На правах рукописи Мазанова Светлана Евгеньевна Модульная технология профессионально-ориентированного обучения
advertisement
На правах рукописи Мазанова Светлана Евгеньевна Модульная технология профессионально-ориентированного обучения студентов неязыкового вуза иностранному языку 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2010 Работа выполнена на кафедре образовательных технологий ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И. Канта» Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Мычко Елена Иосифовна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Леванова Елена Александровна кандидат педагогических наук, доцент Бартош Дана Казимировна Ведущая организация: Новосибирский государственный педагогический университет Защита состоится 17 мая 2010 г. в _____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок д.6. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1. Автореферат разослан «___» апреля 2010 г. Ученый секретарь диссертационного совета Плешаков В.А. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность. Стремительные изменения в современном обществе в условиях рыночной экономики и внедрения новых типов учебных заведений требуют новых продуктивных подходов в подготовке активных, целеустремленных, квалифицированных и творческих специалистов. Развитие экономики создало такую ситуацию, когда стало необходимым внедрение новых технологий обучения, способных сделать образование гибким, комбинированным, гарантирующим развитие у студентов творческого мышления и направленным на активизацию и повышение качества обучения. По данным НИИ Высшей школы (Галанов) в 1999 году из двух миллионов студентов, обучающихся за рубежом, 547 тысяч учились в высших учебных заведениях США. Оказалось, что Американская, а не Европейская система образования наиболее привлекательна. С 1999 года начался Болонский процесс, к образовательным целям которого можно отнести повышение качества и привлекательности образования, расширения мобильности студентов и преподавателей. В 2003 году состоялась конференция министров высшего образования 40 Европейских стран, проводимая в рамках Болонского процесса. На совещании министров образования было единогласно принято решение о присоединении России к Болонской декларации. В условиях современной экономики многие студенты вынуждены совмещать учебу в вузе с работой, что стало причиной снижения интереса к учебе и показателей успеваемости. Таким образом, возникла потребность в новой технологии, позволяющей гибко планировать учебное время. Именно гибкий подход в обучении, обеспеченный модульной технологией, позволяет придерживаться различной последовательности прохождения курса обучения, что в условиях построения как линейных, так и нелинейных образовательных маршрутов дает возможность модульной технологии обучения успешно внедряться в российских вузах. Долгое время конечной целью образовательного процесса считался выпускник вуза, овладевший знаниями в пределах вузовской программы. Современное состояние экономики и общества требует отказаться от приоритетного ранее формирования знаний, умений и навыков в чистом виде, а настаивает на формировании способностей личности к самообразованию, к самостоятельному получению знаний, умений и отработке навыков, то есть всех тех категорий, которые входят в понятие «компетентность». Главной целью современного образовательного процесса в вузе является воспитание компетентного специалиста. Таким образом, можно определить наличие следующих противоречий: между глобальной задачей формирования компетентного специалиста и неэффективного использования способов достижения поставленной цели; между фронтальными методами обучения и индивидуальными формами и темпом обучения; между информационной функцией учителя и деятельностным характером учения. Выявленные противоречия объективируют проблему: каковы условия результативности модульной технологии профессиональноориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза? Поставленная проблема определила тему исследования: «Модульная технология профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза». Таким образом, решение обозначенной проблемы составляет объект исследования: профессионально-ориентированное обучение иностранному языку студентов неязыкового вуза. Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие результативность модульной технологии профессиональноориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза. Гипотеза исследования: модульная технология профессиональноориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза будет эффективна, если: обеспечить сочетаемость дисциплин и межпредметных связей; дисциплины будут преподаваться в логической последовательности; будет увеличено количество часов преподавания иностранного языка для подготовки будущего специалиста с более высокой иноязычной компетенцией, согласно региональному компоненту; профессионально-ориентированное обучение будет осуществляться посредством внедрения четко разработанной кредитно-рейтинговой системы оценки знаний, так как в этом случае создаются условия, которые будут способствовать воспитанию информированных и глубоко мотивированных специалистов, способных к анализу общественной проблематики. Задачи исследования: 1. Раскрыть содержание понятий «профессионально-ориентированное обучение иностранному языку» и «модульная технология». 