Образовательные системы и сохранение национальных


ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ
И СОХРАНЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ
А.И. Есюков, Е.И. Жиляева
Философско-мировоззренческие основания
образовательных парадигм С.И. Гессена и В.В. Зеньковского
В последние годы значительно вырос интерес исследователей к изучению
философских оснований различных парадигм современного образования, а
также целей, ценностей, идеалов и методов образовательной деятельности. При
этом феномен «полипарадигмальности» образования исследуется в контексте
различных направлений философской мысли. Многообразие философских концепций человека и «образов образования» ставит под вопрос возможность построения универсальной парадигмы «педагогической антропологии», претендующей на адекватное воплощение идеала человека, становящегося человеком
в полном смысле слова. И все же, как отмечал С.И. Гессен, «даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к
чисто философским проблемам, <….> борьба различных педагогических течений между собою есть только отражение более глубоких философских противоположностей» [Гессен, 1995, с. 20].
Реформирование российского образования на исходе первого десятилетия
ХХI в. все больше связывается с наращиванием потенциала «технологий обучения», «деидеологизацией» и приобщением к европейскому опыту цивилизационного развития. Критики такого подхода видят перспективу обновления образования в создании национальной системы воспитания и обучения, вплоть до
включения в школьные программы богословских дисциплин, несмотря на конституционное закрепление принципа отделения религиозных объединений от
государства. В любом случае возникают вопросы о философско-мировоззренческих основаниях педагогических парадигм, их концептуально-методологическом и аксиологическом потенциале, областях и границах применения.
Философы русского зарубежья С.И. Гессен (1887–1950) и В.В. Зеньковский
(1881–1962) оказались одними из первых, теоретически и практически решавших столь актуальные сегодня проблемы вхождения отечественного образования в европейское образовательное пространство. С этим и была связана необходимость осмысления и совмещения национального и общечеловеческого,
религиозного и светского в образовании детей эмигрантов. С.И. Гессен разработал культурно-антропологическое направление в философии образования
(«педагогика культуры»), а В.В. Зеньковский – «религиозную педагогику». В
статье ставится задача рассмотреть различие онтологических, гносеологиче______________
© Есюков А.И., Жиляева Е.И., 2009
434
ских, аксиологических и политико-правовых оснований, задающих разные концептуальные установки двум выделенным выше образовательным парадигмам.
Прежде всего обратимся к онтологическим основаниям концепций образования
двух отечественных мыслителей. С.И. Гессен считал себя учеником философии
ценностей Г. Риккерта и опосредованно И. Канта [Гессен, 1998в, с. 781], хотя в
более широком плане его философия образования как «прикладная философия»
была выстроена на основе критической переработки философскопедагогического наследия Платона, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И. Канта, П.
Наторпа, В. Дильтея, Г. Кершенштейнера и др. теоретиков в области философско-педагогической мысли. Хорошо знавшие С.И. Гессена В.В. Зеньковский,
Б.В. Яковенко и Н.О. Лосский акцентировали трансцендентализм его философии, выстроенной под определяющим влиянием кантовского критицизма и философии ценностей Баденской школы неокантианства В. Виндельбанда и
Г. Риккерта [Зеньковский, 2003, с. 247; Яковенко, 2003, с. 363, 417; Лосский,
1991, с. 226]. В понимании педагогики как «прикладной философии» С.И. Гессен опирался на идеи «Социальной педагогики» неокантианца Марбургской
школы П. Наторпа.
С.И. Гессен как представитель трансценденталистского направления в философии и педагогической антропологии различает вслед за И. Кантом понятия
трансцендентальное и трансцендентное. Первый термин деонтологизируется
и относится им к априорным условиям возможного опыта. Однако в отличие от
И. Канта, эти формальные предпосылки познания имманентного («феноменального») бытия оказываются исторически подвижными и открытыми на бесконечную глубину понимания. Второй термин – трансцендентное – понимается С.И. Гессеном в кантовском значении бытия, выходящего за «границы
возможного опыта» и поэтому в принципе недоступного познанию, относящегося к области «ноуменального» бытия, которое никогда не может стать «предметом возможного опыта». Сюда И. Кант относил Бога, Свободу и Бессмертие,
недоступных для теоретического познания, но играющих важную роль в качестве либо регулятивных идей «чистого разума», либо постулатов «практического разума».
В гессеновской интерпретации социальной онтологии и культуры как сложной иерархической системы ценностей, распределенных по хозяйственноэкономической, политико-правовой и духовно-нравственной сферам жизнедеятельности человека, обнаруживается влияние концепта «культурно-исторический тип» Н.Я. Данилевского, а также идей многослойности бытия «новой онтологии» и теории ценностей Н. Гартмана [Гартман, 2002, с. 241]. Человек, как утверждал Н. Гартман, является одновременно физическим, органическим, психическим, социальным и духовным существом, подчиненным
закономерностям всех уровней каузальной детерминации соответствующих
«планов» бытия, над которыми надстраивается телеологическая детерминация
ценностями. Нравственная свобода понималась Н. Гартманом, как и П. Наторпом, в русле кантовской идеи автономии, противополагавшейся религиозной
концепции теономной личности. Эти идеи были близки С.И. Гессену, посещавшему в 1910 г. семинар Н. Гартмана в Германии.
435
В 1923 г. ценности распределялись С.И. Гессеном, не без влияния Н.Я. Данилевского, но в другом историософском контексте, по трем «слоям» жизнедеятельности общества: 1) «хозяйство и техника» («цивилизация»); 2) «политика и
право» («гражданственность»); 3) «образованность» (наука, искусство, нравственность и религия) [Гессен, 1995, с. 26–27; Данилевский, 2003, с. 507–508].
Позднее религия была выделена С.И. Гессеном, как и у Н.Я. Данилевского, в
четвертый и высший – «план благодатного бытия», однако с другим пониманием религиозной веры [Гессен, 1998в, с. 762].
В гносеологии С.И. Гессен критикует вслед за И. Кантом и Г. Риккертом
психологизм как общую догматическую предпосылку эмпиризма и рационализма, утверждая, что «вопрос о происхождении знания не имеет ничего общего с вопросом о смысле и значении». На этой основе он противопоставляет эмпиризму и рационализму концепцию деятельной критической рациональности
и выстроенную на ее базе «критическую дидактику» [Гессен, 1995, с. 240–242,
397]. «Коперниковское дело» И. Канта, разъясняет С.И. Гессен, состоит в открытии того факта, что опыт «не преднаходится, а построяется научным знанием». Отечественный мыслитель увлечен конструктивизмом немецкого философа и не различает конститутивность априорного математического познания и
регулятивность априорного естественнонаучного познания. Отсюда он не
вполне корректно утверждает, что «критицизм провозглашает независимость
знания от какого бы то ни было бытия, или его “автономию”. <...> знание скорее есть то, что впервые порождает бытие. Бытие как законосообразное и достоверное существование находится не до знания, а предлежит знанию, как его
построяемый им предмет». При таком подходе бытие оказывается «логической
категорией», «печатью», «которую именно знание прикладывает к данным чувственного восприятия, придавая им тем самым достоинство существующих»
[Там же, с. 243].
Следует отметить, что И. Кант в «Критике чистого разума» не выводит феноменальное бытие всецело из априорных структур («основоположений») «чистого рассудка», подчеркивая «пустоту» этих конструкций продуктивного воображения вне приходящего от «вещей самих по себе» содержания знания в
естественнонаучном познании. Вместе с тем С.И. Гессен прав, акцентируя кантовскую мысль о том, что «для критической философии знание не есть механическое нагромождение данных опыта». Поэтому задача науки состоит именно в
том, «чтобы внести целостность в наши восприятия». Опыт, как целое, утверждает философ, есть только идея, к которой мы можем лишь приближаться в
непрерывном прогрессе, но именно потому целостность опыта есть принцип
знания, согласно которому знание построяет мир действительности» [Там же].
Поскольку развитие научного знания бесконечно, то на первый план у отечественного философа, как и у И. Канта, выходит не простое накопление быстро
устаревающих знаний, а проблема овладения методом получения этого знания.
С.И. Гессен солидарен с И. Кантом и утверждает, что «метод можно усвоить,
только творя им новое знание, приходя с его помощью к открытию новых истин, а не упражняясь над мертвым материалом уже открытого и готового знания» [Там же, с. 246]. В разработке такого метода философ опирается на майев436
тику Сократа, диалектическую диалогику Платона, ориентирующих на поиск
истины в пространстве столкновения противоположных подходов, а также использует «гетерологический метод» Г. Риккерта и его различие «наук о природе» и «наук о культуре». Отсюда С.И. Гессен отношение «критической дидактики» к «дидактике формальной» уподобляет отношению «кантовой
трансцендентальной логики как “предметной логики” к старой формальной логике», не способствующей прогрессу научного знания. Только «критическая
дидактика», утверждает отечественный неокантианец, «воспитывает к подлинной свободе мышления». Поэтому, продолжает он, не учебник и не задачник
стоят в центре подлинного преподавания, а «учитель с его неослабевающей
бодрствовать мыслью», ибо «метод научного мышления передается путем заразы, непосредственно от человека к человеку… на этом зиждется значение учителя в школе [Там же, с. 248, 250–251].
Философия, по С.И. Гессену, должна быть рациональной, критической, системной, аксиологичной («наукой о ценностях») и открытой для развития. Все
основные функции философии, полагал он вслед за П. Наторпом, могут быть
реализованы только через конкретные («прикладные») области культуры, в том
числе и через образование. В этом случае педагогика становится «прикладной
философией». Влияние философского трансцендентализма проявилось у
С.И. Гессена в светском понимании культуры, внерелигиозном обосновании
педагогической аксиологии, цели и ценностей образования, а также в утверждении автономии человека и образования как социального института.
В.В. Зеньковский был сторонником христианизированного платонизма [Абрамов, 2003, с. 510–515] и придерживался религиогенной концепции культуры,
выводя культуру из культа. С.И. Гессен, напротив, рассматривал религию только как «часть культуры» [Гессен, 1998б, с. 69]. «Христианская философия» выстраивалась В.В. Зеньковским на основе идей креационизма, провиденциализма
и эсхатологизма, с претензией дать «последние» ответы на вопросы о «природе», назначении человека и смысле его жизни. С.И. Гессена отличало иное понимание философии, которая, по его убеждению, «не может быть заключена
раз навсегда в какую-нибудь определенную систему. Это вечная задача, разрешение которой бесконечно удалено от нас» [Там же, с. 70].
Кантовское различие «вещи самой по себе» и «явления» было переведено
С.И. Гессеном не только в гносеологический, но и в аксиологический план:
«вещь сама по себе» была интерпретирована как принцип цели и единства, бесконечно отодвигающийся горизонт познания, методологический регулятив и
аксиологический норматив. С этих позиций С.И. Гессен в 1910 г. критиковал
метафизику за «реализм понятий», воспроизводя неявно кантовскую критику
«грез духовидца» Э. Сведенборга. Метафизика, отмечал С.И. Гессен, «всегда
ведет за собой нарушение границ между чистой логикой (формой) и науками о
действительности (содержанием)» [Там же, с. 41–42]. Такая «метафизика»
сближается философом с мистикой, пытающейся заменить знание верой и «рационализировать иррациональное» [Там же, с. 46].
В социальной онтологии С.И. Гессен выделяет четыре плана человеческого
существования: биологическое, социальное, духовное и благодатное. При этом
437
план «духовно-благодатного бытия» понимается им в конце жизни как процесс
бесконечного сближения души человека с «Царствием Божьим» на основе
«любви к Богу». Поскольку Бог и для позднего С.И. Гессена был синонимичен
«потенцированной любви к ближнему», то духовное «преображение» человека
должно было осуществляться, как это показано философом в фундаментальном
труде «Правовое государство и социализм», вне «мистического тела Церкви»
на земной основе – на пути построения правового государства, обязанного сочетать интересы личности и общества и обеспечивать «право человека на достойный уровень жизни». Такое государство, по убеждению отечественного
философа и правоведа, призвано «сохранить вечную правду либерализма, начало человеческой свободы и автономии, раскрытое в “фаустовской культуре”»
[Гессен, 1995, с. 182; Гессен, 1998г, с. 378]. Отсюда и Церковь была осмыслена
С.И. Гессеном в русле идей этикотеологии И. Канта как «этическая общность»
(«gemeines Wessen»), то есть «объединение людей под водительством законов
добродетели в их чистом виде» или «единение на основе только моральных, а
не каких-либо других побуждений». Такая «истинная церковь», по утверждению И. Канта, «очищена от слабоумия суеверия и от безумия фанатизма»
[Кант, 1980, с. 163, 171]. Неудивительно, что и «спасение» интерпретируется
С.И. Гессеном без обращения к религии откровения – как «очищение
(«Erlosung», «Deliverance») души от зла». Здесь же философ разъясняет эту
мысль для англоязычного читателя: «спасение» – это «the super-spiritual process
of making one's soul free from Evil» [Гессен, 1995, с. 762], то есть «сверхдуховный процесс освобождения души от зла» (перевод наш. – А.Е., Е.Ж.).
«Христианская философия» Зеньковского базируется на онтологическом постулате креационизма и предполагает дуализм Божественного и земного,
трансцендентного и имманентного бытия. Этим же установкам подчинена и антропо-социальная онтология. Согласно православному мыслителю, социализация и индивидуализация человека через приобщение его к социальной жизни и
вхождение в культуру в процессе воспитания и обучения необходимы, но недостаточны для «богоуподобления» и «спасения» человека. В.В. Зеньковский отстаивает идею «синергии» свободы воли с Божественной Благодатью и утверждает, что достижение Царства Божьего возможно только через Церковь.
Подобно И.В. Киреевскому и А.С. Хомякову, В.В. Зеньковский рассматривает
школу как «преддверие Церкви» и включает преподавание «Закона Божьего» в
программу обучения. С.И. Гессен, напротив, исключает «Закон Божий» из
школьной программы и не разрабатывает, в отличие от В.В. Зеньковского, методику религиозного образования, вполне удовлетворяясь кантовской «религией в пределах только разума» и его этикотеологией, ориентированной на автономную личность.
В целом С.И. Гессен выстраивает онтологию в соответствии со светской философской традицией Нового времени, вне религиозных допущений, сближаемых русским неокантианцем с иррационализмом. В.В. Зеньковский как представитель традиции русской религиозно-философской мысли связывал свою
концепцию бытия с учением о «софийности мира», выступая (не без критической рефлексии) преемником философии всеединства В.С. Соловьева,
438
С.Н. Булгакова и П.А. Флоренского [Зеньковский, 1997, с. 267–268; Зеньковский, 2008, с. 400 и след.].
Антропология С.И. Гессена основывается на «практической философии»
И. Канта и его этикотеологии, отличающейся редукцией сферы божественного к области моральности и внерелигиозным подходом к оценке перспектив
политико-правового и духовно-нравственного формирования человека. Отсюда
доминирующими ценностями культурно-антропологической парадигмы российского неокантианца оказываются личность, свобода, автономия, долг,
творчество, ответственность и др. «Личная свобода» понимается С.И. Гессеном как победа человека над своим «внешним Я», она оказывается возможной лишь через устремление к «сверхличным целям» культуры [Гессен, 1995,
с. 230, 232].
В.В. Зеньковский строит свою педагогическую антропологию на основе
«христианской философии» с ее религиозными установками креационизма и
«поврежденности человеческой природы» в результате грехопадения, а также
признанием двойственности и «биполярности» человеческой личности, возможностью искупления и спасения на путях «богоуподобления». Провиденциализм и эсхатологизм, синергизм свободы воли и Божественной Благодати,
утверждение теономии против автономии личности оказываются сущностными параметрами христианской философско-педагогической антропологии
В.В. Зеньковского.
В понимании свободы и социализации человека оба мыслителя, на первый
взгляд, едины. Они утверждают, что свобода не «данность», а «задание»,
«долг» человека, но при этом С.И. Гессен понимает свободу как бесконечное
восхождение человека к ценностям Культуры во всех ее разновидностях, как
творчество и самореализацию. Философ ссылается на И. Канта и определяет
свободу как «автономию, или самозаконность, равно отличную как от беззаконного произвола, или аномии, так и от следования извне, другими предписанному закону, то есть гетерономии (чужезаконности)» [Гессен, 2001а, с. 58–
60]. Для В.В. Зеньковского свобода человека – это всегда синергия «свободы
воли» и Благодати в бесконечном нравственном совершенствовании человека и
приближении к абсолютным религиозным ценностям.
С.И. Гессен понимает свободу человека на основе его социализации, внецерковной индивидуализации и вхождения в культуру в процессе школьного и послешкольного образования, а также в процессе творческой самореализации через приобщение сначала к ценностям и традициям национальной культуры, а
затем – к «общечеловеческим духовным ценностям». Среди этих ценностей
философ называл в статье «Идея нации» (1915) «добро, право, науку, искусство, религию» [Гессен, 1998а, с. 84].
В.В. Зеньковский раскрывает свободу человека через его социализацию и
«персонализацию» на основе церковной «соборности», а творческая самореализация понимается им через приобщение к ценностям христианской культуры.
Церковь признается им единственной хранительницей не только «правоверия»,
но и «истинного знания», «подлинного искусства», «истинной свободы» («свободы во Христе»). «Идея православной культуры, – пишет религиозный мысли439
тель, – светит нам, как огненный столб, указывающий нам путь вперед». По
утверждению В.В. Зеньковского, мы стоим «лишь на пороге строительства православной культуры», хотя речь, по его мнению, «конечно, идет об оцерковлении всей культуры». Таким образом, В.В. Зеньковский сближает и отождествляет в перспективе общечеловеческие ценности с ценностями культуры
Православия [Зеньковский, 2008б, с. 68–69, 77, 83].
