Характеристики и описания - Российский государственный

Приложения
(по Мероприятию 9)
Приложение 1.
1. Разработка научно-информационной и практико-ориентированной
программы проведения повышения квалификации для педагогических
работников образовательных учреждений (в том числе среднего и
высшего профессионального образования) по теме: «Квалиметрический
подход в системе непрерывного образования».
Комплекс учебно-методических материалов по модулям учебнотематического плана курсов по теме
«Квалиметрический подход в системе непрерывного образования»
УЧЕБНЫЙ ПЛАН
дополнительной профессиональной образовательной программы
повышения квалификации
«Квалиметрический подход в системе непрерывного образования»
Цель:
формирование
профессионально-методической
компетентности в сфере оценки качества образовательного процесса с
использованием квалиметрических методов.
Категория слушателей: педагогические работники, руководители и
специалисты системы образования столичного мегаполиса.
Срок обучения: 72 часа.
№
Наименование тем
1.
Модуль 1. «Государственная политика
в образовании»
В том числе часов
Всего, аудиторных занятий
час.
лекции практическ
ие занятия
Форма
контроля
6
4
2
Зачет в форме
тестирования
Модуль 2. «Квалитология как наука и
2. практика осуществления оценки
качества»
34
14
20
Круглый стол
Модуль 3. «Методы и технологии
3. квалиметрического анализа качества
непрерывного образования»
30
8
22
Круглый стол
2
0
2
Зачет
4.
Итоговая аттестация
33
ИТОГО
72
26
Разработчик:
Заведующий кафедрой прикладной математики,
канд.физ-мат.наук, доцент
46
_______________/Комарова Е.В.
Согласовано:
Проректор по непрерывному образованию и развитию карьеры,
д-р физ.-мат.наук, профессор
_______________/Жукова Г.С.
УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН
дополнительной профессиональной образовательной программы
повышения квалификации
«Квалиметрический подход в системе непрерывного образования»
Цель:
формирование
профессионально-методической
компетентности в сфере оценки качества образовательного процесса с
использованием квалиметрических методов.
Категория слушателей: педагогические работники, руководители и
специалисты системы образования столичного мегаполиса.
Срок обучения: 72 часа.
В том числе
часов
аудиторных
занятий
практи
лекц
ческие
ии
занятия
№
Наименование модулей
Всего,
час.
1.
Модуль 1. «Государственная политика в
образовании»
6
4
2
1.1.
Тема 1. «Современные проблемы и
тенденции развития высшего
профессионального образования в
контексте перехода на многоуровневое
образование и ФГОС ВПО-3 поколения»
2
2
0
1.2.
Тема 2. «Кадровый менеджмент»
4
2
2
Модуль 2. «Квалитология как наука и
практика осуществления оценки
качества»
34
14
20
4
2
2
2.
2.1.
Тема 1. «Квалитология как
междисциплинарная область научного знания»
34
Форма
контроля
Зачет в форме
тестирования
Круглый стол
2.2.
Тема 2. «Прикладное значение
квалиметрического инструментария в
образовательной сфере»
4
2
2
2.3.
Тема 3. «Понятие качества
образовательных услуг»
6
2
4
2.4.
Тема 4. «Статистические методы
квалиметрии»
6
2
4
4
2
2
6
2
4
4
2
2
30
8
22
4
2
2
2.5.
2.6.
2.7.
3.
3.1.
Тема 5. «Методы и технологии
психометрии, социометрии, эконометрии,
экологометрии в оценке качества
образовательного процесса»
Тема 6. «Методы определения индекса
удовлетворенности заказчиков и
потребителей образовательных услуг»
Тема 7. «Информационно-документальные
методы и технологии анализа качества
образовательного процесса»
Модуль 3. «Методы и технологии
квалиметрического анализа качества
непрерывного образования»
Тема 1. «Нормативно-правовые и
социально-экономические основы
обеспечения качества образовательного
процесса»
3.2.
Тема 2. «Критерии и показатели качества в
системе непрерывного образования»
4
0
4
3.3.
Тема 3. «Методика организации и
проведения квалиметрического
исследования в образовательной сфере»
8
2
6
6
2
4
8
2
6
Итоговая аттестация
2
0
2
ИТОГО
72
26
46
3.4.
3.5.
4.
Тема 4. «Специфика применения
квалиметрических методов и технологий в
системах дошкольного, школьного,
профессионального, дополнительного
образования»
Тема 5. «Модели систем управления
качеством непрерывного образовательного
процесса»
Разработчик:
Заведующий кафедрой прикладной математики,
канд.физ-мат.наук, доцент
Круглый стол
Зачет
_______________/Комарова Е.В.
35
Согласовано:
Проректор по непрерывному образованию и развитию карьеры,
д-р физ.-мат.наук, профессор
_______________/Жукова Г.С.
Модуль 1. «Государственная политика в образовании»
Нормативно-правовое обеспечение образования. Принципы правового
регулирования образовательных отношений. Компетенция Российской
Федерации и субъектов Российской Федерации в области правового
регулирования образовательных отношений. Локальные акты в области
образования.
Государственный контроль за качеством образования. Органы
управления образованием в РФ и их компетенция.
Государственная политика в области образования. Понятие и статус
образовательного права. Государственные образовательные стандарты,
образовательные программы. Лицензирование, аттестация и аккредитация
образовательного учреждения. Социально-правовая защита обучающихся,
педагогов и иных работников образовательных учреждений.
Организационно-правовое обеспечение деятельности образовательного
учреждения.
Состав
и
характеристика
основных
документов
образовательного учреждения: Устав, свидетельство о государственной
регистрации, лицензия на право ведения образовательной деятельности,
коллективный договор, правила внутреннего трудового распорядка,
должностные инструкции, свидетельство об аккредитации. Типовые
положения об образовательных учреждениях, их характеристика. Трудовая
дисциплина и ответственность за ее нарушение.
Ведущие направления государственной социальной политики по
улучшению положения детей в РФ. Правовые основы защиты интересов
учащихся в образовательных учреждениях. Закон «Об образовании» РФ о
правах и социальной защите интересов и прав ребенка. Охрана прав,
интересов и здоровья учащихся образовательных учреждений. Нормативная
правовая база по охране труда и здоровья участников педагогического
процесса. Современные тенденции развития образовательных систем.
Проблемы
стандартизации.
управления
образовательными
системами
в
условиях
их
Модуль 2. «Квалитология как наука и практика
осуществления оценки качества»
Квалитология как междисциплинарная область научного знания о
качестве, в структуру которой включается теория качества и теория
управления им, квалиметрия и метрология. Квалиметрия как научная
дисциплина, изучающая проблематику и методологию количественного и
качественного оценивания объектов различной природы.
Понятие «качество образования» в научных трудах: методологические
36
основы квалитологии образования (Н.А.Селезнёва, А.И.Субетто и др.);
социологическая направленность и значимость оценки качества образования
(И.К.Кощеева, Т.Н.Юдина и др.); вопросы мониторинговых исследований и
контрольно-оценочных процедур в системе образования (В.И.Блинов,
А.А.Елютина М.В.Мартыненко, Н.И.Никитина и др.); проблемы управления
качеством образования (В.А.Байденко, Г.С.Жукова,
М.М.Поташник,
В.П.Симонов, Л.В.Федякина и др.).
Прикладное значение квалиметрического инструментария в образовательной
сфере.
Понятие качества образовательных услуг.
Статистические методы квалиметрии. Источники статистической
информации; группировка и сводка материалов статистических наблюдений;
абсолютные и относительные величины; средние величины; ряды динамики;
индексы. Общая характеристика шкал и их разновидности: простая
номинальная, порядковая, частично упорядоченная, метрическая шкала
равных интервалов, шкала пропорциональных оценок. Построение
измерительных шкал. Вербальная, графическая и числовая формы шкал.
Связь содержания шкалы и цели исследования.
Методы и технологии психометрии, социометрии, эконометрии,
экологометрии
в
оценке
качества
образовательного
процесса.
Здоровьесберегающий потенциал технологий образования. Понятие
социометрии. Социометрические критерии, их виды. Социометрические
карточки. Способы построения социоматрицы. Понятие, значение, виды
социометрических индексов.