2. Обосновать условия результативности внедрения модульной технологии в формировании профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза. 3. Выявить возможность модульной технологии профессиональноориентированного обучения иностранному языку на базе методического сопровождения студента неязыкового вуза. 4. Экспериментально подтвердить эффективность модульной технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза. Теоретико-методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых в области: современных обучающих технологий (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Г.К. Селевко, С.Е. Шишов, Б.Ф. Скиннер); модульного обучения (Е.А. Бутко, К.Я. Вазина, М.Т.Громкова, В.А. Ермоленко. С.А. Каинова, А.А. Муравьева, П.И.Третьяков, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене, Дж. Рассел, Г.Оуенс); проектирование современного образования (А.П. Аношкин, М.В.Кларин, В.М. Монахов); компетентностного подхода (А.Л. Денисов, В.А.Хуторской); технологии полного усвоения ( Л. Андерсон, Дж. Блок). В исследованиях В.В. Барабанова, В.Г. Беспалько, Г.А. Бордовского, В.А. Гузеева, Н.В. Бочкиной, М.В. Кларина, Н.Н. Лазуновой, В.М. Монахова, Т.С. Назаровой, Т.И. Шамовой, И.С. Якиманской и др. представлен значительный опыт проектирования образовательных технологий. Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверке исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, моделирование и системный анализ, педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (тестирование, анкетирование, оценивание, рейтинговый контроль и анализ результатов учебной деятельности), изучение и обобщение опыта педагогической деятельности, статистические методы анализа количественных данных. Диссертационное исследование проводилось в три этапа. Первый этап (2006-2007 гг.) включал изучение и анализ литературных источников по теме исследования, разработку концепции блочно-модульного обучения, системы модулей, формулировку цели и задач исследования, проводилось изучение накопленного эмпирического материала ВУЗами Российской Федерации. Полученные данные позволили более рационально подойти к процессу обучения студентов данного вуза по модульной системе обучения. Второй этап (2007-2008гг.) был посвящен уточнению формулировки гипотезы исследования, определению содержания и методики проведения эксперимента; проведению входного контроля знаний студентов и составлению технологических карт на каждую группу, которые отражали эффективность использования блочно-модульного обучения для повышения уровня овладения иностранным языком будущих специалистов, проведен сравнительный анализ полученных данных с исходными данными, позволивший определить динамику и направление их развития. Третий этап (2008-2009гг.) заключался в анализе и обработке экспериментальных данных, в обобщении результатов исследования, в формулировании и систематизации выводов, в оформлении диссертации. На этом же этапе проводилось внедрение методических рекомендаций по организации и осуществлению блочно-модульного обучения с целью уточнения психолого-педагогических условий эффективного уровня овладения иностранным языком будущими специалистами. Опытно-экспериментальная база исследования. Основная научноисследовательская работа проводилась в Российском государственном институте имени Им. Канта в течение 2006-2009 гг. в три этапа. Выборка исследования при проведении диагностических замеров составила 186 студентов, обучающихся на экономическом факультете по специальности (финансы и кредит, менеджмент организации, маркетинг и экономика) в РГУ имени И. Канта. Достоверность и обоснованность результатов исследования и его выводов обусловлена методологической и теоретической позициями; тщательным анализом состояния проблемы в теории и практике; опорой на современные научные концепции, получившие раскрытие и обоснование в трудах педагогов-исследователей; применение комплекса методов педагогического исследования, отвечающих его целям и задачам; количественным и качественным анализом результатов исследования, а так же методов математической обработки экспериментальных данных. Научная новизна исследования заключается в научном обосновании методического сопровождения технологии обучения через модульную программу, включающую в себя систему разноуровневых заданий, целевой план действий, методическое руководство, модуль, что позволяет студентам работать с предложенной индивидуальной учебной программой, а также кредитно-рейтинговую оценку знаний. Предложена технологическая карта, способствующая определению индивидуальной траектории обучения иностранному языку. