ведущий вид деятельности

1
Лекция №1
«Теоретические основы игры дошкольника»
1.
2.
3.
4.
5.
Игра как самоценная деятельность ребёнка дошкольника.
Игра-ведущий вид деятельности дошкольника.
Генезис игровой деятельности.
Социальный характер детской игры.
Пауза «Стихотворение о детских играх» неизвестного автора.
Как вы думаете, на каком возрастном этапе жизни человека его перестаёт интересовать игра?
Опорное слово “игра”. Подберите такие слова, которые ассоциируются у Вас с
этим словом.
Педагоги: Дети, азарт, деятельность, действия, атрибуты, куклы, игрушки и пр.
Игра - дело серьезное. “ Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда
вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И вся
история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу… ”Эта мысль принадлежит А. С. Макаренко, замечательному педагогу, большому поборнику детской игры.
Д/з
1. Домашнее задание: написать эссе в свободной форме «Благодарственное письмо
игре»-прозаичное сочинение небольшого объёма в свободной композиции.
2. Подобрать высказывания из цикла мудрые мысли «Влияние игры на развитие личности ребёнка», обозначая полностью имя отчество известной личности.
Первые игры появились задолго до возникновения человека у животных, даже не являющихся его родственниками. Наиболее продвинуты они у обезьян — они используют
не только игры, связанные с определёнными ритуалами (в брачный сезон, например), но
и такие, которые похожи на аналогичные игры у людей. У людей же игры существуют с
доисторических времён — начиная с ритуальных (например, обряд ) с развитием цивилизации игры делались всё сложнее и стали практически любой тематики — войны,
любви, фентези и другое. Существуют и игры, способные привести к гибели человека —
игры на выживание, страйкбол и так далее.
Игра — это совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива.
Она является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. Игра индивида всегда теснейшим образом связана с той деятельностью,
на которой основывается существование данного вида. У животных она связана с основными формами инстинктивной жизнедеятельности, посредством которых поддерживается их существование; у человека игра — «дитя труда» (В. Вундт). Игра человека — по-
2
рождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и
изменяет мир. Суть человеческой игры — в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир. В этом — основное, центральное и самое общее значение игры.
Как вы думаете, на каком возрастном этапе жизни человека его перестаёт интересовать игра? Кто сможет это доказать примером из жизни?
Природа и происхождение детской игры
Проблемы происхождения, сущности и строения игры, условий и механизмов ее становления и развития, связи с другими видами человеческой деятельности, а также сходства и различия игр человека и животных, детей и взрослых – все они были и остаются в
центре внимания представителей самых разных областей знаний – философии, социологии, педагогики, психологии, физиологии и других. В последнее время игра все чаще
становится предметом междисциплинарных исследований.
Наряду с попытками объяснить происхождение игры в работах исследователей прошлого и современности отчетливо прослеживается стремление объяснить историческое
происхождение и сущность детской игры, проанализировать закономерности процесса ее
становления как специфического и отличающегося от других вида детской деятельности.
Правильно понять игру можно только путем структурного ее анализа как общего типа
поведения, с учетом всей совокупности характеризующих ее черт и их взаимосвязей, так утверждал, например, М. Я. Басов (1975). При этом должен быть принят во внимание
характер взаимоотношений организма со средой и условия его существования. С этой
точки зрения игровая деятельность отличается тем, что она в наименьшей степени подчиняется каким-либо внешним целям и в наибольшей степени сама является своим собственным двигателем («деятельность ради деятельности»). Характер же этой деятельности зависит от социальных причин, которые у одних детей сокращают период детства, а
у других делая чуть не всю жизнь сплошной игрой, свободной от каких-либо продуктивных целей.
Взгляд на игру как на социальное явление содержится в трудах и В. В. Зеньковского
(1996, который считал, что социальное созревание, развитие и упражнение социальных
сил, усвоение общественного опыта лишь частично осуществляется в серьезном и деловом взаимодействии с социальной средой, в самом же главном и существенном оно достигается в играх.
П. П. Болонский, называя игру «великой учительницей», видел в ней естественную
форму и труда, и активной деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбини-
3
руя явления социальной жизни. Именно в играх он удовлетворяет естественную потребность в деятельности.
Даниил Борисович Эльконин (1977) считает, что детская игра в своих основных формах – игра-упражнение, ролевая игра – является историческим образованием. В условиях
первобытного общества с его относительно примитивными средствами и формами труда
даже маленькие дети могли принимать участие в несложных видах бытового труда.
Усложнение орудий труда привело к тому, что некоторые процессы труда дети могли
только наблюдать, схватывая их функции и способы применения орудий лишь в самой
общей форме. Именно на этой ступени развития общества возникла ролевая игра, в которой дети получили возможность удовлетворять свое стремление к совместной жизни со
взрослыми, не участвуя в их труде. Для этого дети объединялись в сообщества и организовывали в них особую ролевую жизнь, воспроизводящую в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых людей, принимая на себя их роли.
