ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ

УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
№5, 2011
Э. Э. Эзиешвили
Проблема социально-психологической
адаптации субъекта в образовательной среде
Аннотация: высокая степень социально-психологической адаптации субъекта в социуме предполагает его приспособленность к условиям среды, при которой он не испытывает внутреннего дискомфорта, в то же время, он
способен к самореализации, реализации своего неповторимого экзистенциального смысла, делая в жизни свой выбор,
строя свои уникальные отношения с миром.
В качестве критериев социально-психологической адаптации к новому пространству рассматриваются: интеграция с группой, эмоциональный комфорт, адекватность осознания индивидуального статуса в группе, включенность в деятельность.
Ключевые слова: адаптация; дезадаптация; адаптивный процесс; биологическая, физиологическая, психологическая, социально-психологическая адаптация; образовательная среда; учебная деятельность.
Проблема адаптации человека к различным условиям жизнедеятельности изучается с различных теоретических позиций. Термин
«адаптация» используется в психологии в узком и широком значении. Узкое понимание этого термина предполагает рассмотрение
адаптации как показателя определенной специфической реакции,
которая характеризует изменение чувствительности какого-либо
аспекта индивидуальности. В широком значении адаптация является общей реакцией на приспособление индивида, проходящее на
основе какой-либо психофизиологической системы, отражающей
отношение равновесия организма с окружающей средой [2].
Системный подход в изучении адаптивных процессов рассматривает функционирование индивидуальности как функционирование
сложноорганизованной системы, состоящей из комплекса элементов. Такая система не может не быть адаптивной, более того, адаптивность представлена как атрибутивное свойство, функциональный признак сложной системы. Адаптация выражается не только
в приспособлении организма к новым условиям, но главным образом в выработке фиксированных способов поведения, позволяющих справляться с трудностями.
В зависимости от того, в каких условиях и на основе каких механизмов осуществляется приспособление человека к среде, выделяют различные виды адаптации: физиологическая (взаимодействие различных систем организма), биологическая (изменение в обмене веществ и функциях органов соответственно
жизненному значению воздействий), психологическая (приспособление человека к условиям, задачам на
уровне психических процессов, свойств, состояний (например, повышение чувствительности глаза в темноте), социально-психологическая (приспособление к взаимоотношениям в новом коллективе). Эти виды
адаптации могут взаимодействовать и проявляться одновременно [6].
Переход от школьной системы подготовки к вузовской является известным «скачком», поэтому значительная часть студентов не может быстро адаптироваться к условиям вуза.
Процесс адаптации к новой обстановке ускоряется, если человек предварительно ознакомлен с возможными ситуациями предстоящей деятельности, получил знания и сведения, необходимые для правильной ориентировки. Для успешной адаптации необходимо учиться управлять своим поведением, уметь
вырабатывать готовность к целесообразным действиям в новых обстоятельствах жизни.
С практической точки зрения выделяется психомоторная, психофизиологическая, психическая и социально-психологическая адаптация. Такое разделение позволяет исследовать различные аспекты адапта-
Эзиешвили Эка Эдвардиевна,
кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной работы филиала РГСУ в г.
Сочи.
Базовое образование: социальный факультет Московского Государственного Социального Университета.
Тема кандидатской диссертации: «Психологические детерминанты адаптации студентов к процессу обучения в вузе».
Основные публикации: «Социальные технологии государственной поддержки молодых
семей» (2010), «Проблемы молодой семьи: поиски инновационных решений» (2010).
Сфера научных интересов: проблемы молодых семей.
e-mail: ekaezieshvili07@rambler.ru
202
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
ции: ее механизмы, природу возникновения, стадии развития, различные особенности проявления. Особое значение имеют исследования, изучающие процесс адаптации к экстремальным условиям. Установлена взаимосвязь процесса адаптации к экстремальным условиям с исходным функциональным состоянием
организма, конституциональными характеристиками, сроком адаптации, общеличностной и волевой подготовкой, доминирующим эмоциональным типом реагирования.
В контексте психологии способностей адаптация рассматривается как единая способность приспособления к окружающей действительности в целостном понимании психической активности, интегральный
характер проявления которой осуществляется в единстве функционирования восприятия, мышления,
воли, памяти, психомоторных проявлений [9].