Индекс – конструкция, созданная на основе комбинации показателей
доступных наблюдению и измерению определенных характеристик
изучаемого объекта (явления, процесса). Индекс – идеальный объект
оперирования, заменяющие реальный фрагмент
действительности и
представляющий изучаемый объект в исследовательской ситуации. Стадии
конструирования индексов: перевод понятия в индикаторы, перевод
индикаторов в переменные, перевод переменных в индекс, оценка индекса.
Индексы как способы измерения качественных характеристик субъектов.
Типы индексов: индивидуальные, групповые, одномерные, многомерные.
Индикаторы – доступные наблюдению и измерению характеристики
изучаемого объекта. Наличие связи (прямой или косвенной) между
индикатором и исследуемой характеристикой.
Методы обработки и анализа квалиметрической информации.
Характеристика данных, подлежащих обработке, анализу и обобщению.
Аналитический отчет и аналитические записки. Общие принципы и подходы
к
анализу квалиметрической
информации.
Анализ
одномерных
распределений. Анализ двумерных распределений: выявление связей между
переменными. Табличное представление данных, графическое представление
данных. Построение таблиц сопряженности переменных. Основные
разновидности
анализа:
факторный,
дисперсный,
кластерный,
регрессионный.
37
Мониторинг образовательного процесса. Сущность качественных и
количественных, прогностических, комбинированных
и практических
методов квалиметрии образования. Субъекты оценки и принципы оценки:
объективность,
оперативность,
гласность,
демократизм,
единство
требований, простота, результативность.
Методы определения индекса удовлетворенности заказчиков и
потребителей образовательных услуг. Фокус-группа как базовый групповой
метод качественного анализа. Подготовка основных ресурсов (кадровых,
финансовых, материальных) для проведения фокус-группы. Модератор как
инструмент метода фокус-группы, его личные характеристики и
профессиональная подготовка. Исследование с применением фокус-группы
на основе использования возможностей сети Интернет. Особенности
обработки данных, полученных с помощью фокус-групп.
Информационно-документальные методы и технологии анализа
качества образовательного процесса. Информация как особый ресурс
научной деятельности. Информация в структуре фундаментальных и
прикладных исследований. Теоретическая и эмпирическая информация о
качестве образовательного процесса. Источники информации и их основные
типы. Состав и типы информационных данных в структуре
исследовательских квалиметрических проектов. Первичные и вторичные
данные. Критерии отбора и верификации данных. Составление банка данных.
Основные этапы информационно-аналитической работы.
Модуль 3. «Методы и технологии квалиметрического анализа
качества образовательного процесса»
Нормативно-правовые и социально-экономические основы обеспечения
качества образовательного процесса. Концепция модернизации российского
образования предусматривает создание форм независимой объективной
оценки качества образования для установления степени соответствия
реальных
достигаемых
образовательных
результатов
требованиям
государства, социальным и личностным ожиданиям с последующим
принятием на этой основе обоснованных управленческих решений. Для
обеспечения объективной оценки качества образования в регионах России
создаются инструментарий и институциональная основа региональных
систем оценки качества образования (РСОКО) – составляющих
Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).
Критерии и показатели качества образовательного процесса. Показатели –
количественные и качественные характеристики состояния, тенденций
развития образовательного процесса. Критерий – общественно-значимая
норма развития, характеризующая направленность происходящих процессов.
Методика
образовательной
организации и проведения квалиметрического исследования в
сфере.
Сущность и технологии квалиметрического
мониторинга. Квалиметрический мониторинг как непрерывное (на
постоянной основе) наблюдение за деятельностью образовательной системы,
38
сбор информации посредством педагогических измерений с целью активного
воздействия на образовательный процесс для получения результатов
обучения с заданными свойствами, характеристиками, параметрами.
Функции квалиметрической многоуровневой оценки качества
образования: а) получение всесторонней и валидной информации о
состоянии образовательной системы и ее подсистем; б) обеспечение
надежной обратной связи между потоками передаваемой и усваиваемой
информации; выявление результативности образовательного процесса; в)
прогнозирование и управление развитием образовательных систем; г)
определение рейтинга учащегося, образовательного учреждения, района,
территории или региона на основе сопоставимости результатов
исследования; д) обеспечение валидной диагностики особенностей учебного
процесса, выявление пробелов в образовании конкретных учащихся,
индивидуализация их обучения; е) создание условий для исследования
самого образовательного процесса.
Последовательность
действий
в
обеспечении
функций
квалиметрического мониторинга:
1) установление образовательных показателей; операционализация
показателей в индикаторах (измеряемых величинах); установление
комплекса критериев (норм как меры образования), по которым можно
судить о степени их достижения;
2)
совершенствование
стандартизированных
контрольноизмерительных материалов, контрольно-оценочных процедур, техники и
технологии автоматизированной проверки результатов исследования,
алгоритмизация форм их предъявления;
3) совершенствование методик шкалирования и оценки результатов
педагогических измерений;
4) сбор и накопление метрических характеристик качества учебных
достижений учащихся с использованием информационных технологий и
программно-инструментальных средств;
5) систематизация информации и анализ результатов мониторинговых
исследований, оценивание достигнутых результатов относительно
требований стандартов;
6) представление образовательной индивидуальной и статистической
информации по результатам контроля в формате, обеспечивающем
многоуровневый и многоплановый педагогический анализ;
7)
интерпретация
результатов,
моделирование
состояния
образовательной системы, прогнозирование направлений ее развития,
выработка рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса;
8) принятие управленческих решений и мер, направленных на
получение положительных изменений в образовательной деятельности
учебных учреждений в целях повышения ее результативности.
Специфика применения квалиметрических методов и технологий в
системах дошкольного, школьного, профессионального, дополнительного
образования. Сущность и содержание квалиметрической компетентности
39
руководителя образовательного учреждения как системно-личностного
образования специалиста, отражающее единство его теоретикоуправленческой подготовленности и практической способности комплексно
применять прикладные аналитико-оценочные (квалиметрические) технологии
в профессиональной сфере для решения вариативных задач повышения
качества образования.
Модели систем управления качеством образовательного процесса.
Теоретико-методические основы реализации квалиметрического
подхода в системе непрерывного образования
В процессе выполнения мероприятия были выявлены функции
квалиметрического подхода в системе непрерывного образования:
- диагностическая (обеспечение валидной диагностики особенностей
учебного процесса в системе непрерывного образования; получение
всесторонней объективной информации о состоянии образовательной
системы и ее подсистем);
аналитико-фактологическая
(выявление
результативности
образовательного процесса; определение рейтинга обучающегося в системе
непрерывного образования на основе сопоставимости результатов массового
тестирования; обеспечение надежной обратной связи между потоками
передаваемой и усваиваемой информации);
- управленческая (получение и анализ квалиметрически выверенных
результатов учебных достижений обучающихся и обеспечение условий для
принятия обоснованных решений по оптимизации профессиональнообразовательного процесса на основе объективной и достоверной
информации);
- стандартизирующая (обеспечение одинаковых требований к уровню
базовой
образовательной
и
профессиональной
подготовленности
выпускников системы непрерывного образования; адекватное оценивание
уровня сформированности у обучающихся совокупности необходимых
компетенций с учетом их профессиональной специализации, новых
квалификационных требований);
- коррекционно-развивающая (выявление пробелов в образовании
конкретных обучающихся, индивидуализация их обучения; устранение
пробелов в общекультурной и профессиональной подготовке; развитие
дивергентного профессионального мышления, профессионально важных
качеств);
конструктивно-преобразовательная
(повышение
конкурентоспособности, профессиональной и социальной мобильности
путем реализации индивидуального образовательного маршрута в системе
непрерывного образования, составленного на основе анализа данных
квалиметрического
многоуровневого
мониторинга;
повышение
квалификационного
уровня
специалиста;
развитие
общей
и
40
профессиональной культуры личности);
- рефлексивно-акмеологическая (актуализация рефлексивной позиции
обучающегося; содействие интеграции в незнакомый профессиональный,
социокультурный контекст; создание условий для исследования
самообразовательного процесса обучающихся в системе непрерывного
образования; формирование информационных систем самоподготовки и
самоконтроля);
- прогностическая (выявление, раскрытие профессионального и
личностного потенциала специалиста, проектирование стратегий его
профессионального и личностного развития; содействие в осуществлении
карьерного планирования на основе объективного анализа имеющегося
профессионально-образовательного базиса и личностно-профессионального
потенциала; прогнозирование и управление развитием образовательных
систем непрерывного образования).