Г. П. Щедровский (1966) считает, что игра – своеобразная форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей.
До настоящего времени сохраняет свою значимость чрезвычайно интересное исследование Е. А. Покровским роли игры в жизни детей, принадлежавших к разным историческим эпохам и разным народам. Ни один народ на свете не ценил разнообразные игры
(преимущественно подвижные и спортивные) и их значение для частного и общественного воспитания так высоко, как древние греки. Игры ставились ими в один ряд с умственным и изящным образованием и отражали стремление к прекрасному. Древнегреческий ребенок сначала воспитывался в семье, а с наступлением отрочества поступал в
общественную школу – палестру, где существовал своеобразный культ игры, и в обучении широко использовались подвижные игры, в том числе игры с разными предметами
(мячи, диски и др.) .
Игры детей своеобразно отражали систему общественных отношений античного общества. Многие из них носили политических характер: игры «в царя», «в судью».
Различия в жизненных укладах, традициях и культуре народов неизбежно привносят
определенный и достаточно выраженный оттенок в игры их детей. Англичане, изолированные островным положением своей страны, изобрели коллективные игры – футбол,
баскетбол, регби. Эти игры и сегодня являются составным компонентом программы физического воспитания подрастающего поколения.
В жизни русского народа различного рода игры и игрища с давних времен занимали
весьма заметное место. Играми на Руси называли такие разные и, на первый взгляд, далекие по своей природе явления, как пляски, танцы, хождение с песнями, хороводы, подвижные игры и др. Дети были увлеченными зрителями таких игр и по мере взросления
приобщались к традиционной празднично-игровой культуре взрослых. Традиционные
игры являлись сильным воспитательным средством жизни народа. Они приучали к стро-
4
гому порядку жизненных и хозяйственных циклов, живо и ярко раскрывали перед детьми мир взрослых, способствовали формированию мировоззрения и национального самосознания.
Но существует и другое понятие игры – в значении детской забавы с игрушкой в доме, в обществе с братьями и сестрами, сверстниками, родителями. Игрушки изготавливались взрослыми, а играм отводилось особое «небесное» место – на полатях (дощатый
настил рядом с печкой) .
На характер и направленность детских игр яркий отпечаток накладывают сезонноклиматические условия. Игры народов, проживающих в южных и северных странах, различаются весьма значительно. Кроме того, летние игры имеют подвижных характер,
зимние, как правило, проходят в помещении и являют собой драматические или умственные действия, - отмечает В. Н. Всеволодский-Генгросс (1933). Определенные различия имеют также игры мальчиков и девочек.
Вместе с тем в играх детей разных стран обнаруживается чрезвычайно много сходства
как по стилю, так и по сюжетам.
Записываем « Факторы влияющие на развитие игры»
Таким образом, находясь в тесной связи с социально-экономическим уровнем развития
общества и культурными традициями народа, игра эволюционирует вместе с обществом. Серьезный отпечаток на нее накладывают и особенности исторических эпох, и
господствующие в них педагогические взгляды на цели, содержание и методы воспитания подрастающего поколения. Любая игра, попадая в одни условия, развивается, а в
других – трансформируется, а в третьих – просто перестает существовать.
Но, как и другие виды человеческой деятельности, игра не возникает спонтанно, сама
собою, а передается ребенку людьми, которые уже умеют играть. Ребенок овладевает игрой, втягиваясь в уже существующий мир играющих людей.
Игра – это не только обязательная принадлежность детства, но и значимый элемент
социально-педагогической системы, целенаправленно используемый обществом для
подготовки детей к «взрослой» жизни. Отношение к игре как средству, обладающему
мощным воспитательным, обучающим, развивающим и коррекционно-развивающим потенциалом, прошло длительную проверку временем.
Так, Аристотель подчеркивал важность правильного отбора игр в воспитании маленьких детей. Он говорил, что игры детей должны подражать будущим серьезным занятиям.
В XVII веке Ян Амо́с Коменский относил игру, с одной стороны, к числу развлечений,
способствующих отдыху и восстанавливающих силу внешних и внутренних чувств человека. С другой, - игра была включена в число средств, которые позволяли молодому
5
поколению ярко представлять разные стороны жизни и этим воспитывали у них определенные склонности и интересы.
Один из идеологов французской революции А. Лавуазье также чрезвычайно положительно отзывался об игре как воспитательном средстве, утверждая, что именно под видом игры природа и жизнь дают ребенку свои первые уроки.
В Германии во второй половине XVIII века И. Б. Базедов указывал на важную роль
игры не только в деле воспитания маленьких детей, но и в дальнейшем их обучении и
развитии. Он советовал ни в коем случае не ограничивать возможность детей свободно
играть по их выбору в «безвредные игры». Среди игр, в которые наиболее охотно играют
дети, И. Б. Базедов особо выделял игры, «подражающие возможным событиям и поступкам», он призывал взрослых заранее продумывать и совершать такие поступки, которым
дети могут с пользой подражать игре.