Отсюда следует различное понимание С.И. Гессеном и В.В. Зеньковским
«триады социализации». Для С.И. Гессена как последователя «практической
философии» И. Канта, социальной педагогики И.Г. Песталоцци и П. Наторпа
социализация – это восхождение человека в процессе образования от аномии к
гетерономии и автономии, как бесконечный процесс вхождения человека в
Культуру. У В.В. Зеньковского человек в процессе образования переходит со
стадии аномии к гетерономии и затем – к теономии через приобщение к ценностям Православия и благодаря вхождению в «мистическое тело Церкви». Вне
связи с Абсолютом, утверждал религиозный мыслитель, «человек теряется в
системе природы, растворяется в слепой и безустанной смене явлений». Таким
образом, В.В. Зеньковский противопоставил «этической автономии» И. Канта и
неокантианцев, в том числе и русских (С.И. Гессену, М.М. Рубинштейну,
Г.Д. Гурвичу, В.Э. Сеземану, Б.А. Фохту и др.), «мистическую этику», связывающую «всю внутреннюю жизнь души с Богом» и выдвигающую «на первый
план преданность воле Божьей». Наша свобода, отмечал он, «расцветает лишь в
общении со Христом… вне этого мы бессильны и ничтожны». Православный
мыслитель был убежден в том, что «совершенно неправильно характеризовать
систему христианской этики как систему гетерономии… свобода не есть всецело индивидуальная функция, а есть проявление церковности в нас. Мы свободны лишь в Церкви, лишь со Христом» [Зеньковский, 2008а, с. 140–144].
Как видим, два подхода к философии образования отличаются разным отношением к трансцендентному. Для С.И. Гессена, как и для И. Канта, Бог – это всего лишь трансцендентальная регулятивная идея «чистого разума» и постулат
«практического разума», не отсылающий к трансцендентной реальности и не
предполагающий ее. Выше культуры для С.И. Гессена – только Культура, созидаемая человеком при одном условии: «как если бы» («als ob») Бог существовал.
В.В. Зеньковский утверждает, что «основы жизни могут быть найдены лишь
при связи нашей с сверхразумным и сверхнатуральным – с Богом» и приводит
пример с духовным кризисом Л.Н. Толстого [Зеньковский, 2008а, с. 155]. Мыслителей объединяет лишь признание необходимости «бесконечной задачи моральной работы над собой» в процессе социализации и инкультурации.
Цель образования понимается С.И. Гессеном как воспитание к свободе через
приобщение человека к культурным ценностям. Эти ценности определяют и
содержание образования – хозяйственно-экономическую и политико-правовую
образованность человека, его духовно-нравственное созревание, формирование
собственного «я» на основе вхождения в мир ценностей культуры и создания
предпосылок для творчества. Все это и стало предметом культурнопедагогической антропологии С.И. Гессена, в которой образование как важнейший социальный институт выполняет важнейшую функцию – переводит
440
национальные и общечеловеческие ценности (истину, добро, справедливость,
красоту, правовую, политическую, хозяйственную и техническую компетентность) в личностный план в неразрывном единстве воспитания и обучения. При
таком подходе основой, целью и главной задачей философской педагогики оказывается гражданское воспитание в широком смысле слова как «воспитание к
свободе».
У В.В. Зеньковского конечной целью и главной задачей образования выступает формирование способности человека к самовоспитанию и продвижению
на пути «теозиса» и «одухотворения». Понятое таким образом формирование
Человеческого в человеке предстает в его религиозной педагогике как воспитание к «христианской свободе» на основе теономной этики в перспективе идеала
«обожения», который, согласно В.В. Зеньковскому, «определяет пути моральной работы» и выступает как «вершина, предполагающая целую “лествицу” со
многими ступенями восхождения». Причем само это восхождение, по убеждению религиозного мыслителя, «стало возможно лишь в силу Боговоплощения,
которое… cвязало человека с Богом» [Зеньковский, 1997, с. 275].
Среди исследователей творческого наследия С.И. Гессена существует широко распространенное мнение, что философ в последние годы жизни пересмотрел светский подход к образованию и усилил религиозный аспект педагогики
как «прикладной философии», введя «сверхдуховный уровень человеческого
бытия» и используя религиозную терминологию: «Царство духовных существ»,
«Царство Божие», «Бог» [Валицкий, 1999, с. 13–14]. С этим трудно согласиться,
поскольку С.И. Гессен, как было показано выше, сближал «Царство Божие» с
кантовским понятием «этическая общность» – объединением людей, стремящихся жить по закону категорического императива. Иными словами, С.И. Гессен связывал высшую цель образования (Bildung) не только с «соучастием в
культуре» и «самореализацией личности» («Selfrealization of personality»), но
также и со «спасением», понимаемым как «освобождение («Erlosung») души от
зла» [Гессен, 1998в, с. 762]. В.В. Зеньковский верно отмечал, что «Гессену не
чужды религиозные темы… но ему чужда религиозная постановка вопросов
педагогики, которой мы дорожим» [Зеньковский, 2001, с. 510].
По содержанию образования в философской педагогике С.И. Гессена доминирует светское хозяйственно-экономическое, политико-правовое, нравственное и эстетическое воспитание; у В.В. Зеньковского на первом плане – воспитание религиозное, понимаемое как «очищение сердца» и «таинственное
несение креста» [Зеньковский, 2008а, с. 142].
Наконец оба философа по-разному понимают автономию образования как
правового принципа и социального института. Речь идет о соотношении мировоззрения, идеологии и образования, а также об отношении школы к государству и церкви. У С.И. Гессена философия призвана выявлять основания культуры и постоянно пересматривать мировоззрение в духе гегелевского отрицания
как отбрасывания устаревшего с удержанием положительного и включением
его в традицию. Философ признавал важность мировоззренческого воспитания,
но выступал против навязывания застывших форм мировоззрения через систему образования. В.В. Зеньковский отстаивал ценности и убеждения религиоз441
ного мировоззрения, которые, как он полагал, существуют «под знаком вечности». Внедрение этих ценностей в образование виделось ему на путях «оцерковления» жизни и школы, а также с помощью введения религиозных дисциплин
в содержание образования.
С.И. Гессен, напротив, выступал за автономию образования как социального
института и отделение школы от церкви. В этой связи он глубоко разрабатывал
вопросы школьной самоорганизации и самоуправления, а также университетской автономии. Относительная автономия школы предполагает, по его убеждению, «необязательность обучения Закону Божьему». Не случайно он критически относился к образовательному потенциалу «догматического богословия»
и включил в свою последнюю работу «Философия воспитания» главу «Догматизм религиозной педагогики» [Гессен, 1995, с. 189, 272, 299; Гессен, 1998в,
с. 760]. К сожалению, рукопись этой работы сгорела в конце войны.
Подход С.И. Гессена представляется более предпочтительным в светском
правовом государстве, в котором сформировались институты гражданского
общества, Церковь отделена от государства, а школа – от Церкви. При таком
подходе учитываются развитие культуры и образования, историчность мировоззрений и их принципиальная открытость, взаимосвязь национального и общечеловеческого в культуре. Однако здесь вновь возникают сформулированные И.В. Киреевским и А.С. Хомяковым вопросы о том, какие ценности
хозяйственно-экономической, семейно-бытовой, политико-правовой и духовнонравственной сфер жизнедеятельности европейских стран надлежит «заимствовать» россиянам для успешного развития, а от каких «уклоняться»?
Сегодня стало очевидным, что ценности, выработанные в одних культурноисторических условиях и на основе соответствующего им уклада жизни, могут
оказаться не столь продуктивными и даже деструктивными для обществ с иным
укладом жизни и типом цивилизационного развития. Трансценденталистские
установки культурно-антропологического подхода С.И. Гессена не позволили
ему оценить важность замечаний Н.Я. Данилевского о приемлемых и неприемлемых заимствованиях культурных ценностей от более развитых культурноисторических типов, несмотря на несомненное знание его труда «Россия и Европа».
В.В. Зеньковский называл педагогику С.И. Гессена «идеалистической педагогикой», «geisteswissenschaftliche Padagogik», «персоналистической педагогикой», игнорирующей историческое и культурное своеобразие России. Педагогика же В.В. Зеньковского, по определению С.И. Гессена, это – «не только
религиозная педагогика и даже не только вероисповедальная, она – церковная
педагогика» [Гессен, 2001б, с. 475]. Как бы мы сегодня ни относились к пониманию целей и задач педагогики в религиозной и культурно-антропологической
парадигмах философии образования Российского Зарубежья 20–50-х гг. ХХ в.,
этот спор не следует считать завершенным. Каждая из этих парадигм может задавать свой вектор модернизации целей, ценностей, задач и содержания образования и тем самым определять стратегию его развития.
В основе рассмотренных философско-педагогических парадигм лежат разные
культурные ценности, связанные с глубинными экзистенциальными предпо442
чтениями: у С.И. Гессена – светские ценности «общечеловеческого универсализма», отделение церкви от государства и школы, понимание церкви как «этической общности», автономия личности и научная рациональность с доминантной установкой на знание, не исключающее веру как уверенность; у В.В.
Зеньковского – религиозные ценности «христианского универсализма», «симфоническое согласование Церкви и государства», «оцерковление школы», понимание Церкви как «тела Христова», теономия личности, «церковный разум»,
«утверждения веры, опирающиеся на Откровение» и расширяющие возможности научной рациональности за счет «знания сердца», интуиции и других разновидностей внерационального «личностного знания». Вопрос о возможности и
границах гармонизации культурно-антропологической и религиозной парадигм
философии образования остается открытым. Поэтому по существу выявленных
отечественными мыслителями проблем личностного развития никогда не может быть сказано последнее слово.
Библиографический список
Абрамов А.И. Платонизм // Абрамов А.И. Сборник научных трудов по истории русской философии / сост. и подгот. текста, предисл. В.В. Сербиненко. М., 2003.
Валицкий А. Сергей Гессен: философ в изгнании // Гессен С.И. Избр. соч. М., 1999.
Гартман Н. Систематическая философия в собственном изложении // Фауст и Заратустра. СПб., 2001.
Гартман Н. Старая и новая онтология // Историко-философский ежегодник. М.,
1988.
Гартман Н. Этика. СПб., 2002.
Гессен С.И. Дисциплина, свобода, личность // Гессен С.И. Педагогические сочинения. Саранск, 2001а.
Гессен С.И. Идея нации // Гессен С.И. Избр. соч. М., 1998а.
Гессен С.И. Мистика и метафизика // Гессен С.И. Избр. соч. М., 1998б.
Гессен С.И. Мое жизнеописание // Гессен С.И. Избр. соч. М., 1998в.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
Гессен С.И. Правовое государство и социализм // Гессен С.И. Избр. соч. М., 1998г.
Гессен С.И. Русская педагогика в ХХ в. // Гессен С.И. Педагогические сочинения.
Саранск, 2001б.
Данилевский Н.Я. Россия и Европа. Взгляд на культурные и политические отношения славянского мира к германо-романскому. М., 2003.
Зеньковский В.В. Автономия и теономия // Зеньковский В.В. Собр. соч.: в 2 т. Т. 2.
М., 2008а.
Зеньковский В.В. Апологетика // Зеньковский В.В. Христианская философия. М.,
1996.
Зеньковский В.В. Идея православной культуры // Зеньковский В.В. Собр. соч.: в 2 т.
Т. 2. М., 2008б.
Зеньковский В.В. История русской философии: в 2 т. Т. 2 (1). Л., 1991.
Зеньковский В.В. Основы христианской философии. М., 1997.
Зеньковский В.В. Преодоление платонизма и проблема софийности мира // Зеньковский В.В. Собр. соч.: в 2 т. Т. 1. М., 2008в.
Зеньковский В.В. Русская педагогика в ХХ веке // Зеньковский В.В. Педагогика.
Клин, 2002.
443
Зеньковский В.В. С.И. Гессен как философ и педагог // Гессен С.И. Педагогические
сочинения. Саранск, 2001.
Кант И. Религия в пределах только разума // Кант И. Трактаты и письма. М., 1980.
Лосский Н.О. История русской философии. М., 1991.
Яковенко Б.В. История русской философии. М., 2003.
С.И. Львова
Аксиологические основы
современного школьного курса русского языка
Процесс совершенствования современного школьного курса русского языка
отражает общую направленность модернизации содержания общего среднего
образования. Основная идея заключается в переориентации образовательной
системы на человека, на его развитие, на возрождение гуманистических традиций российской школы. Аксиологический подход, который вытекает из аксиологии как философского учения о ценностях, принят современной педагогикой
в качестве методологической основы развития отечественного образования, являющегося органической частью духовной жизни общества, и обеспечивает
решение задачи его гуманизации. Аксиологический подход в образовании способствует духовно-нравственному воспитанию детей, развитию у них стремления к совершенству через познание ценностей отечественной культуры, помогает реализовать творческий потенциал личности, способность к
самореализации и самоопределению в мире ценностей, создает условия для
успешной социализации личности в современной жизни.
Аксиологическим ядром образовательно-воспитательного процесса в школе
без преувеличения можно считать родной язык – «предмет предметов», как
называл его Ф.И. Буслаев. Отмечая эту специфическую образовательную функцию русского языка, как правило, говорят о том, что язык является не только
предметом изучения, но и средством обучения, на котором преподаются все
учебные дисциплины в русской школе. Данная особенность русского языка в
школьном образовании во многом определяет и содержание современного курса, который направлен не только на формирование системы предметных умений и навыков, но и на целенаправленную отработку метапредметных умений,
связанных с речемыслительными способностями, востребованными в процессе
овладения всеми школьными дисциплинами.
Вместе с тем русский язык – это не только предмет изучения и средство обучения в школе. Родной язык, являющийся компонентом культурного опыта
нации, – это и средство сохранения и передачи культурной информации, средство приобщения ребенка к материальной и духовной культуре народа, средство познания национальных и гуманистических ценностей русского народа,
определяющих «культурное осознание» мира [Лихачев, 2000, с. 14]. Однако в
современном преподавании явно недооценивается культуроносная функция,
которую призван реализовать родной язык в школе.
______________
© Львова С.И., 2009
444
Происходит это прежде всего потому, что исторически школьный курс складывался как грамматико-орфографический. В течение последних 30–40 лет
усиливается и поэтапно развивается коммуникативная направленность школьного курса русского языка. И только в последнее десятилетие под влиянием изменений современного российского социума, под воздействием языковой ситуации, в связи с утверждением общей аксиологической установки, принятой в
качестве основы модернизации российской образовательной системы, и, наконец, под влиянием достижений современной лингвокультурологии стала усиленно разрабатываться и внедряться идея реализации в школьном преподавании культуроносной функции русского языка. При этом системно-деятельностный подход, нацеливающий на формирование у учащихся системы
лингвистических знаний и представлений о родном языке и овладение языком в
процессе активной и целенаправленной деятельности, наполняется аксиологическим содержанием, что придает осмысленность этому процессу в целом, так
как нацеливает ученика на осознание ценности того, что он должен усвоить,
чему должен научиться, чем должен овладеть.
Значимость формирования ценностных представлений о русском языке обусловлена тем, что они являются стержневыми характеристиками личности и
представляют собой систему взглядов, убеждений, оценок, идеалов, потребностей, определяющих важнейшие ценностные ориентации и жизненные устремления личности. Реализация в процессе обучения культуроносной функции
родного языка – важнейшее условие формирования национальной языковой
личности, ориентированной на приоритет национальных российских ценностей
при уважении к ценностям других народов. Именно поэтому в Государственном школьном образовательном стандарте с 2002 г. наряду с лингвистической,
языковой и коммуникативной компетенциями выделяется культуроведческая
компетенция, а ее формирование рассматривается как одно из приоритетных
направлений обучения русскому языку в современной школе. В связи с этим
формирование ценностного взгляда на родной язык становится не только одной
из главных целей школьного курса, но и включается в систему прогнозируемых
результатов обучения. В настоящее время при разработке школьного образовательного стандарта второго поколения находит дальнейшее развитие идея органического единства процессов освоения содержания курса русского языка,
совершенствования речемыслительных способностей учащихся, а также процессов овладения языком как формой выражения национальной культуры, что в
целом является основой школьного образования и духовно-нравственного воспитания ребенка.
Культуроведческая компетенция предполагает осознание родного языка как
духовной ценности народа; овладение ценностями концептов родной культуры;
понимание взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка; осмысление механизмов взаимообогащения языков в результате взаимодействия национальных культур. Однако овладение какой-либо
компетенцией в рамках школьного курса не сводится к усвоению системы знаний и сформированности соответствующих умений. Компетентностный подход
в обучении предполагает развитие способности применять полученные знания и
445
умения в различных жизненных ситуациях, владеть разнообразными видами деятельности, необходимыми учащимся уже во «взрослой» жизни для продолжения образования и успешной самореализации в динамично изменяющихся условиях современного мира. Следовательно, овладевая родным языком как
элементом культуры, ученик не только перенимает опыт поколений, обучаясь в
школе, в вузе или в процессе самообразования, но и совершенствует свои собственные речевые способности, осваивая основы коммуникативной культуры.
Как отмечал Л.С. Выготский, «в процессе своего развития ребенок усваивает
не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления» [Выготский, 1991, с. 5]. Именно поэтому содержание культуроведческой компетенции может быть представлено в
педагогических категориях знать – уметь – применять.
Знаниевая составляющая культуроведческой компетенции отражает широкое
понимание культуры как совокупности духовных, материальных ценностей, создаваемых людьми, и как совокупности определенных норм и правил, регламентирующих жизнь людей. В связи с этим ценностный подход к обучению
родному языку предполагает не только освоение системы знаний и представлений о родном языке, его функциях в обществе, о взаимодействии языка и культуры, об отражении в нем ее реалий и традиций, но и овладение самим языком
(прежде всего лексическим фондом, являющимся основой фоновых знаний носителей языка), а также соблюдение основных правил речевого поведения.
Следовательно, процесс обучения родному языку должен строиться таким
образом, чтобы обеспечить успешное овладение культуроведческим компонентом содержания курса. Это предполагает усвоение важнейшей культуроведческой информации о родном языке и целенаправленное расширение фоновых
знаний, обогащение словарного запаса учащихся лексикой, отражающей национальную культуру и национальные реалии.
