Нестеренко Д.П., 512 гр. (гидрология суши)

Нестеренко Д.П., 512 гр. (гидрология суши)
Образование – жизненно важная сфера для существования и развития любого общества и
государства. Это комплексная область, объединяющая самые различные интересы.
С одной стороны, высшее образование – это сфера формирования личности, сфера
социализации человека, приобретения им необходимых производственных навыков. Ведь
вряд ли можно обоснованно утверждать, что человек, окончивший школу, является
социально адаптированным. А о человеке, закончившем ВУЗ, данное утверждение можно
считать справедливым.
В то же время, высшее образование не берётся из ниоткуда. Это весьма
востребованная сфера услуг, как со стороны государства, так и со стороны частного
бизнеса. Чем шире эта сфера услуг, чем выше конкуренция, тем более качественное
образование получает каждый учащийся. Речь идёт не только об основном (первом)
высшем образовании, но и о втором высшем, которое, по сути своей, является сферой
услуг в чистом виде. Второе высшее образование не оказывает существенного влияния на
формирование личности, так как в подавляющем большинстве оно востребовано людьми,
состоявшимися в жизни и необходимо им для расширения своей социальной
мобильности.
Российская система образования на сегодняшний день не соответствует
требованиям, предъявляемым к ней временем и работодателями. Численность студентов
в нашей стране самая высокая в мире: в 2005 году на каждые 10 тысяч жителей России
приходилось 495 студентов, в США — 445, в Германии — 240, Великобритании — 276,
Японии — 233. При этом сама система образования работает по принятому десятилетия
назад шаблону: содержание учебных курсов составляют упрощенные копии зачастую
устаревших экономических, социальных, естественнонаучных или технических
концепций. А что касается российских студентов, то они все меньше связывают обучение
в вузе с реальной конкурентоспособностью на рынке труда. Наличие высшего
образования для многих является знаком социальной нормальности.
Вторая тенденция — коммерциализация образования. К концу прошлого века
сформировалась целая отрасль мирового хозяйства — международный рынок
образовательных услуг с ежегодным объемом продаж в несколько десятков миллиардов
долларов и объемом потребителей в несколько миллионов студентов. Появилась новая
статья экспорта — получение высшего образования иностранными студентами.
По оценкам Всемирной торговой организации, емкость мирового рынка образования
50–60 млрд. долларов. Устойчивый лидер — США, контролирующие почти четверть
мирового финансового образовательного оборота. На втором месте по объемам
образовательных продаж Великобритания с 15 процентами. Следом идут Германия
и Франция: первая держит чуть больше 10% мирового рынка, вторая чуть меньше.
Завершают лидерский список Австралия, Канада и Испания, освоившие по 7–8% рынка.
Скромное место российского высшего образования в этом ряду (десятые доли процента
мирового рынка) — одно из свидетельств неконкурентоспособности нашей высшей
школы.
Глобализация при этом идет через стандарты и дипломы. Все больше
образовательных программ следуют международным, а отнюдь не национальным
стандартам качества. Те системы образования, которые не участвуют в международной
конкуренции за иностранных студентов и, как следствие, в конкуренции стандартов
качества образования, в конечном итоге делают неконкурентоспособными свои страны
не только в сфере образования, но, в перспективе, и в сфере экономики.
Третий фактор, оказывающий мощное влияние на сферу высшего образования
во всем мире, — информационная трансформация. Взрывное развитие цифровых
технологий и средств интернета привело к тому, что содержание образования вообще
и содержание предметного знания в частности уже не являются уникальной
собственностью конкретного профессора, а в последнее время — и конкретного вуза.
И это заставляет нас, как минимум, пересмотреть формы доставки и оценки знаний
в учебном процессе.
Ситуация России кроме описанных выше трендов характеризуется особыми
тенденциями. Демографические процессы оказывают серьезное влияние на ситуацию
в российском образовании на всех его уровнях. Демографический спад в наибольшей
степени затронул общеобразовательную школу: число учеников уменьшилось за десять
лет с 22 до 14 млн. В ближайшие годы сокращение общей численности учащихся начнется
на всех уровнях профессионального образования: количество абитуриентов к 2010 году
по сравнению с 2006−м сократится вдвое.