В России в XIX веке К. Д. Ушинский особо подчеркивал такое важное качество, как
самостоятельность детской игры: игра потому и игра, что для ребенка она самостоятельна. Он писал, что в игре – мир его практической деятельности, в ней удовлетворяются и
физические, и духовные потребности, в ней одновременно развиваются ум, сердце и воля. В играх детей отражаются не только взаимоотношения взрослых, но также социальные общественные отношения, считает педагог и видит большую их воспитательную
ценность в том, что в них формируются общественные отношения детей, умение выступать в разных позициях – командовать и подчиняться и т. д. Великий педагог считал, что
теоретическое и практическое изучение детских игр должно стать одним из главных
предметов при подготовке будущих воспитателей и педагогов.
В целом конец XIX – начало XX веков смело можно назвать периодом активного
обогащения психолого-педагогической науки не только идеями «разнообразной полезности» и целесообразности использование игр в работе с детьми, но и опытом их практического воплощения. Мы с вами далее будем рассматривать Теории игры в зарубежной и
отечественной психологической науке.
Повышенное внимание отечественных ученых и педагогов-практиков к проблеме организации детских игр было вызвано, так же как за рубежом, обострением неблагополучной ситуации в деле воспитания и обучения подрастающего поколения. Один из способов изменения сложившейся ситуации многие педагоги видели в активном привлечении игр и, в первую очередь, игр подвижных.
Во второй половине XX века детская игра существенно укрепляет свои позиции как
средство воспитания, форма организации обучения и воспитания, метод и также прием
обучения и воспитания детей. Однако преобразоваться в педагогическое явление игра
может только в тех условиях, когда ей сознательно, целенаправленно сообщается педаго-
6
гическое назначение, когда она особым образом специально используется для достижения определенных целей и задач воспитания.
Воспитательный потенциал игры и ее влияние на развитие детской личности особенно
ярко обнаруживается при тщательном изучении и использовании скрытых игровых механизмов. По мнению Олег Самойлович Газмана (1988, в процессе игры у детей возникают три вида целей. Цель первая – наиболее общая – наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно выразить двумя словами: «Хочу играть! ». Вторая цель – это и есть собственно игровая задача, то есть задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием
сюжета, роли. Она существует в виде требования «надо»: «Надо играть так, а не иначе! ».
Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, что по
сути своей составляет творчество и одновременно выдвигает третий постулат – «Могу! ».
С помощью такой трехступенчатой мотивации «хочу! – надо! – могу! » игра становится
средством перевода требований, предъявляемых к ребенку взрослыми, в требования, которые ребенок предъявляет сам себе. Это и составляет основной механизм ее влияния на
личность ребенка и процесс его самовоспитания.
Изучение игры как приема и метода воспитания, особенно важно с точки зрения организации преемственности между дошкольным и начальным школьным звеньями образовательной системы и в методах обучения, и с позиций установления адекватной пропорции между прямыми и косвенными методами обучения.
Педагогическая ценность игровых методов и приемов в том, что они развивают умственную активность и познавательные интересы детей, способствуют обеспечению осознанного восприятия окружающего мира, развивают самостоятельность и самодеятельность.
Записываем «ресурсы игры»
Что в вашем понимании, есть определение слова «ресурсы»?
Ресурсы - это необходимые для жизни человека источники, запасы, средства и предпосылки. В повседневной жизни, это энергия, деньги, эмоции и так далее. Близкое понятие - добро.
Таким образом, для педагога игра может стать одним из инструментов активизации
познавательных способностей учащихся, т.е. развивающий ресурс.
Особого обсуждения заслуживают вопросы, связанные с диагностическими, адаптирующими, коррекционными и лечебно-профилактическими ресурсами детской игры. По
игре ребенка можно судить о том, что его интересует, на что он обращает свое внимание;
отчетливо выступает в игре и его отношение к увиденному. Сам характер организации
игры, ее сюжет, реплики детей, внимание, уделяемое тем или иным персонажам, раскрывают их внутренний мир. Потому, как играет ребенок, как справляется с неудачами, как
находит выход из трудного положения, можно многое узнать о его характере. Таким образом, происхождение игры оказывается связанным не с действием каких-либо внутрен-
7
них, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями социальной
жизни. А анализ ресурсов детских игр приводит к выводу об их значимости в решении
сложных психолого-педагогических задач, стоящих перед современной воспитательной
практикой. При правильной постановке руководства детскими играми, они, по мнению,
Й. Хейзинга, окупаются золотом самой высокой пробы, ибо воспитывают, развивают в
ребенке милосердие, память, честность и внимание, трудолюбие и воображение, интеллект и фантазию, справедливость и наблюдательность, речь и реактивность – словом,
все, что составляет богатство человеческой личности.
Согласно Л. С. Выготскому, «игра - это источник развития и создает зону ближайшего
развития». По существу через игровую деятельность и движется развитие ребенка.