Совокупность принципов реализации квалиметрического подхода в
системе непрерывного образования включает в себя:
принцип диалогизации и сотрудничества (установление между
субъектами учебного процесса атмосферы доверия и партнерства, развитие
«обратной связи» между всеми субъектами непрерывного образования;
результаты, получаемые в ходе квалиметрического мониторинга, должны
рассматриваться не как окончательный диагноз, а как промежуточные
результаты процесса развития профессионального мастерства);
принцип научности (соответствие процедуры квалиметрического
мониторинга психолого-педагогическим закономерностям познания и
управления педагогическими объектами; построение мониторинга на научнообоснованных
характеристиках
профессионально-образовательного
процесса);
принцип
сочетания
информационной
открытости
и
конфиденциальности (результаты квалиметрического мониторинга должны
быть доступны всем пользователям, однако часть информации может и
должна быть конфиденциальной);
принцип субъектности и потенциальности (изучение личности
взрослого обучающегося как субъекта процессов профессиональноличностного самосовершенствования, самообразования; принцип базируется
на положении, что каждый специалист социальной сферы имманентно
обладает тенденцией к саморазвитию);
принцип доступности (выбор обучающимся профессиональнообразовательной программы соответственно потребностям, возможностям и
способностям личности);
принцип конструктивности и социально-педагогической поддержки
индивидуальности
взрослого
обучающегося
(оказание
взрослому
обучающемуся необходимой помощи и поддержки в преодолении
возникающих трудностей; эмоциональная комфортность слушателя в
педагогическом взаимодействии с преподавателями);
принцип активизации субъектной профессионально-образовательной
41
позиции взрослого обучающегося (каждый обучающийся участвует в
проектировании собственного профессионально-образовательного маршрута
в соответствии с личностными познавательными возможностями и
профессионально-ориентированными претензиями к себе как специалисту,
имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и
накопления опыта учебно-профессиональной деятельности);
принцип
системности
и
непрерывности
(характеризует
квалиметрический
мониторинг
как
целостную,
динамическую,
развивающуюся систему, в которой происходят структурно-функциональные
перестройки, носящие не только количественный, но и качественный
характер; квалиметрический мониторинг должен определять моменты
перехода одного качества в другое, корректировать, поддерживать или
ослаблять соответствующие тенденции образовательного процесса в
непрерывного образования).
В научном аппарате образовательной квалиметрия базовыми понятиями
является «образовательная информация», «знание», «оценивание знаний». В
данном исследовании под образовательной информацией понимается
содержательно-структурное наполнение конкретной учебной дисциплины,
существенно отличающееся от содержательного наполнения других учебных
дисциплин.
Под знанием обучаемого в системе непрерывного образования будем
понимать продукт идеального (нематериального) характера, полученный как
результат интеллектуальной деятельности личности в определенной
образовательной среде и выраженный в виде субъективно-воспринятого
количества профессионально-образовательной информации с объективными
характеристиками точности.
Оценивание знаний трактуется как проводимая по установленным
правилам операция приписывания определенной качественной или
количественной меры знаний обучаемого после квалиметрических процедур
с объективными характеристиками точности.
Опираясь на работы в области образовательной квалиметрия (Г.С.
Жукова, М.И. Подзорова, Л.Г. Пятирублевый, А.И. Стариков), были
сформулированы постулаты применения (реализации) квалиметрического
подхода в системе непрерывного образования. В качестве, примера приведем
следующие постулаты:
а) профессионально-образовательная информация, которая подлежит
освоению в системе непрерывного образования в соответствии с
госстандартами, всегда первична, поскольку она нормативно зафиксирована в
дидактических единицах. Для оценивания знаний необходимо использовать меру
точности (или энтропию) количества профессионально-образовательной
информации, необходимо определить ее среднее квадратическое отклонение
и использовать для определения погрешности оценки знаний. Можно
предложить
следующий
формализованный
алгоритм
вычисления
коэффициента качества обучения: kоб  kтех * kсоб * kконт , где kтех – коэффициент
качества реализуемых технологий учебного процесса в системе ДПО; kсоб –
42
показатель качества собственно обучения конкретного обучаемого (учебной
группы) по совокупности дисциплин; kконт – показатель качества
контрольных процедур. Показатель качества обучения k об определяет
итоговое качество учебного процесса с учетом всех изучаемых дисциплин по
совокупностям данных по всем обучаемым. Для вычисления значений
коэффициента качества обучения k об необходимы на каждом этапе обучения
исходные данные по организации и проведению учебных занятий, по
методам контроля обучения и по психофизиологическим особенностям
обучаемых;
б) всегда существует несоответствие между оцениваемой величиной и
истинной величиной знаний взрослого обучающегося в системе
непрерывного образования, что предопределяет барьерную (предельно
возможную) ограниченность точности ее экспериментального оценивания в
рамках принятой квалиметрической модели.
В процессе проведения квалиметрического мониторинга в системе
непрерывного образования используются:
а) количественные критерии (отождествляются с объемом
используемых знаний – коэффициент усвоения учебного материала равен
отношению объема учебного материала, усвоенного взрослым обучающимся
в течение определенной единицы времени, к материалу, сообщенному
обучающемуся за то же время; коэффициент прочности усвоения учебного
материала как отношение запомнившегося материала и материала
сообщенного обучающимся в процессе обучения за определенный период);
б) качественные критерии (отождествляются со следующими
уровнями: уровень понимания, осознанности и воспроизводимости знания
учебного материала; уровень овладения учебным материалом (умение
фактически использовать усвоенное при решении практических задач);
уровень овладения интеллектуальными навыками (умение трансформировать
их в зависимости от ситуации).
Квалиметрический мониторинг профессионально-образовательного
маршрута обучающегося в системе непрерывного образования позволяет
реализовать технологию контрольно-оценочной деятельности качества
обучения (М.Ф. Королев, А.Б. Полле, Н.В. Романькова), основанную на
получении аттестационно-диагностической оценки (аттестационная оценка
обеспечивает констатацию достижения обучающимся определенного
образовательного уровня; диагностическая оценка необходима для
выявления причин недостатков в результатах обучения и их устранения в
рамках коррекционной работы).
Квалиметрическая компетентность
руководителя общеобразовательного учреждения:
сущность, структура, критерии оценки
В современной России стратегически актуальной стала проблематика
43
квалитологии образования – науки и практики осуществления оценки
качества образовательных систем и личностного развития обучающихся,
определения социальной эффективности реформ образования, их коррекции
с учетом результатов, выработки новых стратегий, направлений социального
развития общества и человека, оптимизации функционирования
образовательных систем различного уровня (локального, муниципального,
регионального, федерального). В соответствии с квалификационными
требованиями руководитель школы должен обеспечить объективность
оценки качества образования обучающихся. Все это объективно определяет
необходимость совершенствования профессиональной переподготовки
руководителей школы, ориентированной на овладение ими технологиями
квалиметрии
образования
как
прикладной
аналитико-оценочной
деятельности.
Для реализации положений Президентской программы «Подготовка
управленческих кадров для народного хозяйства Российской Федерации»
(подпрограмма «Управление в социальной сфере») учреждениям,
осуществляющим повышение квалификации и профессиональную
переподготовку управленческих кадров для системы образования,
необходимо модернизировать учебный процесс с целью формирования у
слушателей (руководителей школ) квалиметрической компетентности,
позволяющей повысить эффективность управленческой деятельности по
развитию образовательного
учреждения.
В
современной
школе
квалиметрическая
(аналитико-оценочная,
экспертно-прогностическая)
деятельность является одним из ведущих направлений в административноуправленческой работе и, в конечном счете, определяет характер
профессиональной деятельности руководителя школы, ее направленность и
эффективность. Однако учеными (М.М. Поташник, Н.А. Селезнёва, В.П.
Симонов и др.) отмечается, что в проведении квалиметрического
педагогического анализа большинство руководителей школ испытывают
затруднения, поскольку не овладели этим видом деятельности в полной мере.