Социализирующее воздействие группы на личность в дальнейшем обеспечивает ее адаптацию в других
группах и в более широкой социальной общности (Р. Л. Кричевский, Г. М. Андреева, Б. Ф. Ломов, А. И. Донцов, А. Н. Леонтьев и др.). Но на различных жизненных этапах процесс социально-психологической адаптации имеет различное содержательное наполнение. Так адаптация ребенка обусловлена стремлением
к установлению общности со средой, но в процессе дальнейшего развития она обусловлена стремлением
к обособлению и автономности, что связано с проявлением потребности в самоактуализации.
Высокая степень социально-психологической адаптации субъекта в социуме предполагает его приспособленность к условиям среды, при которой он не испытывает внутреннего дискомфорта, в то же время он
способен к самореализации, реализации своего неповторимого экзистенциального смысла, делая в жизни
свой выбор, строя свои уникальные отношения с миром.
В качестве критериев социально-психологической адаптации к новому пространству рассматриваются:
интеграция с группой, эмоциональный комфорт, адекватность осознания индивидуального статуса в группе, включенность в деятельность.
Психическая дезадаптация возникает в том случае, если личность не может уйти от психотравмирующей ситуации или изменить ее. В таком случае возможно чрезмерное усиление механизмов интрапсихической адаптации, что приводит к снижению продуктивности деятельности, неконструктивной стратегии
приспособления, росту напряжения, тревоги.
Важнейшую роль в развитии личности играет включение человека в ситуацию обучения. При нарушении процесса адаптации и формировании школьной дезадаптации развитие ребенка будет осложнено, что
в дальнейшем может привести к аномальному развитию личности.
Дезадаптация определяется как совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса индивида требованиям социума. Исходя из
этого определения, выделяют два структурно-содержательных компонента школьной дезадаптации: психический и социально-психологический [11].
В силу социальных, психологических и индивидуально-биологических факторов у детей возникают
трудности в школьной адаптации. Важнейшие потребности ребенка, тесно связанные с его учебной деятельностью, начинают ущемляться, фрустрироваться, постепенно создавая глубокий внутренний дискомфорт и другие признаки психической дезадаптации. Таким образом, дети оказываются психологически
оторванными от школьного коллектива и от внешкольных организаций, что можно охарактеризовать как
социально-психологическую дезадаптацию, которая формирует негативные поведенческие реакции, усложняющие адаптацию в новом образовательном пространстве уже при обучении в вузе [5].
Составляющими психологической дезадаптации субъекта являются неприятие себя и других, ощущение
эмоционального дискомфорта, более выраженного, чем у адаптивных, ожидание враждебности по отношению к себе, наличие внешнего контроля поведения. Наиболее значимые различия при высокой и низкой степени адаптивности отмечаются по шкале эмоционального комфорта-дискомфорта. У дезадаптивных личностей отмечаются частые состояния вялости, грусти, раздражительности, тревоги, скуки, гнева,
вспыльчивости. Дезадаптивные более склонны к неприятию других, конфликтному поведению. Подобные
паттерны поведения психологами расцениваются как характерологические и патохарактерологические
реакции активного или пассивного протеста.
Неприятие себя дезадаптивным указывает на заниженное чувство собственной ценности (негативную
«Я-концепцию») или на ожидание негативного отношения к себе со стороны значимых людей (негативный «Я-образ»). Данное состояние может быть как следствием невротизации в подростковом возрасте,
так и результатом грубых ошибок воспитания.
Дезадаптивные субъекты характеризуются ожиданием внешнего контроля. Подобное ожидание говорит о пассивной жизненной позиции, несформированности навыков самоконтроля, ситуационной
обусловленности поведения. Имеются отличия и в отношении учебной деятельности. Дезадаптивные
подростки и студенты чаще указывают на то, что учиться трудно, много непонятного. Адаптивные, наоборот, почти в два раза чаще отмечают как трудность недостаток свободного времени из-за загруженности
занятиями. Это указывает на низкую мотивацию учебной деятельности у дезадаптивных подростков
и студентов.