Л. С. Выготский исходит из своей культурно-исторической концепции, психического
развития человека, считая, что «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная вместе с
учителем, социальная, второй раз — как деятельность индивидуальная, как внутренний
способ мышления». Такова суть генетического закона развития высших психических
функций человека — фундаментальный закон развития человеческого сознания и поведения.
Расхождения между уровнями решения задач, доступных под руководством, с помощью взрослых или товарищей в коллективной деятельности и самостоятельно (без посторонней помощи, вне коллектива), определяет зону ближайшего развития.
Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие детей. Алексе́й Никола́евич Леонтьев считал, что признаком ведущей
деятельности не являются чисто количественные показатели, ведущая деятельность - это
не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, а деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Игра качественно неоднородна, существуют различные ее виды: творческие, игры с правилами, игры-развлечения и
т.д.
Даниил Борисович Эльконин (1904—1984) — советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии, предложил рассматривать в качестве ведущей деятельности ребенка сюжетно-ролевую игру.
Игру как деятельность отличает:
• ее непродуктивный характер, т.е. направленность ее не на достижение высшей цели,
а на сам процесс игры;
• в игре воображаемый план преобладает над реальным, поэтому игровые действия
осуществляются не по логике объективных значений вовлеченных в игру вещей, а по логике игрового смысла, который они получают в воображаемой ситуации.
Как деятельность игра имеет следующие структурные компоненты:
• мотивы - они могут быть различными: яркие впечатления событий жизни, новые игрушки, мотив дружбы, желание стать субъектом своей собственной деятельности;
• цель в игре зависит от ее вида - если это творческие игры, то дети ставят цели
(например: «доплыть на корабле до острова»), если дидактические, то надо выполнить и
игровую цель, и дидактическую т.д.;
8
• действия в игре носят двойной характер: они могут быть и реальными и игровыми;
• результат зависит от вида игры - в творческих играх он субъективный, в играх с правилами - это может быть выигрыш.
Социальная природа детской игры
Игра особенно ценна с точки зрения познания ребенком окружающего мира и самого
себя. Она учит его тому, что такое мир, какими могут быть отношения между людьми.
В возрасте трех – пяти лет наблюдается несовпадение Я со многими умениями и действиями. Иными словами, представление ребенка о себе не совпадает с тем, каким он является на самом деле. И в известных пределах это не патология.
Ребенок думает о себе и чувствует себя таким, какую информацию сообщают ему родители, а позже – еще и сверстники. Для примера проанализируем две фразы: 1. «Ну какой ты растешь неумеха! Даже курточку неправильно застегиваешь!» 2. «Ты пробуешь
по-разному застегивать куртку? Молодец! Давай выберем самый удобный способ».
Природа детской психики такова, что ребенок неизменно стремится получить от
взрослого нечто новое, нечто более совершенное. И сначала образцы родительского поведения неосознанно воспринимаются как абсолютно правильные.
Поэтому для взрослого важно общаться с ребенком не только как более знающему с
менее знающим, более умеющему с менее умеющим (то есть по вертикали), но и в контексте двух сознаний (то есть по горизонтали). В приведенном выше примере вторая
фраза отражает пример общения по горизонтали.
Детская игра вообще предполагает только горизонтальные, «диалогичные» отношения. Игру малыша нельзя регламентировать, нельзя навязать правила. Таким образом, в
самом общем смысле игра является деятельностью, в которой наиболее полно проявляются грани человеческой деятельности вообще. И в этом плане игра очень показательна.
Психологи отмечают, что в отличие от так называемой серьезной деятельности в игре
присутствует чувство свободы. При работе («серьезном деле») приятно не само занятие,
а цель, которая этим достигается.
В игре, наоборот, приятно само занятие, которое производится без всякой цели. В этом
плане игра носит неутилитарный, порой вообще не привязанный к практической деятельности характер. Игра – это свободная деятельность, которая не продиктована
необходимостью. Это выход за рамки повседневной жизни, пространство, наиболее
благоприятное для развития ребенка.
9
Генезис игровой деятельности.
Каждый возрастной период характеризуется определенным видом ведущей деятельности. Ведущая деятельность — это деятельность, определяющая возникновение и формирование основных психических новообразований человека на данном возрастном этапе; соответствует основным потребностям ребенка.
Рисуем таблицу в две колонки: 1. «возрастной период», 2 «ведущий вид деятельности» в 5 строк.
Ведущим видом деятельности периода младенчества является эмоциональное общение ребенка со взрослыми. В раннем детстве (1—3 года) ведущий вид деятельности —
предметная деятельность. В дошкольном возрасте — игра. Ведущим видом деятельности
у подростка является общение со сверстниками. В юношеском возрасте ведущий вид деятельности — учебно-профессиональная деятельность.
В дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности не потому, что
ребенок большую часть времени проводит в развлекающих его играх, — игра вызывает
качественные изменения в психике ребенка. Предпосылки к возникновению ролевой игры создаются внутри предметной деятельности ребенка раннего возраста. Предметная
деятельность направлена на усвоение социального назначения предметов, общественно
выработанных способов их употребления. (пишем) В исследованиях Фридой Иосифовной
Фрадкиной было показано, что по мере овладения детьми предметными действиями
происходит их обобщение и возникает возможность их переноса с одних предметов на
другие, т.е. тем самым и создаются предпосылки перехода к игровой деятельности: 1)
отделение действий от предмета и их обобщение; 2) использование ребенком не имеющих четко выраженных функций предметов в качестве заместителей других; 3) отделение своих действий от действий взрослых и возникновение личных действий самого
ребенка; 4) сравнение ребенком своих действий с действиями взрослых и отождествление их; 5) воспроизведение ребенком в своих действиях цепочки действий взрослого, отражающих в обычной последовательности отрезки их жизни; 6) взрослый и его действия впервые становятся образцом не только объективно, но и субъективно для самого ребенка. Таким образом, путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть
ложкой, кормить ложкой, кормить ложкой куклу, кормить ложкой куклу как мама.
Для первого года жизни ребенка характерна ознакомительная игра. Она заключается
в обследовательских, ориентировочных действиях с игрушками. В начале второго года
наблюдается отобразительная игра. Ребенок в своих игровых действиях с предметами
воспроизводит то, чему научился, подражая взрослым, например кормит куклу. Начиная
со второго полугодия второго года и весь третий год жизни развивается и усложняется
сюжетно-отобразительная игра. Отдельные отобразительные действия дети объединяют сюжетом, устанавливают логическую связь между действиями (кукла ест, спит, гуляет). Во втором полугодии третьего года жизни возникает сюжетно-ролевая игра. Для
10
нее характерно отражение отношений между людьми, которые переносятся на куклу или
другого ребенка. До 3 лет дети преимущественно играют в одиночку, наблюдая друг за
другом.
В дальнейшем сюжетно-ролевая игра развивается, обогащается. Учение в школе не
прекращает игровую деятельность детей, но содержание и направленность игры меняются. Так, развитие сюжетов игр идет от бытовых к играм с производственным сюжетом и
далее — к сюжетам, отражающим общественно-политические события. В первом классе
большое место в игре отводится школе (учат кукол, друг друга). К концу начального
обучения игры со школьной тематикой исчезают. У детей 1—2 классов продолжаются
игры, связанные с жизнью семьи (бытовые), при этом в игру вводится импровизация.
Для младших школьников довольно типичны индивидуальные игры, а также вдвоем,
втроем и ритмические игры. К концу младшего школьного возраста большое место
начинают занимать игры с правилами без сюжета, что приводит к спортивным играм. И
чем старше дети, тем все большее место занимает в игре соревнование. Значительное место в этом возрасте отводится компьютерным играм.
Мотивация игровой деятельности есть стремление к подражанию взрослым. Для ребенка интересен сам процесс игры. Мотивом игры является само действие. Способы выполнения игровой деятельности разнообразны: роль, умственные действия, действия с
игрушками, различные движения. На первых порах игровые действия носят максимально
развернутый характер и обязательно требуют материальной опоры в реальных предметах
или замещающих их игрушках. На этом этапе новое содержание не может быть воспроизведено ребенком в уме, в воображаемом плане, нужны внешние игровые действия с
предметами. В дальнейшем игровые действия начинают сокращаться, обобщаться, постепенно снижается значение материальной опоры. На более поздних ступенях развития,
в школьном возрасте некоторые виды игр переносятся в умственный план. Дети разыгрывают в воображении путешествия и тому подобное, не совершая при этом внешних
действий. Таким образом, на основе внешней игры складывается идеальная игра, игра
воображения. Игровые действия связаны с увлечением самим процессом игры, а не с конечным результатом. Важно подчеркнуть, что настоящим игровое действие будет только
тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом
— другой. Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Ребенок учится
действовать с заместителем предмета, дает ему новое игровое название, действует в соответствии с названием. Это — знак-символ, который имеет сходство с реальным предметом. Именно в игре ярко обнаруживается формирующаяся знаковая функция сознания
ребенка.
Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Содержание игры младших школьников — это воспроизведение реальных действий взрослых людей с предметами. В сюжетных играх средних дошкольников
находят отражение отношения между людьми. Содержанием ролевой игры старших дошкольников становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли в соответствии с целью. Младшие дошкольники играют рядом, старшие — вместе. В 3
11
года дети могут объединяться по 2—3 человека, играют 10—15 минут. В 4—5 лет объединяются по 6 человек, играют 40 минут. В 6—7 лет в игре участвуют до 15 детей, игры
длятся по несколько дней.
Результат игры — это более глубокие представления о жизни и деятельности взрослых людей.