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дано теоретическое обоснование модульных технологий в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза; совокупность положений, содержащихся в диссертации, дополняет и конкретизирует концепцию профессиональноориентированного обучения студентов; содержание и методы обучающего модуля обеспечивают методическое сопровождение учебного процесса реализуемого через комплекс технологий; результаты и выводы исследования расширяют и конкретизируют имеющиеся представления о возможностях использования модульных технологий обучения иностранному языку. Практическая значимость: Разработанная модульная программа позволяет предложить систему заданий, которые позволяют определить базовый уровень знаний студента, на основе которого возможно поэтапное построение модуля, проектирование модульной программы, разработать систему контроля знаний студента и путеводитель к УМК как учебнометодическое руководство, способствующее достижению цели обучения. Разработанная модульная программа может быть использована в высшей школе в процессе подготовки специалиста с высоким уровнем языковой компетенции. Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытной и экспериментальной работы на кафедре экономического факультета Российского государственного института имени Им. Канта. Основные результаты, ведущие положения диссертационного исследования представлялись на межвузовской научно-методической конференции, на межкафедральных заседаниях и на заседаниях кафедры. Автор принял участие и выступил с докладами на ряде конференций: международная конференция «Четвертые Пелевинские Чтения» (Калининград, 2007г), посвященная актуальным проблемам профессиональной подготовки лингвистов преподавателей и языковой подготовки нелингвистов»; Региональная заочная научно-практическая конференции «Тенденции дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте современной образовательной политики» (Челябинск, 2008); X Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2009); Вестник Российского государственного университета им. Им. Канта, серия «Филологические науки» (Калининград, 2009); XII ежегодная межвузовская научнопрактическая конференция «Пути повышения уровня подготовки специалистов в высших учебных заведениях» Балтийского военно-морского института имени адмирала С.С. Ушакова (Калининград, 2009); VIII Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва-Челябинск, 2009). Содержание исследования отражено в 8 научных публикациях (общим объемом 6,4 п.л.), а также в практическом и учебно-методическом пособиях для студентов. Основные положения, выносимые на защиту: 1) Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку позволяет повысить уровень языковой компетентности у будущего специалиста, т.к. иноязычное общение становится существенным компонентом профессиональной деятельности специалистов. 2) Модульная технология рассматривается как совокупность модулей, которая позволяет организовать обучение как целенаправленную, самостоятельную, самоуправляемую учебную деятельность студента, основанную на субъект–субъектном взаимодействии в процессе обучения при соблюдении восьми основных принципов новой технологии (модульности, структуризации, динамичности, метода деятельности, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности). 3) Эффективность модульной технологии профессиональноориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза возможна при реализации следующих условий: сочетаемость дисциплин и межпредметных связей; преподавание дисциплины в логической последовательности; увеличение количества часов иностранного языка для подготовки будущего специалиста с более высокой иноязычной компетенцией согласно региональному компоненту; внедрение четко разработанной кредитно-рейтинговой системы оценки знаний. 4) Разработанная модульная программа обеспечивает построение индивидуальной образовательно-профессиональной траектории, которая способствует развитию профессиональной компетенции будущего специалиста как языковой личности. 5) Успешное внедрение модульного обучения включает в себя следующие этапы: проведение входного контроля знаний и умений перед изучением определенной темы; отбор информации для ее эффективного усвоения; формирование комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; отбор учебного материала для отдельных модулей и учебных элементов; свернуть учебный материал в обучающие элементы (модули, учебные элементы); организовать учебно-познавательную деятельность студентов через сочетание традиционных и инновационных методов обучения; определить уровень качества студента по данной теме. Структура и объем диссертационной работы: Диссертация соответствует общей логике исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его объект, предмет, цели и задачи, характеризуются его методологические основы и методы, раскрываются научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость исследования, характеризуются основные этапы работы. В первой главе «Теоретический анализ проблемы профессиональной подготовки будущего специалиста иностранному языку на основе модульного подхода» на основании изучения научной литературы и проведенного эмпирического исследования уточняется понятие «модульная технология», «модуль»; определена парадигма и конечная цель модульного обучения; описаны возможности и рассмотрены философские основы модульной технологии; выявлена сущность и содержание модульной технологии