взаимодействия на психическое развитие его субъектов
(Л.С. Выготский, Дж. Г. Мид, Ж. Пиаже, В.В. Рубцов, Т.А. Яценко);
гуманизация, личностно-ориентированные тенденции образовательного
процесса, субъект-субъектные отношения (З.А. Абасов, Ш.А. Амонашвили,
А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, Г.К. Селевко, И.Д. Демакова); особенности
взаимодействия учителя и ученика (К.Н. Волков, И.А. Зимняя, Е.Н. Ильин,
75
Е.В. Коротаева); взаимодействие между студентами и преподавателями (И.И.
Ирхен, Смирнов С.А, Царев С.А,); формирование опыта конструктивного
взаимодействия обучающихся (О.М. Забелина, В.С. Смирнов).
Конструктивное взаимодействие в совместной учебной деятельности,
реализуемой в учебной студенческой группе, на наш взгляд, должно стать
предметом самостоятельного исследования. Особенно это актуально для
студентов управленческих специальностей. Будущие менеджеры должны не
только знать феномены группового взаимодействия, но и уметь его
организовывать,
диагностировать уровень развития конструктивного
взаимодействия в своей рабочей группе, при необходимости приглашать
специалиста по командообразованию, ставя перед ним определенные задачи.
Учебную студенческую группу можно рассматривать как малую группу,
занимающуюся совместной учебной деятельностью, а процессы общения в
группе во время занятий – как процессы, формирующие межличностные
отношения, а также профессионально значимые умения и качества личности.
В структуре конструктивного взаимодействия субъектов совместной
деятельности можно, на наш взгляд, выделить три компонента: 1)
продуктивный – способность группы успешно решать возникающие
проблемы, достигать значимых результатов; 2) удовлетворенность
отношениями – привлекательность группы для ее участников; 3)
возможность самореализации – возможность участников группы
максимально реализовать свой потенциал, проявить способности. Уровень
развития данных компонентов определяет уровень конструктивного
взаимодействия в группе.
Сформированность названных компонентов определяется рядом
условий. В их число, в частности, входит феномен распределения
социальных ролей в группе. Согласно М. Белбину, каждый из членов группы
играет в ней двойную роль. Первая – связана с его функциональными
обязанностями в формальной структуре группы (организации). Вторая –
собственно «роль в группе». Такими ролями являются: «лидер»,
«реализатор», «генератор идей», «объективный критик», «организатор»,
«снабженец», «душа коллектива», «контролер».
В успешно действующей группе, независимо от числа ее участников, как
правило, представлены все восемь ролей. Если группа действует не очень
успешно, возможно, в ней никто не играет какой-либо из важных ролей. В
этом случае необходимо изменить состав организации, пополнив ее
соответствующими сотрудниками, или сориентировать определенных членов
организации на выполнение соответствующих ролей. Также должен быть
обеспечен баланс восьми ролей, без доминирования какой-либо одной,
76
представленной большим числом членов группы, нежели другие роли.
Особое внимание следует уделить подбору людей на роли «лидера» и
«генератора идей». «Лидер» должен быть властным, авторитетным и
вдохновляющим, вызывающим доверие. Для того чтобы группа действовала
успешно, в ней должен быть один «генератор идей» (если в группе много
«генераторов», она погрязает в бесплодных дебатах и дискуссиях) [5].
Личность в группе обучается взаимодействию с другими людьми,
принятию совместных решений, что способствует формированию
соответствующей установки на деятельность в групповых условиях, которая
положительно сказывается на последующей профессиональной адаптации и
эффективности деятельности.
Литература
1.
Бильгильдеева Т.Ю. Воспитание личности младшего школьника
как создание условий для ее самореализации. Автореф. дис. канд. пед наук. –
Кострома,
1999
[Электронная
версия].
http://dissertation1.narod.ru/avtoreferats1/a78.htm
2.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе:
контекстный подход.– М.: Высщая школа, 1991.– 214 с.
3.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-наДону:Феникс, 1997. – 480 с.
4.
Смирнов В.С. Педагогические условия формирования опыта
конструктивного взаимодействия у курсантов военного вуза в трудных
ситуациях жизнедеятельности. Автореф. дис.канд. психол. наук. Москва,
2009 [Электронная версия]. http://www.dissercat.com
5.
Урбанович А.А. Психология управления. – Минск: «Харвест»,
2005. – 295 с.
e-mail: tatdm@mail.ru
Маркетинговая деятельность вуза на этапе работы с
абитуриентами
Т.Д. Дубовицкая, Стерлитамакская государственная
педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой
Модернизация профессионального образования на современном этапе
столкнулась с рядом проблем, связанных с падением числа выпускников
школ, с ограничением бюджетных мест по ряду специальностей,
нерациональным
подходом
старшеклассников
к
выбору
ЕГЭ,
заинтересованностью вузов в студентах, обучающихся на контрактной
основе и как следствие трудностью их отчисления, неэффективной
77
молодежной политикой в регионах. В этой связи возникает необходимость
целенаправленного привлечения абитуриентов с наиболее высокими баллами
ЕГЭ, что является одним из видов маркетиноговой деятельности.
Для успешной маркетинговой деятельности администрация вуза и
лица, осуществляющие прием документов у абитуриентов, должны обладать
маркетинговым мышлением, которое можно определить как тип мышления,
проявляющийся в ситуации экономического взаимодействия субъектов,
заключающийся в исследовании потребностей клиента и принятии на этой
основе решений с целью обеспечения востребованности предлагаемых
клиенту товаров и услуг.
Для подготовки сотрудников приемной комиссии вуза к работе с
абитуриентами предлагается следующий опросник, который позволяет
выявить уровень развития маркетингового мышления, а также определить
содержание деятельности по привлечению большего числа абитуриентов.
Опросник включает инструкцию, 10 вопросов и варианты ответов к ним.
Работу лучше всего проводить в форме коллективного обсуждения. В этой
связи предлагается комментарий психолога к каждому вопросу.
Инструкция: Прочтите внимательно предложенные Вам утверждения и
выберите тот вариант ответа, который соответствует вашему мнению.
Отметьте соответствующую букву в бланке ответов.
1) Абитуриент всегда знает, какую именно профессию/ специальность
он хочет получить: а) Да; б) Нет.
Комментарий. Абитуриент, подавая документы в вуз, далеко не всегда
знает, какую именно профессию/специальность он хочет выбрать. Чаще
всего он выбирает город, вуз, факультет, но может затрудняться в выборе
конкретной специальности. Порой для абитуриента главнее – «поступить в
вуз». Он может испытывать сомнения в выборе специальности. Поэтому при
приеме документов у абитуриента нужно выявить его опасения, помочь
развеять сомнения, предоставить информацию, в которой он нуждается,
показать перспективы трудоустройства.
2) Какое высказывание по отношению к абитуриенту, на Ваш взгляд,
является наиболее приемлемым?
а) Абитуриент отдает предпочтение профессиям, которые приносят
пользу людям, востребованы в обществе.
б) Абитуриент отдает предпочтение тем профессиям, приобретение
которых поможет ему удовлетворить его потребности.
Комментарий. Как правило, абитуриент смотрит на свою будущую
профессию не с позиции, какую пользу он принесет людям, а с точки зрения
78
того, что профессия даст лично ему, какой социальный и материальный
статус он приобретет. Необходимо помочь абитуриенту увидеть эти
перспективы, а также условия их достижения. Если профессия будет
соответствовать интересам, задаткам и способностям человека, то при
определенном трудолюбии и настойчивости вероятность достижения успехов
значительно возрастает.
3) Привлекательность вуза для абитуриента обеспечивается:
а) высоким уровнем качества преподавания и профессиональной
подготовки будущего специалиста;
б) соответствием предлагаемых специальностей интересам и запросам
абитуриентов, созданием условий для успешного обучения.
Комментарий. Качество преподавания и профессиональной подготовки
будущего специалиста является привлекательным фактором, но не всегда
решающим. Высокий уровень требований к студентам может отпугивать
абитуриентов. Прогрессивные вузы отслеживают котируемые специальности,
прогнозируют их, предлагают дополнительные специализации, тесно
взаимодействуют с работодателями, обеспечивают студентов необходимыми
учебными материалами и оборудованием.
4) Работа с абитуриентом по привлечению в вуз должна, прежде всего,
быть направлена на то, чтобы:
а) убедить абитуриента поступать именно к вам, преодолеть его
сопротивление;
б) выявить потребности абитуриента, понять, что он хочет от своей
будущей профессии.
Комментарий. Важны оба фактора, но для того, чтобы убедить
абитуриента поступать именно к вам, необходимо понимать, что хочет
студент от вуза, от своей будущей профессии. Окончание вуза приходится на
достаточно молодой возраст. Начав работать, молодой человек может пройти
курсы переподготовки, получить второе высшее образование. Поэтому
необходимо знать/узнать, каким абитуриент видит себя в будущем, чего
хочет добиться, показать, каким образом он может придти к этому
посредством получаемой профессии).
5) В общении с абитуриентом придерживаться строго официального
тона, делового стиля: а) Да; б) Нет.
Комментарий. Стиль общения должен быть дружественным,
располагающим к себе, вызывать положительные эмоции. Обращение к
абитуриенту по имени, тактичность, оказание необходимой поддержки,
готовность ответить на любой вопрос – это то, что должно соблюдаться в
общении с абитуриентом.
79
6) Основная задача вуза состоит в том, чтобы:
а) найти абитуриентов для всех своих специальностей;
б) открывать специальности/факультеты, привлекательные для
абитуриентов.
Комментарий. Открытие новых и закрытие старых специальностей
является сложной задачей. Вузу необходимо отслеживать динамику числа
поступающих на разные специальности. И если отмечается спад, необходимо
заранее продумывать план действий: закрывать специальность, объединять
студентов разных специальностей по ряду общих учебных предметов или
открывать новые специальности.
7) Какая цель рекламной кампании, на Ваш взгляд, более оптимальна для
привлечения студентов?
а) «Главное – уговорить абитуриента поступать именно к вам,
используя для этого все возможные средства!»
б)
«Главное
–
помочь
абитуриенту
выбрать
то
направление/специальность, которые будут интересны ему!»
Комментарий. Навязчивость в убеждении абитуриента поступать
именно к вам может носить отталкивающий характер. Нужно понимать, что
не только вуз набирает себе будущих студентов, но и абитуриент выбирает
вуз. Вузу нужно думать, чем он может быть интересен абитуриенту, быть
привлекательным для него.
8) Какая цель вуза, на Ваш взгляд, более предпочтительна?
а) Привлечь как можно большее число абитуриентов, особенно
готовых обучаться на контрактной основе.
б) Превзойти своих конкурентов по открытию специальностей и
предоставлению условий/возможностей/услуг, соответствующих запросам
абитуриентов.
Комментарий. Привлечение как можно большего числа абитуриентов,
готовых обучаться на контрактной основе, может быть обеспечено за счет
специальностей и условий обучения, соответствующих запросам
абитуриентов. Для этого необходимо иметь гибкую политику в деятельности
вуза, ориентированную на удовлетворение запросов абитуриентов.
9) Какая стратегия поведения по отношению к клиенту, на Ваш взгляд,
более предпочтительна?
а) «Вуз ищет абитуриента, а абитуриент ищет вуз, важно найти друг
друга!»
б) «Работать так, чтобы абитуриент сам захотел придти в ваш вуз и
остаться в нем!»
80
Комментарий. Абитуриент действительно ищет вуз, в который он
будет поступать. Но этим вузом в итоге может оказаться не ваш. Поэтому
деятельность вуза на рынке образовательных услуг должна быть такой,
чтобы абитуриент заранее видел себя в том вузе, в котором он будет учиться.
Дни открытых дверей, олимпиады, зимние и летние школы для
старшеклассников, с последующими фотосессиями на сайте вуза,
достижения вуза создают у абитуриентов определенное представление о
вузе, делают его частью жизни.
10)
Какой девиз во взаимодействии с абитуриентом, на Ваш взгляд,
более приемлем?
а) «Главное – привлечь побольше контрактников!»
б) «Главное – удовлетворить запросы абитуриентов!»
Комментарий. Абитуриенты, готовые обучаться на контрактной
основе, несомненно, «лакомый кусочек» для вуза. Но такие абитуриенты
востребованы многими вузами. Выиграть в данной конкуренции непросто.
Роль может сыграть любой фактор: статус вуза, его название, фасад здания,
дизайн помещений и территории и др.
Работа по приему документов у абитуриентов это лишь часть
маркетинговой деятельности вуза, которая носит комплексный характер.
Важную роль в повышении ее эффективности может сыграть
психологическая служба вуза.
e-mail: tatdm@mail.ru
Разработка учебно-методических комплексов образовательных
модулей в контекстно-компетентностном формате
Е. Е. Дурнева, МГГУ им. М.А. Шолохова
Переход на стандарты третьего поколения — первоочередная задача,
стоящая перед вузами страны. В МГГУ им. М.А.Шолохова данная задача
решается посредством реализации Концепции современного гуманитарного
образования (КСГО), разработанной в Университете.
В рамках внедрения КСГО рабочими группами, созданными на базе
факультетов были разработаны компетентностные модели выпускников
(КМВ) по всем направлениям подготовки, реализуемым в вузе. Основным
подходом к построению компетентностных моделей явилась опора на два
основных контекста: контекст профессиональной деятельности выпускника и
контекст наук, которые лежат в основании той или иной профессии.
Сущность контекстного обучения – создание
психологических,
педагогических и методических условий трансформации учебной
деятельности в профессиональную с постепенной сменой потребностей и
81
мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов
деятельности студента [4]. Одним из фундаментальных подходов при
построении КМВ является реализация контекстного подхода через
выявление взаимосвязи между компетенциями и профессиональными
задачами, которые предстоит решать выпускнику по данному направлению и
уровню подготовки.
Компетентностная модель выпускника – это формализованная цель
освоения ООП, которая представляет собой систему: 1) обоснованных
показателей (компетенций), по которым судят о степени соответствия
выпускника требованиям, предъявляемым ему рынком труда, сложившимися
социальными условиями обеспечения личностного и профессионального
успеха и существующими социальными институтами; 2) обоснованных
нормативных
индикаторов
(требований
к
уровню
освоения),
характеризующих минимальное пороговое значение компетенций, при
котором можно говорить об их приемлемой сформированности; 3) перечня
обоснованных (валидных, достаточно точных и надежных) измерительных
инструментов (средств оценки), которые используются для измерения
данной компетенции и выявления уровня ее сформированности [2].
Разработанные компетентностные модели легли в основу
формирования основных образовательных программ (ООП) бакалавриата и
магистратуры. При построении ООП контекстный подход реализуется
посредством включения в образовательный процесс квазипрофессиональных
и учебно-профессиональных видов деятельности.
Взяв за основу теорию контекстного обучения А.А.Вербицкого, мы
рассматриваем квазипрофессиональную деятельность как деятельность
студентов, отражающую в модельных аудиторных условиях и на языке наук
цели, условия, содержание и пространственно - временную динамику
(технологии) производства, отношения занятых в нем людей, как это имеет
место, например, в деловой игре и других игровых формах контекстного
обучения. Преподаватель организует такую деятельность студентов
посредством имитационных обучающих моделей. Учебно-профессиональная
деятельность рассматривается как форма организации образовательной
деятельности
студента,
при
которой
он
выполняет
реальные
производственные (юридическая, педагогическая, психологическая и др.
практика), либо исследовательские функции (УИРС, НИРС, курсовая работа,
подготовка и защита дипломной работы и др.). Оставаясь учебной,
деятельность студентов по своим целям, содержанию, формам и технологиям
оказывается фактически профессиональной деятельностью; полученные
ранее знания выступают здесь ее ориентировочной основой [4].
82
Важным инструментом реализации контекстно-компетентностного
подхода является матрица согласования компетенций, функций и задач
профессиональной деятельности. Матрица показывает, в решении каких
профессиональных задач наиболее отчетливо проявляется та или иная
компетенция. И наоборот – какие компетенции важны для решения тех или
иных профессиональных задач. Важно подчеркнуть, что каждая компетенция
может проявляться в решении множества задач, и наоборот – каждая задача
может требовать проявления множества компетенций.
Методологическое значение матрицы согласования компетенций,
функций и задач профессиональной деятельности заключается в том, что при
ее помощи выявляется важнейшая связь – компетенций со средствами
оценки. Помимо этого матрица согласования может быть использована как
инструмент планирования содержания и методики реализации ООП.
Поскольку в рамках ООП каждый модуль должен быть связан с одной или
несколькими компетенциями (именно формирование компетенции является
целью реализации модуля), то через матрицу согласования всегда можно
понять, решение каких конкретно задач целесообразно отрабатывать в
рамках данного модуля.
В структуру ООП входят: общие положения ООП, КМВ как пакет
документов, отражающих результаты проведенного исследования, банк
контрольных и учебных заданий, учебный план по направлению подготовки,
разработанный в Университете, пояснительная записка к учебному плану,
учебно-методические комплексы (УМК) образовательных модулей (ОМ),
модулей практик, модулей научно-исследовательской работы студентов,
модулей воспитательной работы, модулей итоговой государственной
аттестации, включенных в учебный план и определяющих полное
содержание ООП.
Основой для формирования ОМ является техническое задание,
составленное рабочей группой по формированию ООП в контекстнокомпетентностном формате.
В техническом задании для разработки каждого ОМ указывается объем
модуля в зачетных единицах; период изучения модуля (курс, семестр);
взаимосвязь данного модуля с другими модулями ООП (предшествующие и
последующие
модули);
групповая
принадлежность
модуля
(общекультурный/ профессиональный); кластерная принадлежность модуля
(мировоззренческий/ нормативный/ инструментальный); компетенции, на
формирование которых направлен данный модуль; профессиональные
задачи, на решение которых направлен данный модуль; требования к
83
средствам и формам освоения ОМ; процентное соотношение академических
и практико-ориентированных форм учебной работы.
Исходя из количества зачетных единиц, указанных в учебном плане,
определяется объем (в часах) образовательного модуля, часы при этом
разделяют на аудиторную и внеаудиторную самостоятельную работу
(стандартно 1 кредит составляет 36 часов, которые делятся на аудиторную и
самостоятельную работу по очной форме обучения в соотношении примерно
50%/50%).
Основным документом, в котором находит отражение разработанный
модуль, является учебно-методический комплекс (УМК). УМК модуля
разрабатывается преподавателем (коллективом преподавателей) кафедры,
обеспечивающей освоение модуля в соответствии с учебным планом
подготовки студентов по направлению подготовки. Кафедра-разработчик
является ответственной за качественную подготовку УМК, соответствующих
требованиям ФГОС ВПО и техническим заданиям, за учебно-методическое и
техническое обеспечение модуля, в том числе за обеспечение учебного
процесса учебной и учебно-методической литературой.
Учебно-методические и учебные материалы, включаемые в УМК,
должны отражать современный уровень развития науки, предусматривать
логически последовательное изложение учебного материала, использование
современных методов и технических средств интенсификации учебного
процесса, позволяющих студентам глубоко осваивать учебный материал и
получать навыки по его использованию на практике.
При разработке ОМ в первую очередь определяются цели и задачи
модуля, исходя из компетенций, на формирование которых направлен
модуль), а также из профессиональных задач, которые должен научиться
решать студент в рамках данного модуля.
Компетенции и профессиональные задачи также являются
определяющим фактором при отборе содержания модуля. При этом
содержание не должно быть избыточным. Количество материала, который
студент получает в готовом виде, должно быть минимальным (особенно если
речь идет о модулях, направленных на формирование инструментальных
компетенций). Формы учебной работы должны быть направлены на
самостоятельное получение студентами новых знаний, формулирование
собственных выводов, выявление связей. Приоритетными являются формы
обучения контекстного типа.
При отборе содержания и выборе контрольных и учебных заданий
необходимо учитывать кластерную принадлежность модуля. Так для
модулей, направленных на формирование инструментальных компетенций,
84
определяющим является перечень профессиональных задач, к решению
которых готовиться студент в рамках данного модуля. Для модулей
мировоззренческого кластера профессиональные задачи являются не
единственной основой для формирования содержания; здесь важно отразить
контекст науки, т.е. раскрыть те области знания, которые являются базой для
решения профессиональных задач.
Формы и средства освоения ОМ выбираются в соответствии с
кластерной принадлежностью формируемых компетенций. Так, компетенции
мировоззренческого кластера диктуют большее количество академических
форм работы, а компетенции инструментального – увеличение количества
практико-ориентированных форм учебной работы.
Формирование
компетенций
и
подготовка
к
решению
профессиональных задач в рамках каждой темы должны осуществляться
посредством разных форм обучения: лекций, семинаров, практических
занятий, самостоятельной работы.
Компетенции мировоззренческого кластера и соответствующие им
учебные и контрольные задания должны быть в первую очередь отражены
посредством лекционного материала, а также семинарских занятий.
Формирование компетенций инструментального кластера, безусловно, также
базируется на лекционном материале, но по большей части осуществляется в
рамках практических занятий и самостоятельной работы.
Увеличение практической составляющей (уменьшение теоретической),
а также переход от академической формы деятельности в рамках модуля
через квазипрофессиональную к учебно-профессиональной идет в
соответствии с кластерной принадлежностью модуля: от мировоззренческой
через нормативную к инструментальной. Модулям мировоззренческого
кластера соответствует 70% деятельности академического типа;
нормативного кластера – 50%, инструментального – 30%.
По всем формам учебной работы в рамках модуля (как аудиторной, так
и самостоятельной) разрабатываются методические рекомендации для
преподавателей и студентов, описываются образовательные технологии,
используемые при реализации различных видов учебной работы. В
соответствии с требованиями ФГОС ВПО по направлению подготовки
реализация компетентностного подхода предусматривает широкое
использование в учебном процессе инновационных форм организации
занятий (кейсы, деловые и ролевые игры, тренинги, проекты и т. д.),
предусматриваются
встречи
с
работодателями,
специалистами,
выпускниками, реализовавшими себя в рамках специальности.
85
В результате формируется пакет документов – Учебно-методический
комплекс дисциплины. К УМК прикладываются электронные и печатные
пособия для студентов и преподавателей.
Литература:
1. Вербицкий А.А., Ларинова О.Г. Личностный и компетентностный подходы
в образовании: проблемы интеграции. - М.: Логос, 2011. - 334с.
2. Дурнева Е.Е., Нечаев В.Д. Построение компетентностной модели выпускника
МГГУ имени М.А.Шолохова. Учебное пособие. – М.: РИЦ МГГУ им.
М.А.Шолохова. – 2010. – 109с.
3. Нечаев В.Д., Замолоцких Е.Г., Дурнева Е.Е. Построение основных
образовательных программ в контекстно-компетентностном формате.- М.:
РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова, 2010.- 39 с.
4. Концепция современного гуманитарного образования- http://www.mgopu.ru
Роль и особенности банка заданий при проектировании
гибких образовательных систем с заданными свойствами
А.Н. Елизаров, МГГУ им. М.А. Шолохова
В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего
профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению подготовки
050100 – Педагогическое образование (квалификация (степень) бакалавр)
указано, в частности, что в области педагогической деятельности выпускник
должен решать задачи изучения возможностей, потребностей, достижений
учащихся в сфере образования. В области культурно-просветительской
деятельности этому соответствует задача изучения потребностей детей и
взрослых в культурно-просветительской деятельности.
Таким образом, в деятельности будущего бакалавра можно выделить
диагностическую функцию, задачами которой являются:
– изучение возможностей учащихся применительно к задачам
обучения, воспитания, развития, культурно-просветительской деятельности;
– изучение потребностей учащихся применительно к этим же
задачам;
– изучение достижений учащихся по итогам обучения,
воспитания, развития, культурно-просветительской деятельности.
– составление заключения по результатам решения этих трех задач.
В данном стандарте указано также, что бакалавр в области
педагогической деятельности на основе результатов, полученных в ходе
изучения возможностей, потребностей и достижений учащихся, должен
осуществлять проектирование индивидуальных маршрутов обучения,
86
воспитания, развития учащихся. Задачами проектировочной функции в
педагогической деятельности будущего бакалавра, следовательно, являются:
– проектирование индивидуальных маршрутов обучения в
соответствии с возрастными, гендерными, социальными и культурными
особенностями учащихся;
– проектирование индивидуальных маршрутов воспитания в
соответствии с указанными особенностями учащихся;
– проектирование в соответствии с ними индивидуальных маршрутов
саморазвития учащихся.
В области культурно-просветительской деятельности задачей в рамках
проектировочной функции является разработка культурно-просветительских
программ для различных социальных групп.
В ФГОС ВПО по педагогическому образованию указано, что в
области профессиональной деятельности бакалавр должен решать задачу
организации обучения и воспитания в сфере образования с использованием
технологий, соответствующих возрастным особенностям учащихся и
отражающих специфику предметной деятельности.
В рамках воспитательной функции можно выделить следующие
задачи: воспитание личным примером, самораскрытием педагога,
организацией совместной деятельности, воспитание диалогом, воспитание
идеалом, воспитание замечанием, использованием санкций и поощрений в
процессе воспитания.
В рамках обучающей функции бакалавра задачами являются:
проведение лекций. занятий в форме дискуссии, руководство научноисследовательской работой учащегося, проведение зачета, экзамена,
практикума, руководство практикой, использование рабочей тетради.
Выполнение задач воспитательной и обучающей функций
предполагает решение соответствующих им задач диагностической и
проектировочной функций.
Рассматриваемый стандарт позволяет выделить в области
педагогической деятельности будущего бакалавра также функцию
самообразования. На эту функцию указывает следующая профессиональная
задача ФГОС ВПО в области педагогической деятельности: «Осуществление
профессионального самообразования и личностного роста, проектирование
дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры».
Соответственно, при разработке банка учебных заданий можно указать на
следующие задачи в рамках функции самообразования: проектирование
дальнейшего образовательного маршрута, профессиональной карьеры,
осуществление профессионального самообразования, личностный рост.
87
Применительно к культурно-просветительской функции ее задачами,
предполагающими составление списка учебных заданий, являются:
 формирование потребностей детей и взрослых в культурнопросветительской деятельности;
 организация культурного пространства;
 реализация культурно-просветительских программ для
различных социальных групп;
 популяризация профессиональной области знаний общества.
Наличие нормативных компетенций предполагает необходимость
деятельности по институциализации в рамках каждой из представленных
задач, то есть осознания, фиксации, упорядочения, формализации и
стандартизации различных путей их достижения. Результатом должно стать
наличие нормативных документов для каждой из задач, воспользовавшись
которыми студент может самостоятельно выполнить каждое конкретное
задание.
Например, применительно к задаче «Проведение лекции» можно
последовательно сформулировать несколько заданий по формированию
разных компетенций, итогом выполнения которых будет проведение лекции:
1. Получить нормативные документы, регулирующие деятельность
по проведению лекции (Задание соответствует инструментальной
компетенции «Готов использовать основные методы, способы и средства
получения, хранения и переработки информации, готов работать с
компьютером как средством управления информацией»).
2. На основе использования нормативных документов разработать
план написания лекции (Задание соответствует нормативной компетенции
«Готов использовать нормативные правовые документы в своей
деятельности»).
3. На основе разработанного плана написать лекцию (Задание
соответствует мировоззренческой компетенции «Владеет культурой
мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации,
постановке цели и выбору путей её достижения»).
4. Прочитать написанную лекцию (Задание соответствует
инструментальной
компетенции
«Владеет
основами
речевой
профессиональной культуры»).
Целесообразно составлять последовательности заданий, отражающих
системный характер выделенных функций. Так, выполнение серии заданий
применительно к задаче «Проведение лекции» логично завершить заданиями,
направленными на задачи в рамках функции самообразования – по
результатам проведенной лекции студент проектирует свой дальнейший
88
образовательный
маршрут,
осуществляет
профессиональное
самообразование. Но это следует делать лишь после выполнения заданий,
направленных на решение задач в рамках диагностической функции – после
изучения достижений, возможностей, потребностей учащихся по итогам
обучения, воспитания, развития. Только после этого студент сможет понять,
насколько эффективной была его лекция, спроектировать свой дальнейший
образовательный маршрут, осуществить профессиональное самообразование,
перейти к проектированию и осуществлению следующего этапа своей
педагогической деятельности.
Разработка подобных последовательных серий заданий в рамках
каждой из представленных задач в сочетании с деятельностью по
институциализации, открывает широкие перспективы для гибкого
проектирования образовательных систем с заданными свойствами. При этом
то, что функции, которым соответствуют задачи, объединены в систему,
конгруэнтную логике деятельности, которую выпускникам предстоит
осуществлять, обеспечивает целостность, системный характер образования.
E-mail: psychologia@narod.ru
Междисциплинарные основания исследования конкуренции как
социально-психологического явления
Л.А. Емельянова, МГГУ им. М.А.Шолохова
Проблематикой конкуренции занимались специалисты различных областей
научных знаний: экономики, социологии, педагогики, психологии и других. При
сопоставлении определений понятия «конкуренция», представленных в научной
литературе по различным дисциплинам, выявлена неоднозначность его толкования.
Как свидетельствуют общие и специальные энциклопедические словари и справочники
значение термина «конкуренция» - соперничество, столкновение. Его глубокие корни
уходят в постоянную борьбу за существование, за относительно лучшие условия жизни,
крайней формой которой можно считать борьбу за выживание [2]. Учет категорий
конкуренции необходим для рассмотрения данного феномена с точки зрения
социально-психологической.
В экономической теории проблематика конкуренции представлена широко.
Наиболее целостные теоретические положения о конкуренции сформулировали ученые
классической политической экономии еще в середине XVII века. А.Смит сделал первый
шаг на пути к раскрытию понятия конкуренции. А.Смит трактовал конкуренцию как
поведенческую категорию, когда индивидуальные продавцы и покупатели соперничают
на рынке за более выгодные продажи и покупки соответственно. Конкуренция А.Смита
89
— это та самая «невидимая рука» рынка, которая координирует деятельность его
участников, выступая в качестве силы, обеспечивающей взаимодействие спроса и
предложения, уравновешивающей рыночные цены [2]. А.Смит в «Исследовании о
природе и причине богатства народов» доказал ряд положений, ставших впоследствии
постулатами доктрины «максимального удовлетворения потребностей». Позднее
значительный вклад в теорию конкуренции внесли: Д.Рикардо («закон распределения»),
Дж.С.Милль (закон негулирования цен), К.Маркс («Капитал»), А.Маршалл,
Ф.И.Эджуорт (математическое описание конкуренции), А.П.Лернер (монопольная
власть и оценка), К.Виксель (конкуренция и ценовая дискриминация), Й.Шумпетер,
Ф.А.Хайек и другие [2]. Основное внимание в трудах классической школы уделялось
ценовой конкуренции. И.Шумпетер рассматривал конкуренцию как соперничество
старого с инновационным: новые товары, новые технологии, новые источники
обеспечения потребностей, новые типы организации [2].
На современном этапе среди российских исследователей-экономистов
проблематикой конкуренции и конкурентоспособности занимались Г.Л.Азоев,
Р.А.Фатхутдинов, А.Ю.Юданов и другие. Г.Л.Азоев под конкуренцией понимает
соперничество отдельных юридических или физических лиц (конкурентов),
заинтересованных в достижении одной и той же цели. С точки зрения предприятия
такой целью является максимизация прибыли за счет завоевания предпочтений
потребителей [2]. В Законе РФ «О конкуренции» отмечено, что конкуренция объективный процесс «вымывания» с рынка некачественной дорогой продукции [2].
А.Ю.Юданов в монографии «Конкуренция: теория и практика» констатирует о том, что
устоявшейся общепризнанной во всем мире терминологии в теории рыночной
конкуренции пока нет [2]. По определению Фатхутдинова Р.А., рынок - условное место
купли-продажи товара, заключения торговых сделок, осуществляемых в определенных
по интенсивности условиях конкуренции, с соблюдением этических и правовых норм и
правил [2].
Сегодня особенно актуальны концепции конкуренции М.Портера и организации
промышленности Ж.Тироля, отражающие новый этап конкуренции [2]. М.Портер в
широко известной книге «Международная конкуренция» пишет о том, что ни одна
страна и ни одна компания не могут позволить себе игнорировать объективную
необходимость конкуренции. Они должны постараться понять и овладеть искусством
конкурентной борьбы. Он считает, что термин «конкурентоспособная страна» не имеет
большого самостоятельного значения для процветания государства, поскольку ее цель –
обеспечить гражданам высокий и повышающийся уровень жизни, а ее реализация
зависит
от
эффективности
использования
национальных
ресурсов.
Конкурентоспособность страны характеризуется как наличие, сохранение и развитие ее
конкурентных преимуществ в условиях динамичной международной конкуренции, в
которой главную роль играют инновации [2, с. 171]. Российские концепции
90
конкуренции и конкурентоспособности в той или иной степени основываются на
моделях М. Портера. Основной смысл теории организации промышленности Ж.
Тироля состоит в развитии организации в целях повышения конкурентоспособности. Б.
Карлофф рассматривает конкуренцию как соперничество, или борьбу, часто между
двумя более или менее четко обозначенными соперниками, способность обеспечить
лучшее предложение по сравнению с конкурирующей компанией [2].
Главными ресурсами народов были веками пространство и золото. Новое
тысячелетие вызвало к жизни новый ресурс - информацию. М. Кастельс в работе
«Информационная эпоха: экономика, общество и культура» пишет, что
конкурентоспособность агентов глобальной экономики зависит в первую очередь от
способности генерировать, обрабатывать и эффективно использовать информацию,
основанную на знаниях [2]. В экономике, базирующейся на знании, устойчивое
конкурентное преимущество обеспечивается высококвалифицированной рабочей силой.
Конкуренция возможна лишь в развивающихся живых и социальных системах.
Отсюда берут начало две основные разновидности конкуренции: биологическая и
социальная конкуренция. Между ними наблюдается преемственность.
Различным социологическим аспектам конкуренции и конкурентоспособности
посвящены работы таких отечественных и зарубежных ученых, как В. Андерсон, 2001;
Т.П. Галкина, 2001; М. Кастельс, 2000; И.М. Кирцнер; Ю.Д. Красовский, 1997; В.В.
Радаев, 2003; Р. обертсон., 1992; П.А. Сорокин, 1920; Ж.Т ироль, 1996; А. Тоффлер,
2003; С.С. Фролов, 2001; Ф.А. Хайек, 2000; и др.
П.А.Сорокин в труде «Система социологии», пишет: «Процессы взаимодействия –
индивидуальные и массовые, длительные и мгновенные, односторонние и
двусторонние, солидаристические и антагонистические, образующие «коллективное
единство», являются теми нитями, из совокупности которых создается ткань
человеческой истории» [2, с.271]. «Главными условиями, вызывающими процессы
общения людей друг с другом, являются условия, вытекающие из самого
сосуществования людей друг с другом, условия, где причины возникновения
взаимодействия исходят прямо и непосредственно от людей, как существ, одаренных
психикой, сознанием и т.д. В основе их лежат потребности общения с себе подобными,
потребности психического обмена идеями, чувствами, волнениями людей друг с другом,
потребности столь же реальные, как и потребности биологические. Сорокин П.А. еще в
1917 году в работе «Основы будущего мира» повествует: «Жизнь давно перешла
границы государства. Рядом интересов - моральных, научных, политических,
экономических, эстетических и т.д. – мы связаны со всем человечеством, и эти связи
растут изо дня в день, сближая государства друг с другом. Всякий перерыв их – каким
является война – отражается не только на воюющих государствах, но и наносит
непоправимый ущерб и не воюющим. Поэтому сохранение мира – всеобщий интерес.
Заповедь «не убей» наше сознание распространяет на всех людей. Для процветания
91
необходимо постоянное международное общение. От войны страдают не только
воюющие, но и нейтральные государства. Сохранение мира и недопущение войны –
интерес каждого государства. Как бы победоносно ни кончилась война, самый лучший
исход ее не в состоянии возместить нанесенный ей ущерб. Какими деньгами можно
купить миллионы убитых здоровых людей? Чего стоят разрушенные города и села,
опустошенные поля, растоптанные нивы? Чем можно окупить расстройство
хозяйственной и всей культурной жизни всего мира? Я уже не говорю о страданиях,
слезах и горе людей. В состоянии ли все это оплатиться каким-нибудь куском
захваченной территории, или свободным выходом к морю, или миллиардной
контрибуцией, или повышением 5-10% прибыли с продаваемых на иностранных рынках
товаров? Война экономически не выгодна для победителя при самом победоносном
исходе» [2].
Австрийский ученый-экономист и социолог, виднейший представитель
неолиберализма Фридрих Август фон Хайек рассматривал конкуренцию как «механизм
координации, распространения и освоения знания» [2]. По его мнению, большая часть
достигнутых человеческих благ получено именно путем конкуренции.
В современных социологических словарях отсутствует определение понятия
«конкуренция». По определению В.В.Радаева, «конкуренция - это действия двух и более
участников рынка, нацеленные на получение одного и того же ограниченного ресурса,
доступного при определенных усилиях с их сторон» [2, с.320]. Конкуренция в рамках
экономической социологии рассматривается как поведенческая характеристика, а не как
характеристика структуры рынка. Участники рынка, с одной стороны, включены в
разнообразные деловые сети, с другой, осуществляется постоянное отслеживание
действий других участников рынка и корректировка своих хозяйственных решений
относительно действий других. На рынке существует система формальных и
неформальных правил, которые устанавливаются ведущими игроками и может
навязываться остальным. Сегодня конкуренция перетекает в сферу брэндов, тесно
взаимосвязанных со стилями потребления [2].
По мнению А.Тоффлера, конкуренция – это процесс, посредством которого люди
получают и передают знания, она ведет к лучшему использованию знаний и
способностей. Нынешняя «Третья волна» – это информационное общество, в котором
складываются новые виды семьи, стили работы, жизни, новые формы политики,
экономики и сознания. Символы Третьей волны - целостность, индивидуальность и
чистая, человечная технология. Ведущую роль в таком обществе приобретают сфера
услуг, наука и образование. Конкуренция требует непрерывных инноваций. Основой
глобальной конкуренции является не насилие, не деньги, а знание, которое способствует
приумножению богатства и силы. По мнению А.Тоффлера, ресурс, за который идет
конкурентная борьба, из реально-материального все больше становится символическим,
а сами символы — все более и более многослойными и опосредованными [2].
92
В обществе конкуренция может существовать в любом виде деятельности
(игровой, учебной, трудовой). Более всего имитирует конкуренцию спорт (игровая подмена природной военно-физической конкуренции, имитация устаревших форм войны),
в котором имеются правила, соперники, есть результат – победа одной стороны и
поражение другой. Имитационные формы социальной конкуренции могут иметь место
в деятельности. Они создают различные виды рейтингов, где имеется возможность
сравнения по качеству и количеству. С точки зрения рыночной инфраструктуры,
конкуренция представляет внешнюю среду, внешние условия, в которой
функционируют организации.
Проблематика конкуренции и конкурентоспособности имеет тесную связь с
философией. Конкуренция – это своего рода симбиоз (от греч. Symbiosis –
сожительство). Под симбиозом в узком смысле понимают такое сожительство особей
двух видов, при котором оба партнера вступают в непосредственное взаимодействие с
внешней средой; регуляция отношений с последней осуществляется совместными
усилиями, сочетанной деятельностью обоих организмов. В широком смысле симбиоз
охватывает все формы тесного сожительства организмов разных видов, включая и
паразитизм, который в этом случае называется антагонистическим.
Субъекты конкурентного взаимодействия
взаимоподразумевают и
взаимоотрицают, напоминая диалектическое противоречие. Без конкуренции и
сотрудничества не может быть совершенствования человеческого мира. Без
сотрудничества неосуществимо социальное развитие. В основе конкуренции лежит
диалектический закон единства и борьбы противоположностей, что отражает связь
данной проблемы с философией. При гармоничном развитии единство системы
непрерывно укрепляется, наращиваются темпы позитивных изменений, увеличивается
динамизм системы, ее устойчивость, надежность. Дисгармония связана с
расшатыванием общей структуры, с развитием одной стороны за счет другой. Она
характеризуется обострением взаимоотношений между противоположностями,
преобладанием
разнонаправленности
и
взаимоотрицания.
Не
всякие
противоположности, находящиеся в единстве, составляют противоречие. Для того
чтобы противоположности образовали противоречие, они должны находиться во
взаимодействии. В противоречиях – и единство, и борьба. Общая теория
диалектического противоречия фиксирует следующие основные формы разрешения
противоречий действительности: а) переход противоположностей друг в друга,
соответственно, в более высокие формы; б) «победу» одной из противоположностей; в)
исчезновение (гибель) обеих противоположностей при коренном преобразовании
системы и др.; любое разрешение противоречия есть существенное качественное
изменение в бытии, то есть отрицание. Противоречия в социальной действительности
неизбежны, без них нет развивающихся систем. В обществе действуют разные
противоречия – в области экономики, науки, культуры и т.д. В философии выделяют
93
противоречия отдельных этапов, стадий развития общественно-экономических
формаций, имеются также противоречия глобального порядка, антагонистические и
неантагонистические, конструктивные, деструктивные противоречия. Деструктивные
противоречия могут обретать черты антагонистических противоречий. Под
антагонистическими противоречиями понимаются противоречия между социальными
группами, интересы которых противоположны и обусловлены различным отношением
к частной собственности на средства производства. Неантагонистические противоречия
– это противоречия между индивидами, социальными группами и странами,
предполагающие общность их коренных социальных интересов. Исходя из закона
единства и борьбы противоположностей следует то, что конкуренция и сотрудничество
составляют как бы «две стороны одной медали». Без конкуренции не может быть
развития, но конкуренция должна быть конструктивной, основываться на
сотрудничестве. В этом заключается парадокс. Таким образом, противоречие
конкуренции и сотрудничества заключаются в том, что они образуют противоположно
направленные тенденции, но взаимосвязанные в рамках единой системы развития. Это
противоречие неантагонистично. Однако если в процессе конкуренции победитель
получает все, а побежденный ничего или гибель, то это противоречие деструктивное,
антагонистическое.
Степень прогрессивности того или иного общественного строя нужно оценивать по
созданным в нем условиям для развития человека и удовлетворения всех его
потребностей. Самым прогрессивным обществом, к которому следует стремиться
человечеству, является общество, в котором благо отдельного человека, личности станет
высшей ценностью, произойдет в обществе увеличение счастья и добра, соответственно,
уменьшение страдания и зла. Таким образом, универсальным критерием прогресса
является гуманизм. Прогресс (от лат. – «движение вперед») – это направление развития,
характеризующееся переходом от низшего к высшему, от простых к более сложным и
совершенным формам, что выражается в более высокой организации, в росте
эволюционных возможностей. То есть прогресс – это то, что приводит к позитивным
сдвигам в жизни общества. Конкуренция должна способствовать прогрессу, и это одна
из основных его функций. Конструктивное взаимодействие субъектов в условиях
конкуренции может привести к развитию. Понятию прогресса противостоит понятие
«регресс» (от лат. – «возвращение»), для него характерно обратное движение – от
высшего к низшему, деградация, возврат к уже отжившим структурам и отношениям,
т.е. все, что приводит к негативным последствиям в жизни общества. В контексте
конкуренции регрессу способствует разрушительное соперничество, когда в результате
один субъект конкурентного взаимодействия (как правило, победитель), забирает все, а
другой (побежденный) – остается без ничего. Такая конкуренция деструктивна, кроме
неудовлетворенности (у побежденного) не может вызывать другие, положительные
эмоциональные состояния. Она
парализует
сотрудничество и гармоничные
94
взаимоотношения субъектов в будущем.
По отношению к системам органической природы приходится обращаться к
комплексному критерию прогресса. Биологическое и социальное в человеке не два
параллельных и независимых друг от друга фактора: они воздействуют на человека
одновременно и комплексно, причем интенсивность и качество их воздействий бывают
разными и зависит это от многих обстоятельств.
Таким образом, с точки зрения философии, без конкуренции и сотрудничества не
может быть совершенствование человеческого мира, его социального развития. В
основе конкуренции и сотрудничества лежит диалектический закона единства и борьбы
противоположностей. Исходя из данного закона, следует то, что конкуренция и
сотрудничество составляют две стороны одной медали. Конкуренция должна быть
конструктивной. Конкуренция
и сотрудничество образуют противоположно
направленные тенденции, но взаимосвязанные в рамках единой системы развития.
Конкуренция выступает как фактор развития общества, определяет направления и
характер его развития, как движущая сила проявляется в виде противоречий между
уровнем общественного развития и предлагаемым уровнем товара и услуги, отображает
действие всех основных философских законов развития.
Организационно-управленческим аспектам конкуренции и конкурентоспособности
посвящены работы многих отечественных и зарубежных учёных. П. Дракер считает, что
на личностном уровне необходимо формировать способность к гибкости, потребность в
непрерывном повышении уровня знаний, вырабатывать привычку воспринимать
изменения как благоприятную возможность для роста и обновления.
Конкурентоспособность определяют технологические инновации.
Нордстрем К.А., Риддерстрале Й. в книге «Бизнес в стиле фанк» пишут, что
конкуренция происходит на основе того, что совпадает с системой ценностей
покупателя. Успех определяется способностью быть другим, а также способностью
быть постоянно готовым к изменениям. Фанк-организации создают сенсационные
стратегии, привлекающие внимание именно тех людей, с которыми они хотят
сотрудничать. Сенсационные стратегии взывают ко всем пяти чувствам, они
затрагивают эмоции. Использовать конкурентную стратегию — значит, быть на один
шаг впереди. Фанк — это последнее проявление прагматизма. Его лозунг — «будущее
нужно создавать». В эру товарного изобилия беговые дорожки переполнены. Участники
постоянно наступают на ноги, толкаются, пытаются первыми добежать до потребителя.
Единственное неразумное, — это не конкурировать. Компания, которая стремится быть
конкурентоспособной, не может лишить себя преимущества, ассоциирующегося с тем,
что называется «экономическим эффектом задушевности» — economies of soul.
Получение прибыли за счет «экономического эффекта задушевности» начинается с
понимания самого себя, а именно с того, что нравится, что злит и т.д.
Таким образом, предпринимательская конкуренция и конкуренция в менеджменте 95
это процесс, в котором потенциальные потребители и организации-производители
стремятся определить кривую спроса и предложения друг друга. Конкуренция требует
непрерывных инноваций. В настоящее время предприниматели и бизнесмены
стремятся к успеху, склонны к оправданному риску и добросовестной конкуренции.
Человеческий капитал является
основным
конкурентным
преимуществом
организации. Управление персоналом осуществляется с учетом технологий развития
сотрудников и новых типов мотиваций труда, связанных с корпоративной культурой.
Современное управление не представляется без социального партнерства. Социальное
партнерство способно не только разрешить социальные проблемы, с которыми ни
государство, ни бизнес не могут справиться по одиночке, но и содействовать
налаживанию новых связей и созданию коалиций. Оно выгодно каждому из его
участников и обществу в целом [2].
В политике конкуренцию определяют как борьбу партий, стремящихся достигнуть
господствующего положения и власти в лице своих представителей. Претендент на
лидерство, с одной стороны, стремится проявить лучшие качества на реализацию
руководящей роли, и с другой стороны, побуждает к более энергичной деятельности
других претендентов на ту же роль [2]. А.И. Юрьев в монографии «Введение в
политическую психологию» [1998] пишет, что понятие конкуренции далеко выходит за
пределы одной экономики. Она проявляется во всех сферах жизнедеятельности человека
и в любых формах:: от пробуждающих к жизни инициативу, решительность,
изобретательность, самостоятельность, до самых отвратительных, включая войну.
Конкурентоспособность выступает универсальным требованием, предъявляемым
открытой хозяйственной системой к любому национальному экономическому и
политическому субъекту. Автор в качестве одного из психолого-политических факторов
политической стабильности общества выделил психологическую энергичность, которая
представлена с одной стороны - психологической мерой политической адаптивности, а с
другой стороны - психологической мерой политического соперничества. Политическое
соперничество сопровождается «скурпулезными, педантичными поисками малейшей
возможности победить в борьбе за власть» [2]. Главная задача в обеспечении
политической стабильности общества является сохранение баланса конкурентных
тенденций и тенденций сотрудничества на политической арене.
Дилигенский Г.Г. в книге «Социально-политическая психология» пишет, что
«конкуренция - неизбежная реальность социальной жизни, и ее отрицание затрудняет
организацию честной соревновательной конкуренции, создает предпосылки для
недобросовестной и конфликтной «конкуренции-вражды». Все научные, материальные,
социальные достижения западного общества, обеспечивающие удовлетворение
потребностей
и
права
отдельной
личности
достигнуты
постоянным
совершенствованием форм и методов конкурентной борьбы. Страны с коммунитарной
идеологией оказались способными наилучшим образом адаптироваться к
96
международной системе экономической конкуренции. Объединение может быть во имя
вполне конкретных, осязаемых общих целей... Этот процесс предполагает качественные
изменения в психике и интеллекте личности, в общей и политической культуре» [2].
Существует биологическая конкуренция как взаимоотношения активного соревнования между особями одного или разных видов за средства существования и
условия размножения. Биологические предпосылки конкуренции проявляются, согласно
Дарвину, в половом отборе, зависящем от преимуществ, которые определенные особи
получают перед другими особями того же пола и вида (Мак-Фарленд Д., 1988).
Изменчивость и высокая неопределенность внешней среды всегда вынуждали человека
проходить «естественный отбор». Ч.Дарвин в своем сочинении «Происхождение видов»
пишет: «Я должен предупредить, что применяю термин «борьба за существование» в
широком и метафорическом смысле, включая сюда зависимость одного существа от
другого, а также включая не только жизнь одной особи, но и успех в оставлении после
себя потомства. Животные из рода Canis в период голода борются друг с другом за
пищу и жизнь. Растение на окраине пустыни также ведет борьбу за жизнь против засухи,
хотя правильнее было бы сказать, что оно зависит от влажности» (Дарвин, 1937, с.107).
Многочисленные исследователи Дарвина сузили понятие о борьбе за
существование, изображая мир животных как мир непрерывной борьбы между вечно
голодающими существами, жаждущими, каждое, крови своих собратьев. Они
наполнили современную литературу возгласами: «Горе побежденным!», - и стали
выдавать этот клич за последнее слово науки о жизни (Кропоткин, 1907). Беспощадную
борьбу из-за личных выгод они возвели на высоту закона всей биологии, которому
человек обязан подчиняться, - иначе он погибнет в этом мире, основанном на взаимном
уничтожении. Поговорка «вся жизнь – борьба» появилась именно на этой основе
(Емельянова, 2008).
Ученые, занятые изучением природы, пришли к важному выводу: все живые
существа, за редкими исключениями, живут не в одиночку, а обществами. Постоянное
сотрудничество, постоянная взаимная помощь и поддержка является основным законом
среди живых существ одного и того же вида, а борьба и насилие – исключением.
П.Кропоткин в труде «Взаимная помощь среди животных и людей как фактор
эволюции» показал, что не вражда и войны между людьми двигают историю
человечества вперед. Наоборот, взаимная помощь, взаимная поддержка, тесное
сотрудничество, солидарность являются двигателем прогресса. Развитие ремесла,
искусства, торговли с далекими странами в средние века требовали таких форм
единения, которые бы устраняли конкуренцию мастеров и объединяли в цехи по
профессиональному признаку. В природе существует закон Взаимной Помощи,
который для прогрессивной эволюции видов играет гораздо более важную роль, чем
закон взаимной борьбы. Это предположение являлось дальнейшим развитием идей,
высказанных Ч.Дарвином в его работе «Происхождение видов». Любовь, симпатия,
97
самопожертвование, играют большую роль в прогрессивном развитии наших
нравственных чувств. Человеческое общество зиждется на сознании человеческой
солидарности, взаимной зависимости людей, тесной зависимости счастья каждой
личности от счастья всех, и чувстве справедливости, или равноправия, которое
вынуждает личность рассматривать права каждого другого, как равные его собственным
правам (П.Кропоткин, 1907). Состязание не составляет общего правила ни для
животного, ни для человеческого мира. Если животные не могут ни впасть в спячку, ни
переселиться, ни сделать запасов пищи, ни сами выращивать потребную пищу, как это
делают муравьи, - тогда они поступают, как синицы, а именно: они переходят к новому
роду пищи – и, таким образом, опять-таки избегают состязания [там же, с.82]. Взаимная
помощь представляет самое верное средство для обеспечения наибольшей безопасности,
как для каждого в отдельности, так и для всех вместе; она является лучшей гарантией
для прогресса, физического, умственного, нравственного! (П.Кропоткин, 1907). В
основе взаимопомощи – осознание взаимозависимости. Сознание человеческой
солидарности пробуждает потребность отдавать свое состояние или его часть, или же
свои силы, или что-нибудь такое, что будет содействовать развитию общего
благосостояния. Именно на этой основе развивается меценатство. То, что было результатом эволюции, начиная с ее самых ранних стадий, не может быть уничтожено той
же самой эволюцией. Потребность во взаимной помощи, сотрудничестве, должна в
нашем современном глобальном обществе провозглашать свое право быть главным
двигателем дальнейшего прогресса.
Таким образом, рассмотрев определения конкуренции в различных дисциплинах,
можно сделать следующие выводы. В экономической науке конкуренция определяется
как 1) состязание, борьба между субъектами производственных отношений на
конкретном рынке за наиболее выгодные сферы приложения капитала (области сбыта,
источники сырья); 2) объективное условие экономической деятельности субъектов; 3)
соперничество субъектов рыночной экономики, приводящее
к достижению
поставленных целей одними из них как победителями, за счет ущемления интересов
других как побежденных; 4) основа рыночной экономики. Конкурентоспособность
субъектов экономики зависит в первую очередь от инноваций, способности
генерировать и эффективно использовать информацию, основанную на знаниях. В
глобальной экономике отраслевое соперничество переходит
в коллективную
конкуренцию. Глобализация формирует новые связи между государствами и
организациями, превращая мировую экономику в целостную систему. Конкуренция в
современной микроэкономике чаще определяется термином «соперничество».
На основе рассмотренных
концепций
конкуренции, приведенных в
социологической литературе, автор делает следующие выводы:
- конкуренция рассматривается как поведенческая характеристика, а не как
характеристика структуры рынка;
98
- основой глобальной конкуренции является знание, которое способствует
приумножению богатства и силы. В этой связи в условиях глобальной конкуренции
утвердилась ценность человеческих ресурсов;
- конкуренция в обществе может существовать в любом виде деятельности
(игровой, учебной, трудовой), где имеется возможность сравнения результатов
деятельности по качеству и количеству.
В менеджменте конкуренция – процесс, в котором производители стремятся
максимально удовлетворить потребности потребителей. Человеческий капитал является
основным конкурентным преимуществом организации. В политике конкуренцию
определяют как борьбу партий, стремящихся достигнуть господствующего положения и
власти в лице своих представителей. В рамках педагогической науки конкуренцию
рассматривали как условия, в которых формируется его конкурентоспособность.
Биологическая конкуренция рассматривается как соревнование между особями одного
или разных видов за средства существования и условия размножения. В биосистемах
результат конкурентной борьбы часто заключается в уничтожении соперника или
изгнании его со своей территории. При этом победитель овладевает важнейшими для
жизнедеятельности живого организма ресурсами: возможностями для питания и
продолжения рода. К сожалению, такие явления имеют место и в человеческом
обществе, характеризующемся низким уровнем культуры, отсутствием нравственноэтических стандартов поведения (терроризм, бандитизм, мафия и т.п.). Наряду с борьбой
живых существ за существование в природе распространен не в меньшей мере принцип
солидарности и взаимопомощи. В общественной жизни мы встречаемся с особым
законом природы в форме «социального отбора», который предоставляет преимущества
тому, кто в большей степени соответствует интересам общества.
Значительную роль в формировании конкурентной среды играет государство,
политика социального партнерства, достижение согласия на основе ведения диалога,
переговоров и консультаций, интеграции в целях повышения благосостояния общества
являются приоритетными на современном этапе развития экономики.
Многие социальные психологи рассматривают конкуренцию рассматривают как
социальную ценность, способствующую прогрессу общества. Однако при этом
указывают на негативные ее последствия, выражающиеся в несправедливом разделении
общества на богатых и бедных, исключении взаимопомощи. В рамках данного
исследования социально-психологическое понимание конкуренции выражено в том, что
конкуренция определяется
как соперничество субъектов деятельности,
заинтересованных в достижении наилучших результатов в ней. Человеческий капитал и
социальное
партнерство
рассматриваются
как
основные
факторы
конкурентоспособности субъектов деятельности.
Литература:
1. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных
99
заведений. – М.: Аспект Пресс, 2000.- 375 с.
2. Емельянова Л.А.. Социально-психологическая концепция конкуренции и
конкурентоспособности. Монография. М.: МГТУ «МАМИ», – 2009. – 347с.
Метод проектов в контекстном обучении
Н.В. Емельянова, Братский государственный университет
В нашей стране уже в течение более тридцати лет разрабатывается
теория контекстного обучения, которая остается актуальной для высшего
профессионального образования. Согласно определению ее автора, А. А.
Вербицкого, контекстным является такое обучение, в котором на языке наук
и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения
целенаправленно и последовательно моделируется предметное и социальное
содержание будущей профессиональной деятельности студентов [1].
Одним из основных положений теории контекстного обучения
является то, что предметное содержание конкретного учебного предмета как
дидактически преобразованной научной дисциплины дополняется
содержанием будущей профессиональной деятельности, представленной в
виде перечня основных функций специалиста и решаемых им проблем и
задач. В контекстном обучении происходит подчинение целей, содержания и
логики изучения учебного материала интересам овладения
будущей
профессиональной деятельностью, в результате чего обучение приобретает
осознанный, предметный, контекстный характер, способствуя усилению
познавательного интереса и познавательной активности студентов. По
нашему
мнению,
конструктивное
информационно-деятельностное
моделирование предметного и социального контекстов профессии студент,
может быть реализовано, в частности, и с помощью метода проектов.
Метод проектов представляет собой способ обучения, основным
методическим компонентом которого является учебный проект. Г.К. Селевко
рассматривает проект с разных позиций: 1) замысел переустройства чеголибо согласно определенным правилам; 2) разработанный план, целостный
образ будущего объекта: сооружения, конструкции, процесса, мероприятия,
изготовления чего-либо; 3) определенная форма организации совместной
деятельности людей по осуществлению крупных, относительно
самостоятельных начинаний, кампаний, дел, имеющих определенные цели.
Учебный проект –
это специально организованный педагогом и
самостоятельно выполняемый учащимися на основе субъективного
целеполагания комплекс действий, завершающихся созданием продукта,
100
состоящего из объекта труда, изготовленного в процессе проектирования, и
его представления в рамках устной или письменной презентации [3].
По нашему мнению, посредством погружения в ситуацию учебного
проекта создаются условия, в которых студент приобретает опыт различных
видов профессиональной деятельности. Проект реализуется по определенной
схеме,
включающей
ценностно-ориентационный,
планировочный,
конструктивный, презентационный и оценочно-рефлексивный этапы (см.
Рис.). Этой же логике подчинена и деятельность студентов [2].
Ценностно-ориентационный этап проектной деятельности, будучи
связанным с процедурами диагностирования и осознания проблемы,
целеполагания и выбора концепции ее решения, создает условия для
приобретения опыта различных видов изыскательской и экспериментальноисследовательской профессиональной деятельности.
I
Ц е н н о с т н о -о р и е н т а ц и о н н ы й э т а п
- ос о зна ни е
пр об л е мы
- це ле по л а га ни е
- вы ра б о т ка
ко нцепци и
й
ст е
V
чн
ие
а н
а
и с
п
к т
а
-о
д у
о
т к
п р
б о
и
а
и
р
о г
аз
о л
- р
н
т е х
ац
и
и
я
и
ц ии
за о г
и
л ол
еа хн
те
вы пу
Э
та
ст бл
п
уп ич
пр
ле но
ез
ни е
IV е н т
е
р
-о
п фо
-п ро р м
д
до од ук ле
-р к го т ни
еп ла то а
е
ет да в к
а
иц
ия
фи
ен о
Оц
спр
ПРОЕКТ
я
ни
II
о ва
ир
к
й
ан
аф и с те
пл
ап
/ г р за н но
Эт
ие
я
са н ие об
пи
н
р ас е деле
- о
ц е
нк
пр
а
- р
о д
е ф
у к
л е
т а
к с
ят
е л ь и я д
ен о
с т
и
ра
о-р
ефл
осв к с и
р о вэ т а п е к с и
ое
ния
вн
а
ый
к ом н ие
п ет у р о
ен
в
тн о ня
за м ыс е л / ид е я / об ра з прод укт а
т
ук я
д
ап
о
и
эт
пр ван
й
й
о
вы ти р вн ы
о
т
к
и
го ро е
к т II
у
п
I
р
ст
н
о
К
Рис. Структура проектной деятельности
Планировочный этап представляет собой поиск средств реализации
проекта и определение конкретных задач для достижения поставленной цели,
что дает возможность освоения видов профессиональной деятельности,
связанных с распределением обязанностей между сотрудниками.
101
Конструктивный этап учебной проектной деятельности подразумевает
реализацию разработанной на предыдущем этапе технологии, и учит
будущих специалистов исполнению инструкций, алгоритмов, четкому
выполнению порученных заданий в запланированные сроки.
Этап презентации включает подготовку проекта к защите и
демонстрацию полученного продукта перед аудиторией. Необходимость
представить им самостоятельно изготовленный продукт обеспечивает
понимание ответственности за результаты своей работы перед коллегами по
проекту, руководителем, перед самим собой. А для будущих специалистов
любого производства принятие ответственности является показателем
социальной зрелости.
На оценочно-рефлексивном этапе проводится анализ выполненной
работы – как своей собственной, так и своих соратников, устанавливается
степень достижения цели и оцениваются полученные результаты.
В контексте будущей профессии у студентов на этом этапе
формируется потребность критично относиться к своей работе,
вырабатываются критерии для самооценки, совершенствуется умение
прогнозировать результаты своей деятельности.
Каждый этап работы над проектом способствует освоению
определенных видов будущей профессиональной деятельности. Так,
ценностно-ориентационный, планировочный и конструктивный этапы
представляют собой прообразы деятельности по созданию материального
объекта. Презентационный и оценочно-рефлексивный этапы приучают
студентов к критичному отношению к собственной работе, к необходимости
оценки ее результатов, формируют способность принимать ответственность
на себя и признавать собственные ошибки.
Проектная деятельность носит характер промежуточной, она
объединяет элементы учебной деятельности студента и профессиональной
деятельности специалиста. Работая над учебным проектом, студенты
неизбежно проходят все его этапы и осваивают соответствующие действия,
операции и процедуры, создавая при этом собственные модели
профессионального поведения в будущем и корректируя их в процессе
общения с коллегами и руководителем.
Таким образом, применение метода проектов как одной из технологий
контекстного обучения позволяет студентам уже на младших курсах
обучения в вузе приобретать опыт разных видов будущей профессиональной
деятельности, что создает условия для постепенной трансформации учебной
деятельности в профессиональную.
102
Литература:
1.
Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в
образовании: проблемы интеграции / А.А.Вербицкий, О.Г.Ларионова. - М.:
Логос, 2009. - 336 с.
2.
Емельянова Н.В. Проектная деятельность студентов в учебном
процессе // Высшее образование сегодня. – 2011. – №3. – С. 82 – 84.
3.
Селевко Г.К.Энциклопедия образовательных технологий.– М.:
НИИ школьных технологий, 2006.
Эл. почта: larolya18@mail.ru
Значение схем ориентировочной основы
деятельности с заданными свойствами для учебного процесса
И.Д. Жежеря, Лицей научно-инженерного профиля,
г. Королёв Московской области
Понятие «схема» не ново в педагогических науках. Проблема роли
таблиц, схем, опор в учебном процессе привлекала внимание учёных,
педагогов, методистов в контексте использования принципа наглядности в
учебном процессе. В «Российской грамматике» М.В.Ломоносова впервые как
средство наглядности рассматривается таблица («Табель грамматическая»).
И сегодня можно констатировать многообразие схем, опор, таблиц, моделей
в разных формах в учебниках, методических рекомендациях, учебных
пособиях, педагогических исследованиях. Положительное влияние работы со
схемами и таблицами на качество усвоения учебного материала,
организацию их учебной деятельности и развитие мышления школьников
отмечается всеми авторами.
В психолого-педагогической и методической литературе намечены
различные подходы к использованию схем, таблиц, моделей в обучении
школьным предметам, показывается их значение для организации учебной
деятельности учащихся. Все они направлены на реализацию одного из
общедидактических принципов обучения – принципа наглядности.
Однако в методике обучения до сих пор не решены важнейшие
проблемы в данном направлении: какими заданными свойствами должны
обладать данные схемы и таблицы, чтобы выступать реальной
ориентировочной основой для учащегося в его учебной деятельности.
Сегодня существует большое количество учебно-методических пособий с
различными вариантами схем, таблиц по конкретным предметным областям
в системе среднего и высшего образования, но они не выступают для
учащихся реальными ориентирами в их учебной деятельности, т.к. форма
обобщения научной информации и знаний зависит, как правило, от выбора
103
автора, а не от логики изучаемого предмета; содержание схем и таблиц чаще
является лишь наглядным образцом отдельных предметных знаний;
формально декларируется, но не обеспечивается для каждого ученика в его
учебной деятельности возможность самостоятельного преобразования
предмета, отражённого в схеме или таблице; неясны механизмы
совершенствования мыслительной деятельности учащихся, заложенные в те
или иные схемы, модели, таблицы; в практике обучения схемы, как правило,
даются ученикам в готовом виде, их предполагается «осознать», чего не
происходит, т.к. школьник вынужден сам это делать эмпирически, без
должного управления этим процессом со стороны учителя. [О.М. Коломиец]
Нам представляется возможным подойти к решению данной проблемы
с позиций системного и деятельностного подходов к обучению. Одним из
центральных понятий является «схема ориентировочной основы действия»
[1]. Она рассматривается как внешняя опора внутренних действий,
совершаемых под руководством педагога в процессе овладения учащимся
учебным предметом в его учебной деятельности [Н.Н. Нечаев].
Интересны в этом отношении психолого-педагогические исследования
П.Я. Гальперина, З.А. Решетовой, Ю.А. Самоненко, О.М. Коломиец, Т.В.
Факушиной, Б.Ц. Бадмаева, Б.И.Хозиева и других [1, 5, 4, 3, 2], посвящённые
разработке схем ориентировочной основы деятельности (ООД) с
определенными характеристиками, которые планируются заранее, исходя
из тех задач, научиться решать которые должен учащийся, осваивая ту или
иную конкретно-предметную область.
Опираясь на обозначенные исследования, можно констатировать, что
значение для учебного процесса будут иметь схемы ориентировочной основы
деятельности с такими заданными свойствами, в которых эти схемы будут
реально выступать в своей ориентировочной функции по отношению к
выполняемой учащимися деятельности. Во-первых, это должны быть схемы
системного типа, представляющие собой качественно определенную
концептуальную систему знаний об изучаемом объекте, которая описывается
теоретической схемой системного анализа. В этом случае каждый элемент
знаний в схеме приобретает свое функциональное значение и смысл только в
системе, в связях с другими элементами. Такая схема об объекте имеет не
стихийно-описательный характер, а раскрывает картину объекта в системном
ракурсе, что имеет большое значение для формирования системного
мышления у учащихся.
Во-вторых, схема ООД не должна даваться обучающемуся в готовом
виде; он строит её сам в процессе специально организованной педагогом
учебно-исследовательской деятельности по «производству» новых для него
104
научных знаний конкретно-предметной области, которые обобщаются и
входят в содержание схемы ООД. Такие схемы имеют значение для
формирования у учащихся умений строить исследование объекта и добывать
самим знания и схематизировать их.
В-третьих, основным методом организации такой учебноисследовательской деятельности должен быть метод системного анализа,
который даёт направляющие ориентиры для деятельности обучающегося и
формирует у него умение раскрывать содержание изучаемого объекта как
системы. Пользуясь процедурами метода системного анализа, он:
– определяет основные характеристики исследуемого объекта,
– выделяет его структуру – уровни и подуровни; элементы на каждом из них,
их предметное содержание; системообразующие связи между элементами на
каждом уровне и системообразующие связи между элементами разных
уровней, способы их выражения.
Так, в ООД «произведенные» обучающимся новые для него знания
обобщаются и схематизируются знаково-символическими средствами,
раскрывая картину предмета в системном ракурсе. Такая схема отражает
информацию об объекте как о целостной системе, имеющей внутреннюю
структуру и содержание.
Система
Структура:
элементы уровня
уровни системы
одноуровневые связи
межуровневые связи
Следующим свойством схемы ориентировочной основы деятельности
системного типа должна быть высокая мера обобщенности, которая
определяется не эмпирическими формами обобщения знаний, когда
выделяются внешние несущественные признаки, а теоретическими. Это
могут быть понятия разного уровня абстракции и обобщения:
системного анализа,
конкретной науки и отдельного ее раздела,
категорий деятельности. Их соотношение является конкретным
выражением диалектического отношения общего, особенного и
единичного.
Такие
схемы ориентировки могут использоваться
обучающимся для решения всех типов задач определенного класса.
К свойствам ООД системного типа следует отнести осознанность их
обучающимися, которая определяется рядом показателей, среди которых
основными можно выделить следующие. 1. Являются ли построенная
105
схема ООД результатом деятельности познания как объективного
процесса, имеющего свои закономерности, или она дана обучаемому в
готовом виде для ее последующего усвоения. 2. Каким понятийным
аппаратом она выражена – только понятиями конкретно-предметной
области или понятийными средствами всеобщих основ деятельности и
способов ее организации. 3. Обеспечивает ли эта схема ООД учащемуся
его способность контролировать весь ход выполняемой им деятельности,
оценивать ее промежуточные результаты и конечный итог. 4. Дает ли
схема возможность адекватного ее использования в любых ситуациях,
обеспечивает ли успешное решение задач, относящихся к разным
предметным областям.
К основным свойствам схемы ООД следует отнести и ее полноту,
мера которой определяется системой знаний об изучаемом объекте,
которая должна быть получена в результате выполнения всей
совокупности познавательных приемов метода системного анализа и
которая должна быть полной относительно возможности решать любые
практические задачи.
Значение схемы ООД системного типа с заранее заданными свойствами
определяется ориентировочной функцией, в которой она выступает на всех
этапах учебной деятельности учащегося при решении теоретических и
практических задач.
Литература:
1.Гальперин П.Я. Оперативные схемы мышления//Вопросы возрастной и
генетической психологии. – М., 1986.
2. Бадмаев Б.Ц., Хозиев Б.И. Методика ускоренного обучения русскому
языку: Методическое пособие для учителя. – М.: Гуманит. Изд. Центр
ВЛАДОС, 2001. – 232 с.
3.Коломиец О.М., Факушина Т.В. Роль схемы ориентировочной основы
действия в учебной деятельности школьника/Педагогическая антропология // Вестник МГЛУ. – 2008. – Вып. № 539, серия Педагогика. – С. 17-29.
4.Решетова З.А., Самоненко Ю.А. Системный тип ориентировки в предмете и
эвристические возможности учащихся//Вестник МГУ. – 1982. – Серия 14
Психология – №1. – С. 15-24.
5.Формирование системного мышления в обучении.: Учебное пособие для
вузов/Под ред. проф. З.А.Решетовой. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – С.63.
e – mail: Zhezherya_Irina@ mail.ru
106
Деловая игра в подготовке психологов
Н.В.Жукова, Уральский институт экономики, управления и права
Профессиональная подготовка студента предполагает, что выпускник
вуза будет обладать такой системой ценностей и личностных качеств,
знаний, умений, навыков и способностей, которая обеспечит ему готовность
к компетентному выполнению профессиональной деятельности. Очевидно,
что обучающийся
в результате обучения в вузе должен овладеть
технологиями профессиональной деятельности. Особое значение при этом
имеет
развитие социально-нравственных качеств личности:
гражданственности,
ответственности, самостоятельности, способности
принятия индивидуальных и совместных решений, коммуникативности,
умения постоянно учиться, и др.
Для реализации данной цели необходимо создание системы
внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности
обучающегося в конкретной ситуации обучения с тем, чтобы данная
ситуация приобрела образовательный смысл. Такие условия создаются в
контекстном обучении. По мнению
А.А.Вербицкого, контекст
профессионального будущего, задаваемый в обучении, наполняет
познавательную
деятельность
студентов
личностным
смыслом,
обусловливает высокий уровень их активности, познавательной и
профессиональной мотивации.
Контекстное обучение
включает формы учебной деятельности
академического типа, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной
деятельности, и множество промежуточных, обеспечивающих переход от
одной базовой деятельности к другой с использованием семиотических,
имитационных и социальных обучающих моделей.
Целью контекстного обучения является формирование целостной
структуры, усваиваемой студентами профессиональной деятельности
(бакалавр, магистр, специалист). Содержание образования отбирается из двух
источников: содержание наук и содержание будущей профессиональной
деятельности, представленной как система профессиональных компетенций.
В контекстном обучении реализуются следующие основные принципы:
 психолого-педагогического обеспечения личностного включения
студента в учебную деятельность;
 последовательного моделирования в учебной деятельности
студентов
целостного
содержания,
форм
и
условий
профессиональной деятельности специалиста;
107
 проблемности содержания обучения и процесса его
развертывания в образовательном процессе;
 адекватности форм организации учебной деятельности,
межличностного взаимодействия и диалогического общения
субъектов образовательного процесса (преподавателя и
студентов, студентов между собой);
 педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных
педагогических технологий;
 открытости – использования для достижения конкретных целей
обучения и воспитания любых педагогических технологий,
предложенных в рамках других теорий и подходов;
 единства обучения и воспитания личности профессионала;
 принцип учета внутренних кросс-культурных контекстов
обучающихся ( Вербицкий А.А. 1999, 2010).
В своей статье мы остановимся на описании опыта, полученного в
процессе обучения студентов по дисциплине «Психология контекстного
обучения». Студентам
пятого курса, обучающихся по специальности
«педагогика и психология» в рамках изучаемой дисциплины
было
предложено разработать и провести в процессе учебных занятий деловую
игру.
Обучающиеся конструировали деловую игру, реализуя следующие
психолого-педагогические
принципы:
принцип
имитационного
моделирования конкретных условий и динамики производства, принцип
игрового моделирования содержания и форм профессиональной
деятельности, принцип совместной деятельности, принцип диалогического
общения, принцип двуплановости, принцип проблемности содержания
имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности.
Для выполнения задания студенты по их желанию создали группы по 3-5
человек и сформулировали темы деловых игр. Темы для моделирования
будущей профессиональной деятельности и проектирования деловых игр
были выбраны следующие: «Организация и содержание деятельности
психолого-медико-педагогического консилиума», «Консультирование семьи
в ситуации развода», «Психолог в организации», «Первый день педагогапсихолога в школе», «Формирование навыков успешного поведения на
рынке психологических услуг. «Психолог» на рынке услуг», «Конфликты в
школьной среде», «Уклонение психолога от манипуляций в образовательной
среде школы»; «Обратная связь психолога в общении с родителями по
вопросам воспитания детей дошкольного возраста»; «Профессиональные
108
деструкции психолога». Анализ выбранных тем для проведения деловых игр
студентами свидетельствует о том, что они в своем поиске вышли на
интеграцию теоретических знаний и необходимость реализации социального
контекста будущей профессиональной деятельности.
В результате в каждой деловой игре было представлено две части: в
первой части деловой игры – лекция по выбранной теме и вторая имитационная модель. В результате происходило усвоение знаний,
формирование умений, навыков
«как бы наложенными на канву
профессионального труда» в его предметном и социальном аспектах. Эти
знания усваивались не про запас, не для будущего применения, не
абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного
обеспечения его игровых действий, в динамике развития сюжета деловой
игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации.
Кроме того, в деловой игре в условиях совместной работы каждый студент
приобретал навыки социального взаимодействия, коллективистскую
направленность, ценностные ориентации и установки, присущие
специалисту.
В нашем случае студентам необходимо было встать изначально в позицию
разработчика-преподавателя и совместить в своем моделировании игровой
ситуации педагогические и игровые цели. Трудность ситуации для студентов
заключалась в том, что предвосхищение будущей профессиональной
деятельности для них не имела целостного характера. И только на практике,
осуществляя квазипрофессиональную деятельность, в процессе реализации
деловой игры в аудитории со студентами своего курса и после рефлексии
обучающиеся осознавали связь между предметным и социальным
контекстом подготовки в профессиональной деятельности. Роль
преподавателя заключалась в том, чтобы во время скорректировать,
направить действия игры в соответствии с целями проведения деловой игры
как формы квазипрофессиональной деятельности.
Одним из важных моментов деловой игры была заключительная часть
игры, построенная на рефлексии осуществленной деятельности и второй
момент – это работа экспертов, которым необходимо было оценить
проведение игры и роль каждого участника деловой игры. Для разработки
критериев, которые были бы ориентирами для рефлексии и оценивания, было
посвящено занятие, на котором студенты обсуждали две взаимосвязанные
проблемы: первая проблема выявляла представления студентов о том, что
такое компетентность и компетенции специалиста и вторая проблема – это
какие компетенции и компетентности должны быть у педагога-психолога.
109
В результате в ходе рефлексии обсуждались, например такие вопросы:
Какие трудности возникли в ходе выполнения своей роли? Знания, из каких
учебных дисциплин помогли вам успешно разрешить данную ситуацию? В
каких знаниях вы почувствовали потребность? Что было для вас наиболее
важным в этой игре? Какие компетенции были реализованы вами в процессе
игры? Что нового приобрели, узнали? Каких знаний, умений не хватило для
успешной реализации поставленных целей? Какие эмоции, чувства, мысли
возникали в ходе игры? Насколько, по вашему мнению, проигранная
ситуация, возможна в реальной жизни? Хотелось ли вам что-либо изменить в
игре, добавить в нее?
В ходе обсуждений в группе на занятиях были разработаны единые
критерии оценки деловой игры и оценки работы участников деловой игры.
Экспертам предлагались экспертные листы оценки деловой игры и работы
участников деловой игры, где они выставляли свои баллы. Затем баллы от
трех экспертов, которые оценивали ход игры, суммировались, и выводилось
среднее значение за результаты проведения деловой игры. В результате
проведения игры каждая группа набирала свою рейтинговую оценку. По
результатам второго экспертного листа оценки работы участников деловой
игры, каждый участник также получал свою рейтинговую оценку. Эти
оценки накапливались, и в результате всех игр каждый студент имел свой
результат ни только в виде приобретенного опыта, но количественное
выражение его вклада в общее дело.
Пример критериев оценивания приводится в таблице 1 и таблице 2.
Таблица 1
Система оценивания - экспертный лист оценки деловой игры
Критерии оценивания
Балл
(максимум – 10)
1.Содержательная оценка деловой игры