1.2 Этапы развития детской игры
Умение играть дети приобретают в процессе своего развития. Правильно развивающийся ребенок – это, без сомнения, играющий ребенок. Однако чтобы быть в состоянии
играть, утверждал Д. А. Колоцца (1911, ребенок предварительно должен достичь определенной ступени физического и психического развития. Если же душевное развитие чемнибудь задерживается, то и игра не может возникнуть, так как следствие не возможно без
производящей его причины.
В отечественной психолого-педагогической науке признано, что полноценная игра
как специфически детский вид деятельности может развиваться только под воспитательным влиянием среды и при направленном формировании игровой деятельности взрослыми. По мнению Г. П. Щедровицкого (1966, игра, выступая в роли особого вида деятельности, либо непосредственно задается из вне, либо складывается под влиянием
внешних условий на каком-то раннем этапе развития ребенка, постепенно пополняясь и
развертываясь за счет все новых внешних ситуаций и процессов его деятельности в них,
ситуаций, которые частично складываются стихийно благодаря случайным внешним обстоятельствам, а частично создаются самой деятельностью ребенка. Е. Е. Кравцова
(2001) предлагает разграничивать два явления – игру и игровую деятельность. Игра – это
определенное отношение мира к ребенку и ребенка к миру, ребенка ко взрослому и
взрослого к ребенку, ребенка к сверстнику и сверстника к нему. Игровая деятельность по
сравнению с игрой понятие более узкое, оно предполагает специальные действия детей
по моделированию мира. Игровую деятельность, по мнению исследователя, действительно формируют, развивают. А что касается игры, то, если ребенку создать нормальные условия жизни, он начнет играть сам.
Но что в таком случае считать началом индивидуальной детской игры, ее первым этапом? По мнению, В. Штерна (1915, развитие игры ребенка проходит те же этапы, что и
завоевание им пространства: исходя из собственного «Я», он распространяет свою деятельность концентрическими кругами на все более широкие области. Игра ребенка начинает свой путь с его собственного тела и сосредотачивается на нем, отмечает Э. Эриксон
(1996). Первоначальную форму детской игры он называет аутокосмической игрой, которая заключается в исследовании окружающего мира посредством чувственных восприятий, кинестетических ощущений, вокализаций и т. д. Затем ребенок приступает к игре с
предметами и овладевает «микросферой» - маленьким миром послушных ему игрушек.
Еще позже «игривость» простирается на «макросферу» - мир, разделенный с другими.
12
Попытки соотнести последовательную смену игр и возраст детей предпринимались
многими исследователями. Например, в начале XX века Д. Джексон (1913) составил периодизацию детских игр, в соответствии с которой в первый период – от 0 до 3 лет – игры ребенка определяются специальными потребностями и условиями развивающегося
мозга и тела. Это «сосание, пускание слюней, хватание ртом, лягание и другие движения
членов; опыты при помощи чувств: вкуса, осязания, зрения, слуха, обоняния, температуры; приобретение умения управлять телом; болтовня, в ряде бессмысленных звуков;
подражание, ползание, лазание, ходьба, разговор, запоминание, повторение, воспоминание, исследование, созидание и разрушение… »
Игры второго периода развития ребенка (4 – 6 лет) также отражают характерные черты его роста и развития. Им свойственно свободное движение (преимущественно ради
самого движения, не ради результатов, сосредоточенность на обыденных предметах и на
том, что с ними можно сделать, а также игра воображения и подражание (игры в дом, в
магазин, в железную дорогу, в стряпню и т. д.) .
В третьем периоде (7 – 9 лет) в центре также находятся разнообразные двигательные
игры: простые игры-соревнования, традиционные (народные) игры, игры-преследования,
а также строительные, драматические и изобразительные игры, игры в куклы и др.
Четвертый период развития игр (10 – 12 лет) характеризуется заменой малокоопериативных игр играми кооперативными и преимущественно подвижными.
Специфическую периодизацию детских игр можно найти также в работах Д. А. Колоцца, В. Штерна, Ж. Пиаже и др.
В России попытки выделить и описать различные стадии развития детской игры
предпринимались многими исследователями. Определенный интерес представляет,
например, попытка Анто́н Семёнович Макаренко (1955) охарактеризовать стадии развития игры также в сравнении с возрастом детей. Первая стадия – от рождения до 5-6 лет –
время комнатной игры, время игрушек. Ребенок предпочитает играть один, редко допускает участие одного-двух товарищей. В играх этого периода развиваются личностные
способности ребенка. На второй стадии – от 5-6 до 11-12 лет – предпочтение одиночной
игры уступает интересу к товарищам, к групповой игре; усиливается стремление к подвижным играм на свежем воздухе и во дворе. Третья стадия характеризует ребенка как
члена не только игрового, но учебного коллектива: игра принимает более строгие коллективные формы и постепенно становится игрой спортивной, связанной с пониманием
и принятием коллективного интереса и коллективной дисциплины.
Обобщая результаты исследований различных этапов (стадий) развития игры, Г. Г.
Кравцов (1990) подчеркивает многообразие ее типов.