Фоновые знания, связанные прежде всего с представлениями об обычаях
страны, о важнейших исторических событиях и исторических деятелях, об общественной жизни, искусстве и культуре России, передаются в процессе обучения русскому языку разными способами. Основной из них – анализ культуроведческого текста лингвистического или экстралингвистического содержания.
Такие тексты могут знакомить с эстетическим, нравственным опытом русского
народа, рассказывать о национальных традициях, особенностях развития языка,
об истории возникновения слов, фразеологических оборотов, о современных
проблемах родного языка и т.п. Аксиологически ориентированным является
также дидактический материал, представляющий собой художественные тексты, русские народные пословицы и прецедентные высказывания ученых, писателей, публицистов о русском языке и русской культуре.
Умения, формируемые в рамках культуроведческой компетенции, прежде
всего и связаны с анализом текстов культурологического содержания, а также с
формированием способности объяснять значение слов с национально-культурным компонентом, уместно употреблять в речи элементы русского речевого
этикета. Исключительно важным является также умение определять эстетические качества речи, которые свойственны прежде всего лучшим образцам ху446
дожественной литературы, являющимся достоянием русской культуры и объектом многостороннего анализа на уроках русского языка. Осознание эстетических свойств речи, проведение элементарного лингвоэстетического анализа,
выразительное чтение текста на уроках русского языка должно стать важным
этапом формирования способности применять эстетические критерии при оценивании разнообразных речевых высказываний, а также условием формирования ценностного отношения к русскому языку, стимулирования потребности в
совершенствовании собственных речевых высказываний и отработки рефлексивных умений, связанных с оцениванием собственной коммуникативной деятельности с эстетических позиций.
Культуроведческая компетенция как деятельностная категория формируется
в процессе активной учебной работы, имеющей когнитивно-коммуникативный
характер и направленной на интенсивное речевое, интеллектуальное и эмоционально-эстетическое развитие учащихся, их способность применять полученные знания аксиологического характера в той или иной ситуации общения. Это
в свою очередь требует от коммуникантов знаний норм и традиций общения
носителей родного языка, то есть всего того, что подразумевается под коммуникативным поведением как частью национальной культуры и что закладывается в знаниевой составляющей культурологической компетенции. Обучение
русскому языку в школе должно стать организованным и управляемым процессом формирования опыта речевой деятельности, в которой практически востребованной оказывается экстралингвистическая информация культуроведческого содержания (мысли, духовные ценности, факты культуры и истории
народа и т.п.), формирующая и обогащающая фоновые знания, необходимые
для полноценного общения в разных речевых ситуациях.
Ценностный взгляд на родной язык должен формироваться в учащихся при
изучении каждого раздела курса, поскольку этот процесс предполагает не только усвоение определенной системы лингвистических знаний, конкретных языковых норм и овладение умениями использовать их в процессе речевого общения, но и формирование широкого культурологического взгляда на разные
аспекты языка, осознание проблем его усвоения, в частности проблемы нормативности речи, овладения культурой коммуникативного поведения. Обучение
родному языку – это еще и формирование у учащихся важной в системе ценностных представлений потребности постоянно совершенствовать свои коммуникативные способности, овладевая не только правильной русской речью, но и
такой, которая может быть оценена как выразительная, богатая, красивая, образная, точная, уместная и т.д. Ученик должен стремиться к «языковому эстетическому идеалу, воплощенному в языковом сознании личности и социума как
представление об эталонной, совершенной и эстетически приемлемой речи»
[Новикова, 2005, с. 7].
Аксиологический подход в обучении родному языку позволяет максимально
учитывать многоуровневую организацию языковой личности, ее параметры и
целостную структуру [Караулов, 1987] и процесс усвоения языка строить не
только на вербально-семантическом уровне, элементами которого являются
слова, грамматические, парадигматические, семантико-синтаксические, ассоци447
ативные структуры, модели словосочетаний и предложений, не только на мотивационно-прагматическом уровне, включающем устойчивые коммуникативные
потребности и коммуникативные черты, порождаемые целями и мотивами, но и
на тезаурусном уровне, который отражает картину мира, иерархию смыслов и
духовных ценностей для людей, говорящих на одном языке, и определяется
национально-культурными традициями.
Таким образом, аксиологическая направленность курса русского языка может
быть осуществлена, если в процессе обучения школьники не только усваивают
систему предметных знаний, овладевают предметными и метапредметными
умениями и навыками, но и усваивают определенный набор понятий из области
лингвокультурологии, разнообразную информацию культурологической направленности (лингвистического и экстралингвистического плана), овладевают умениями анализировать и оценивать слово и текст как важнейшие вербальные артефакты [Новикова, 2005, с. 9], имеющие прямое отношение к национальной
культуре, истории и обладающие эстетической ценностью. Усилия учителясловесника должны быть направлены на то, чтобы воспитать у школьников чувство гордости за свой народ и его великую культуру, воспитать любовь и уважение к родному языку. Сформировать у ребенка стремление к речевому совершенству, привить речевой вкус можно через осмысление родного языка как
национальной ценности, как эстетического феномена. Нужно помочь ученику
осознать свою причастность к родному языку как национальному достоянию,
почувствовать себя не только потребителем, но и хранителем и созидателем
культурного наследия, осознать свою ответственность за судьбу родного языка.
Библиографический список
Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1991. № 4.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
Лихачев Д.С. Русская культура. М., 2000.
Новикова Л.И. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в 5–9 классах
как средство постижения учащимися национальной культуры: дис. … д-ра пед. наук.
М., 2005.
Г.С. Самойлова
Прецедентные тексты древнерусского языка
как основа моделирования интегративного дидактического материала
В настоящее время историко-лингвистические дисциплины, являясь составной частью языкового образования студента-филолога, становятся принципиальной основой формирования и развития мировоззренческих позиций обучаемого, его общественно-исторического сознания и национального языкового
самосознания, общекультурного кругозора, иначе говоря, они способствуют и
обеспечивают формирование и развитие личности выпускника.
______________
© Самойлова Г.С., 2009
448
Мысль о том, что в истории языка отражена история народа, владеющего
данным языком, и что язык – существенное достояние народа, неоднократно
подчеркивалась языковедами прошлого. Утверждая, что главный долг русской
науки – исследовать свой народ, И.И. Срезневский отводит в этом процессе
особую роль исследованиям о русском языке. Он пишет: «Язык есть собственность нераздельная целого народа. Переходя от человека к человеку, от поколения к поколению, из века в век, он хранится народом как его драгоценное сокровище, которое по прихотям частных желаний не может сделаться ни богаче,
ни беднее, – ни умножиться, ни растратиться. Частная воля может не захотеть
пользоваться им, отречься от его хранения, отречься с этим вместе от своего
народа; но за тем не последует уменьшение ценности богатств, ей не принадлежащих. Независимый от частных волей, язык не подвержен в судьбе своей
случайностям. Все, что в нем есть, и все, что в нем происходит, и сущность его
и изменяемость, все законно, как и во всяком произведении природы» [Срезневский, 1959, с. 16–17]. В судьбе отдельных единиц, форм и категорий языка
представлена не только история народа, но и его ментальность, особенности
мышления и мировосприятия, исторические, культурные и духовные ценности.
В силу названных причин проблема моделирования дидактического материала в цикле историко-лингвистических дисциплин выступает как методологически значимая. Мы считаем, что преподавание историко-лингвистических дисциплин должно строиться на основе интеграции процесса обучения вокруг
системообразующей идеи. Такой глобальной системообразующей идеей является
осознание роли языка в истории духовной жизни народа – носителя данного
языка. Эта роль в конце XIX в. в отечественном языкознании была отчетливо
сформулирована Ф.И. Буслаевым: «В церковнославянских книгах речением
язык именуется не только дар слова, но и самый народ, согласно с той истиною,
что язык образуется не отдельными лицами, а целым народом, составляя его
существенное достояние» [Буслаев, 1959, с. 21].
Принципиальной основой моделирования дидактического материала в курсе
истории русского языка является его синхронно-диахроническая подача, состоящая в том, что, с одной стороны, любой материал для анализа предстает как
факт эпохи на уровне его функционирования в данный период. С другой стороны, предлагаемый для решения дидактических задач текст является фактом
времени, имеющим предысторию и перспективу исторического развития, как в
содержательном, так и жанрово-стилистическом планах.
Отчетливо понимая, что моделирование дидактического материала требует
осмысления и учета современной парадигмы образования, мы, однако, в рамках
данной статьи не делаем попытки вычленения условий, требований и принципов указанного процесса. Мы считаем наиболее оптимальными и достаточно
успешно реализуем в нашей преподавательской деятельности следующие
принципы дидактического моделирования, представленные в работах Н.Ю. Русовой: принцип корреляции функции, адресата (потребителя) и структуры;
принцип интеграции и дифференциации; принцип системности; принцип полифункциональности; логическая, семиотическая и понятийно-терминологическая культура [Русова, 2000, с. 19–21].
449
Центральной единицей при моделировании интегративного дидактического
материала в цикле историко-лингвистических дисциплин является, по нашему
мнению, древнерусский прецедентный текст. По мнению В.В. Красных, все виды прецедентных текстов имеют ряд общих свойств: они хорошо известны
большинству членов того или иного лингвокультурного сообщества; являются
символами определенных понятий; могут функционировать как свернутые метафоры [Красных, 2003, с. 171–172]. Это в равной степени касается памятников
старославянского и древнерусского языков. К прецедентным древнерусским
текстам мы относим памятники письменности, обладающие эстетической значимостью, включенные в исторический контекст в качестве ментальной ценности этноса и находящие по этой причине отклик в общекультурном и филологическом сознании русского человека. В таком контексте прецедентный
древнерусский текст как памятник письменности служит основой моделирования интегративного дидактического материала для ряда учебных дисциплин:
исторической грамматики русского языка, истории русского литературного
языка, древнерусской литературы.
В связи с этой проблемой чрезвычайно важным представляется соблюдение
ряда требований, диктуемых самим характером материала: культуроведческое
наполнение; информационная ценность; воспитательная ценность; дополнительность содержания; диалогичность представленных текстов [Стрелкова,
2008, с. 314–315]. Названные требования И.В. Стрелкова относит к выбору
«культурных контекстов» XX в. при изучении поэтических направлений этого
периода, однако нам представляется возможным применение предложенного
подхода к более раннему материалу и для решения других учебных задач.
Культуроведческое наполнение интегративного дидактического материала
обеспечивается привлечением к анализу широкого спектра древнерусских текстов разной жанрово-стилевой отнесенности, вобравших в себя элементы
книжного славянского языка и разговорной древнерусской речи, в их числе и
прецедентных текстов. Информационная ценность состоит в привлечении к
анализу текстов, обладающих общественно-значимым содержанием, которое
способствует постижению истории народа, формированию гражданской позиции обучаемых, поддерживает их познавательный интерес. Воспитательная
ценность дидактического материала определяется содержательными возможностями древнерусских памятников, которые дают нам образцы великого служения долгу, идее, идеалу. Здесь же заметим, что само владение навыками чтения
древнерусского текста протягивает незримую нить в прошлое, позволяет оценить его как историю великого народа с великим будущим. Дополнительность
содержания позволяет целенаправленно расширять круг изучаемых текстов, как
на уровне одновременности, так и на исторической оси; при этом могут решаться различные по своей сути задачи. Диалогичность представленных текстов предполагает множественность их интерпретаций, что, на наш взгляд, может быть отнесено не только к литературоведческому анализу, но и к их
филологическому толкованию, включая лингвистическую составляющую.
450
Продемонстрируем, как организуется синхроническая и диахроническая модель дидактического материала при изучении курса исторической грамматики
русского языка с учетом обозначенных ранее требований.
Языковая ситуация Древней Руси к моменту появления письменности (X–XI вв.)
отличалась сосуществованием и взаимодействием (взаимовлиянием) двух различных по своей природе систем – устной, живой речи восточных славян
(древнерусский язык) и книжного, письменного старославянского языка. В соответствии с этим письменная культура Древней Руси характеризуется наличием разных типов памятников. Поэтому на синхроническом уровне названного
периода к анализу предлагаются отрывки памятников разного содержания и достаточно разных языковых особенностей. Прежде всего, это «Житие Мефодия»,
включенное в «Успенский сборник» XII–XIII вв., которое выступает как связующее звено между курсами старославянского и древнерусского языков, позволяет актуализировать имеющиеся знания по древним славянским языкам. Данный памятник представляет собой текст церковнославянского языка
(старославянского языка русской редакции), поэтому он более, чем старославянский текст, понятен и доступен читателю. Имя Мефодия, старшего из солунских братьев, в лингвокультурном сознании любого славянского народа
связывается с именем младшего брата – Константина Философа (святого Кирилла), чей духовный подвиг стал символом бескорыстного, подвижнического
служения славянской книжности и культуре. Таким образом, имя собственное
становится способом организации и восприятия прецедентного текста.
Особенности освоения старославянского языка древнерусскими книжниками
можно проследить на примере «Записи к «Остромирову евангелию», где отчетливо проявляется взаимодействие двух языковых систем. Дополняют горизонтальный (синхронный) срез XII–XIII вв. летописные отрывки, деловые тексты
(грамоты и отрывки из «Русской правды»). Таким путем реализуется задача
всестороннего анализа объекта с учетом разноплановых сведений и характеристик, создается целостное представление о языковой ситуации Древней Руси,
протягиваются линии перспективного анализа языкового материала для последующего изучения истории русского литературного языка.
Продуктивным оказывается и моделирование текстового материала на диахронической оси функционирования и развития языка. Здесь особенно интересным представляется сравнительный анализ текстов, принадлежащих к одному и тому же типу (стилю) языка, но разделенных временными границами.
При этом постижение изменений в способах отображения действительности и
особенностей мировосприятия и мировидения не является самоцелью, поскольку именно на этом фоне отчетливо видно движение, развитие, демократизация
элементов языковой системы. Так, плодотворным, на наш взгляд, оказывается
сравнение памятников житийной литературы, написанных в разные культурноисторические эпохи. Известно, что житийная литература, переводная и созданная древнерусскими книжниками после канонизации русских святых, была
важным средством духовно-нравственного воспитания. Именно житийная литература давала наглядные уроки практического применения и воплощения религиозных догматов, отвлеченных христианских идеалов. «Она рисовала нрав451
ственный идеал человека, достигшего полного торжества духа над грешной
плотью, полной победы над земными страстями» [Кусков, 1989, с. 32]. Надо ли
говорить о том, что такого рода произведения актуальны в современную эпоху –
эпоху попрания всяческих идеалов, отсутствия любых запретов, стирания и
разрушения нравственных императивов?
На вертикальной (диахронической) оси мы предлагаем для анализа при решении конкретных учебных задач ряд произведений агиографической литературы, бытовавших на Руси и наиболее читаемых не только в силу духовных, но
и эстетических потребностей: «Житие Феодосия Печерского» (классический,
канонический вариант, XII в.); «Житие Александра Невского» (вариант книжнославянского типа древнерусского литературного языка, включающий элементы
древнерусской воинской повести, XIII–XIV вв.); «Житие Стефана Пермского»
(«украшенный» вариант, отразивший архаизацию языка и «извитие словес» в результате второго южнославянского влияния, XV в.); «Повесть о Петре и Февронии» (во многом ориентированный на фольклорные тексты образец агиографической литературы, XVI в.); «Житие протопопа Аввакума, им самим
написанное» (нарушение принятого канона, в том числе языкового, XVII в.) и др.
Отрывки названных текстов вовсе не обязательно должны привлекаться в
указанной хронологической последовательности, изучаться линейно: обращение к ним должно определяться конкретными целями учебного занятия. Однако
следует понимать, что «для верной оценки требуется тонкий вкус, который, будучи даром Божиим, развивается и усиливается хорошим знанием истории литературного языка» [Камчатнов, Николина, 2001, с. 180], во многом вобравшего
в себя факты и явления церковнославянского языка и житийной литературы.
Аналогичным образом выстраивается летописный материал: сюжеты воинских повестей, включенные в летописи разных периодов и разного территориального происхождения; произведения «делового языка», дающие наиболее
полное представление о движении системы живого древнерусского языка на
всех его уровнях и т.п. Только после установления единых процессов и явлений, по нашему мнению, можно говорить о различиях и специфике изучаемых
текстов. Многолетний опыт работы со студентами-филологами показывает, что
наиболее успешно понятие литературного двуязычия и характеристики двух
типов литературного языка в литературном языке Древней Руси осознается и
осваивается, если языковая ситуация и типы письменных памятников Древней
Руси к моменту появления письменности обсуждалась в курсах старославянского и древнерусского языков. Разумеется, что не всякий древнерусский текст
можно считать прецедентным, но их значимость как интегративного дидактического материала несомненна. Характеристика языковых особенностей памятника и включение его в общий историко-литературный процесс Древней Руси
является обязательным условием изучения любой конкретной темы, посвященной освоению отдельных структурных единиц древних славянских языков и
особенностей их функционирования в тексте.
Прецедентные тексты древнерусского и старославянского языков сохраняют
и поддерживают генетическую память о духовной культуре предшественников,
развивает языковое чутье, при этом исходной базой этого развития служит со452
временный национальный язык. Картина мира, создаваемая сопряжением (а для
человека, в той или иной мере приобщившегося к церковнославянскому языку, –
наложением) старославянского, древнерусского и современного русского языков, предстает в ментальных языковых формах, требующих не просто бережного, но трепетного отношения к родному языку как факту проявления духовной
культуры человека.
Библиографический список
Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка. М., 1959.
Камчатнов А.М., Николина Н.А. Введение в языкознание. М., 2001.
Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? М., 2003.
Кусков В.В. История древнерусской литературы. М., 1989.