Оценка актуальности темы деловой игры

Соответствие хода игры заданным целям

Соответствие выработанных в ходе деловой игры
решений и действительной реальности
2.Оценка работы ведущего деловой игры
 Умение организовать групповой процесс
 Умение мотивировать студентов на активное
участие в деловой игре
 Четкость инструкций, данных участникам деловой
игры
110
 Владение информацией, на заданную тему деловой
игры.
Таблица 2
Система оценивания - экспертный лист оценки работы участников
деловой игры
Критерии оценивания
Балл
(максимум – 10)
1.Уровень умений и навыков

Умение конструктивно вести беседу

Умение убеждать

Умение высказывания собственной позиции

Умение разрешать конфликт

Умение слушать

Умение видеть причинно – следственные связи

Умение вставать на позицию другого человека

Навыки бесконфликтного общения

Навыки работы в группе

Навык принятия обратной связи
2.Способности
 Чувство юмора
 Творческий подход к решению проблем
 Эмпатия
 Чувство меры
3.Личностные качества

Толерантность

Эмоциональная устойчивость

Доброжелательность

Тактичность

Лабильность/Мобильность

Терпимость
Моделирование
деловой игры как формы квазипрофессиональной
деятельности
в
контекстном
обучении
предполагало
развитие
профессионального мышления и формирование профессиональных
компетенций будущего специалиста. Эта работа строилась на основе
регуляции мыслительной деятельности студентов, обусловленной действием
111
механизма «единство антиципации и рефлексии» (Вербицкий А.А., Жукова
Н.В., 2000). В результате, в процессе реализации каждой деловой игры,
студенты представляли в реальном времени такую модель предвосхищаемой
будущей профессиональной деятельности (антиципация), которая на данный
момент отражена в его сознании и составляет его образ профессиональной
деятельности. Затем в результате систематической индивидуальной и
групповой рефлексии каждой деловой игры у студентов происходило
уточнение
модели будущей профессиональной деятельности, которая
соотносилась с моделью выпускника и со своими знаниями, умениями,
навыками, способностями и личностными смыслами.
Таким образом, в результате моделирования и проведения деловой игры
происходит развитие личности специалиста, и ситуации затруднения только
способствуют
преодолеть
возможные
ошибки
в
дальнейшей
профессиональной деятельности. В этих условиях действия приобретают
значение поступков, формирующих социальные черты, характер
специалиста. Достижение дидактических и воспитательных целей слито в
одном потоке социальной по своей природе активности обучающихся,
реализуемой в форме игровой деятельности. Мотивация, интерес и
эмоциональный статус участников деловой игры обусловливаются широкими
возможностями для целеполагания и целеосуществления, диалогического
общения и взаимодействия на проблемно представленном материале деловой
игры и для формирования профессионального творческого мышления.
Литература:
1. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное
обучение / Монография. – М.: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 1999. – 75с.
2. Вербицкий А.А., Жукова Н.В. Рефлексия и антиципация – механизм
мышления студента в контекстном обучении Экология личности: Материалы
Рос. науч. конф., Санкт-Петербург, 11–12 апреля 2000 г. / Под науч. ред.
проф. В. В. Карпова. – М.; СПб., 2000 –С.73-78.
3.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход
[Текст] / А.А.Вербицкий._ М.: Высшая школа, 1991. – 204с.
4.Вербицкий А.А. Компетентностно-контекстный подход к модернизации
гуманитарного образования. //Технологии построения систем образования с
заданными свойствами. Материалы международной научно-практическая
конференции. –М., 2010. – С.18-26.
5.Жукова Н.В. Единство антиципации и рефлексии как психологический
механизм регуляции мышления студента в контекстном обучении [Текст] :
112
монография / Н.В.Жукова; Урал. гос. ед. ун-т. – Екатеринбург, 2009. –
100с.
nataly-n.tagil@mail.ru
Принципы и условия реализации проектнотехнологического подхода к дидактической подготовке
современного учителя
Г. И. Ибрагимов, доктор пед. наук, проф., член-корреспондент РАО,
Казань
Основой дидактической подготовки учителя является его содержание,
носителем которого служат, прежде всего, учебники и учебные пособия по
педагогике и дидактике. Их анализ позволил сделать вывод, что содержание
значительного большинства учебников по дидактике ориентировано на
реализацию, главным образом, информационной функции обучения.
Дидактические механизмы, ориентированные на подготовку учителя к
реализации других функций, в том числе и проектировочной функции,
отражены либо частично, либо вовсе отсутствуют [1].
В результате система педагогического образования столкнулась с
проблемой концептуального характера. Ее суть заключается в противоречии
между
новыми
требованиями
к
учителю,
выдвигаемыми
постиндустриальным обществом (быть готовым и способным проектировать,
творить, выбирать, общаться и др.) и традиционной системой подготовки
учителя в педагогических учебных заведениях, ориентированной на
формирование системы
научных знаний и умений в той или иной
предметной сфере, подготовку педагога-транслятора знаний, передатчика
социального опыта.
Отмеченное противоречие выдвигает перед педагогической наукой
задачу поиска обоснованных новых подходов к дидактической подготовке
учителя. В качестве такового мы рассматриваем проектно-технологический
подход,
являющийся
методологией,
отвечающей
требованиям
постиндустриального общества, в котором доминирует проектнотехнологический тип культуры [2; 3].
В педагогике уже наработан определенный задел в разработке этого
подхода, представленный в работах В.С. Безруковой, А.А. Вербицкого, Г.Л.
Ильина, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, И.И. Логинова, М.И. Махмутова,
Г.В. Мухаметзяновой, А.М. Новикова, Д.А. Новикова, Н.К Нуриева, Л.Б.
Переверзева, К.Н. Поливановой, Е.С.
Полат, В.В. Серикова, А.В.
Хуторского, М.А. Чошанова
и других. Однако эти исследования
113
практически
не
затрагивали
проблемы
применения
проектнотехнологического подхода к дидактической подготовке учителя.
Недостаточно изученными осталисьи вопросы обоснования этого подхода
как целостной методологии.
Сущность
проектно-технологического
подхода
в
обучении
раскрывается в таких его основных характеристиках, как: аксиологичность,
продуктивность,
технологичность,
интегративность,
креативность,
направленность на обучающегося, деятельностная логика построения
учебного процесса, обеспечение индивидуального темпа работы над
проектом для каждого студента, осознанность усвоения базовых знаний.
Исходя из сущности проектно-технологического подхода и результатов
анализа уже проведенных исследований (4; 5; 6 и др.) мы выделяем
следующие специфические принципы его реализации в процессе подготовки
учителя.
Принцип продуктивности обучения, ориентирующий на выполнение
студентами завершенного цикла учебно-исследовательской деятельности,
результатом которой является практически значимый продукт. В основе
этого принципа лежит закон обусловленности результатов обучения
характером деятельности и общения учащихся. Сегодня результаты
обучения уже не сводятся только к предметным знаниям и умениям. Они
включают общепрофессиональные и профессиональные компетенции
учителя, проявляющиеся как способность и готовность решать
профессиональные и социальные задачи. Знания в той или иной предметной
области выступают при этом как ориентировочная основа готовности к
решению профессиональных задач. Изменение роли и места предметных
знаний означает необходимость внесения изменений в содержание
деятельности и общения обучающихся. Наряду с сугубо учебной
деятельностью, студентов следует вовлекать в проектную деятельность,
которая является продуктивной.
Принцип интеграции обучения с наукой и учреждениями образования
(ДОУ, школы, ДПО и др.) как на уровне содержания и процесса обучения,
так и на институциональном уровне, для которого характерны вариативные
формы социального партнерства. В основе этого принципа лежит закон
открытости современных образовательных систем. Опыт всегда формируется
внутри некоторой среды, где происходит рост студента. Традиционная школа
создает сугубо искусственную среду обитания студента, которая отличается
от внешней (профессиональной и социальной) среды, куда выпускник
попадает выходя из стен высшей школы. Поэтому тот опыт, который он
получает в вузе, зачастую входит в противоречие с реалиями внешней среды.
114
В отличие от этого обучение, основанное на интеграции образовательной и
внешней социально-профессиональной среды, вводит студента в
окружающую его широкую естественную среду и тем самым снимает
проблему преодоления рамок обученности в дальнейшем. Результаты такого
обучения оказываются адекватными тем ситуациям, которые возникают в
естественной среде за пределами вуза.
Принцип субъектности реализуется путем создания условий,
учитывающих и подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого
обучающегося, особую ценность точки зрения, персонального подхода к
решению проблемы. Результатом такого воздействия является высокая
креативность и мотивация достижений студентов, формирование
действенной
компетентности
(социальной,
интеллектуальной,
профессиональной, этнокультурной, нравственной и др.).
Принцип континуальности (континуальность – непрерывность,
отсутствие лакун, квантованности, разделенности на фрагменты), состоит в
том, чтобы «составить такой набор видов сегодняшнего опыта, который
плодотворно и творчески жил бы в завтрашнем» [7, с. 333]. Этот принцип
отражает требования закона взаимосвязи и единства теории и практики в
обучении. Он ориентирован на то, чтобы снять объективное противоречие
между предметным характером обучения, ведущим к формированию
предметных знаний и умений и комплексностью тех задач, которые
приходится решать личности в социальной и профессиональной
деятельности. Проектирование как форма организации учебного процесса
позволяет обеспечить реальное прохождение обучающимися этапа освоения
знаний, связанного с их применением в реальных жизненных ситуациях.
Механизмом, обеспечивающим это, является, как отмечает
К.Н.Поливанова [5] то, что в проектном обучении обучающийся находится в
ситуации, когда он вынужден идти от задачи к способу ее решения, причем
заранее неизвестно, какое именно средство требуется в этой ситуации.
Самостоятельный поиск средств для выполнения проекта побуждает
студента вникать в сущность того или иного предметного знания, выявлять
его практический аспект, видеть это знание с новой, порой неожиданной
стороны. И когда студент находит нужное для выполнения проекта знание
или умение и воплощает его в реальность, оно становится его личным
знанием, то есть тем, что В.П.Зинченко называет «живым знанием».
Принцип рефлексии, суть которого в том, что проектная деятельность
как практическая деятельность учащихся может стать основанием для
приобретения опыта, а может и не стать таковым. Проект и проектирование
может стать часть нашего опыта в том случае, если будет иметь место
115
момент рефлексии, осмысленного отношения ко всей совокупности
проектных действий. «Рефлексия – это не просто воспоминание, это
выявление смысла последовательности событий» [5, с.116]. Основной
смысловой центр проекта – связь замысла и реализации, цели и результата.
Именно эта основная связь и должна быть предметом рефлексии.
Следовательно, рефлексия является обязательным условием получения
учащимися нового опыта, а значит присвоения ими новых знаний и умений.
Учитывая взаимосвязь теоретической и практической подготовки
будущего учителя, мы предлагаем дифференцированные дидактические
условия реализации проектно-технологического подхода. В процессе
теоретического обучения ими являются: усиление исследовательского
потенциала задач и заданий путем придания им проблемного характера;
последовательное увеличение удельного веса и междисциплинарного
характера самостоятельной проектной деятельности студентов; погружение
студентов в ситуации, максимально приближенные к реальным условиям
профессиональной деятельности. В процессе практической подготовки: на
этапе пассивной педагогической практики – ознакомление студентов с
методологией и методами изучения инновационного педагогического опыта;
изучение опыта проектной и исследовательской деятельности учителей
базовых школ; выполнение студентами соответствующих проектов
(например, «Программа и методика изучения опыта проектной деятельности
учителей школы»). На этапе активной педагогической практики – подготовка
и реализация
проектов среднего (проведение ученической научнопрактической конференции» и др.) и высокого (подготовка и защита
выпускной квалификационной работы) уровней; изучение непосредственно
перед выходом на практику соответствующих учебных модулей
(«Проектирование и конструирование системы форм организации обучения»,
«Формы и методы проектного обучения» и др.).
Проектно-технологический подход в обучении способствует тому, что
студенты: во-первых, учатся в процессе решения реальных проблем, участвуя
в их формулировании, проектировании, реализации и обсуждении
полученных решений; во-вторых, они приобретают ценный опыт работы с
различными базами данных, предполагающий формирование умений
выбирать и принимать решения с учетом конкретных ситуаций; в-третьих,
приобретают опыт критического мышления, навыки ответственности за
самостоятельно осуществляемый выбор решения. Реализация проектного
подхода позволяет решить важную задачу обучения – соединение знания с
умением его использовать в реальных жизненных ситуациях.
116
Литература:
1. Ибрагимов Г.И. Учебный курс «Дидактика» в системе формирования
дидактической культуры будущего учителя/Г.И.Ибрагимов //Педагогика. –
2011. - №2. – С. 54-63
2. Новиков А.М. Постиндустриальное образование /А.М.Новиков. –
М.:Изд-во «Эгвес»,2008. – 136 с.
3. Новиков А.М. Методология образования /А.М.Новиков. –
М.:»Эгвес», 2002
4. Мухаметзянова Г.В. Проектно-целевой подход – императив
формирования профессиональной компетентности // Высшее образование в
России. – 2008. - № 8. – С. 104-110
5. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для
учителя /К.Н.Поливанова. – М.: Просвещение, 2008.
6. Чошанов М.А. Дидактика и инженерия / М.А.Чошанов. –
М.:БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. – 248 с.
7. Дьюи Дж. Демократия и образование /Дж. Дьюи. – М.:
Педагогика-Пресс, 2000.
Контексты выбора профессии педагога-психолога
студентами-первокурсниками
И.А. Игнаткова, Стерлитамакский филиал Московского
государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова
Вопросы профессионального становления студентов являются
ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного
высшего учебного заведения. Именно в процессе обучения в вузе происходит
первичное
освоение
профессии,
определяется
жизненная
и
мировоззренческая
позиция
молодого
человека,
изучаются
индивидуализированные способы его будущей деятельности, формы
поведения и общения.
Как показывают результаты исследований Н.А. Исаевой [1], без
специальной работы со студентами целостное представление о профессии не
складывается даже у выпускников вуза. Представление старшекурсников о
себе как о субъекте профессиональной деятельности далеко не всегда
является более полным по сравнению с представлениями студентов младших
курсов.
В исследованиях В.Н. Обносова [2] делается вывод о том, что
деятельность обучения сама по себе не делает представления о профессии
более правильными, профессиональные намерения – устойчивыми, а
117
отношение к профессии – положительным. Экспериментально доказано, что
в ряде случаев уровень профессионального самосознания студентов старших
курсов может существенно не отличаться от уровня первокурсников.
Попадая в вуз, студент невольно сравнивает его со школой. Для
студента возникает непростая ситуация, требующая от него готовности к
перестройке своей учебной деятельности. Особенно сложно это бывает для
тех, кто в общеобразовательной школе сумел найти эффективные способы
получения «отличных» оценок, способы построения взаимоотношений с
преподавателями и т.п.
В связи с этим И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников
определяют социально-организационные особенности вузовской системы
следующим образом [3]:
1. С самого начала студент становится представителем особой
социальной группы – студенчества. Необходимо заметить, что в большинстве
случаев он к этому себя заранее готовит морально и вполне осознает свой
новый социальный статус. Студент фактически осваивает не только «учебнопрофессиональную деятельность», но и весь образ жизни студентов, какими
они представляются на уровне общественного сознания. По отношению к
студенту и администрация вуза, и преподаватели, и сокурсники, и даже
родственники выдвигают определенные требования, которые студенту
приходится выполнять.
2. Вузовское обучение имеет более прагматическую направленность,
приближенную
к
предстоящей
практической,
производственной
деятельности (включая и производство новых знаний в работе психологаисследователя).
3. Особенность вузовского обучения предполагает существенное
переструктурирование всей мыслительной деятельности студента.
Обобщая специфику вузовского обучения, можно прийти к выводу, что
студенты представляют себе обучение в вузе как аналогию школьной жизни.
Но система обучения в вузе построена на другом принципе: считается, что
студент осознанно выбирает свою будущую профессию и готов трудиться
над усвоением ее основ. К сожалению, помимо реального стремления к
приобретению знаний и овладению любимой профессией иногда в вуз
приводят совсем другие причины: желание получить отсрочку от армии (для
мужчин); некоторая инертность мышления и поведения, благодаря которой
продолжение привычной учебной ситуации представляется удобным и
одобряемым окружающими стилем поведения; небольшая часть девушек
рассматривает обучение на дневном отделении вуза не только как
возможность получить специальность, но и как место, где можно завязать
118
интересные знакомства с целью последующего замужества; многих в
университет буквально приводят за руку родители. Эта ситуация меняется на
старших курсах, когда формируется профессиональная установка и студенты
начинают задумываться о будущем трудоустройстве [4].
Ответственность за результат обучения возлагается в основном на
самого
студента,
предполагается
наличие
у
него
активной
заинтересованности и профессиональной установки, но зачастую это не
соответствует действительности.
Необходимо также отметить, что студент очной формы обучения
существенно отличается от студента-заочника. Основным различием между
этими двумя категориями студентов является степень их мотивации.
Заочники в большинстве случаев гораздо более мотивированы в получении
новых знаний. Студенты заочной формы обучения - это люди, зачастую
имеющие реальные потребности в получении теоретических знаний,
необходимых для их работы. Студент-заочник - это, если можно так сказать,
самомотивирующийся студент. Напротив, студенты очной формы обучения это люди, для которых получение знаний не всегда является первой
необходимостью. Часто вуз для них - это просто очередной этап жизни. Они
поступают в высшее учебное заведение потому, что так нужно, потому, что
это предусматривает схема развития современного индивида. Поэтому по
аналогии можно утверждать, что студент-очник - это студент, мотивируемый
обстоятельствами. Соответственно, причины, по которым студенты разных
форм обучения выбирают будущую профессию, различны.
Таким образом, для целенаправленного формирования положительной
установки на профессию педагога-психолога у студентов на всех курсах вне
зависимости от формы обучения необходимо определить контексты,
детерминирующие выбор абитуриентами данной специальности.
Согласно А.А. Вербицкому, контекст - это система внутренних и
внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих
на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной
ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и
входящих в него компонентов [5].
С целью выявления контекстов выбора профессии студентами первого
курса очной и заочной форм обучения нами было проведено
экспериментальное исследование на базе педагогического факультета
Стерлитамакского филиала Московского государственного университета им.
М.А. Шолохова. Испытуемыми выступили студенты первого курса очного и
заочного отделений, обучающиеся по специальности «Педагогика и
психология», в количестве 40 человек.
119
В качестве контекстов выбора профессии выступили причины
поступления студентов на обучение по специальности «Педагогика и
психология», выявленные по методике исследования профессионального
становления психолога Г.М. Белокрыловой: желания членов семьи,
родителей, близких; стремление проверить свои способности; надежда
добиться материального благополучия; надежда обрести оптимальные
условия для саморазвития и личностного роста; стремление овладеть
престижной профессией; намерение обрести психологические знания о
человеке и обществе; желание помочь людям справиться с психологическими
тяготами жизни, сделать их счастливыми; желание сделать общество более
человечным, преобразовать условия жизни людей; стремление разрешить
личные психологические проблемы, помочь себе.
Мотивы выбора профессии студентами, определенные нами по
методике Р.В. Овчаровой, можно разделить на внутренние и внешние.
Внутренние мотивы выбора той или иной профессии — ее
общественная и личная значимость; удовлетворение, которое приносит
работа благодаря ее творческому характеру; возможность общения,
руководства другими людьми и т.д. Внутренняя мотивация возникает из
потребностей самого человека, поэтому на ее основе человек трудится с
удовольствием, без внешнего давления. Выделяются внутренние
индивидуально значимые мотивы (требует общения с разными людьми,
способствует развитию) и внутренние социально значимые мотивы (дает
возможности для профессионального роста, приносит пользу людям) выбора
профессии.
Внешняя мотивация — это заработок, стремление к престижу, боязнь
осуждения, неудачи и т.д. Внешние мотивы можно разделить на
положительные и отрицательные. К положительным мотивам относятся
стимулы, ради которых человек считает нужным приложить свои усилия
(требует переезда на новое местожительства, является высокооплачиваемой).
К отрицательным мотивам относятся воздействия на личность путем
давления, наказаний, критики, осуждения и других санкций негативного
характера (нравится родителям, является престижной).
В ходе сравнительного анализа результатов исследования установлено,
что студенты педагоги-психологи 1 курса заочной формы обучения
выбирают профессию, ориентируясь на внутренние социально значимые
мотивы, студенты 1 курса очной формы обучения больше ориентируются на
внешние мотивы как положительные, так и отрицательные .
Корреляционный анализ показал, что у студентов очной формы
обучения внешняя отрицательная мотивация имеет выраженную
120
положительную корреляционную связь с контекстом «стремление овладеть
престижной профессией», а внешняя положительная мотивация – с
контекстом «надежда добиться материального благополучия». У студентов
заочной формы обучения выявлены положительные корреляционные
взаимосвязи с контекстами «надежда обрести оптимальные условия для
саморазвития и личностного роста» и «намерение обрести психологические
знания о человеке и обществе».
Таким образом, проведенное исследование показало, что для студентов
1 курса заочной формы обучения при выборе профессии педагога-психолога
важна возможность дальнейшего личностного и профессионального роста
благодаря получаемой специальности, а студенты 1 курса очной формы
обучения в большей степени ориентируются на престиж профессии и
возможность добиться материального благополучия.
Литература:
1. Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов первого курса
в профессию педагога. Дис.к.. психол. н. – М., 1995. - 160 с.
2. Обносов В.Н. Представления студентов о своем будущем и их влияние на
профессиональное самоопределение // Вуз и регион: Материалы научнопрактической конференции. - Тамбов. ТГТУ, 1993.-С. 126-128.
3. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию
«психолог»: Учеб пос. / Под ред. И.Б. Гриншпуна. – М., 2002. – 464с.
4. Еремина Н.Ю. Психолого-педагогические условия формирования
профессиональной установки будущего педагога-психолога: автореферат
Дис. … канд. псих. наук. Самара, 2008. – 28 с.
5. Вербицкий А.А. Контекст (в психологии) / Общая психология //
Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6 т. / под общ.
ред. А.В. Петровского. – М., 2005. С. 137-138.
Электр. почта Игнатковой И.А.: irishka7152mail@mail.ru
Роль эмоциональной культуры преподавателя
в воспитании личности студентов: контекстный подход
Г.Н. Казанцева аспирант ГОУ ВПО «СГПА им. З. Биишевой»
Современное понимание педагогического процесса предполагает
синтез обучения и воспитания, формирование личности студента в процессе
обучения. Современный компетентностный подход смещает акцент в
подготовке специалиста на профессиональное развитие его личности,
поскольку компетенции – это способности, выступающие неотъемлемой
частью личности профессионала. На наш взгляд, одно из наилучших
121
определений личности дал С.Л. Рубинштейн, утверждавший, что личность –
это не набор заданных качеств, а способность проявлять свое отношение к
миру и самому себе [3]. В развитие этого тезиса можно определить личность
как осознанную и ответственную социальную позицию человека как субъекта,
то есть его позицию по отношению к себе, другим людям и обществу в целом
(другими словами, личность – система социальных установок субъекта).
Очевидно, что только личность может воспитать другую личность, что
выдвигает особые требования к педагогу. В основе процесса помощи в
развитии личности учащегося, студента должен быть опыт преподавателя по
осознанному формированию своей собственной личности. В свою очередь,
развитие
личности
представляет
собой
реализацию
субъектом
психологической культуры. В современном понимании культура – это система
норм и правил, направляющих человека и общество в целом на
трансцендирование, превосхождение природной данности, как в плане
внешней, предметной деятельности, так и во внутрипсихическом плане.
В
психолого-педагогическом
аспекте
культура
предполагает
«возделывание» человека-личности в человеке-индивиде, а значит –
образование специфически человеческого способа рефлексивного сознания и
саморегуляции, неслучайно названное в культурно-исторической концепции
Л.С. Выготского «высшими психическими функциями». Следовательно,
именно психологическая культура обеспечивает формирование и
функционирование личности.
Среди исследователей, разрабатывающих проблему психологической
культуры личности, следует выделить Т.Е. Егорову, Л.С. Колмогорову,
Н.И. Лифинцеву,
Г.И. Марасанова,
К.М. Романова,
О.Н. Романову,
Л.Т. Селезнёву, В.В. Семикина и др. Обобщая их трактовки данного явления,
мы можем предложить собственное определение: психологическая культура
– это совокупность средств и определенная степень познания, регулирования
и развития психики, обеспечивающие формирование высших психических
(то есть осознанных, субъектно управляемых) функций человека.
Следовательно, психологическая культура предстает в первую очередь как
культура саморазвития и саморегуляции, степень развития которых
обуславливает качество предметной и социальной деятельности человека.
Так, низкий уровень психологической культуры многие исследователи
(И.В. Дубровина, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, А.А. Реан, В.В. Семикин и др.)
называют причиной профессиональных деформаций личности педагога и его
негативного воздействия на обучающихся и воспитанников. При этом для
педагогической сферы особенно значимой становится такой компонент
психологической культуры, как эмоциональная культура.
122
В последнее время это новое понятие постепенно входит в лексикон
психологической науки в работах таких авторов, как Е.С. Асмаковец,
Л.В. Колтырева,
М.Б. Коробицына,
М.И. Кряхтунов,
О.М. Кулеба,
Л.М. Митина, Н.А. Рачковская, М.Г. Резниченко, Г.А. Ястребова и др. На
основании анализа их работ дадим собственное определение этого феномена.
Под эмоциональной культурой мы понимаем способность осознания
субъектом собственных и чужих эмоций, ценностной дифференциации
эмоциональных состояний и на этой основе эмоциональной саморегуляции
деятельности и общения.
Как отмечают исследователи, наличие сформированной эмоциональной
культуры необходимо для успешного педагога (Л.М. Митина и
Е.С. Асмаковец), тогда как ее отсутствие губительно сказывается на
личностях воспитанников (А.А. Реан, М.Г. Резниченко, Г.А. Ястребова) в
силу деструктивного стиля общения педагога и демонстрации им негативных
образцов эмоционального реагирования в сложных ситуациях. И это притом,
что эмоциональная культура для студентов многих специальностей
(руководители, педагоги, психологи, музыканты, специалисты сферы
обслуживания и др.) является важнейшей компетенцией, обеспечивающим
эффективность их будущей профессиональной деятельности!
По нашему убеждению, методологической основой развития личности
студентов, в плане ее психологической (и конкретно – эмоциональной)
культуры может стать контекстный подход к обучению, разрабатываемый с
начала 1980 гг. в научной школе А.А. Вербицкого [2]. Данный подход
демонстрирует, что усвоение содержания обучения реально осуществляется
не путем простой передачи информации от преподавателя студенту, а в
процессе
собственной,
личностно
мотивированной
активности
обучающегося. Психологический контекст здесь выступает в качестве
психологической категории и согласно классическому определению
А.А. Вербицкого понимается как «система внутренних и внешних факторов и
условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности
восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации,
определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него
компонентов» [1].
Моделирование предметного и социального (социо-культурного)
контекстов предстоящей студенту профессиональной деятельности в формах
его познавательной деятельности придает учению личностный смысл и
обеспечивает
возможность
формирования
системы
ключевых
профессиональных и социальных компетенций. Соответственно, развитие
личности и ее психологической, а также конкретно – эмоциональной
123
культуры – также осуществляется в определенной системе контекстов.
Таковыми общими контекстами являются: 1) внутренний контекст –
существующие на данный момент установки субъекта, определяющие
восприятие им любой новой информации («внешнее преломляется через
внутреннее» по С.Л. Рубинштейну); 2) внешний контекст – социальная
ситуация развития, а также предметная среда, которые в совокупности и
осуществляют стимулирование и дают обратную связь в ответ на активность
субъекта (действия других субъектов, изменение предметов).
Более конкретно формирование личности можно описать с помощью ее
самоопределения в системе концентрически расширяющихся контекстов
жизнедеятельности. Первичный контекст – интрапсихический (бытие
собственным телом и психикой, отождествление с ними), далее контекстом
развития личности выступает семья (малая группа, связанная кровным
родством), затем – коллектив (друзья, учебная, деловая или другая
формальная малая группа, связанная совместной деятельностью), шире –
общество (большие группы – от населения села до человечества в целом), а
далее – все живые существа (все, кто помимо человека населяют Землю), и
«неживая» материя (в том числе сама Земля, понимаемая как живой
организм, и даже вся Вселенная), в пределе – мироздание как целостная
система-Абсолют (что является целью религиозно-мистических практик и,
строго говоря, выходит за пределы развития личности, почему и получило
название «трансперсональной психологии»).
Таким образом, развитие личности предполагает постановку субъекта
во все более широкие контексты мироздания и вследствие этого
максимальное
расширение
сферы
осознанной
и
ответственной
самоотождественности субъекта как личности.
Несомненно, в этом процессе немаловажную роль играет
эмоциональная культура. Согласно известному тезису отечественной
психологии, личность взаимодействует с окружающим миром на основе
единства аффекта и интеллекта. Поэтому формирование системы ценностей,
убеждений, самоотношения и других установок, составляющих самую суть
личности, необходимо вести в контексте регуляторного влияния
эмоциональных состояний. Более того, можно утверждать, что
психологическая культура (и эмоциональная культура как ее важнейшая
составляющая) выступают в качестве контекста любой человеческой
деятельности – как внутрипсихической, так и внешней.
Соответственно, развитие способностей рефлексии собственной
эмоциональной сферы и навыков ее саморегуляции студентами в их будущей
профессиональной деятельности и межличностном общении должно
124
соотносится с указанными контекстами. Однако, как было отмечено,
формирование эмоциональной культуры как одной из основ личности
студента необходимо начинать с самих педагогов. Для этого необходимо
создать условия фасилитации целостного развития личности (и особенно
эмоциональной культуры) педагогов силами психологической службы вуза,
колледжа, школы, поскольку эмоциональная культура педагога является его
критической компетенцией в плане развития личности студента.
Литература:
1. Вербицкий А.А. Контекст (в психологии) // Общая психология. Словарь
/Под ред. А.В. Петровского // Психологический лексикон.
Энциклопедический словарь в 6 тт. / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ.
ред. А.В. Петровского. М., 2005. С. 137-138.
2. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе //
Вопросы психологии. 1987. №5. С. 31-39.
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989.
С. 130-135.
e-mail: transmeta1@yandex.ru
Критерии качества образовательных систем:
контекстный подход
В.Г. Калашников докторант МГГУ им. М.А. Шолохова
В современных условиях качество образования населения страны уже
стало важнейшим фактором международной экономической и политической
конкурентоспособности государства и общества в глобализующемся мире с
его нарастающими социально-политическими и культурно-экономическими
проблемами. В этой связи насущным вопросом проектирования
образовательной системы является обеспечение ее качества, которое можно
определить как способность образовательной системы достигать
запланированных результатов эффективно, то есть с оптимальным
соотношением ресурсных затрат к получаемому результату. Как известно,
образование предполагает целостную систему обучения и воспитания,
имеющую своим результатом формирование психики и личности человека по
типу, оптимальному для данной социокультурной общности, а система
образования обеспечивает этот результат.
Необходимо
соотнести
понятия «система образования» и
«образовательная система». Согласно Гл. 2. действующего Закона РФ «Об
образовании», система образования – это совокупность образовательных
учреждений, регулирующих органов, научных и общественных организаций,
125
реализующих
преемственные
образовательные
программы
и
государственные образовательные стандарты различного уровня и
направленности. Центральным структурным элементом системы образования
являются образовательные учреждения, а центральной функцией –
образование подрастающих поколений [5]. Соответственно, образовательная
система – это одна из подсистем системы образования, причем она может
относиться к любому типу – структурному (образовательных институций)
или функциональному (процесс обучения). При этом критерии оценки
качества образовательной системы должны распространяться на любой
компонент существующей или проектируемой образовательной системы,
будь-то образовательное учреждение, концепция, методика, метод или прием
образовательной деятельности.
Следует отметить, что магистральным путем определения качества
образования является в последнее время компетентностный подход.
Сущность компетентностного подхода заключается в оценке качества
подготовки специалиста не столько как совокупности знаний, умений и
навыков, сколько как наличия комплекса профессиональных компетенций,
позволяющих человеку адаптироваться к условиям той или иной
профессиональной деятельности. Многие авторы отмечают, что
компетентность предполагает владение субъектом имеющимися у него
знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом, объединенными в
отдельные компетенции, трактуемые как способности в определенной сфере
деятельности. Соответственно, компетентностный подход акцентирует
способность человека как субъекта действовать в различных проблемных
ситуациях, что предполагает, наряду с методической вооруженностью, его
личностное самоопределение в данной сфере деятельности.
В этом плане можно утверждать, что компетентностный подход
органически вырастает из контекстного подхода к обучению, который
развивается в научной школе А.А. Вербицкого с начала 1980 гг. Сущность
контекстного подхода в психологии заключается в системном раскрытии
многовариантных взаимосвязей субъекта и его окружения, что напрямую
восходит к программе развития психологи как самостоятельной науки
И.М. Сеченова. В этом подходе психологический контекст определен
А.А. Вербицким как система внутренних и внешних факторов и условий
поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия,
понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и
значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов [3]. То
есть контекст трактуется как смыслообразующая структура и функция
психики, что означает различное семантическое наполнение одного и того же
126
объекта воспринимающим его человеком в соотнесении с различными
другими психическими содержаниями [4].
А.А. Вербицким
показано,
что
качественное
формирование
профессиональных
компетенций
в
сфере
образования
должно
осуществляться в двух контекстах – предметном (относящимся к
содержанию профессиональной деятельности) и социальном (относящимся к
сфере социальных профессиональных взаимодействий). Эти контексты уже
выступают как критерии качества образования. При этом качественно
организованный процесс обучения предстает как движение собственной
деятельности студента от традиционной академической учебной
деятельности (усвоение знаний) через квазипрофессиональную (деловые
игры, лабораторные работы и другие имитации) и учебно-профессиональную
деятельности (пробная деятельность в данной профессиональной сфере,
например, в виде практики) к собственно профессиональной деятельности.
Это движение осуществляется с помощью трех взаимосвязанных обучающих
моделей: семиотической, имитационной и социальной, которые отражают
будущую профессиональную реальность соответственно в форме учебных
текстов, профессиональных ситуаций и образцов решения проблемы [1; 2].
В плане определения критериев качества образовательных систем
контекстный подход утверждает необходимость определения тех контекстов,
в которых может рассматриваться качество образовательного процесса.
Исходя из выделенных А.А. Вербицким двух основных контекстов любой
деятельности [3], в качестве общих контекстов функционирования
конкретной образовательной системы (а следовательно, – и оценки ее
качества) можно назвать два основных: 1) внутренний – охватывающий
внутрипсихические результаты образования (формирование высших
психических функций, личности, конкретных компетенций и т.п.) и
2) внешний – указывающий на различные социальные эффекты деятельности
образовательной системы (обеспечение выполнения образованным
человеком его социальных функций – гражданских, профессиональных,
семейных и др.).
Каждый из этих контекстов может включать более конкретные
разновидности. Так, в составе внутреннего контекста это:
– психологический контекст – соответствие образовательного процесса
психологическим закономерностям, «природосообразность» образования, а
также его способность оптимально формировать высшие психические
функции, субъектность и личность человека;
– смысловой контекст – субъективная осмысленность содержания
образования в рамках текущей жизненной ситуации субъекта образования;
127
– экзистенциальный контекст – обеспечение самореализации субъекта
образования посредством процесса и содержания образования, что связанно с
достижением важных жизненных целей («проекта»).
В свою очередь, к группе внешнего контекста относятся:
– социальный контекст – соответствие результата образовательного
процесса требованиям общества (социальному заказу), сложившейся
социально-экономической ситуации и вызовам ближайшего будущего;
– функциональный контекст – соответствие всех действий внутренней
логике и технологии образовательного процесса, а также соответствие
формируемых компетенций структуре будущей профессиональной и
социальной деятельности обучающихся;
– методический контекст – соответствие результата образовательной
деятельности
образовательным
стандартам
в
данной
области
жизнедеятельности, вытекающим из определенных теоретических
положений и запросов практики.
Именно в этих контекстах, по нашему мнению, необходимо
рассматривать содержание образовательного процесса и ожидаемые его
результаты. При этом, чем в большем количестве контекстов данная
образовательная система (прием, метод, методическое требование, форма
организации учебного процесса, целостная технология и пр.) демонстрирует
свою эффективность, тем выше ее качество в целом. Этот способ можно
назвать контекстной оценкой качества образовательной системы в целом и
отдельных ее подсистем любого уровня.
Таким образом, контекстный подход создает основы для системного
определения взаимодополняющих критериев, соответствие которым и
создает конкретное наполнение понятия «качество образования» в
соответствии с современными требованиями и вызовами обозримого
будущего. В соответствии с этими критериями можно выстроить комплекс
более конкретных операциональных требований как для организации
повседневной деятельности начальной, средней и высшей школы, так и для
проектирования новых образовательных систем.
Литература:
1.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход. – М.: Высшая школа, 1991.
2.
Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного
обучения.– М.: ИЦ ПКПС, 2004.
3.
Вербицкий А.А. Контекст (в психологии) // Общая психология. Словарь
/ Под ред. А.В. Петровского // Психологический лексикон.
128
4.
5.
Энциклопедический словарь в 6 тт. / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под
общ. ред. А.В. Петровского. М., 2005. С. 137-138.
Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» в психологии
и педагогике: Монография. – М.: Логос, 2010.
Соколова И.Ю.,
Хохлова Д.А.
Управление
образовательными
системами: Учеб. пособ. Ставрополь, 2002.
Телефон: 8 (34763) 33-23-85
e-mail: transmeta1@yandex.ru
Компетентностный подход к конструированию содержания
образования с заданными свойствами в инженерном вузе
Н.Г.Каратаева, Морская государственная академия им. адмирала
Ф.Ф.Ушакова, г. Новороссийск
Образовательные стандарты второго поколения, принятые в 2000 году,
имели целый ряд позитивных моментов, однако сохранили ориентацию на
«знаниевую» модель высшего профессионального образования. Основной
акцент делался на формирование перечня учебных дисциплин, их
содержания и объема, а не на требованиях к уровню освоения учебного
материала, не обеспечивалась гибкость программ при подготовке
выпускника под конкретного потребителя, не учитывались современные
международные тенденции развития высшего образования.
К числу отличительных особенностей третьего поколение ФГОС ВПО,
разработанных на основе компетентностного подхода, можно отнести:

отсутствие
федерального,
регионального
и
вузовского
компонентов при значительном расширении свободы вузов при разработке
основных образовательных программ (ООП);

обоснование требований к результатам освоения основных
образовательных программ в виде компетенций;