203
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
№5, 2011
Роль психической ригидности в формировании школьной дезадаптации изучена в исследованиях
Г. В. Залевского, Э. В. Галажинского, Т. Г. Бохан. Авторы рассматривают психическую ригидность как
состояние, возникающее в ситуации смены образа и стиля жизни. Для ребенка такой сменой является
включение в ситуацию школьного обучения. Отсутствие новых форм поведения, требуемых в школе,
обусловливает инерцию привычных форм поведения. В таких ситуациях ребенок реагирует негибким
поведением, как правило, более простым и примитивным. Кроме того, состояние ригидности провоцируется тревогой, страхом, утомлением. Состояние ригидности, проявляющееся на разных структурных
уровнях личности, приводит к нарушению учебной деятельности и школьной социализации, а в части
случаев является основной причиной школьной дезадаптации. Авторы отмечают, что при высоком уровне ригидности и выраженной дезадаптации личность поражена ригидностью тотально, и особенно ее
эмотивная подструктура.
Для подростков характерно возникновение длительных, стойких отрицательных эмоций в ситуации
фрустрации актуальных потребностей при компенсации за счет ухода от действительности во внутренний
мир. Для таких подростков характерна эмоциональная холодность и неадекватность эмоций, своеобразие
восприятия и суждений, избирательность или поверхностность контактов, эгоизм и обидчивость, тревожность. В силу своеобразия как познавательной сферы, так и особенностей общения, такие подростки, несомненно, испытывают трудности в адаптации, что в ряде случаев приводит к дезадаптации. Заострение
личностных черт при психической дезадаптации характеризуется нарушением социальной адаптации.
При этом, как отмечает Ф. Б. Березин, невозможность контролировать свои контакты и своеобразие мышления может привести подростка в девиантные группы.
Отечественная психология рассматривает процесс социально-психологической адаптации с точки зрения активности личности. С одной стороны, в данном процессе личность является объектом многоаспектного взаимодействия, с другой – творческим субъектом. Большинством авторов процесс социально-психологической адаптации понимается как психологическая включенность личности в социальную среду
(О. И. Зотова, И. К. Кряжева, Е. С. Кузьмин), при этом базовыми характеристиками адаптированности личности выделяются включенность в деятельность и эмоциональное самочувствие. Возможности адаптации
личности в коллективе зависят от сложившегося уровня развития межличностных отношений.
Человек как субъект является творцом собственной истории, вершителем своего жизненного пути
в определенных социально-экономических условиях, он инициирует и осуществляет специфические человеческие виды активности: творческой, нравственной, свободной, ответственной. Именно эта специфика людей и их психики все более глубоко изучается в современных теоретических и экспериментальных исследованиях [4].
Важное значение имеет исследование возможностей субъекта преодолевать трудности социально-психологических условий, деформирующих личностное развитие. Рыночная экономика, жесткая конкуренция, резкое ухудшение благосостояния в силу безработицы отрицательно сказываются на судьбе людей.
В концепции К. А. Абульхановой личность как субъект моделирует деятельность, общение и поведение,
устанавливая соотношение необходимого и желаемого, необходимого и достаточного, обеспечивает деятельность умениями и способностями, определяет ее контур, структурирует межличностное пространство
по принятым ею координатам, критериям и параметрам. Связь между составляющими этой системы представляет конкретную систему значений и смыслов в их индивидуальном соотношении [1].
Методология и теория современной психологии выдвигает в качестве продуктивного методологического принципа необходимость рассмотрения любого психического явления с позиций анализа социально-коммуникативных процессов, понимая коммуникацию как диалог и продуктивную критику. При этом
социальную коммуникацию и диалог чаще всего относят к глубинным структурам индивидуальности, ее
сознанию. Диалог с другими людьми или с самим собой является единственной возможностью существования субъекта. Стилевые характеристики социально-коммуникативной активности субъекта при этом выполняют функцию, обеспечивающую многообразие социализации субъекта. Коммуникативная и познавательная активность связана с адекватным пониманием и реализацией в жизнедеятельности субъекта трех
основных функций: информационно-коммуникативной, предполагающей обмен необходимой информацией; аффективно-коммуникативной, основанной на передаче эмоционального отношения; регулятивной,
предполагающей воздействие на поведение других при взаимодействии с ними.