В современных условиях развития российского общества разработка
проблемы качества как в области основного (школьного), так и
последипломного
профессионально-педагогического
образования
осуществляется с использованием интеграции принципов и положений системного подхода, квалитологии и теории управления. Качество образования
относится к категориям социального качества и представляется как адекватность полученного образования потребностям социума, профессионального
сообщества и личности, получающей данное образование.
Современная общеобразовательная школа, как сложная динамическая
структура, относится к классу больших систем по ряду признаков, которые
достаточно полно описаны в современной литературе. Школа является
сложной динамической,
социально-педагогической системой и,
соответственно, управление рассматривается в качестве важнейшего
атрибута этой системы.
Анализ теоретических основ управления образованием осуществляется
44
исследователями в контексте теории социального управления, основы
которой разработаны В.Г. Афанасьевым [11], Д.М. Гвишиани [38].
Социальное управление является свойством любого общества, вытекающим
из его системной природы, общественного характера труда, необходимости
общения людей в процессе труда и жизни, обмена продуктами материальной
и духовной жизни. Содержание и функции социального управления удается
обозначить более четко, если рассматривать общество с позиций теории
систем. В.Г. Афанасьев отмечает, что системность – одна из важнейших
характеристик, параметров объективного мира и, прежде всего, мира
социального, специфическое их измерение. В этом плане функции
управления целостной системой состоят в приспособлении ее к новым
условиям или переводе в новое состояние, реакций на происходящие
изменения [11].
На
возможности
использования
системного
подхода
для
совершенствования управления школой указывал Ю.А. Конаржевский:
«Учителя и руководители школ имеют дело со сложнейшими целостными
системами, воздействовать на которые эффективно, не имея представления о
системном подходе, о методе системного анализа, невозможно» [76, с. 60].
Вклад Ю.А. Конаржевского. в развитие теории управления
представлен в положениях и выводах, которые и сегодня, без сомнения,
востребованы теорией и практикой управления:
предметом труда руководителя школы является информация;
необходимость
совершенствования
в
управлении
школой
аналитической функции. Научное управление школой достигается при
условии его высокого аналитического уровня;
коррекционность,
«профилактичность»
управления,
аппарат
управления своевременно и оперативно реагирует на выводы анализа;
перспективность, проблемность управления, организация перевода
всей системы или отдельных ее звеньев, тех или иных процессов в новое,
более высокое качественное состояние, что связано с процессом решения
проблем; автор подчеркивает, что система есть способ решения проблемы.
Современный этап научного знания об управлении школой развивается
под влиянием идей менеджмента. Т.И. Шамова отмечает: «...поиск новой
философии социального управления, обусловленный происходящими в
нашей стране изменениями экономических отношений, государственнополитического устройства, общественного сознания, ценностей и
ориентаций, осуществляется как через переосмысление, переоценку своего
собственного управленческого опыта, так и его адаптацию в наших условиях.
Этот мировой опыт управления выражается в общем понятии «менеджмент»
[169, с. 5]. Менеджмент прошел стадии своей эволюции от тейлоризма
(научный подход, сводящийся к рационализации производственных
процессов, трудовых операций и функций работника) и файолизма
(направленного на разработку организационных форм и структур
управления) к осознанию, что обезличенность, отсутствие ориентации на
интересы и потребности человека быстро исчерпывает возможности
45
управления. Теоретики менеджмента пришли к выводу, что решающей
предпосылкой достижения целей организации является конкретный человек,
т.е. человеческий фактор. С этого времени в теории менеджмента
исследовались различные аспекты этого фактора: отношенческие,
поведенческие, процессные, ситуационные. Все эти аспекты, стороны
человеческого фактора, образуют тот общий подход в современном
менеджменте, который получил название «человекоцентристского». Этот
подход требует, чтобы в центре управленческой деятельности был человек.
Рассматривая возможность адаптации менеджмента в теорию
управления российской школой, современные исследователи (В.И. Зверева,
Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова)
отмечают в качестве его преимуществ – человекоцентристский подход. На их
взгляд, идеи менеджмента не только имеют способность быть адаптированы
в других социальных системах, каковой является образовательная система,
но и чрезвычайно востребованы в современных условиях. Эта
востребованность объясняется, прежде всего, происходящим обновлением
нашей
школы,
преодолением
и
устранением
единообразия,
администрирования, авторитаризма, развитием процессов демократизации и
гуманизации
внутришкольной
жизни
и
управления,
созданием
благоприятных условий для гармонического развития личности учителя и
ученика. В качестве обязательных условий, позволяющих использовать идеи
менеджмента, Т.И. Шамова и П.И. Третьяков называют изучение,
осмысление и использование собственного опыта управления школой,
сравнительный анализ и взаимное обогащение, учет наших традиционных
российских особенностей, психологии и нравственно-этических ценностей
нашего народа.
Для того чтобы реально оценить эффективность идей менеджмента,
необходимо проанализировать его влияние на обновление функций
внутришкольного управления. В функциональном составе управления,
разработанном в отечественном школоведении выделяются – постановка
цели, планирование, организация, контроль, регулирование (или коррекция).
В менеджменте этот состав определяется так: постановка цели,
планирование, организация, коммуникации, контроль, мотивации,
стимулирование. Функции коммуникации, мотивации, стимулирования
являющиеся специфическими в менеджменте – представляются особенно
востребованными в связи с повышением роли субъективного фактора в
образовании. Среди выделенных функций управления системообразующими
являются цели и мотивация. Мотивационно-целевая установка служит
исходным основанием для прогнозирования, планирования деятельности,
определения ее организационных форм.
Реалии педагогической практики позволяют констатировать, что сегдня
подавляющее большинство руководителей школ в обязательном порядке
обучаются по программе профессиональной переподготовки «Менеджмент
образования» в объеме не менее 500 часов, дающей право на осуществление
административно - управленческой деятельности, так как необходимым
46
квалификационным требованием к руководителю образовательного
учреждения является высшее профессиональное образование по
направлениям подготовки «Государственное и муниципальное управление»,
«Менеджмент», «Управление персоналом».
Современной школе как никогда ранее требуются руководители,
способные проектировать и осуществлять управленческий процесс на основе
всесторонней научно-обоснованной оценки качества и эффективности
функционирования общеобразовательного учреждения. Реальные изменения
в содержании, организации образовательного процесса требуют и новых
методов, форм, инструментария оценивания качества результатов школьного
образования. Государственно - общественный заказ на руководителя школы,
обладающего квалиметрической компетентностью, предполагает создание
новой модели повышения квалификации административных работников
образования, призванной помочь руководителю в овладении компетенциями
по оценке качества (квалиметрии) образовательного процесса.
Квалиметрию
рассматривают
как
часть
квалитологии,
ориентированную на выявление закономерностей измеренческих практик,
количественную и качественную оценку сущностных характеристик явлений
и процессов (С.И.Григорьев, В.Н.Фомин и др.). При этом квалитология
объединяет содержательно и квалиметрию, и метрологию, и научное
обеспечение мониторинга количественных и качественных измерений
параметров духовной и материальной жизни.
Сегодня можно выделить следующие подходы к определению проблем
квалиметрии и практики технологического обеспечения измерения качества:
во-первых, это проблемы квалиметрии по комплексной оценке,
обоснованию интегрированного показателя качества, то есть создания
обоснованных, корректных методов свертывания, «сжатия» показателей,
отдельных частных оценок в обобщенную, комплексную характеристику
объекта (его отдельные свойства);
во-вторых, проблемы квалиметрии как синтетической измеренческой
теории, которые связаны не только с задачами поиска и обоснования
моделей обобщенных показателей и комплексных оценок, но и с задачами
шкалирования, эталонирования, оптимизации, классификации, выбора
функционального преобразования шкал и др.;
в-третьих, проблемы квалиметрического проектирования процессов
или продукции, объектов оценки, их свойств [40].
Ведущая роль идеи качества образования определяется, на наш взгляд,
следующим позициями:
1. Образование в целом, и школьное в частности, все больше и больше
взаимодействует с экономикой, культурой, другими сферами и областями
общественной жизни. Образование в этой сложной системе взаимосвязей
начинает играть роль одного из важнейших факторов и резерва развития.
Общим компонентом взаимодействующих систем является качество
человека. Образовательное учреждение последипломного образования не
может не отражать, воспринимать те квалитативные тенденции, которые
47
повсеместно имеют место на рынке труда, просматриваются в облике
динамично развивающихся стран.