установление новой формы исчисления трудоемкости освоения
ООП студентами в виде зачетных единиц (кредитов).
Отражение
компетентностного подхода в новых стандартах
осуществляется по следующим направлениям: 1) определение сущности
компетенций и их разделение на общекультурные и профессиональные; 2)
отражение потребностей рынка труда; 3) участие работодателей в
доопределении профессиональных компетенций и разработке ООП; 4)
использование
инновационных
образовательных
технологий;
5)
формирование структуры образовательной программы; 6) проверка
129
освоенных компетенций. Рассмотрим их несколько подробнее.
1. Определение сущности компетенций и их структуры. В новых
ФГОС ВПО требования к результатам освоения образовательных программ
представлены в виде определенного набора компетенций, которыми должен
обладать бакалавр. При этом компетенция определяется как способность
применять знания, умения и личностные качества для успешной
деятельности в определенной области.
2. Отражение потребностей рынка труда. В стандартах второго
поколения требования рынка труда представлены
косвенно в
квалификационной характеристике выпускника, взятой из справочника
должностей, утвержденного постановлением Минтруда России еще в 1998
году. В новых стандартах эти требования отражены, прежде всего, в
формулировке цели образовательной программы. В Разъяснениях по
формированию ФГОС ВПО определено, что перед началом разработки ООП
вуз должен определить главную цель (миссию) программы, цели в области
воспитания и обучения, учитывающие ее специфику, направление и профиль
подготовки, особенности научной школы, потребности рынка труда.
3. Участие работодателей. Переход к компетентностной модели
предусматривает участие работодателей как в разработке образовательной
программы, так и в контроле ее качества. Конкретные виды
профессиональной деятельности, к которым в основном готовится бакалавр,
определяются высшим учебным заведением совместно с обучающимися,
научно-педагогическими работниками высшего учебного заведения и
объединениями работодателей.
Для максимального приближения текущей и промежуточной
аттестации обучающихся к условиям их будущей профессиональной
деятельности в качестве внешних экспертов должны активно привлекаться,
кроме
преподавателей
конкретной
дисциплины,
работодатели,
преподаватели, читающие смежные дисциплины и т.п.
4. Использование инновационных образовательных технологий. В
«Разъяснениях» определены образовательные технологии, обеспечивающие
реализацию компетентностного подхода: широкое использование в учебном
процессе семинаров в диалоговом режиме, дискуссий, компьютерных
симуляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций,
психологических и иных тренингов в сочетании с внеаудиторной работой.
Должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и
зарубежных компаний, государственных и общественных организаций,
мастер-классы экспертов и специалистов. Должен быть также обеспечен
доступ студентов к профессиональным базам данных, информационным
130
справочным и поисковым системам.
5. Формирование структуры образовательной программы. В новых
ФГОС ВПО для бакалавров нет указания на прямую связь структуры
образовательной программы с формируемыми компетенциями. Определено,
что ООП подготовки бакалавров предусматривает изучение следующих
учебных циклов:
– гуманитарный, социальный и экономический цикл;
– математический и естественнонаучный цикл;
– профессиональный цикл
и разделов:
– физическая культура,
– практика и научно-исследовательская работа.
Учебные циклы имеет базовую (обязательную) часть и
устанавливаемую вузом вариативную (профильную). С каждым учебным
циклом связывается комплекс приобретаемых знаний, умений и навыков, что
обеспечивает формирование определенного набора компетенций. При этом
вариативная часть цикла должна давать возможность не только расширения
или углубления знаний, умений, навыков, но и компетенций, определяемых
содержанием базовых дисциплин (модулей).
6.
Проверка
освоенных
компетенций.
Она
обусловлена
необходимостью разработки объективных процедур оценки уровня знаний и
умений, компетенций будущих выпускников. Для аттестации обучающихся
на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям
соответствующей ООП (текущая и промежуточная аттестация) должны
создаваться фонды оценочных средств, включающие типовые задания,
контрольные работы, тесты и др., условия для максимального приближения
текущей и промежуточной аттестации студентов к условиям их будущей
профессиональной деятельности.
Проведенный нами анализ требований нормативных документов,
образовательных стандартов, практики европейских вузов по использованию
компетентностного подхода, особенно в рамках международного проекта
«Настройка образовательных структур в Европе» (TUNING), позволил
выявить и систематизировать комплекс принципов компетентностного
подхода, составляющих основу построения образовательных программ,
Морской государственной академии им. адмирала Ф.Ф.Ушакова.
Эти принципы мы разделили на три группы: принципы формирования
образовательной программы, принципы ее реализации и принципы контроля
эффективности усвоения курсантами содержания программы.
К принципам формирования образовательной программы мы отнесли:
131
1.
Необходимость
участия
работодателей
в
проведении
образовательной политики.
2. Определение требований к результатам освоения ООП подготовки
бакалавров и магистров в целом и их разделов в виде компетенций в сфере
профессиональной и социально-личностной деятельности.
3. Определение компетенций выпускников с учетом основных функций
и видов профессиональной деятельности.
4. Выделение в структуре учебного плана модулей, позволяющих
формировать у курсантов определенные компетенции.
5. Развитие у будущих выпускников способности самостоятельно
решать проблемы в различных сферах и видах деятельности – основная
задача вузовского образования.
К принципам реализации образовательной программы мы отнесли
следующие.
1. Внедрение новых образовательных технологий и принципов
организации учебного процесса, обеспечивающих эффективную реализацию
новых моделей и содержания образования, в том числе с использованием
современных информационных и коммуникационных технологий.
2. Широкое использование в учебном процессе педагогических
технологий контекстного типа, обеспечивающих
в сочетании с
внеаудиторной работой эффективное формирование и развитие
общекультурных и профессиональных компетенций студентов.
3. Организация в рамках учебных курсов встреч с представителями
российских и зарубежных компаний, государственных и общественных
организаций, мастер-классов экспертов и специалистов.
4. Создание педагогических условий формирования у будущих
выпускников
опыта
самостоятельного
решения
познавательных,
коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем.
К числу принципов контроля эффективности процесса усвоения
образовательных программ мы отнесли следующие.
1. Обеспечение гарантии качества подготовки бакалавров посредством
реализации с привлечением представителей работодателей соответствующей
стратегии, регулярного проведения самообследования по согласованным
критериям и сопоставления с другими образовательными учреждениями.
2. Создание фондов оценочных средств, включающих типовые задания,
контрольные работы, тесты, методы контроля и позволяющих оценить
уровень приобретенных компетенций для аттестации курсантов
на
соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям
образовательной программы.
132
3. Максимальное приближение программ и процедур
текущего
контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к
условиям их будущей профессиональной деятельности.
Представленную классификацию принципов компетентностного
подхода можно рассматривать в качестве методологической основы
формирования образовательных программ и оценки их качества.
Литература:
1. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный
подходы в образовании: проблемы интеграции. – М.: Логос, 2009.
2.
Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к
модернизации
образования // Высшее образование в России.–2010, № 5. – С. 32–37.
3. Петров В.Ю. и др. !!Нужно назвать всех авторов!! Влияние
интеграции образования и науки на качество образования. Материалы IV
Международной конференции «Внутривузовские системы обеспечения
качества подготовки специалиста».– Красноярск, 2006.
e-mail: karataevang@mail.ru
Технология развития педагогической деятельности в
образовательном учреждении
О.М.Коломиец, Первый Московский государственный медицинский
университет им. М.И.Сеченова
В современных условиях перед учителем стоит задача формирования
не только предметных знаний, умений, навыков, но и метапредметных
(познавательных, регулятивных, коммуникативных) универсальных учебных
действий ученика как основы его непрерывного самообразования на
протяжении всей жизни. [5]. Они
относятся к области психологопедагогического знания, поэтому учителю необходимо самому овладеть ими
как основой развития педагогической деятельности [2]. Профессиональные
психолого-педагогические знания обеспечивают выход за пределы
нормативной деятельности и возможность творческой самореализации
учителя [1].
Результаты проведенного нами исследования показывают, что педагоги
не имеют элементарных представлений о психолого-педагогических
закономерностях процесса усвоения; отождествляют педагогические цели и
задачи своей деятельности с решением задач учебного предмета; не имеет
четкого представления о психологической структуре педагогической
133
деятельности и учебной деятельности учащегося; при проведении урока
сбиваются на объяснение материала, на пересказ содержания из учебника,
ограничиваются демонстрацией правильного решения задач, насаждая
рецептурность в изучении предмета; не знают психологически трудных мест
в его восприятии учениками, характерных, наиболее распространенных
ошибок учащихся и не умеют их предотвращать.
Серьезную
трудность
для
большинства
учителей
представляет
проектирование учебной деятельности школьников на уроке. Многие
педагоги, привыкнув работать по готовым дидактическим материалам,
сводят смысл и содержание своей деятельности на уроке к передаче
обучаемым знаний и объяснению способов решения некоторого набора
задач, а не формированию у школьников учебной деятельности. Не случайно
на V Всероссийской научно-практической конференции по проблемам
психологии образования (Москва, январь 2911) большое внимание было
уделено вопросам психолого-педагогического образования педагогов [3].
Организовать развитие педагогической деятельности учителя в школе
на основе психолого-педагогической компоненты становится возможным в
рамках комплексного подхода к исследованию педагогической деятельности,
который используется при создании моделей деятельности специалистов
разного профиля (Н.Н.Нечаев). Такой подход предполагает выстраивание
системообразующих связей между циклом психолого-педагогических наук и
реальной практикой обучения; его методологической основой является
психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
П.Я.Гальперин, Н.Н.Нечаев и др.) и системный подход к организации
процесса усвоения (З.А. Решетова, Н.Е. Дерябина, О.М. Коломиец, Е.Н.
Логинова, О.А. Малыгина, И.Г. Шамсутдинова и др.).
Овладение учителем соответствующим содержанием психологопедагогических наук возможно организовать в совместной деятельности
учителя-предметника и специалиста, имеющего психолого-педагогическую
подготовку. Это позволит рассмотреть научные положения разных
психологических
дисциплин
(общей
психологии,
возрастной,
педагогической, психологии развития личности и др.) в их конкретном
применении к специальности учителя. Тогда понятия и психологопедагогические закономерности выступят в инструментальной функции,
средства конкретного анализа реальной педагогической ситуации,
возникающей в практике учителя-предметника.
Главное средство развития педагогической деятельности учителя –
моделирование реальных педагогических ситуаций, т.е. построение
абстрактно-теоретической деятельности, которая позволяет анализировать и
134
намечать пути совершенствования всех сторон практической деятельности
педагога. Он действительно формируется как специалист в области развития
психической деятельности школьников в учебном процессе и создает такие
условия деятельности ученика, при которых каждый может учиться успешно
независимо от его индивидуально-психологических особенностей и
способностей.
Организация такой работы в школе может быть организована без отрыва
учителей от педагогической работы на основе разработанной нами
технологии по следующим этапам.
На первом этапе на педагогических советах и методических
объединениях, обучающих семинарах и специальных занятиях организуется
учебная деятельность педагогов по овладению психолого-педагогическими
знаниями и умениями. Изучается система психолого-педагогических условий
организации учебного процесса, раскрывается структура и содержание
учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя,
распредмечивается мыследеятельность при решении теоретических и
практических задач. Учителям для их самообразования передается
электронная библиотека и дидактические материалы для организации
учебного процесса.
На втором этапе организуется совместная работа педагога-психолога,
руководителя методического объединения с учителями по конкретному
предмету по проектированию инвариантной педагогической деятельности
учителя и учебной деятельности школьников на уроке в разных
педагогических ситуациях. Далее разрабатывается поурочный план для
конкретного урока по конкретной теме, прописывается сценарий учебного
занятия, подготавливаются учебно-дидактические материалы для его
сопровождения.
На третьем этапе проводится посещение урока учителя, структура и
содержание которого были спроектированы на предыдущем этапе. В
отдельных случаях с целью демонстрации педагогу способов организации
его нормативной деятельности в ход ведения урока может включиться
педагог-психолог
или
присутствующий
на
уроке
руководитель
методического объединения (по предварительной договоренности с
учителем). Урок записывается на видео или составляется стенограмма кемлибо из присутствующих.
На четвертом этапе организуется рефлексия учителем своей
педагогической деятельности на уроке на основе самоанализа по карте
психолого-педагогического анализа урока, в содержание которой входят:
- результативность учебной деятельности ученика на уроке (уровень
135
усвоения конкретно-предметных знаний и умений и уровень
сформированности
личностных,
познавательных,
регулятивных,
коммуникативных универсальных учебных действий),
- адекватность выбранных учителем методов, приемов, средств, форм,
способов организации деятельности школьника тем целям учебной
деятельности на уроке, которые определил для себя сам учащийся,
- влияние использованных на уроке способов организации учебной
деятельности школьника на его психо-физиологическое здоровье
(положительное, разрушающее, поддерживающее) и т.д. Для проведения
рефлексии используется видеозапись или стенограмма, которые позволяют
организовать совместное обсуждение деятельности педагога на уроке со
всеми, кто на нем присутствовал, провести коррекцию допущенных
педагогических ошибок.
Таким образом у учителя формируется рефлексивно-аналитическое
умение рефлексии своей деятельности и учебной деятельности школьников
на уроке, выявления допущенных психолого-педагогических ошибкок и
корректировать их. Далее организуются посещения учителями вместе с
педагогом-психологом уроков других коллег с последующей рефлексией
педагогической деятельности и учебной деятельности школьников.
В настоящее время в г. Москве на базе школ САО и СВАО в
структуре межокружного межшкольного методического объединения по
педагогическому проектированию проводится работа по формированию у
учителей психолого-педагогической компетентности и развитию на ее основе
педагогической деятельности. Диагностика промежуточных результатов этой
работы позволили сделать следующие выводы.
1. Имеют место
качественные изменения профессиональной
деятельности учителя, меняется его понятийный аппарат, формируется
системное теоретическое мышление, помогающее учителю в новой
педагогической ситуации самому выстраивать связи между психологопедагогической и методической компонентами его профессиональной
деятельности, по-новому проектировать свою деятельность на уроке.
2. Учитель включается в процесс непрерывного самообразования, а не
рутинного «урокодательства».
3. Увеличивается количество учителей, предпочитающих проектирование
своей педагогической деятельности и учебной деятельности школьников на
основе современных психолого-педагогических знаний.
Литература:
1. Громыко Ю.В. К вопросу о Школе будущего//Известия РАО.-2004. – 12 с.
2. Коломиец О.М. Методическое обеспечение развития психолого136
педагогической компетентности педагога в образовательном учреждении/
Интеграция методической работы и системы повышения квалификации
кадров // Материалы X Всероссийской научно-практической конференции 2009. – Часть 6. – Москва-Челябинск. - С. 45-52.
3. Материалы V Всероссийской научно-практической конференции
«Психологи образования: Психологическое обеспечение «Новой школы» 2010. – Москва. – 497 с.
4. Нечаев
Н.Н.
Профессионализм как основа профессиональной
мобильности. – М.: ИЦ ПКПС, 2005. – 92 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного
общего образования / Минобрнауки РФ. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с.
e – mail: kolom-olga@ mail.ru
Технология разработки тестов понимания на материале
естественнонаучных дисциплин
Е.Е. Креславская, МГГУ им. М.А. Шолохова
Педагогическое тестирование. Высокий интерес к педагогическому
тестированию в нашей стране связан с интеграцией России в мировое
образовательное сообщество и реформированием отечественной системы
образования. Смена образовательной парадигмы вызвала переосмысление
целей, содержания и средств обучения, форм и методов его контроля.
Первые стандартизованные педагогические тесты были нацелены на
проверку простых учебных достижений. Сегодня педагогическое
тестирование далеко ушло от своих первых опытов. Наряду с тестами,
ориентированными на конкретный учебный материал, существуют батареи
общих достижений, позволяющие получить профиль успешности школьника
по основным областям школьных знаний. Но принципиально ничего не
изменилось; качество обучения, как и раньше, измеряется количеством
сохраненных знаний.
Однако выявление объема знаний не дает представления об уровне их
усвоения (запоминание, понимание, применение), и поэтому не может
рассматриваться как достоверный показатель качества обучения, хотя этот
результат и является объективной оценкой памяти обучающегося.
Проблемы конструирования тестов учебных достижений. В
настоящее время с этой проблемой, так или иначе, сталкивается любой
преподаватель вуза, поскольку разработка контрольно-измерительных
материалов для тестов учебных достижений вменяется в его обязанность. К
137
этому привело опасное заблуждение, что процесс создания теста не требует
специальных знаний. В действительности разработка профессиональных
тестов нуждается в привлечении тестологов, а поэтому очень дорога, а
реальная экономия приходит лишь на этапе использования.
Формальный подход к тестированию дискредитирует идею
педагогических измерений. Некомпетентность заказчиков и желание
сэкономить приводит к созданию слабых тестов, контролирующих лишь
репродуктивные знания. Дж. Равен определяет их как «элементарные
компетенции». Измерение высших компетенций, остается недоступно таким
тестам, поскольку они «не «схватываются» общепринятыми измерениями»
(Равен Джон, 2001). Здесь необходимы принципиально иные подходы к
тестированию, где форма, содержание и интерпретация результатов будет
соответствовать измеряемому параметру.
В своем труде, посвященном тестированию, А. Анастази важной
задачей педагогической тестологии называет разработку таких тестов
достижений, которые, в равной мере, можно было бы отнести и к тестам
способностей, и к тестам достижений и развития учащихся (А. Анастази,
книга 2, 1982, С. 36-38).
Пример модели такого теста, разрабатываемого нами на базе
преподавания медико-биологических дисциплин в педагогическом вузе, мы
хотим предложить для обсуждения.
Диагностика
понимания
учебного
материала.
Базовой
общекультурной компетенцией высшего уровня является понимание
учебного материала. На его основе формируются компетенции более
высокого порядка – способность к прогнозированию вероятностного
развития ситуации, принятие ответственного решения в условиях
информационной недостаточности.
Наиболее остро обозначилась необходимость в тестовой системе,
позволяющей объективно и с минимальной затратой сил оценить уровень
понимания учебной темы, при исследовании развития понимания в
контекстном обучении (Вербицкий, 1991). Актуальность исследования
понимания и создания теста понимания диктуется нарастанием объема
информации, повышением нагрузки на память обучающегося; в таких
условиях снижается ценность фактических знаний и растет потребность в
формировании системных качеств мышления, позволяющих структурно
упорядочивать накопленные знания.
Понимание учебного материала мы определяем как такой
мыслительный процесс, который позволяет структурно организовывать
получаемые знания в соответствии с установленными смысловыми связями.
138
Итогом этого процесса и истинным результатом обучения должно стать
переструктурирование существующей системы смыслов и личностный рост.
Тестовый контроль понимания не может быть построен по аналогии с
тестами знаний, на констатации наличия или отсутствия понимания. Этот
процесс не имеет четких границ и в своем развитии проходит закономерные
стадии от непонимания до адекватного понимания. Высший уровень
понимания для данного субъекта не является абсолютным, он адекватен
наличным знаниям, но по мере их роста потенциально может углубляться.
Индикаторами уровня понимания учебного материала можно считать
его нарушения (смысловые ошибки). На основе смысловых ошибок,
обнаруживаемых в студенческих ответах, построена наша модель теста на
понимание материала «Биологии человека».
Этапы разработки теста на понимание учебного материала.
Первый этап заключается в сборе эмпирического материала смысловых
ошибок, который проводится в процессе обучения. Для этого студентам
предлагается в предельно сжатой форме письменно сформулировать
собственное мнение по ряду программных вопросов. Полученные ответы
систематизируются в соответствии с уровнем понимания: непонимание,
неправильное понимание, неполное понимание, адекватное понимание, и
оцениваются в зависимости от этого - от 1 до 3 баллов. Нулевым баллом
оценивается дистрактор (ложный ответ).
Логика оценивания ответов базируется на профессиональном
предметном знании и понимании разработчиков теста, а также убежденности
в том, что высшим смыслом существования биологический структуры
является цель ее функционирования. 1-ый уровень понимания демонстрирует
общее представление, не отражающее специфики биологического процесса,
2-ой уровень – частный случай функционирования структуры или механизм
реализации функции, 3-ий уровень – понимание основной функция
структуры или цели физиологического процесса. Концептуальные основы
диагностики понимания подробно рассмотрены нами ранее (Вербицкий,
Креславская, 2007).
Приведем конкретные примеры разных уровней понимания:
Вопрос
Фермент
это:
Хрусталик
выполняет
1 уровень
– Вещества,
необходимые для
процессов
жизнедеятельности
2 уровень
Белки,
осуществляющие
переваривание
пищи
Пропускания
светового потока
Преломления
лучей падающего
3 уровень
Белки,
выполняющие
функцию
биокатализаторов
Получения
резкого
Дистрактор
Ценные
питательные
продукты
Поддержания
шаровидной
139
функции:
света
изображения
на сетчатке
формы
глазного
яблока
На этом этапе требуется только специальным образом организованная
преподавательская деятельность.
Второй этап создания теста на понимание нуждается в
профессиональной помощи специалистов, свободно владеющих методами
математического анализа и математической статистики. Сумма баллов в
данном случае не является окончательной тестовой оценкой уровня
понимания, как это принято в измерении фактических знаний, она – только
сырой материал, нуждающийся в серьезном анализе и профессиональной
интерпретации тестологов. Эта стадия совершенно необходима в разработке
теста для адекватного оценивания результатов тестирования. Один из
возможных подходов к интерпретации приведен в нашей публикации
(Креславская Е. Е., Вартанов А. В. 2009).
Представленная модель теста на понимание знаний измеряет не только
наличные достижения обучающегося, но позволяет оценить также их
динамику, а значит и развитие обучающегося. Для создания работающего
стандартизованного теста на понимание нужны согласованные усилия
коллектива специалистов.
Литература:
1.
Анастази А. Психологическое тестирование. Книги 1, 2.–
М.: Педагогика, 1982.
2.
Вербицкий А.А., Креславская Е.Е. Диагностика понимания
в контекстном обучении // Высшее образование в России, 2007, № 10.
– С. 26—31.
3.
Креславская Е. Е., Вартанов А. В. Тест на понимание
учебного материала по биологии человека: результаты верификации //
Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология, 2009, №2. – С. 72-80
4.
Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы,
заблуждения, перспективы / Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 1999.–
144 с.
e – mail: kreslav@yandex.ru
Социальные аспекты образования детей-инвалидов
Н.В Крятова, Астраханский государственный технический университет
140
Все чаще в научной среде можно встретить утверждение или
пожелание, что современная Россия развивается как социальное государство,
то есть выстраивает свою политику прежде всего в интересах населения, и
всех слоев населения [1]. Поэтому, на наш взгляд, следует еще раз взглянуть
на проблему образования инвалидов, а именно на ее социальные аспекты.
Предоставление возможности получения образования всем членам
общества, в том числе и людям с инвалидностью, имеет глубокий
политический смысл, т.к. способствует смягчению социального неравенства,
имеющегося в этой области. Существующее специальное образование для
детей-инвалидов, с одной стороны, является элементом социальной защиты
уязвимых детей и предоставляет им возможность одновременного лечения и
обучения. С другой стороны, специальное образование, сегрегируя детейинвалидов в отдельные школы, способствует воспроизводству сложившейся
социальной структуры, в которой люди с инвалидностью занимают
маргинальные статусные позиции [2]. В результате подобной депривации
оказываются ограниченными шансы молодых людей с инвалидностью на
получение
высшего
образования,
трудоустройство,
полноценную
социальную интеграцию. Эти факторы предопределяют социальную
изоляцию и одиночество.
Существующие траектории обучения инвалидов предусматривают два
варианта: обучение вместе со сверстниками в школе, либо обучение в
школах-интернатах.
В Астраханской области действует 12 коррекционных школ
интернатов для детей с различными ограничениями по здоровью. В них
обеспечивается высокий уровень реабилитационной, коррекционной,
воспитательной и иной работы с детьми-инвалидами1. Для этого создаются
все необходимые материальные, организационные, технические и др.
1
Башмаковская специальная коррекционная общеобразовательная школа-интернат для детей сирот и
детей оставшихся без попечения родителей с отклонениями в развитии; Специальная коррекционная
общеобразовательная
школа-интернат
для
глухих
детей;
Специальная
коррекционная
общеобразовательная школа-интернат для слабослышащих детей; Специальная коррекционная
общеобразовательная школа-интернат для слепых и слабовидящих детей; Специальная коррекционная
общеобразовательная школа-интернат №1 для обучающихся воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья; Специальная коррекционная общеобразовательная школа-интернат №2 для
детей сирот и детей оставшихся без попечения родителей с ограниченными возможностями здоровья;
Специальная коррекционная общеобразовательная школа-интернат №4 для обучающихся воспитанников с
ограниченными возможностями здоровья; Специальная коррекционная общеобразовательная школаинтернат №5 для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья; Специальная
коррекционная общеобразовательная школа-интернат №6 для детей с легкой степенью олигофрении;
Специальная коррекционная общеобразовательная школа-интернат №7 для детей с детским церебральным
параличом; Школа-интернат им. С. Здоровцева.
141
условия. Эти учреждения являются нижним уровнем образовательной
подготовки.
Однако обучение детей-инвалидов в подобных учреждениях не
позволяет им продолжать обучение в профессиональных учреждениях
среднего специального и высшего уровня. Программа подготовки едва
дотягивает до программы 9 класса общеобразовательной школы. Поэтому
дальнейшую профессиональную подготовку выпускники коррекционных
учебных учреждений проходят в профессиональных училищах. В очень
редких случаях дети могут поступить в колледжи, и эти случаи единичны.
В данной ситуации говорить о выполнении институтом образования
функции социальной мобильности не приходится. Мы не можем утверждать,
что дети-инвалиды по уровню своего развития не могут осваивать программу
общеобразовательной школы. Современные достижения науки, техники,
методики обучения детей с различными ограничениями здоровья позволяют
утверждать о возможности создания условий для их полноценного обучения.
Проблема в том, чтобы грамотно выстроить последовательную процедуру
своевременной постановки диагноза, назначения лечения, использования
современной
аппаратуры
для
обучения
детей,
индивидуальной
корректировки программы обучения каждого ребенка, и, как следствие,
выявление его действительного потенциала и подготовка к дальнейшему
профессиональному обучению в рамках различных федеральных и
региональных программ. Пока же существующая система образования детейинвалидов создает непреодолимый барьер на пути восходящей социальной
мобильности.
И пропагандируемое ныне инклюзивное образование не способно
обеспечить детям-инвалидам равные возможности. Непреодолимым
препятствием
инклюзивного
обучения
встают
архитектурная
неприспособленность школьных зданий, несформированность корпуса
педагогических кадров со специальной подготовкой, отсутствие
специального медицинского сопровождения образовательного процесса
детей-инвалидов. Поэтому говорить о развитии инклюзивного образования в
Астрахани и области преждевременно.
Следует сказать о реализуемом проекте дистанционного образования
детей с ограниченными возможностями здоровья. Дистанционное
образование организовано в 2009 году в рамках приоритетного
национального проекта «Образование». Основной целью деятельности
является создание условий детям-инвалидам города Астрахани и области для
реализации гражданами РФ гарантированного государством права на
получение общедоступного и бесплатного общего образования. Обучение
142
осуществляется дистанционно с использованием Internet-технологий. Проект
реализует программы основного общего, среднего (полного) общего
образования. Министерство образования и науки Астраханской области
создало на базе Областного государственного образовательного учреждения
«Астраханский
технический
лицей»
структурное
подразделение
«Дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями
здоровья». Проект рассчитан на детей-инвалидов, способных обучаться
дистанционно и получить образование в таком же объеме, как и в
общеобразовательной школе. Для реализации проекта был оборудован и
эстетически оформлен кабинет (i-класс), а учащиеся 7-11 кл. получили к 1
сентября персональные компьютеры, которые оснащены специальным
техническим оборудованием в зависимости от диагноза заболевания. В
сентябре 2009 года были обучены 10 детей с ограниченными возможностями,
не посещающих образовательные учреждения по состоянию здоровья и их
родители основам работы в информационной среде (1 ученик 7-го класса, 3
ученика 9 класса, 1 ученик 10 класса, 5 учеников 11 класса). Все дети после
обучения были подписаны на учебные курсы, соответствующие их возрасту
и знаниям. В 2010 г. – 2 выпускника 11 класса сдавали экзамены по русскому
языку, математике и физике в форме ЕГЭ, 2 ученика сдавали экзамены по
русскому языку и математике в щадящем режиме. Разумеется, в численном
выражении достижения выглядят достаточно слабо, однако мы наблюдаем
усилия института образования все-таки преодолеть существующие барьеры
на пути продвижения детей с ограничениями здоровья по социальной
структуре. По-прежнему система образования не может гарантировать
равные условия для повышения социального статуса.
Институт образования в целом имеет для решения проблемы
профессионального образования инвалидов необходимый потенциал. Это и
новые современные образовательные программы, инновационные методики
передачи знаний, наличие необходимого технического оснащения,
профессиональные кадры педагогов и преподавателей. Поэтому системе
образования не следует замыкаться на поисках новых технологий и методик
образования инвалидов. На наш взгляд следует пересмотреть принципы
образования инвалидов с концептуальной точки зрения.
Литература:
1. Кочетков В. Социальное государство и мировой кризис: парадигма
преодоления/ В. Кочетков, Л. Кочеткова// Власть. – 2009. - №3. – С. 13-16.
2. Балабанова, Е.С. Социально-экономическая зависимость и социальный
паразитизм: стратегии «негативной адаптации» / Е.С. Балабанова //
Социологические исследования. – 1999. – №4. – С. 46-57.
143
e-mail: krjatova.natalja@gmail.com
Лекция-презентация как методический компонент
контекстного обучения
О.Г.Ларионова, Братский государственный университет
Новые образовательные стандарты для высшей школы построены на
основе компетентностного подхода, что проявляется в формулировании
компетенций, которыми должны владеть выпускники различных
направлений бакалавриата. Достижение планируемых ФГОС ВПО
компетентностных результатов возможно в условиях реализации технологий
контекстного обучения, которые конструируются как система методических
компонентов.
Методические компоненты технологий контекстного обучения – это
«деятельностные модули, обеспечивающие общение и взаимодействие
субъектов образовательного процесса на выбранном содержании обучения,
направленные на становление и развитие индивидуального опыта
познавательной, коммуникативной, интеллектуальной, социальной и в целом
будущей профессиональной деятельности» [1].
Методические компоненты несут в себе и содержание обучения, и
способы освоения информации, и воспитательные аспекты, выступая
средством профессионального становления специалиста. В контекстном
обучении предполагается достижение также целей развитие личности
профессионала,
его
интеллектуальной,
предметной,
социальной,
гражданской и духовной компетентности; развитие способности к
непрерывному образованию, самообразованию.
Конкретные цели в контекстном обучении определяются в зависимости
от того, на каком этапе, в рамках каких учебных дисциплин и для
формирования и развития каких социально и профессионально важных
качеств (компетентностей) реализуется соответствующий методический
компонент.
В контекстном обучении выделены три базовые формы деятельности
студентов и множество промежуточных. К базовым относятся учебная
деятельность академического типа, квазипрофессиональная и учебнопрофессиональная
деятельность.
Базовым
формам
деятельности
соответствуют три обучающие модели: семиотическая, имитационная,
социальная. Семиотическая обучающая модель представляет собой
вербальные или письменные тексты, содержащие теоретическую
144
информацию о конкретной области профессиональной культуры и
предполагающие ее индивидуальное присвоение каждым студентом,
например, лекционный материал. И если семинарские занятия, лабораторные
работы и др. несложно перестроить и реализовать в нетрадиционном
варианте, то лекция по своему смыслу – наиболее традиционная форма
обучения в высшей школе. Однако использование компьютерных технологий
может существенно обогатить традиционную лекцию и активизировать
позицию студентов. Таковой может быть лекция-презентация.
В Братском государственном университете в 2010-2011 учебном году
для преподавателей вуза была организована серия семинаров, программа
которых предусматривала два этапа обучения. На первом, обязательном для
всех, рассматривались особенности новых образовательных стандартов,
варианты организации лекционных, семинарских, практических занятий и
лабораторных работ в нетрадиционных формах, возможности организации
нетрадиционного контроля знаний в разных учебных дисциплинах.
Проведенные семинары обеспечили возможность своевременной подготовки
новых рабочих программ по всем учебным дисциплинам для всех
направлений бакалавриата и магистратуры вуза.
На втором этапе преподаватели знакомились с вариантами организации
учебных занятий с помощью компьютерных технологий и разрабатывали
собственные лекции в формате презентации. В качестве программного
пакета, с помощью которого может быть организована лекция-презентация,
был выбран Microsoft PowerPoint. Достаточно богатые возможности этого
пакета не используются, если преподаватель не знаком с основными
положениями когнитивной визуализации. Простая демонстрация образов на
экране, конечно, может обогатить изложение учебного материала, но для
этого можно воспользоваться и рисунками в учебнике или на плакатах.
Под когнитивной визуализацией понимается такое представление
информации, в ходе которого зарождается осмысление различных процессов.
И если простая демонстрация по большей части направлена на запоминание,
то когнитивная визуализация предполагает инициирование мыслительной
деятельности слушателей, побуждение к построению собственных
мыслеобразов, то есть активную позицию студента в обучении.
При разработке лекций-презентаций для каждой учебной дисциплины
требуется определить стабильные элементы визуального языка:
общепринятые или авторские символы, способы пространственной
организации информации, логику динамических процессов в данной научной
области. Так, например, для математики основными проблемами оказались
вывод формул, доказательство теорем, демонстрация решений примеров. Для
145
экономики – процессы вычислений и заполнения разных таблиц. Для садовопаркового строительства – изображения вариантов организации пространства
и т.п.
Для когнитивной визуализации важными являются правила построения
визуальной модели, которые осваиваются обучающимися как варианты
действий с информацией любого вида. Так, эти правила предполагают, что
визуальная модель должна: представлять информацию в свернутом виде,
соотноситься со способами мысленного представления информации,
учитывать пропускную способность зрительных анализаторов человека,
предлагать образцы правильных научных представлений и соответствовать
методологическим основаниям изучаемой дисциплины, выдерживать
соотношение структурных схем с семантикой учебной информации,
обеспечивать феномен понимания.
Визуализировать с соответствующими динамическими эффектами
можно любые названия, объекты, таблицы, процессы, алгоритмы, схемы и
пр. В целом когнитивная визуализация – это заранее продуманный процесс
представления системы визуальных моделей, оформленных с помощью
специфического визуального языка и имеющих определенное целевое
назначение.
В ходе обучения многие преподаватели делали для себя педагогические
и психологические открытия, связанные с правильным оформлением и
представлением информации, формулированием определений и правил,
составлением схем. Следует заметить, что слушателями на этих курсах были
преподаватели разных дисциплин и с разным стажем работы. Легкость
освоения пакета PowerPoint позволяет большую часть времени обучения
посвятить методическим и психолого-педагогическим аспектам работы
преподавателей.
Конечно, для подготовки цикла лекций требуется время, но оно
окупается в дальнейшем. Так, лекции-презентации по математике,
реализованные по сформулированным правилам, обеспечили возможность:
сокращения времени на изложение учебного материала, параллельного
обучения студентов оформлению конспектов, эффективной организации
продуктивного общения преподавателя со студентами и студентов между
собой. Управляя экраном, преподаватель может в любой момент остановить
изложение, обсудить варианты развития событий, вернуться в нужную точку
лекции и пр. Если управление экраном происходит с помощью пульта, то
преподаватель имеет возможность находиться внутри аудитории и
контролировать скорость и успешность работы всех студентов. В этом случае
146
основное внимание обучающихся уделяется информации, а не
преподавателю.
По отзывам студентов лекции в таком формате более интересны и
эффективны, так как преподаватель не отвлекается на доску, а постоянно
держит в поле зрения всех студентов, реагируя на затруднения и отвечая на
вопросы. За счет того, что все незнакомые слова и символы написаны
разборчиво на доске, увеличивается скорость понимания и запоминания.
Многие студенты отмечают также, что они познакомились с новым для себя
способом применения компьютерных технологий. В целом лекциипрезентации существенно активизируют учебную деятельность студентов и
уменьшают физические нагрузки преподавателя по сравнению с
традиционным способом (доска и мел) представления информации.
Повышение квалификации преподавателей по данной программе
обусловило полную загрузку лекционных аудиторий с плазменными
панелями на предстоящий учебный год и появление заявок от кафедр на
установку аналогичного оборудования в других аудиториях.
Таким образом, существенным резервом при разработке новых
методических компонентов для лекций в контекстном обучении является
активное педагогически обоснованное систематическое использование
компьютерных технологий. Но для этого необходимы опора на
психологические закономерности когнитивной визуализации
(визуального
мышления), усилия всего педагогического коллектива и администрации вуза.
Литература
1. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в
образовании: проблемы интеграции / А.А.Вербицкий, О.Г.Ларионова. - М.:
Логос, 2009. - 336 с.
Эл. почта: larolya18@mail.ru
Мотивация студентов в условиях
профессиональной депривации
Е.Б. Маслов, Стерлитамакская государственная педагогическая
академия
В последние десятилетия система высшего профессионального
образования в нашей стране претерпевает серьезные преобразования,
которые сказываются на характере обучения студентов. Получение высшего
образования, несомненно, обеспечивает человеку определенный социальный
147
статус. На поступление в вуз ориентировано значительное число
выпускников школ. Реализации данного намерения способствует появление
коммерческой формы обучения. Но при этом возникает ряд специфических
проблем, которые неоднозначно проявляются в учебной и профессиональной
мотивации студентов. В числе этих проблем прежде всего можно назвать
следующие.
1) В связи с ограниченным числом бюджетных мест в вузах многие
абитуриенты подают документы в разные вузы и на разные факультеты и в
результате поступают на те специальности, на которые смогли набрать
достаточное количество баллов или денег на обучение, а не туда, где
действительно хотели бы учиться. И если раньше абитуриенты могли
несколько лет подряд пытаться поступать в избранный вуз на избранную
специальность, то сейчас они стремятся поступить в вуз сразу после школы.
2) К середине обучения большинство студентов вузов начинает
понимать, что получение диплома о высшем образовании не гарантирует им
трудоустройства по специальности, а некоторые выпускники даже и не хотят
работать по ней. В результате возникает необходимость дополнительного
обучения или продолжения образования.
Названные проблемы являются следствием образовательной и
профессиональной депривации, которая становится заметными явлениями в
обществе. Образовательную депривацию первоначально Л.Н. Бережнова
определяла как ограничение или лишение возможности получения
образования, вызванное сокращением количества мест бесплатного обучения
в средних специальных учебных заведениях, а также в вузах, при
расширении сети платных услуг. Впоследствии она стала рассматривать ее
как явление, возникающее в условиях, когда ограничиваются возможности
обучающегося в удовлетворении его образовательных потребностей в
самоуважении, самовыражении, самоутверждении в образовательной
деятельности [1],[2].
Профессиональную депривацию можно определить как ограничение,
лишение или невозможность субъекта работать по приобретенной или
желаемой
им
специальности.
Основанием
для
возникновения
профессиональной депривации в широком масштабе является безработица. О
ней также можно говорить и в ситуации невостребованности специалистов
определенных категорий. Переживание профессиональной депривации
разными людьми характеризуется отличительными особенностями.
Если недавно, получив в молодости (в вузе, техникуме или ПТУ)
профессию, человек должен был отработать по ней определенное количество
лет, как отмечают А.В. Боровских и Н.Х. Розов «смена профессии была
148
большой редкостью, воспринималась как «несостоятельность», как
жизненная если не трагедия, то, по крайней мере, драма. Человек,
рискнувший поменять специальность, считался в лучшем случае
неудачником и вызывал сочувствие» [3], то сейчас ситуация совсем иная.
Социально-экономические преобразования, осуществляемые в стране в
конце ХХ в. привели к появлению поколений – выпускников вузов,
технических работников, инженеров, ученых, даже рабочих, вынужденных
сменить профессию. При этом выяснилось, что ничего трагического в
изменении характера работы нет. За 10 − 12 лет весьма значительная часть
людей добилась вполне приличных успехов в новой для себя области
деятельности.
В этой связи, обучение в вузе и получение конкретной специальности
на сегодняшний день не рассматривается студентами как основание для
карьерного продвижения в одном направлении. Многие выпускники
педвузов не идут работать учителями, выпускники технических вузов – не
работают инженерами, выпускники университетов не посвящают себя
научно-исследовательской работе.
В условиях профессиональной депривации, еще обучаясь в вузе,
студенты должны быть готовы к возможной последующей смене профессии
или необходимости получения дополнительного образования или
дополнительной квалификации. При этом желательно, чтобы это был
самоуправляемый и прогнозируемый, а не стихийный процесс.
В ситуации профессиональной депривации можно выделить
следующие группы студентов: 1) те, которые имеют категоричное намерение