Б. Ф. Ломов указывает, что неверно было бы представлять общение и познавательную деятельность как
некоторые независимые и параллельно развивающиеся стороны жизни. Они неразрывно связаны между собой, между ними существует масса переходов и превращений одного в другую. Функции общения
в жизни субъекта многообразны, однако процесс общения в них строится как система сопряженных актов
(1976). В процессе общения, специфической формы взаимодействия человека с другими людьми, осуществляется взаимный обмен представлениями, идеями, интересами, настроениями, установками. В непосредственном и опосредованном общении субъект овладевает фондом духовного богатства, созданным
другими людьми, преодолевая ограниченность индивидуального опыта и внося свой вклад в этот фонд.
204
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
В общении проявляются именно те качества людей, которые свойственны им как субъектам, что принято
называть субъективным миром человека [8].
Коммуникативная направленность процесса межличностного взаимодействия выступает как его обязательная составная часть, называемая перцепцией. Впечатления, которые возникают при восприятии
одного человека другим, играют важную регулятивную роль в процессе взаимодействия между людьми,
поскольку, познавая другого, познает себя и развивается познающий субъект. Сопоставление себя с другими осуществляется с двух сторон – идентификации и рефлексии: каждому приходится уподоблять себя
другому, при построении стратегии взаимодействия каждому приходится принимать в расчет не только
потребности, мотивы и установки другого, но и то, как этот другой понимает потребности, мотивы и установки партнера.
Изучение мотивационно-потребностной стороны общения привело к исследованию различных видов
коммуникативных способностей и конкретных навыков общения, изучению характеристик эмпатии, идентификации, поведенческих особенностей коммуникативной активности личности.
Потребность в социальных контактах, удовлетворяющих субъекта, предполагает желание занять достойное место среди других людей, оно может быть сильнейшим стимулом, определяющим индивидуальные поступки. Данная потребность предполагает наличие у человека стремление иметь общественное
одобрение со стороны окружающих, оказывать влияние на них и быть относительно независимым от влияния других.
Психологические трудности, с которыми сталкивается человек в образовательной среде, могут приводить к дезадаптации в ней и вызываться как внешними, так и внутренними факторами.
К внешним факторам относят неправильное воспитание в семье в детстве, что выражается в гиперопеке или гипоопеке, в эгоцентрическом воспитании, в повышенных требованиях к ребенку, что накладывает
отпечаток на развитие личности взрослого человека. Психологически неграмотное воздействие на ребенка в школе, затем в вузе со стороны педагогов также приводит к неадекватной самооценке, к неумению
правильно строить взаимоотношения в коллективе сверстников и со взрослыми.
К внутренним факторам относят, прежде всего, повышенную тревожность, нарушающую субъективный
и объективный статус студента в коллективе однокурсников и семье, его индивидуальную уязвимость центральной нервной системы.
Поведенческими проявлениями дезадаптации в образовательной среде выступают затруднения в учебе, вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушение взаимоотношений со сверстниками и преподавателями,
грубые нарушения дисциплины, отказы ходить на занятия или угрозы сделать это. Отмечается, что такие
поведенческие проявления в образовательной среде настолько общеизвестны, что, хотя и являются отрицательными, считаются характерными для процесса дезадаптации в ней.
Психотравмирующим фактором дезадаптации в образовательном пространстве признается сам процесс
обучения, как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения называют «дидактогенными».
Важным фактором, обусловливающим влияние педагогического воздействия, выступает процесс понимания, как мера обобщения, с которой субъект воспринимает окружающий мир. Более того, определенная
мера понимания является необходимым условием этого влияния, но еще более необходимым условием
является наличие возможности адекватно воспринимать воздействующий на него стимул (Л. С. Выготский,
1956). Каждый человек по-своему познает окружающий мир, по-своему перерабатывает и интерпретирует
поступающую к нему информацию, что зависит от его индивидуальных особенностей процесса понимания,
отраженных в стилевых характеристиках познавательной и коммуникативной активности.