2. Современное образовательное учреждение последипломного
образования в значительной степени диверсифицирована, тенденции
изменений и процессы саморазвития становятся преобладающими в ее
облике. В силу этого она испытывает потребность в универсальных
критериях для оценки достигнутого состояния. Одним из таких критериев и
выступает качество, поскольку составляющие его более частные критерии
(эффективность,
оптимальность,
адекватность,
надежность,
функциональность и т.п.) достаточно полно отражают происходящие в
образовательной практике процессы, получаемые результаты, деятельность
обучаемых, обучающих, образовательных учреждений последипломного
образования, органов управления.
3. Идея качества актуальна для всех без исключения компонентов и
уровней системы образования. Она в одинаковой степени применима для
оценки материально-технической, кадровой, содержательной, нормативной и
других подсистем; в состоянии отразить вклад субъектов деятельности того
или иного иерархического уровня в формирование совокупного эффекта.
То, что идея качества образования не только декларируется, но и уже
активно
реализуется,
подтверждается
мерами,
принимаемыми
государственными органами управления образованием; ростом числа
исследований и публикаций по данной проблематике; реальными шагами
ряда образовательных учреждений последипломного образования по
внедрению систем качества, применению аппарата и достижений
квалиметрии для оценки качества педагогических объектов и процессов ;
участием образовательных учреждений последипломного образования в
конкурсах по качеству с проведением самооценки по соответствующим
критериям.
В модели мониторинга качества образования в России качество
представлено посредством нескольких его срезов:
- качество образования по управленческим уровням (федеральный,
региональный, уровень образовательных учреждений последипломного
образования);
- качество образования по ступеням непрерывного образования
(дошкольное, школьное, начальное, среднее и высшее профессиональное
образование, последипломное образование);
качество образования по принадлежности образовательных
учреждений к государственному или негосударственному сектору);
- качество текущего функционирования и качество развития и др.
Анализ состояния качества образования в России осуществляется по
двум главным линиям:
1) по внешнему социальному качеству (в этом отношении сфере
образования рассматривается как отрасль, обеспечивающая воспроизводство
интеллектуальных ресурсов в обществе). Используются индикаторы
образовательного ценза населения, массовости образования, доступности
48
образования,
государственности
образования,
образовательного
интеллектуального качества населения, показатель отсева обучаемых из
образовательных учреждений последипломного образования и т.п.);
2) по внутреннему качеству последипломного образования в России
(институциональное качество). Используются индикаторы качества
подготовки выпускников, качества содержания образования, кадрового
потенциала, материально-технической базы, показатели состояния здоровья
обучающихся и др.
В ряде регионов России идет обучение работников образовательных
учреждений по направлениям «Управление качеством образования»,
«Качество образования» (Санкт-Петербург, Ленинградская область, Самара,
Тула, Новосибирск, Оренбург, Ижевск, Новгород, Уфа, Алтай).
Таким образом, теория и практика управления образованием
становится компонентом содержания дополнительного профессионального
образования руководителей школ.
Категория «качество школьного образования» нашла широкое
отражение в многочисленных научных трудах, где рассматриваются разные
её аспекты: социологическая направленность и значимость оценки качества
образования (И.К.Кощеева); методологические основы квалитологии
образования (Н.А.Селезнёва, А.И.Субетто); вопросы мониторинговых
исследований и контрольно-оценочных процедур в системе школьного
образования (А.А.Елютина М.В.Мартыненко); проблемы управления
качеством образования (В.А.Байденко, А.Г.Бермус,
М.М.Поташник,
В.П.Симонов).
Результаты ретроспективного анализа проблемы оценки качества
образования в отечественной и зарубежной теории и практике позволяют
констатировать, что каждая эпоха выдвигает свою оценочнообразовательную парадигму, наполняя ее своими представлениями о
сущности и содержании, объектах и субъектах, функциях и формах, методах
и технологиях, диагностической и этической сторонах оценочной,
контрольно-измерительной деятельности.
В ходе исследования было необходимо выявить сущность и
содержание понятия «квалиметрическая компетентность руководителя
общеобразовательного учреждения». С этой целью проведен анализ:
содержания квалификационных требований по административным
должностям работников общеобразовательных учреждений согласно
квалификационному справочнику;
профессиограмм руководителей общеобразовательного учреждения,
представленных в научно-теоретической литературе;
понимания данного феномена специалистами и экспертами служб
лицензирования и аттестации образовательных учреждений и педагогических
кадров, Центров качества образования, самими директорами школ, их
заместителями по учебно-воспитательной и научно-методической работе.
Система оценки качества образования есть «следящая» и в
определенной степени контрольно-регулирующая система по отношению к
49
качеству образования. Поэтому она одновременно есть, с одной стороны,
подсистема системы управления качеством образования, а, с другой стороны,
информационная система, в которой циркулирует информация о качестве
образования в рамках процессов сбора, обработки, хранения, анализа,
представления (визуализации).
Совокупность существенных признаков системы оценки качества
образования (СОКО) может быть представлена в виде таблицы 1.
Таблица 1
Система оценки качества образования: существенные признаки
Существенные
Характеристики и описания
признаки СОКО
ЦЕЛИ
 обеспечение региональных и муниципальных
органов управления образованием
объективной
актуальной информацией о качестве образования;
 усиление ориентации органов управления
образованием на качественные аспекты;
 формирование
моделей
обеспечения
и
управления качеством
ФУНКЦИИ
 квалиметрическая (оценочная);
 контрольно-наблюдательная;
 управленческая;
 прогностическая;
 информационная;
 социальная.
ОБЪЕКТЫ
 образованность выпускников;
 образовательная среда;
 образовательная система;
СУБЪЕКТЫ
Все те, кто проводит исследования и оценки на
разных уровнях организации образования.
ОСНОВНЫЕ
 степень
соответствия
целям,
задачам,
КРИТЕРИИ
требованиям, нормам;
 изменение состояния (тенденции «+», «-»).
ИЕРАРХИЧЕСКАЯ
Охватывает все уровни организации и управления
СТРУКТУРА
образованием:
 федеральный (в целом и по ступеням и уровням
федеральной системы общего и профессионального
образования);
 региональный
(по субъектам Российской
Федерации, городам; в целом и по ступеням и
уровням
региональных
систем
общего
и
профессионального образования);
 муниципальный (по районам);
 образовательных
учреждений
общего
образования (включая оценку индивидуальных
50
ИСТОЧНИКИ
ИНФОРМАЦИИ
НОРМЫ
КАЧЕСТВА
ОСНОВНЫЕ
МЕТОДЫ
ИССЛЕДОВАНИЙ
ОСНОВНЫЕ
СРЕДСТВА
ИССЛЕДОВАНИЙ
ТЕХНОЛОГИИ
ИССЛЕДОВАНИЯ
ФОРМЫ
ПРЕДСТАВЛЕНИ
Я
РЕЗУЛЬТАТОВ
ИССЛЕДОВАНИЙ
ПОЛЬЗОВАТЕЛИ
достижений обучающихся).
 статистическая информация;
 социологические исследования;
 материалы аттестации и аккредитации учебных
заведений;
 материалы аттестации педагогических кадров;
 результаты тестирования;
 материалы
итоговой
государственной
аттестации выпускников;
 результаты внутришкольного контроля;
 региональные статистики;
 доклады и аналитические записки и др.
Выявленные, общепризнанные и зафиксированные
документально системы требований к качеству
образования,
соответствующие
меняющимся
потребностям общества и личности в образовании.
Примечание: нормы качества раскрываются
применительно к каждому из объектов СОКО.
 метод сравнительной оценки (сравнение с
нормами качества образования как базами оценки);
 метод экспертных оценок;
 анализ документальных источников и др.
 оценочные средства;
 тестовые
средства для оценки знаний
выпускников и учащихся;
 социологический инструментарий и др.
Технологии сбора информации, ее обработки,
анализа, оценки, прогнозирования.
 ежегодные аналитические доклады «Качество
образования: состояние, тенденции, проблемы,
перспективы, прогнозы» для органов управления
образованием
всех
уровней
и
других
заинтересованных сторон;
 научные отчеты;
 аналитические справки.
