Организация и методика проведения эксперимента

Организация и методика проведения эксперимента.
Общение в совместной деятельности рассматривается исследователями
как важный фактор социализации ребенка и формирования личности. В
процессе совместной деятельности у ребенка развивается просоциальное
поведение, формируется умение перестраивать свои действия с учетом
позиции партнера. Д.Б. Эльконин отмечал, что только через показ другому,
через организацию действия другого ребенок научается управлять своим
поведением. Внутренний план действия порождается из передачи другому
способа действия и привлечения другого к совместным действиям. [32]
Коллективная деятельность играет важную роль в развитии у ребенка
навыков общения. Совместное выполнение заданий побуждает ребенка к
развернутому диалогу, ставит перед необходимостью более полно и точно
отражать в речи замысел, словесно и фактически сопоставлять свои действия
с действиями партнера и проводить словесную коррекцию и контроль за
действием. В отличие от индивидуальной деятельности в совместной
деятельности увеличивается количество обращений к партнеру и изменяется
характер речевых высказываний с точки зрения их полноты. [28]
Цель экспериментального исследования – выявить уровень развития
коммуникативных навыков младшего школьника с умственной отсталостью.
Учитывая своеобразие развития коммуникативной деятельности детей
младшего школьного возраста с умственной отсталостью, наше опытноэкспериментальное
(коррекционной)
исследование
проходило
общеобразовательной
школы
на
базе
–
«Специальной
интерната
города
Бугуруслана». В эксперименте принимали участие 12 детей 8-10 лет, ученики
2 класса, из них 7 мальчиков и 5 девочек.
Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение
объективных критериев и показателей, на основе которых можно судить об
уровне сформированности коммуникативных умений, необходимых для
более успешной социализации умственно отсталых детей:
- умение принимать информацию: внимание к сообщениям учителя и
товарищей и стабильность процесса принятия информации;
- умение передавать информацию: умение выразить мысль, намерение,
просьбу и полнота сообщения;
-
умение
взаимодействовать
деятельности:
совместное
с
партнером
планирование
в
процессе
предстоящей
совместной
деятельности,
ориентация на партнера и отсутствие конфликтных ситуаций.
Анализ психолого-педагогической и специальной литературы позволил
выделить нам уровни сформированности коммуникативных умений у детей с
умственной отсталостью в младшем школьном возрасте:
─
высокий
уровень
сформированности
предполагает:
самостоятельную и устойчивую актуализацию процесса принятия и передачи
информацию
собеседнику;
адекватное
планирование
предстоящего
сообщения и его устно-речевое воплощение в соответствии с планом;
готовность к взаимодействию с партнером в процессе совместной
деятельности;
отсутствие
интегрированного
интерактивного
симптомокомплексов
выражения
компонента;
дезадаптации
достаточной
развитость
как
сформированности
перцептивного
компонента,
предполагающую понимание отношения со стороны другого, способность к
выделению
личностных
характеристик
партнера;
способность
к
сопереживанию;
─
средний уровень сформированности коммуникативных умений
предполагает, что дети этой группы, принимая и передавая информацию,
нуждаются
в
дополнительных
активизации
со
вопросов
для
стороны
учителя,
конкретизации
помощи
сообщения;
в
виде
процесс
взаимодействия в процессе совместной деятельности протекает успешно
только с партнером хорошо знакомым и эмоционально совместимым; дети
стремятся уловить характер отношения к себе, но при этом часто завышают
внешние оценки; могут правильно уловить эмоциональное состояние
другого, но тонкие эмоции не дифференцируют. У всех детей этой группы
отмечены единичные симптомы дезадаптации в социуме;
─
низкий уровень сформированности коммуникативных умений
предполагает, что детям свойственна невнимательность к сообщению
другого, отсюда смысл сообщения ускользает от них, они могут выразить
мысль только при помощи наводящих вопросов; предстоящее сообщение не
планируют, высказывания носят ситуативно-импровизационный характер. Во
взаимодействии не обращают внимания на партнера, либо отказываются
работать совместно; из конфликтов, которые часто вспыхивают, выходят с
помощью взрослого; перцептивная сторона общения неразвита: дети
неадекватно оценивают эмоции другого. У всех детей этой группы выявлено
состояние дезадаптации разной степени.
Уровень развития умения принимать информацию был выявлен нами
при помощи экспертной оценки, которую проводили специалисты в
количестве 3 человек (2 воспитателей и психолога), опираясь на свои личные
наблюдения за детьми.
Для изучения умения взаимодействия с партнером нами использовался
контент
–
анализ
Экспериментальная
высказываний
процедура
детей
состояла
в
в
процессе
следующем.
деятельности.
Двум
детям
предлагалось задание совместно слепить из пластилина героев сказки
«Колобок».
Опираясь на исследование Т.Н. Ушаковой и З.С. Бартеневой, мы
разработали следующие категории для кодирования высказываний детей в
процессе совместной деятельности:
 Комментирование своих действий.