Характерным для российского высшего образования является значительный возраст
профессорско-преподавательского состава и менеджеров вузов: 38,6% работающих
старше 65 лет. За последние годы оживился приток молодежи в вузы, но темпы
естественного старения пока выше динамики обновления профессорскопреподавательских кадров, и фактически мы имеем поколенческий разрыв. При этом,
как ни парадоксально, рост бюджетной обеспеченности не способствует обновлению
кадров в образовании: чем лучше идут дела, тем меньше находится желающих
освобождать свои места, предоставляя возможность карьерного роста молодым.
Кроме того, можно выделить еще несколько важных проблем образовательной
системы в России: во-первых, это приём на работу бывших выпускников сразу по
окончании вуза. В то же самое время в США университет никогда не возьмет на работу
человека, только что получившего в этом университете степень. Если человек хочет всетаки получить в нем работу, он должен сначала провести некоторое время в другом
университете. То есть попадание на работу практически обязательно осуществляется
через внешний рынок труда. Такое обращение к рынку академического труда позволяет
университетам опираться на работу определенных механизмов внешней оценки и
контроля качества. Лучшие выпускники, избравшие путь академической карьеры,
выбирают лучшие университеты. Университеты конкурируют между собой на открытом
рынке труда.
Для исследовательских университетов такая система позволяет поддерживать
единые образовательные и исследовательские стандарты, обеспечивая горизонтальные
каналы трудовой и, соответственно, информационной мобильности. Складывается единая
академическая конвенция: общие представления о ценностях, качестве преподавания и
научной работы, общие стандарты тех или иных дисциплин.
Почему это важно? Напомним, что образование (а еще в большей степени
замешенное на исследованиях высшее образование) есть доверительный товар. Измерить
его качество заранее или со стороны невозможно. В этой связи существование единой,
надуниверситетской профессиональной среды гарантирует интересы потребителей
образования: они уверены, что каждый включенный в академический рынок университет
будет выполнять свои обязательства на определенном, общественно признанном уровне.
Вторая сторона проблемы касается качества академического пополнения. В
американской системе выпускники вузов, нацеленные на академическую карьеру,
ориентируются на широкий набор требований, предъявляемых университетами в целом, а
не каким-то отдельным университетом. Скорее, чем подлаживаться к условиям отдельно
взятой структуры, они оценивают свою конкурентоспособность на открытом рынке. В
российских университетах эти конкурентные механизмы не работают.
Последствия этой политики таковы. У выпускников, которые остаются работать в
вузе, фактически нет выхода на рынок труда — соответственно, нет доступа к механизмам
внешней экспертной оценки полученного ими образования и компетенций и,
соответственно, стимулов к выпуску конкурентоспособных специалистов для
академической сферы.
Отсутствие горизонтальных взаимодействий между университетами, мобильности
преподавателей обусловливает закрепление локальных академических стандартов,
действующих в рамках вуза (а фактически факультета и даже кафедры). Академическое
сообщество разбивается на сегменты. В ситуации, когда аспиранты, составляющие
большинство молодых преподавателей, оказываются замкнутыми на своих научных
руководителях, те становятся для них, по сути, единственным источником академических
норм и информации.
Вторая особенность касается программ обучения. В США программы второй
ступени (graduate studies — магистратура и аспирантура) отделены от программ первой
ступени (undergraduate studies — бакалавриат). Студенты сначала заканчивают одну
ступень обучения, а затем (во многих случаях спустя некоторое время) поступают на
программу следующего уровня. Многие — если не абсолютное большинство — при этом
выбирают программу следующего уровня в другом университете.