 субъекты (юридические и физические);
 обучающиеся;
Одним из важнейших механизмов повышения качества образования в
современных условиях должны стать открытость образования в сфере оценки
качества подготовки учащихся и доступность образовательной информации
большому числу пользователей, всем субъектам образовательного процесса,
в том числе и родителям. Проблема заключается в том, что для эффективного
управления качеством общего образования необходимо постоянное и
51
комплексное воздействие на всех субъектов образовательной системы на
основе количественно измеренной качественной информации. Постановка
такой цели обусловлена эволюционными изменениями, происходящими в
обществе и образовании, появлением необходимых условий, финансовых и
материально–технических возможностей. На данный период важно создание
и развитие в регионе единого образовательного и информационного
пространства. Как средство реализации новых моделей управления
качеством образования информационные технологии оценки уровня
подготовки учащихся уже достаточно прочно вошли в систему общего
образования (централизованное тестирование, единый государственный
экзамен и др.).
В настоящее время, в силу уже сложившихся обстоятельств, становится
возможным формирование концепции квалиметрической многоуровневой
оценки качества учебных достижений учащихся, состояния и уровня
развития системы общего образования. Разработка новой модели ОКО может
базироваться на практике получения измеряемых, объективных и
сопоставимых показателей и индикаторов качества образования. Основной ее
целью является обеспечение всех субъектов образовательного процесса
сопоставимой, объективной и достоверной образовательной информацией
путем наблюдения, сбора, накопления, анализа, диагностики и экспертизы
количественных показателей качества подготовки учащихся и качества
различных по уровню образовательных систем.
Острая потребность в точных, объективных, сопоставимых данных о
качестве образования в условиях модернизации системы образования
актуализирут эту задачу. Квалиметрический подход, в отличие от
традиционного, позволяет извлечь максимум информации из полученных
количественных оценок и с математической строгостью оценить состояние
исследуемых объектов.
Сегодня в отечественной литературе все чаще встречается упоминание
о квалиметрической оценке качества образования. Однако, само понятие,
роль, принципы, функции и структура такого вида педагогического
наблюдениия пока еще не были четко определены. Пока еще не введено
понятие многоуровневого (федерального, регионального, муниципального и
др.)
квалиметрического
мониторинга,
построенного
на
единой
информационной базе, сопоставимости полученных данных и возможности
их сравнения с данными генеральной совокупности. В связи с этим требуется
научное обоснование и создание алгоритма мониторинга, вписывающегося в
систему современного маркетинга образовательных услуг.
Квалиметрический мониторинг понимается как непрерывное (на
постоянной основе) наблюдение за деятельностью образовательной системы,
сбор информации посредством педагогических измерений с целью активного
воздействия на образовательный процесс для получения результатов
обучения с заданными свойствами, характеристиками, параметрами.
К функциям квалиметрической многоуровневого оценки качества
образования относят следующие: получение всесторонней и валидной
52
информации о состоянии образовательной системы и ее подсистем;
обеспечение надежной обратной связи между потоками передаваемой и
усваиваемой информации; выявление результативности образовательного
процесса; прогнозирование и управление развитием образовательных систем;
определение рейтинга учащегося, образовательного учреждения, района,
территории или региона на основе сопоставимости результатов массового
тестирования; обеспечение валидной диагностики особенностей учебного
процесса, выявление пробелов в образовании конкретных учащихся,
индивидуализация их обучения; создание условий для исследования самого
образовательного процесса; формирование информационных систем
самоподготовки и самоконтроля.
Последовательность действий в обеспечении этих функций может быть
следующей:
1.
Установление образовательных показателей; операционализация
показателей в индикаторах (измеряемых величинах); установление
комплекса критериев (норм как меры образования), по которым можно
судить о степени их достижения;
2.
Совершенствование
стандартизированных
контрольно–
измерительных материалов, контрольно–оценочных процедур, техники и
технологии автоматизированной проверки результатов исследования,
алгоритмизация форм их предъявления;
3.
Совершенствование методик шкалирования и оценки результатов
педагогических измерений ;
4.
Сбор и накопление метрических характеристик качества учебных
достижений учащихся с использованием информационных технологий и
программно – инструментальных средств;
5.
Систематизация
информации
и
анализ
результатов
мониторинговых исследований, оценивание достигнутых результатов
относительно требований стандартов;
6.
Представление
образовательной
индивидуальной
и
статистической информации по результатам контроля в формате,
обеспечивающем многоуровневый и многоплановый педагогический анализ;
7.
Интерпретация
результатов,
моделирование
состояния
образовательной системы, прогнозирование направлений ее развития,
выработка рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса;
8.
Принятие управленческих решений и мер, направленных на
получение положительных изменений в образовательной деятельности
учебных учреждений в целях повышения ее результативности.
В силу значительной сложности организации такого полномасштабного
мониторинга, его создание возможно путем поэтапного развертывания и
последовательного включения всех субъектов региона, распространением
мониторинговых процедур и исследований на все уровни системы общего
образования и системы управления им. Реализация многочисленных функций
квалиметрической многоуровневой СОКО может обеспечиваться различными
методами: анкетирование, тестирование, оценивание, анализ, математическая
53
статистика, моделирование, прогнозирование, выработка решений, действия по
совершенствованию системы образования и др.
Принципиальное отличие новой системы
от традиционной
заключается в использовании таких оценочных технологий, которые
ориентированы не на субъективные оценочные механизмы локального
применения, а на объективизированные (дистанцированные от учителя)
оценочные процедуры, удовлетворяющие требованиям объективности,
сопоставимости и репрезентативности оценок. В силу многообразия
факторов, влияющих на образовательный процесс, и многоаспектности
решаемых задач, которые могут быть включены в СОКО, она обладает
системным свойством, а поэтому для ееорганизации требуется системный
подход,
основанный
на
упорядочении
множества
элементов,
взаимосвязанных между собой и образующих целостную систему.
Суть системно – методологического подхода в этом случае
заключается в формировании целостной совокупности методов и процедур
исследования, формулирование понятий и принципов, выработка
концептуальных основ функционирования СОКО. На этой основе требуется
вооружить ее действенными методами и ввести в образовательную практику
как системный метод сбора, синтеза, анализа и предъявления конечного
результата.
Как и всякая сложная система, такая система состоит из нескольких
подсистем и их элементов. Система квалиметрической оценки качества
учебных достижений является многоуровневой (локальный /ОУ/,
территориальный /город, район, поселок/, региональный, федеральный),
многофакторной.
Еще
одной
особенностью
СОКО
является
использование
статистических данных и статистических методов анализа результатов, как
одного из направлений теории статистических выводов в педагогике. Следует
отметить, что максимальный эффект такая система может дать при
комплексном использовании теории педагогических измерений, теории
моделирования и методов математической статистики. Понятно, что строгие
количественные измерения без дальнейшей статистической обработки и
построения модели бессмысленны. Взаимно дополняя и обогащая друг друга,
эти теории позволяют представить исследуемый объект в большей полноте и
целостности. Получение данных на такой основе позволит проводить
многоуровневый и многофакторный анализ результатов: дидактический – по
различным показателям качества образования; личностно ориентированный;
содержательный – о качестве образования на основе анализа качества
усвоения различных учебных дисциплин, отдельных разделов, тем,
элементов знаний и др.
Полученные таким образом результаты соответствуют определенной
точности измерений, дифференцирующей способности, надежности и другим
квалиметрическим показателям измерений знаний обучаемых.
Нами
предлагается следующая система уровней:
 Индивидуальный – накопление и анализ результатов по каждому
54
учащемуся
в
течение
всего
периода
обучения,
обеспечение
индивидуализации
образования,
выявление
способностей
и
предрасположенности каждого учащегося к определенному спектру
дисциплин;

На уровне класса или по отдельным группам учеников –
предоставление информации, необходимую учителям для их практической
деятельности (корректировка программ, выбор технологий обучения и др.);

Школьный, по различным предметам и классам для анализа работы
учителей и получения квалиметрических навыков, методических советов для
корректировки рабочих программ, совершенствования технологий обучения,
определения направлений повышения квалификации и др.;

Муниципальный, по группам образовательных учреждений (лицеи,
гимназии, колледжи, профильные школы и др.) для администрации и органов
управления образованием (распределение оборудования, кадровых и
материальных ресурсов);

Региональный, для анализа состояния качества образования по
территориям и видам образовательных учреждений (школ, гимназий, лицеев,
ПТУ и др.);
Каждый более высокий уровень последовательно вбирает в себя
результаты нижних. Это позволяет зафиксировать состояние всей
образовательной системы и ее подсистем как по вертикали, так и по
горизонтали. Важным в такой системе оценки является возможность
соотносить результаты со средними показателями объектов более высоких
уровней мониторинга, определять рейтинг всех объектов наблюдения в
однотипном ряду.