 Речевые действия, направленные на сотрудничество, среди
которых выделяются согласие с партнером, предложение помощи
и координация действий.
 Планирование действий.
 Побуждение к действию.
 Вопрос о намерениях партнера, то есть выяснение причин
действий партнера, его планов и идей.
 Оценка себя, своих способностей личности и результатов его
деятельности, которая подразделяется на положительную и
отрицательную.
 Оценка партнера, его способностей, личности результатов его
деятельности, которая подразделяется на положительную и
отрицательную.
 Отказ от сотрудничества, который подразумевает отказ от
контакта и противостояние с партнером, возражение против идей
или указания партнера.
 Объяснение действий.
Помимо речевых действий детей в процессе совместной деятельности,
учитывались также следующие параметры:
 Количество реализованных идей, то есть подсчитывалось
количество идей, которые доводились детьми до конечного
результата.
 Наличие общего продукта деятельности, то есть фиксировалось,
был ли продукт результатом совместных усилий детей или же
дети выполняли задание индивидуально.
В
результате
проведения
исследования
мы
пронаблюдали
за
деятельностью 8 пар детей и проанализировали данные по каждому
показателю сформированности умения взаимодействовать с партнером. Так,
совместное планирование предстоящей работы предполагает обсуждение
будущей деятельности, построение ее плана и распределение обязанностей. В
режиме партнерства ребенок обращается к партнеру, соблюдает правила
общения во взаимодействии, понимает ситуацию, в которую они поставлены,
имеет достаточный уровень доверия к партнеру и готов к оказанию помощи.
В процессе констатирующего эксперимента для изучения форм общения использовалась методика, построенная на основе приемов, разработанных лабораторией педагогической психологии АПН СССР, в
частности Е.О.Смирновой, Х.Т. Бедельбаевой, А.Г.Рузской. В процессе
обследования создавались три ситуации, каждая из которых являлась
оптимальной для выявления одной из трех форм общения (ситуативноделовой, внеситуативно - познавательной и внеситуативно-личностной),
свойственных дошкольникам. Каждая ситуация позволяла установить,
сложилась ли у ребенка определенная форма общения и насколько он ею
владеет.
Однако опыты были несколько модифицированы, что позволило определить не только наиболее развитую форму общения, но и выявить,
насколько свойственна ребенку каждая из трех форм общения, и на таком
целостном фоне установить, какая из них является оптимальной. Исходя из
того, что при развитии форм общения новая форма не отменяет старых,
ребенок, который научился беседовать на личностные темы, вовсе не теряет
способности к сотрудничеству или познавательному контакту. Высший
уровень развития общения состоит в том, что человек овладевает всеми
формами общения и в зависимости от обстоятельств использует то одну, то
другую.
В ходе проведения эксперимента мы решили не ограничиваться выявлением признаков высшей формы общения, а старались, количественно
оценивая отдельные из них, определить, как функционирует ребенок при
каждом типе общения. Вывод о преобладании одной из форм общения
делался на основании суммы показателей, подтверждающей, что в данной
ситуации испытуемый добился наиболее высоких результатов.
Исходя из изложенных выше соображений, была выбрана методика
исследования на базе моделей трех форм общения детей с взрослыми:
ситуативно-делового,
личностного.
внеситуативно-познавательного
и
внеситуативно-
Первая модель, ситуативно-деловая форма общения. В этой
ситуации организовывалась игра с участием взрослого. Он предварительно
рассказывал ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками,
затем ребенок начинал свою деятельность. Взрослый наблюдал за
действиями ребенка и оказывал ему помощь в случае, если она требовалась:
отвечал на вопросы, откликался на его предложения. В этой ситуации
общение ребенка с взрослым протекало на фоне практических действий с
игрушками.
Вторая модель, внеситуативно-познавательная форма общения. Общение осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Книги были
подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер.
Взрослый читал книгу, объяснял, что нарисовано на картинках, давал
возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области,
подробно отвечал на вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок
выбирал сам из ряда предложенных.
Третья модель, внеситуативно-личностная форма общения. В этой
ситуации
проводилась
беседа
с
детьми
на
личностные
темы.
Экспериментатор задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях
в группе; взрослый рассказывал о себе, друзьях, о поступках разных людей,
оценивал свои достоинства и недостатки, старался быть равноправным и
активным участником беседы.
Выявление особенностей форм общения с взрослыми осуществлялось
следующим образом. Экспериментатор приводил ребенка в комнату, где на
столе были разложены игрушки и книги, и спрашивал, с чем бы он хотел:
поиграть с игрушками, почитать книжку или поговорить. Взрослый
организовывал ту деятельность, которую предпочел ребенок; затем ребенку
предлагали на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если
ребенок не мог самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагал
последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить.