Причину неуспеваемости в учебной деятельности чаще всего видят в «неправильных» способах учебной работы, то есть стремятся адаптировать обучающегося к сложившейся в обучении системе требований
и приемов. Такой подход, как правило, приводит к тому, что педагог наталкивается на упрямое сопротивление студента выполнять задания в строго предлагаемой системе способов и приемов познания учебного
материала, на нежелание подчиняться тем или иным требованиям, а затем и вообще обучаться чему-либо.
Сложившаяся система обучения ориентирована в основном на тех, у кого доминируют вербально-логические способы познания окружающего мира, соответственно в более выгодном положении в образовательной среде оказываются студенты с аналитическим складом ума. Принято считать, что если человек
понимает предлагаемые ему обобщенные логические выкладки, то это дает хороший прогноз на успешность в различных видах познавательной деятельности [3].
Однако современные требования к профессиональной деятельности специалиста предполагают наличие гибкости мышления, оригинальности в решении текущих и стратегических задач, инициативности
и ответственности в отборе необходимой информации.
При изучении ситуации селекции информации (теория когнитивного диссонанса) Л. Фестингер обратил внимание на специфическую особенность: люди предпочитают ту информацию, которая повышает
ценность выбранной ими ранее альтернативы поведения. Противоположная информация при этом игнорируется. Однако Л. Фестингер отмечает, что ситуация репрезентации знаний и селекции информации
205
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
№5, 2011
процесс более сложный, чем просто восприятие и отбор информации. Даже если субъект обращает внимание на какую-либо информацию, качество ее восприятия может быть различным.
Исследование когнитивного диссонанса в образовательной среде показало, что ситуация репрезентации и селекции знаний может сопровождаться повышенным состоянием тревожности, если когнитивный
диссонанс невозможно редуцировать [10].
Специфика учебной деятельности ежедневно ставит студента в ситуацию репрезентации знаний и, если
процесс понимания предметно-смыслового содержания учебного материала затруднен, то возникающий
когнитивный диссонанс может существенно затруднять процесс обучения и выступать негативным фактором, влияющим на развитие тревожности личности и процесса дезадаптации в образовательном пространстве.
Исследования последних лет в зарубежной психологии связаны с повышенным интересом к проблеме
отрицательных последствий, возникающих вследствие рассогласования технологий предъявления информации и предпочитаемой субъектом стратегии ее переработки. Особенно остро данная проблема поставлена в рамках направления, получившего название нейролингвистическое программирование.
Психологи, работающие в этом направлении, самую большую проблему современной системы обучения видят в «окультуривании обучающегося преимущественно к левополушарным навыкам» в учебной
деятельности (М. Гриндер, 1995). Можно согласиться с основателями данного направления, что многие
испытывают серьезные трудности в учении только из-за несовпадения между модальностями внутреннего
опыта педагога и обучающегося – зрительной, слуховой или чувствительной (в терминах нейролингвистического программирования – визуальная, аудиальная, кинестетическая модальности или репрезентативные системы). Когда субъект обращается к своему внутреннему опыту, он предпочитает делать это в одной
из модальностей, какую именно разновидность внутреннего опыта предпочитает субъект можно определить по движениям его глаз и словам-предикатам. В процессе учебной деятельности от обучающихся часто требуют быстрого перехода из одной модальности в другую – вход визуальный: «Посмотри на график»,
а выход аудиальный – «Ответь на вопрос», что ставит его в затруднительное положение.
Рядом авторов отмечается, что самым эффективным способом помощи неуспевающим обучающимся
является внимательное отношение к их репрезентативным системам, ликвидация конфликта стилей в процессе обучения. Практика показывает, что ни один метод не подходит для всех и не может быть оценен
как универсальный. Ориентированная на конкретного обучающегося система преподавания, требующая
от педагога внимательного отношения к его когнитивному стилю, выходит за рамки учебников, за рамки
предпочитаемого педагогом стиля обучения. Она ориентирована на успех обучающегося.
В исследованиях отечественных психологов проблема рассогласования технологии обучения и доминирующего когнитивного стиля изучалась в работах Г. А. Берулава, Н. В. Фроловой, Т. Я. Решетовой,
С. А. Печерской и др. В них авторы указывают на то, что психологический дискомфорт, обусловленный
рассогласованием технологии обучения и предпочитаемым стилем получения и переработки информации, может приводить к агрессивности по отношению к сверстникам и педагогу, к индифферентному или
отрицательному отношению к учебной деятельности, которое может сопровождаться ростом учебной тревожности.