Статистические методы дают возможность от оценок учащихся
перейти к оценкам самой образовательной системы или подсистемы..
Предполагается, что квалиметрический подход, базирующийся на
концептуальных положениях теории измерений и математической
статистики, может обеспечить строгость, четкость и упорядоченность
данных о качестве подготовки учащихся и образовательных систем, а также
осуществлять прогнозирование их развития. Для достижения этих целей в
условиях функционирования СОКО возможно решение ряда задач:
 оказание учебным учреждениям действенной помощи в определении
истинного качества их образовательной деятельности;
 объективизация результатов контрольно-оценочных процедур за счет
апробации контрольно-измерительных материалов на всем массиве учащихся
страны (региона);
 установление объективных критериев оценки качества подготовки
учащихся и качества образовательных систем;
 формализация и алгоритмизация мониторинговых исследований;
 создание условий открытости и доступности информации об учебных
достижениях учащихся и качестве предоставляемого образования;
 предоставление органам управления образованием разносторонней и
55
достоверной информации для принятия обоснованных решений по
совершенствованию учебного процесса и условий для его осуществления.
Очень важными в новой модели мониторинга являются: выбор
комплекса показателей качества подготовки учащихся и качества
образовательного процесса, обеспечивающих объективное и целостное
представление о состоянии системы образования и ее составляющих. Важно
разработать методы и способы педагогического анализа результатов и их
интерпретации; определить регулярность и периодичность предоставления
итогов педагогических измерений, в том числе и в информационной сети
Internet с тем, чтобы способствовать удовлетворению потребности
общественности и специалистов; разработка механизмов воздействия и
коррекции деятельности всех субъектов образовательной системы.
В условиях изменений общественной жизни в стране, смене
социальных потребностей проблема получения качественной объективной
информации о педагогической деятельности образовательного учреждения
приобретает чрезвычайно важное значение. В условиях конкуренции на
рынке труда в стране начинает формироваться социальная база потребителей
информации о качестве образовательных услуг, предоставляемых населению
тем или иным образовательным учреждением, о потенциале кадров,
комфортности пребывания в школе, дополнительных образовательных
услугах, взаимодействии школы с вузами и многое др. Следовательно, в
дальнейшем это направление будет развиваться.
Анализ содержательного наполнения понятий «профессиональная
компетентность руководителя школы» (Е.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.А.
Конаржевский, А.К. Маркова и др.), «квалиметрическая культура
руководителя образовательного учреждения» (Н.А. Селезнева, А.И. Субетто,
Т.И. Шамова и др.), обобщение собственных научных изысканий по его
трактовке
позволили
сформулировать
следующее
определение:
квалиметрическая компетентность руководителя общеобразовательного
учреждения – системно-личностное образование специалиста, отражающее
единство его теоретико-управленческой подготовленности и практической
способности комплексно применять прикладные аналитико-оценочные
(квалиметрические) технологии в профессиональной сфере для решения
вариативных задач повышения качества школьного образования.
Данная компетентность характеризуется взаимосвязью структурных
компонентов (Таблица 2).
Таблица 2
56
Взаимосвязь структурных компонентов
квалиметрической компетентности
руководителя общеобразовательного учреждения
и критериев определения уровня ее сформированности
Структурные компоненты
Профессиональногностический
компонент:
освоение математического и
информационного
аппарата,
применяемого в квалиметрии
образования;
овладение
технологиями оценки качества
школьного
образования;
открытость к усвоению новой
информации; системный анализ
профессиональных
задач;
освоение
управленческих
знаний
о
принципах
функционирования и развития
школы как сложной системы
Операциональнодеятельностный
компонент:
усвоенные и реализуемые на
практике полифункциональные
квалиметрические компетенции
руководителя школы; овладение
профессиональноквалиметрическим алгоритмом
определения
качества
школьного
образования;
сформированность
системы
навыков
применения
математических технологий для
решения прикладных задач
квалиметрии
школьного
образования; сформированность
системы навыков применения
вариативных
технологий
квалитативного
менеджмента
для
решения
типовых
и
нестандартных
профессиональных задач по
Критерии определения уровня
Профессионально-когнитивный
критерий:
системное владение профессиональноуправленческими
знаниями,
алгоритмическими
и
эвристическими
технологиями квалиметрии школьного
образования;
сформированность
логичности, критичности, системности,
аналитико-прогностического
стиля
профессионального мышления; освоение и
применение современных информационных
технологий в управленческой деятельности
для решения профессиональных задач
повышения
качества
школьного
образования
Процессуально-технологический
критерий:
знание и выполнение правовых норм,
регулирующих
отношения
в
сфере
квалиметрии
школьного
образования;
сформированная
практическая
подготовленность
и
способность
к
самостоятельному
применению
вариативных
аналитико-оценочных,
экспертно-прогностических
технологий
менеджмента и квалиметрии школьного
образования; эргономическая организация
личного управленческого труда и труда
сотрудников
школы;
реализация
индивидуального стиля профессиональной
деятельности
по
применению
квалиметрического
информационноматематического аппарата для решения
задач
менеджмента
и
квалиметрии
школьного
образования;
способность
находить нестандартные способы решения
управленческих задач; умение эффективно
решать профессиональные задачи по
57
улучшению
образовательного
школы
качества принятию оптимального решения в жестко
процесса заданных правилах и ситуационных
условиях
Акмеологический
компонент:
способность
к
профессиональнорефлексивному
анализу
результатов
своей
управленческой
и
квалиметрической
деятельности;
умение
самостоятельно разрабатывать и
реализовывать
программы
профессионально-личностного
роста в сфере менеджмента и
квалиметрии образования
Профессионально-рефлексивный
критерий:
осознание
необходимости
систематического
саморазвития
квалиметрических
компетенций
руководителя школы; владение приемами
профессионально-рефлексивного
анализа
результатов своей управленческой и
квалиметрической
деятельности;
устойчивое и систематическое стремление к
самообразовательной деятельности в сфере
квалиметрических
и
информационнокомпьютерных технологий менеджмента
образовательных систем
Совокупность
компетенций,
которые
характеризуют
квалиметрическую компетентность руководителя школы:
нормативно-правовых (умение осуществлять квалиметрические
процедуры в соответствии с законодательством об образовании; реализация
в различных сферах жизнедеятельности образовательного учреждения
законодательных норм; умение разрабатывать и реализовывать на основе
нормативно-правовой базы федерального и регионального уровней
локальные нормативные акты по обеспечению оценки качества школьного
образования),
этико-диагностических (умения сохранять конфиденциальность
диагностических данных; выбирать валидные диагностические методики;
осуществлять
репрезентативную
выборку
респондентов
для
квалиметрического исследования; реализовывать этические нормы
диагностических процедур),
оценочно-измерительных (умения выбрать тип шкалирования и шкал,
установить диапазон, интервал измеряемых параметров, определить границы
распространения свойств, определить базовые значения показателей,
применять метод определения средних показателей, используя понятия
теории вероятности; применять комплексный метод определения показателей
качества при известной функциональной зависимости и др.);
экспертно-аналитических (умения применять метод экспертных
оценок; определять и аргументировать необходимую и достаточную точность
58
оценки измеряемого качества; умения осуществлять мониторинг качества
предоставляемых учреждением образовательных услуг, определять индекс
удовлетворенности
«их
потребителей»,
социальных
партнеров;
аналитические умения выявлять причины снижения эффективности
деятельности подсистем школьного образовательного пространства и
разрабатывать научно-обоснованные проекты повышения результативности
функционирования
структурных
подразделений
образовательного
учреждения);
модельно-прогностических (умения составлять и обосновывать
описательные и качественные модели образовательных систем; графовые
(сетевые) модели; умение разрабатывать и реализовывать индивидуальные
стратегии профессионального и личностного роста субъектов целостного
педагогического процесса);
компьютерно-информационных (умения использовать компьютерные
технологии
при
обработке
массивов
оценочно-аналитической,
диагностической информации; для самообразовательной деятельности в
сфере квалиметрии образования).