В числе первых самостоятельных игр ребенка возраста 2, 5-3 лет Геннадий Григорьевич Кравцов называет режиссерские игры. Они еще очень схожи с предметно-
13
манипулятивной деятельностью, однако это уже настоящая игра, определяющей характеристикой которой является особая логика действий ребенка с предметами и наделение
их игровым смыслом. Начальные формы режиссерской игры отличаются примитивностью сюжета, однообразием манипуляций с предметами, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникновения и эпизодичностью. Все это резко отличает
их от полноценно развитой режиссерской игры в старшем дошкольном и младшем
школьном возрасте.
Почти одновременно с режиссерской игрой или чуть-чуть позже, с младшем дошкольном возрасте, возникает еще один вид самостоятельной детской игры – образноролевая игра. Ее отличием служит то, что ребенок принимает на себя своеобразную роль,
которую правильно назвать игровым персонажем – образом. Ребенок воображает себя
кем угодно и чем угодно и, воспроизводя какое-то специфическое действие или даже позу, ведет себя так, как полагается действовать воображаемому объекту.
Следующий вид детской игры, возникающий и наиболее интенсивно развивающийся
в среднем дошкольном возрасте, - это сюжетно-ролевая игра. Ее источниками, по мнению Кравцова Г. Г., становится предшествующие ей режиссерские и образно-ролевые
игры. Так, предметное манипулирование и управление игрушками в режиссерских играх
формируют у детей способность сюжетотворчества, видения игровой ситуации в целом и
умение взглянуть на ситуацию глазами разных персонажей. В то же время способность к
отождествлению, развивающееся в образно-ролевой игре, - одна из фундаментальных
общепсихологических способностей и имеет большое значение для творческого потенциала личности.
Однако сюжетно-ролевая игра не является вершиной развития игровой деятельности в
дошкольном возрасте. К концу дошкольного периода возникает еще один вид – игры с
правилами, в процессе которых деятельность детей приближается по своему характеру к
принципиально новой деятельности – учебной.
Представленная последовательность смены игр и развертывание игры как детской деятельности в целом носит логичный и естественный характер. Все ранее освоенные виды
детской игры не исчезают, они продолжают развиваться, становясь все более сложными
и совершенными. Каждой фазе дошкольного периода детского развития свойственная
определенная совокупность сосуществующих видов игровой деятельности, среди которых только один является новым, впервые формирующимся видом игры.
14
Роль игры в психическом развитии ребенка.
В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и
личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение. Игровая деятельность влияет на
формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в
игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных
в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Потребность в
общении, в эмоциональном поощрении принуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.
Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка. В игре ребенок учится действовать с заместителем
предмета — он дает заместителю новое игровое название, в соответствии с которым и
действует. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с
предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно
игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и
действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане представлений.
В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего встать
на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого
строить свое собственное поведение.
Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует
от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.
Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения. В играх детей
старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы-заместители, так же как
необязательны и многие игровые действия. Дети научаются подразумевать предметы и
действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра может в таком
случае протекать во внутреннем плане.
Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения и в ней приобретает основные навыки общения,
качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка
15
и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.
Продуктивные виды деятельности ребенка — рисование, конструирование — на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Внутри игровой деятельности
начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но
дошкольник начинает учиться. Играя, он относится к учению как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно
для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно, исподволь перестраивает отношение
к нему со стороны ребенка. У него складывается желание и первоначальное умение
учиться.
Теории игры в зарубежной и отечественной психологической науке
В конце XIX — начале XX в. появились первые систематизированные теории игровой
деятельности. Наиболее распространенными являются следующие из них.
Представление таблицы.
Одним казалось, что они нашли источник и основу игры в потребности дать выход
избыточной жизненной силе. По мнению других, живое существо, играя, подчиняется
врожденному инстинкту подражания. Полагают, что игра удовлетворяет потребности в
отдыхе и разрядке. Некоторые видят в игре своеобразную предварительную тренировку
перед серьезным делом, которого может потребовать жизнь, или рассматривают игру как
упражнение в самообладании. Иные опять-таки ищут первоначало во врожденной потребности что-то уметь или что-то совершать либо в стремлении к главенству или соперничеству. Наконец, есть и такие, кто относится к игре как к невинной компенсации вредных побуждений, как к необходимому восполнению монотонной односторонней деятельности или как к удовлетворению в некой фикции невыполнимых в реальной обстановке желаний и тем самым поддержанию чувства личности.
Нидерландский мыслитель и историк культуры Й. Хейзинга, предпринявший фундаментальное исследование игры (Homo ludens, "Человек играющий") усматривает ее
сущность в способности приводить в восторг, доставлять радость; он определяет ее как
"добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места
и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием "иного бытия", нежели "обыденная" жизнь". Игра, существующая не только в
человеческом, но и в животном мире не поддается, по Й. Хейзинге, логической интерпретации, это в самом полном смысле слова некое излишество. Однако, данная точка
зрения не мешала видеть философу в игре, как высшем проявлении человеческой сущности, основу культуры, а значит и основу развития.