профессионально-ориентированного обучения студентов неязыкового вуза иностранному языку. Вторая глава «Реализация возможностей модульной технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку будущих специалистов неязыковых специальностей высшей школы» рассматривает условия, способствующие эффективному обучению студентов высшей школы иностранному языку при переходе на модульную технологию обучения. В ней описываются теоретические основания модульной технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку будущих специалистов неязыковых специальностей высшей школы, рассматривается ее структура и содержание; анализируются результаты подготовительного, констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента. В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие обоснованность положений, выносимых на защиту, определены дальнейшие перспективы исследования. Список литературы содержит 192 наименования. Диссертация содержит 140 страниц текста. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Анализ научной литературы (В.А. Канке, Ж.П. Сартр, А. Комю, М.Хайдеггер, Р. Авенариус, Э. Торндайк, Б.Ф. Скиннер, А.Ф. Талызина, П.Я.Гальперин, Дж. Рассел, Г. Оуенс, П. Юцявичене и др.) показал, что модуль - это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание технологии овладения им объединены в систему высокого уровня целостности, что дает возможность использовать его в любой системе обучения. Четкое дозирование учебного материала, информационнометодическое обеспечение студента, возможность осваивать материал в удобное для обучающегося время – все это позволяет улучшить качество и эффективность образовательного процесса в целом. Развивающее обучение, являясь одной из главных задач модульного обучения, обеспечивает развитие студентов как субъектов учебной деятельности и позволяет решать определенные задачи (дифференциация содержания учебного материала; индивидуализация учебной деятельности; стимулирование выработки у студентов самостоятельности, способности к целеполаганию и ответственности за полученный результат; создание эффективной системы рейтингового контроля и оценки знаний обучаемых; создание условий для обучения в индивидуальном темпе в рамках модуля). Изучение научной литературы позволил автору сделать выводы о том, что модульная технология имеет четкий программный подход к построению обучения, хотя дает возможность гибкого подхода при индивидуальном запросе, отрицает получение студентами отдельных фрагментов знаний, а дает глубокое познание системы научных понятий, законов и явлений. Аспект целенаправленности модульного обучения позволяет планировать и организовывать учебный процесс, разрабатывать новые методы и, самое главное, появляется возможность развить умения студентов таким образом, чтобы они способствовали высокой степени активности и сознательности. Кроме того, модульная технология позволяет изменить образовательную парадигму от обучающей к познавательной. Методологические основы модульного обучения на современном этапе учебно-воспитательного процесса позволяют отказаться от приоритетного формирования знаний, умений и навыков в чистом виде и сместить центр тяжести на формирование способностей личности студента к самостоятельному получению знаний, умений и обработке навыков, и, самое главное, – формированию способностей к самообразованию. Изучение условий, при которых возможен переход на модульную технологию обучения, позволило выделить три составляющие модульной технологии: четко разработанную кредитную и рейтинговую систему оценки знаний студентов, а также переход обучения на субъект-субъектную основу, что позволяет организовать процесс обучения таким образом, при котором студент лично оперирует учебным содержанием, что делает процесс усвоения знаний осознанным и прочным. Для выявления специфики модульной технологии был проведен сравнительный анализ с другими системами обучения. Сравнение проходило по следующим аспектам: содержание обучения, цель обучения и дидактические формы и методы обучения. Сравнительный анализ по каждому из обозначенных аспектов позволил выделить особенность модульной технологии, которая состоит в том, что студент определяет для себя не только объем изучаемого содержания, но и уровень его усвоения, также меняется форма общения преподавателя со студентами, которая опосредуется модулем и индивидуально. Отличия модульного обучения от других систем обучения также заключаются в том, что: предполагается комплексное содержание обучения, которое состоит из банка информации и методического руководства по его усвоению; студент должен осознать самостоятельность достижения целей; принцип паритетности определяет отношения преподавателя и студента. Принимая во внимание информацию о специфике модульной технологии профессионально-ориентированного обучения студентов, в современной педагогике модульная технология обучения определяется как дидактическая система, управляемость, гибкость и динамичность которой заключается в дроблении информации на смысловые единицы, которые обеспечивают вхождение в целостную систему обучения. Эти смысловые единицы также принято называть модулями. Принципы и правила модульной