работать в соответствии с полученным образованием, готовы ради этого
сменить место жительства, мириться с определенными трудностями,
начинать работу с низовых должностей; 2) те, которые не хотят работать по
специальности, не видят в ней карьерных перспектив для себя, не видят себя
в этой профессии, не готовы терпеть связанные с ней некоторые лишения,
если работают по полученной в вузе специальности, то недолго; 3)
«неопределившиеся», которые в целом положительно относятся к своей
профессии, но не готовы самостоятельно и длительно прикладывать усилия
для того, чтобы достичь в ней значимых результатов, при этом могут видеть
перспективы своего трудоустройства и самореализации в другой сфере.
Несомненно, что число студентов, составляющих первую группу, не
является большинством. Возникает вопрос, как скажется на мотивации
обучения студентов в вузе такое положение дел? Не получится ли, что в
данной ситуации учебная деятельность студентов будет носить для них
формальный характер, так как они будут знать, что все равно придется
149
переучиваться, доучиваться и пр.?
При всей значимости поставленных вопросов можно, по-видимому,
утверждать, что особых оснований для негатива нет. Наоборот, любое знание
и умение может быть востребовано или же быть основанием для
дальнейшего развития. Учитывая это, вузы все шире предоставляют
студентам дополнительные услуги в виде различных специализаций,
«второго высшего» образования, которое они получают параллельно с
первым. Правда, пока не достаточно ясно, как это будет происходить в
условиях перехода на бакалавриат и магистратуру.
При этом желательно, чтобы получение второй профессии
соответствовало интересам и склонностям субъекта, а также перспективам
его трудоустройства. Несомненно, важную роль в современных, быстро
меняющихся условиях приобретает «корпоративное» или другими словами
«непрерывное» образование. То есть корпорация/организация, принимая
работника к себе на службу, берёт на себя заботы и по его доучиванию,
причём с первого же дня, и по его регулярному переобучению.
В связи с вышеизложенным определенные задачи встают и перед
психологической службой вуза. Фактически студент-старшекурсник вновь
сталкивается с проблемой своего профессионального самоопределения. При
этом ему важно понять, что для него важно в его профессии и что для этого
необходимо предпринять. Определенную информацию в этом направлении
он может получить при выявлении своих карьерных ориентаций («якорей
карьеры»), которые определяются как «ценностные ориентации, социальные
установки, интересы и т.п. социально обусловленные побуждения к
деятельности, характерные для определённого человека» [5]. Как известно, Э.
Шейн различает следующие виды карьерных ориентаций: профессиональная
компетентность, менеджмент, автономия, стабильность, служение, вызов,
интеграция стилей жизни, предпринимательство. Карьерные ориентации не
привязаны жестко к конкретной профессии/специальности. Но они
обязательно проявляются в характере/стиле профессиональной деятельности
человека. Они позволяют ему увидеть внутренний смысл и направление
своих карьерных устремлений.
Знание особенностей карьерных ориентаций может служить основой
для мотивации студентов в овладении конкретными учебными
дисциплинами, обеспечивать более заинтересованное отношение к учебной
деятельности. В этой связи можно говорить о соответствующем контексте
мотивации учебной деятельности. Если согласно теории контекстного
обучения А.А. Вербицкого в преподавании учебных дисциплин должен
учитываться контекст будущей профессиональной деятельности, то в
150
соответствии же с предлагаемым подходом, необходимо также учитывать
карьерные ориентации студентов: как именно учебная дисциплина может
обеспечить студенту его будущие карьерные устремления.
Литература:
1. Бережнова, Л. Н. Полиэтническая образовательная среда.– СПб.: Изд-во
РГПУ, 2003.– 202 с.
2. Бережнова, Л. Н. Региональные проблемы образования: образовательная
депривация // Правоведение.– 1999.– № 1. – С. 271-272.
3. Боровских, А.В., Розов, Н.Х. Деятельностные принципы в педагогике и
педагогическая логика: Пособие для системы профессионального
педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации
научно-педагогических кадров.– М.: МАКС Пресс, 2010. – 80 с.
4. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное
обучение. – М.: Исследовательский центр проблемы качества подготовки
специалистов, 1999. – 75 с.
5. «Якоря карьеры» методика диагностики ценностных ориентаций в карьере
(Э. Шейн, перевод и адаптация В.А. Чикер, В.Э. Винокурова)//
http://testoteka.narod.ru/prof/1/10.html.
e-mail: tatdm@mail.ru
Стратегическое проектирование развития школы:
ресурсно-контекстный подход
О.Н. Мачехина, к.п.н., доцент, Московский институт открытого
образования
Приоритетом федеральных и региональных целевых программ
развития образования, включая национальную образовательную инициативу
«Наша новая школа» и
«Государственную программу
развития
Московского образования на период 2012-2016 годы», является
модернизация и совершенствование процесса планирования деятельности
образовательных учреждений. Одним из главных условий успешности
реализации этого направления является организация образовательного
процесса на основе научно обоснованной и практико-ориентированной
программы развития.
Программа развития – стратегический документ образовательного
учреждения, переходящего или перешедшего в инновационный режим
деятельности и принявшего за основу идеологию развития. Эту программу
можно рассматривать также
как проект системного реформирования
образовательного учреждения, при котором инновации затрагивают
151
существенные стороны образовательного процесса.
Для обеспечения перехода от формального написания программы
развития как конкурсного документа к содержательной разработке стратегии
развития
образовательного
учреждения,
его
индивидуального
педагогического профиля необходимо заниматься стратегическим
планированием на профессиональном уровне. Всесторонне разработанная
стратегия обеспечит максимальное достижение заданных целей [4].
Стратегия – это долгосрочное качественно определенное направление
развития организации, касающееся сферы, средств и формы ее деятельности,
системы взаимоотношений внутри организации, а также позиции
организации в окружающей среде, приводящее организацию к ее целям.
Стратегию следует
выбирать с учетом конкурентной позиции
образовательного учреждения в данной сфере
(зоне) деятельности,
перспектив развития самой стратегической зоны деятельности, ресурсов,
которыми располагает школа.
Какова характеристика ресурсного подхода к стратегическому
проектированию развития школы? Под ресурсом мы понимаем средства,
позволяющие с помощью определённых преобразований получить желаемый
результат. Представляет интерес трактовка этого слова, приведённая в
этимологическом словаре: «Ресурс - от франц. ressource – вспомогательные
средства, суффиксальное производное от глагола ressourde – подниматься.
[5]. Ресурсный подход в образовании – это подход к планированию и
осуществлению деятельности образовательного учреждения, связанный с
выявлением, анализом и ранжированием имеющихся в арсенале средств для
достижения поставленной цели и решения целесообразных задач. При этом
можно выделить потенциальные и актуальные ресурсы.
Потенциальные ресурсы – комплекс средств, номинально имеющихся
в образовательном учреждении, но либо не использующихся часто, либо не
использующихся никогда и не воспринимающихся как нечто необходимое.
Актуальные ресурсы – комплекс средств, реально использующихся
для решения поставленных школой задач и воспринимаемых как хорошо
освоенные и необходимые
для качественной профессиональной
деятельности большинством представителей коллектива.
В настоящее время, на основании разработанного нами опросника
«Ресурсы развития школы» мы проводим анализ около тридцати ресурсов.
Назовём ресурсы, наиболее часто выявляемые по результатам опроса: набор
образовательных услуг; технологизация образовательного процесса; создание
в школе инновационного методического пространства
для развития
профессионализма учителя; оптимизация образовательного процесса;
152
активное информационное взаимодействие; дистанционные формы обучения
и повышения квалификации; выстраивание образовательного процесса на
основании выявления внутреннего контекста и освоения внешнего контекста.
Этот последний является, с нашей точки зрения, одним из наиболее
важных для успешного стратегического проектирования развития школы.
Средняя общеобразовательная школа предстает как социально-контекстное
образовательное пространство, под которым мы понимаем объективную
категорию места, в котором осуществляется общение участников
образовательного процесса в режиме диалога и полилога, где системно и
целенаправленно происходят личностно значимое комментирование,
ситуативно‐событийная интерпретация и проживание увиденного и
услышанного на основании взаимодействия
внутреннего и внешнего
контекстов субъектов образовательного процесса.
Контекст является основным понятием в теории контекстного
обучения, более 30 лет разрабатываемой в научно-педагогической школе
А.А. Вербицкого, к которой принадлежит и автор статьи. Контекст является
системой внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека,
которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной
ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как в целом, так и ее
компонентам.
Внутренний
контекст
представляет
собой
индивидуально‐психологические особенности, знания и опыт человека;
внешний – предметные, социокультурные, пространственно‐ временные и
иные характеристики ситуации, в которых он действует [2; 3].
Гармоничное
развитие
социально-контекстного
пространства
современной школы определяет уровень мотивации педагогического,
ученического и родительского коллективов к освоению новшеств и развитию
инновационной деятельности, что является одним из наиболее важных
направлений современного, в особенности, столичного образования. Именно
поэтому нам представляется чрезвычайно актуальной экспериментальная
деятельность по разработке диагностического
инструментария для
выявления
особенностей
внутреннего
контекста
участников
образовательного сообщества конкретной школы и определение наиболее
значимых для субъектного профессионального и творческого развития и
саморазвития внешних контекстов.
Результатом такой диагностики может стать моделирование
эффективного учебно-воспитательного процесса. Такой ресурс, как
«моделирование образовательного процесса на основании особенностей
внутреннего
и
внешнего
контекстов
деятельности
участников
образовательного сообщества» представляется нам наиболее перспективным
153
для исследования влияния использования ресурсного подхода к
стратегическому проектированию развития школы.
Реализации ресурсного подхода в процессе стратегического
проектирования развития школы может выглядеть следующим образом.
Выявленные и описанные в результате использования диагностического
опросника ресурсы позволяют руководителям образовательного учреждения
увидеть уровень развития каждого из них, определить то влияние, которое
они оказывают на функционирование организации. Такое влияние может
быть как позитивным, так и негативным. Соответственно, грамотное
использование в управленческой деятельности, особенно в определении
траектории движения, имеющихся ресурсов, позволяет образовательному
учреждению не только эффективно функционировать, что, бесспорно,
является одной из главных задач, но и создавать проекты, ориентированные
на развитие.
Немаловажным является и возможность снизить рискоёмкость
процесса перехода из режима функционирования в режим развития. Нам
представляется интересным в этом контексте мнение Н.Г. Багдасарьян: если
прежде
равновесие в ситуации ошибочной траектории достигалось
стихийно, по принципу гомеостаза, то теперь в условиях применения
современных способов моделирования цена рисков может быть
минимизирована. [1].
Таким образом, ресурсный подход, позволяющий определить
траекторию развития школы, основан на выявлении тех ресурсов, которые
имеются в арсенале этого образовательного учреждения. На основании
тщательного анализа разрабатывается стратегия деятельности и составляется
подробный план целесообразных действий всего образовательного
сообщества, состоящего из всего педагогического коллектива, учеников,
родителей и представителей местного социального сообщества.
Соответственно, возникает ситуация проектирования. А поскольку проект
связан с определённой стратегией деятельности и использованием
имеющихся ресурсов, можно говорить о стратегическом проектировании
развития школы, что собственно и является основанием реализации
ресурсного подхода.
Литература:
1. Багдасарьян Н.Г. Культурология: учебник для вузов. – М.: Высшее
образование, 2007.– 495с
2. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г Личностный и компетентностный
подходы в образовании. Проблемы интеграции. - М.: Логос, 2009, 336 с.
3. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория "контекст" в психологии и
154
педагогике. – М.: Логос, 2010, , 304 стр.
4. Прикот О.Г., Виноградов В.Н. Управление современной школой. Выпуск
9. Проектное управление развитием образовательной организации. –
Волгоград: Учитель, 2006 г.- 256 с.
5. Этимологический словарь современного русского языка, том 2. Москва:
Флинта, Наука, 2010 г. - 1160 с.
Эл. адрес Мачехиной О.Н.: helga_mon@mail.ru
Экспериментальная проверка эффективности формирования
учебных микрогрупп посредством кластеризации
Б.Е. Механцев
Исследование, положенное в основу настоящей статьи выполнено при
поддержке Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие
научного потенциала высшей школы (2009- 2011 годы)» Министерства
образования и науки Российской федерации, проект РПН № 2.13.3638
«Концепция и проект развития российской дидактической тестологии».
Научный руководитель проекта - доктор педагогических наук, профессор
Е.А. Михайлычев.
Ранее нами [1] был предложен метод формирования учебных микрогрупп,
исходящий из критерия либо максимальной, либо минимальной схожести
доступных для измерения компетентностей или по крайней мере знаний и
умений обучаемых.
В основе метода лежит анализ стартового тестирования, проводящийся по
следующей технологии. В случае, если оценки выполнения отдельных
тестовых заданий представляют собой величины в произвольном диапазоне,
определяется корреляция между ответами разных учеников на одни и те же
задания, или на задания, относящиеся к одной и той же дидактической
единице.
Если оценки выполнения отдельных тестовых заданий бинарны, то есть
могут принимать только значения [0,1] то мера схожести структур знаний
двух учеников определяется как
f s =  X i, j  X i,k 
n
i=1
, где Х- результат ответа на i-е тестовое задание j – м
тестрируемым, f s - мера расхождения участников, j и k- номера участников
тестирования. Строго говоря, если речь пойдёт об использовании
специализированных устройств, целевую функцию можно заменить на
арифметическую сумму логических XOR, но при использовании обычного
155
программного обеспечения такая замена представляется излишней.
Результаты расчетов сводятся в таблицу, столбцы и строки которой
маркируются именами учеников, а ячейки содержат результат рассчитанной
меры схожести знаний. Самое формирование микрогрупп производится
например простейшим «жадным» алгоритмом выбора максимальной или
минимальной схожести в зависимости от планируемой методики обучения
(интенсивное дообучение или проектная деятельность).
Экспериментальное исследование производилось в рамках проверки
готовности студентов к тестированию остаточных знаний по
соответствующему разделу информатики с последующим изучением
спецкурса «Статистические основания педагогического эксперимента».
Было проведено стартовое тестирование на знание и умение применять
основы математической статистики хотя бы на уровне, требующемся в
рамках предмета «информатика». В дальнейшем занятия производились в
группах, разделенных на подгруппы, причем в экспериментальной группе
разбивка проводилась описанным в [1] способом, контрольная же группа
формировала подгруппы произвольно, то есть по желанию обучаемых.
Полученные данные подтвердили целесообразность применения спецкурса и
акцентирования внимания в нем в большей мере на вопросы применения
статистических методов, нежели на описании этих методов. Более того, мы
убеждены, что практик- исследователь может, например, не помнить
формулу для расчета корреляции по Пирсону, но должен представлять себе
её потенциальную сферу применимости и уметь использовать расчет
корреляции в программах статистического анализа данных. Этот подход
также определил структуру спецкурса с минимумом лекционных занятий и
максимумом практических.
Общий анализ результата стартового тестирования
Разделы спецкурса
Интенсивность
ответов, %
1
2
3
4
5
Понятие вероятности
Непосредственный
вероятности
Зависимые события
Средние величины
Дисперсия
Экспериментальн
ая группа
65
подсчет 85
55
84
43
правильных
Контрольная
группа
85
88
82
85
81
156
Гистограммы
и
оценка 72
распределения
7 Способы проверки гипотез
12
8 Корреляционный анализ
34
9 Факторный анализ
8
10 Кластерный анализ
15
6
86
71
78
70
84
Итоговое тестирование дало следующие результаты:
Разделы предмета
Интенсивность
правильных ответов, %
Эксперимент Контроль
1 Понятие вероятности
89
92
2 Непосредственный подсчет вероятности
80
92
3 Зависимые события
78
92
4 Средние величины
92
90
5 Дисперсия
73
72
6 Гистограммы и оценка распределения
98
98
7 Способы проверки гипотез
69
65
8 Корреляционный анализ
72
82
9 Факторный анализ
52
70
10 Кластерный анализ
68
89
Отсюда
следует,
что
исходно менее
хорошо
подготовленная
экспериментальная группа достаточно уверенно обогнала контрольную – за
исключением достаточно сложных разделов факторного и корреляционного
анализа. Эффективность метода можно считать удовлетворительно
доказанной. Разумеется, целесообразно провести анализ достоверности
результатов, используя технологию, предложенную А.М. Новиковым в [2]
для анализа результатов педагогических экспериментов.
Статистическая интерпретация результатов приведена ниже.
Статистика
баллов
(проценты)
Контрольная группа
Объем
выборки
Минимум
105
После
До начала
После
окончания
эксперимента
окончания
эксперимента
эксперимента
105
115
115
0
0
До начала
эксперимента
Экспериментальная группа
0
0
157
Максимум
Интервал
Сумма
Среднее
Медиана
Дисперсия
70
70
7828
33
20
394
70
70
8010
34
24
386
8
8
910
4
4
5,7
52
52
6022
27
26
208
Проведя расчет достоверности по критерию Вилкоксона–Манна- Уитни,
получим, что эмпирическое значение критерия составляет 16,80, критическое
1,96. Достоверность различий характеристик сравниваемых выборок
составляет 95%, что является доказательством высокой достоверности
эксперимента - по крайней мере, в рамках проведенного исследования.
Обобщая опыт проведенного эксперимента, можно отметить, что изучение
материала спецкурса в этом отношении изменило первоначально несколько
завышенную, на наш взгляд, самооценку и студентов, и педагогов, подведя
под нее определенные методические основания.
Фактически исчезли те, кто не считал себя в применении статистических
технологий совершенно компетентным, и резко уменьшились сомнения в
своей компетентности как исследователя и у тех немногочисленных
участников спецкурса, которые занимались исследованиями и до начала
проведения спецкурса.
Литература:
1. Механцев Б.Е. Формализация создания микрогрупп по результатов
тестирования [Электронный ресурс]// Электронное научное издание
"Письма в Emissia.Offline: электронный научно-педагогический
журнал" - CПб., 2007г., ART 1159, Гос. рег. N 0420700031. Режим
доступа: {http://www.emissia.50g.com/offline/2007/1159.htm}
2. Новиков А.М. Методология образования. //М. Эгвес, 2006. 486с.
Категории развития личности в традиционном подходе
отечественной и зарубежной психологии
Г.В. Миронова, Астрахань
Ценность (или вершина развития в акмеологическом понимании)
личности определяется, по крайней мере, двумя обстоятельствами: куда
развивается личность, какова направленность ее развития - и насколько она в
этом направлении продвинулась. В разное время и разные специалисты дают
158
разные ответы на этот вопрос следующими возможными направлениями
развития: 1) путь святости, 2) путь реализации предназначения, 3) путь
нравственности, личное служение людям и обществу, 4) путь реализации
социальных и деловых проектов, 5) путь личной деловой успешности, 6) путь
гармонии с близкими, 7) путь личной гармонизации, обретение личного
счастья
и 8) путь максимального развития своих возможностей и
способностей.
Первый, третий, четвертый и пятый пути - эти пути предполагают
иерархически развитую личность. Для христианина и иудея вершиной
развития личности является святость - уподобление божественной чистоте,
образу и подобию Божьему. По структуре личности - это иерархически
развитая личность. Для светского человека европейской культуры вершиной
развития личности обычно представляется самоактуализация, однако
самоактуализация по К. Роджерсу и самоактуализация по А. Маслоу - это две
существенно разные вершины. Самоактуализация как вершина развития по
К. Роджерсу (в его терминах - полноценно функционирующий человек) процесс движения по пути, которое выбирает человеческий организм, когда
он внутренне свободен, развиваться в любом направлении. Обычно это
сопровождается возрастающей открытостью к опыту, стремлением жить
настоящим, доверием к своему организму - высоким уровнем душевного
здоровья. То есть в первую очередь высокое душевное здоровье и некоторое
личностное здоровье. Это, повторим, вершина личностного развития по К.
Роджерсу. Самоактуализация по А. Маслоу - это гораздо выше и труднее.
Это достижение наивысшего уровня естественного личностного роста, а
именно:
личностная
зрелость,
максимальная
выраженность
психологического здоровья личности, ее высокая психологическая культура,
достаточная образованность и социальность.
Шестой, седьмой и восьмой пути - эти пути предполагают
гармонически развитую личность. В советской культуре вершиной считалось
всестороннее и гармоничное развитие личности. Имелось в виду развитие
всех способностей личности, развитие тела и духа, нравственности и
практичности, знаний и умений, технического и гуманитарного мышления,
способности, как к физическому труду, так и к интеллектуальному поиску.
Под гармоничностью имелась в виду не субъективное переживание
собственной гармоничности и тем более не просто ощущение внутреннего
благополучия, а объективная сбалансированность всех развитых
способностей. Путь к этому - самосовершенствование.
При всем разнообразии направлений развития своей личности людей
волнует вопрос о главном направлении, и, возможно, вершине развития
159
личности. Чему главному должно быть подчинены все разнообразные
развития? Единого ответа, похоже, нет. Разные психологические школы дают
разный ответ на этот вопрос.
Остановимся на гештальт-терапии и Синтон-подходе. Для гештальттерапии оптимальный путь развития личности видится в наиболее полном
раскрытии личностного ядра и проявлении во всех формах осуществляемой
человеком активности, когда периферический и индивидный уровни
функционируют в гармонии с определяющим сущность личности ядром и
обеспечивают достижение внутреннего тождества человека с самим собой.
Для Синтон-подхода, каждая личность затачивается под определенный
круг задач, где она достигнет максимальных результатов. Это - личностная
специализация, которая проявляется в трех основных - самоактуализация,
отношения с людьми и деловая успешность.
Личностный рост и развитие личности - это достаточно разные вещи,
но иногда их путают. Ростом называют количественные изменения, и если в
процессе изменений чего-то у человека становится больше (уверенности,
силы, скорости реакции), но эти изменения происходили изнутри,
естественно - говорят о процессе личностного роста. Так, например, все дети
в силу естественного биологического созревания и забот родителей
подрастают по своему психологическому и образовательному уровню до
детского сада, потом до школы, школа их растит до института, потом жизнь
подталкивает их к последующему взрослению. Это - естественный, или
пассивный личностный рост. Конечно, в процессе роста происходят
качественные скачки – превращения (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В.
Давыдов, И.С. Кон, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.). Однако эти
превращения - не естественный рост в чистом виде, реальные Маугли
остаются только зверенышами, сами по себе в человека дети не
превращаются. Ребенок превращается в человека только при условии
воспитывающего влияния человеческой культуры. Соответственно, это уже
был не только рост, это уже было - развитие человека и личности. Развитием
называют качественные изменения, и если в процессе изменений человек
становится в чем-то важном уже другим, с ним происходили качественные
изменения, говорят о процессе развития личности.
В практике источником этих качественных изменений обычно
являются влияния извне: мальчик был невоспитанным, с ним позанимались и мальчик стал другим - воспитанным. Девушка была необразованной, но
пошла в школу, училась, и стала - девушкой образованной. Соответственно,
можно дать другой, более практичный критерий отличия роста от развития:
рост происходит изнутри, из себя, развитие же - результат специального
160
влияния извне. Соответственно, личностный рост - это увеличение
потенциала личности из-за внутренней динамики ядра личности и его
взаимодействия с окружением. В отличие от личностного роста,
происходящего преимущественно изнутри, естественно, развитие личности
производится кем-то - самим человеком, его близкими или обществом. Если
влияние извне на человека оказалось результативным, привело к
качественным изменениям - развитие личности состоялось.
С другой стороны, рост - естественная база развития. Развивать можно
только то, для чего уже есть естественная база. И поэтому развивать
постоянно нельзя: развитие должно поддерживаться естественным ростом.
Так, например, учеба должна чередоваться жизнью, чтобы новые знания
обогащались реальным опытом, практикой.
В современной культуре быть в какой-то мере личностью - уже шаблон
и обязанность, так принято. Если человек имеет свое (какое-то, пусть
маленькое, но свое) Я, свободен, самостоятелен и ответственен в рамках
культурных шаблонов, на уровне принятых стандартов - это естественная
личность. Есть ли у естественной личности - личностный рост? Есть,
конечно, естественно. Все дети в силу естественного биологического
созревания и заботам родителей подрастают по своему психологическому и
образовательному уровню до детского сада, потом до школы, школа их
растит до института, потом жизнь подталкивает их к последующему
взрослению... Это - естественный, или пассивный личностный рост:
увеличение возможностей личности, определенное биологическими
программами и культурными нормами общества.
Личностный рост - период жизненного пути личности, охватывающий
чаще всего юность, молодость и зрелость, когда происходят качественные
изменения (разворачивание) потенциала личности, способствующие более
успешному решению жизненных задач и открывающие большее богатство
жизненных перспектив. При этом выборы личности задает не она сама, а ее
окружение. Самоопределяющаяся же личность делает выборы сама. Выбор
направления развития начинается с выбора общей жизненной позиции.
Таким образом, можно утвердительно сказать, что только с позиций
акмеологии можно рассмотреть комплексно, интегративно и системно
развитие личности в период ранней юности (15-20 лет).
Моделирование поведения как элемент контекстного обучения
А.П. Пахомов, РУДН, Москва
В.А. Жильцов, МГГУ им. М.А. Шолохова, Москва
161
Цель написания этой статьи определяется реакцией на
усиливающиеся в последнее время тенденции в желании провести
«модернизацию» образования. Считается, что образование и школьное, и
высшее должно быть практикоориентированным и отвечать на конкретные
запросы народного хозяйства. Призывы такого рода исходят и от Призидента
РФ, и от руководителей соответствующих министерств.
Можно сказать, что таким тенденциями в реформировании
соответствует в заначительной степени теория контекстного обучения (КО),
разработанная А.А.Вербицким [ 1 ].
КО следует отнести к образовательным технологиям, главная задача
которых состоит в оптимизации преподавания и учения с опорой не только
на процессы восприятия или памяти, а прежде всего на творческое,
продуктивное мышление, поведение, общение. Поэтому в контекстном
подходе особую роль играют «активные» и интенсифицирующие методы и
формы обучения или даже целые технологии, обеспечивающие интенсивное
развитие личности обучающегося.
В КО моделирование усваиваемой студентами профессиональной
деятельности осуществляется с помощью трех типов взаимосвязанных
моделей: семиотической, имитационной, социальной. С их помощью
осуществляется формирование не только предметной, но и социальной
компетентности специалиста. Семиотическая модель содержит учебные
тексты (лекционные, учебные задачи и задания); присвоение знаний индивидуальное; единица работы – речевое действие. Имитационная модель
содержит модели профессиональных ситуаций; присвоение – через
самостоятельное мышление; единица работы – «профессиональноподобное»
действие. Социальная модель содержит проблемные ситуации; присвоение
происходит в совместных формах работы в интерактивных группах; единица
работы – поступки.
Реализация такого обучения предполагает усвоение информации
студентами с самого начала в контексте профессиональных практических
действий и поступков. Специалист развивается в ходе индивидуального и
совместного анализа и решения профессиональных ситуаций.
Надо отметить, что идея плотно приблизить или вписать образование в
нужды народного хозяйства, безусловно, не нова. Один из авторов данной
статьи на себе испытал эксперимент такого рода при получении высшего
образования на первых курсах обучения в ВУЗе. Высшее образование и
подготовка специалистов в США давно следует концепции вписывания
учебного процесса в реальность потребностей хозяйственной деятельности.
162
Преимущества и недостатки такого подхода требуют серьезного анализа. Но
в любом случае слепое копирование чужого опыта может оказаться
ошибочным. Тем не менее, при довольно скептическом отношении к
усвоению зарубежных (не опыта) концепций образования авторы считают,
что знать, что происходит в зарубежном образовании – надо.
Можно предположить, что исследовательские работы в области
подготовки менеджеров, по крайней мере, не всегда базируются на идеях КО.
Но, тем не менее, изложенный ниже материал и элементы концепции КО в
той части, которая связана с имитационной и социальной моделью, очевидно
близки.
В работе [6] один из ведущих специалистов в области подготовки
менеджеров Джон Кемпбелл подводя итоги анализа в области развития
персонала, отметил: «В целом литература по подготовке и развитию
менеджеров слишком обильна, не имеет теоретического основания, плохо
написана и занудна». В США, несмотря на большое число специалистов,
работающих в области подготовки персонала, и большие деньги,
вкладываемые в разработку программ
подготовки менеджеров, эти
программы имеют низкий уровень эффективности. К недостаткам этих
программ относятся:
1) подготовка менеджеров обычно проводится в вакууме;
2) профессиональное лидерство обычно не формируется;
3) усвоенные навыки часто неточны;
4) сложные проблемы, требующие разнообразных навыков у менеджера,
часто рассматриваются как простые случаи, имеющие упрощенное решение;
5) вознаграждается разработка программы, а не ее эфективность.
Кемпбелл считает, что эти факторы влияют в значительной степени на всю
сферу подготовки менеджеров в США, которую можно характеризовать как
несистемную и не систематическую. Поэтому, считает другой американский
специалист Мозес, ничего удивительного в том, что объем и качество работ по
подготовке менеджеров США носит колебательный характер с тенденцией к
затуханию [ 9 ].
Однако, считается, что использование подхода, определяемого как
«моделирование поведения», в значительной степени свободно от многих
недостатков. Во всяком случае, использование принципов этого подхода на
значительном числе крупных американских компаний дало положительные
результаты в терминах перевода приобретенных при подготовке навыков на
практическую деятельность.
Терминология. При формулировке основных положений подхода
«моделирование поведения» используются разные термины. В работе [12]
163
Сорчер, первый разработчик и исследователь этого подхода использовал
термин «прикладное обучение». В работе [7] при описании про
моделирование поведения в компании Белл как про «обучение супервизоров
взаимодействию». Работа [4] посвящена результатам исследования в
Дженерал Электрик и в ней говорится о программе «моделирования
поведения» как об «обучении навыкам межличностных отношений». В
работе [5] использовался термин «моделирование взаимодействия».
Независимо от используемых терминов программы «моделирование
поведения» характеризуются 4 специфическими качествами: 1. демонстрация
модельного поведения; 2. повторение модельного поведения; 3. организация
обратной связи; 4. перенос обучения.
Моделирование поведения. Это основа программы. Участникам
программы обучения показывается короткая видеозапись. Обычно это сюжет
взаимодействия начальник – подчиненый, который связан с проблемами
менеджмента (плохое выполнение работы, прогулы, жалобы
и т.д.).
Обучающий демонстрирует на дисплее определенное число ключевых
образцов поведения, которые приводят к успешному решению проблемы.
Повторение модельного поведения. Каждому участнику подготовки
дается возможность попрактиковаться в усвоении образцов поведения,
демонстрируемых моделью. При этом считается, что полное копирование
поведения модели необязательно. Скорее обучающийся репетирует свое
собственное поведение, которое будет воспроизведено на рабочем месте, и
при этом обучающийся действует пошагово, следуя последовательности
действий, которая была продемонстрирована моделью.
Обратная связь задается обучающими и участниками обучения. Целью
введения обратной связи является усвоения моделируемых принципов
«разрулирования» конфликтных ситуаций. Хорошо организованное
подкрепление от участников обучения играет важную роль в формировании
атмосферы обучения. Чем профессиональнее становится поведение
участника обучения, чем более уверенным он чувствует себя в реализации
полученныз навыков, тем позитвнее становится обратная связь, получаемая
и от проводящих обучение и, что важно, от участникаов обучения.
Перенос навыков. Для облегчения переноса усвоенных навыков на
ситуацию реальной работы
использовались разные приемы.
Демонстрируемые видезаписи решения проблемных ситуаций отбирались,
как отражающие реальные проблемы с реальными решениями. Технология
обучения менеджеров, помощь и поддержка их – все это помогало переносу
навыков из учебного класса в условия реальной работы. Надо сказать, что
конкретное использование подхода «моделирование поведения» меняется в
164
зависимости от содержания программы, но при этом всегда используются
следующие приемы, которые улучшают эффективность переноса:
1.
До
проведенияе
тренингов
необходимо
провести
соответствующий анализ и определить реальные проблемные ситуации;
2.
Последовательность обучения должна определяться ходом от
простых проблем к сложным;
3.
Программа подготовки разрабатывается для фирм со сходым
профилем деятельности;
4.
Отслеживается приобретение навыков и осуществляется
подкрепление процесса их усвоения.
Группа обучающихся обычно состоит из 6 - 12 менеджеров. Обычно это
линейные менеджеры нижнего уровня. Каждая тренировочная сессия длится
4 часа. В течение этого времени работает дисплей с показом модельного
поведения. Участники обучения имеют возможность повторять модельное
поведение, репетировать его и обсуждать, как применять принципы
модельного поведения в своей работе.
Например, в случае модельного поведения менеджера, решающего с
подчиненным проблему низкой производительности труда последнего,
подчеркивается необходимость обсуждения ситуации с работником и при
этом акцентируется внимание: на рабочих проблемах; на получении от
работника идей, позволяющих улучшить ситуацию; на необходимости
записать эти идеи, если они адекватны; на выработке согласия в отношении
принятия необходимых мер и сроков их осуществления.
Обучение длится от 4 до 6 недель с интервалом в 1 неделю между
сессиями. Это дает возможность участникам применять освоенные
принципы, получить обратную связь и включить обучение в реальные
ситуации.
Как было сказано, проблемы, на решении которых демонстрировалось
модельное поведение, были определены как ограниченная совкупность
проблем, часто стоящих перед менеджером. Обычно это: необходимость
повышения производительности и качества труда подчиненного, борьба с
прогулами и опозданиями на работу, адаптация нового работника, работа с
жалобами работников, сопротивление изменениям, мотивация работников,
анализ эффективности выполнения сотрудником своих обязанностей. Всего
в работе [5] перечисляется 12 различных моделируемых ситуаций.
Теоретические основания использования метода моделирования
поведения. В теоретическом основании методики «моделирование
поведения», как и многих других американских методик, лежит бихевиоризм.
Как известно, в рамках бихевиоризма разработано значительное число
165
парадигм. Одной из них является модификация поведения, которая
основывается на принципах оперантного обусловливания и которая имеет
самое широкое распространение, в том числе и в так называемых Т-группах.
Специфические реакции подкрепляются, и тем самым поведение может
модифицироваться с приближением к желательному
Пример программы «модификация поведения» используемой в
промышленности приводится в работе [10]. Там описана программа,
разработанная для снижения опозданий у работающих почасовиков. В работе
сообщается, что опоздания за период в 4 месяца снизилсь на 18% в
экспериментальной группе, в то время как в контрольной группе опоздания
выросли на 14%. В этой работе была сделана попытка продуцировать
желательное поведение путем манипулирования вознаграждением для
работника, т.е. приход на работу вовремя связывали с подкреплением.
Парадигма «моделирование поведения» отличается от парадигмы
модификации поведения по многим аспектам. Методика моделирование
поведения основывается на идеях социального (викарного) научения,
разработанных
Миллером
и
Роттером
[11].
Теоретические
и
методологические основания викарного научения были разработаны одним
из основателей этого подхода Альбертом Бандура [2]. В отличие от
оперантного обусловливания теоретики викарного научения показали, что
успешное обучение паттернам сложных реакций может происходить на
викарной базе через наблюдение поведения соответствующей модели и
последующую имитацию этого поведения.
В случае имитации реального рабочего поведения менеджера
подкрепление идет через интериоризацию нового поведения как части
репертуара поведения менеджера. Предполагается, что в условиях обучения
усвоение новых реакций через моделирование при использовании
социального подкрепления новые реакции (и констатация обучающим, что
обучаемый может успешно применять к своим собственным проблемам на
работе) будут продуцировать у обучающихся «самовознаграждение», когда
они вернутся к своей работе и окажутся успешными.
Разработка программ моделирования поведения. Сорчер первым
применил подготовку менеджеров через моделирование поведения,
осуществляемого в условиях реальной работы [12]. Программа
моделирования была разработана для Дженерал Электрик и предназначалась
для снижения текучести рабочей силы в наиболее активной ее части, помогая
новым работникам развивать навыки, которые позволят им адаптироваться
на работе и справляться с трудными ситуациями [4]. Варианты программы
адресовались и новым рядовым сотрудникам, и линейным менеджерам
166
низшего звена. Использовались принципы моделирования поведения и
процедуры, о которых говорилось выше. На протяжении полугода текучесть
не прошедшей подготовку рабочей силы была равна 72%. Те работники,
которые получили подготовку по программе, показали текучесть 25%.
Первый вариант программы подготовки для Дженерал Электрик был
расширен с привлечением к обучению всех линейных менеджеров. Были
разработаны сценарии 8 инцидентов, которые покрывали многие аспекты
проблемного взаимодействия менеджер-подчиненный, и по которым 2700
линейных менеджеров прошли обучение.
На настоящее время более 40 различных организаций успешно
применяют метод «моделирование поведения». Более 10 000 работников
приняли участие в подготовке по этой программе. Программы подготовки
были разработаны также для фирм с разным организационным климатом и
для разных целей. В работе [8] сообщается о программе моделирования для
улучшения морального облика работников и для адаптации к растущим
требованиям потребителей. В работе [7] пишется о разработке специальной
программы моделирования для менеджеров, работающих на предприятиях с
женским коллективом. Программа моделирования также была использована
для топ-менеджеров и для подготовки самих обучающих.
Оценка эффективности программ. Примером исследования оценки
эффективности программ моделирования является работа [9]. При
подготовке программы значительные усилия были направлены на
реалистическую оценку ее эффективности. Для оценки эффективности
обучения был разработан ассесмент-центр. В нем работала специально
подготовленная команда наблюдателей, которая оценивала эффективность
различных видов усвоенного поведения менеджеров [3].
Оценка эффективности программ проводилась независимо в двух
американских телефонных компаниях. В исследовании приняла участие
большая репрезентативная группа линейных менеджеров. 183 менеджера
были определены в контрольную и экспериментальную группы,
сбалансированные по полу, возрасту, профилю работы и стажу. Первая
группа (90 человек) участвовала в программе «моделирование поведения»,
вторая группа (93 человека) не участвовала в таком обучении.
Исследование проведено через 2 месяца после завершения обучения
экспериментальной группой. Каждому менеджеру, прошедшему или не
прошедшему подготовку по программе,
давались три различные
тренинговые проблемы «менеджер-подчиненный», требующие организации
обсуждения для того, чтобы подчиненный с ней справился. Две из этих
дискуссий были связаны с материалом, использованным в обучении:
167
рассматривались случаи прогулов и жалобы на дискриминацию. Третья
проблема (подозрение в хищении) задумана для оценки того, насколько
эффективно подготовленные менеджеры могут переносить и применять
усвоенные навыки в ситуацию, которая не рассматривалась в обучении.
Проблемы для решения предъявлялись в следующей последовательности:
прогул, дискриминация, хищение.
После каждой дикуссии оценщики независимо друг от друга выставляли
свои оценки по эффективности дискуссии. Помимо этого фиксировались
оценки самих обследуемых и оценки выполняющих роль «работников».
Результаты показали, что уровень выполнения заданий тренированных
менеджеров
был значительно выше по сравнению с уровнем
неподготовленных.
Что дает использование программ моделирования поведения.
1. При использовании программы «моделирование поведения», те
обучающиеся, кто сформировал «хорошую» модель, имеют тенденцию
«собирать» эффективный стиль руководящего поведения. При этом важно,
что ранний опыт успешного развития карьеры является хорошим стартом в
продолжительное развитие карьеры. А для эффективного обучения
«моделирование поведения» дает возможность раннего усвоения
управленческих адаптивных реакций.
2. Использование метода «моделирование поведения» предполагает
последовательную деятельность обучающихся по усвоению навыков,
которые потом могут быть генерализированы на другие ситуации. При
использовании этого метода часто применяется способ демонстрации
альтернативного
модельного
эффективного
поведения.
Поэтому
обучающиеся, считавшие в некоторых случаях невозможным для себя
имитировать вариант модельного поведения, в дальнейшем могут выбрать
удобный для себя вариант поведения.
3. Обычно в программах подготовки специалистов, в том числе и
менеджеров, не рассматриваются проблемы переноса навыков и
генерализации их применения. «Моделирование поведения» является
обучением, учитывающим эти, на наш взгляд, обязательные, цели обучения.
В этом смысле в силу того, что обучающиеся являются действующими
работниками, участники обучения по программе моделирования поведения
вовлечены в активность, которая в высокой степени соответствует
ожиданиям обучающихся.
4. Многие программы подготовки менеджеров разрабатываются как
простое решение сложных поведенческих проблем. Часто, как указано в
работе [8] , тренинги не являются ответом на проблему. Моделирование
168
поведения имеет дело с проблемами, определенными самими менеджерами.
Анализ, проводимый перед тренингами, показывает области, где умения
недостаточно освоены. Поэтому обучающие должны быть способны быстро
и адаптивно изменять программу обучения, вкючая в нее заявленные
обучающимися проблемы.
5. Программа «моделирование поведения» может рассматриваться как
точка на континууме «оценка персонала – тренинг». Успехи в разработке
методологии ассесмент-центра [9] показали, что эту программу можно
использовать и как эффективный метод селекции. Надо отметить, что в
США
многие из первых разработчиков программ «моделирование
поведения» были также первопроходцами в применении метода ассесментцентров. Это не случайное совпадение.
6. Есть предположение, что все сказанное выше может быть
использовано в процессе подготовки студентов дневной формы обучения,
получающих подготовку по специальности «менеджмент». Справедливость
такого предположения основывается, по меньшей мере, на том
обстоятельстве, что обучающиеся в магистратуре студенты в основном
имеют текущий опыт работы.
Литература:
1. Вербицкий А.А. Совершенствование педагогического процесса в
вузе // Советская педагогика, 1986. № 6. С. 75—78.
2. Bandura A. Principles of behavior modification. New York: Holt.
Rinehart and Winston. 1969.
3. Bray D.W., Campbell R. J. and Grant D.L. Formative years in business.
New York. Wiley, 2006.
4. Burnaska R.F. The effects of behavior modeling training upon managers ,
behaviour and employees, perceptions. Personnel Psychology. 2004. 29.
5. Byham W.C. Catalog of assessment and development exercises. Personnel
Psychology. 2004. 29.
