Педагогические науки Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы профессиональной компетентности будущего офицера

Педагогические науки
Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы
профессиональной компетентности будущего офицера
Ю.Г. Евдокимова,
преподаватель, кафедра философии культурологии и истории.
Дальневосточный государственный технический
рыбохозяйственный университет,
690087, Россия, г. Владивосток, ул. Луговая 52-б.
А.В. Мочалов,
заместитель начальника, полковник,
Учебный военный центр Дальневосточного федерального университета
690100 г. Владивосток, ул. Экипажная, 18.
Р.С. Федюк,
преподаватель, капитан,
Учебный военный центр Дальневосточного федерального университета
690100 г. Владивосток, ул. Экипажная, 18.
roman44@yandex.ru
Аннотация
Рассматривается проблема профессиональной компетентности выпускника военного вуза. Определены необходимые качества профессионализма будущего офицера, а также факторы, влияющие на формирование данных качеств у курсантов и молодых специалистов (лейтенантов).
Ключевые слова: профессионализм, компетентность, молодой специалист, офицер, профессиональная подготовка.
Под профессионализмом понимается особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность с заданными показателями качества [4, С. 26]. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе
стандартам и объективным требованиям. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека [6, С. 45]. Для целей про-
фессиональной подготовки, а также дальнейшей оценки сформированности
профессионализма нужны ориентиры, позволяющие определять и прогнозировать степень овладения человеком профессиональной ролью, или уровень
его профессионализации [4, С. 28].
Уже на уровне бытового сознания люди понимают, что получение выпускником вуза диплома – это еще не признак его профессионализма. Многие
помнят, что выпускника вуза еще не так давно называли «молодым специалистом» определяя, таким образом, его статус. Считалось, что ему еще требуется определенное время, чтобы приобрести профессиональный опыт, а также
соответствующая профессиональная среда, предоставляющая ему возможность сформироваться как профессионалу.
Таким образом, наличие у человека диплома, сертификата, подтверждающего уровень его квалификации (а чаще – некоторой совокупности знаний, осведомленности в данной профессиональной сфере) – это необходимое
(но не достаточное) условие для последующего становления профессионализма. Человек может приобрести это свойство в результате специальной
подготовки и долгого опыта работы, но может и не приобрести его, а лишь
«числиться» профессионалом.
Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. Вопросы профессиональной компетентности
рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных ученых
[4-6]. Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности
весьма различны. Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» и другие не в полной мере конкретизируют
содержание этого понятия [7, С.45]. Проблема профкомпетентности активно
изучается и отечественными учеными. Чаще всего это понятие употребляется
интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Профессиональная компетентность рассматривается как характеристи-
ка качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности. В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от «общекультурной компетентности» [11, С. 69], либо как
«уровень образованности специалиста» [3, С. 97]. Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством.
Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, А.К. Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности [9, С. 87]: специальную, социальную, личностную индивидуальную:
1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует
владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не
только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.
2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами
совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в
профессиональном сообществе приемами профессионального общения.
3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами
самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать
свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения,
видеть проблему.
4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной
мотивации.
В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности
А.К. Маркова [9, С. 89] называет способность самостоятельно приобретать
новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности.
Вызывает интерес иерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая
«платформу для “вырастания”» следующих компонентов. Составляющие мо-
дель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности:
знаниевую, деятельностную, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности
педагога в процессе его обучения. Вырванный из контекста отдельный блок
не обеспечит необходимой профессиональной компетентности педагога.
С учетом анализа существующих исследований по вопросу профессиональной компетентности уточним рассматриваемое понятие применительно к
специалистам педагогического профиля. В соответствии со сказанным, профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную
характеристику личности специалиста, которая включает систему научнотеоретических знаний, как в предметной области, так и в области педагогики
и психологии. Профессиональная компетентность педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и
способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры
(речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.).
В своем диссертационном исследовании Протасов А.Н. [10, С.65] выделяет следующие компоненты профессиональной компетентности педагога:
мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.
Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.
Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем
случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности,
необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.
Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать
суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями
коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.
Рефлексивный (от позднелат. reflexio – обращение назад) компонент
проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального
стиля работы.
Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога
нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.