технологии позволяют построить целенаправленную, самостоятельную, самоуправляемую учебную деятельность студента, основанную на субъект-субъектном взаимодействии в процессе обучения, но это требует выполнения определенных требований: целевое назначение информационного материала; сочетание комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; полноту учебного материала в модуле; относительную самостоятельность элементов модуля; реализацию обратной связи; оптимальную передачу информационного и методического материала. В нашем исследовании определены принципы рейтинговой системы оценки знаний студентов как одной из составляющих модульного обучения, которые базируется на принципе активизации творческого мышления и состязательности обучения, обусловленной использованием интегральной оценки знаний по дисциплинам и определения качества подготовки с помощью непрерывного вычисления рейтинга студента, а также определена основа системы контроля и его видов: входной, рубежный, итоговый и творческий. Такая система контроля является более объективной, позволяет соблюдать требования индивидуальности, гласности, обоснованности оценок и способствует активизации работы студентов в течение всего периода обучения. В результате анализа работы российских вузов по оценке знаний учащихся нами разработана кредитная система оценки знаний студента, которая дает возможность сравнить обучение в разных университетах и обеспечить конкурентоспособность российских выпускников с выпускниками других европейских вузов на европейском рынке труда. Внедрение такой системы повлечет не только перестройку системы оценок, но и в большей степени систему учебных планов, что требует расширение полномочий вуза в государственном образовательном стандарте. Исходя из задач экспериментальной части диссертационного исследования для обоснования условий результативности внедрения модульной технологии в формировании профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза, нами было выделено три условия: первым условием является увеличение часов регионального компонента по иностранному языку с учетом геополитического положения Калининградской области; вторым условием – обеспечить сочетаемость дисциплин и межпредметных связей, а также их логическую последовательность в преподавании; третье условие заключается в четко разработанной кредитно-рейтинговой системе оценки знаний студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения. В исследовании модульная технология профессиональноориентированного обучения студентов неязыковых специальностей иностранному языку рассматривается как процесс содержательного изменения его структурных компонентов при воспитании компетентного специалиста в условиях целенаправленного обучения, организованного в виде учебных модулей, концентрирующих в своем содержании овладение навыками общения на иностранном языке, а также профессиональными знаниями по специальности, в таком же объеме, как и теоретические науки, нацеленными на достижение уровня, достаточного для практического использования иностранного языка в будущей профессиональной деятельности в различных сферах и ситуациях. Сущность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку заключается в его интеграции со специальными дисциплинами с целью получения дополнительных профессиональных знаний и формирования профессионально значимых качеств личности. Анализ работ С.Я. Батышева, П.А. Юцявичене, К.Я. Вазиной, Ю.А.Устынюк, Н.В. Бородиной, Н.Е. Эргановой, М.А, Чашанова, В.И.Маркина, М.Т, Громковой и др. позволили представить следующие теоретические основания разработки модульной технологии профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых специальностей иностранному языку: обучение основывается на принципе межличностного взаимодействия, который создает наилучшие условия для развития учебно-профессиональной мотивации, способствует развитию обучающегося, позволяет педагогу повышать свой профессиональнопедагогический потенциал и обеспечивает достижения целей образования; специфика профессионально-ориентированного обучения состоит в том, что студент самостоятельно осознает свои потребности и мотивы, жизненные цели; смещаются акценты во взаимоотношениях преподавателя и студента к состоянию <партнёрство – сотрудничество – совместность>; главным условием модульного обучения является принцип культивирования удачи, поскольку неудачи - основной барьер на пути личностного и профессионального самообразования студента. Разработка представленной в диссертации модульной технологии профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых специальностей иностранному языку проводилась с опорой на выделяемые сущностные характеристики технологии: четкая структура курса; возможность отслеживания связи между элементами; наглядность, сознание перспективы; индивидуальный подход к обучению слушателя; гибкость предоставления информации; развитие продуктивного мышления; многофункциональность; возможность самоконтроля обучения студентом и собственной деятельности преподавателя; возможность самооценки; даёт определенную свободу и ответственность за свой выбор; формулирует субъективную позицию в учебной