Русова Н.Ю. Теоретические основы моделирования дидактического материала (на
примере образовательной области «Филология»): автореф. дис. … д-ра пед. наук.
СПб., 2000.
Срезневский И.И. Мысли об истории русского языка. М., 1959.
Стрелкова И.В. «Культурный контекст» как основное условие изучения русских
поэтических направлений XX века // Интеграционные технологии в преподавании
русской словесности. Н. Новгород, 2008.
Я.А. Гимаев
Формирование концепта Родина в сознании школьников
Исходя из понимания концепта как оперативной единицы сознания [Кубрякова, 1996, с. 90; Попова, Стернин, 1997, с. 59], можно сказать, что человеческое мышление во многом невербально. Мы мыслим концептами как устойчивыми ментальными образованиями. Национально специфические концепты
определяют менталитет определенного народа. Процесс формирования и усвоения национально специфических концептов в сознании подрастающего поколения является очень сложным. Он связан в первую очередь с социализацией
молодого человека, его «вливанием» в национально-культурную среду.
Концепт Родина является базовым элементом русского менталитета (Ю.С. Степанов, В.Н. Телия, И. Сандомирская, С.Г. Воркачев). Он обеспечивает замещение
многих сюжетов, стереотипов в процессе мышления и определяет национально
своеобразное отношение к родной стране, государству, предкам, природе и т.д.
Родина – это то, о чем человек постоянно задумывается на протяжении своей
жизни, то, что во многом оправдывает существование индивидуума, его деятельность и развитие.
Формирование концепта Родина в сознании школьников происходит на протяжении всего обучения. Психологи и педагоги утверждают, что к 14-летнему
возрасту у человека формируются основное представление о нравственных
ценностях и осознанная национальная самоидентификация, закладываются основы мировоззрения [Кулагина, Колюцкий, 2001]. Знания о национальном
своеобразии и национальной традиции становятся ценностями личности. Таким
______________
© Гимаев Я.А., 2009
453
образом, можно предположить, что к 8 классу средней школы у учащихся формируется основное понятийное содержание концепта Родина.
Цели выявления того, что стоит за словом родина в сознании современных
школьников, послужил психолингвистический эксперимент, проведенный в два
этапа (в 2006 и 2008 гг.) с учащимися двух классов гимназии № 10 г. Твери (50
человек). С интервалом в два года школьники заполняли одну и ту же анкету.
Им предлагалось расположить слова и выражения, которые вспоминаются в
связи со словом родина, в порядке убывания их субъективной значимости. Интерпретация результатов была основана на системе, предложенной В.В. Волковым [Волков, 2005], и заключалась в выделении наиболее частотных слов и выражений как реакций языковой личности на слово-стимул.
В 8 классе (спустя два года) у реципиентов обнаружились интересные трансформации в понимании родины. Перечислим лишь частотные языковые единицы (встречающиеся более чем у 5 человек) первых четырех позиций.
У учеников 6 класса на первой позиции наиболее частотными реакциями на
стимул родина оказались: моя семья; моя родная страна; место, где я родился;
мой дом. На второй позиции: мой город; моя семья; мой дом. Третью позицию
представляют сочетания моя семья; моя страна; мой дом. На четвертой позиции наиболее частотными словами и выражениями оказались мои друзья; мой
дом. Таком образом, школьниками были названы только нейтральные и позитивные по коннотации выражения, что позволяет сделать следующий вывод:
слово родина связано для реципиентов с положительными эмоциями и устойчивыми позитивными образами того, что представляет ценность для личности
(см. в ответах с компонентом мой, моя, я). Типичные ассоциаты сводились к тому, что дорого человеку в данный момент, хотя связи некоторых слов с понятием «родина» объяснить не так просто: мед, мой хомяк, мой котик. Очевидно, в
этих случаях активизировался семантический компонент ‘любимый’ / ‘люблю’,
присущий как концепту Родина, так и перечисленным ассоциатам.
Таким образом, родина для шестиклассников – это в первую очередь личное
пространство, семья, то, что человек ценит больше всего. Такое понимание
преобладает над нейтральными ассоциатами наподобие наша страна, Россия,
место рождения. Представление о Родине как стране менее значимо, чем понимание родины как семьи.
Перечислим в соответствии с позициями наиболее частотные ассоциаты, указанные теми же школьниками два года спустя в 8 классе: 1) родной дом; страна, где мы (я) живем; моя семья; место, где родился; 2) (моя) семья; дом;
3) страна, где родился и живешь; место, где родился; родной город; 4) место,
где живу.
На наш взгляд, ключевое различие между результатами двух этапов тестирования заключается в том, что ученики с возрастом приближаются к общепринятому, «взрослому» пониманию родины. В силу все большей социализации снижается актуальность ассоциация с понятиями «малого мира» – «семья»,
«родные», «близкие», «друзья»; набирают ассоциативную силу понятия «родной дом» (как место рождения), «страна» (какая-либо территория).
454
В монографии И. Сандомирской «Книга о Родине. Опыт анализа дискурсивных практик» автор стремится доказать, что понятие «родина» как идеологический конструкт «начинается с “картинки”, то есть с готовой, заданной, сконструированной без нашего личного участия и предстающей перед нами в
качестве неоспоримой данности репрезентации» [Сандомирская, 2001, с. 7] .
Согласно мнению И. Сандомирской, понимание родины начинается с общественной идеологии, которая является авторитетным образцом. На наш взгляд,
это понимание начинается с личного опыта, непосредственного переживания
«родного». Об этом свидетельствует наиболее частотный ассоциат шестиклассников: моя семья. С возрастом содержание концепта расширяется в сознании,
однако и здесь государственная идеология имеет небольшое влияние. Современные школьники в своем понимании родины не опираются на государственную идеологию: не копируют ее и не стоят с ней в конфронтации. Вопреки
мнению С.Г. Воркачева, согласно которому «в современных “неангажированных” масс-медиа и в анонимных афоризмах “интернет-трафика” она [родина]
практически табуируется либо же появляется преимущественно в иронических,
“стебовых” контекстах» [Воркачев, 2006], современная молодежь не иронизирует по поводу родины. Действительно, после распада СССР все, что было связано с коммунистическим прошлым, резко критиковалось молодым поколением. Однако в сознании современных подростков 11–14 лет уже нет ассоциаций,
связанных с советским прошлым нашей страны, его критическим осмыслением,
поэтому нет и негативной оценки, зафиксированной С.Г. Воркачевым.
Кроме ассоциативного эксперимента со школьниками проводился эксперимент, основанный на методе семантического дифференциала [Петренко, 2005,
с. 89]. Учащимся предлагалось ответить на ряд вопросов: 1) Считаете ли вы,
что у вас есть родина? 2) Противопоставляете ли вы жителей нашей страны жителям других стран? 3) Чувствуете ли вы связь с родной природой, родным
пространством вокруг вас? 4) Дает ли нам родина что-то? 5) Будете ли вы тосковать по родине, если покинете ее?
Ответы на вопросы выражались в цифровом эквиваленте от –3 (нет) до +3
(да), который, по мнению информанта, соответствует его отношению к понятийным составляющим концепта Родина. Понятийные компоненты концепта
были установлены на основе фразеологических слоев культурной константы
«родная земля», выявленных В.Н. Телия [Телия, 2001, с. 413–417].
Рассмотрим полученные результаты. Средние значения ответов шестиклассников таковы: 1) 2.22; 2) 1.06; 3) 1.86; 4) 1.92; 5) 1.98. Все ответы положительные. Средние значения ответов тех же информантов спустя два года еще более
приближенны к максимальной положительной отметке: 1) 2.49; 2) 1.49; 3) 1.91,
4) 2.16; 5) 2.07. Это свидетельствует, на наш взгляд, о росте положительных
эмоций, связанных с понятием «родина». На фоне все более «взрослого» понимания слова родина это выглядит как приближение к этической сути исследуемого концепта. Ценностная составляющая концепта Родина с возрастом увеличивается. Постепенно Родина для учащихся становится этической категорией.
Данное утверждение не должно быть поставлено под сомнение в связи с по455
грешностями психолингвистического эксперимента, связанными с формальной
обстановкой ситуации урока, в которой проводилось анкетирование.
Представляется, что к 14-летнему возрасту, ко времени обретения гражданской ответственности и получения паспорта, у учащихся формируется основное
понятийное содержание национально специфического концепта Родина.
Библиографический список
Волков В.В. Русский менталитет глазами школьников и студентов (в контексте
проблемы духовного здоровья) // Кафедра: Психолого-педагогический журнал. 2005.
№ 2.
Воркачев С.Г. Слово «Родина»: значимостная составляющая лингвоконцепта //
Язык, коммуникация и социальная среда. Воронеж, 2006.
Кубрякова Е.С. Концепт // Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный цикл развития человека. М., 2001.
Петренко В.Ф. Основы психосемантики. СПб., 2005.
Попова З.Д., Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике. Воронеж, 2001.
Сандомирская И. Книга о Родине: опыт анализа дискурсивных практик. Вена, 2001.
Степанов Ю.С. Константы: словарь русской культуры. М., 1997.
Телия В.Н. Концептообразующая флуктация константы культуры «родная земля» в
наименовании родина // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. Воронеж, 2001.
Е.В. Селезнева
Воспитание чувства сыновности на уроках литературы
Шестого июня 2009 года исполняется 210 лет со дня рождения Александра
Сергеевича Пушкина, великого поэта-гуманиста, умевшего «чувства добрые»
пробуждать своей лирой. Чувство сыновности, благодарного, благоговейного
отношения к своим родным, бесконечно любящим тебя старым людям – одно
из наиболее благородных качеств человека. Увы, далеко не у всех это качество
развито. А.С. Пушкин же им обладал в полной мере. Об этом свидетельствует,
прежде всего, его отношение к няне, Арине Родионовне. С нежнейшими словами любви: голубка, подруга – он обращался к старой женщине, заботился о ней,
посвящал ей стихи, запечатлел ее прекрасные черты в образе няни Татьяны Лариной, няни Дубровского.
Именно воспитание чувства сыновности может стать главной целью урока
литературы в 6 классе по стихотворению А.С. Пушкина «Няне». Фрагменты такого урока представлены в данной статье. Тема урока обозначена так: «Голубка
дряхлая моя + …». На доске висит портрет Арины Родионовны с подписью:
«А.Р. Яковлева».
Учитель: «Вы видите на доске портрет уже немолодой женщины с миловидным лицом, а под ним подпись: А.Р. Яковлева. Фамилия эта вам, наверное, мало что говорит. А вот над инициалами – А.Р. следует задуматься: как эти ини______________
© Селезнева Е.В., 2009
456
циалы могут быть связаны с именем А.С. Пушкина, чье творчество мы сейчас
изучаем?
Да, это портрет Арины Родионовны, няни Пушкина. На всю жизнь поэт сохранил к ней трогательное отношение, посвящал ей стихи, часто упоминал в
письмах. Когда в 1824 г. его сослали в ссылку в село Михайловское и там он
целых два года провел в изгнании, самым родным и близким для него человеком стала няня – единственная утешительница и собеседница. Александр Сергеевич слушал ее сказки, записывал с ее слов народные песни. Очень привязался поэт к этой простой крестьянке, которая так любила его и заботилась о нем.
В ваших учебниках напечатано стихотворение Пушкина «Няне». К сегодняшнему уроку Саша и Андрей выучили его наизусть. Давайте их послушаем».
Первый мальчик читает стихотворение с грустью в голосе, печально. Второй
же – с улыбкой на лице, светло, радуясь.
Учитель: «Как по-разному прозвучали пушкинские стихи! Как по-своему их
поняли ребята! Свое, собственное толкование текста называется трактовка.
Наши чтецы сейчас попытаются объяснить свои трактовки».
Первый чтец говорит о том, что стихотворение наполнено чувством жалости
к старому, одинокому человеку, который так ждет кого-то очень родного, желанного – а его все нет и нет. И главные, ключевые слова стихотворения печальны: дряхлая, одна, горюешь, забытые ворота, тоска.
Второй же чтец настаивает на том, что не жалостью и грустью, а нежностью,
ласковым любованием пронизано стихотворение. Поэт и на расстоянии видит
няню в мельчайших подробностях: как она сидит у окна, как держит в наморщенных руках спицы, как придумывает себе всякие страхи. И такая она милая,
славная – голубка, да и только! Одно воспоминание о ней вызывает улыбку.
(Безусловно, оба выступления учеников: и выразительное чтение стихотворения, и защита своей трактовки – должны быть тщательно подготовлены ребятами под руководством учителя заранее.)
Учитель: «Для того чтобы понять, чья трактовка точнее отражает авторский
замысел или предложить нам свою трактовку, прочитайте, пожалуйста, внимательно текст стихотворения и попытайтесь объяснить, какие чувства выразил в
нем автор. Эти чувства следует передать при чтении вслух».
После ответов школьников и чтения стихотворения вслух учитель просит детей объяснить сравнение: Ты под окном своей светлицы / Горюешь, будто на
часах. Выслушав размышления учащихся, учитель показывает им томик прозы
М. Цветаевой.
Учитель: «У поэта Марины Цветаевой есть книга под названием «Мой Пушкин». В ней Марина Ивановна рассказывает о том, как воспринимала книги
Пушкина: стихи, поэму, прозу, – когда была маленькой – до-семилетней и семилетней. Я прочитаю вам сейчас отрывок из книги, в котором речь идет о стихотворении «Няне»: “Но любимое во всем стихотворении место было: Горюешь, будто на часах, причем на часах, конечно, не вызывало во мне образа
часового, которого я никогда не видела, а именно часов, которые всегда видела,
везде видела. Соответствующих часовых видений – множество. Сидит няня и
горюет, а над ней – часы. Либо горюет и вяжет и все время смотрит на часы.
457
Либо – так горюет, что даже часы остановились. На часах было и под часами, и
на часы – дети к падежам нетребовательны. Некая все же смутность этого на
часах открывала все часовые возможности, вплоть до одного, уже совершенно
туманного видения: есть в материнской спальне /часы/ с домиком, – с кукушкой, выглядывающей из домика. Кукушка, из окна выглядывающая, точно когото ждущая. А няня ведь с первой строки – голубка. Так, на часах было и под часами, и на часы и, в конце концов, немножко и в часах, и все эти часы еще подтверждались последующей строкою, а именно – спицами, этими стальными
близнецами стрелок” [Цветаева, 1984, т. 2, с. 328–329]».
Звучит мелодия русской народной песни «Лучина».
Учитель: «Мы слушали пушкинские строки, посвященные няне, размышляли
над ними. А сейчас слышите – открывается дверь, и к нам на урок заходит сама
героиня стихотворения – няня Пушкина, Арина Родионовна Яковлева.»
Входит девочка, одетая «по-нянински», и под мелодию «Лучины», не торопясь, душевно произносит строчки из письма Арины Родионовны Пушкину.
Няня: «Батюшка, Александр Сергеевич, вы у меня беспрестанно в сердце и
на уме, а только когда засну, то забуду вас. За ваше здоровье я просвиру вынула
и молебен отслужила. Приезжай, мой ангел, к нам, в Михайловское, всех лошадей на дорогу выставлю».
Под мелодию «Лучина» «няня» уходит.
Учитель: «Строчки, которые вы только что слышали, были действительно
сказаны Ариной Родионовной Пушкину. Она продиктовала их в письме. Поэт
получил два письма от нее, бережно хранил их и перечитывал. Как много в няниных незамысловатых словах любви, заботы, желания увидеться. Так ждать
можно только очень дорого, близкого, родного человека. Может, и стихотворение «Няне» было написано Пушкиным после получения письма Арины Родионовны. Он так ясно представил себе свою няню, которая вся – ожидание, вся –
забота о нем. Вряд ли кто-нибудь еще в жизни так по нему тосковал. Ее тоска
по нему вылилась в письмах, а его чувства к ней: нежность, грусть, жалость,
любовь – в стихах, романе «Евгений Онегин», повести «Дубровский». Теплое,
родственное, любовное чувство соединяло Арину Родионовну и поэта».
Звучит мелодия песни И. Матвиенко «Бабушка».
Учитель: «Я думаю, что у многих из вас есть своя Арина Родионовна. Зовут
ее, конечно, по-другому, но относится она к вам, своим внукам, с беззаветной
любовью. Вы для нее – ненаглядные, распрекрасные, просто не дети, а пряники
расписные. Какие же они, ваши Арины Родионовны?»
Три-четыре ученика рассказывают о своих бабушках. Эти рассказы также
должны быть глубоко продуманы учениками и прослушаны учителем заранее.
Особое место при подготовке рассказов следует уделить деталям, делающих
героинь повествования узнаваемыми, не похожими друг на друга.
Учитель: «А теперь мне хочется, чтобы мы еще раз, потихоньку, с нежностью прочли пушкинское стихотворение «Няне» – все вместе, хором».
Обычно хоровое чтение в средних классах не практикуется. А жаль! Ребята с
удовольствием читают или вместе с учителем, или по строчкам: строчка – учитель, строчка – дети; строчка – мальчики, строчка – девочки.
458
После чтения учитель благодарит ребят за урок и говорит о том, что в репертуаре группы «Любэ» есть замечательная песня И. Матвиенко «Бабушка», которую «Любэ» исполняет вместе с Большим детским хором. Этой песней и заканчивается урок «Голубка дряхлая моя + …».
Библиографический список
Цветаева М.И. Соч.: в 2 т. М., 1984.
И.П. Васильевых
Педагогические условия регуляции
речевого поведения школьников
Необходимость владения навыками гармоничного речевого поведения продиктована сегодня не только задачей сохранения нравственных и эстетических
национальных идеалов, но и требованием времени: умение вести конструктивный диалог на современном этапе развития общества является основной характеристикой речевой личности, одним из главных условий овладения учебными
и профессиональными умениями, показателем общекультурного развития личности в целом.