6. Campbell J. Personnel training and development. Annual review of
psychology. 2003.
7. Goldstein A.P. Applied learning training films for first-line supervisors.
New York. Pergamon Press. 2004.
8. Hakel M. Some questions and comments about applied learning. Personnel
Psychology. 2004. 29.
9. Moses J.L. and Byham W.C. Applying the assessment center method. New
York. Pergamon Press. 2005.
10. Pedalino E., Gamboa V.U. Behavior modification and absenteeism.
Journal of Applied Psychology. 2003
169
11. Rotter J.B. Social learning and clinical psychology. Prentice Hall. 1954.
12. Sorcher M.A. A behavior modification approach to supervisory training.
Professional Psychology. 2002.37.
Моделирование образовательной среды с заданными
свойствами: системно-деятельностный подход
Н.Р. Перфилова, О.М. Коломиец, Т.В. Факушина, М.Я. Хуснетдинова,
ГОУ ЦО № 1481 САО г. Москвы
Центр образования 1481 (до 2009 года – ГОУ СОШ № 1951)
существует уже 11 лет. За это время мы наработали опыт создания такой
образовательной среды, которая обладает определенными характеристиками
для решения целей и задач, поставленных обществом перед системой
образования.
Сегодня система среднего общего образования в стране переходит на
новые образовательные стандарты второго поколения, в которых целью и основным результатом образования определено развитие личности
обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий,
познания и освоения мира. Авторы стандартов предлагают сделать это на
основе идей системно-деятельностного подхода к обучению. В связи с этим
мы смоделировали в школе образовательную среду с новыми свойствами,
заданными содержанием стандартов.
Образовательная среда должна обладать всей системой условий для
реализации требований к результатам обучающихся – наряду с конкретнопредметными результатами овладение личностными и метапредметными
результатами (т.е. универсальными учебными действиями), чего не было в
стандартах первого поколения. Среди универсальных учебных действий
выделяют
познавательные,
регулятивные
и
коммуникативные,
обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими
основу умения учиться, и межпредметными понятиями. [3, с.3]
Формирование у школьников универсальных учебных действий и
межпредметных понятий предполагает другой уровень профессионализма
учителей в образовательной среде, которым они сегодня не владеют. Они
имеют
смутные
представления
о
личностных,
познавательных,
регулятивных, коммуникативных учебных действиях, не говоря уже о
способах их формирования у школьников в учебном процессе. Причем,
приходящие в школу молодые учителя также не владеют этими знаниями и
170
умениями, что сразу выясняется с началом их педагогической деятельности.
Следует отметить, что сами понятия «личностные», «познавательные»,
«регулятивные» и «коммуникативные» «учебные действия», условия их
формирования в учебном процессе относятся к психолого-педагогической
области, поэтому профессиональное формирование у педагогов
соответствующих умений и знаний возможно с привлечением специалистов
данного направления. [2, с. 185] Однако, количество мест, где учителя могли
бы целенаправленно пройти повышение квалификации по развитию у
школьников универсальных учебных умений очень ограничено.
Выход из сложившейся ситуации мы нашли в моделировании такой
образовательной среды, в которой созданы условия для формирования у
учителя психолого-педагогической компетентности, на основе которой он
мог бы совершенствовать свои педагогические компетенции, развивать свою
педагогическую деятельность, направленную на формирование у
школьников универсальных учебных умений. [1. С.100]
Данная работа проводится с учителями на базе школы без отрыва от
производства в тесном взаимодействии с работающими у нас педагогамипсихологами, которые, в отличие от психологов, оказывают реальную
помощь учителям. Так как серьезную трудность для большинства учителей
представляет проектирование учебного занятия, мы и выбрали его в качестве
главного направления научно-методической работы школы. Многие
педагоги, привыкнув работать по готовым, разработанным методистами
дидактическим материалам, сводят смысл и содержание своей деятельности
на уроке к передаче ученикам «готовых» знаний и способов решения
практических задач конкретно-предметной области в виде образцов или схем
с алгоритмами.
Практически все учителя отсутствие высоких результатов обучения
объясняют слабым контингентом учащихся, их нежеланием учиться, малым
количеством часов, отводимым на изучение предмета, а не недостатками в
собственной педагогической деятельности, отсутствием психологопедагогической компетентности проектировать учебную деятельность
школьников и свою педагогическую. [5, с. 46]
В связи со сказанным, педагогическое проектирование следует
рассматривать как одну из важных характеристик образовательной среды,
формирование которой определяется содержанием стандартов второго
поколения. В ГОУ ЦО № 1481 проводится состоящее из нескольких этапов
обучение педагогов проектированию учебной деятельности школьников и
педагогической деятельности учителей на основе специально разработанной
технологии на принципах системно-деятельностного подхода. На базе ЦО
171
постоянно действует психолого-педагогический семинар-практикум по
построению учебного процесса в соответствии с целями образовательных
стандартов второго поколения.
У нас стали традиционными такие формы методической работы, как:
проведение курсов на базе ЦО командами учителей (25-30 чел.);
педагогические мастерские, деловые игры; круглые столы и научнопрактические
конференции;
семинары-практикумы
и
психологопедагогические тренинги; методические выставки и защита педагогических
проектов. Методические материалы размещаются на сайте ЦО (видеолекции, материалы круглых столов, конференций, публичные отчеты и т.п.).
Функционирует внутренний сайт ЦО для размещения оперативной
информации и сервер, на котором выкладываются дидактические материалы,
видеоматериалы (уроки, внеклассные мероприятия, выступления и т.д.).
Традиционно проходят открытые уроки и «мастер-классы» учителей.
В последние годы мы внедрили в практику методической работы
проектно-творческие сессии, в рамках которых сначала участники сессии
проектируют урок с педагогом-психологом и составляют его сценарий. Затем
учителем проводится урок в классе, при этом ведется его видеозапись, а
после с участниками сессии организуется психолого-педагогический анализ
урока с его последующей коррекцией.
Психолого-педагогическое проектирование УВП на основе системнодеятельностного подхода помогло объединить
усилия методических
объединений и всего педагогического коллектива на решение проблемы
повышения уровня профессионализма учителя, и, как следствие, повышения
качества образовательной подготовки учащихся. [4, с. 471]
Важным свойством образовательной среды является следующее:
полноценное функционирование невозможно без разработки психологопедагогического и учебно-методического сопровождения. По разным
учебным предметам в ЦО разрабатываются учебные тетради на печатной
основе для учеников, сборники логических задач по развитию приемов
логического мышления, материалы для формирования познавательных,
регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий,
сценарии уроков, сборники схем ориентировки в учебной деятельности,
диагностические материалы, задания для подготовки к итоговой аттестации,
методические рекомендации по организации сетевого взаимодействия
образовательных учреждений с целью обмена опытом и наработанными
материалами, их трансляцией на город и др.
Построение образовательной среды в школе с заданными нами
свойствами приводит к повышению уровня профессионализма педагогов,
172
формированию у них психолого-педагогической компетентности и умения
педагогического проектирования; к повышению качества образовательной
подготовки учащихся, положительной динамике уровня обученности и
психо-физиологической комфортности школьников в учебном процессе (по
результатам мониторинга психологической службы); к увеличению
количества учащихся – победителей олимпиад, конкурсов; к повышению
степени удовлетворенности образовательными результатами со стороны
родителей; к созданию межшкольного психолого-педагогического
сообщества учителей (ЦО№ 1481, ГОУ СОШ 266, 606, 961, 1244); к
разработке программы, образовательной технологии и методики проведения
стажировки учителей на базе ЦО.
Литература:
1. Коломиец О.М. Технология формирования у учителя в школе системы
базовых психолого-педагогических компетентностей, способствующих
развитию учебных компетентностей школьника, его интеллектуальному и
личностному самосовершенствованию/ Актуальные вопросы современной
психологии и педагогики//Сборник докладов международной научной
заочной конференции – 2009. – Часть I. – Липецк – С. 99-116.
2.Материалы V Всероссийской научно-практической конференции
«Психологи образования: Психологическое обеспечение «Новой школы» 2010. – Москва. – 497 с.
3.Федеральный государственный образовательный стандарт основного
общего образования / М-во образования и науки Рос.Федерации. – М.:
Просвещение, 2011. – 48 с. – (Стандарты второго поколения).
4.Факушина Т.В. Системно-деятельностный подход к организации проектной
деятельности.
Педагогическое
проектирование/
Сборник
СОУО
Департамента образования г.Москвы «Экспериментальные площадки массовой практике». – М., 2007. – С. 467-482.
5.Ярулов А.А. Критериально-ориентированная диагностика в школе //
Школьные технологии. – 2004. – С. 130-147.
e – mail: irjkf1951@ mail.ru
e – mail: kolom-olga@ mail.ru
irjkf1951@ mail.ru
e – mail: yaroslavna-26@ mail.ru
173
Смыслообразующая роль гендерного контекста в
проявлении особенностей субъектности и самоотношения
личности будущего специалиста
Е.Ю. Райчева, Центр психолого-медико-социального
сопровождения (ЦПМСС) "Радинец", Москва
Успешная работа современного руководителя, специалиста по
организации и управлению деятельностью персонала предприятия, фирмы не
только
предполагает
владение
собственно
профессиональными
компетенциями, но и предъявляет достаточно жёсткие требования и к его
индивидуально-личностным особенностям. Речь идёт не только о предметнотехнологической, но и о психологической готовности выпускника вуза, о
развитии его субъектной активности, то есть активности, им самим
порождаемой, организуемой
и контролируемой, самостоятельной,
творческой и ответственной. Результатом её развития должны стать
преобразовательные возможности будущего специалиста по отношению к
внешнему миру, формирование его целостного внутреннего мира, в процессе
развития самосознания.
Исследования показывают, что становление субъектной активности
личности идёт более успешно при создании психологических условий и
выборе методов обучения, учитывающих гендерные различия студента,
которые предполагают разный гендерный «образ мира», разные гендерные
жизненные смысловые контексты. Субъект, создаёт систему взаимосвязи
внешнего социокультурного контекста как коллективного интеллекта и его
личной культуры как результата проявления индивидуального интеллекта
[4].
Вопросы гендерной проблематики в образовании постоянно возникают
в педагогической и социальной психологии, они относятся к наименее
изученным проблемам в отечественной психологии. Наше исследование
было направлено на изучение влияния гендерных особенностей на
субъектность и самоотношение личности студентов строительного вуза
(МГСУ). Данное влияние оказалось выражено в значимо большей
теоретической частоте - встречаемости показателей и большей зависимостью
между показателями субъектности и самоотношения у девушек, чем у
юношей. В частности: у девушек: индивидуально-психологические факторы
в 1,9 раза, показатели интернальности в 2 раза, мотивация достижения в 3
раза больше влияют на показатели субъектности, чем у юношей;
индивидуально-психологические факторы в 2,5 раза, показатели
174
интернальности в 1,9 раза больше влияют на показатели самоотношения; а
влияние показателей субъектности на показатели самоотношения в 2,5 раза и
показателей самоотношения - на показатели субъектности в 5 раз больше,
чем у юношей. У юношей не выявлено взаимовлияния между показателями.
Гендерные различия во влиянии показателей субъектности (шкалы САТ) на шкалы
самоотношения личности студентов.
Таблица 1
ДЕВУШКИ
Коэфф-нт
корреляции между САТ и
самоотношением
Значимые
шкалы САТ
Значимые шкалы самоотношения
Компетентность во времени
Глобальное самоотношение
Самоуважение
Аутосимпатия
Самоуверенность
Самопринятие
Самоинтерес
Самообвинение
0,50
Поддержка
Глобальное самоотношение
Самоуважение
Аутосимпатия
Самоуверенность
Самопринятие
Самоинтерес (как готовность к действию)
Самопонимание
Самообвинение
0,48
0,35
0,32
0,41
0,38
0,22
0,22
-0,26
Ценностные ориентации
Глобальное самоотношение
Самоуважение
Аутосимпатия
Самоуверенность
Самопринятие
Самопонимание
0,44
0,37
0,27
0,37
0,36
0,20
Гибкость поведения
Глобальное самоотношение
Самоуважение
Аутосимпатия
Самоуверенность
Самопринятие
Самопонимание
Самообвинение
0,40
0,39
0,35
0,33
0,44
0,28
-0,31
Самоуважение
Глобальное самоотношение
Самоуважение
Аутосимпатия
Самоинтерес (как отношение к себе)
Самоуверенность
Самопринятие
Саморуководство, самопоследовательность
Самоинтерес (как готовность к действию)
Самопонимание
Самообвинение
0,64
0,55
0,44
0,36
0,53
0,53
0,29
0,25
0,30
-0,24
0,42
0,33
0,38
0,30
0,22
-0,27
175
Самопринятие
Глобальное самоотношение
Самоуважение
Аутосимпатия
Самоуверенность
Самопринятие
Самопонимание
Самообвинение
0,46
0,34
0,40
0,35
0,31
0,20
-0,41
Таблица 2
ЮНОШИ
Коэфф-нт
корреляции между САТ и
самоотношением
Значимые
шкалы САТ
Значимые шкалы самоотношения
Компетентность во времени
Глобальное самоотношение
Самоуважение
Аутосимпатия
Самоуверенность
Самопринятие
Самоинтерес
Самопонимание
Самообвинение
0,31
0,20
0,31
0,31
0,30
0,23
0,29
-0,26
Самоуважение
Глобальное самоотношение
Самоуважение
Аутосимпатия
Самоуверенность
Самопринятие
Самоинтерес (как готовность к действию)
Самопонимание
Самоинтерес (как отношение к себе)
Самообвинение
0,35
0,31
0,28
0,38
0,33
0,29
0,20
0,20
-0,28
Гендерные особенности субъектности и самоотношения личности
студентов выражены в большей значимости самоактуализации для девушек,
чем для юношей. У девушек эта значимость прослеживается в сильных
связях между всеми показателями исследования; в охвате всех сторон
самоактуализации и особой значимостью шкал САТ: «креативность»,
«самоуважение», «познавательные потребности», «представление о природе
человека». У юношей слабее связи между всеми показателями исследования
с показателями самоактуализации (нет влияния шкал САТ на индивидуальнопсихологические факторы в отличие от девушек), для них оказались не
значимыми шкалы САТ: «креативность», «гибкость поведения»,
«контактность».
Влияние шкал САТ на индивидуально – психологические факторы у девушек.
Таблица 3
ДЕВУШКИ
176
Значимые
самоактуализации
(САТ)
Самоуважение
Креативность
шкалы
Значимые
Индивидивидуально
факторы (Кеттелл)
–
психологические
Эмоциональная
неуравновешенность
эмоциональная уравновешенность
Доминантность
Смелость, уверенность
Консерватизм
Контроль желаний
Мечтательность
Склонность к чувству вины
Фрустрированность
Доминантность
Беспечность
Смелость, уверенность
Консерватизм
Доброжелательность
Склонность к чувству вины
Коэфф-нт
корреляции между
показателями
САТ
и
Кеттелла
0,39
0,21
0,45
0,28
0,28
-0,28
-0,37
-0,26
0,23
0,23
0,29
0,34
-0,21
-0,29
Влияние гендерных особенностей на субъектность и самоотношение
личности студентов детерминируют гендерную инверсию их индивидуальнопсихологических качеств и психических процессов, что характеризуется
наличием у девушек качеств, традиционно не свойственных женскому полу:
«доминантности», «смелости, уверенности», «консерватизма», «контролю
желаний» и «мужской» стратегией поведения - стремлением к продуктивной
самоактуализации, а также способностью значительно лучше юношей
осознавать настоящую ситуацию, идти на риск, а, следовательно, лучше
реализовывать цели.
У девушек генетически более склонных к стереотипным и шаблонным
психическим процессам, развиваются: маскулинные качества, высокая
поисковая активность, творческое мышление, работа с внеконтекстным
материалом (охват всех сторон самоактуализации), склонность к риску,
ориентировка на собственное мнение, хорошая произвольная саморегуляция,
постановка целей, самоанализ и самопознание. Таким образом, развитие
субъектности у девушек происходит не только через самоосознание, но и
через поступки, что обычно больше свойственно мужчинам. У девушек
развивается «мужская» стратегия поведения, связанная с прогрессивным
развитием личности.
У юношей, выявлено слабое влияние личностных показателей на
показатели субъектности и самоотношения. Они меньше, чем девушки
влияют на все жизненные сферы (кроме сферы межличностных отношений,
хотя этот показатель у девушек выше), что говорит об их слабых волевых
177
качествах, не склонности к риску, невысокой произвольной регуляции
поведения, низком уровне самоанализа, самопознания и творческого
потенциала. У юношей выявлен фактор «склоннось к чувству вины» (вместо
«самоуверенности»), уровень показателя «компетентность во времени»
(одновременное самоосознание и осознание ситуации), гораздо ниже, чем у
девушек. Для юношей субъектность является не саморазвитием, а
достижением быстрого успеха. Юношам, с присущими им генетически
дифференцированными и экономичными мыслительными процессами
сложнее выполнять одновременно две функции: адаптацию и
самореализацию, что биологически больше свойственно женщинам. Повидимому, потребность в безопасности, в основе которой лежит социальная
адаптация, стала для юношей препятствием для «процесса роста», они
перешли на частные, стереотипные стратегии поведения, связанные с
достижением быстрого успеха, не предусматривающего длительного поиска
и самоосознания.
Выявленные факты гендерных особенностей личности студентов
опровергают некоторые общепризнанные факты гендерных исследований по
психофизиологическим и личностным характеристикам, в частности, это:
наличие у женщин консервативных качеств, у мужчин – прогрессивных;
преобладание у женщин аналитического мышления только на эмоциональночувственной основе, выполнение ими в основном шаблонных задач, а у
мужчин – глубины усвоения знаний, работы с внеконтекстным материалом,
лучшей регуляцией поведения и большей значимости волевых качеств. Не
подтвердилось также преобладание у женщин способа достижения
самоактуализации через процесс самоосознания, а не через поступки и
наличие у них качеств импульсивности, конформности, слабого стремления к
лидерству, а у мужчин – самостоятельности, доминантности, независимости,
при наличии внутреннего локуса контроля - осознании себя как субъекта,
способного влиять на внешние события. Оказались невыраженными у
женщин: преобладание функции стабильности и надёжности, мотивации
достижения успеха, связанной в меньшей степени с духовными ценностями и
креативностью; преобладание у них переоценки времени, связанной с их
большей тревожностью, а у мужчин - функции риска и прогресса.
Результаты исследования отображают смыслообразующую роль
гендерного контекста особенностей субъектности и самоотношения личности
студентов как определённую значимость для них активной жизненной
позиции, которая выражена у девушек – в развитии мотива познавательной
деятельности, целью которой является приобретение новых знаний, у
178
юношей – в мотиве достижения, связанным не с познанием, а с
прагматическим результатом.
Можно говорить о том, что смыслообразующая роль гендерного
контекста субъектности и самоотношения личности студентов обусловлена
социальным контекстом гендерного развития личности: изменение внешнего,
социокультурного контекста влияет на внутренний гендерный контекст
развития личности, изменяя её состояния, установки, отношения, знания,
опыт, а также психофизиологические и личностные особенности.
Выявленные
нами
эмпирические
факты
положительно
коррелируют с данными социальных гендерных исследований. В России
изменения социального контекста общественного развития, связанного с
экономической модернизацией, при которой социально-экономическая
адаптация населения стала доминирующим процессом, привели к изменению
характера гендерной социализации, связанного с преодолением форм
традиционного сознания и самосознания, что ознаменовало собой инверсию
гендерных ролей – способности мужчин и женщин брать на себя роли,
традиционно не закреплённые за ними [1].
Организация обучения в вузе на сегодня характеризуется
преобладанием директивной модели над интерактивной, последняя больше
всего соответствует гендерному подходу и исходит из необходимости
понимания транслируемой информации, нацелена на творческую
переработку сведений, делает акцент на сотрудничестве, поддерживает
активность студентов, интеллектуально и эмоционально вовлекает студента в
обучающую среду, создаёт условия для более развитой внутренней
мотивации и учения, способствует выходу на новый уровень самосознания,
открывающему неограниченные возможности самоактуализации личности
независимо от пола [2].
Таким образом, задача интерактивного обучения в вузе
предполагает особую технологию обучения изначально ориентированную на
развитие личности специалиста и становление его в качестве субъекта
профессиональной
деятельности.
Психологическим
механизмом,
обеспечивающим развитие личности специалиста, выступает здесь
включение студента в последовательное движение деятельности: от учебной
деятельности, через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к
собственно профессиональной деятельности. Данный механизм является
стержнем теории и технологий контекстного обучения [5], активизирующим
создание дидактических и психологических условий осмысления учения,
включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но и
личностной и социальной активности [3].
179
Реализация педагогической технологии контекстного обучения,
позволит развить у студентов познавательную мотивацию учения и как
результат: скорректировать смысловое влияние гендерного контекста на
особенности субъектности и самоотношения личности студента.
Литература
1.
Авраамова Е.М. Адаптационные стратегии населения: 10 лет
исследований. Монография. Основные результаты исследований. М., 2003 г.
2.
Бутенко Н.И. Что привлекает студентов в учебном процессе //
Alma mater. №1, 2000. С. 21-25.
3.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе:
контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
4.
Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное
обучение. – М.: Исследовательский центр проблемы качества подготовки
специалистов, 1999.
5.
Контекстное обучение: теория и практика: Межвуз. Сборник
научных трудов. Выпуск 2. / Под ред. А.А. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой. –
М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005. – 157 с
e-mail: Turbul.48@mail.ru
Формирование профессиональный компетенций
студентов-дизайнеров через повышение мотивации
Л.Р. Романова, МГГУ им. М.А. Шолохова
Общество, развивающееся в современных социально-экономических
условиях, нуждается в высокопрофессиональных специалистах, ему
необходимы дизайнеры,
профессионально подготовленные в области
художественно-графических дисциплин, искусствоведения и проектирования
объектов дизайна. Качество подготовки специалиста, способность к
профессиональной деятельности определяется его компетентностью.
Профессиональная компетентность включает в себя общекультурные и
профессиональные компетенции, которые необходимо дизайнеру привнести
в работу, чтобы выполнить ее на требуемом уровне. Данное понятие в
процессе подготовки студентов определяется совокупностью их творческих и
профессиональных способностей.
При компетентностном подходе актуально рассматривать лежащие в
его основе компетенции как сложные личностные образования, включающие
мотивационные, эмоциональные, интеллектуальные и личностные качества
дизайнера. Процесс реализации образовательных программ необходимо
180
связать с управлением мотивацией студентов, что дает возможность
мобилизовать их внутренние силы, связанные с потребностью личности и
побуждающие ее к интенсивной деятельности.
Исходя из того, что мотивы – это осознанные, осмысленные и
прочувствованные потребности личности, нами
были изучены и
проанализированы работы психологов Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, С.Л.
Рубинштейна и др., раскрывшие особенности студенческого возраста,
знание которых способствует определению их потребностей.
При исследовании особенностей студенческого возраста с точки зрения
возможности обучения, актуальными являются следующие психологические
и психофизические особенности: наличие наименьшей величины латентного
периода реакции на простые, комбинированные и словесные сигналы;
оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов;
наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других
навыков; наивысшая (по сравнению с другими возрастами) скорость
оперативной памяти и переключения внимания, развитие навыков решения
вербально-логических задач.
В процессе формирования профессиональных компетенций студентов
мы учитывали и их личностные особенности: деятельное отношение к
процессам социализации; активный интеллектуальный и творческий рост;
оптимальное развитие познавательных возможностей; высокий уровень
развития мышления (логического, критического, креативного, образного,
абстрактного); умение интерпретировать, оценивать действительность и
передавать ее в эстетически значимых художественных образах.
В своих работах С.Л. Рубинштейн отмечает, что мотивы очень зависят
от потребностей: «На основе понятия потребности все учения о мотивации
человеческого поведения получают принципиально новую постановку, чем
та, которая ему обычно дается на основе учения об инстинктах и влечениях»
[4, с.126].
Для эффективного формирования мотивационной сферы студентов в
процессе экспериментального обучения были изучены их потребности:
активное включение в профессиональную деятельность; получение
удовольствия от самой деятельности; значимость для личности результата
деятельности; потребность в учении; потребность в самоактуализации
(реализация своего потенциала); потребность в самоутверждении.
Обучение дизайнеров в вузах должно быть направлено, прежде всего,
на предстоящую профессиональную деятельность. Образовательная
программа дает возможность студентам реализовать себя в одной из
интересных областей творческой деятельности, которая стала необыкновенно
181
популярной. Все это способствует возникновению интереса у студентов к
данной дисциплине, они активно включаются в процесс обучения..
Психологи считают, что одним из главных компонентов структуры
учебной мотивации является интерес, который рассматривается как
эмоциональное переживание, удовлетворение познавательной потребности
[2, с. 229]. В процессе лекций, посещения музеев, выставок, просмотра
видеоматериала у студентов появляется интерес к решению поставленных
перед ними проблем, т.е. формируются определенные мотивы личности,
выражающие ее специальную направленность на познание явлений
окружающей жизни. Возникающие интересы способствуют:
- активизации познавательных процессов;
- активизации творческих побудительных усилий в процессе
разработки проектных идей, основанных на концептуальном творческом
подходе к решению дизайнерских задач;
- большей, чем обычно, конкретизации целей и операций деятельности
в процессе анализа и определений требований к дизайн-проекту;
- расширению и углублению знаний в области дизайна: владению
лучшим отечественным и зарубежным опытом художественного
конструирования, техническими средствами проектирования, методами
проведения художественно-графических работ;
- совершенствованию знаний в области тенденций современных
проектируемых объектов, а также технической эстетики и эргономики;
- формированию умений использовать основные положения и методы
социальных, гуманитарных и экономических наук при решении
профессиональных задач;
- возникновению эмоционального удовлетворения, побуждающего к
длительному занятию соответствующей деятельностью.
В процессе формирования профессиональных компетенций актуально
создавать следующие условия, необходимые для возникновения у студентов
интереса к содержанию обучения:
1. Для проявления умственной самостоятельности и инициативности
использовать активные методы обучения, студентам предлагать
вопросы и задания, решение которых требует поисковой деятельности.
2. Использовать задачи определенной трудности, но посильные для
уровня знаний студентов, способствующие повышению интереса, но не
вызывающие внутреннего дискомфорта.
3. Построение учебных занятий осуществлять таким образом, что
познание нового опиралось на уже имеющиеся знания.
4. Изложение учебного материала осуществлять эмоционально, что
182
способствует повышению познавательных интересов студентов, настраивает
на активную творческую деятельность, формирует
устойчивую
познавательную мотивацию.
Усвоенным и осознанным может считаться только то знание, которое
студент добыл в той или иной степени самостоятельно. Такое знание может
быть применено студентом в ситуации, отличающейся от эталонной.
Обучение, направленное на формирование профессиональных компетенций
должно быть процессом конструирования барьеров и проектирования путей
их совместного со студентами преодоления. С психологической точки зрения
мы рассматриваем учебно-познавательные барьеры в качестве одного из
средств мотивации студентов к самостоятельной творческой деятельности,
метода разжигания внутреннего азарта к преодолению трудностей.
Для организации творческой деятельности студентов, направленной на
формирование профессиональных компетенций, необходима поддержка
определенного эмоционального настроя, создание мотиваций, поводов,
рождающих
состояние
творческого
подъема
и
стремление
к
профессиональному совершенствованию. Например, для активной работы
творческого мышления очень важно чтобы студент столкнулся с тем, что
рождает вопрос и эмоционально загорелся этим.
Воспитание у обучающихся положительного эмоционального
отношения к усвоению учебного материала, интереса к занятиям
осуществляется через: образное изложение материала по истории дизайна,
раскрытие связей между различными областями дизайна, знакомство с
современными национальными и зарубежными школами дизайна.
Посещение музеев и выставок, мастер-классов ведущих дизайнеров,
конференций и форумов также актуально для активизации эмоций
обучающихся. Познание произведений национального и мирового дизайна,
их взаимосвязи между собой и окружающей действительностью способно
положительно влиять на формирование определенного эмоционального фона
в процессе творческой деятельности.
Формирование профессиональных компетенций студентов наиболее
эффективно осуществляется в условиях организованной творческой среды.
Это общий принцип для педагогического и художественного видов
творчества. В процессе работы над авторским проектом необходимо создать
творческую обстановку, эмоциональный подъем в коллективе группы, что
вызывает интерес к предстоящей деятельности. Для этого надо, чтобы у
студентов появились определенные потребности и побуждения, создающие
особое состояние функциональной системы организма, которая обеспечивает
его готовность к выполнению соответствующих задач.
183
Из вышеизложенного следует, что развитие интереса и эмоционального
настроя студентов к процессу обучения повышают их мотивации, дают
возможность активному включению в творческие процессы, способствует
эффективному формированию профессиональных компетенций.
Литература:
1. Ананьев, Б.Г. О методах современной психологии //
Психологические методы.- Л., 1976.- С.134-148.
2. Григорович, Л.А Педагогическая психология: Учебное пособие. – М.:
Гардарики, 2003. – 314 с.
3. 3анков, Л.В. Обучение и развитие. (Экспериментально-педагогическое
исследование). Под редакцией действительного члена АПН СССР Л.В.
Занкова. - М.: Педагогика, 1975,- 440с
4. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – М., Учпедгиз, 1946. –
685с.
5. Соловьева А.В. Формирование профессиональных компетенций будущих
дизайнеров в негосударственных вузах. Дис. …канд. пед. наук: - М., 2010. –
205 с.
Заявки с адресом у меня нет
КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНООРИЕНТИРОВАННОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Н.А Рыбакина. Самара, ГОУ СИПКРО
Компетентностно ориентированная модель образовательного процесса
рассматривается в качестве основы системы образования, отвечающей
общемировым требованиям к человеческому капиталу. Представим сущность
этой модели с точки зрения технологии концептуального проектирования
решений. Данная технология представляет собой такую область
деятельности, где принятие каких-то конкретных решений «еще невозможно
по причине отсутствия ясных различений ситуации и надежных
представлений обо всем, что надо иметь в виду, чтобы что-то решить» [2, с.
9]. Именно такой неопределенной ситуацией в настоящее время выступает
ситуация перехода к компетентностно ориентированному образованию.
Технология концептуального проектирования решений предполагает пять
шагов:
– встреча с данностью;
– истолкование смысла данности;
– конструирование смысла или, иначе, концептуализация данности;
184
– развертка концептуально сконструированного смысла и порождение
концептов-следствий;
– выбор и осуществление нужных концептов как решений [2, 22].
Итак, шаг первый. Данность ситуации перехода к комптентностно
ориентированному
образованию
характеризуется
методологической
проблемой: неопределенностью самого понятия «компетенция», а значит,
неоднозначностью методов ее формирования. В литературе преобладают
попытки найти пути формирования компетенции в рамках традиционной
системы обучения: внедрение практикоориентированных задач, проектных и
исследовательских методов обучения, специальных предметов, позволяющих
приобрести социальные навыки. Таким образом, при ясном понимании
необходимости
перехода к компетеностно ориентированной модели
образовательного процесса, образование уже несколько лет находится в
плену псевдоноваций, не меняющих ситуации и не дающих необходимого
результата.
Шаг второй – истолкование смысла данности. На наш взгляд, причиной
псевдоноваций является одномерность предлагаемых подходов к понимаю
сущности компетентностного подхода. Предлагаются способы формирования
компетенции (как умения действовать на основе знания в различных
жизненных ситуациях) в рамках учебной деятельности, которая по сути
отличается и от трудовой, и от социальной [1]. Еще одной причиной выбора
неадекватных методов обучения является некорректная трактовка понимания
сущности понятия «экономика, построенная на знаниях». В российском
образовании этот термин часто трактуется как создание нового знания, на
самом деле, он означает продуктивное использование знания.
Учитывая выше сказанное, понятие «компетенция», на наш взгляд,
должно отражать, во-первых, многомерность образовательного процесса, а
во-вторых, позволять учащимся приобрести навык продуктивного
использования знаний. Исходя из того, что компетенция это способность
связывать знания с ситуацией, то ее формирование предполагает наличие у
человека необходимых и достаточных знаний и образа ситуации. Так как
запас знаний и набор ситуаций неограниченны, то прямой подход к
накоплению всевозможных знаний (традиционный подход) и проигрыванию
различных ситуаций (практикоориентированный подход) не могут быть
эффективными. В век глобальной информатизации особое значение
приобретают обобщенные и свернутые знания (гиперматрицы), которые
позволяют решать большое количество задач. Для этого необходимо, чтобы
гиперматрица содержала информацию не только о сущности изучаемого
185
явления (знание), но и о том, как оно работает (метазнания) в различных
ситуациях (репрезентация).
Таким образом, структуру компетенции составляют три компонента:
знания, метазнания и репрезентации (отрефлексированное знание), процесс
овладения которыми обеспечивает формирование соответствующих видов
опыта. Отсюда, компетенцию как результат образования и качество личности
можно определить как совокупность когнитивного, метакогнитивного и
репрезентативного опыта, обеспечивающую способность человека к
сознательному преобразованию действительности на основе умения
устанавливать связь между знаниями и ситуацией.
Шаг третий – концептуализация данности. Определение компетенции,
как совокупности трех видов опыта, приводит к осознанию необходимости
преобразования образовательного процесса из однолинейности учебной
деятельности в пространство трех видов деятельности: учебной, социальной
и рефлексивной (рис. 1).
Рис. 1. Многомерная модель компетентностно ориентированного
образовательного процесса
Анализ представленной модели показывает, что ее основой выступают
знания
о природе, обществе, технике и способах деятельности,
представленные в гипертекстовой форме, и поэтому занимающие
незначительную часть модели (точка отсчета).
Если их освоение происходит только в учебной деятельности, целью
которой является интеллектуальное развитие личности (что характерно для
традиционной системы обучения), то мы получаем одномерную модель
186
образовательного процесса, в которой учащиеся приобретают когнитивный
опыт. Максимальным результатом одномерной традиционной системы
обучения может стать компетентность как обладание знаниями или опытом
(если качественно организован процесс осуществления опыта способов
деятельности) в изучаемой области знания.
Если освоение знаний организовано одновременно и в учебной, и в
социальной деятельности, где целью последней является самоопределение
личности через освоение социальных умений, то мы получаем двумерную
модель образовательного процесса. В процессе реализации такой модели
учащиеся приобретают метакогнитивный опыт через освоение метазнаний.
Социальная деятельность выступает в качестве внешнего контекста
(А.А.Вербицкий) деятельности. Ее содержанием помимо метазнаний
выступают в общем образовании принципы человеческого общения и
деятельности
вообще,
в
профессиональном
добавляется
канва
профессиональной деятельности. В этом случае нравственные и
профессиональные нормы обуславливают смысл и значение процесса
обучения Максимальный результат двумерной модели образовательного
процесса – это формирование творческого потенциала личности, как
готовности принимать и решать реальные жизненные проблемы, брать на
себя ответственность за результат деятельности.
Плоскость творческого потенциала является стартовой площадкой для
осуществления трехмерного образовательного процесса: освоение знаний в
учебной, социальной и рефлексивной деятельности, целью которой является
самопознание человеком своего внутреннего мира через осмысление
собственных действий и состояний.
В процессе реализации такого
образовательного процесса учащиеся приобретают репрезентативный опыт.
Сформированные индивидуальные репрезентации позволяют человеку в
дальнейшем сканировать через них происходящие события, анализировать
их, оценивать, выбирать способы деятельности. адекватные ситуации.
Результатом организации трехмерного образовательного процесса является
компетенция как совокупность когнитивного, метакогнитивного и
репрезентативного опыта, обеспечивающая способность человека к
сознательному преобразованию действительности на основе знания.
Шаг четвертый – развертка концептуально сконструированного смысла
и порождение концептов-следствий осуществляется в настоящее время на
экспериментальных площадках Самарской области. В качестве последних
выступают общеобразовательные учреждения различного вида.
Шаг пятый – выбор и осуществление нужных концептов как решений,
как мы полагаем, станет результатом научно-экспериментальной работы,
187
идея которой была представлена выше. А метод концептуального
проектирования сложных решений можно рассматривать в качестве
методологической основы проектирования систем образования с заданными
свойствами.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в
образовании: проблемы интеграции / А.А.Вербицкий, О.Г.Ларионова. –
М.:Логос, 2009. – 336с.
2. Теслинов, А.Г. Концептуальное проектирование сложных решений /
А.Г.Теслинов. – СПб.: Питер, 2009. – 288с.
e-mail: rybakina@yandex.ru
Компетентностная модель выпускника как основа
формирования рефлексивной компетентности студентов
педагогического вуз
И. А. Стеценко, Г. А. Полякова
В настоящее время компетентностный подход в профессиональном
образовании выходит на новый уровень реализации прикладных разработок,
когда предложенные методологические основания и принципы находят
подтверждение, например, в проектировании модели выпускника. Исходя из
Федеральных государственных образовательных стандартов высшего
профессионального образования (ФГОС ВПО) нового поколения, итоговые
требования к выпускникам вузов представляются в виде совокупности
компетенций.
Актуальность проблемы формирования рефлексивной компетентности
студентов в вузе связана со значимостью рефлексивного компонента в
профессиональной деятельности, позволяющего педагогу найти свой
индивидуальный стиль, достигнуть адекватной профессионально-личностной
самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своего труда [3].
По нашему мнению, рефлексивная компетентность не просто входит в
структуру профессиональной компетентности, а выступает как необходимая
составляющая профессионального педагогического образования.
Формирование рефлексивной компетентности у студентов в период
вузовского обучения возможно при следующих условиях:
188
- проектирование модели выпускника, включающей состав и
содержание рефлексивных компетенций на основе квалификационных
требований к выпускникам, отраженных в ФГОС ВПО;
- анализ и корректировка содержательного потенциала формирования
рефлексивной компетентности в существующем учебном плане подготовки,
в котором задается логика и последовательность освоения учебных
дисциплин и педагогических практик;
- выбор соответствующего типа обучения, форм и методов для
продуктивного процесса формирования определенных видов рефлексивных
компетенций;
- осуществление аналитико-рефлексивного анализа результата
формирования рефлексивных компетенций студентов.
Остановимся подробнее на первом условии – проектирование модели
выпускника.
Ориентируясь на трактовку компетентности И. А. Зимней «как
актуального проявления компетенции» [1, с. 8], мы трактуем рефлексивную
компетентность как готовность и способность педагога к эффективной
рефлексивной деятельности. В структурном отношении она представляет
собой интегральное свойство личности и включает ряд частных
компетенций на основе синтеза теории и практики рефлексивной
деятельности, которые проявляются в желании и умении решать
рефлексивные задачи, анализировать ход и результаты их решения,
постоянно вносить целесообразные коррективы в профессиональную
деятельность.
В своем исследовании мы придерживается позиции И. В. Носко в
определении компетентностной модели выпускника вуза как «научной
основы результата и процесса вузовской подготовки, обеспечивающей
готовность и способность выпускников к продуктивной деятельности в
профессионально и социальной сферах, содержательно представленная
сложным составом общих и профессиональных компетенций» [2, c. 294].
В основу разработки компетентностной модели выпускника положена
бинарная классификация, состоящая из двух основных групп рефлексивных
компетенций: общих и профессиональных; компетентностный подход (И. А.
Зимняя, А. В. Хуторской, В. В. Сериков и др.); рефлексивный подход (И. Н.
Семенов, С. Ю. Степанов); модель рефлексивно-ориентированного
педагогического образования (И. А. Стеценко).
Общие рефлексивные компетенции являются ядром модели выпускника
и включают: общекультурные (разнообразные культурные области,
ценности и традиции и действия по их сохранению, проявление гражданских
189
чувств, отстаивание прав человека, гуманное поведение), интеллектуальные
(развитие интеллектуально-мыслительных действий: синтез, сравнение,
систематизация, обобщение), социально-коммуникативные (система знаний
о социальной действительности и себе, система сложных социальных
умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных
ситуациях, успешность общения) и субъектные компетенции (способность к
анализу существующей ситуации, видения себя как активного субъекта
деятельности, готового к самостоятельному и ответственному принятию
решения).
Профессиональные рефлексивные компетенции включают: социальнопедагогические (умение взаимодействовать со всеми участниками
образовательного процесса, включает обмен информацией, организацию
межличностного и делового взаимодействия, взаимопонимание и
взаимокоррекция поведения, обеспечение благоприятного психологического
климата), организационно-методические (область знания об осуществлении
деятельности и ее анализе) и профессионально-личностные компетенции
(наличие способности входить в активную исследовательскую позицию по
отношению к собственной профессиональной деятельности, к себе самому с
целью критического анализа, оценки эффективности развития своей
личности и личности другого, индивидуальной стратегии и тактики в
построении собственного жизненного и профессионального пути).
Рассмотрим схематично представленные выше условия формирования
рефлексивной компетентности студентов.
Анализ и корректировка логики и последовательности освоения
учебных дисциплин и педагогических практик в существующем учебном
плане подготовки позволил сделать вывод о содержательном потенциале
формирования рефлексивной компетентности студентов.
Первый курс – История, Философия, Социология / История религии и
основы православной культуры, История психологии. Психология человека
(Курсовая работа), Культурология. Политология, Психология развития.
Педагогическая психология, Введение в педагогическую деятельность.
История образования и педагогической мысли, Основы медицинских знаний
и здорового образа жизни, Специальная педагогика / Социальная педагогика
– общие рефлексивные компетенции (все виды) и профессиональные
рефлексивные компетенции (социально-педагогические).
Второй курс – Культура речи, Логика и культура мышления, Основы
социальной психологии, Теоретическая педагогика (Курсовая работа),
Прикладная педагогика. Практикум по решению педагогических задач,
Методика обучения информатике, Безопасность жизнедеятельности,
190
Учебная практика – общие рефлексивные компетенции (общекультурные,
интеллектуальные) и профессиональные рефлексивные компетенции (все
виды).
Третий курс – Естественно-научная картина мира, Основы
экологической культуры, Методика обучения информатике (Курсовая