Педагогическая практика показывает, что учебные программы и рекомендуемые к ним методические
пособия ориентированы на универсальные стили обучения. Ожидания педагога в усвоении учебного материала обучающимися основываются на его собственных предпочтениях в сфере преподавания. Когда эти
предпочтения не совпадают с предпочтениями студента в сфере репрезентации знаний, возникает рассогласование когнитивных структур, ведущее к невозможности редуцировать возникающий когнитивный
диссонанс.
Наблюдения за деятельностью педагога показывают, что педагог, проработавший продолжительное
время с коллективом студентов, часто подстраивается к когнитивному стилю большинства. Чаще всего
это происходит на интуитивном уровне. Однако необходимо помнить, что как только педагог меняет стиль
обучения, студенты, чей стиль не соответствует стилю большинства, оказываются в группе риска и принуждаются к получению и переработке информации некомфортными для них способами. Изложение
и представление учебного материала в учебниках и других средствах обучения, как правило, строится
в соответствии с предпочитаемым автором стилем получения и переработки информации. Соответственно, задания, представленные в них, ориентированы на один стиль и нуждаются в переработке, основанной
на учете когнитивного стиля всех обучающихся (С. А. Печерская, 1998). В стремлении к стандартизации
в образовании игнорируется тот факт, что все обучающиеся не похожи друг на друга. Результаты проверки
знаний часто дают представление не столько о знаниях студентов, их способностях и уровне подготовленности, сколько о том, как хорошо они могут выполнять стандартные задания. Более того, по некоторым заданиям можно предсказать, как каждый конкретный студент может справиться с ним, учитывая его
когнитивный стиль. В условиях массового применения стандартных схем в обучении педагоги обязаны
помогать студентам групп риска доказывать себе и другим свою способность к обучению. Дальновидный
206
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
и проницательный педагог будет преподавать свой предмет исходя из когнитивных стилей своих студентов. Особенно трудно это делать на первых этапах обучения в вузе, когда идет процесс адаптации к новому
образовательному пространству.
Процесс адаптации к обучению в вузе – явление весьма сложное и многогранное. По одним оценкам он завершается, как правило, к концу третьего курса (А. А. Андреева, 1988; М. С. Жамкочьян, 1989;
А. Г. Смирнов, 1988) по другим – студенты адаптируются в первый год обучения в вузе, в связи с чем
проблема адаптации студентов часто именуется проблемой первокурсника (В. Т. Лисовский, 1981).
Большинство авторов исходит из предположения, что в основном процесс адаптации протекает на первом курсе, как правило, заканчивается в течение одного года, а для лиц склонных к дезадаптации, она
продолжается и на протяжении второго года обучения. К третьему курсу студенты вполне осваиваются.
На этапе адаптации бывшие школьники приспосабливаются к условиям и содержанию профессионально-образовательного процесса, осваивают новую социальную роль, налаживают взаимоотношения друг
с другом и с педагогами, а их учебно-познавательная деятельность существенно отличается от прежней,
школьной [7].
Не вызывает сомнения то, что сам факт поступления в вуз представляет собой причину возникновения
стрессового состояния. Результаты исследований показывают, что для большинства студентов первого
курса процесс адаптации является болезненным. В совершенно новых для них условиях происходит ломка
сложившего динамического стереотипа в учебной деятельности, приспособление к другим условиям социума. Им приходится преодолевать значительные трудности, проявляя при этом такие черты характера,
которых не хватало в полной мере в старших классах школы – целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициативность, умение владеть собой.
Анализ проблемы психологической адаптации в современной психологии показал, что адаптация рассматривается с точки зрения активности личности, как психологическая включенность личности в социальную среду, при этом базовыми характеристиками адаптированности субъекта выделяются степень
включенности в деятельность и эмоциональное самочувствие. На различных жизненных этапах процесс
социально-психологической адаптации имеет различное содержательное наполнение. Адаптация ребенка обусловлена стремлением к установлению общности со средой, взрослого человека – со стремлением
к обособлению и автономности, что связано с проявлением потребности в самоактуализации.