16
Отечественные исследования феномена игры разрабатывали такие ученые как Д.Б.
Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский [62] и др.
Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что "игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности" [62 стр.154]
В эмпирической психологии игры при изучении игры, так же, как и при анализе других видов деятельности и сознания в целом, долгое время господствовал функциональноаналитический подход. Игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Исследователь К.Д. Ушинский [65] видел в игре проявление воображения или фантазии, приводимые в движение разнообразными эффективными тенденциями.
Игровая деятельность дошкольника достаточно разнопланова. Хотелось бы обсудить
связанные с ней проблемы, касающиеся сюжетно-ролевой игры, в которой наиболее ярко
проявляется специфика этой деятельности: свобода и самостоятельность играющих добровольно сочетается с выполнением правил, в безоговорочном подчинением им. Но, по
мнению Л.С. Выготского [11] добровольно подчинение происходит в том случае, когда
правила не навязываются извне, а вытекают из ее содержания и задач, и их выполнение
составляет главную прелесть игры. По данным Д.Б. Эльконина и А.П. Усовой [70], дети
могут усвоить основные способы игры и начинают пользоваться ими самостоятельно,
без прямого воздействия взрослых к 4-5 годам. Тогда игра становится формой детской
самостоятельной жизни.
Многими исследователями доказано [2,10,14, 20,43], что игра социальна по своему
происхождению, поэтому столь важны сюжетные игры и ее содержание в целом - этическое (прежде всего), интеллектуальное, художественное, а также особенности двигательной активности, при этом существенно значимы характер и содержание взаимоотношений детей как товарищей, членов игрового сообщества.
Типичным для игр, особенно сюжетно-ролевых, является наличие двух видов отношений между детьми; воображаемых, соответствующих сюжету, той или иной роли, взятой на себя ребенком, и реальных отношений детей, как партнеров по совместной деятельности. Исследования [70] и педагогический опыт убедительно показывают, что эти
два вида отношений не тождественны. При вполне благополучном или, как говорят, положительном сюжете, могут проявляться (и явно, и скрыто) весьма неблагополучные реальные взаимоотношения [32]. Дети, как бы выходят (временно) из игры, превращаясь в
обыкновенных мальчиков и девочек, и действуют не согласно требованиям игры, а проявляют для них отношения, в которых ярко "выступают" уровень воспитанности, общего
развития, а также те или иные личностные особенности.
17
В исследованиях, посвященных сюжетно-ролевой игре, определяется ряд направлений. Представляется важным, особенно в настоящее время, обсудить вопрос о том, что
объединяет педагогов-исследователей детской сюжетно-ролевой самостоятельной игры,
ибо чаще речь идет о том, что их разъединяет [6,8,28,73].
Понимание того, что игра - это жизнь ребенка, его радость, необходимая для него деятельность.
Представление об игре как социальной деятельности. В игре дошкольник усваивает
общественный опыт, но не копирует окружающую жизнь, а выражает свое отношение к
увиденному, услышанному, а это связано с развитием творческого воображения.
Понимание специфики сюжетно-ролевых игр состоит в том, что ребенок по-особому
самостоятелен в ней: он свободен в выборе темы игры, сюжета, роли; в определенном
изменении содержания, направления игры (конечно, при согласовании с партнерами); в
выборе товарищей по игре, игровых материалов, определении начала и завершения игры
("как будто" не нарушает логики развития игры, логики жизни).
Оценка игры как могущественного средства воспитания, формирования личности ребенка, развития ее разных содержательных сторон.
А.Н. Леонтьев в работе “Психологические основы дошкольной игры” описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает “противоречие между бурным развитием у него потребности в действии
с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций
(т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам
хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия... потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными
условиями данного действия... Это противоречие... может разрешиться у ребенка только
в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре...
Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, причем содержание
самого действия сохраняется”. [43, стр.184]
В своих исследованиях Д.В. Менджерицкая [47] определила в качестве предмета исследования сюжет игры, ее этическое содержание, позволяющее ребенку наиболее ярко
выразить ролевое поведение (и помогающие ему в этом). Игра, по ее данным, возникающая на основе нравственного ценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей,
их взаимоотношения не только в ходе игры, но и (в значительной мере) в повседневной
жизни. Дети по собственному побуждению ориентируются на привлекательный для них
игровой образ. Он вызывает у них положительные эмоции, повышает интеллектуальную
активность и желание действовать в игре как герой, т.е. дети выражают свое отношение к
нему; комбинируют имеющиеся представления, искренне переживают изображаемые события.
18
Итак, подводя итоги в отечественной и зарубежной литературе, можно говорить о
том, что существует и множество подходов к пониманию и сущности теории игры, и для
нас важно выделить основным подходом к пониманию феномена игры отечественный
подход [11,43,58,61,68].
Используемая литература:
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.