Профессиональная компетентность формируется уже на стадии профессиональной подготовки специалиста. Но если обучение в военном вузе следует рассматривать как процесс формирования основ (предпосылок) профессиональной компетентности, то обучение в системе повышения квалификации
военнослужащих (высших специальных офицерских классах, академии) – как
процесс развития и углубления профессиональной компетентности, прежде
всего, высших ее составляющих.
Следует различать психологический смысл понятий «компетентность»
и «квалификация». Присвоение квалификации специалисту требует от него не
опыта в этой профессии, а соответствия приобретенных в процессе обучения
знаний и умений образовательному стандарту. Квалификация – это степень и
вид профессиональной обученности (подготовленности), позволяющий специалисту выполнять работу на определенном рабочем месте. Специалист
приобретает квалификацию прежде, чем начнет складываться соответствующий профессиональный опыт.
Понятие «профессионализм» является более широким, чем понятие
«профессиональная компетентность». Быть профессионалом – это не только
знать, как делать, но и уметь эти знания реализовывать, добиваясь необходимого результата. (Спасателем на водах не может быть тот, кто, по выражению
А.Н. Леонтьева, «знает, как плавать», но не умеет этого делать). Важна и результативность деятельности, и соотнесение ее с затратами (психологическими, физиологическими и др.), то есть при оценке профессионализма речь
должна идти об эффективности профессиональной деятельности [3, С. 24].
Рассмотрим сущность и структуру профессиональной компетентности
выпускника военного вуза. В современных психолого-педагогических исследованиях проблема профессиональной компетентности занимает одно из ведущих мест, о чем свидетельствуют материалы научных конференций, серии
статей и монографий, исследующие сущность и структуру данного феномена,
его значение для практической деятельности по подготовке современного
специалиста. Подобное внимание связано с необходимостью формирования
новых подходов к определению содержания профессионального образования,
разработкой требований к выпускникам профессиональной школы и, в конечном счете, решением актуальных задач, стоящих сегодня перед всеми сферами российского общества.
Анализ различных подходов к определению феномена «компетентность» позволил сформулировать ряд положений, являющихся основополагающими в рассмотрении данного понятия: компетентность понимается как
базовое, интегральное качество личности профессионала (специалиста); компетентность рассматривается как результат профессиональной подготовки
личности в вузе, включающей профессиональное становление, профессио-
нальное обучение, профессиональное воспитание; уровень сформированности компетентности определяется содержанием и структурой образовательного процесса вуза, равно как содержание и структура образовательного процесса зависят от того, что понимается под компетентностью выпускника.
С позиций данных базовых оснований в контексте нашей работы анализируется понятие «профессиональная компетентность выпускника военного
вуза», специфика которого обусловлена действием общих, особенных и единичных требований к военной службе, а сущность и структура определяются
сформированностью у будущего офицера комплекса качеств, отвечающих
требованиям, целям, задачам и характеру современного воинского труда, в
состав которого входят командно-организаторская, обучающая, воспитательная и эксплуатационная деятельности.
Профессионально компетентностным может считаться выпускник военного вуза, который: предан профессии офицера, мотивирован к осуществлению военной службы и удовлетворен ею; активно осваивает нормы и эталоны профессии, достигает мастерства в ней, стремится к профессиональному
и личностному росту;
осознанно развивает свою индивидуальность сред-
ствами профессии; использует приемлемые в демократическом обществе
способы профессионального и межличностного общения; успешно решает
задачи обучения и воспитания вверенного ему контингента, готовит для общества преданных защитников Родины, обладает необходимыми для этих целей психологическими и личностными качествами; достигает требуемых на
сегодняшний день качеств в развитии личности подчиненных, считая приоритетными результатами своего труда позитивные изменения в умственном и
личностном развитии солдат.
Данные обстоятельства позволяют в структуре профессиональной
компетентности выпускника военного вуза выделить две основные составляющие: когнитивно-операциональную, отражающую «стратегию» воинского
труда и включающую в себя: военно-профессиональные знания, умения и
навыки, которые являются, с одной стороны, предпосылками успешной дея-
тельности будущего офицера (без них трудно стать командиром), с другой –
новообразованиями (они сами развиваются и обогащаются знаниями в ходе
учебы и службы будущего специалиста); профессионально-личностную, объединяющую интегральные характеристики формирующейся личности и
включающую профессиональное самосознание, индивидуальный стиль деятельности и общения, творческий потенциал будущего военного специалиста.