В США такое разделение приводит к тому, что создается механизм конкуренции за
лучших аспирантов. Конкуренция за graduate students — один из ключевых факторов
развития учебных программ, поскольку на их участии строится реализация подавляющего
числа научных исследований, в которых эти студенты работают в качестве ассистентов
исследователей, а также преподавание курсов, в которых аспиранты выступают в качестве
либо лекторов, либо руководителей семинарских занятий.
В России же имеет место ситуация, когда студент учится в магистратуре, как
правило, в том же вузе, где он заканчивает бакалавриат. Обычно для своих выпускников
университет обеспечивает льготные условия поступления. Таким образом, вторая ступень
обучения фактически является продолжением первой, и качество магистерских программ
жестко лимитируется качеством программ бакалавриата. Жесткая привязка программ
уровня бакалавриата и магистерских программ к выпускающим кафедрам способствует
локализации стандартов и круга усваиваемых компетенций.
Наконец, третьей особенностью, удивляющей американских коллег, является
политика образовательных траекторий.
Студенты в России практически не получают возможности выбора в плане
определения содержания и порядка обучения. Так, студенты к моменту поступления
обязаны выбрать специальность, по которой они будут обучаться, — и это гораздо более
детальная и «предписанная» специализация, чем просто экономика, история, математика
или химия. Поменять эту специализацию достаточно сложно: во многих случаях такая
смена означает потерю нескольких лет обучения. 80-90% учебных курсов закреплено в
качестве обязательных, а курсы по выбору начинаются на старших годах обучения и, как
правило, носят второстепенный, уточняющий характер по отношению к курсам ядра.
Например, математик не может выбрать большой курс психологии, а инженер —
технической эстетики или трудового права.
В США же люди, как правило, сначала получают «общее высшее» образование в
колледже, к концу обучения выбирая специализацию, по которой и продолжают
дальнейшие занятия в магистратуре и аспирантуре. В американских колледжах студенты
выбирают курсы сами, формируя из них свою программу обучения, и, закончив общий
курс первой ступени обучения, делают гораздо более ответственный и более
компетентный выбор направления дальнейших штудий.
Для российских университетов внешняя и жесткая определенность образовательной
траектории имеет несколько последствий. Во-первых, поскольку студенты первые
несколько лет — до выбора узкой специализации — учатся в одной группе, важную роль
приобретает политика начального формирования групп. В силу действия эффекта
сообучения (студент, находящийся в сильной группе, достигает лучших результатов,
нежели студент, попавший в слабую среду) такое распределение по группам может играть
критическую роль. Российская учебная группа напоминает скорее школьный класс, где
собраны вместе отличники и двоечники, где одни увлечены одними предметами,
другие — другими, а третьи — вообще никакими.
И сильные студенты лишены, таким образом, возможности в полной мере получать
положительную отдачу от этого эффекта, выбирая для обучения продвинутые курсы, по
уровню и требуемым усилиям отличающиеся от других курсов той же образовательной
программы.
Во-вторых, у преподавателей отсутствуют те стимулы к улучшению качества
преподавания, которые естественным образом возникают в среде, где идет конкуренция за
студентов. Если студенты «привязаны» к конкретным курсам и не имеют возможности
«голосовать ногами», у преподавателей нет необходимости инвестировать в содержание и
форму учебных курсов. Впрочем, эффекты от ориентации на студентов неоднозначны. Во
многих университетах можно говорить о таком феномене, как стремление преподавателей
«заинтересовать незаинтересованных», адаптировать курсы к интересам и реакциям
«молчаливого большинства» студентов. В результате курсы становятся не только
увлекательными, но и облегченными.
Наконец, жесткое навязывание курсов, которые студенты считают для себя
ненужными, приводит, как правило, к прямым потерям эффективности — студенты
минимизируют усилия на их освоение, приобретая фактически «пустые» компетенции.
Отсюда и феномен массовой работы выпускников не по специальности, полученной в
вузе.
Определяя следующие шаги модернизации образования, необходимо задавать
целевые ориентиры и расчетное время. Временным горизонтом мы считаем семь-десять
лет, и за этот срок нужно достичь следующих показателей.
Доля российских вузов на мировом рынке образования должна вырасти до 10%.