работа), Производственная практика (культурно-просветительская) – общие
рефлексивные компетенции (общекультурные) и профессиональные
рефлексивные компетенции (все виды).
Четвертый курс – Экономика образования, Современные средства
оценивания результатов обучения, Нормативно-правовое обеспечение
образования, Педагогические технологии / Основы педагогического
мастерства, Организация рефлексивно-ориентированной профессиональной
деятельности педагога, Производственная практика (педагогическая) профессиональные рефлексивные компетенции (все виды).
Что касается выбора адекватного задачам нашего исследования типа
обучения, мы считаем, что необходимо ориентироваться на технологию
поэтапного формирования определенных видов рефлексивных компетенций.
Аналитико-рефлексивный
анализ
результата
формирования
рефлексивных
компетенций
студентов
осуществляется
через
соответствующую систему диагностических методик.
Дальнейшее исследование будет связано с подробным содержательным
описанием всех педагогических условий формирования рефлексивной
компетентности студентов.
Литература:
1. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативная целевая
основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И. А. Зимняя. –
М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,
2004. – 30 с.
2. Носко, И. В. Общепрофессиональные компетенции в модели
выпускника вуза – бакалавра педагогики [Текст] / И. В. Носко // Известия
Российского государственного педагогического университета им. А. И.
Герцена - Аспирантские тетради: научный журнал. – СПб., 2007. № 14 – С.
294-299.
3. Стеценко, И. А. Теория и практика развития педагогической
рефлексии студентов [Текст] / И. А. Стеценко. – Ростов-на-Дону: Изд-во
Ростов.гос.ун-та, 2006. – 256 с.
191
Место ориентировочной деятельности с заданными свойствами
в учебной деятельности школьников
В.А. Тактаев, Центр образования № 1481 САО г. Москвы
О.М. Коломиец, Первый Московский государственный
медицинский университет им. М.И.Сеченова
Проблема наличия или отсутствия ошибок у людей в практической
деятельности независимо от возраста кроется не в «бестолковости» и
«невнимательности» одних и смышлености и сообразительности других, а в
уровне сформированности умения у каждого человека строить
ориентировочную
деятельность
для
решения
разных
задач:
профессиональных, жизненных и др. Допускаемые учениками на уроках
ошибки являются следствием формируемой ими стихийно и эмпирически
ориентировочной деятельности (ОД) и выступают показателями
несовершенства тех научных теорий, дидактических принципов,
образовательных технологий и методик, которые, в основном,
ориентированы на наследственные природные способности ребенка, его
эмпирически сформированный опыт и наличный уровень умственного
развития. Они не учитывают роль психики в процессе усвоения изучаемого
материала, ее функции и способов формирования у школьников в учебной
деятельности.
Рассмотрение данного вопроса по отношению к учебному процессу
нам представляется возможным на основе теории об ориентировочной
деятельности (П.Я. Гальперин, З.А. Решетова, Н.Н. Нечаев и др.), которая
представляет одно из направлений психологической теории деятельности.
Психика выступает в своей ориентировочной функции. Она порождается
деятельностью, теми реальными отношениями, которыми человек вступает в
предметный мир и систему общественных отношений. (А.Н. Леонтьев).
Деятельностью порождается психическое отражение как «субъективный
образ
объективного
мира», и в ней оно функционирует как её
неотъемлемый
компонент. Мозг является естественной предпосылкой
психики, осуществляющей физиологические процессы отражения, но не
обуславливающей её психологическое содержание.
Понимание психики как ориентировочной деятельности позволяет
организовать процесс усвоения школьниками учебного материала не в опоре на
наследственные способности и наличный уровень развития учеников, а через
целенаправленное
формирование
у
школьников
умения
строить
ориентировочную деятельность при решении разных задач (теоретических и
192
практических). Это предполагает создание в образовательном учреждении
определенных условий, при которых станет возможным развитие у учащихся ОД
с такими заданными свойствами, обладая которыми она будет реально
выступать в своей ориентировочной функции по отношению к деятельности
решения теоретических и практических задач.
Содержание структуры ориентировочной деятельности в процессе ее
формирования у школьников должно быть раскрыто через следующие
компоненты: а) мотивационно-целевой; б) отражённое содержание предмета
(знания о нём) и производящая знание исследовательская деятельность; в)
план будущей преобразовательной деятельности с объектом; г) контроль
выполнения плана (при его реализации) и оценка его операций; д) в случае
обнаружения отклонений от нормы - их коррекция.
Все эти компоненты интегрируются в дальнейшем в ориентировочную
основу деятельности, для чего необходимо пройти ряд стадий.
На каждой стадии формируемая ОД выполняет особую функцию,
имеет специфическое содержание и результат.
На
первой
стадии
(мотивационно-целевой) происходит
возникновение потребности к решению задачи. Выделяется
цель
(предполагаемый результат деятельности) - определяется какого рода знания
и умения должны быть сформированы, и для решения каких задач они
приобретаются.
На второй стадии (исследовательской) - анализируется предлагаемая
программа исследования: логика, организующая познавательный процесс,
состав
и
последовательность
действий,
которыми
открывается
содержание объекта и строится его образ. Реализуемая программа
формирует одновременно и образ предмета и образ деятельности,
которой он строится. Это не «вложенное в голову», вызубренное «псевдознание», а знание, добытое самим учащимся. Выделенное и фиксированное
в понятиях познаваемое содержание объекта (знания) представляет собой
свёрнутый итог выполненных познавательных действий.
Большое значение имеет понятийный аппарат, которым организуется
деятельность, поскольку построить нормативную деятельность невозможно
без представления о всеобщей форме деятельности, исследуя предмет
бессистемно,
и
не
используя
понятия
конкретной
науки.
Отсюда следует, что понятийный аппарат этот обязательно должен
включать три группы понятий.
Первую группу составляют понятия, выражающие всеобщую форму
деятельности: «цель» - зачем, «предмет» - что, «метод» и «средства» - чем,
«способ выполнения – действия и операции» - как, «продукт» - что в итоге.
193
Вторую группу представляют понятия, которыми она описывается как
познавательная деятельность, выполняемая средствами системного анализа
предмета: «система», её «целостные свойства», «функции»,
«элементы», «связи», «структура», «уровни» строения и функционирования
и др. Третью же группу составляют понятия конкретной науки, которыми
исследуются и описываются явления, процессы и законы специфических
систем как предмет данной науки. Таким образом, предмет и деятельность
его исследования описываются в единстве всеобщей и особенной форм.
На третьей стадии (ориентировочного планирования) строится план
будущей преобразовательной деятельности с объектом на основе
сформированного содержания и структуры образа. Образ, указывал П.Я.
Гальперин, открывает «поле возможного действия». План составляется
субъектом на основе уже выявленных свойств, связей, отношений объекта.
Произведенные в исследовании знания открывают возможности
преобразования объекта, определяют выбор оптимального варианта
действий. Планируемым для реализации плана операциям предписываются
нормы, без которых поставленная цель не может быть достигнута. Благодаря
этому возникает объективная и полная картина возможностей
преобразований. Словно карта местности перед путешественником, перед
учащимся возникает карта возможностей преобразования объекта, по
которой он способен ориентироваться (О.М. Коломиец).
На четвёртой стадии (контрольно-оценочной) осуществляется контроль
за ходом реализации плана, оценка выполняемых действий и операций, их
соответствие нормам, установление имеющихся отклонений. В последнем
случае осуществляется их коррекция.
Наконец, на пятой стадии (регуляторно-управляющей) - происходит
интеграция всех ранее сформированных компонентов в целостное
образование - ориентировочную основу, которая и выполняет функцию
управления деятельностью в целом. Деятельность в процессе её формирования и усвоения, меняя на разных стадиях свои функции и содержание,
своим итогом имея сформированную структуру ориентировочной основы,
сама при этом превращается в умение.
Из изложенного выше становится ясно, что в процессе формирования
ориентировочная деятельность меняется и по формам: проходит ряд
этапов на пути её превращения из внешней во внутреннюю деятельность. Но
и, став внутренней деятельностью, она продолжает изменяться, претерпевает
ряд преобразований: свёртывается, автоматизируется. В таком виде она
одномоментно воспроизводит «ориентирующий образ» - именно в таком
194
виде ориентировочная основа является отражением внешней деятельности:
не прямым её аналогом, а её внутренним планом. (З.А. Решетова)
Итак, в процессе формирования ОД следует различать ее разные
аспекты:
первый – постадийное формирование ОД, её предметного содержания
и структурных компонентов;
второй - поэтапное формирование разных форм ОД, которые она
принимает на пути её превращения из внешней деятельности во
внутреннюю;
третий - преобразования, которые она претерпевает, став внутренней
деятельностью.
Так, в процессе формирования ориентировочной деятельности происходят
многомерные ее изменения: по функциям, содержанию, структуре, формам
функционирования.
Ориентация на формирование такой ОД в учебной деятельности
школьников предполагает внесение существенных изменений в сложившуюся технологию обучения: изменение содержания обучения, обучающих
программ, разработку специальной системы учебных заданий для каждой
стадии формирования ориентировочной деятельности и упражнений в
«поэтапной отработке» при их выполнении. Главным итогом изменений станут:
сокращение сроков обучения при одновременном повышении качества
усвоения соответствующего материала; обеспечение успешности обучения у
подавляющей части обучаемых; существенное повышение интереса к учению у
обучаемых; непосредственное развитие психики в учебном процессе, как
следствие развитие способности самостоятельно ориентироваться в новых
задачах (теоретических и практических) и решать их; возможность
дифференцированного обучения с сохранением единой структуры
теоретических знаний.
Литература:
1. Гальперин П.Я. Оперативные схемы мышления//Вопросы возрастной и
генетической психологии. – М., 1986.
2. Коломиец О.М., Факушина Т.В. Роль схемы ориентировочной основы
действия в учебной деятельности школьника/Педагогическая антропология //
Вестник МГЛУ. – 2008. – Вып. № 539, серия Педагогика. – С. 17-29.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975.
– 304 с.
4. Нечаев Н.Н. А.Н.Леонтьев и П.Я.Гальперин: диалог во времени //
Вопросы психологии – 2003. - № 2. – С. 50-69.
195
5. Формирование системного мышления в обучении.: Учебное пособие для
вузов / Под ред. проф. З.А.Решетовой. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – С.63.
e – mail: kolom-olga@ mail.ru
e – mail: irjkf1951@ mail.ru
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧАЩИХСЯ С ЗАДАННЫМИ СВОЙСТВАМИ
С.А. Тремаскина, ГОУ СОШ «Школа здоровья» № 266, г. Москвы
Перед учителем XXI века стоит непростая задача: подготовить
выпускников школы к жизни в современном обществе – сформировать у них
не только предметные знания, умения, навыки, но и метапредметные
(познавательные, регулятивные), которые являются основой непрерывного
самообразования человека [2]. Нам представляется возможным подойти к
решению данной проблемы с позиций системно-деятельностного подхода к
обучению, который представлен в Федеральном государственном
образовательном стандарте основного общего образования [3]. Одним из
ключевых понятий такого подхода является организация познавательной,
учебно-исследовательской деятельности учащихся по производству ими
новых для них конкретно-предметных и метапредметных знаний.
Однако практика обучения «похвастаться» опытом организации и
проведения исследовательской или учебно-исследовательской деятельности
сегодня еще не может. В том виде, как она организуется в учебном процессе,
исследовательская
деятельность
не
научает
каждого
ученика
самостоятельно строить исследование изучаемого материала по учебной
дисциплине и производить новые знания.
Учебно-исследовательская деятельность каждый раз проводится или
совместно с учителем, или группой учеников, где, как правило, новые знания
открывают «смышленые» ученики, а остальные в группе «подхватывают»
эти знания, и внешне создается впечатление, что у всех учеников
«состоялась» исследовательская деятельность. При этом производство новой
информации школьниками происходит в опоре на наличный уровень
развития, имеющийся опыт, знания, интуицию, догадку, которые выступают
характеристиками «смышленых» детей. А что же делать ученикам со
«средними» и «слабыми» способностями, которые составляют основной
контингент учащихся современной школы, как показывает практика?
Рассмотрим, какими заданными свойствами может обладать учебноисследовательская деятельность школьника, и каковы требования к ее
проектированию педагогом.
196
Первым свойством учебно-исследовательской деятельности является ее
организация методом системного анализа как общенаучным методом
исследования, выполняющим методологическую функцию [5, с. 46],
благодаря которому у школьников формируются метапредметные,
познавательные универсальные действия.
Системой исследовательских заданий, базирующихся на процедурах
метода системного анализа, каждому ученику задается общая схема
познавательного движения по объекту, в ходе которого школьник:
– определяет основные характеристики исследуемого объекта,
– выделяет его структуру: уровни и подуровни; элементы на каждом из
них, их предметное содержание; системообразующие связи между
элементами на каждом уровне и такие же связи между элементами разных
уровней, способы их выражения. Так, «произведенные» учеником новые для
него знания отражают информацию об объекте как о целостной системе,
имеющей внутреннюю структуру и содержание.
Вторым заданным нами свойством учебно-исследовательской
деятельности является то, что в ней учащиеся производят другие знания,
отличные от традиционных по своим характеристикам [1]. Они имеют
высокую меру обобщенности, которая определяется не эмпирическими
формами обобщения на основе выделения внешних несущественных
признаков, а теоретическими: выделяются внутренние системообразующие
связи изученного объекта и его внешние связи взаимодействия со средой.
Следующей характеристикой знаний выступает их осознанность
учеником – они являются результатом деятельности познания как
объективного процесса, а не даны обучаемому уже в виде обобщенных
правил для их последующего усвоения. Произведенные учеником знания
являются полными, мера которой
определяется системой знаний об
изучаемом объекте относительно возможности решать любые практические
задачи. Они являются системными, произведенными методом системного
анализа. Вследствие сказанного выступают в ориентировочной функции по
отношению к решаемым задачам в конкретно-предметной области.
Следующим заданным нами свойством учебно-исследовательской
деятельности является то, что произведенные в ней знания обобщаются и
схематизируются знаково-символическими средствами в схемах, которые
выступают ориентировочной основой системного типа по отношению к
преобразовательной деятельности школьника – деятельности решения
практических задач [4].
К свойствам учебно-исследовательской деятельности можно отнести и
производство учащимися наряду с предметными и метапредметных знаний о
197
познавательных учебных действиях: а) строить исследование изучаемого
объекта, каждый раз вычерпывая из него его новое предметное
содержание; б) обобщать произведенные знания знаково-символическими
средствами; в) схематизировать эти знания в схемах ориентировки. Эти
знания выступают для ученика в ориентировочной функции по отношению к
его познавательной деятельности при изучении новой предметной области.
Важное значение имеет и такое заданное нами свойство учебноисследовательской деятельности как формирование у учащегося
теоретической рефлексии этой деятельности. Для этого выполняемая
учеником учебно-исследовательская деятельность должна быть представлена
тремя понятийными аппаратами: а) языком системных понятий,
отражающих
процедуры метода системного анализа, структуру и
содержание системного объекта; б) языком категорий деятельности,
представляющих ее системные основы; в) языком понятий конкретнопредметной области (лингвистики, математики, истории и т.д.). Учебноисследовательская деятельность должна заканчиваться проведением
теоретической рефлексии школьниками с использованием трех понятийных
аппаратов, что выступает показателем понимания учащимися выполненной
ими деятельности и ее осознанного использования в дальнейшем при
изучении нового предметного материала.
В настоящее время в нескольких школах г. Москвы (ГОУ СОШ №
266, 606, 961, 1244, ЦО 1481 и др.) проводится работа по включению
школьников в учебно-исследовательскую деятельность на материале
изучения разных предметов. Проводимая диагностика промежуточных
результатов этой работы позволяет сделать следующие выводы.
1. Повышается качество процесса усвоения конкретно-предметного
материала как следствие осознанного производства самим учащимся новых
для него знаний – полных, обобщенных, системных, осознанных,
выступающих в ориентировочной функции по отношению к практическим
задачам.
2. У учащихся формируются метапредметные (познавательные и
регулятивные) знания и умения, выступающие основой «умения учиться» –
строить исследовательскую деятельность определенным методом и
средствами, добывать научные знания, обобщать их, схематизировать
знаково-символическими средствами в схемах ориентировочной основы
деятельности.
3. Способ организации познавательной деятельности как планомерное
исследование объекта методом системного анализа определяет содержание
198
усваиваемых знаний о нем, становясь системным способом мышления
школьника.
4. Сама учебно-исследовательская деятельность является адаптивной,
доступной
любому ученику независимо от его индивидуальных
способностей и особенностей.
5. Появляются существенные изменения в отношении учащихся к
формам учения: школьники предпочитают планомерно организуемую
учебно-исследовательскую деятельность механическому запоминанию
«готовых» знаний и многократному тренингу их применения на практике.
Изменяется мотивация учения: ведущим мотивом у учащихся становится
познавательный.
6. Являясь продуктом собственной учебно-исследовательской деятельности
школьника, предметные знания легко усваиваются учащимися и
обеспечивают безошибочное решение практических задач.
7. Схемы ориентировочной основы деятельности, содержанием которых
является продукт учебно-исследовательской деятельности, выступают тем
эталонным образцом, который дает возможность любому ученику без
чьей-либо помощи проводить самоконтроль, самооценку и самокоррекцию
выполненной им деятельности и ее рефлексию.
Литература:
1. Коломиец О.М. Психолого-педагогические условия предупреждения
неуспешности школьников // Проблемы психолого-педагогической
поддержки субъектов образовательного пространства. – М.: МДО,
2005. – С. 62–73.
2. Планируемые результаты начального общего образования / Под ред.
Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – М. : Просвещение, 2009. – 120 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного
общего образования / М-во образования и науки Рос.Федерации. – М.:
Просвещение, 2011. – 48 с. – (Стандарты второго поколения).
4. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для
вузов / Под ред. З.А.Решетовой. – М.: ЮНИТИ–ДАНА, 2002. – 344 с.
5. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М.: МГУ,
1978. – 113 с.
e-mail: svetlana_tremask@mail.ru
ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ НА ОСНОВЕ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ
ЦЕННОСТЕЙ
А.Г.Трофимчук
199
В понимании общечеловеческих ценностей мы исходим из
утверждающегося в
педагогической науке положения о том, что
общечеловеческие ценности олицетворяют интересы всего человечества, в
них выражено представление о добре, прекрасном, истинном, которое
человеческая история вырабатывала и проверяла веками. К
ним
она
относит: историю народа, философию (этику, эстетику), искусство,
религию, литературу, педагогику, семью 1.
Представляется, что общечеловеческие ценности, являющиеся основой
воспитания человека, есть выработанные и накопленные достижения
духовного, нравственного и эстетического опыта, вошедшие в жизнь
человеческого сообщества и позволяющие поддерживать определенный
уровень духовно-нравственного равновесия в обществе.
Общечеловеческие ценности, способствующие воспитанию человека,
содержат: духовно-нравственные основы: религий; философии (этики,
эстетики); искусств (изобразительного - в виде полотен (репродукций)
картин
художников - реалистов,
архитектурных памятников
и
скульптур; шедевров музыкального искусства в виде аудиозаписей
известных
и почитаемых во всём мире исполнителей; фильмов
выдающихся режиссёров с участием известных актёров, признанных
шедеврами во всём мире в виде видеозаписей и др.); классики
всемирной литературы; культуры поведения и взаимоотношений между
людьми; духовно-нравственный жизненный опыт выдающихся личностей
всемирной истории; нравственные истоки истории государства (народа);
нравственные основы педагогики; нравственные основы и смысл семейной
жизни.
Общечеловеческие ценности диалога Аристокла (Платона) «Федон»
(наст. название «О душе») помогают выделить основные элементы процесса
воспитания: « Нет, видно, иного прибежища и спасения от бедствий (для
каждого человека), кроме единственного: стать как можно лучше и как
можно разумнее. Ведь душа не уносит с собою после смерти ничего, кроме
воспитания и образа жизни»3.
Процесс воспитания на основе общечеловеческих ценностей,
представляет обогащение индивидуальности (и личности) человека
знаниями, как он должен жить и что он должен и не должен в жизни делать
(т.е. стать как можно разумнее), а также развитыми положительными
моральными качествами общечеловеческого идеала современной этики
(бережливости, благородства, вежливости, великодушия, верности,
выдержки, духовности, идейности, искренности, мужества, правдивости,
принципиальности, самоотверженности, скромности, смелости, терпимости,
200
трудолюбия, человечности, честности, чувства нового, чуткости) с
одновременным изжитием противоположных отрицательных (зазнайства,
злословия, карьеризма, корыстолюбия, мещанства, распутства, скупости,
ханжества, чванства, эгоизма, злорадства, грубости, вероломства,
цинизма, лицемерия малодушия, высокомерия, трусости, тунеядства,
косности4 )(т.е. стать как можно лучше), применёнными в повседневной
жизни.
Предлагаем студентам структуру Дневника самовоспитания. На
примере притчи «О злом человеке» из книги П. Коэльо
«Мактуб»
2 поясняем методику поиска ответов на вопросы, - что должен и не должен
человек в жизни делать?
Свои поиски ответов на вопросы, - что я должен и не должен в жизни
делать? - вписываем в таблицу (см. Таблица 1).
Таблица 1. Что я должен (на) и не должен (на) в жизни делать
Должен (на)
делать больше добрых дел
не должен (на)
быть злым(ой)
Развитие
положительных
моральных
качеств
и
изжитие
противоположных – отрицательных целесообразно проводить по
специальному алгоритму[5]:
а) Анализ характеристики положительного качества.
б) Анализ характеристики отрицательного качества.
в) Общечеловеческие ценности о положительном качестве.
г)Анализ необходимости развития положительных качеств: Почему положительное
моральное качество необходимо развивать? Что происходит с человеком при отсутствии
его в сознании? Сможет ли помочь его развитие Вашей повседневной жизнедеятельности?
Чему, по Вашему мнению, поможет его развитие Вашим знакомым, друзьям, родным,
близким и всем людям?
д) Анализ необходимости изжития отрицательных качеств: Как проявляется
отрицательное моральное качество в Вашей
повседневной
деятельности? Что
способствует его проявлению? Почему это качество необходимо изживать?
е) Определение составляющих положительного морального качества, необходимых для
повседневной жизнедеятельности.
ж) Ежедневный контроль проявления обоих качеств с записью в дневник.
Фундаментом самовоспитания студентов является Досуговый центр
совершенствования духовного мира молодёжи (ВУЗовский, домашний),
представляющий синтез библиотеки, фонотеки и видеотеки с научнометодически отобранными книгами, и видеозаписями высокого духовнонравственного
содержания по 9-ти направлениям общечеловеческих
ценностей, а также мебель и аппаратура для прослушивания и просмотра.
В качестве воспитательных элементов воспитательной функции обучения
предлагаем профессорско-преподавательскому составу: (в течение 3-х минут
201
на занятии) – обсуждение (письменно на произвольных бланках) крылатых
мыслей выдающихся мыслителей всемирной истории; – поэтапную
воспитательную процедуру поиска ответов на вопросы, что человек должен и
не должен в жизни делать; – обсуждение характеристик положительных(21го) и отрицательных(20-ти) моральных качеств; – поэтапную воспитательную
процедуру развития положительного морального качества и изжития
противоположного отрицательного; – изучение характеристики процесса
воспитания, структуры и основных элементов; – обсуждение рассказа
Н.С.Лескова «Однодум»; – обсуждение фильмов «Костяника. Время лета»,
«Сестрёнка», «Доярка из Хацапетовки» и др.; – обсуждение диалога Платона
«Федон»; – обсуждение рассказа Ф.М.Достоевского «Сон смешного
человека»; – обсуждение вокального творчества Л.Ю.Казарновской и как
ведущей ТВ программы «Романтика романса»; – обсуждение вокального
творчества Робертино Лоретти, Эммы Шаплин, А.Нетребко, Е.Щербаченко
и др.; – обсуждение архитектуры Метеор Греции (высокогорных
наскальных монастырей); и др. общечеловеческих ценностей.
Литература:
1.Асоев Х.М. Освоение
учащимися
подросткового
возраста
общечеловеческих ценностей: Автореф. дис... канд.пед.наук. М., 1995.
2.Коэльо П. Мактуб. М.: Сфера, 2001.
3. Платон. Собрание сочинений в 4т. Т.2. М.: Мысль,1993.
4. Словарь по этике. М.: Политиздат , 1989.
5.Трофимчук А.Г. Воспитание на основе общечеловеческих ценностей.
Монография/ Новочерк. гос. мелиор. акад. Новочеркасск, 2009.
Социально-профессиональный компонент содержания
учебного пособия по иностранному языку для
специальных целей: интегративно-контекстный подход
В.Ф. Тенищева, Морская государственная академия им.
Ф.Ф.Ушакова, г. Новороссийск
Одним из основных факторов обновления профессионального
образования выступают запросы экономики, науки, техники и социальной
сферы. Модернизация учебного пособия как основного материального
средства обучения, в котором должны преломляться и перспективные
потребности общества, занимает одно из стратегических направлений в этом
процессе.
Учебное пособие соотносится с определенным типом обучения –
202
традиционным, программированным, проблемным, контекстным. Анализ
современных учебных пособий обучения иностранному языку для
специальных целей показывает, что они преимущественно основываются на
сознательно-практической
модели
обучения
с
элементами
коммуникативного подхода, направленной на освоение языка через
осознание лексико-грамматических единиц и комплексное развитие речевых
навыков и умений с преимущественной опорой на печатный текст.
Изучающее чтение является основным источником формирования и развития
коммуникативных умений и навыков студента. В некоторых вариантах этой
модели устная речь выдвигается в качестве главного источника учебной
информации [1].
Учебное пособие такого типа разрабатывается , как правило, на основе
принципа взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и
содержит комплекс упражнений коммуникативного характера. Введение
нового лексико-грамматического материала осуществляется с привлечением
текстовой и графической наглядности и включает правила-объяснения и
речевые образцы. Тренировочные упражнения направлены на закрепление и
систематизацию фонетических, лексических и грамматических навыков, на
развитие
языковой
и
контекстуальной
догадки
на
основе
словообразовательного анализа, на предварительное снятие трудностей
понимания текста. В процессе работы над текстом формируются умения
извлекать информацию и выражать свое отношение к ней, а также
участвовать в беседе или диалоге с партнером по теме текста – таким
образом, совершенствуются речевые навыки и умения. Контроль
планируется в форме тестов и переводов, различных видов чтения и устной
речи.
Таким образом, учебное пособие по иностранному языку для
специальных целей, коммуникативную ориентацию которого обеспечивает
познавательный текстовой материал, отображающий информационный
поток в ситуациях профессионального общения, обеспечивает формирование
профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции будущего
специалиста, «как совокупности навыков и умений разных видов речевой
деятельности» [3].
Очевидно, при такой организации учебной работы реально не
обеспечивается возможность проектирования способов деятельности,
направленных на формирование целостной системы социальнопрофессиональных навыков будущего специалиста для решения широкого
круга задач и проблем осваиваемого труда, не создаются условия
комплексного развития его личности, ее интеллектуальных, эмоционально203
волевых, творческих и мотивационных сторон. В то же время успешность
профессиональной деятельности зависит и от того, насколько адекватно и
глубоко такая совокупность навыков и умений интегрирована в общую
систему подготовки специалиста, в его готовность оперативно использовать
социально-профессиональные алгоритмы в технологических процессах этой
деятельности.
Решение этой задачи может быть достигнуто на основе принципов
контекстного обучения (А.А. Вербицкий) , нацеленных на воссоздание
профессионального контекста труда специалиста, где навыки и умения
разных видов речевой деятельности – средство решения его типовых
производственных задач. Для учебной деятельности такого рода характерна
гетерогенность – разрешая проблемные ситуации, обучающийся вынужден
привлекать комплексные знания из разных областей и выполнять
разнообразные виды умственной деятельности, – он имеет дело не с готовым
набором однотипных характеристик, а с моделью, содержащей множество
разноплановых данных, которые подлежат анализу и синтезу. В результате
формируется рефлексивный тип мышления будущего специалиста,
способность проектировать сопряженные формы деятельности –
профессиональной
и
иноязычной
речевой,
умение
выстраивать
коммуникацию при групповом решении проблемы в ситуации иноязычного
общения.
Необходимо подчеркнуть, что все современные технологии
профессиональной подготовки специалиста ориентированы на диалоговое
обучение, в каких бы формах они не осуществлялись. Их назначение состоит
в том, чтобы сформировать навыки совместной деятельности и
сотрудничества в единстве всех функций общения человека, как субъекта
совместной деятельности. Согласно В.Н. Панферову, коммуникативные,
информационные, когнитивные, эмотивные, конативные и креативные
функции трансформируются в одну главную функцию общения –
регуляторную [4]. Эти функции проявляются во взаимодействии специалиста
с другими людьми в технологических процессах его профессиональной
деятельности.
На пути трансформации функций общения специалиста в
«регуляторную» лежит противоречие между ориентацией обучения на
«передачу» студентам фрагментарных предметно-технологических и
иноязычных умений и навыков, с одной стороны, и необходимостью
использования их системы в процессе практической деятельности
специалиста – с другой. Разрешение этого противоречия может быть
обеспечено в рамках учебного пособия интегративно-контекстного типа [5].
204
За основную внутренне противоречивую единицу такого учебного
пособия берется типовая задача осваиваемой студентом профессиональной
деятельности. Объективно, со стороны содержания обучения, она имеет
четко заданные условия и способы их преобразования, обеспечивающие
решение задачи. Субъективно же, со стороны студента и процесса его
учебной деятельности – эта типовая задача предстает уже в развернутой
форме проблемной ситуации, в ходе разрешения которой с использованием
иностранного языка и происходит его усвоение на уровне личностных и
социально-профессиональных смыслов – целостностей, составляющих
профессиональную компетенцию [5].
В основу дифференциации педагогических технологий, которые
проектируются в учебных пособиях интегративно-контекстного типа,
закладываются такие параметры, как вид воссоздаваемого контекста и
степень вовлечения профессионального мышления (а не только памяти и
воображения) обучающегося, определяемые уровнем проблемности
осваиваемых им типовых производственных задач.
Контексты
профессиональной
деятельности
могут
быть
воспроизведены фрагментарно в ролевой игре, ситуационных задачах и при
анализе конкретных ситуаций или в полном объеме в деловой игре, в
которой воссоздается с помощью имитационной и игровой моделей
целостное предметное, социокультурное и психологическое содержание
труда специалистов [2]. В зависимости от сложности типовых задач
осваиваемого труда, требующих для своего решения компетентного
использования иностранного языка, описанные технологии могут
комбинироваться в рамках одного учебного пособия либо представлять
собой самостоятельные разработки.
В целом указанные технологии составляют основу комплекса учебных
пособий интегративно-контекстного типа. Цель использования этого
комплекса – обеспечить студентам возможности овладения социальнопрофессиональными алгоритмами при оперативном решении задач и
проблем в сфере их профессиональной деятельности посредством
воссоздания в учебной деятельности тех интеграционных процессов и
контекстов, в которых иноязычная речевая деятельность студента выступает
средством решения моделируемых профессионально-предметных задач. В
результате
–
сформировать
целостную
систему
социальнопрофессиональных навыков будущего специалиста (коммуникативных,
информационных,
аналитических,
инструментальных
и
др.)
и
познавательных интересов, для решения широкого круга задач и проблем
осваиваемого труда, развить на основе нового самостоятельно
205
конструируемого опыта его творческий потенциал.
Проекты совместной деятельности обоих субъектов образовательного
процесса (преподавателя и студентов) реализуются в таком учебном пособии,
по А.А. Вербицкому, не только в логике познавательной деятельности
обучающегося, совместной деятельности студентов с преподавателем и друг
с другом и в логике преподаваемой науки, но и в логике профессионального
развития студентов. Отсюда необходимость учета их мотивации,
индивидуально-психологических, психофизиологических и национальнокультурных особенностей, кросс-культурных контекстов [2].
В основе учебного пособия интегративно-контекстного типа лежит
взаимосвязь
всех
составляющих
содержания
иноязычных
и
профессионально-технических компонентов. Материал, составляющий
содержание иноязычной коммуникативной деятельности студента,
накладывается «на канву» предметно-технологической деятельности
специалиста, а его иноязычная речевая деятельность «вплетается» в
моделируемые технологические процессы будущего труда. При таком
подходе учитывается функциональный состав профессионального труда
специалиста и осуществляется проектирование тех форм и методов учебной
деятельности,
которые
обеспечивают
комплексный
обучающий,
образовательный, воспитательный и развивающий эффект.
Учет социально-профессионального компонента в содержании
учебного пособия по специальности приводит к развитию способностей
студента использовать совокупность иноязычных и профессиональнопредметных умений и навыков в качестве средства регуляции будущего
труда.
Литература
1.
Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения
русскому языку иностранцев. – М: Рус. яз., 1987.– 230 с.
2.
Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и
контекстное обучение / Монография. – М.: ИЦПКПС, 1999. – 75 с.
3.
Крупченко
А.К.
Становление
профессиональной
лингводидактики
как
теоретико-методологическая
проблема
в
профессиональном образовании: Автореф. дис. … д-ра. пед. наук. – М., 2007.
– 46 с.
4.
Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта
общения. // Психологический журнал. Т. 8. – 1987. №4. – С. 51– 60.
5.
Тенищева В.Ф.
Интегративно-контекстная
модель
формирования профессиональной компетенции: Автореф. дис. … д-ра. пед.
206
наук. – М., 2008. – 47 с.
е-mail: vic-ver@mail.ru
Воспитание в компетентностной модели специалиста:
проблемы реализации
Е.Г. Трунова, Липецкий государственный педагогический
университет
Начавшееся в 90-е годы и продолжающееся по сей день
реформирование системы отечественного образования ориентируют ее на
следование европейской модели. Компетентностный подход, выступая
результативно-целевой основой модернизации, декларирует новые цели
воспитания и обучения. Однако приходится констатировать, что наряду с
приобретением ряда прогрессивных элементов (многоуровневость,
вариативность, интегрированность в мировое образовательное пространство
и т.п.)
отечественное образование утрачивает то, что традиционно
составляло его сильные стороны.
Одним из наиболее пострадавших в этом процессе
оказалось
воспитание, которое, между тем, не потеряло, а напротив, приобрело особую
значимость и актуальность в современных крайне противоречивых,
характеризующихся высокой степенью неопределенности социокультурных
условиях [3].
На сегодняшний день феномен воспитания оказался на периферии, как
теории, так и практики отечественной педагогической науки. Как отмечает
В.П. Борисенков
«само понятие «воспитание» стало исчезать из
нормативных документов по образованию и педагогического лексикона. В
полном противоречии с российской традицией оно стало замещаться на
понятие «образование». [4, с. 53]
Размышляя о современных проблемах теории и практики воспитания,
А.А. Вербицкий, определяет воспитание как «одну из сложных и
запущенных проблем современной системы образования» и указывает на
существующую
в
понятийном
аппарате
педагогической
науки
терминологическую путаницу как один из ее истоков [1, с.3].
Несмотря на то, что воспитание является одной из основных
педагогических категорий, да и сама педагогика определяется как наука о
воспитании, «сегодня в педагогической науке трудно найти понятие, которое
бы допускало бы столь различные определения» – констатируют авторы
учебного пособия по теории и методики воспитания М.И. Рожков и Л.В.
Байбородова [6].
207
Действительно, анализ педагогической литературы показал, что
разными исследователями фиксируется от двух до четырех значений термина
воспитание. Начиная от понимания воспитания в самом широком
социальном смысле: воспитание как воздействие социума на личность с
целью усвоения социокультурных норм, правил, ценностей, ролей и т.п. до
понимания воспитания как решения определенной педагогической задачи,
например, формирования определенных нравственных качеств.
Находясь в тесной связи с другими педагогическими категориями,
воспитание в разных своих значениях совершенно по-разному с ними
коррелирует, что и нарушает стройность терминологической архитектоники
теории воспитания. Понимаемое в самом широком социальном смысле как
«система специально организованной передачи из поколения в поколение
социального опыта и принципов социального формирования человека»
[5, с.31]
или в широком педагогическом смысле как «процесс
целенаправленного формирования личности в условиях специально
организованной воспитательной системы, обеспечивающей овладение всей
совокупностью общественно-исторического опыта» [7, с.10], воспитание
включает обучение и развитие. В первой приведенной трактовке воспитание
приближается к термину социализация, во второй – к понятию образование.
В более узком педагогическом смысле воспитание, понимаемое как
«целенаправленная деятельность по формированию у детей нравственноволевых качеств личности, взглядов, убеждений, нравственных
представлений, определенных привычек и правил поведения», [5, с.31]
сущностно расходится с понятием «обучение» и является составляющим
элементом теперь уже более широкого понятия «развитие». Понятие
«образование» в данном случае выступает объединяющем началом для
процессов обучения и воспитания. В четвертом самом узком значение под
воспитанием понимается решение конкретной воспитательной задачи,
например формирование ученического коллектива.
Отсутствие разделяемого большинством научно-педагогического
сообщества единого мнения относительно целей воспитания можно
обозначить как еще
одну серьезную проблему современной теории
воспитания. Сложившаяся в педагогической науке ситуация является своего
рода проекцией кризисной ситуации в духовной сфере нашего общества,
«характеризующейся разрушением духовных основ нации, традиционных
представлений о добре и зле, нравственно-психологической деградацией
населения, ухудшением морального состояния общества». [2, с.4-5] Идеал
гармонично развитой личности и в обществе, и в педагогике развенчан, но
достойная замена ему пока не найдена.
208
Весьма проблематичным представляется и определение содержания
воспитания и контроль за его «усвоением», другими словами – диагностика
результатов воспитания. В отличие от обучения, которое имеет дело с
информацией, представленной в знаковой форме, или практическими
умениями и навыками – вполне конкретными осязаемыми вещами, легко
поддающимися структурированию и контролю, воспитание затрагивает
морально-нравственные
смыслообразующие
поведенческие аспекты
социального бытия человека, лежащие в «тонкой» сфере отношений, а
потому столь трудно диагностируемые и контролируемые. Если содержание
обучения и его цель представлены в весьма конкретизированном виде,
начиная от общих требований, заложенных в образовательных стандартах,
заканчивая рабочими программами по учебным дисциплинам, учебниками и
учебными пособиями,
то содержательно-целевые основы воспитания
представляются весьма размытыми. Выбор содержания и целей воспитания в
реальной образовательной практике, по сути, дается на откуп самому
педагогу.
Наконец, еще одна фундаментальная проблема воспитания, восходящая
своими корнями к Я.А. Коменскому, заложившему
в XVII веке
теоретические основы классической дидактики. Попытка в педагогической
науке теоретически автономно обосновать и изучить специфику обучения и
воспитания как двух основных педагогических процессов на практике
привела к тому, что процессы обучения и воспитания протекают
параллельно, практически независимо друг от друга. [1] На уроках,
семинарах и лекциях учат, на внеаудиторных и внеклассных занятиях
воспитывают, что противоречит декларируемой в педагогике идее о
целостном педагогическом процессе и нерасторжимом единстве воспитания
и обучения.
Между тем, возможность, а вернее требование одновременного
достижения целей обучения и воспитания в одном потоке деятельности
обучающихся заложена в новых образовательных стандартах и в
компетентностном подходе как главном направлении модернизации
российского образования. Так, наряду с
инструментальными,
коммуникативными, информационными и др. компетенциями в структуру
общекультурных компетенций бакалавра
входит блок
моральнонравственных и этических компетенций, напрямую соотносящихся с
процессом воспитания. Ряд других подобных компетенций «растворен» в
содержании других блоков.
Однако компетентностный подход лишь задает лишь результативноцелевой вектор всему образовательному процессу, между тем остается
209
открытым вопрос поиска научно-обоснованной концептуальной основы для
интеграции воспитания и обучения, представленной в виде целостной
психолого-педагогической теории. Полагаем, что такой основой может
служить теория знаково-контекстного обучения, разрабатываемая в научнопедагогической школе А.А. Вербицкого.
Литература:
1.
Вербицкий А.А. Современные проблемы воспитания //
Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и
перспективы: материалы 9-й международной научно-практической
конференции. – Воронеж: ИПЦ «Научная книга», 2011. – С. 3-6.
2.
Добреньков В.И. Российское общество: современная ситуация и
перспективы. // Российское общество и социология в XXIв.: социальные
вызовы и альтернативы. – Т.1, - М., 2003. – С.3-18.
3.
Зимняя И.А. Характеристика и компонентный состав общей
стратегии воспитания // Общая стратегия воспитания в образовательной
системе России (к постановке проблемы): Коллективная монография. В 2
книгах. Книга 1 / Под общей редакцией И.А. Зимней. – М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.
– С.256-268.
4.
Круглый стол «Вуз как образовательное пространство» //
Педагогика. – 2002.- №7. – С.52-57.
5.
Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике - М.:
Высшая школа, 2004. – 512с.
6.
Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания:
Учеб. пос. для студентов высших учебных заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОСПРЕСС, 2004. – 384с.
7.
Ханова Т.Г. Общая педагогика: Учебно-методическое пособие к
изучению курса. - Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2007. – 71 с.
e-mail: lena05-79@mail.ru
Контекстный метод обучения: стратегическая
установка технического вуза
И.А. Фёдоров, Московский государственный авиационный университет,
А.А. Федорова, МГГУ им. М.А. Шолохова
210
В стране и в мире сложилась ситуация, при которой многие
выпускники вузов не умеют практически
использовать и пополнять
полученные знания, что становится сдерживающим фактором развития
производительных сил общества. Этим обусловлено обращение
европейского, а вслед за ним и российского образования к
компетентностному подходу. Одной из ключевых личностных компетенций
специалиста, принятых Советом Европы, являются информационные
компетенции. Специалист должен владеть технологиями получения и
распространения информации, представленной как в печатной, так и в
электронной форме, понимать их слабые и сильные стороны.
Однако процесс внедрения компетентностного подхода в практику образования идет пока медленными темпами. «Компетентностное образование»
зачастую воспринимается многими преподавателями лишь как очередная
директива по формальному изменению основной цели образования: вместо
традиционного формирования «всесторонне и гармонично развитой