Необходимо отметить, что в структуре профессиональной компетентности выпускника военного вуза обе составляющие находятся в сложных диалектических отношениях, которые проявляются в том, что каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой
(например, в начале профессионально-личностная составляющая является
условием, приспосабливается к требованиям когнитивно-операциональной
составляющей, а затем сама строит и развивает ее). Исходя из этого, профессиональная компетентность выпускника военного вуза понимается нами как
базовая, интегральная характеристика личности современного офицераспециалиста, проявляющаяся в высоком уровне профессионализма, способности к эффективному выполнению боевых задач и обязанностей по функциональному предназначению в войсках.
Анализ психолого-педагогической, социологической и специальной военной литературы показывает, что именно такой специалист необходим сегодня Российской Армии. Однако изучение опыта работы высшей военной
школы свидетельствует о том, что в учебном процессе военных вузов отсутствует или слабо разработан (в виде отдельных задач, функций или общих
административных подходов) процесс управления формированием профессиональной компетентности будущих офицеров. Вместе с тем, многочисленные
исследования [1, 2, 8] показывают, что только четко налаженное управление,
основанное на установлении связей, ради которых оно функционирует и развивается как целостная система, способно на получение качественного результата – выпускника, максимально соответствующего требованиям современного общества.
Исходя из этого, управление формированием профессиональной компетентности, как взаимно-адаптивное взаимодействие субъекта, объекта и среды
управления в вузе выступает в качестве процесса, существенными признаками которого выступают следующие: управление организовано и направлено
на достижение вполне определенных результатов; результаты заранее спрогнозированы с возможной степенью точности в зоне потенциального развития
объекта управления; управление осуществляется с учетом вариативности
структурной, функциональной и целевой ее составляющих.
С учетом данных положений в рамках данной аттестационной работы осуществлялась разработка рекомендаций управления формированием
профессиональной компетентности будущих офицеров, которая необходима в
силу того, что моделирование в педагогических исследованиях выступает как
высшая и особая форма наглядности, как средство упорядочивания информации, позволяя более глубоко раскрывать сущность изучаемого явления. В зависимости от цели моделирования выделяют описательные, структурные,
функциональные, графические и иные модели. В рамках данной аттестационной работы использовалась разработанная Протасовым А.Н. описательная
модель управления формированием профессиональной компетенции будущих
офицеров [10, С. 26], позволяющая в наиболее общей форме представить содержание деятельности вуза по подготовке современного офицера с учетом
прогноза и требований, предъявляемых обществом к военным специалистам
новой формации и выполняющая следующие функции.
Целеполагание в условиях военного вуза формулируется в виде «социального заказа общества» на основе двух документов: Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС
ВПО) и квалификационных требований к военно-профессиональной подготовке выпускников, в совокупности определяющих те качества, знания, умения и навыки, которые должны быть сформированы у офицера-специалиста за
период обучения в вузе за счет бюджета времени, выделенного на изучение
блока военно-профессиональных дисциплин. При таком подходе цель и ре-
зультат профессиональной подготовки могут быть представлены, измерены,
охарактеризованы и описаны в одних единицах, единых параметрах.
Планирование профессиональной подготовки в военном вузе в силу
специфики его деятельности осуществляется строго в соответствии с нормативными документами, Уставами и инструкциями и не допускает изменений в
содержательной части. Вместе с тем, поскольку в данном варианте планирования содержание профессиональной подготовки не обращено к личности
курсанта, необходимо в блоках изучаемых общепрофессиональных, военнопрофессиональных, гуманитарных и социально-экономических дисциплин
максимально реализовывать потребности компетентностного подхода за счет:
формирования у курсантов моральной и психологической готовности к защите Отечества, верности конституционному и воинскому долгу, дисциплинированности, гордости и ответственности за принадлежность к ВС РФ; создания фундаментальной теоретической базы и широкого научного кругозора
для успешного и глубокого освоения вооружения и военной техники по избранной специальности;
выработки у будущих военных специалистов необ-
ходимых практических умений и навыков, для выполнения служебных обязанностей в войсках по эксплуатации военной техники, ее обслуживании и
ремонте, для подготовки и ведения боевых действий с учетом опыта применения ВС РФ в современных вооруженных конфликтах и локальных войнах;
приобретения курсантами военно-профессиональных знаний, позволяющих
творчески использовать опыт прошлых войн, военной мысли и военного
строительства для понимания диалектики развития средств и способов вооруженной борьбы и конструктивного использования военно-исторического
опыта в собственной практической работе; усвоения будущими офицерами
психолого-педагогических,
правовых, исторических, культурологических
знаний и умений, гибко использовать их в обучении и воспитании подчиненных, в управлении воинскими подразделениями.