деятельности; избавляет студента от потребительской позиции. Вопрос об эффективности модульной технологии профессиональноориентированного обучения студентов неязыковых специальностей иностранному языку решался на основе педагогического эксперимента. При этом автор исходил из предположения, что если руководствоваться следующими принципами при формировании учебных модулей при построении модульной программы по предмету иностранный язык: сочетаемость дисциплин, обеспечение межпредметных связей и продолжительность преподавания сопутствующих предметов, то это будет способствовать формированию компетентной личности будущего специалиста. Эксперимент проводился на базе Российского государственного университета имени Им. Канта в период с 2006 по 2009 год. В исследовании принимали участие две группы студентов экономического факультета по специальностям (экономика, маркетинг, менеджмент, финансы и кредит): а) экспериментальная группа, численностью 90 человек; б) контрольная группа, численностью 96 человек. В эксперименте независимыми переменными выступали: нефиксированность времени индивидуализированным способностям усвоения и индивидуализированному темпу изучения материала, создание эффективной системы рейтингового контроля и оценки знаний студентов; диагностические материалы, позволяющие определить уровни сформированности их языковых умений и навыков. Зависимыми переменными: темп изучения материала, дифференциация содержания учебного материала, индивидуализация учебной деятельности, обучение в индивидуальном темпе в рамках модуля, способность студентов к целеполаганию, выработки самостоятельности и ответственности за полученный результат. Цель эксперимента - проверка результативности модульного обучения в овладении языковой компетенцией будущих специалистов в процессе обучения иностранному языку на неязыковой специальности. Гипотеза эксперимента: сместить центр тяжести от приоритетного формирования знаний, умений и навыков к формированию способностей личности студента к самостоятельному получению знаний, умений и обработке навыков, а также формированию способностей к самообразованию возможно при соблюдении следующих условий: увеличить количество часов регионального компонента по иностранному языку с учетом геополитического положения Калининградской области; обеспечить сочетаемость дисциплин и межпредметных связей, а также их логическую последовательность в преподавании; четко разработать кредитнорейтинговую систему оценки знаний студентов в процессе профессиональноориентированного обучения и осуществлению процесса профессиональноориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вуза на основе технологии модульного обучения. Цель и гипотеза эмпирического исследования позволили решить следующие задачи: определить уровни сформированности языковых знаний, умений и навыков студентов до и после проведения эксперимента; разработать модульную программу таким образом, чтобы она способствовала достижению поставленной цели; проверить результативность выбранной технологии и методов обучения студентов для успешного овладения иностранным языком; провести обработку и анализ полученных результатов; обобщить результаты эксперимента, сделать выводы. В ходе организации эксперимента мы учитывали следующие условия: соответствие учебного материала требованиям к минимуму содержания ГОС СПО; наполняемость групп; количество занятий; единый УМК, на основе которого проводилось исследование; равный объем учебной информации для обеих групп экспериментальной (90 человек) и контрольной (96 человек); традиционная программа обучения для контрольной группы и модульная программа – для экспериментальной группы. Экспериментальная работа включала четыре этапа: подготовительный, констатирующий, формирующий и заключительный этап анализа и обработки полученных результатов и их теоретического обобщения. Основная цель подготовительного этапа состояла в: формировании рабочей группы по разработке модульного курса; структурированию учебного курса; выбору форм организации и методов обучения; формированию системы контроля и оценки; разработке учебнометодического обеспечения; разработке диагностических средств, позволяющих определить готовность студентов и преподавателей к обучению и работе по модульной программе. Вторым этапом экспериментальной работы был констатирующий эксперимент, включавший определение сформированности языковых умений и навыков студентов с использованием таких методов, как наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование. Входное тестирование было проведено в системе on-line (http://www.cambridge-centre.ru) с использованием материала, специально подготовленного для определения уровня знаний языковой компетентности по международной системе (А1 – С2). Тест включал весь грамматический и лексический материал, изучаемый студентами в школе, что обеспечило обучаемым равные условия. После тестирования мы получили следующие результаты (в контрольной и экспериментальной группах). Уровни А1 А2 В1 В2 С1 С2 Таблица № 1 Результаты входного уровня знаний студентов экспериментальной и контрольной групп (в % от общего количества) (сентябрь 2007 