Анализ проблемы содержательного наполнения процесса социально-психологической адаптации субъекта позволил предположить детерминацию социально-психологической адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству не только стилевыми, но и мотивационно-смысловыми составляющими индивидуальности.
Исследование индивидуальных процессуально-стилевых характеристик студентов, проявляющихся
в их коммуникативной, познавательной и творческой активности в образовательном пространстве, в соотношении с содержательным наполнением процесса психологической адаптации к новому образовательному пространству показало, что наиболее высокий уровень психологической адаптации выявлен у лиц
с интегрально-деятельностным и дифференциально-деятельностным стилями индивидуальности. Высокая степень активности позволяют им гибко реагировать на внешние условия среды, находить рациональные подходы к решению возникающих проблем.
Умеренный и спокойный процесс психологической адаптации выявлен у лиц с дифференциально-теоретическим стилем индивидуальности. Некоторые затруднения, эмоциональный дискомфорт они испытывают при выполнении творческих заданий, при отсутствии образца, эталона, на который можно ориентироваться. Проявляют некоторую пассивность при ведении дискуссии, так как уход от стандартных
решений сбивает их с привычных ориентиров деятельности.
У лиц с интегрально-теоретическим стилем индивидуальности процесс психологической адаптации
в целом можно считать удовлетворительным, некоторый их эмоциональный дискомфорт связан, на наш
взгляд, с резким осуждением поступков других людей, предвзятым отношением к ним.
Наибольший процент респондентов с интегрально-эмоциональным и дифференциально-эмоциональным стилями индивидуальности являются дезадаптированными в новом образовательном пространстве.
У лиц с интегрально-эмоциональным стилем это связано с принятием себя, но непринятием других людей,
чувством превосходства над другими людьми, отсутствием толерантности. У лиц с дифференциально-эмоциональным стилем – непринятием себя. У тех и других наблюдается ярко выраженное стремление к доминированию, с одной стороны, и уход от проблем – с другой.
Количественный и качественный анализ результатов указывает на то, что стилевые характеристики индивидуальности порождают содержательное наполнение процесса психологической адаптации к новому образовательному пространству, которое отражает силу стремлений, разнообразие приемов и способов реализации поведения, тип эмоциональных переживаний субъекта, его активность и продуктивность
в различных видах психической активности (коммуникативной, познавательной, творческой).
207
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
№5, 2011
Исследование высоты и адекватности самооценки в соотношении с содержательным наполнением
психологической адаптации студентов-первокурсников позволило установить, что при высокой адекватной самооценке обнаружена высокая адаптивность субъекта, которая открывает путь к самосовершенствованию и достижению высоких результатов, как в учебной деятельности, так и в общественной
жизни.
При адекватной средней (умеренной) самооценке содержательное наполнение психологической адаптации студентов-первокурсников представлено положительными показателями, указывающими на то, что
процесс адаптации проходит спокойно и ровно, без особых эмоциональных всплесков и отрицательных
эмоциональных переживаний.
При неадекватной завышенной самооценке процесс психологической адаптации характеризуется некоторым дискомфортом в межличностных отношениях, который связан с отсутствием толерантности.
Сложный, неблагоприятный процесс психологической адаптации наблюдается при неадекватной заниженной самооценке. Он характеризуется резким непринятием себя, неуверенностью, скрытым непринятием других людей, завистью по отношению к ним, эмоциональным дискомфортом, внешним локусом
контроля, подчинением, покорностью и уходом от решения проблем.
Процесс адаптации к новому образовательному пространству к концу первого семестра не заканчивается, он требует более продолжительного времени, однако с целью профилактики дезадаптации следует
отслеживать содержательное наполнение процесса адаптации и с учетом полученных результатов определять ее основные направления.