личности»
предписано
перейти
к
«ключевым
компетенциям/
компетентностям». Основная причина, по мнению А.А. Вербицкого, состоит
в том, что переход к «компетентностному образованию» не опирается на
какую-то признанную научным и педагогическим сообществом мощную
психолого-педагогическую, теорию; весь процесс модернизации основан на
решениях, принимаемых преимущественно эмпирически, исходя из здравого
смысла и субъективных представлений тех или иных фигурантов [3].
Психолого-педагогическая теория, которую нужно положить в основу
реализации компетентностного подхода, должна ориентироваться не только
на достижение прагматических целей обучения в виде совокупности знаний,
умений, навыков, социальных и функциональных качеств, компетенций,но и
на гуманистические принципы личностно-центрированного обучения. По
отношению к проблеме реализации компетентностного подхода такой
основой может и должна выступить теория контекстного обучения.
В настоящее время теорию контекстного обучения все шире
используют в качестве концептуальной основы повышения качества
образования не только образовательные учреждения профессионального
образования, но и представители и других ее звеньев, начиная с детского
сада. Исследования и разработки в сфере контекстного обучения не только
созвучны компетентностному подходу по основным концептуальным положениям, но и содержат технологический инструментарий его практической
реализации.
211
В условиях жесткой конкуренции на рынке образовательных услуг
между различными государственными и частными образовательными
учреждениями (ОУ) России, продвижением на международный рынок
образовательных услуг, а также с учетом кризисных явлений в экономике
страны формирование устойчивых конкурентных преимуществ является
залогом успешного долговременного функционирования ОУ. Контекстный
подход в обучении может стать основой формирования таких преимуществ.
Эффективность его внедрения и развития будет определяться во многом теми
управленческими технологиями, которые фактически реализуются данным
конкретным ОУ.
С внедрением систем менеджмента качества в образовательных
учреждениях возникает необходимость идентификации миссий, ценностей и
политики в области качества. Это диктуется тем, что в существующих
международных стандартах по качеству (ГОСТ Р ИСО 9001 - 2001 "Системы
менеджмента качества. Требования", "Стандарты и директивы гарантии
качества высшего образования в европейском регионе" ENQA),
методических рекомендациях по качеству, подготовленных еще
Федеральным агентством РФ по образованию, требуется реализация
стратегического управления качеством образовательных услуг ОУ.
К сожалению, в России недооценивается необходимость реализации
стратегического контекста и его оценки при процедурах регистрации и
аккредитации ОУ. Более того, внедрение самой системы менеджмента
качества (СМК) в государственных вузах, если и реализуется, то, на наш
взгляд,
формально – "для галочки". Основная причина в том, что
государственное финансирование ОУ не зависит от результатов деятельности
вузов, отсутствует прямая ответственность за трудоустройство выпускников,
нет обратной связи об их карьерном росте и т.д. У государственных ОУ нет
внешней мотивации в реализации СМК и стратегического управления,
направленных на создание и постоянное совершенствования механизмов
обеспечению качества образования при минимуме непроизводительных
затрат. В условиях интеграции в мировое образовательное пространство и
конкуренции с зарубежными ОУ это приведет в конечном итоге к потерям в
системе отечественного высшего и среднего профессионального
образования.
Как известно, стратегическое управление предприятием – это система
деятельности, направленная на обеспечение устойчивых конкурентных
преимуществ производимого продукта или услуги, определяющих успешное
функционирование предприятия в долгосрочной перспективе в условиях
трудно предсказуемых и часто меняющихся факторов его окружения.
212
Система стратегического управления и система менеджмента качества
интегрированы друг с другом и реализуют управление в рамках предприятия
или ОУ. Интеграция обеспечивается за счет создания и поддержания в
работоспособном состоянии единой системы целей, показателей и критериев
их достижения.
Главной особенностью стратегического управления является не
формирование и следование жесткому плану развития на основе прогноза
состояния окружения, а формирование механизмов реакции на возможные
изменения этого окружения. Исходя из этой особенности, для реализации
стратегического управления необходимо сформировать главный вектор
деятельности ОУ или его стратегическую установку, миссию – смысл
существования. Для потребителей миссия дает понимание того, что можно
ожидать от деятельности ОУ, а для сотрудников является объединяющей
основой их деятельности.
Оптимальное состояние деятельности ОУ для эффективного
выполнения миссии зависит от действующих в данный момент факторов его
внешней и внутренней среды. Это оптимальное состояние может быть тем
или иным образом идентифицировано путем анализа мнений его
сотрудников и всех заинтересованных в его функционировании лиц. В
результате появляется "Видение предприятия" – желаемое состояние ОУ, к
которому нужно стремиться в данный момент для эффективного выполнения
миссии. В отличие от миссии, видение может меняться, поскольку
оптимальное состояние зависит не только от целевой установки, но и от
текущего состояния окружения. Идентификация миссии и видения позволят
сформировать конкретные по времени и количественно измеримые цели по
различным направлениям деятельности, план достижения этих целей
(стратегический план) и систему оценок степени их достижения.
Однако, для эффективной реализации стратегического плана кроме
внешней мотивации (финансовой, карьерной), необходима внутренняя
мотивация сотрудников. Она основана на общей корпоративной культуре,
которая выражается в ценностях предприятия – определяющих свойствах,
которые декларируются и культивируются на предприятии или ОУ. Важно,
чтобы они были тесно увязаны с жизненными ценностями сотрудников.
На основе миссии и видения вырабатываются политики – правила,
стратегические принципы или механизмы деятельности, используемые для
достижения целей. Они определяют желаемые результаты и способствуют
применению организацией своих ресурсов для их достижения. Политика не
является незыблемой на протяжении всего жизненного цикла предприятия и
может меняться. Однако зачастую политика предприятия требует ее
213
официальной декларации и неукоснительного следования. Примером
является реализация типовой модели качества образовательного учреждения,
построенная на базе требований "Европейской ассоциации по гарантиям
качества в сфере образования". В этой модели предусмотрены механизмы
подтверждения следования декларированной политики ОУ в области
обеспечения качества образовательных услуг.
Итак, на самом верхнем уровне управления ОУ стоит миссия и
видение, на основе которых создаётся модель, содержащая дерево целей с
указанием процессов, требуемых для их достижения. Процессы ОУ
направлены на реализацию миссии и видения посредством достижения
поставленных целей.
Контекстный подход в образовании как методологическая основа
формирования конкретных образовательных процессов в формате
компетентностного подхода должен быть декларирован и фактически
реализован в политике ОУ. Кроме того, контекстный подход в совокупности
своих методов сам является предметом постоянного измерения, оценки и
улучшения, поэтому его развитие должно найти отражение при утверждении
стратегических целей ОУ и мероприятий по их достижению.
Поскольку стратегические цели и политика основаны на едином базисе
(стратегической установке), предпосылки использования контекстных
методов обучения должны быть заложены и в самой миссии ОУ. Это
возможно, если в ней будет отражено стремление ОУ осуществлять
образовательную деятельность в интересах самой личности, реализуя тем
самым гуманистический подход в образовании, и в интересах окружения
(предприятий,
общества,
государства),
реализуя
прагматически
ориентированный компетенстностый подход.
Отражение в миссии ОУ необходимости удовлетворения этих двух
противоречивых требований, с одной стороны, создает основу для появления
устойчивых конкурентных преимуществ, ориентируясь и на каждую
конкретную личность, и на предприятия, и на общество в целом, с другой –
обеспечивает настоятельную необходимость использования образовательным
учреждением в своей деятельности методов и средств контекстного
обучения. Для потребителя это станет гарантией удовлетворения его
образовательных потребностей, значит, само ОУ получит весомый аргумент
в конкурентной борьбе на рынке образовательных услуг.
Внедрение стратегического управления ОУ и СМК обеспечит
возможность управления образовательного учреждения на постоянной,
регламентированной основе за счет постановки стратегических целей,
доведения целей до уровня бизнес-процессов и создания системы измеримых
214
показателей, на основе которых осуществляется оперативное управление
бизнес-процессами
и
непрерывное
улучшение
образовательной
деятельности. Реализация методологии контекстного подхода в
образовательной
деятельности,
декларируемого
и
фактического
реализуемого в рамках стратегии образовательного учреждения, станет
устойчивым фактором конкурентоспособности учреждения на рынке
образовательных услуг в долгосрочной перспективе.
Литература:
1. Дерябин Н.И. Виртуальная революция: миф или реальность?
Стратегическое
управление
оборонным
комплексом
России
в
информационном обществе XXI века / Н.И. Дерябин. - М.: Изд-во МАИ,
2005.
2. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный
подходы в образовании: проблемы интеграции. – М.: Логос, 2009.
3. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к
модернизации образования // Высшее образование в России, 2010, № 5.
4. Концепция модернизации российского образования на период до
2010 года. – М.: АПК и ППРО, 2002.
Адрес: ilia_fedorov@mail.ru
Методологические основы экологически ориентированной
деятельности: проблемы внедрения контекстного обучения
Л.Е. Халудорова, Республиканского института кадров
управления и образования, г. Улан-Удэ
Рефлексия итогов авторского курса «Теория и технологии
модернизации образования: контекстный подход», проведенного в нашем
институте профессором А.А.Вербицким, подтвердила, что у нас появилась
потребность глубже осознать и осмыслить особенности собственной
профессиональной деятельности. В процессе общения с известным ученым
мы еще раз соизмерили свои возможности, свое научное видение,
сопоставляя его язык понимания, описания и объяснения со своим,
углубились в теоретические основы контекстного обучения.
Главное, мы задавались вопросом о том, каким образом основные
положения этой теории можно органично внедрить в нашу педагогическую
деятельность. Внедрить, на наш взгляд, это не только воспроизвести,
перенести и адаптировать, но и эффективно развивать эти идеи в условиях
реализации программ последипломного педагогического образования. Для
215
ответа на этот вопрос мы продумали и определили для себя несколько
взаимосвязанных стратегий нашей деятельности.
Стратегию мы понимаем и рассматриваем многомерно, с разных
позиций: стратегия как проведение в жизнь именно тех идей, которые
обеспечивают стабильный результат; стратегия как процесс усвоения нового
образа мысли, четкой направленности на цель и принятие решения,
необходимого для ее достижения; стратегия как четкая направленность и
трудный выбор, обеспечивающий успешный результат.
Во-первых, это стратегия «погружения». В данном случае мы еще и
еще раз возвращались к трудам А.А.Вербицкого, перечитывали их, выявляли
ключевые идеи, следуя тому, что «контекст – это система внутренних и
внешних условий жизни и деятельности человека, влияющая на процесс и
результаты восприятия, понимания и преобразования человеком конкретной
ситуации действия и поступка. Соответственно, внутренний контекст – это
индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека,
внешний контекст – информационные, предметные, социокультурные,
пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он
действует. Контекст обусловливает смысл и значение для человека всей
ситуации и ее компонентов» [1].
В результате этого для себя мы выяснили, что и теоретическая, и
нормативная модели контекстного обучения построены на деятельностном
подходе к усвоению социального опыта, поэтому особенно актуальны в
современном образовательном пространстве. Мы понимаем, что в условиях
традиционного повышения квалификации работников образования
недостаточно внимания уделяется развитию интерактивных способностей
взрослых обучающихся, не встраиваются в образовательный процесс их
ресурсные способы деятельности. А в рамках контекстно-деятельностного
обучения идет опора на активную познавательную позицию обучающего и
обучающегося. Такой подход предполагает модели обучения, отличающиеся
от традиционных и устоявшихся способов, акцент делается на такие формы
обучения, как игровые, проблемные, инициирование самостоятельного
поиска и др.
Также, на наш взгляд, очень важным моментом в данной концепции
является сравнительная характеристика учебной и профессиональной
деятельности, которая разграничивается по следующим структурным
звеньям деятельности: потребность – мотив – поступки, действия, операции –
цели – средства – предмет – результат. В ходе контекстного обучения
происходит трансформация учебной в профессиональную деятельность с
постепенной сменой содержания этих структурных звеньев деятельности
216
посредством преемственно сменяющих друг друга семиотической,
имитационной, социальной обучающих моделей.
Во-вторых, это стратегия «заимствования», в рамках которой нами
используются идеи, лежащие в основе контекстного обучения, и создаются
собственные потенциальные (содержательные) линии в процессе
образовательной деятельности со взрослыми. При этом мы сохранили
предложенные А.А.Вербицким ведущие принципы контекстного обучения:
обеспечение личностно-смыслового включения взрослого обучающегося в
образовательную деятельность; моделирование целостного содержания,
форм и условий профессиональной деятельности в процессе обучения;
проблемность содержания обучения и процесса его развертывания в
образовательном процессе; адекватность форм организации деятельности
педагогов целям и содержанию образования; ведущая роль совместной
деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения
субъектов образовательного процесса; педагогически обоснованное
сочетание новых и традиционных педагогических технологий; открытость,
т.е. использование для достижения конкретных целей образовательного
процесса контекстного типа любых педагогических технологий,
предложенных в рамках других теорий и подходов; учет индивидуальнопсихологических
особенностей
и
кросскультурных
(семейных,
национальных, религиозных, географических и др.) контекстов каждого
обучающегося.
В-третьих, одной из самых важных, по нашему мнению, является
стратегия «наращивания», т.е. использование собственных разработок,
рожденных на основе идей контекстного обучения. На наш взгляд,
структурирование содержания деятельности по психолого-педагогическому и
предметному блокам не представляют особой трудности. Гораздо сложнее
внедрить идеи и технологию контекстного обучения в общетеоретический,
методологический блок той или иной образовательной деятельности.
Поэтому мы попробовали поразмыслить по поводу образовательной
деятельности в методологическом блоке учебного плана наших курсов.
Возьмем, к примеру, модуль «Методологические основы экологически
ориентированной образовательной деятельности». В традиционной системе
на курсах повышения квалификации этот модуль представлял собой чисто
теоретический аспект, согласно этому данная тематика преподносилась в
лекционной
(репродуктивно-информационной)
форме.
Взрослые
обучающиеся оказывались лишь пассивными слушателями. Но мы, осознавая
неэффективность такого преподавания готовых знаний, старались
активизировать обучающихся через введение проблемных, ситуационных,
217
игровых моментов на лекционных занятиях, в результате которого они
становились активными участниками совместной образовательной
деятельности.
В данном случае мы не можем окончательно утверждать, что это
давало определенные результаты, так как эти организационные моменты
вводились не в системе. В связи с этим не всегда удавалось погрузить
обучающихся в мыследеятельностное поле, поле активного размышления без
внедрения разных видов деятельности. Но после знакомства с теорией и
технологиями контекстного обучения у нас появилась идея о том, что этот
теоретический модуль должен быть продолжен в форме практических
занятий. То есть
полученные знания системно подкрепляются
деятельностью в формате трех обучающих моделей: семиотической,
имитационной и социальной. И только в этом случае, при системном
использовании эти модели будут способствовать эффективной организации
мыследеятельности. При этом, естественно, достигаются прогнозируемые
образовательные результаты.
Эту систему мы разворачиваем в примерно следующей логике. До
начала изучения модуля «Методологические основы экологически
ориентированной
образовательной
деятельности»
обучающие
и
обучающиеся в совместной деятельности создают условия для порождения
стремления и желания активно и самостоятельно работать, т.е. потребности.
Затем оформляют ее и понимают, что эту эколого-педагогическую проблему
нужно решать не только с педагогических позиций, а более широко, с разных
позиций и сторон (с точки зрения аксиологии, культурологии, антропологии,
синергетики, герменевтики, гуманистического подхода и т.д.), философски
осмысливая их суть.
Затем на стадии мотивации определяют общую направленность
действий и придают смысл, т.е. ради чего и кого осуществляется
экологически ориентированная деятельность. Происходит порождение
интереса, активизация, реконструирование имеющихся и конструирование
новых знаний, выделяется смысл и значение основных экологически
ориентированных понятий. Затем определяются цели – конкретные,
измеримые, операциональные и отличающиеся во всех трех моделях.
Допустим, в семиотической модели цели сформулированы так:
развитие профессиональных (экологически ориентированных) компетенций
педагога через осмысление философско-педагогических стратегий. В
имитационной модели: развитие умений в моделируемых проблемных
(экологически ориентированных) ситуациях (умения выявить и выделить
экологически ориентированные проблемы; исследовать эти проблемы;
218
анализировать проблемы с разных позиций; усваивать новый образ мыслей;
умение принимать решение). В социальной модели: развитие в совместной
профессиональной
экологически
ориентированной
деятельности
способности и готовность выстраивать определенные взаимоотношения
(комбинировать и систематизировать свои и чужие знания, структурировать,
видеть противоречия и уметь доказывать, наблюдать, объяснять, рассуждать,
строить, принимать собственную и чужую точки зрения).
Результатом становится осмысление педагогом философскопедагогических
стратегий
(методологических
основ
экологически
ориентированной образовательной деятельности) на основе разработанной
программы мини-исследования экологически ориентированных проблем.
Если конкретно говорить, например, о внедрении обучающих моделей, то в
рамках семиотической модели был предложен письменный текст для
индивидуального присвоения каждым обучающимся этого материала.
Допустим, это отрывок из текста – рассуждения русского философа
А.Ф.Лосева: «Кроме сознания и нравственного чувства, у человеческого
мозга есть функция эстетического восприятия и отношения к окружающему:
нравится – не нравится, красиво – безобразно, гармонично – дисгармонично.
Эстетическое восприятие окружающего мира во многом определяет
отношение человека к жизни. Исходной точкой прекрасного является
Природа: ее свойства и законы обладают изначальным совершенством. В
общественном труде у человека сформировалась неизвестная животным
способность созидать по законам красоты, подходить ко всему с
эстетической мерой, находить и в природе, и в общественной жизни
разнообразные эстетические ценности: красоту и величие, гармонию и
драматизм, трагизм и комизм. Наряду с материальным, «грубым» миром
человек являет собой еще невидимый, но богатейший духовный мир: это его
мировоззрение, ценностные установки, определяющие вектор самодвижения,
взаимосвязи с вселенским пространством. Суть мировых религий состоит в
признании реальности существования души человека и в ее устремлении к
вечному восхождению и совершенствованию».
После прочтения этого текста, они выделяют наиболее значимые
моменты и высказывают по этому поводу свои размышления, моделируя и
преобразовывая разные ситуации. Это происходит в рамках имитационной
модели. В социальной обучающей модели дается задание – построить
«идеальную модель взаимодействия человека и природы» и найти
метафорический образ, который в наибольшей степени совпадает с их
нравственно-экологическими ценностями. Это задание выполняется в
группах, где каждый приводит конкретные аргументы, объясняющие то, как
219
они поступают, выбирая тот или иной аргумент. Затем проводится
рефлексивный практикум (по итогам работы над текстом), во время которого
они отвечают на следующие вопросы: Что я об этом думаю? Как эта
информация увязывается с тем, что я уже знаю? Что я могу делать иначе
после того, как получил эту новую информацию? Как изменились мои
взгляды? Это для меня ценно или нет?
Для эффективной организации такой образовательной деятельности
можно использовать и другие интерактивные формы совместной
деятельности. Таким образом, содержание деятельности обучающихся
проектируется как система разного рода проблемных ситуаций, проблем и
задач, которые необходимы в профессиональной деятельности. Для такой
системной работы по реализации данного модуля требуются определенные
условия: научно-методические, учебно-методические, мотивационные,
информационные, нормативно-правовые и другие.
Пока мы говорим о системе в общих чертах, а нужно довести эту
систему до технологии, т.е. использовать ее по всем технологическим
требованиям. Это, на наш взгляд, возможно, но нужно некоторое время для
апробации. В свою очередь, нам необходимо глубоко переосмыслить свою
профессиональную роль и соответствовать тем требованиям, которые
предъявляются мастеру-технологу.
Возможно, некоторые наши подходы и точки зрения на предложенные
и реализуемые стратегии деятельности, не бесспорны. Тем не менее, они, на
наш взгляд, имеют место быть, и каждый сотрудник института на своем
рабочем месте продумывает, если ощущает в этом потребность, свои
стратегии и тем самым стремится решить проблемы, которые возникают
при внедрении контекстного обучения в условиях постдипломного
педагогического образования.
Литература:
1. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное
обучение: Монография. М.: ИЦ ПКПС, 1999.
2. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного
обучения. М.: ИЦ ПКПС, 2004.
Адрес: E-mail: rikuo@mail.ru
Учебник контекстного типа в иноязычном образовании
О.А. Шевченко, Старо-Оскольский филиал НИТУ МИСиС
В педагогической литературе признано, что учебник
является
основным
материальным средством обучения (В.Г. Бейлинсон, В.П.
Беспалько, П.Г. Буга, М.В. Гамезо, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А.
220
Сластенин, Н.И. Тупальский и др.). При этом, не может быть универсальной
модели учебника на все времена – каждому типу обучения должен
соответствовать определенный тип учебника. Это требование относится и к
контекстному типу обучения (А.А. Вербицкий), которое является, пожалуй,
единственным специфицированным для условий
профессионального
образования.
Под контекстным понимается обучение, в котором на языке наук и с
помощью всей системы форм, методов и средств обучения – традиционных и
новых – моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой
студентами профессиональной деятельности. Оно включает формы
собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной
деятельности, организуемые с помощью семиотических, имитационных,
игровых (социальных) обучающих моделей. Контекстное обучение позволяет
разрешить главное противоречие профессионального образования, которое
заключается в том, что овладение профессиональной деятельностью должно
быть обеспечено в рамках качественно иной по содержанию, формам,
методам, средствам и процессу – учебной деятельности, в том числе
иноязычной.
В современных учебниках иностранного языка для вузов наблюдается
тенденция отражения в них предметного и социального (социокультурного)
содержания и условий будущей профессиональной деятельности студентов.
Однако, эта эмпирически возникшая тенденция не опирается на какую-то
концептуальную основу и приводит лишь к спорадическому отражению в
учебной книге социально-профессионального контекста жизни и
деятельности будущего специалиста.
Следуя системному подходу в педагогике, учебник контекстного типа
(далее – УКТ) мы определяем следующим образом. УКТ – педагогическая
система, созданная в соответствии с принципами контекстного обучения, в
которой моделируется будущая профессиональная деятельность студента в
ее предметном и социальном аспектах с помощью текста, контекста и
подтекста. Основная специфика УКТ по иностранному языку заключается в
том, что в нем моделируется условия компетентного использования языка
как средства осуществления будущей профессиональной деятельности, где
иноязычные знания представляются и усваиваются, наложенными «на канву
будущей профессиональной деятельности» (А.А. Вербицкий). Такой
компонент, как «текст», в УКТ представлен речевым материалом,
подлежащим усвоению, «контекстом» выступает будущая профессиональная
221
деятельность, а «подтекстом» – ценностные ориентации, установки,
социальные отношения взаимодействующих субъектов.
Следующие элементы системы УКТ – обучающийся и преподаватель
как полноправные субъекты совместной деятельности. Преподаватель
направляет, соуправляет, убеждает, предоставляет студентам свободу
выбора. Студент с самого начала занимает деятельностную позицию,
поскольку учебные предметы представлены в виде предметов его
деятельности (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной)
с определенным сценарием их развертывания. УКТ помогает преподавателю
в педагогическом руководстве деятельностью студента, добивающегося
своего общего и профессионального развития в процессе учебной,
квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.
Таким образом, можно сказать, что в контекстном учебнике
представлен сценарий совместной деятельности двух субъектов
образовательного процесса – преподавателя и студента (студентов) по
развертыванию и усвоению обучающимся содержания иноязычного
обучения. Возможности собственного целеполагания и целереализации
студента обеспечиваются тем, что в содержании обучения представлена не
только готовая для усвоения информация и типовые задачи, но и в большом
объеме проблемные ситуации, проблемы, ситуационные задачи,
моделирующие фрагменты будущей профессиональной деятельности.
УКТ по иностранному языку определяется нами как учебник
коммуникативно-деятельностной группы (в терминах А.Р. Арутюнова); он
должен быть коммуникативным по целям обучения, преимущественным
формам учебной работы, и деятельностным – по структуре совершаемых на
его основе студентом учебных действий и поступков. Такой учебник
позволяет научиться пользоваться иностранным языком как инструментом в
актуальной для обучающего и общества сфере деятельности.
В УКТ закладываются типичные коммуникативные задачи и ситуации,
связанные с профессиональной деятельностью, с использованием типичных
же для такой ситуации лексикой и грамматикой. Как справедливо отмечают
N. King, R. Walden и др., тренировка включает подготовку студентов к
решению конкретной выделенной задачи, а образование дает ту основную
базу, которая помогает справляться с непознанным. Другими словами,
студенты должны научиться адаптироваться и к ситуации, которая не была
специально создана в рамках учебного процесса. А это, с точки зрения
обучения иностранному языку, включает, например, работу по
формированию навыков чтения и аудирования, свободы говорения, общей
222
грамматической компетентности, а также общеучебных умений, таких как,
скажем, понимание значения слова через контекст.
В заданиях учебника контекстного типа имеет место соотнесение
грамматического и лексического материала с возможными ситуациями (или
компонентами ситуаций) его употребления в профессиональной сфере, что
обеспечивает готовность использовать материал в определенных речевых
ситуациях. А перенос, «жизненно необходимый» (Е.И. Пассов) для того,
чтобы функционирование навыков не ограничилось небольшим кругом тех
ситуаций и речевого материала, на базе которого они сформированы,
формируется за счет адекватности условий обучения тем условиям, в
которых полученные знания, навыки умения предполагается использовать.
Коммуникативные задания (обменяйтесь мнениями со студентами
группы, обсудите, объясните партнеру, задайте партнеру вопросы и ответьте
на вопросы, объясните в письменной форме правила и т.д.) обеспечивают
коммуникативную направленность учебника.
Особое место при создании УКТ по иностранному языку занимает
проблема социокультурных факторов в обучении иностранным языкам. Эти
факторы предполагают последовательный учет социокультурного контекста
обучения иностранному языку, в понятие которого входят такие категории,
как общность/различие культуры страны изучаемого языка и исходной
культуры обучающихся; удаленность/близость страны изучаемого языка и
т.д. Наряду с этим, социокультурные условия определяются сложившимся в
обществе отношением к народу, говорящему на том или ином иностранном
языке, его культуре, обществу, а также системой культурных и социальных
отношений, принятой в обществе, и др.
Формулируя требования к УКТ, исходя из принципов контекстного
обучения и принимая во внимание необходимость учета социокультурных
факторов при обучении иностранному языку, среди критериев
социокультурного плана при отборе содержания УКТ нужно назвать такие,
как: а) способность формирования толерантности и эмпатических
способностей обучающихся; б) учет речевого и социокультурного опыта
студентов и опора на их родной язык и культуру; в) подчинение решения
комплекса языковых, речевых, коммуникативных задач личностным и
профессиональным потребностям обучающихся; г) актуальность материала с
точки зрения современного языкового знания носителей языка; д)
побуждение к критическому пониманию культуры страны изучаемого языка
и ее социальных условностей и др.
Реализацию в УКТ принципа ведущей роли совместной деятельности,
межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов
223
образовательного процесса между собой предполагает выбор адекватных
форм обучения. В УКТ ведущими являются парные, групповые,
коллективные формы иноязычного общения и взаимодействия его
участников, выбираемые в зависимости от целей и содержания обучения, от
ситуации в аудитории, учебного материала, характера моделируемой в
аудитории всегда совместной профессиональной деятельности.
Совместная работа является ведущей формой организации
квазипрофессиональной деятельности студентов в ролевой, деловой игре и
других игровых формах контекстного обучения. Студенты получают в них не
только опыт компетентного выполнения предметных действий, но и опыт
социальных отношений в «должностных» позициях. Деловая игра позволяет
упорядочить знания, умения, навыки, полученные на предшествующих
этапах обучения, и «свинтить» (А.А. Вербицкий) их в своем сознании и
опыте в целостную динамическую систему. Здесь же приобретается опыт
согласования интересов представителей разных звеньев производства,
принятия индивидуальных и совместных решений, усвоения норм
нравственных отношений между специалистами.
Деловая игра может стать составной частью УКТ по иностранному
языку в качестве, например, итоговых занятий по темам, в том числе как
одно из средств контроля (наряду с привычными), поскольку контроль в
контекстном обучении также должен быть деятельностным: отслеживается
не столько уровень усвоения знаний, сколько ход и результаты практических
действий и поступков студента на их основе, уровень сформированности
отдельных компетенций и компетентной деятельности в целом.
Деловая игра может быть использована как средство упорядочения
полученных знаний, умений, навыков, развития профессионального
мышления, приобретения предметно-профессионального и социального
опыта, а также формирования познавательной мотивации и обеспечения
условий ее трансформации в профессиональную.
Литература:
1. Вербицкий А.А. Активное бучение в высшей школе: контекстный подход.–
М.: Высшая школа, 1991.
2. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного
(методические основы). – М.: Рус.язык, 1984.
3.
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам:
Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. линг. ун-тов и фак. ин.
яз. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр
«Академия», 2005.
224
4.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на
иностранном языке: Кн. для учителя . – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1985.
5. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. –
М.: Просвещение, 1991.
6. King N., Walden R., Mellor-Clark S., Baker de Altamirano Y. Campaign.
English for the military. Teacher’s book. – Oxford, 2004.
7. Шевченко О.А. Педагогические характеристики учебника контекстного
типа (на материале иностранного языка в техническом вузе). Автореф. дисс...
к.п.н..– М., 2006.
Концептуальные основы процессного подхода к социальному
проектированию образовательных систем с заданными
свойствами
Ю.В. Шмарион, Ю.В. Караваева, Липецкий государственный
педагогический университет
Процесс проектирования образовательных систем (ОС) изучается
многими авторами уже с 1970-х годов. При этом одна группа исследователей
(педагоги: Третьяков П.И, Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А., Поташник
М.М., Лазарев В.С., Симонов В.П. и др.) отмечают важность проектирования
системообразующего процесса ОС – образовательного; вторая акцентируют
внимание на проектировании управленческого процесса, рассматривая ОС с
позиций кибернетического подхода, (системотехники: Чепцов А.А., Федотов
А.В., Савельев А.Я., Чупрунов Д.И., Чучалин И.П., Каган В.И. и др.); третья
считает, что к проектированию ОС можно подходить как к экономической
системе на рынке образовательных услуг (экономисты: Минцберг Г.,
Егоршин А.П., Лукошенко М.А., Фриш Г.Л., Щетинин В.П. и др.).
В последнее десятилетия появились новые направления в области
оптимизации ОС с позиции процессного подхода, позволяющего
рассматривать ее как сложную социотехническую систему, а процесс
проектирования – как деятельность по формированию эмерджентных свойств
ОС за счет оптимального взаимодействия основных и вспомогательных
процессов [1]. В таком проектировании возникает необходимость
качественного анализа системообразующих элементов, так как именно их
структурные связи определяют возможность достижения эмерджентных
свойств ОС.
Важно отметить, что системообразующими факторами любой ОС
выступают системообразующие факторы образовательного процесса, так как
225
он является основным технологическим процессом в ОС, и его наличие есть
необходимое условие для создания ОС.
Архангельский
С.И.
под
системообразующими
факторами
образовательного процесса понимает: фактор целеполагания, фактор
программирования результата, фактор выбора методов достижения
оптимального результата [2].
Кузьмина Н.В. под системообразующими факторами подразумевает
структурные элементы, совокупность которых образует факт наличия
педагогической системы (ПС), и отличает от других систем. К ним относятся:
педагогическая цель, учебная и научная информация, средства
педагогических коммуникаций, учащиеся, педагоги [3]. Аналогичную
позицию занимает Симонов В.П.: системообразующими факторами ПС
являются: цель, содержание, способы деятельности и результаты
деятельности. При этом субъект деятельности (педагог) и объект
деятельности (учащийся) составляют основные структурные элементы
системы [4].
Применение методов системного анализа в социальном проектировании
сложных социотехнических систем предполагает использование процедуры
моделирования [5]. Из всего их многообразия подходов к моделированию
важно выбрать такой, который позволяет адекватно описывают структуру и
поведение системы. Так, для представления функциональной организации
системы используются: алгоритмическое, аналитическое, графическое и
табличное,
вербальное (словесное) описание, временные диаграммы
функционирования, в то время, как для представления структурной
организации системы обычно используются наглядное графическое описание
системы и табличное представление связей между элементами системы [6].
Кроме этого структура системы может быть представлена в матричной
форме, в форме теоретико-множественных описаний, с помощью языка
топологии, алгебры и других средств моделирования систем (7), при этом
схематическое представление структур систем имеет ряд преимуществ по
сравнению с другими методами. В этом отношении справедливо мнение Х.
Мрелы: доля графических форм в организационных проектах должна
постепенно возрастать, вытесняя описательные методы. Среди графических
методов заслуживают внимания: графики организации, выражающие
количественные отношения и зависимости (например, блочные графики,
схемы организационной структуры); графики распределения предметов и
явлений по времени (хронограммы) и в пространстве (топограммы, карты и
схемы кругооборота, блочные схемы, схемы координации, планы
размещения рабочих мест); аналитические графики, определяющие
226
зависимости количественного типа (диаграммы) [8]. Полезность и
эффективность графического описания структур при исследовании систем
управления отмечает также В.А. Долятовский [9].
Рассмотренное многообразие средств и методов моделирования поведения
систем и их структур базируется на известных теоретических подходах таких
как: «классическая» теория систем, теория множеств, теория графов, теория
сетей, кибернетика, теория информации, теория автоматов, теория игр,
теория решений, теория очередей и др. [10], [11], [12]. Используемые
средства описания структур систем, должны обладать способностью
отражать сущностные характеристики структуры системы и удовлетворять
следующим условиям:
1) модификация каждого из элементов структуры влечет за собой
модификацию всех остальных элементов;
2) каждое преобразование любого элемента структуры соотносится с
преобразованием всей структуры;
3) описание структуры должно позволять предсказывать ее реакцию на
допустимые изменения свойств элементов системы;
4) структура системы должна адекватно реагировать на изменения внешней
среды требующие преобразования структурных элементов.
Описание структуры системы может отражать поведение самой системы,
т.к. структура представляет собой совокупность наиболее постоянных,
инвариантных связей между элементами системы. Поэтому задание свойств
системы по сути должно касаться именно этих системообразующих
элементов и связей, которые и определяют эту системы. При этом
проектирование ОС с заданными свойствами, ориентированных на менее
важные элементы и связи системы, не требует существенных структурных
преобразований, и достижение заданных свойств может быть достигнуто в
рамках оперативного или тактического планирования.
Под заданные свойства ОС будем рассматривать требования к
характеристикам и результату деятельности ОС, которые становятся целью
социального проектирования.
227
внешние условия
проектирования
внутренние условия проектирования (параметры
деятельности, информация о ресурсах)
Исходная
ОС
Внутренний
источник задания
свойств
опыт
проектирования
ОС
Проектирование ОС
технология
средства
проектировщик
Спроектированная
ОС
ЗАДАННЫЕ
СВОЙСТВА
обратная связь
ожидания от
деятельности ОС
заказ
Внешний
источник задания
свойств
Рис. 1. Внешняя среда процесса проектирования ОС с заданными
свойствами.
При этом источники задания свойств могут быть как внешние (органы
власти и вышестоящие организации, научно-технический прогресс,
конъюнктура рынка образовательных услуг, рынок труда и работодатели),
так и внутренними (учащиеся и их родители, педагогический персонал,
управленческий персонал) (Рис. 1.). На рисунке 1 представлен переход
исходной ОС в желаемую с заданными свойствами. Процесс такого перехода
осуществляется в ходе проектирования ОС, требует соответствующих
знаний, умений проектировщика, опыта проектирования подобных ОС, а
главное – технологий подобного проектирования. Последние недостаточно
разработаны и требуют дальнейших исследований. На рисунке 1 видны
особенности проектирования ОС как социальной системы, в которой
свойства задаются не только источниками внешней среды, но и внутренними
активными элементами. По существу источниками выступают социальные
группы или индивиды, которые являются носителями; собственных целей и
интересов, активной позиции относительно деятельности ОС.
Сам процесс задания свойств ОС может быть: 1) вынужденным или
желаемым; 2) единогласно принимаемыми активными элементами ОС,
частично принимаемыми, не принимаемыми.
228
Процесс задания свойств динамично меняется; порой требуемые
обществом результаты ОС могут взаимно противостоять друг другу, поэтому
важно четко и однозначно излагать все необходимые заданные свойства в
техническом задании по проектированию. Важно понимать, что процесс
проектирования ОС требует достаточного времени, чтобы заданные свойства
проявились в ее деятельности, к тому же эффективность проектирования
зависит от гибкости организационной структуры ОС, возможных
образовательных и инновационных технологий в ее деятельности, а также
ресурсных возможностей. Все это задает необходимое условие
проектирования ОС с заданными свойствами – условие структурной,
технологической и ресурсной избыточности, которое выступает гарантом
достижения требуемых качественных преобразований в ОС.
Процедура проектирования ОС с заданными свойствами зависит от
следующих факторов: объективных – масштабы деятельности ОС, тип
организационной структуры ОС, уровень автоматизации деятельности ОС и
др.; субъективных – стиль управления, корпоративная культура, наличие
неформального лидера и др..
Технология проектирование ОС с заданными свойствами может быть
простой или сложной в зависимости от того на изменение каких процессов
направлены заданные свойства ( см. Таблица 1).
В Таблице 1. представлены всевозможные комплексы, сочетающие
процессы ОС, в зависимости от направленности заданных свойств. При этом
важно выделить только те комплексы, которые отражают наиболее сложную
ситуацию проектирования (комплексы № 11, 18, 22, 29, 56).
229
Таблица 1
Управленче-ское
пространство
Научнообразоваетельное
пространство
Многообразие задания свойств ОС
Возможные комплексы задания свойств ОС
Процессы:
123456789111111111122222222223333333333444444444455555555
012345678901234567890123456789012345678901234567
Образова +
+ ++
++
+++++++
++++++++++++ +
-тельный
Научный
Хозяйственный
Маркетинговы
й
Экономи
-ческий
Управле
н-ческий
+
++
+ ++
+
++
+++
+
+
+
++
+
+++
+
+
+
++
++
+++
++++++
++
++
++
++
+++
++
++
++++++
+++++++
+++++++++++++++++++++++ ++
++
++
+++
++
++
++
++
+++
++
++
++
++
+++
++
++
++
++
+++
++
++
+
+
+
++++++
230
Как видно из таблицы 1 все процессы разбиты на два больших
пространства: научно-образовательное и управленческое. Еще Г. Минцберг,
описывая профессиональную бюрократию как тип организационной
структуры наиболее соответствующего ОС отмечал важность и специфику
деятельности работников образовательного и управленческого процессов
[13]. В его работе отмечается наличие в ОС двух параллельных иерархий
управленческих воздействий существующих независимо друг от друга:
Управленческий процесс
Образовательный процесс
Экономический процесс
Научный процесс
Маркетинговый процесс
Хозяйственный процесс
восходящая управленческая иерархия для педагогического персонала
нисходящая управленческая иерархия для вспомогательного персонала
обеспечивающие функции
Рис. 2. Параллельные управленческие иерархии в ОС
Как видно из Рисунка 2. экономический и маркетинговый процессы
опосредованно взаимодействует с научно-образовательным пространством,
что сказывается на технологии проектирования ОС.
Определение возможностей для получения эмерджентных связей и является
главной проблемой в процессе проектирования ОС с заданными свойствами.
При этом проектирование может осуществляться с различной степенью
сложности:
1.
Если заданные свойства касаются только одного процесса
(комплексы № 1,2,3,12,13,14 – см. Табл.1). В этих условиях
проектирование ОС будет осуществляться по общепринятым технологиям
проектирования конкретного процесса.
2.
Если заданные свойства находятся внутри одного пространства, –
научно-образовательного или управленческого, –
необходимо
проектировать не только процессы, но и взаимодействие между
процессами (комплексы № 4,5,6,10,15,16,17,57 – см. Табл.1).
231
Системообразующие элементы
проектирования
второго процесса
Для проектирования двух процессов важно учитывать их взаимосвязь на
протяжении всего процесса проектирования, что возможно осуществить
посредством Таблицы 2. Проектирование трех процессов осуществляется
аналогично в трехмерном измерении.
Таблица 2
Проектирование двух процессов одного пространства.
Системообразующие элементы проектирования первого
процесса
3.
Возможность получения эмерджентного эффекта
Если свойства находятся в разных пространствах (остальные
комплексы, см. Табл. 2), необходимо проектировать процессы,
взаимодействие между процессами и взаимодействие между
пространствами. Например, для самого сложного комплекса задания
свойств в техническом задании будут сформированы требуемые свойства
относительно всех процессов. При этом результаты желаемой ОС (У)
будут представлять собой перечень заданных свойств (Z) относительно
каждого процесса: У(Zобр, Zнауч,Zхоз,Zмарк,Zэкон,Zупр). Если же свойства будут
заданы неявно, то необходимо детализировать и отнести к тому или иному
процессу ОС. Проектирование желаемых свойств в таком их
многообразии с учетом сложности их взаимопорождения и взаимосвязи
невозможно механическим проектированием каждого желаемого свойства
отдельно. Проектировать нужно систему в целом, только так
взаимодействие процессов обеспечит эмерджентные заданные свойства
ОС. Процесс проектирования должен осуществляться по следующей
траектории:
232