г.) Экспериментальная Контрольная группа группа 9% 8% 58% 61% 33% 19% 0% 9% 0% 3% 0% 0% Анализ результатов по констатирующему этапу позволил сделать вывод о том, что разделение студентов до начала эксперимента на контрольную и экспериментальную группы было спонтанными обе группы имеют одинаковое количество студентов с уровнем знаний А1 и А2. В экспериментальной группе количество студентов с уровнем знаний А1 составило 9%, а с уровнем А2- 58%. В контрольной группе: А1 – 8%, а А2 – 61%. Сравнивая знания студентов в обеих группах с уровнем В1 (это тот уровень знаний, которому должен соответствовать каждый выпускник средней школы), мы видим, что количество студентов в экспериментальной группе составляет с уровнем В1 – 33%, а в контрольной группе – 19%, что на 14% меньше. Студентов с уровнем знаний В2 и С1 в экспериментальной группе не было выявлено. В ходе беседы нам удалось установить, что основная масса студентов данной группы обучалась в лицеях и гимназиях нашего города, где иностранный язык преподавался по традиционной системе (технология объяснительно-иллюстративного обучения), которая, как показало тестирование, заложила хорошую основу знаний для их дальнейшего совершенствования. В контрольной группе было выявлено несколько учащихся с уровнем знаний В2 и С1(что является высоким показателем) за счет того, как показал устный опрос, что они ранее обучались в школах, где иностранный язык преподавался по модульной системе, а трое студентов имели возможность обучения за пределами нашей страны. В целом знания обеих групп можно оценить как равные. По результатам констатирующей диагностики были оценены различия между выборками (контрольной и экспериментальной группами) по уровню сформированности языковых умений и навыков, используя непараметрический критерий В.Ю. Урбаха (1964г.). В результате получили подтверждение первоначальной гипотезы об отсутствие значимых различий между контрольной и экспериментальной группами по уровню сформированности языковых умений и навыков. Анализ результатов исходной диагностики лег в основу формирующего эксперимента, в ходе которого внедрялась разработанная модульная программа на базе учебника «Head for Business» John Naunton. Oxford (upperintermediate) и осуществлялся анализ опытно-экспериментальной работы по повышению уровня сформированности языковых умений и навыков будущих специалистов при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку. Формирующий этап эксперимента проводился в 2008г. в III семестре и 2009г. в IV семестре, в ходе которого каждому студенту была предоставлена модульная программа обучения и путеводитель, который включал характеристику модуля, список обязательной и дополнительной литературы, методическое пособие по выполнению заданий, краткое содержание темы и ее основные направления, конечные учебные результаты, ключевые проблемы, организация работы, варианты заданий, требования к их выполнению и оценка результатов. Индивидуально с каждым студентом были установлены сроки проведения индивидуальных консультаций. После обучения студентов экспериментальной группы по МП, нами было проведено тестирование выходного контроля знаний. В этом тестировании также приняли участие студенты контрольной группы. Цель этого тестирования заключалась в том, чтобы сравнить результаты знаний и выяснить, достигли ли мы цели после обучения по МП. Вот данные, которые мы получили после выходного тестирования. Таблица № 2 Результаты выходного контроля знаний студентов (в % от общего количества) (май 2008 г.) Уровни Экспериментальная Контрольная группа группа А1 0% 6% А2 22% 19% В1 62% 50% В2 16% 35% С1 0% 0% С2 0% 0% Анализируя результаты выходного контроля знаний студентов обеих групп, мы видим, что количество учащихся контрольной группы с уровнем знаний А1 понизилось с 8% до 6%. Количество студентов экспериментальной группы, владеющих уровнем А1, превысили рамки данного уровня. Относительно уровня А2 количество студентов обеих групп также уменьшилось с 58% до 22% - в экспериментальной группе и с 61% до 19% - в контрольной группе. За счет этого понижения возросло количество учащихся с уровнем знаний В1: в экспериментальной группе с 33% до 62%, а в контрольной группе – с 19% до 50%. Что касается уровня знаний В2 , то количество студентов экспериментальной группы выросло с 0% до 16%, а в контрольной группе - с 9% до 35%. При тестировании выходного контроля знаний, нами не были выявлены студенты с уровнем знаний С1 - это означает, что их количество снизилось с 3% до 0%. Наличие эффекта модульной технологии подтверждено методами математической и статистической обработки. Результаты изменений, произошедших в ходе формирующего этапа эксперимента, отражены в таблице. Таблица № 3 Результаты формирующего этапа эксперимента Уровни Экспериментальная Контрольная группа группа до после до после А1 9% 0% 8% 6% А2 58% 22% 61% 19% В1 33% 62% 19% 50% В2 0% 16% 8% 35% С1 0% 0% 3% 0% С2 0% 0% 0% 0% Для оценки эффективности модульной технологии профессиональноориентированного обучения студентов неязыкового вуза иностранному языку был использован параметрический (сравнительный) метод Д.