В денежном выражении это означает, что годовой доход от обучения иностранных
студентов в российских вузах должен составить не менее 5 млрд. долларов США и стать
сравнимым с бюджетным финансированием этой сферы (сегодня в России численность
иностранцев от общего числа студентов менее 1%, что обеспечивает годовой доход
порядка 100 млн. долларов). И что еще более важно — экспорт образования обеспечит для
страны не только прямую экономическую выгоду, но и экспансию своих социальных,
экономических и технологических стандартов.
Годовой доход профессуры в ведущих университетах России должен стать сравним
с доходами коллег в высокоразвитых государствах (средние доходы профессоров в Европе
60–80 тыс. долларов в год, в США — 80–120 тыс.). Нельзя сделать образование
перспективной отраслью для карьеры и самореализации молодых исследователей
и преподавателей, если сохранятся неконкурентные социальные условия.
Не менее 25% объема финансирования сферы высшего образования должно
осуществляться со стороны реального сектора экономики (сейчас эта доля менее 5%).
Речь идет о целевой подготовке специалистов, финансировании конкретных программ
профессионального образования, фондах целевого капитала и других способах
проявления инвестиционной заинтересованности бизнеса в деятельности образовательных
учреждений.
Доля НИР и НИОКР в структуре доходов ведущих университетов должна
составить не менее 25%. Только в единстве с реальными научными исследованиями
и разработками может осуществляться подготовка высококлассных специалистов,
адекватных современной жизни. Не могут считаться полноценными профессорами
и преподавателями те, кто не ведет собственную исследовательскую работу и/или
не вовлечен в реализацию социально-экономических проектов.
Кроме того, необходимо обеспечение большего числа бюджетных мест в
магистратуре, а также существенный пересмотр учебных планов.
Обязательной должна стать практика формирования студентом собственного
учебного плана, а также учёт пожеланий работодателей при подготовке выпускников.
Необходимо серьёзная модернизация системы образования, а не её консервация
под предлогом наличия старых традиций.
Вместе с тем, нельзя не отметить фундаментальность российского образования,
широту кругозора и ставку на формирование всесторонне развитой личности. Эти
сильные стороны должны быть не только сохранены, но и развиты в дальнейшем.
Отметим, что в настоящее время практически повсеместно в мире признано, что в
достижении устойчивого развития ведущую роль предстоит сыграть образованию, прямо
называемому во многих документах ООН «решающим фактором перемен».
Национальная система образования России была в числе первых в мире,
откликнувшихся на инициативы ООН по продвижению ОУР в практику преподавания,
обучения, просвещения и воспитания. Первые российские проекты в этой сфере начали
осуществляться еще в конце ХХ столетия. За период с 1995 года по настоящее время
число российских вузах, в которых были открыты специальности экологического
профиля, увеличилось с 2 до 120. Поэтому закономерно, что в процессы продвижения
ОУР в России, так или иначе, вовлечены практически все вузы, связанные с
географическим, биологическим и экологическим образованием.
К настоящему времени в ряде университетов (МГУ, СПГУ, РХТУ им. Д.И.
Менделеева, МНЭПУ и др.) страны налажено преподавание научных основ устойчивого
развития.
Важнейшей предпосылкой развертывания в нашей стране ОУР выступает
накопленный опыт экологического образования (ЭО). Другой важной предпосылкой
следует считать возможность использования сохраняющих свою актуальность
достижений отечественной педагогики, в том числе – в сфере вузовского и школьного
образования. В то же время эти предпосылки используются далеко не в полном объеме.
Таким образом, можно утверждать, что высшее образование в России отвечает
требованиям устойчивого развития. Оно способствует развитию всесторонней личности и
системного мышления. Человек, обладающий такими навыками, будет гораздо
внимательнее относиться к тому, что его окружает. Однако необходима дальнейшая
экологизация образования.
Процессы европейской интеграции, разумеется, не могли не затронуть и
профессиональную подготовку. Было выработано несколько концепций. Одна из них
выразилась в декларации, подписанной в итальянском г. Болонье.