Информационное обеспечение подготовки будущего выпускника военного вуза требует, чтобы вместе с оптимизацией содержания учебных планов
и программ осуществлялось реконструирование дидактических и методических основ обучения в направлении его универсальности, адаптивности, продуктивности, надпредметности, многофункциональности, междисциплинарности, выводящих на компетентностные основы подготовки специалиста. Изменения, главным образом, должны быть связаны с пересмотром позиций
курсантов и преподавателей, затрагивая организацию и технологии процесса
обучения.
Организация деятельности в ходе профессиональной подготовки будущего офицера с необходимостью должна учитывать ряд особенностей учебного процесса военного вуза: своеобразие целей и результатов обучения (подготовка к самостоятельному военно-профессиональному труду сразу после
окончания военного вуза), особый характер объекта изучения (боевое оружие,
военная техника, способы их применения в боевых условиях, эксплуатация и
обслуживание в мирных условиях как элемент подготовки к боевым условиям), что требует интенсивного формирования когнитивно-операциональной
составляющей профессиональной компетентности; насыщенность и предельная интенсивность учебного процесса, требующие необычайно высокого интеллектуального напряжения
за счет соединения учебной и военно-
профессиональной деятельности (кроме традиционной для обучаемых в вузе
системы занятий для курсантов, где обязательными являются несение службы, ежедневная самоподготовка, учения, военные тренажи и т.п.), в целях чего необходимо преимущественное развитие профессионально-личностной составляющей профессиональной компетенции.
Контроль, корректировка и оценка сформированности профессиональной компетентности в ходе подготовки военного специалиста должны осуществляться с учетом ряда концептуальных положений, которыми мы руководствовались при разработке оценочного блока для выявления эффективности управления формированием профессиональной компетентности: эффективность управления формированием профессиональной компетентности
следует понимать, как комплексное воздействие на целенаправленность и
продуктивность процесса его функционирования и максимальную успешность в достижении цели (обеспечение качества); при выборе критериев и
показателей качества и эффективности управления формированием профессиональной компетентности важно исходить из функционального предназначения военно-учебного заведения;
при формировании оценочного блока
необходимо определить, в чем конкретно выражается эффективность управления и качество функционирования исследуемого предмета; необходимо
выделить совокупность наиболее существенных признаков, на основании которых осуществляется оценка и сравнение результатов управления формированием профессиональной компетентности и достижение заданной цели
(обеспечение требуемого качества).
Таким образом, модель управления процессом формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза представляет собой
сложную структуру, компоненты которой тесно взаимодействуют между собой, поскольку функционирование каждого из них является необходимым
условием для эффективного функционирования всех остальных.
Литература
1. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. – М.:
Высшая школа, 1974. – 384 с.
2. Биочинский И.В. Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки офицера в военном вузе. Автореферат диссертации
докт. пед. наук. Казань, 1993.
3. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХІ века (в поисках
практико-ориентированых образовательных концепций). – М., 1998.
4. Дружилов С.А. Системный подход к изучению психологического феномена профессионализма человека // Вестник ТГПУ. 2005 Выпуск 1.
– Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2005. –
С.51-55.
5. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития.– Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2002. – 242 с.
6. Дружилов С.А. Профессионализм человека как объект психологического изучения: системный подход // Вестник Балтийской педагогической
академии. Вып.52. – СПб.: Изд-во БПА, 2003(а). – С.40-46.
7. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности // Перспективы:
вопросы образования. – 1988. – №1. – С.32.
8. Лаптев Л. Г. , Гатилов С. П. , Кондаков А. М. . Воинский труд: Наука,
искусство, призвание. – М.: 1998.
9. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный
гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 312 с.
10.Протасов А.Н. Управление формированием профессиональной компетентности будущих офицеров: Автореферат диссертации канд. пед.
наук. – Саратов, 2007.
11. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. - М., 1993.