В каждой ситуации помимо ребенка участвовал экспериментатор. В
целом программа поведения взрослого характеризовалась открыто выраженной доброжелательностью к ребенку, готовностью прийти на помощь,
общаться с ним.
Экспериментатор не выдвигал никаких требований по ходу действий и
никак не оценивал поведения ребенка. Каждая ситуация длилась не более 15
минут. Опыты с диагностикой форм общения повторялись по три раза.
Диагностика форм общения.
В протоколах экспериментатора фиксировались следующие показатели
поведения детей. По каждому из перечисленных показателей ребенку
начислялись баллы в соответствии с его поведения во время опытов.
1) порядок выбора ими ситуаций: за ситуацию общения, выбранную
ребенком в первую очередь, начислялось 3 балла, во вторую очередь – 2
балла, в третью очередь - 1 балл.
2) основной объект внимания в первую минуту опыта: характеризует основной объект внимания ребенка в первую минуту пребывания в
комнате. Если внимание ребенка было обращено на игрушки, то начисляется
1 балл за ситуативно-деловую форму общения. Если внимание обращалось к
книге, то начислялся 1 балл за внеситуативно-познавательную форму
общения. Если же внимание ребенка было привлечено к взрослому, то 1 балл
начислялся за внеситуативно-личностную форму общения.
3) уровень комфортности во время опытов: отражает комфортность
состояния ребенка: свободу поведения, интерес к опыту, эмоциональную
вовлеченность в каждую из трех ситуаций. Если ребенок чувствовал себя
раскованно и свободно, ему начислялись 4 балла. Если при общении с
взрослым ребенок чувствовал себя несколько
напряженно, то ему
начислялись 3 балла. 2 балла начислялись ребенку, если он во время опыта
чувствовал себя скованно. За дискомфортное состояние начислялся 1 балл.
4) особенности речевых высказываний в каждой ситуации: Этот
показатель вычислялся путем количественной обработки особенностей
речевых высказываний детей с учетом числа, тематики, уровня информации.
Были разработаны шкалы оценки речевых высказываний ребенка для
каждой из форм общения. За речевые высказывания ребенку начислялось от
0 до 4 баллов.
5) желательная длительность опыта.
Пятый показатель обозначает длительность опыта, определявшуюся по
желанию ребенка (но не более 15 минут):
1 балл - от 0 до 5 минут;
2 балла - от 6 до 10 минут;
3 балла - от 11 до 15 минут;
4 балла - если ребенок по истечении 15 минут выражал желание продолжить свою деятельность.
Ситуативно-деловая форма общения:
О баллов - до 14 высказываний;
1 балл - 15 и более ситуативных высказываний;
2 балла - 15 и более высказываний, если от 1 до 9 % из них составляют
внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;
3 балла - от 15 до 59 высказываний, если больше 10% из них составляют
внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;
4 балла - 60 и более высказываний, если больше 10% из них составляют
внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера.
Внеситуативно-познавательные формы общения:
0 баллов - 0-9 высказываний;
1 балл - 10 и более высказываний, если внеситуативные высказывания
или познавательные вопросы составляют от 0% до 20% из них;
2 балла - 10-25 высказываний, если от 20% до 30% из них составляют
внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;
3 балла - 26 и более высказываний, если от 20% до 30% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного
характера;
4 балла - 20 и более высказываний, если более 30% из них составляют
внеситуативные высказывания или познавательные вопросы.
Внеситуативно-личностная форма общения:
0 баллов - 1-10 высказываний;
1 балл - 11 и более высказываний, из которых не менее 80% являются
внеситуативными, а оценочные высказывания и вопросы познавательного
характера отсутствуют;
2 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и
вопросы познавательного характера составляют от 1 % до 10% всех внеситуативных высказываний;
3 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и
вопросы познавательного характера составляют от 10% до 20% всех
внеситуативных высказываний;
4 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и
вопросы познавательного характера составляют более 20% всех внеситуативных высказываний.
Затем путем суммирования вычислялось общее количество баллов,
которое соответствовало определенному уровню общения ребенка с
взрослым в каждой ситуации. Для получения целостной картины выводился
общий результат по трем ситуациям (соответствующим ситуативно-деловой,
внеситуативно-познавательной
общения).
и
внеситуативно-личностной
формам
Таким образом, для каждого ребенка были зафиксированы три результата, соответственно по каждой форме общения. Доминирующей формой
общения ребенка была та, которая оценивалась наибольшей суммой баллов.
Помимо экспериментов по определению форм общения младших
школьников с легкой степенью умственной отсталости с взрослыми на этом
этапе работы нами были организованы наблюдения за поведением детей во
время их общения с взрослыми. В ходе этих наблюдений мы фиксировали
средства общения, которыми пользовались дети при общении с взрослым
(экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые) и определяли,
какие из них являются ведущими для каждого ребенка.