Б. Оуэна (1966г.), который позволяет сравнить уровень сформированности языковых умений и навыков у студентов каждой группы в начале эксперимента и по его завершении. Достоверность изменений измерялась по критерию «φ*». В целом получены статистически значимые данные, свидетельствующие о том, что модульная технология профессионально-ориентированного обучения студентов неязыкового вуза иностранному языку эффективна и применима в процессе воспитания компетентной личности в вузе. В итоге представлены обобщенные результаты исследования, что позволяет сформулировать следующие выводы: 1. Определена цель профессионально-ориентированного обучения, которая предполагает создание преподавателем специальной обучающей среды, под которой понимается наполнение ее предметным профессионально-ориентированным содержанием, отвечающим требованиям ГОС ВПО и квалификационным требованиям к подготовке будущего специалиста в вузе, а также организацию педагогического взаимодействия со студентами в рамках учебной дисциплины, что обеспечит гарантированное достижение дидактических целей. 2. Результативность внедрения модульной технологии в формировании профессионально-ориентированного обучения студентов неязыкового вуза иностранному языку на прямую зависит от реализации трех составляющих модульной технологии: модульно-рейтинговый контроль и кредитная система оценки знаний студентов, а также переход на субъект-субъектные отношения между студентом и преподавателем. 3. Разработана модульная программа профессиональноориентированного обучения иностранному языку, реализация которой на практике привела к повышению уровня сформированности языковых умений и навыков студентов экспериментальной группы, самостоятельности, развитию мотивации к самообучению, стремлению к профессиональноличностному росту. 4. Качественный анализ и математическая обработка данных, полученных в результате экспериментальной работы по внедрению модульной технологии профессионально-ориентированного обучения студентов неязыкового вуза иностранному языку, указывают на эффективность использования модульной технологии как средства формирования будущего компетентностного специалиста в вузе. Исследование помогло сформулировать научное направление, требующее дальнейшего изучения: повышение качества педагогического контроля в профессиональной подготовке будущих специалистов в рамках модульной технологии, которая позволит повысить уровень компетентности выпускников, так как эффективное проектирование, управление учебным процессом, обратная связь и качество реализации межпредметных связей дают возможность оценить конечный результат и продуктивность дидактического процесса. Основное содержание публикациях автора: диссертации отражено в следующих Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ: 1. Мазанова, С.Е. К вопросу реформирования высшего образования на современном этапе /С.Е.Мазанова, М.А.Болотина // Вестник РГУ им. Им.Канта, № 2, 2009. – С. 79-82. (0,2 п.л., из них авторский вклад 75%). Учебные пособия, методические рекомендации, учебно-методические материалы: 2. Мазанова, С.Е. Английский язык для историков: Практическое пособие / Сост. И.П.Кравченко, С.Е.Мазанова. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2007. – 29с. ( 1,8 п.л. из них авторский вклад 75%). 3. Мазанова, С.Е. Английский язык для экономистов: учебно-методическое пособие /Сост. И.П.Кравченко, С.Е.Мазанова. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. – 51с. (3,2 п.л. из них авторский вклад 75%). Статьи в сборниках научных трудов и докладов на научно-практических конференциях: 4. Мазанова, С.Е. К вопросу о технологии модульно-рейтингового контроля /С.Е. Мазанова //Пелевинские чтения: межвузовский сборник научных трудов /Под ред. к.ф.н. И.Ю. Иероновой. – Калининград: Изд-во РГУ им. И.Канта, 2008.– С.221 –224. (0,2 п.л.) 5.Мазанова, С.Е. Модульное обучение как обновленная цель высшей школы /С.Е. Мазанова // Тенденции дополнительного профессиональнопедагогического образования в контексте современной образовательной политики (2008; Челябинск): Материалы региональной научно-практической конференции. – Челябинск: Изд-во ИИ-УМЦ «Образование», 2008.-Ч.II.- С. 44-47. (0,2 п.л.) 6. Мазанова, С.Е. К вопросу о рефлексии при переходе к модульному обучению в высшей школе /С.Е. Мазанова //Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров (16 апреля, 2009; Москва-Челябинск): Материалы X Всероссийской научнопрактической конференции. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2009.-Ч.V.С. 220-224. (0,25 п.л.) 7. Мазанова, С.Е. К вопросу о готовности российских вузов к переходу на модульную систему обучения /С.Е. Мазанова //Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования (12 ноября, 2009; Москва-Челябинск): Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2009.-Ч.I..- С. 26-33. (0,4 п.л.) 8. Мазанова, С.Е. Воспитательный аспект учебного процесса в вузе при модульном подходе обучения /С.Е. Мазанова //Пути повышения подготовки специалистов в высших учебных заведениях (Калининград): Материалы XII Межвузовской научно-практической конференции. – Калининград: Балтийский Военно-Морской Институт им. адмирала Ф.Ф. Ушакова, 2009.С. 293-295. (0,1 п.л.)