Перед современной школой стоит серьезная задача поиска эффективных
средств формирования успешного речевого поведения учащихся. Решение этой
задачи становится возможным только в том случае, если включается действие
механизмов регуляции речевого поведения. Согласно основным положениям
современной психологии, психолингвистики, лингводидактики, социологии,
педагогики, а также накопленному педагогическому опыту, регуляция речевого
поведения школьников должна быть обеспечена соблюдением комплекса педагогических условий, важнейшими из которых являются следующие: 1) формирование у школьников положительной мотивации к овладению образцовым речевым поведением; 2) реализация коммуникативно-деятельностного подхода к
обучению русскому языку в школе; 3) организация рефлексивной деятельности,
нацеленной на формирование навыка речевого самоконтроля; 4) усвоение
школьниками понятийной предметной базы.
Положительная мотивация к овладению образцовым речевым поведением
(ситуативно уместным, коммуникативно-целесообразным, соответствующим
этическим и эстетическим нормам) создается прежде всего путем формирования представления о важности успешного диалогического общения для полноценного самоопределения и реализации своих способностей, о речевом поведении как важнейшей характеристике личности.
Сильным мотивирующим фактором является создание учебной атмосферы,
благоприятной для проявления речевой инициативы школьников. Оптимальное
воздействие осуществляется на основе доверительного и уважительного отношения к личности ребенка, в условиях учета накопленного учащимися к моменту общения речевого опыта. От личной и профессионально-риторической
культуры преподавателя, его умения тактично, риторически грамотно общаться
______________
© Васильевых И.П., 2009
459
с учениками на уроках и в процессе внеучебной деятельности зависит успешность общения школьников, поддерживаемая благоприятным психологическим
климатом в группе и обеспечивающая успеваемость и творческую самореализацию каждого учащегося.
Создание коммуникативно-деятельностной основы обучения – еще одно необходимое условие действия механизмов регуляции речевого поведения.
Случайное или произвольное однократное применение правила этикета не
формирует закономерности его использования в соответствующих ситуациях
общения, представление об отдельной модели поведения, уместного в определенной речевой ситуации, не создает навыка уместного использования различных моделей образцового поведения. Речевая личность ученика формируется в
процессе систематической целенаправленной работы в учебных и неучебных
ситуациях, активной речевой деятельности и активного участия в диалоге и полилоге, создания устного и письменного монологического высказывания.
Именно поэтому можно выделить следующие ключевые подходы к формированию соответствующего этическим и эстетическим нормам речевого поведения школьников: 1) организация наблюдения различных моделей речевого поведения ровесников и взрослых, а также персонажей произведений
художественной литературы; 2) моделирование учебных ситуаций, в которых
целенаправленно вырабатываются коммуникативные умения, обеспечивающие
уместность выбранной учеником тактики речевого поведения, этическую ответственность участников общения, правильность использования языковых
средств.
Образцы речевого поведения распространяются и перенимаются путем их
демонстрации и усвоения. Учитель воспитывает и обучает не только своим
словом, но и поступками, даже внешним обликом. Он учит и воспитывает своей
личностью, сущность которой обнаруживает его речевое поведение. Профессионализм учителя и проявляется в умении построить гармоничный продуктивный диалог, в безукоризненном соблюдении этики и этикета. Только тот учитель, который сам владеет культурой общения, способен передать школьникам
умение риторически грамотно взаимодействовать с окружающим миром, добиваясь намеченной цели.
Богатейшим источником описания различных моделей поведения, демонстрируемых в самых разных ситуациях общения, является художественная литература. Важным фактором, влияющим на формирование речевых установок
школьников, является правильный выбор и своевременное предъявление описанных в произведениях художественной литературы ситуаций общения,
наиболее выразительных в отношении проявления в речи личностных качеств
персонажей. Задача учителя в этих условиях заключается в организации рефлексивной деятельности учащихся, основные цели которой – формирование
представления о речевом поведении как важнейшей ценностной характеристике личности и выработка стремления усвоить образцы речевого поведения, способствующие гармоничному и продуктивному общению, отвечающие высоким
нравственным требованиям.
460
Использование коммуникативно-деятельностной основы требует принятия
ученика как субъекта обучения, активного участника речевых ситуаций, смоделированных учителем в соответствии со следующими задачами: 1) мотивировать учащихся к созданию устного высказывания, активному участию в диалоге
и полилоге; 2) обеспечивать учащимся возможность демонстрировать усвоенные в процессе обучения образцы коммуникативно-целесообразного и этически
выверенного речевого поведения; 3) способствовать совершенствованию имеющихся речевых навыков и целенаправленной выработке коммуникативных
умений, обеспечивающих уместность выбранной учеником тактики речевого
поведения; 4) позволять педагогу как одному из коммуникантов предъявлять
образцы речевого поведения.
Усвоение речевого опыта субъективно. Одни и те же речевые ситуации поразному воспринимаются и переживаются отдельными личностями, а потому
объективно одинаковые ситуации являются источником различного речевого
опыта. Личность, являясь не только объектом, но и активным субъектом речевого развития, одновременно является активным субъектом саморазвития, поэтому важным условием, обеспечивающим возможность регулировать речевое
поведение, является активизация рефлексивной деятельности учащихся.
За годы обучения школьники вырабатывают свой индивидуальный стиль речевого поведения, и важно, чтобы этот стиль соответствовал этическим нормам.
Такое соответствие – результат приобретения навыка речевого контроля, и условием его достижения является включение учащихся в рефлексивную деятельность, связанную с анализом предъявляемых учителем образцов речевого поведения (фрагментов литературных произведений и живых диалогов), анализом
образцов речевого поведения, демонстрируемых одноклассниками в ситуациях
общения, смоделированных учителем, и сопутствующих обучению ситуациях.
Навык критического анализа и оценки речевого поведения окружающих способствует формированию установки на овладение образцовыми моделями поведения в различных ситуациях общения. Приобретение этого навыка важно
тем, что дает эффект и после завершения обучения, ведь процесс формирования
речевого поведения не прекращается по достижении человеком зрелости, хотя
имеет определенную цель, реализация которой является одной из важнейших
образовательных задач современного общества.
Важнейшее условие работы механизмов регуляции речевого поведения –
усвоение системы лингвистических понятий о речевой норме и ее видах, о коммуникативных качествах речи, о речевой ситуации, об этических нормах, эстетических возможностях языка и о возможностях вербального и невербального общения в целом. Эти сведения вооружают ученика научным способом действия
при анализе и оценке разнообразных речевых ситуаций и дают возможность
применять методы рефлексии, используя единую терминологию и руководствуясь едиными представлениями об образцовых моделях речевого поведения.
Указанные педагогические условия находятся в тесной взаимосвязи и приводят в действие механизмы регуляции речевого поведения при использовании их
в комплексе: создание положительной мотивации во многом обеспечивается
применением методов рефлексии, возможным только на коммуникативно461
деятельностной основе, использование которой эффективно лишь при условии
владения основными понятиями курса.
Ученик на уроке усваивает не только декларируемые учителем речевые умения, формирование которых является целью урока, но и тот опыт, который является сопутствующим, – опыт реального ежедневного речевого взаимодействия учителя с учениками, учеников между собой и т.д. И этот опыт может
быть как позитивным, так и негативным. Он может совпадать с целями процесса воспитания, а может противоречить поставленным целям.
Чтобы школа оказывала позитивное влияние на формирование речевого поведения, приобретаемый учениками в процессе сопутствующего обучению общения опыт должен лежать в русле целенаправленного процесса выработки
этически и эстетически выверенных образцов речевого поведения. Это влияние
должно осуществляться в контексте со временем, культурно-образовательной
средой и основными национальными духовными ценностями. Именно поэтому
в настоящее время школа ощущает особую потребность в творческих, интеллигентных педагогах, способных общаться диалогически, жить в мире и гармонии
с окружающим социокультурным пространством, отличающихся высоким
уровнем личной и профессиональной культуры и этически ответственным речевым поведением.
Л.Н. Ляпина
Формирование языковой культуры учащихся
Перед современной школой стоит задача формирования личности интеллектуально богатой, профессионально ориентированной, владеющей нравственными, общекультурными ценностями, подготавливающими к выполнению
социальных функций, необходимых в условиях того или иного региона нашей
страны.
Школы Архангельской области являются, например, первоначальной базой
для подготовки будущих моряков, кораблестроителей, рыбаков, лесозаготовителей, косторезов и многих других специалистов. От их языковой культуры,
знания регионально ориентированной лексики и владения ею, умения использовать ее в разных сферах жизни во многом зависит трудовая и общественная
деятельность. Однако в течение длительного времени обучение русскому языку
в школах нашей области осуществлялось по тем же программам, что и в других
регионах России. Языковые особенности местности, в которой учились школьники, не учитывались.
Между тем изучение языковой ситуации Архангельской области, проведенное студентами-практикантами Северодвинского филиала Поморского университета в Верхнетоемском, Пинежском, Онежском, Красноборском, Устьянском,
Приморском районах, подтверждает выводы исследователей о том, что существенным компонентом в ее структуре являются местные говоры, исторически
распространенные здесь и сохранившиеся в своих основных традиционных
______________
© Ляпина Л.Н., 2009
462
чертах [Плешкова, 2003]. Это и полное оканье – различение звуков [о] и [а] в
безударных слогах: пароход, самолет, подошел; и употребление долгого твердого звука [шш] вместо соответствующего в этой позиции долгого мягкого звука : шшука, рошша, шшепа; и упрощение некоторых сочетаний согласных
[хвос], [омман], [ланно] при нормативных хво[ст], о[бм]ан, ла[дн]о; и употребление согласуемых с именем постпозитивных частиц, уточняющих характер
объекта: стол-от, избы-те; и употребление окончания -а у существительных
множественного числа: онежана, уемляна, пинежана; и использование союза
да вместо противительного союза но: Он-то пошел, да не дошел и многое другое. Даже эти немногочисленные примеры ярко свидетельствуют о том, что на
речь учащихся сельских школ значительно влияет окружающая среда.
Наблюдения за состоянием преподавания русского языка в школах области
показывают, что школьники-диалектоносители, даже имеющие неплохую языковую подготовку, не осознают не только различий диалектного и литературного произношения, но зачастую не отдают отчета в том, что целый ряд слов, которые они употребляют, бытуют только на территории Архангельской области.
Иначе говоря, учащиеся не дифференцируют литературных и диалектных норм,
свойственных Северу. Наряду с этим при общении со школьниками выявляется,
что они не знакомы со многими диалектными словами, называющими реалии,
окружающие их с детства. Например, при анкетировании никто из учащихся не
смог дать толкование таким диалектным словам, как вьялица – вьюга; бурак –
короткий ливень с ветром; курева – метель, рянда – моросящий дождь, куржевень – иней. Сложным для школьников оказалось и задание, направленное на
распределение по тематическим группам «растения» и «предметы быта» таких
предложенных диалектных слов: тасма, бабулька, шушун, боболек, бехтерь,
барабульчик. Тогда как правильным было бы отнести к первой группе слова боболек – цветок, желтая кувшинка; барабульчик – кувшинка белоснежная, лилия;
бабулька – цветок лютик. А во вторую группу надо было включить слова шушун – теплая кофта; тасма – род подпруги, за которую крепится повод одного
оленя к другому; бехтерь – заплечный короб из бересты. Нет в сознании учащихся четкого разграничения не только между группами диалектных слов, но и
между общеупотребительными и диалектными, к которым ошибочно были отнесены такие слова, как каюта, легенда, сполохи, поморы.
Данная ситуация побуждает искать пути корректировки учебного процесса.
Следует найти такие приемы обучения, которые бы позволяли учитывать местные языковые особенности. Подобные знание помогли бы продемонстрировать
неповторимость и уникальность поморского говора и сформировать у школьников представления о родном крае, имеющем ярко выраженные территориальные, экономические, природно-климатические, национальные и культурноисторические особенности.
Решений этой проблемы может быть множество. Представленные ниже материалы помогут учителю в сложившейся языковой ситуации решать две задачи: сформировать владение литературными нормами и осознанно подходить к
диалектным особенностям языка. Покажем это на примере изучения тем «Синонимы» и «Антонимы» в пятом классе. Учитель может вносить коррективы в
463
содержание изучаемого материала, может проявлять творчество в выборе методов, приемов и средств обучения, исходя из особенностей района (села, деревни), типа учебного заведения.
Прежде всего до учащихся должна быть донесена мысль о том, что литературный язык и диалект – это компоненты русского национального языка, все
люди нашей страны, конечно, должны владеть прежде всего литературной нормой. Однако территориальные варианты тоже обладают богатейшими возможностями, которые ярко проявляются в его синонимических рядах. Диалектные
синонимы обычно имеют прозрачную внутреннюю форму, что делает их образными, выразительными и свидетельствует о богатстве ассоциативного мышления и меткости народного слова.
Например, в деревне Лобановской Верхнетоемского района встречаются такие синонимы: ставенек, люковица – крышка, закрывающая вход в подполье;
вороница, сиха – ягода вороника; колма, шапня – вода на поверхности льда;
утиральник, руцник, рукотетник – полотенце и другие.
Особо следует подчеркнуть, что при самостоятельном сборе диалектного материала нужно учитывать, что синонимы в говорах различаются не только
семантически, но и территорией бытования: предмет может называться поразному, даже если населенные пункты расположены на сравнительно небольшом расстоянии друг от друга. Так, в деревне Голубинской Верхнетоемского
района грибной суп чаще называют грибовницей, а в деревне Лобановской, расположенной всего в километре, – губницей.
При изучении антонимов в качестве дидактического материала учитель может привлечь диалектные слова, обозначающие противоположные понятия:
арестега – багорка (тонкая веревка – толстая веревка); обедник – огибняк (юговосточный ветер – северо-западный ветер); отдор – прижим (ветер, уносящий
лед в море и, наоборот, прижимающий его к берегу); курья – лахта (залив, далеко впадающий в берег, – небольшой залив); обедник – полуночник (южный
ветер – северный ветер).
При рассмотрении роли синонимов и антонимов в художественном тексте
необходимо подчеркивать, что она велика и неоднозначна. Общеязыковые парадигмы слов устойчиво закреплены в сознании каждого носителя языка: синонимические формируются на основе одного и того же понятия и отличаются
отдельными семантическими признаками. Антонимические называют противоположные полюса одного и того же понятия (смыслового целого). Эти устойчивые связи и используются писателями, стремящимися к гармоничному единству, целостности и связности создаваемого текста. Употребляя синонимы и
антонимы, авторы решают две задачи: повторяют ключевой для понимания художественного целого смысл и в то же время избегают однообразия в изложении, добиваются предельной точности мысли, выразительности образа.
Интересен, например, отрывок из произведения И.С. Соколова-Микитова
«Осень в Чуне»: А все же сказочен и прекрасен дикий северный лес. Сивозеленые бороды до самой земли свешиваются с покрытых потрескавшейся корой, обросших лишайниками деревьев. Здесь мало тени, нога выше колена то464
нет в глубоких сфанговых мхах. Чудесны эти, похожие на пышную постель,
лесные северные мхи.
Представим вариант анализа данного отрывка в виде примерной беседы с
классом.
– Синонимы сказочный и чудесный начинают и заканчивают данный текст.
Они важны автору, он хочет, чтобы мы, читатели, заметили эти характеристики. Как это доказать?
– Писатель нарушает традиционный порядок слов и в первом, и в последнем
предложениях. В обычной речи мы сказали бы так: Лес сказочен и прекрасен.
Северные мхи чудесны. Выдвижение сказуемого на первое место в предложении делает его значимым, заметным для читателя.
– А теперь подумаем, какой же смысл несут синонимы? Почему они так важны в тексте?
– В словаре С.И. Ожегова находим переносное значение слова сказочный –
‘необычный, небывалый’, именно оно объединяет два синонима: чудесный понимается как ‘являющийся чудом, совершенно небывалый, необычный’ [Ожегов, с. 682, 815]. В «Словаре синонимов русского языка» отмечен целый ряд
слов, выражающих указанное понятие: восхитительный изумительный, несравненный, волшебный, упоительный, чудесный, чудный, дивный, сказочный и т.д.
[Александрова, с. 426].
– Почему для того, чтобы передать свое восхищение северной природой, из
огромного количества слов, которые существуют в русском литературном языке, для выражения положительной оценки, автор отобрал именно слова сказочный и чудесный? Ведь он мог бы сказать так: Восхитителен дикий северный
лес, Дивны лесные мхи?
– Русский язык богат, он предоставляет нам много возможностей для того,
чтобы выразить свои мысли, но каждое слово уникально и зачастую не может
быть заменено другим. В синонимах дивный и восхитительный пропадает самый главный для данного отрывка смысловой компонент, который свойственен
словам сказочный, чудесный – конкретное указание на сказку и чудо, таящееся
во внутренней форме использованных прилагательных. Именно эти слова
определяют настроение текста: такого вы не увидите больше нигде, только
здесь чудеса, только здесь сказка – приезжайте, полюбуйтесь!
Затем можно предложить учащимся найти в тексте слова, которые поддерживают это настроение, создают сказочные образы, таинственные, необычные.
Ученики отметят, что писателю помогают метафоры и сравнения: с их помощью оживают деревья, превращаясь в бородатых, седых чудовищ, обреченных
на неподвижность и погруженных в сказочный сон. Постепенно учащиеся придут к выводу о том, что в художественном тексте, если он создан мастером слова, нет случайных слов, отобраны лишь те, что предельно точно выражают авторскую мысль, передать которую очень часто помогают и диалектные слова.
Чтобы продемонстрировать это обращаемся к текстам северных писателей.
Выясняем, почему, например, Б.В. Шергин в отрывке из произведения «Двинская земля» отдал предпочтение диалектному слову взводень, а не использовал
эквивалентное ему литературное словосочетание высокая, крутая волна. См.:
465
Горы черные, древние как медведи, лежат. Тут взводень, вал морской, горой
ходит, песок со дна воротит. Кораблик в океане, как чаечка маленькая. И подвигается на него «девята» – девятый вал, что всех больше. Интересен и пример из рассказа Е.С. Коковина «Корабли моего детства», который выбрал диалектное слово полуночник, а не северо-восточный ветер: Дул полуночник.