В процессе пилотажного этапа исследования на базе Института
повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников
образования Тульской области у слушателей курсовой подготовки (168
человек из числа руководителей школ) по программе «Менеджмент в
образовательной сфере. Управление качеством образования» была проведена
диагностика
сформированности
компонентов
квалиметрической
компетентности руководителя общеобразовательного учреждения.
Полученные материалы были обобщены, систематизированы по
качественному проявлению основных компонентов, определяющих
проявление данной компетентности. Это позволило выделить и
охарактеризовать следующие уровни ее сформированности:
базово-технологический (интерес к проблеме
квалиметрической
компетентности руководителя школы; наличие базовых знаний для
дальнейшего обобщения их в целостные системы; стремление к
использованию типовых квалиметрических технологий в управленческой
деятельности;
качественная
реализация
некоторых
базовых
квалиметрических компетенций),
административно-дискретный (наличие общего представления об
организационно - управленческих основах квалиметрической деятельности
руководителя образовательного учреждения; умения самостоятельно решать
типовые профессионально - управленческие квалиметрические проблемы в
определенном сегменте образовательного процесса; умение построить
алгоритм применения математического аппарата к решению простейших
прикладных задач квалиметрии школьного образования; сформированность
базовых
навыков
самоанализа
профессиональной
деятельности;
эпизодическое достижение успешности при решении сложных задач
квалиметрии образования с применением математических технологий),
системно - управленческий (умения обобщать управленческие и
59
квалиметрические знания в целостные системы на основе операций аналогии,
классификации, анализа, синтеза; умение разрабатывать прогнозные модели
образовательных процессов, оценивать их адекватность, выбирать методы
математической обработки массивов информации; умение давать
комплексную экспертную оценку продуктов образовательной деятельности;
владение информационно-компьютерным инструментарием квалиметрии
школьного
образования;
системное
использование
вариативных
квалитативных методов и технологий менеджмента в профессиональной
деятельности руководителя образовательного учреждения; развитые
аналитико-рефлексивные умения обеспечивают глубокое понимание
состояния и перспектив развития школы как сложной системы),
профессионально-исследовательский (стремление разработать и
обосновать авторские методы решения нестандартных задач квалиметрии
образования; умения комплексно анализировать профессиональноуправленческие задачи, требующие нестандартного подхода для их решения;
автоматизация применения комплекса прикладных математических
технологий для решения задач квалиметрии образования; самостоятельность,
эвристичность, критичность, дивергентность профессионального мышления;
высокая степень эффективности менеджерской деятельности, обусловленная
квалифицированным
выполнением
комплекса
квалиметрических
компетенций).
Формирование квалиметрической компетентности руководителя
общеобразовательного учреждения в системе повышения квалификации
является объективной необходимостью образовательной практики.
Эффективность управления образовательным учреждением во многом
зависит от сформированности у его руководителей квалиметрических
компетенций.
Методика составления рейтинга качества функционирования
(жизнедеятельности) негосударственных общеобразовательных школ
Рейтинг был составлен на основе данных, предоставленных самими
школами при заполнении анкеты, и рассчитывался как рейтинг качества.
Участие школ в исследовании было сугубо добровольным, соответствующее
предложение получили более ста школ Москвы и Подмосковья. Некоторые
отказались представить сведения о себе (29%), некоторые сделали это
несвоевременно (15%).
При составлении рейтинга использовались следующие группы показателей:
1. Группа А
Общая характеристика школы
А1 Время существования школы.
А2 Наличие лицензии и аккредитация.
А3 Награды и премии школы.
А4 Конкурс в первый, четвертый и десятый классы.
А5 наличие дошкольной образовательной ступени.
А6 наличие совета учеников и родительского комитета.
60
2. Группа В
Характеристика учащихся
В1 Стабильность списка учащихся.
В2 Качественная успеваемость (% оценок «4» и «5») в 2004/05 учебном году
и в первом полугодии 2005/06 учебного года.
В3 Средний балл выпускных экзаменов в 2005 году.
В4 % победителей олимпиад, смотров, конкурсов за последние три года.
В5 % выпускников 2005 года, окончивших школу с золотой или серебряной
медалью.
В6 % выпускников 2005 года, поступивших в вузы.
В7 Знаменитые выпускники; их участие в жизни школы.
3. Группа С
Характеристика преподавательского состава
С1 отношение числа штатных педагогов к общему числу учеников.
С2 %педагогов, имеющих первую и высшую квалификационные категории.
С3 % педагогов, имеющих ученую степень.
С4 % педагогов, имеющих правительственные и отраслевые награды, звания
«Народный учитель» и «Заслуженный учитель РФ», победителей и
финалистов конкурса «Лидер в образовании», «Учитель года России» и др.
С5 Средний стаж учителей в данной школе.
С6 % штатных педагогов, прошедших курсы повышения квалификации за
последние три года.
С7 среднее число научных и методических работ на одного учителя.
С8 Участие в семинарах, методических объединениях, конференциях.
4. Группа D
Характеристика программ обучения
D1 количество специализаций в старших классах
D2 Проектная и исследовательская деятельность учащихся; участие в
ярмарках идей, научных соревнованиях и т.д.
D3Количество иностранных языков, предлагаемых для изучения.
D4 Возможность языковой стажировки.
D5 Программы социального партнерства.
D6 количество вузов-партнеров.
D7 наличие подготовительных программ.
D8
Международные
образовательные
программы,
программы
международных обменов для школьников, подготовка к экзаменам на
сертификаты.
5. Группа Е
Характеристика условий обучения
Е1 количество детей в классе.
Е2 количество психологов на одного ребенка.
Е3 количество медработников на одного ребенка.
Е4 Количество логопедов на одного ребенка.
Е5 Внеклассная работа по предметам.
Е6 Творческие кружки.
61
Е7 Наличие дистанционных форм обучения.
Е8 Возможность обучения по индивидуальной программе.
Е9 Наличие профориентации учащихся.
Е10 Направления дополнительного образования.
Е11 Организация поездок по России и за рубеж.
6. Группа F
Материально-техническая база школы
F1 Стоимость обучения в прошедшем учебном году.
F2 Расходы на обучение одного ученика в первом полугодии текущего
учебного года.
F3 Расходы школы на питание одного ученика в месяц.
F4 Организация питания (готовые блюда или своя кухня).
F5 Расходы на приобретение учебной и методической литературы в первом
полугодии прошедшего учебного года.
F6 Расходы на развитие информационных технологий в первом полугодии
текущего учебного года.
F7 Библиотечный фонд школы.
F8 количество компьютеров в локальных сетях на одного ученика.
F9 Количество компьютеров в глобальных сетях на одного ученика.
F10 Количество компьютерных классов на одного ученика.
F11 Количество учебных компьютеров на одного ученика
F12 Спортивное оснащение (наличие/аренда спортзала, бассейна,
спортивных площадок и сооружений).
F13 Площадь пришкольной территории (кв.м).
F14 Охрана.
F15 Трансфер.
Каждый участник рейтинга получил оценки по всем показателям из
расчета максимум десять баллов по каждому показателю. Использовались
прямые и обратные показатели.
С целью сделать исследование более корректным, участникам рейтинга
было предложено оценить значимость каждой группы показателей.
На основе этих оценок каждой группе был придан свой «вес»:
группе А – 19, группе В – 20, группе С – 14, группе D – 11,
группе E – 17, группе F – 19.
Также для наиболее значимых показателей
(b2-4, c1-5, d1-3, d6, e1-4, f1-3, f5, f6)
был введен поправочный коэффициент 1,4.
Итоговый балл рассчитывался по формуле:
6
nj
∑═∑×(Kj×∑(ri×kj))
J=1
i=1
K – «вес», приданный группе показателей,
j – номер группы,
r – показатель соответствующей группы,
n – количество показателей в группе,
62
i – номер показателя в группе,
к – коэффициент, соответствующий показателю.
Положение конкретной школы в рейтинге определялось количеством
набранных баллов.
63