«Болонская концепция» предусматривает некую формальную унификацию, в том
числе ликвидацию «инженеров» как категории специалистов, переход к многоуровневой
системе подготовки, оценку квалификации в неких «кредитах» и т.д. и т.п. И все это –
только в рекомендательной форме! Время показало, однако, что ни одна из ведущих
западных стран не пожертвовала самобытностью своей инженерной школы, были
найдены и успешно применяются иные, «не болонские» методы интеграции. И только в
нашей стране «Болонья» оказалась «манной небесной» для чиновников от образования.
Но самое главное – это бесконтрольная власть над вузами путем волевого,
директивного установления соотношения «бакалавров» и «магистров», а, следовательно –
общей численности студентов и преподавателей. От этого напрямую зависит размер
государственного финансирования того или иного вуза. Отсюда волевое насаждение
двухуровневой «Болоньи». К сожалению, руководство многих вузов в свое время клюнуло
на элементарную приманку – возможность увеличения срока обучения с 5 до 5,5 года (3,5
года «бакалавриата» и 2 года «магистратуры»), наивно полагая, что всех бакалавров будут
переводить в магистры, что до некоторых пор и происходило.
И все же ведущие вузы страны, в первую очередь МГУ имени М.В.Ломоносова и
МГТУ имени Н.Э.Баумана, резко возражали против предлагаемой системы, отстаивая
разумную независимость.
Между тем министерство образования уже начинает рассылать по вузам такого рода
директивы: после 3,5 или 4 лет 80% контингента выпускать бакалаврами, а на магистров
учить не более 20%! В итоге уже через несколько лет мы получим целую армию молодых
людей с дипломами о высшем образовании, но профессионально мало к чему пригодных.
Не приведет ли такая ситуация к социальному взрыву в молодежной среде?
Безусловно, необходимо обеспечить признание российского образования за
рубежом. Это востребовано, поскольку наша страна всё более интегрируется в мировые
процессы, становится открытой, равно как и мировой рынок труда, на котором
необходимо обеспечивать равноправие российских граждан. Однако при этом необходимо
сохранять, а не уничтожать отечественную образовательную школу.
Одной из черт интеграции России в Европейскую систему образования является
введение единого государственного экзамена – ЕГЭ. Основной его задачей является
создание единых критериев оценки образования выпускников школ, и, одновременно,
ликвидация вступительных экзаменов в ВУЗы с целью исключения различных схем
репетиторства и ликвидации коррупции. Однако набор испытания в рамках данного
экзамена ставится под сомнения экспертами образовательного сообщества. По их
утверждениям, данный экзамен не отражает творческих способностей человека. Кроме
того, в настоящее время можно утверждать, что схемы репетиторства никуда не делись, а
продолжаются в форме подготовки к ЕГЭ.
Еще одним положительным фактором является то, что проверяют написанный
экзамен не те, кто учил человека на протяжении 10 лет.
Говоря об итогах проведения ЕГЭ в России, представляется затруднительным
сделать какие-либо выводы. Всеобщим ЕГЭ стал только в 2008 году и пока непонятно,
насколько он эффективен или наоборот, неэффективен.
Говоря об образовании в МГУ и на географическом факультете, хотелось бы
отметить, что основными проблемами являются: подход к системе оценки работы
студентов, отсутствие инноваций в образовании, а также отсутствие гибкости. В
настоящее время при выставлении оценки за курс совершенно не учитывается работа
студента в течение семестра. Вероятно, необходимо введение модульной системы, при
которой сессия проводится несколько раз в учебном году, а также введение системы
рейтингов, которые бы учитывали работу студента, его посещаемость и т.д.
Необходимы инновации, широкое применение высоких технологий, новый подход
лекторов к формированию своих курсов. Необходимо в большей степени учитывать
пожелания студентов. Кроме того, необходимо демократизировать образовательную
систему с учётом того, что говорилось выше о проблемах российского образования в
целом по сравнению с зарубежным.