Вспененные волны бросались на причальную стенку, разбиваясь каскадами сверкающих брызг. У стоящего на рейде парохода в судорогах извивался шторм-трап.
Выполняя подобные задания, учащиеся придут к выводу, что эта группа слов
русского национального языка обладает значительными художественными
возможностями, а неуместное, не оправданное особыми целями употребление
диалектизмов, свидетельствующее о низком уровне культуры говорящего,
должно быть замечено и устранено.
Библиографический список
Плешкова Т.Н. Бережное отношение к материнскому языку // Русская словесность.
2003. № 1.
Мосеев И.И. Поморьска говоря. Краткий словарь поморского языка. Архангельск,
2005.
Словари
Александрова З.И. Словарь синонимов русского языка. М., 1968. (В тексте – Александрова.)
Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1978. (В тексте – Ожегов.)
Источники
Коковин Е.С. Повести и рассказы. Архангельск, 1983.
Соколов-Микитов И.С. Осень в Чуне. М., 1985.
Шергин Б.В. Древние памяти. М., 1989.
Э.И. Николаева, И.Ф. Полякова
Язык художественного произведения
в восприятии младших школьников
Художественная литература как образное познание и отражение действительности обладает огромной силой эмоционального воздействия, в силу чего
ей принадлежит особая воспитательная направленность; способность, заражая
силой примера, утверждать высокие идеалы.
Великая магия литературы как искусства слова состоит в том, что она позволяет не только познать, но и пережить, прочувствовать любую идею, минуя
назидательность и морализаторство. Она способна ненавязчиво, на превосходных образцах художественного творчества воспитывать высокие нравственные
качества: любовь к Отечеству и чувство чести, достоинства и благородства;
национальное самосознание и чувство сопричастности к другим народам, а
также многое другое.
Произведения художественной литературы получают оценку с позиций Слова, поскольку человеческое познание в целом и познавательный образ предмета
______________
© Николаева Э.И., Полякова И.Ф., 2009
466
в частности определены закрепленными в словах результатами мыслительной и
практической деятельности предшествующих поколений [КСЛТ, с. 72, 88–89].
Нет такого явления, которое нельзя было бы обозначить словом или словосочетанием. Это определяет некоторые выводы традиционной методики обучения
чтению, в частности: если слово является наиболее типичной единицей языка,
следовательно, именно слово выступает значимым элементом текста для ребенка-читателя. Но если исходить из этого утверждения, то при обучении ребенка
умению понимать, воспроизводить и переживать содержание художественного
текста главным компонентом становится работа со словом.
В определенном смысле это так. Однако слово, являясь значимым элементом
текста художественного произведения, не может определять полноценность
восприятия текста читателем (в контексте нашей статьи – это ученик начальных
классов). Специальные научные исследования и целенаправленные наблюдения
убеждают в том, что выделенное из текста слово не может привести ребенка к
пониманию читаемого произведения. «Можно ли надеяться, – пишет профессор
Н.Н. Светловская, – что выделенное из текста слово поможет ему услышать индивидуальный голос поэта, писателя, почувствовать его близость себе или
неприятие собой, задуматься над этим феноменом, оценить его?» [Светловская,
1993, с. 115].
Действительно, нельзя безоговорочно согласиться с некоторыми методическими установками в отношении восприятия художественного текста юным читателем. Нельзя потому, что при полноценном восприятии читаемого, значимым знаком текста становится прежде всего художественный образ, который
традиционно понимается и как «способ исследования жизни», и как «форма отражения действительности искусством», и как «обобщенная картина человеческой жизни, преображаемой в свете эстетического идеала художника, созданного при помощи его творческой фантазии» [КСЭ, с. 106–108].
Не слово как таковое и не литературные тропы (в школьном опыте это так
называемые «красивые слова») служат для начинающего читателя значимыми
текстовыми знаками в художественном произведении, а художественный образ. Функции его, безусловно, коррелируют с функциями языка и речи, однако
они иные, нежели у слова. Главной функцией слова является именование предметов, их свойств и качеств, явлений, отношений действительности и т.д. У художественного же образа – это познавательная, коммуникативная, эстетическая, воспитательная функции. Разлагать текст на слова (с разными целями) –
дело специалистов-языковедов. Для школьника начальных классов, которого
учат читать художественный текст, важно научиться мыслить образами, воспринимать обращенную к нему (читателю!) поэтическую или прозаическую
речь конкретного автора (поэта, писателя). В этом состоит искусство сотворчества – восприятия читателем мыслей писателя, его отношения к различным явлениям жизни.
Психологическая сущность полноценного восприятия художественного текста по существу тоже заключается в способности отражать действительность в
образах. Поэтому очень важно учить начинающего читателя «видеть», «узна467
вать» по памяти, осязать, переживать самые разнообразные – так приятные, так
и неприятные – чувства.
Детям 6–9 лет доступны для одновременного восприятия все виды образов:
образы-картины (пейзажи, интерьер); образы-объекты (архитектурные строения); образы-сцены (ситуации, эпизоды) и т.д.
Восприятие различных видов образов происходит через восприятие и осознание детьми языковых эквивалентов значимых текстовых знаков: образслово, образ-словосочетание, образ-предложение, образ-высказывание, образ –
сложное синтаксическое целое и т.п.
Обратимся к конкретному тексту – рассказу Олега Тихомирова «Держись,
Михайло!». Рассмотрим знаки-образы, которые входят в рассказ из жизни юного Михайла Ломоносова, как его тогда называли. Приводим отрывок из названного произведения:
«…А едва Михайлу минуло десять, как Василий Дорофеевич сказал:
– Хватит вольготничать. Со мной пойдешь. Лишние руки на море всегда
надобны.
Прошло несколько лет. Михайло уже работал в море наравне со взрослыми.
Лицо его обветрилось, как у настоящего моряка, мускулы налились силой, ростом он почти догнал отца. На отцовском судне (называлось оно «Чайка») Михайло мог и рулем править и ставить паруса.
Однажды, когда отец и сын доставляли на промысел мешки с солью, разыгрался шторм. Ветер накинулся на паруса. Судно сильно накренилось. Казалось,
еще один водяной вал, и оно опрокинется. Нужно было немедленно убрать
большой парус, но обледеневший канат не поддавался.
– Топор! – закричал отец.
Михайло протянул топор. Василий Дорофеевич метнул им в парус – наточенное лезвие прорезало плотную холстину, и ветер с треском разорвал ее на
две части. Судно резко выпрямилось, Михайло швырнуло в море. В последний
миг он успел ухватиться за край борта и тут же по грудь оказался в ледяной воде.
– Держись, Михайло!
Надвинувшаяся волна приподняла его. «Унесет!» – мелькнуло в голове. Но
удержался, не разжал рук. Лишь почувствовал, как хрустнули пальцы.
Подоспевший Василий Дорофеевич вытащил сына на палубу. У вымокшего
Михайла от холода зуб на зуб не попадал. Он хотел было переодеться, но отец
сказал:
– Жив, и слава Богу. Давай-ка, мешки к корме перетащим. Когда работу с
мешками закончили, от Михайла валил пар.
– Теперь одежду смени, – проговорил отец, – да побыстрее» (ТО, с. 13).
Какие существенные знаки-образы можно выделить из этого текста, вчитавшись в него? Прежде всего образы-персонажи: юный Михайло, крепкий, высокий подросток, и его отец, опытный, испытанный моряк-рыболов, промысловик. Затем образы-картины из жизни северных моряков-промысловиков:
одинокое парусное судно «Чайка» в бушующем северном море, морской
шторм, огромный водяной вал, надвигающийся на судно и готовый поглотить
468
его. Образы-предметы: рвущиеся от ветра паруса судна, топор, летящий в парус с целью разрубить холст и выпрямить накренившееся судно; мешки с солью на палубе судна, которые могут быть смыты морскими волнами. Образыситуации: сорвавшийся и летящий в море Михайло, успевший ухватиться за
край борта судна и находящийся по грудь в ледяной воде; отец, вытаскивающий из бурлящего ледяного моря сына; отец и озябший, в промокшей одежде
сын, перетаскивающие мешки с солью.
Все это дети должны увидеть, услышать, пережить. И чем ярче будут вызванные переживания, тем более искренними будут ответные чувства, ощущение сопричастности тому, что, казалось бы, не касается детей непосредственно.
Это восторженное удивление перед человеческим духом, перед мудростью отца
Михайла, который «разогрел» сына в работе и одновременно заставил его думать о том деле, за которое они несут ответственность – о доставке соли на
промысел, от чего зависит сохранность улова рыбы.
Очень важно, чтобы дети удивились тому, как много они узнали о суровом
северном крае и его людях, о повседневной жизни помора; о юности будущего
великого ученого России, о том, как закалялся его характер, его сила воли и духа, что впоследствии так пригодилось Михаилу Васильевичу Ломоносову.
Важно, опираясь на образ в рассказе, зародить в детях желание повторить свои
переживания. Для этого надо запомнить или перечитать текст, вызвавший
столько чувств и мыслей, поделиться новыми знаниями, своими «открытиями»
с близкими людьми. «Оказывается, отец Михайла вовсе не был жестоким человеком. Он готовил своего сына быть стойким, сильным человеком, будущим
морепроходцем, рыбаком-промысловиком. Иначе бы он не выжил в суровых
условиях Поморья». Этот опыт, почерпнутый из рассказа, будет проецироваться на личные отношения самих детей и их родителей, так как ведет к пониманию действий собственных родителей в тех или иных случаях.
Однако все это произойдет, только если учитель сумеет обеспечить детям
полноценность встречи с текстом произведения, избранного для занятия. Но
как это сделать?
Традиционно школьный урок чтения в начальных классах начинается с того,
что учитель рассказывает детям, что они сейчас будут читать вслух. В нашем
случае это будет произведение о М.В. Ломоносове, отвечающее духу времени:
просвещенный мир готовится к знаменательной дате – 300-летнему юбилею со
дня рождения М.В. Ломоносова.
После вступительной части урока следует чтение рассказа учителем. Отношение детей к прочитанному определяется посредством вопросов (Понравилось
ли то, что читалось?) Затем проверяется направленность восприятия содержания (О ком слушали? Что узнали?). Далее текст перечитывается детьми по частям (иногда по заданному плану), выделяются «трудные» и «ключевые слова».
Вокруг них по вопросам учителя формируются образы, называются и оцениваются чувства, которые выражаются определенными словами, например: Михайло – мужественный, преодолевающий страх, подчиняющийся воле отца; отец
– сильный, бесстрашный человек; он не нянчится с сыном, он быстро принимает решения, спасает дорогой по тем временам груз – мешки с солью. Заверша469
ется работа перечитыванием текста, составлением плана пересказа и работой
над пересказом.
В результате такой работы у детей закрепляются важные навыки и умения:
опыт слушания текста в чтении учителя, умения понимать содержание, отвечать на вопросы с опорой на текст, составлять связный пересказ и т.д. Однако
на таком уроке менее всего бывают задействованы творческое воображение ребенка, собственное видение им мира.
Задача «мыслить образами», о чем говорилось выше, состоит в том, чтобы
прочитанное воспринималось ребенком не только через учителя, но и через
призму собственного отношения к прочитанному, через личное чувство и переживание. Нужна работа, направленная на развитие воображения и чувств.
Традиционная методика чтения располагает методами и приемами, с помощью
которых можно решать названные задачи. Среди них – словесное рисование картин. Рассмотрим, как этот прием может быть реализован на материале приведенного выше текста «Держись, Михайло!» с учетом того, что у детей Архангельского региона уже имеются определенные знания о М.В. Ломоносове.
Началом такой работы может стать задание учителя назвать эпизоды рассказа «Держись, Михайло!», которые особенно запомнились детям, удивили их,
объяснить, что именно удивило каждого. Выслушав ответы, учитель предлагает
нарисовать картинки к рассказу, в которых бы отразились те моменты, когда
проявились лучшие качества Михайла (его физическая сила, выдержка, согласованность с отцом действий и др.). Таких картинок будет несколько, а рисовать их дети будут не красками, а словами. В процессе обсуждения определяется количество картинок, продиктованных эпизодами, которые дети выделяют
как главные, обосновывая свой отбор.
На первой – рисуем шторм: неба не видно, кругом вода, волны, и среди этого
маленький парусный кораблик «Чайка». Дети определяют палитру рисунка:
цвет моря, волн. Учащиеся рассказывают, как страшно людям, находящимся на
судне.
На втором рисунке решено изобразить отца и сына Ломоносовых, держащихся за тросы; груду мешков с солью, к которым подбирается вода; надутый ветром парус; топор, который «летит» по направлению от отца к парусу. Дети
обосновывают свои предложения по сюжету и цветовой гамме рисунка.
На третьей картинке будет изображен Михайло, находящийся наполовину в
воде и держащийся за трос. Дети решают, что здесь необходимо также нарисовать часть моря и борта «Чайки», волну, которая может оторвать Михайло от
троса.
Четвертая картинка посвящена эпизоду помощи отца, который подает руку
сыну и тащит его на корабль.
На пятой картинке – Михайло, с которого ручьем стекает вода; он поднимает
мешок с солью, отец оттаскивает другой мешок на корму «Чайки».
И на шестой картинке изображается судно на гребне морской волны и небо,
по которому плывут уходящие тучи. На палубе судна, плывущего по утихающему морю, стоят отец и сын, держась за руки: они победили, оказались сильнее бури на море!
470
В процессе создания словесной картины идет работа над словом, но она в
этом случае – не цель, а средство оживления, конкретизации образов персонажей, объектов, ситуаций в представлении детей. Творческая деятельность не
может не увлечь детей. А если детское воображение «заработало», то можно
говорить о том, что образное восприятие языка художественного произведения
(рассказа) состоялось.
В результате занятия учитель обретает уверенность в том, что дети получили
опыт произвольного включения воображения при слушании (чтении) художественного текста и при воспроизведении его по памяти, а также при «узнавании» словесных образов, воссозданных воображением автора. Одновременно
дети учились сосредоточиваться на содержании произведения, размышлять о
нем, анализировать и употреблять слова, нужные для того, чтобы «увидеть»
людей, предметы, действия и т.д.
Если занятия такого рода проводятся систематически на материале разных по
тематике, жанрам, содержанию, стилю и эмоциональной окраске произведений,
то дети не только овладевают программными требованиями к чтению, но и
приобретают желание читать и перечитывать произведения художественной
литературы, думать над текстом и овладевать его словарем.
Библиографический список
Светловская Н.Н. Основы науки о читателе. М., 1993.
Словари
Краткий словарь литературоведческих терминов / под общей ред. Л.И. Тимофеева.
М., 1955. (В тексте – КСЛТ.)
Краткий словарь по эстетике / под ред. М.Ф. Овсянникова. М., 1983. (В тексте –
КСЭ.)
Источник
Тихомиров О. Михайло Ломоносов. М., 1982. (В тексте – ТО.)
Е.В. Михайленко
К вопросу о приемах толкования
значений слов краеведческой тематики
Гуманистические тенденции развития современной педагогической науки и
школьной практики ставят в центр образовательной системы личность, познающую окружающий мир, осваивающую социальный опыт. При определении
языковой личности как цели обучения родному языку иначе задается и содержание языкового образования, одним из центральных компонентов которого
становится культура народа-носителя языка. Процесс обучения русскому языку
как средству приобщения к национальной культуре реализует культуроведческий подход к преподаванию родного языка.
Анализ методических систем свидетельствует о тесной связи культуроведческого и краеведческого подходов в обучении языку. Так, культуроведческий
подход к преподаванию русского языка был определен еще в дореволюционной
______________
© Михайленко Е.В., 2009
471
русской школе, когда получил теоретическое обоснование принцип родиноведения в обучении [Ушинский, 1988], складывалась методическая традиция исторического преподавания русского языка [Буслаев, 1959]. В начале ХХ в. указанная идея была закреплена в качестве принципа локализации программ
[Блонский, 1979; Звягинцев, 1924]. Элементы краеведения оставались частью
образовательно-воспитательных программ до 90-х гг. ХХ в., и служили средством решения задач, стоявших перед школой.
Идея о необходимости обращения к краеведческому материалу в процессе
обучения детей языку сегодня приобрела особое значение в контексте регионализации образования. Этим обосновывается актуальность научно-методической
проблемы разработки национально-регионального компонента содержания
языкового образования. Наше внимание обращено прежде всего к слову – уникальному средству познания окружающего мира, приобщения подрастающего
поколения к духовному наследию. В связи с этим наши исследовательские усилия сосредоточены на разработке методической системы, направленной на обогащение речи младших школьников словами краеведческой тематики. Под обогащением речи детей нами понимается усвоение новых, ранее неизвестных
учащимся слов, а также новых значений слов, имеющихся в словарном запасе
школьников; овладение нормами употребления изучаемых слов. Такое понимание цели обучения позволяет следующим образом определить дидактические
задачи: 1) пополнение словаря детей новыми словами краеведческой тематики;
2) ознакомление учащихся с новыми значениями краеведческих слов;
3) обучение употреблению изучаемых слов.
Достижение задач обучения во многом определяется адекватностью методов
и приемов толкования значений слов краеведческой тематики. Толкование значения является одним из этапов работы над новым словом, результатом которого становится соединение в сознании ученика слова и реалии. Этот результат
может быть достигнут разными способами, с помощью различных приемов
толкования значения слов, широко представленных в методике преподавания
русского языка [см.: Львов, 1988; Приступа, 1975]. В зависимости от средств,
оперируя которыми можно истолковать значение слова, в методике различают
оносемантический и семантический способы толкования. Оносемантический
способ предполагает обращение к внеязыковым реалиям, а семантический способ требует использования языковых средств. К оносемантическому способу
толкования относят наглядный и контекстуальный приемы, а к семантическому –
приемы синонимизации и антонимизации, описательный, логический и структурно-семантический.