У={У1(Zобр, Zнауч,Zхоз), У2(Zмарк,Zэкон,Zупр)}, где У1 –
результаты научно-образовательного пространства, У2 – результаты
управленческого пространства.

У1={Уобр(Zобр),Унауч(Zнауч),Ухоз(Zхоз),Унауч-обр*(Zобр,
Zнауч,Zхоз)}
Уобр,Унауч,Ухоз – соответствующие результаты процессов,
Унауч-обр* - результат целостности научно-образовательного пространства,
порожденный спроектированными эмерджентными свойствами ОС.

У2={Умарк(Zмарк),Уэкон(Zэкон),Уупр(Zупр,Zнаучн*
обр),Уупр (Zмарк,Zэкон,Zупр)}
Умарк,Уэкон,Уупр – соответствующие результаты процессов,
Уупр* - результат целостности управленческого пространства, порожденный
спроектированными эмерджентными свойствами ОС.
Zнаучн-обр – заданные свойства к управленческому процессу сформированные
после проектирования научно-образовательного пространства
Подобные технологии проектирования ОС с заданными свойствами требуют
подробнейшего рассмотрения и соответствующих социологических
исследований по выявлению параметров деятельности ОС, влияющих на
процесс проектирования ОС с заданными свойствами, на определение
характеристик процессов ОС, наиболее взаимодействующих в процессе
своего осуществления.
Литература:
1.
Шмарион, Ю.В. Проектирование образовательных систем (системноконтекстный подход): Монография / Ю.В. Шмарион. – Белгород: ИздвоБелГУ, 2003. – 400 с.
2.
Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его
закономерные основы и методы: Учеб.-метод.пособие / С.И.
Архангельский. - М.: Высша школа, 1980. - 368 с.
3.
Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие /
Под ред. Н.В. Кузьминой. - Л., 1980. - 172 с.
4.
Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в
управлении педагогическими системами: Учебное пособие / В.П. Симонов
- 3-е изд., испр.и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.
5.
Горелова, В.Л. Основы прогнозирования систем: Учеб.пособие для
инж.экон.спец.вузов / В.Л. Горелова, Е.Н. Мельникова - М.: Высш.шк.,
1986. - 287 с.
233
Балашов, Е.П. Проектирование информационно-управляющих систем /
Е.П. Балашов, Д.В. Пузанков. - М.: Радио и связь, 1987. - 256 с.
7.
Системный анализ в экономике и организации производства: Учебник
для студентов, обучающихся
по специальности «Экономическая
информатика и АСУ» / С.А. Валуев, В.И. Волкова, А.П. Градов и др.; Под
общ.ред. С.А. Валуева, В.И. Волковой. - Л.: Политехника, 1991. - 398 с.
8.
Базилевич, Л.А. Моделирование организационных структур. / Л.А.
Базилевич. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1978. - 160 с.
9.
Долятовский, В.А. Исследование систем управления: Учебнопрактическое пособие / В.А. Долятовский, В.Н. Долятовская. – М.: ИКЦ
«МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. – 256 с
10. Блауберг, И.В. Системный подход как предмет историко-научной
рефлексии / И.В. Блауберг // Системные исследования. Ежегодник 1973г.
\ Академия наук СССР, Институт истории естествознания и техники. – М.:
Издательство «Наука», 1973. – С.7-20.
11. Москинова, Г.И. Дискретная математика. Математика для менеджера в
примерах и упражнениях: Учебное пособие / Г.И. Москинова. - М.: Логос,
2000. - 240 с.
12. Общий курс высшей математики для экономистов: Учебник / Под ред.
В.И. Ермакова. - М.: ИНФРА - М, 2001. - 656 с.
13. Минцберг, Г. Структура в кулаке: создание эффективной организации:
Пер.с англ. / Г. Минцберг; Под ред. Ю.Н. Каптуревского. – СПб: Питер,
2001. – 512 с.
6.
Проблема конфликтологической культуры личности специалиста и ее
формирования в образовательном процессе
О.И. Щербакова, РЭУ им. Г.В. Плеханова
Многие философы, психологи, культурологи указывают на то, что
конфликт является важнейшим детерминантом человеческой активности.
Е.А. Климов связывает появление новых профессий и профессионально
пригодных людей с разрешением конфликтов в различных системах [7].
Переход человека из одной специальности или профессиональной общности
в другую можно интерпретировать как исходы из конфликтов.
Актуальным является развитие конкретных поведенческих умений,
касающихся того, как вести себя в конфликтной ситуации, а также
внутренних личностных качеств, обеспечивающих конструктивное решение
возникающих проблем.
234
В современных исследованиях по управлению конфликтами особое
внимание уделяется развитию личности будущего специалиста (Д.Р.
Джонсон (1975), В.Зигерт, Л. Ланг (1990), Р.Л. Кричевский (1993), Е.
Мелибруда (1986), С.М. Емельянов (2001), А.Я. Анцупов, С.В. Баклановский
(2005), Н.И. Леонов (2005) и др.), повышение профессиональной
подготовленности которого связывается с определенной реорганизацией
целей, содержания и технологий образовательного процесса.
Выделение современными исследователями в структуре социальной
компетентности способности разрешать конфликты
ненасильственно
свидетельствует о ее важности и необходимости целенаправленного
развития. В целом, в качестве психологических составляющих конфликтной
компетентности личности разными авторами называются: гибкий
индивидуальный стиль управления, особый когнитивный стиль, творческое
мышление, открытость, конфликтоустойчивость, овладение эмоциями,
уточнение своих пожеланий и возможностей, установка на сотрудничество,
рефлексивная культура, культура саморегуляции, коммуникативные умения,
сензитивность и др. (Л.А. Петровская, 2007; Г.Ю. Любимова, 2004; Б.И.
Хасан, 2003; О.И. Денисов, 2000; М.М. Кашапов, 2003; Е.Н. Богданов, В.Г.
Зазыкин, 2004; А.А. Кузьмина, 2007). В результате, налицо содержательная
перегрузка понятия конфликтной компетентности, связанная со стремлением
исследователей
выйти
за
рамки
технократичности
термина
«компетентность». Перегрузка еще более усугубляется в связи с другим
схожим понятием, таким как «конфликтологическая компетентность».
Недостаток конфликтологической компетентности называется Е.Н.
Богдановым, В.Г. Зазыкиным [3] одной из важнейших психологических
причин конфликтов.
Конфликтологическая компетентность, по мнению Т.Б. Беляевой,
является
результатом
целенаправленного
обучения
и
частью
профессиональной подготовки. Она формируется как теоретически – через
традиционный лекционный курс конфликтологии или психологии
конфликта, так и практически – через различные тренинги, практикумы,
игры. Компетентное поведение человека опирается на концептуальные,
системные конфликтологические знания, он использует их осмысленно, с
пониманием как ближних, так и отдаленных возможных последствий. Его
поведение осознано, рационально, стратегически выстроено. Человек,
обладающий конфликтологической компетентностью, способен управлять не
только своими, но и чужими конфликтами. Говоря о профессиональной
235
подготовке специалиста, необходимо ставить цель формирования у него
именно конфликтологической компетентности [2].
По нашему мнению, предложенное Т.Б. Беляевой разделение понятий
«конфликтная компетентность» и «конфликтологическая компетентность»
вполне правомерно, но не решает всех проблем, и даже создает некоторую
путаницу. Сохраняется смешение и в то же время широкое содержание обоих
понятий – как конфликтной так и конфликтологической компетентности, что
делает их громоздкими при практическом применении в целях развития
личности специалиста. Подготовка специалиста высокого уровня и
квалификации изначально заходит в тупик, поскольку развитие всех
перечисленных качеств оказывается очень затруднительным и плохо
диагностируемым. Это не означает, однако, что нужно отказываться от
развития конфликтологической компетентности. Скорее, речь должна идти о
нескольких уровнях конфликтологической подготовки, соотносимых с
уровнями естественного психического развития личности. В этой связи
актуальной становится психологической/конфликтологической культуры
личности.
Отмечая усиление в последние годы культурологического компонента
образования в качестве весьма положительной тенденции, В.И. Андреев [1]
считает, что основы культуры, элементы культуры должны составлять ядро
обновленного содержания среднего образования и развивать у учащихся
культуру деятельности, культуру мышления, культуру общения, этическую
культуру,
эстетико-художественную
культуру,
политическую,
психологическую и физическую культуру.
Решающее значение культуре как условию развития человека
придавали многие деятели отечественной философии, психологии,
педагогики, культурологи (М.М. Бахтин, Н.А.Бердяев, Л.С. Выготский, А.Н.
Леонтьев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, П.Ф. Флоренский и др.). При этом они,
по словам И.В. Дубровиной, подчеркивали психологический контекст
данного постижения, так как духовная культура объединяет явления, которые
связаны с сознанием, с интеллектуальной и эмоционально-психической
деятельностью человека (это язык, знания, уровень интеллектуального
развития, творчество, эмоции, отношения, способы и формы общения людей)
[6]. Соответственно целью психологического образования становится
овладение основами психологической культуры, что предполагает развитие
психологической готовности человека к полноценному и позитивному
236
взаимодействию с миром природы, миром людей, миром культуры, с
собственным внутренним миром.
В психологии и конфликтологии уже достаточно много сказано о
проблемных (конфликтных) личностях, проблемном (конфликтном)
поведении, и очень мало информации о том, какими качествами личности
нужно обладать для того, чтобы конструктивно решать возникающие
проблемы. В решении этого вопроса определенное внимание уделяется
оптимальным стилям общения, коммуникативной компетентности,
коммуникативной и психологической культуре, которые все же
рассматриваются вне контекста решения проблем, приводящих к
конфликтам.
Предложенное нами понимание конфликта как проблемного
взаимодействие субъектов общения непосредственно связано со спецификой
разрешения конфликтов. Любой конфликт имеет в своей основе ту или иную
проблему со свойственным ей противоречием. И если исходить из того, что,
согласно Ф. Тромпенаарсу [10], культура – «это способ, посредством
которого группы людей решают проблемы», то речь идет как раз именно о
конфликтологической культуре личности в ситуации проблемного
межличностного взаимодействия.
Упоминание о конфликтологической культуре делает, в частности, Г.И.
Козырев [8,с.99], понятие «конфликтологическая культура специалиста»
использует
Н.В.
Самсонова
[9],
отличая
его
от
понятия
«конфликтологическая культура личности».
В нашем исследовании научно обосновано базовое понятие
«конфликтологическая культура личности», определяемое как интегративное
качество,
включающее
культуру
мышления,
культуру
чувств,
коммуникативную и поведенческую культуру, основывающееся на
гуманистических ценностях ответственности, свободы, личностной
автономии
и
самореализации,
проявляющееся
в
оптимальных,
соответствующих актуальным контекстам стилях поведения в конфликте,
обеспечивающих конструктивное решение проблем межличностного
взаимодействия в процессе профессиональной деятельности [11,с.8].
Сформированность конфликтологической культуры отражает качество
общения людей. В частности, человек с высокой культурой общения
характеризуется не только стремлением эффективно разрешать конфликт, но
и способностью понять суть проблемы, ее причины, проявлением
определенных личностных черт[5].
237
Нами была также разработана концептуальная модель формирования
конфликтологической культуры личности как активного качественного
преобразования внутреннего мира человека. Предложенные в модели
компоненты конфликтологической культуры личности (ценности, культура
мышления, культура чувств, коммуникативно-поведенческая культура)
соответствуют психологическим компонентам конфликтного взаимодействия
(потребностно-мотивационный
компонент,
когнитивный
компонент,
аффективный компонент, поведенческий компонент) и направлены на их
преодоление/устранение.
Поскольку конфликтологическая культура личности специалиста еще
не выступала предметом исследования, нами было выявлена ее
психологическая сущность, психолого-педагогические
условия
и
механизмы формирования в системе вузовского образования. При этом мы
опирались на адекватную этой задаче психолого-педагогическую теорию
контекстного обучения, развиваемую в научно-педагогической школе А.А.
Вербицкого[4]. В контекстном обучении, где моделируется предметное и
социальное
содержание
предстоящей
студенту профессиональной
деятельности, создается соответствующая контекстная образовательной
среда.
Впервые был обобщен и представлен комплекс контекстуальных
аспектов межличностного конфликта (кросскультурный, пространственновременной, возрастной, внутриличностный, гендерный, коммуникативный
контексты), влияющий на содержание и динамику возникновения,
протекания и выхода из конфликта. Тем самым показана необходимость
учета влияния этого системного конструкта в процессе научного анализа
феноменов конфликта, формирования
конфликтологической культуры
личности и практической работы по профилактике, прогнозированию,
диагностике, предотвращению и разрешению межличностных конфликтов.
Кроме того нами научно обоснована и экспериментально проверена
психолого-педагогическая модель формирования конфликтологической
культуры личности будущего специалиста в контекстной образовательной
среде, выражающаяся в последовательном моделировании в разнообразных
формах учебной деятельности студентов профессиональной деятельности
специалиста со стороны ее предметно-технологических (предметнодеятельностный контекст) и
социально-психологических (социальный
контекст)
составляющих.
В
соответствии
с
этой
моделью
конфликтологическая подготовка личности специалиста к условиям жизни и
238
деятельности в конфликтогенной среде представлена через последовательное
развитие следующих уровней: базовая поведенческая активность,
конфликтологическая грамотность, конфликтологическая компетентность,
конфликтологическая культура[11].
Исходя из сказанного, можно сделать следующие выводы:
1. Становление конфликтологии как самостоятельной
науки и ее
актуальность в современных условиях развития общества делает вполне
правомерным необходимость формулирования конфликтологической
культуры личности будущего специалиста (бакалавра, магистра) как особой
важной компетенции.
2. Несмотря на актуальность исследуемой проблемы предложенное в
литературе понимание конфликтологической культуры и условий
формирования нуждается в доработке. Это дало нам возможность провести
теоретическое и эмпирическое исследование данного феномена и определить
модель и условия
ее формирования у будущих специалистов в
образовательной среде контекстного типа [11].
Литература:
1.
Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения
переговоров, разрешения конфликтов. – М., 1995. – 125 с.
2.
Беляева
Т.Б.
Активные
методы
формирования
конфликтологической компетентности у студентов // Психология обучения. –
2008. – №7. – С.34-48.
3.
Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте:
Учебное пособие. 2-е изд. – СПб: Питер, 2004. – 224 с.
4.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе:
контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
5.
Вербицкий А.А, Щербакова О.И. Конфликтологическая культура
личности специалиста: контекстный подход. – М.: МГГУ им. М.А.Шолохова,
2010. – 132 с.
6.
Дубровина И.В. О воспитании психологической культуры
школьников // Вестник практической психологии образования. – №3. – 2006.
– С. 43-47.
7.
Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми
(психологический аспект). – М.: МПСИ, 2001. – 192 с.
8.
Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. – М.:
Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. – 176 с.
239
9.
Самсонова Н.В. Конфликтологическая культура специалиста и
технология ее формирования в системе вузовского образования:
Монография. – Калининград: Изд-во КГУ, 2002. – 308 с.
10.
Тромпенаарс Ф., Хампден-Тернер Ч. Национально-культурные
различия в контексте глобального бизнеса: Пер. с англ. – Мн.: ООО
«Попурри», 2004. – 528 с.
11.
Щербакова О.И. Психология конфликтологической культуры
личности специалиста: формирование в контекстной образовательной среде:
Автореф. дис. … докт. псих. наук. – Москва, 2011. – 46 с.
Адрес: olga716@rambler.ru
240
241