Анализ исследований, посвященных процессу адаптации субъекта к различным условиям жизнедеятельности, а также изучение проблемы адаптации/дезадаптации, возникающей под влиянием условий обучения, позволяет заключить следующее:
– адаптация является общей реакцией на приспособление индивида к условиям среды, проходящее на
основе какой-либо психофизиологической системы, она отражает отношение равновесия организма
с окружающей средой;
– системный подход в изучении адаптивных процессов индивидуальности рассматривает ее функционирование как сложноорганизованной системы, состоящей из комплекса элементов. В такой системе адаптивность представлена как атрибутивное свойство и функциональный признак сложной
системы;
– в психологии выделяют психомоторную, психофизиологическую, психическую и социально-психологическую адаптации, что находит отражение в различных аспектах адаптации: механизмах, природе
возникновения, стадиях развития, в различных особенностях проявления;
– выявлена взаимосвязь процесса адаптации к экстремальным условиям с исходным функциональным
состоянием организма, конституциональными характеристиками, сроком адаптации, общеличностной
и волевой подготовкой, доминирующим эмоциональным типом реагирования;
– по отношению к образовательной среде в психологии в большей степени исследуется проблема
школьной дезадаптации в возрастном диапазоне. По отношению к студенческому возрасту в основном исследуются вопросы социально-психологической адаптации/дезадаптации, связанные с миграционными процессами, различными культурами, статусом образовательных учреждений и другими
внешними факторами. Однако мало работ, в которых процесс социально-психологической адаптации
изучается в зависимости от совокупности внутренних факторов субъекта.
– в научной литературе психологические трудности, вызывающие дезадаптацию в образовательном
пространстве продолжительное время было принято связывать с развитием общих и специальных
способностей. В то же время одним из важных факторов психологического дискомфорта в процессе
обучения может выступать рассогласование технологий предъявления и индивидуальной стратегии
переработки учебной информации студентом, стимулирующее развитие учебной тревожности, которая из ситуативной постепенно может продуцировать в личностную;
– обобщение результатов исследований, посвященных изучению адаптации в образовательной среде,
выявлена низкая степень адаптации (дезадаптация) на начальном этапе обучения в вузе, их качественный анализ позволяет сделать вывод о том, что более гибкой гипотезой о возникновении психологической дезадаптации в образовательном пространстве является разносторонний подход к учету
причин, вызывающих ее;
– особенностью исследования детерминант процесса социально-психологической адаптации в образовательной среде являлось то, что развитие дезадаптации рассматривалось как обусловленное внутренними и внешними факторами, однако их влияние анализировалось, как правило, вне связи и взаимозависимости;
– анализ научного материала по проблеме функционирования индивидуальности как сложноорганизованной, целостной системы в стилевом и мотивационно-смысловом аспекте, а также анализ проблемы
содержательного наполнения процесса социально-психологической адаптации субъекта позволил
208
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
предположить детерминацию психологической адаптации студентов-первокурсников к новому образовательному пространству (обучению в вузе) не только стилевыми, но и мотивационно-смысловыми
составляющими индивидуальности.
Литература:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Абульханова К. А. Личность в процессе деятельности. / Психология личности, т. 2. – Хрестоматия. – Самара, 1999 г. – С. 128–129.
Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988. – С. 55.
Берулава Г. А. Стиль индивидуальности: теория и практика. – М., 2001. – С. 157.
Брушлинский А. В. Психология XXI века: пророчества и прогнозы. // Вопросы психологии, № 2, 2000.
С. 32–34.
Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие / Под ред. С. А. Беличевой, И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумариной М.: Изд-во Консорциум «Социальное здоровье России», 1993. – С. 87.
Дмитриева М. А. Психологические факторы профессиональной адаптации. //Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. / Под ред. Никифорова Г. С.. СПб: Изд-во Петербургского ун-та. –
1991. – С. 43–60.
Зеер Э. Ф. Психология профессий. Учеб. пособие для студентов вузов. М., -2003. – С. 139–143.
Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психол. журн. – 1980. –
№ 5. – С. 26–42.
Психологический словарь/Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М., 2001. – С. 11.
Решетова Т. Я. Роль когнитивного диссонанса в развитии личности. // Гуманитарное образование в современном вузе: традиции и новации / Материалы региональной научно-практической конференции (25 октября, 2002, г. Краснодар) – 2002. – С. 271–276.
Янко Е. В. Роль школьной дезадаптации в формировании аддиктивного поведения. Автореф. дисс. канд.
психол. н. – Кемерово, 2002. – С. 57–58.
209