Для выбора эффективных способов семантизации слов краеведческой тематики, определения требований к толкованиям значений слов указанной тематики и отбору иллюстративного материала для словарной работы было проведено
специальное исследование. Основными объектами анализа являлись детские
толкования лексического значения слов краеведческой тематики.
Анализ детских работ позволил обнаружить следующие типы толкований.
Большинство учащихся толковали значения слов краеведческой тематики посредством конкретно-образных представлений. Так, младшими школьниками
472
даны толкования слов через функционально-процессуальное проявление понятия: ельник – ели растут; дюна – намело песок; зверобой – охотится на медведя; а также через понятия, смежные с функциональным проявлением: рыбалка –
на море (по месту); матрос – служит на корабле (по причине); невод – чтобы
уху варить (по цели).
Близкими по характеру являются толкования значений слов краеведческой
тематики через рассказ-эпизод: козуля – мне подарили на Рождество в музее;
иней – иду в школу зимой, а все ветки белые.
Среди толкований интересующих нас слов и словосочетаний, данных младшими школьниками, некоторое количество содержит указание на признак, входящий (иногда не входящий) в структуру понятия: осинник – осиновый; черника –
черная; клюква – кислая, красная; короб – берестяной; реже – через лицо или
предмет – носитель признака: охота – это охотник.
Нами также выявлены толкования через сумму представлений. Такой способ
является переходным от конкретно-образного определения к абстрактно-логическому: холод – это когда очень холодно: на улице мороз или в квартире нет отопления.
При этом следует заметить, что толкования слов краеведческой тематики через конкретно-образные представления доминируют. Это объясняется спецификой детского восприятия мира, при котором ведущую роль играют наиболее
заметные внешние признаки явлений действительности.
Однако в процессе анализа детских определений нами были обнаружены и
толкования абстрактно-логического характера. Через родовое понятие младшие
школьники толковали слова, называющие растения, животных, грибы: морошка –
ягода, моховик – гриб. При этом в большинстве случаев (74%) в детских определениях отсутствует конкретизирующая часть.
Этот факт привел к необходимости организации исследования, направленного на выявление наличия в сознании младших школьников соотнесенности знака (слова, словосочетания), имеющегося в речи детей, и предмета, им обозначаемого.
Для проведения эксперимента были подобраны рисунки, фотографии деревьев, кустарников, трав, цветов, ягод, грибов, зверей, птиц, обитателей водоемов,
предметов хозяйственной утвари, одежды, обуви, головных уборов, судов,
названия которых закреплены в словаре учащихся начальных классов. Весь иллюстративный материал скомплектован в блоки на основании тематической
принадлежности («Деревья, кустарники», «Травы, цветы» и т.д.). При этом
каждый блок материалов в соответствии с темой был дополнен рисунками и
фотографиями, изображающими предметы, названия которых не включены в
перечни слов. В соответствии с заданием младшим школьникам необходимо
было выбрать изображение называемого предмета. Задание выполнялось каждым учеником индивидуально. Наличие / отсутствие соответствия между словом и изображением фиксировалось экспериментатором.
Данные, полученные в ходе эксперимента, свидетельствуют о том, что около
трети слов указанных тематических групп не соотносятся в сознании детей с
предметами, которые обозначают. Проведенное исследование позволило вы473
явить слова краеведческой тематики, содержащиеся в активном или пассивном
словаре учеников начальных классов, но не имеющие конкретной денотативной
соотнесенности в сознании детей.
Данные эксперимента еще раз подчеркнули значение наглядного материала в
работе по обогащению речи младших школьников. Словарная работа должна
способствовать установлению связи между краеведческой лексикой, входящей
в словарь младшего школьника, и обозначаемыми ею объектами, явлениями
действительности, поскольку соотнесенность знака и обозначаемого является
условием осмысленного и целесообразного употребления знака.
В ходе экспериментально-опытной работы нами выявлены наиболее эффективные приемы семантизации слов краеведческой тематики в каждом классе
начальной школы в зависимости от специфики предлагаемой лексики и в соответствии с возрастными возможностями младших школьников.
Так, при семантизации слов большое значение имеют наглядный и описательный приемы, которые использовались при объяснении 87% предлагаемой
лексики во 2 классе (например, для слов сиг, нерпа, короб и др.), 64% – в 3
классе (для слов горностай, камбала, туес и др.), 44% – в 4 классе (для слов
карбас, палтус, шаркунок, росомаха и др.).
Тот факт, что по мере взросления школьников количество слов, семантизация которых была бы затруднена без обращения к наглядности, уменьшается,
не свидетельствует об изменении роли наглядности в работе по обогащению
речи младших школьников словами краеведческой тематики. Опыт убеждает в
необходимости сочетать приемы, относящиеся к семасиологическому способу
семантизации слов, с приемами оносемасиологического способа, с наглядным в
частности. Это также подтверждается данными, полученными в ходе специально организованного исследования.
Наряду с наглядным приемом, следует использовать прием логического
определения (помор, шаньга, лежбище, верфь, промысел, кулебяка и др.). При
этом от класса к классу увеличивается доля слов, семантизация которых производится с помощью приема логического определения (2, 3 и 4 класс – 13%, 36%
и 53% соответственно).
В сочетании с наглядным приемом целесообразно использовать также следующие: этимологический прием (например, для слов пушица, зяблик, гагара);
словообразовательный прием (боровик, мезенец, ледостав, кораблестроитель и
др.); синонимический прием (короб, зверобой, наволок, юнга и т.д.); антонимический прием (например, при семантизации слова ледостав); контекстуальный
прием (для слов морс, ягодник, птичий базар, белая ночь и др.).
Такая организация работы над лексикой краеведческой тематики не только
обеспечивает освоение значения слова, но и позволяет научить младших школьников различным приемам толкования слов.
Помимо приемов, описанных в методике словарной работы в начальных
классах, нами разработан и введен в практику прием парного логического
определения, который имеет синтетический характер и сочетает в себе элементы семасиологического и оносемасиологического способов семантизации слов.
474
Прием парного логического определения предполагает следующую этапность в работе: 1) рассматривание пары объектов, явлений (иллюстраций);
2) вычленение у них сходных и различных свойств и признаков; 3) ознакомление с логическим определением одного объекта, явления; 4) составление детьми определения другого объекта, явления с опорой на первое. Условием эффективности данного приема является использование знакомого детям слова в паре
с новым.
Приведем примеры реализации приема парного логического определения для
слова толокнянка.
На доске помещены картинки с изображением брусники и толокнянки.
Учитель: «Рассмотрите, пожалуйста, изображения двух северных ягодных
кустарничков – брусники и толокнянки».
В процессе рассматривания необходимо обратить внимание детей на внешнее сходство растений, а также дать информацию о том, что ягоды толокнянки,
в отличие от вкусных, съедобных ягод брусники, мучнисты, безвкусны – несъедобны.
Учитель: «В словаре о бруснике написано: “Брусника – это вечнозеленый кустарничек с красными съедобными ягодами”. Что можно написать в словаре о
толокнянке?»
Брусника – это
вечнозеленый
кустарничек
с красными
съедобными ягодами.
Определение слова толокнянка составляется с опорой на предложенное
определение путем последовательного соотнесения признаков. Определение
учитель записывает на доске рядом построчно.
Брусника – это
Толокнянка – это
вечнозеленый
вечнозеленый
кустарничек
кустарничек
с красными
с красными
съедобными ягодами.
несъедобными ягодами.
475
Аналогично организуется работа над другими словами.
Прием парного логического определения используется в работе над словами
шаньга, белая ночь, морось и др.
Ватрушка – это
круглая
невысокая
булочка
с начинкой из творога.
Полярная ночь – это
часть года
за Полярным кругом,
когда солнце
не поднимается над горизонтом.
Дождь – это
атмосферные осадки
в виде водяных капель.
Шаньга – это
круглая
невысокая
булочка
с начинкой из каши.
Белая ночь – это
ночь
на Севере,
когда сумерки
не переходят в темноту.
Морось – это
атмосферные осадки
в виде очень мелких
водяных капелек.
Толкование значения является только одним из этапов словарной работы.
Однако именно он определяет эффективность решения названных задач, способствуя освоению детьми слов краеведческой тематики в частности и национально-регионального компонента содержания языкового образования в целом.
Библиографический список
Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка / под ред. М.Т. Баранова. М., 1990.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. Т. 1 /
под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка. М., 1959.
Звягинцев Е.А. Родиноведение и локализация. М.; СПб., 1924.
Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1988.
Приступа Г.Н. Краткий курс методики русского языка. Рязань, 1975.
Ушинский К.Д. О необходимости сделать русские школы // Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 2 / сост. С.Ф. Егоров. М., 1988.
Л.Ю. Подручная
Реализация семантического комплекса
модальных модификаторов мочь, уметь, сметь
в текстах русского фольклора
В методике преподавания иностранных языков, в том числе русского как
иностранного, общепризнанным является тот факт, что освоение чужого языка
немыслимо без достижения определенного уровня владения культурной традицией страны изучаемого языка. Одним из путей формирования лингвострановедческой, социокультурной компетенции является обучение адекватному де______________
© Подручная Л.Ю., 2009
476
кодированию инокультурного художественного текста при чтении. Особую
трудность для восприятия студентами-носителями иной культуры представляют такие специфические дискурсы, каковыми являются тексты русского фольклора. Действительно, нельзя отрицать, что произведения устного народного
творчества, отражая традиционную концептуальную картину мира средствами
оригинальной фольклорной поэтики, обладают значительным лингвокульторологическим потенциалом и являются интересным материалом для исследования
особенностей национального самосознания. Так, И.А. Ильин, говоря о реализации культурного компонента в сказке, отмечал: «Каждый народ по-своему томится в земной жизни; накапливает свой особый, – и дорелигиозный, и религиозный опыт; слагает свою особую духовную проблематику и философию,
вынашивает свое миросозерцание. И того, кто стучится у дверей, сказка уводит
именно к истокам национального духовного опыта, русского человека порусски укрепляя, по-русски утешая, по-русски умудряя» [Ильин, 1993, с. 44].
В связи с этим изучение и описание грамматических конструкций языковой
системы народной сказки со стороны их семантического наполнения приобретает особую актуальность в свете воспитания у студентов, изучающих русский
язык как неродной, социокультурной компетенции. Анализ типичных для сказочной поэтики лексико-синтаксических единиц как конструктивных носителей
смысла связан с исследованием модальных отношений, реализованных различными способами, так как именно синтаксическая категория модальности позволяет прояснить особенности связи языковых грамматических конструкций, типичных для сказочных жанров, с особой условно-фантастической реальностью,
отраженной в фольклорных сказочных текстах. На уникальность таких отношений указывают исследователи фольклора; например, В.Д. Шинкаренко отмечает, что «сказку можно рассматривать как ментальную карту, масштабированно воспроизводящую в своих речевых структурах то, каким образом
сконструирована реальность» [Шинкаренко, 2005, с. 186]. В рамках общей
художественной модальности сказочного повествования представляется интересным рассмотреть некоторые языковые средства экспликации модальности
высказывания, в частности, лексико-грамматические единицы, входящие в
комплекс средств выражения модального микрополя возможности.
В данной статье мы ограничимся рассмотрением особенностей функционирования в сказочных текстах модальных модификаторов мочь, уметь, сметь в
сочетании с зависимым инфинитивом – то есть лексико-синтаксических структур, относящихся к наиболее «психологически нагруженным» смысловым единицам, важным для понимания художественного содержания ткани сказочного
повествования. Очевидно, условия реализации модальных значений возможности, свойственных данным лексико-синтаксическим конструкциям, будут определяться спецификой сказочной условно-художественной действительности, ее
эстетическими законами, обусловленными фольклорным мировоззрением и не
всегда коррелирующими с законами реальной картины мира. Несомненно, этот
факт требует постоянных комментариев преподавателя в ходе анализа фольклорно-сказочных произведений.
477
Наиболее частотным экспликатором модального значения возможности в
тексте сказочного повествования являются модальные глаголы в сочетании с
зависимым инфинитивом. Доминирующее место среди данных глаголов занимает глагол мочь, при этом отчетливо прослеживается реализация глагола мочь
в сочетании с независимым инфинитивом, эксплицирующего комплекс значений субъективной возможности. Сюжетная ситуация, в которой реализуется
значение субъективной возможности, раскрывает характер состояния субъекта,
способного выполнить действие. При анализе сказочного текста в иноязычной
аудитории уместно будет отметить, что способность субъекта совершить действие в волшебных и волшебно-авантюрных сказках чаще всего связывается с
особыми чудесными умениями, с обладанием магической силой. Очевидно, это
явление связано с типологическими особенностями изображения героя в сказке.
Глагол мочь в сочетании с независимым инфинитивом в значении ‘иметь
способность совершить действие в результате обладания сверхъестественными
знаниями, магическими умениями и навыками’ реализует данное значение в
сказочных типических схемах и положениях. Указанное значение глагола мочь
раскрывается в сюжетных ситуациях, связанных: а) с трудным заданием или
испытанием, предлагаемым персонажу, часто высказанным в форме вопроса,
например: Дети мои любезные! Кто из вас может поймать в моем саду жарптицу? Кто изловит ее живую, тому еще при жизни моей отдам половину
царства, а по смерти и все (АА, с. 124); б) с констатацией наличия у героя или
его волшебных помощников чудесных свойств или умений: Наконец доложили
царю, что у такого-то нищего старичка есть сын Иван, который может сон
растолковать и того чудесного коня добыть (АА, с. 158); в) с наделением героя магическими возможностями: Спасибо, Иван-Царевич! – сказал сокол, – За
эту услугу можешь ты обращаться ясным соколом и муравьем каждый раз,
как захочешь (АА, с. 118).
Вторым по частотности употребления в волшебных сказках значением глагола мочь можно назвать значение ‘быть в состоянии выполнить действие в результате обладания особой физической мощью’. В волшебных сказках необыкновенная физическая сила героя либо дается ему по праву чудесного рождения
(тип эпического героя), либо приобретается как награда волшебных помощников (тип «низкого» героя), но в любом случае имеет сверхъестественную природу и определяет «особость» героя, прошедшего мистическую инициацию.
Ср.: Ох, батюшко! Змей тот могуч, уж сколько добрых молодцев с ним боролись, да все и сгинули! А одолеть его может разве Иван крестьянский сын
(АА, с. 192).
Следующим по активности употребления в фольклорных сказочных текстах
модальным глаголом является глагол уметь / суметь в сочетании с зависимым
инфинитивом. В силу наличия в семантике данного глагола смысловой составляющей, восходящей к понятию «ум», «умение», данный глагол призван выражать значения субъективной возможности, характеризуя субъекта действия как
лицо, обладающее способностями, навыками, умениями (чаще приобретенными) для осуществления названного инфинитивом действия. Контекстное окружение глагола уметь / суметь определяет особенности его функционирования.
478
Так, зависимый инфинитив, называя действие обобщенного характера, актуализирует значение субъективной возможности: ‘ (не) иметь способность для осуществления названного действия’. Ср.: – Спасибо тебе, – говорит морской
царь, – что сумел службу сослужить (АА, с. 174). В случае номинации конкретного действия указанное значение детализируется, раскрываясь через лексическое наполнение фразы: а) ‘(не) иметь навык выполнения определенных
трудовых действий, владеть ремеслом’, например: Созвал [царь] второго: – А
ты что умеешь делать? – Я умею ковать всякие дорогие вещи; – А ты что
умеешь? – Я умею лечить людей (АА, с. 99); б) ‘(не) обладать интеллектуальными возможностями, знаниями’, например: Король спрашивает: не сумеет ли
кто разгадать ему эту загадку? (АА, с. 233); в) ‘ (не) обладать умениями выполнять определенные физические действия’, например: Созвал царь третьего
Симеона, спрашивает: – А ты что умеешь делать? – Я умею стрелять на лету птицу, ваше царское величество (АА, с. 98); г) ‘(не) обладать сноровкой,
ловкостью’, например: Остановилась она [кобылица] и говорит: – Ну, добрый
молодец, когда сумел ты усидеть на мне, ты возьми-владей моими жеребятами (АА, с. 74); д) ‘(не) обладать определенными душевными качествами – хитростью, находчивостью, изобретательностью, коварством и т.п.’, например: Каких слуг у меня не было, никто не сумел так угодить, как ты! (АА, с. 174). Как
видно из приведенных примеров функционирования модального модификатора
уметь, данная лексема семантически коррелирует с инфинитивами, обозначающими такое действие, которое предполагает у субъекта действия наличие
определенного интеллектуального потенциала, владение особыми навыками,
мастерством.
Модальный модификатор (не) сметь в сочетании с зависимым инфинитивом,
являясь экспликатором значения возможности, обусловленной наличием / отсутствием у субъекта соответствующих психологических качеств – смелости,
отваги, дерзости, – также реализует частное значение субъективной возможности ‘(не) быть в состоянии выполнить действие’. При этом в анализируемых
нами текстах народных волшебных сказок модальная функция глагола сметь
(зафиксированного в подавляющем большинстве случаев с отрицанием) реализуется, главным образом, в сюжетных ситуациях, так или иначе отражающих
социальные отношения. В соответствии с этим факт социального неравенства
может быть каузатором невозможности выполнить желаемое действие из-за
подчиненного положения субъекта действия, вынужденного следовать установленным правилам. Ср.: Пришла [старушка] на царский двор и прямо на парадную лестницу, так и прет без всякого докладу. Ухватили ее часовые: –
Стой, старая ведьма! Куда тебя черти несут? Здесь даже генералы не смеют ходить без докладу (АА, с. 144). Семейно-социальные отношения, запечатленные в сюжетах о мачехе и падчерице, о младших братьях и сестрах, также
отражают иерархический порядок родового общества, мыслимый как непреложный. Ср.: Мачеха и сестры завидовали ее красоте, мучили всевозможными
работами, чтоб она от трудов похудела, а от ветру и солнца почернела; совсем житья не было! Василиса все переносила безропотно, поперек слова молвить не смела и с каждым днем все хорошела и полнела; а между тем мачеха
479
с дочками худела и дурнела от злости (АА, с. 94). Встречаются и примеры, отражающие семейно-бытовые установления патриархальной общины, которые
связаны с необходимостью подчинения жен мужьям, детей родителям. Ср.:
Марко увидел зятя, рассердился и говорит своей жене: – Как ты осмелилась
обвенчать с ним [Василием Бессчастным] дочь нашу? (АА, с. 204); Василий
взял письмо, пошел к жене своей и рассказал все, что ему Марко приказывал.
Анастасия горько заплакала, а упрашивать отца не посмела (АА, с. 205).
Как видим, описывая связанные с социальными или семейными отношениями
ситуации возможности или, чаще, невозможности осуществления действия, глагол (не) сметь с зависимым инфинитивом помимо типичной для него семантики
субъективной модальности (‘быть / не быть в состоянии выполнить действие,
названное инфинитивом’) включает в свой семантический комплекс оттенок
деонтичности (‘иметь / не иметь право выполнить указанное действие’).
Волшебные законы сказочного мира столь же непреложны, как и социальные, ибо то и другое в сказочной поэтике тесно связано. Так, Е.М. Мелетинский
замечает: «Семейно-социальные мотивы в сказке в целом могут быть расценены как новообразование, дополнившее более древнюю собственно мифологическую основу. Мифологические мотивы часто составляют в классической европейской сказке ядерную, среднюю часть сказочной композиции, а семейные
(социальные) новообразования выступают в функции некоего обрамления»
[Мелетинский, 1998, с. 78]. Образы многих мифических персонажей, населяющих сказочный мир, генетически восходят к загробному культу, к культу предков и закрепились в народном крестьянском сознании как архетипы строгого
родителя, главы рода, чьи установления и запреты обязательны для каждого
члена этого рода. В.Я. Пропп, анализируя сюжетно-композиционную структуру
сказки, показывает, что герой, нарушая разного рода мистические табу, инициирует развитие сказочного сюжета: нарушение запрета влечет за собой наказание и испытание героя [Пропп, 1998, с. 20–22]. В связи с этим можно выделить
сюжетные ситуации, где нарушение запрета фиксируется с помощью сочетания
глагола сметь с инфинитивом, указывающим запрещенное действие. В исследованных нами образцах такие случаи получили грамматическое оформление в
виде вопросительно-восклицательных предложений, представляющих собой
прямую речь персонажа, адресующего гнев и возмущение субъекту действия –
нарушителю запрета. Например: Встречает их Баба-яга: – Ах вы, незваные,
непрошеные! Как вы смели лошадей без спросу привязывать! (АА, с. 125);
«Вдруг застучало, загремело, отворилась дверь и вошел старичок с ноготок,
борода с локоток, глянул сердито и закричал на Вечорку: – Как смел в моем
доме хозяйничать, как смел моего барана зарезать?» (АА, с. 140).
Таким образом, модальные глаголы мочь, уметь, сметь в сочетании с зависимым инфинитивом в текстах волшебных сказок очень продуктивны в качестве экспликаторов комплекса частных модальных значений возможности. В
роли модальных конституентов возможности данные лексемы выполняют
вполне очевидную оценочную функцию: они являются средством художественной характеристики персонажа сказки, номинации его физических, душевных и нравственных качеств. Как видим, инфинитивные конструкции с мо480
дальными глаголами органично вписываются в ткань сказочного повествования, помогая рассказчику минимальными изобразительными средствами раскрыть как мотивы поведения персонажа, так и его душевно-ментальное состояние в соответствующей ситуации. Комментируя на занятиях контексты, в
которых реализуется модальная семантика данных глаголов, обратим внимание
студентов-инофонов на тот факт, что эти ситуации относятся к типичным сказочным сюжетам, восходящим к культурно-историческому прошлому и отражающим традиционно-народные способы мышления. Несомненно, это свидетельствует о перспективности изучения на уроках русского языка как
иностранного специфических средств выражения грамматической и текстовой
категории модальности как одного из языковых инструментов аккумуляции
культурной информации. Изучение и описание условий функционирования модальных глаголов в текстах народных сказок открывают перспективы не только
для исследования собственно лингвистической стороны лексических и грамматических отношений, но и для обучения иностранных учащихся пониманию
художественной палитры фольклорного произведения в целом, для раскрытия
тех механизмов, которыми пользуется человек при создании и восприятии текстов разного типа.
Библиографический список
Ильин И.А. Одинокий художник. М., 1993.
Мелетинский Е.М. Избранные статьи. Воспоминания. М., 1998.
Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. М., 1998.
Шинкаренко В.Д. Смысловая структура социокультурного пространства: миф и
сказка. М., 2005.
Источник
Афанасьев А.Н. Народные русские сказки. М., 1977. (В тексте – АА.)
Н.В. Дмитриева
Структура компьютерных обучающих программ
для естественнонаучных дисциплин
С началом промышленного изготовления компьютеров первых поколений и
их появлением в образовательных учреждениях возникло новое направление в
педагогике – компьютерные технологии обучения.
Начиная с 90-х годов, это направление получило новое название – педагогическая информатика. Педагогическая информатика – междисциплинарная
отрасль знания о закономерностях и особенностях процесса информатизации в
сфере образовательной деятельности, о принципах построения и методиках
использования автоматизированных информационных и управляющих систем,
создаваемых для совершенствования и повышения эффективности педагогической деятельности на базе комплексного использования теории и методологии педагогических наук, а также технических средств информационных технологий [Соколова, 2008, с. 192].
______________
© Дмитриева Н.В., 2009
481
В настоящее время педагогическая информатика является теоретической и
методической базой развития современной системы образования. Широкое
применение компьютерных технологий в обучении позволит реализовать концепцию «Образование на протяжении всей жизни».
С появлением компьютерных обучающих программ к их созданию приобщились десятки тысяч педагогов-специалистов в различных областях знания,
чаще всего в технических науках. Педагоги-теоретики долгое время оставались в стороне от этого нового направления в обучении. В результате в педагогической информатике до сих пор отсутствует общепризнанная психологопедаго-гическая теория компьютерного обучения, а компьютерные обучающие программы продолжают создаваться и применяться без необходимого
учета принципов и закономерностей обучения.
Компьютерная обучающая программа (КОПР) – это программное средство учебного назначения, используемое студентом при самостоятельном
освоении учебного материала. Работа студента с КОПР должна строиться по
принципу активного диалога с привлечением возможностей мультимедиа, гипертекста, использования телекоммуникаций, а также других программных,
технических и методических приемов [Романов и др., URL].
Компьютерный обучающий модуль – составная часть компьютерной обучающей программы. Различаются общетеоретические, технологические и контролирующие модули.
Психолого-педагогические проблемы, возникающие при организации обучения с применением электронного контента, касаются места компьютера в
обучении, функции преподавателя в новой педагогической системе, взаимодействия студента с КОПР, специфики интерфейса «человек-компьютер» и др.
Педагогическая психология и дидактика должны коренным образом пересмотреть свои теоретические положения, касающиеся таких понятий, как «метод обучения». Компьютерная обучающая система основана на учебной модели знаний изучаемого предмета с четкой структурой преподносимого
дидактического материала. Также должна быть реализована обратная связь и
вариативные режимы (обучающий, тренировочный, контролирующий), различающиеся по своему назначению и охватывающие основные этапы усвоения
естественнонаучных дисциплин.
Вопросы, связанные с проектированием обучающих программ, являются
главными в информационных образовательных технологиях. Здесь и находят
свою реализацию на практике теория и технология проектирования. Проектирование программы должно быть достаточно простым, так как обычный срок
жизни КОПР 3–4 года. По прошествии этого времени устаревают либо технические и программные средства реализации, либо требует изменения учебная
модель знаний, заложенная в программу. Чтобы продлить жизнь и улучшить
содержание КОПР, необходимо проводить ее проектирование на основе системного подхода, при этом алгоритм работы программы должен быть менее
жестким.
В педагогической информатике процесс проектирования обучающих программ представлен несколькими уровнями: 1) концептуальным, 2) технологи482
ческим, 3) операциональным, 4) реализующим (педагогическая и машинная
реализация) [Чибухашвили, URL]. При этом теория, технология и проектирование обучения представляют собой единую систему решаемых проблем.
В большинстве работ по компьютерным технологиям обучения выделены
следующие типы обучающих программ: тренировочные и контролирующие;
наставнические; имитационные и моделирующие; развивающие игры. Описание типов КОПР и особенности их проектирования и применения в учебном
процессе представлены в работах многих авторов (В.Н. Беспалько, В.Н. Комличенко, В.Г. Роботаева, Н.Ф. Талызина, В.А. Чибухашвили и др.).
Остановимся на проблемах применения компьютерных технологий в обучении.
1. Главная проблема компьютерного обучения связана с тем, что использование компьютера не вписывается в стандартную аудиторно-урочную систему. Компьютер – это средство индивидуального обучения в условиях неограниченного времени, и именно в этом качестве он должен использоваться.
При проведении аудиторного занятия с использованием КОПР работа преподавателя проходит следующие фазы: а) планирование занятия – определяется место занятия в системе занятий по данной дисциплине, время проведения
в компьютерном классе, тип занятия (лекция, семинар, лабораторная работа),
его примерная структура и сценарий, программные средства, необходимые
для его проведения; б) подготовка программных средств (наполнение оболочек контролирующих и обучающих систем соответствующими дидактическими материалами, подбор моделирующих программ, проверка правильности
работы программ); в) проведение занятия; г) подведение итогов – анализ результатов компьютерного тестирования, внесение исправлений в обучающие
программы.
2. Самостоятельное направление использования компьютера в обучении –
интегрирование учебных курсов и информатики. При этом компьютер используется уже не как средство обучения, а как средство обработки информации,
получаемой при изучении математики, концепций современного естествознания, информационных технологий, экологии. С помощью инструментальных
программ на компьютере можно решать математические задачи в аналитическом виде, строить диаграммы и графики, проводить вычисления в табличном
виде, готовить текст, схемы и т.д. Компьютер выступает при этом в качестве
средства предметной деятельности, приближая стиль учебной деятельности на
уроках к стандартам современной научной, технологической и управленческой деятельности. При этом решающее значение имеет качество компьютерных телекоммуникаций, возможности локальных и глобальных компьютерных
сетей. В качестве примера приведем метод групповых исследовательских проектов, моделирующий деятельность реального научного сообщества [Сайков,
2005, с. 265–281].
Использование компьютера очень хорошо вписывается в эту технологию
обучения, особенно если имеется возможность реализовать компьютерные телекоммуникации: обмениваться сообщениями по электронной почте с классами в других городах и даже странах, параллельно выполняющими такой же
483
проект. Телекоммуникационная составляющая проекта позволяет резко повысить интерес студентов к выполнению проекта, делает естественным использование компьютера для представления результатов наблюдений и измерений,
способствует формированию информационной культуры. Обучение с помощью метода проектов, кроме изучения конкретных разделов наук, позволяет
реализовать и другие педагогические цели: развитие письменной речи; овладение компьютерной грамотностью, освоение офисных программ, компьютерных телекоммуникационных программ; развитие общих навыков решения
проблем; развитие навыков работы в группе; развитие навыков творческой работы.
3. В настоящее время в связи с развитием технологий дистанционного и
электронного обучения в высшей школе широкое распространение получило
использование интегрированных обучающих сред. Программные приложения
этого класса в англоязычной терминологии называются LMS – Learning Management Systems. Примерами являются LWCL, Oracle Leaning Management,
Прометей, Доцент, Moodle и др. Популярность данного подхода связана с такими его преимуществами как экономическая эффективность и относительно
низкая стоимость, предоставление возможностей обучения широкому кругу
людей без отрыва от производства, универсальный доступ к обучающей системе через браузер, накопление и сохранение учебного материала, гибкость и
модульность обучения [Варнавская, Федина, 2008, с. 6–7].
4. Следующая проблема в организации компьютерного обучения – проблема компьютерного тестирования. Обучение – многогранный процесс, и контроль знаний – лишь одна из его сторон. Однако именно в ней компьютерные
технологии продвинулись максимально далеко, и среди них тестирование занимает ведущую роль. Достаточно вспомнить Федеральный экзамен в сфере
высшего и среднего специального образования, который успешно сдают тысячи студентов РФ. В России, как и в ряде других стран, тестирование потеснило традиционные формы контроля – устные и письменные экзамены и собеседования.
Компьютер может оказать немалую помощь при создании адекватного и
эффективного теста. Существует специальная теория тестирования, оперирующая понятиями «надежность», «валидность», «матрица покрытия» и т.д., не
специфическими именно для компьютерных тестов. Не останавливаясь на
этом, обратимся к техническим вопросам разработки тестового материала.
В настоящее время на рынке программного обеспечения предлагается
большое количество оболочек для разработки тестов. Рассмотрим некоторые
методические вопросы составления тестовых заданий, с помощью которых
можно заполнить оболочки. Можно выделить два принципиальных способа
контроля (тестирования) некоторой системы:
1) метод «белого ящика» – принцип тестирования экспертной модели знаний;
2) метод «черного ящика» – тестирование некоторой сложной системы по
принципу контроля входных и выходных данных (хорошо подходит к компьютерному тестированию).
484
Самой сложной задачей эксперта по контролю знаний является задача разработки тестов, которые позволяют максимально объективно оценить уровень
соответствия или несоответствия личностной модели знаний ученика и экспертной модели. Подбор тестовых заданий осуществляется экспертамипедагогами методологией «белого ящика», а их пригодность оценивают с помощью «черного ящика».
Рассмотрим структуру компьютерной обучающей программы для естественнонаучных дисциплин, таких как «Концепции современного естествознания», «Математика и информатика». Она включает в себя следующие модули: модуль начального тестирования, общетеоретический модуль,
упражнения с объяснением решений, компьютерный тест.
В гуманитарном вузе изучение естественнонаучных дисциплин представляет значительные трудности для студентов. Поэтому предлагается в сценарий
КОПР включить модуль определения уровня начальной подготовки студентов.
При этом выделяются три уровня сложности: начальный, средний, повышенной трудности. В начале работы программы студенту предлагается выбрать
уровень сложности. Для этого имеется два способа: а) самостоятельный выбор
уровня сложности; б) определение уровня с помощью процедуры начального
тестирования в обучающей программе.
Для отбора учебного материала в теоретических и тестовых заданиях предлагается три варианта составления экспертной модели знаний.
1. Учебный материал представляется в виде семантической сети основных
понятий и необходимых навыков и умений. Выделяются понятия, имеющие
наибольшее количество семантических связей. В тестовый материал включаются задания на знание основной терминологии и умение применять на практике эти понятия.
2. В основе лежит составление технологической карты учебной дисциплины. В ней представлены: понятия  умения  навыки. Понятия выстраиваются по степени значимости. Для теоретических дисциплин основополагающими является знание определений понятий и основной терминологии, для
прикладных – практические умения и навыки.
3. Представление учебного материала в виде сети фреймов: фреймы – Темы;
слоты – Понятия, Задания. Каждое задание в свою очередь представлено слотами – Текст задания, Ответ, Пояснения. Выполняемые задания оцениваются
по уровню сложности. Для каждого понятия количество заданий различного
уровня сложности может быть различным. За каждое задание назначается
определенное количество баллов: 1 – правильный ответ на простое задание, 2
– средней сложности, 3 – повышенной сложности, 0 – нет правильного ответа.
При составлении экспертной модели знаний можно последовательно применять и все предлагаемые подходы. В этом случае рекомендуется на первом
шаге использовать технологические карты, на втором – семантические сети,
на третьем – сети фреймов.
При создании теоретического модуля рекомендуется использовать технологии гипертекста [Баранов, 2001, с. 31–38] и мультимедиа. Это позволит объединить в одном модуле звуковую, графическую, табличную, видео и тексто485
вую информацию. При этом в качестве инструментальных средств можно воспользоваться специализированными оболочками для создания КОПР и даже
универсальными офисными приложениями, такими как СУБД или программы
создания электронных презентаций. Для более качественного освоения учебного материала на теоретических слайдах КОПР можно разместить гиперссылки на образовательные Web-страницы (электронные словари и энциклопедии, образовательные порталы) и рекомендовать студентам ими
воспользоваться в случае затруднений.
Таким образом, можно спроектировать КОПР контролирующего и наставнического типа. Для организации самостоятельной работы студентов удобно
использовать метод веб-квестов, размещая на сайтах упражнения, вычислительные задачи и задачи моделирования. В этом случае необходимо в модулях
КОПР указать ссылки на имеющиеся в Интернете информационные ресурсы.
Образовательный веб-квест – это сайт в Интернете, с которым работают
студенты индивидуально или в составе группы, выполняя ту или иную учебную задачу. Различают два типа веб-квестов – для кратковременной работы
(рассчитаны на 2–3 занятия, цель которых – углубление знаний и их интеграция) и для длительной работы (рассчитаны на длительный срок – семестр или
учебный год, цель – углубление и преобразование знаний студентов) [Сайков,
2005, с. 184–185].
Библиографический список
Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику. М., 2001.
Варнавская О.В., Федина Н.В. Как создать свой курс в Moodle: первые шаги: метод.
реком. Северодвинск, 2008.
Романов А.Н., Торопцов В.С., Галкина Л.А., Григорович Д.Б. Роль компьютерных
обучающих программ в технологии дистанционного обучения. Всероссийский заочный финансово-экономический институт. URL: http://www.ito.su/2000/III/2/248.html.
Сайков Б.П. Организация информационного пространства образовательного учреждения. М., 2005.
Соколова И.В. Социальная информатика. М., 2008.
Чибухашвили В.А. Возможности использования компьютерных технологий на уроках русского языка в малокомплектной сельской школе. URL: http://www.mgopu.ru/
486